VI JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN

Lo que nos han permitido pensar las cartografías sobre

cómo aprendemos dentro y fuera de la Escuela:

implicaciones educativas y retos para el cambio social.

Autor/a., José Miguel Correa1 , Estibaliz Aberasturi1, Maider Belategi2

Institución. 1Facultad de Educación, Filosofía y Antropología de San

Sebastián, Universidad del País Vasco ; 2Colegio Ntra.Sra. de Aranzazu, San

Sebastián

Eje 1: Las representaciones de lo narrado y escrito desde lo que cuentan las imágenes.

¿Cómo las imágenes nos permiten procesos de pensar?

Introducción

En esta comunicación pretendemos dar cuenta del efecto que la introducción de metodologías

artístico y visuales han provocado en la reflexividad del investigador, en la transformación de

las relaciones con participantes en el proyecto de investigación y en las nuevas estrategias y

criterios emergentes de validación de la propia investigación. En concreto intentamos

relacionar el proceso investigador que estamos llevando con una de las invitaciones que nos

hacen los organizadores de las VI Jornadas de Historias de Vida de compartir y reflexionar

sobre las representaciones de lo narrado y escrito desde lo que cuentan las imágenes y cómo

las imágenes nos permiten procesos de pensar.

En el proyecto titulado “Como aprenden los docentes de infantil y primaria:

implicaciones educativas y retos para afrontar el cambio social. ( Ministerio de Economía y

Competitividad EDU2015-70912-C2-2-R).” se da cuenta de cómo el profesorado de Educación

Infantil y Primaria aprende a partir de las evidencias obtenidas en situaciones de grupo, de

aula y centro y en situaciones de la vida cotidiana, aspectos que la revisión bibliográfica ha

mostrado muy relevantes y poco estudiados (Opfer y Pedder, 2011).

Los principales objetivos de esta investigación son:

1. Cartografiar los escenarios en los que los docentes de Educación infantil y

Educación primaria aprenden, para desvelar su valor como fuente de conocimiento y

experiencia.

2. Detectar las experiencias de aprender de los docentes en estos escenarios y

qué perspectivas sobre el aprender emergen.

3. Explorar cómo los modos de aprender de los docentes transitan entre los

escenarios/ámbitos detectados y en sus prácticas y decisiones profesionales.

4. Generar actividades de formación que incorporen los procesos y resultados de

la investigación, de manera que la identidad docente se conforme de manera que le posibilite

contribuir a mejorar la educación.

.

1. La investigación sobre cómo aprenden los docentes de

infantil y primaria: nuevos retos investigadores.

Una de las principales características del proyecto ha sido la selección de metodologías

artísticas y visuales, donde la imagen en sus múltiples formatos ha pasado no solo a tener un

protagonismo destacado en la producción de datos, en su análisis, en su representación

gracias a sus posibilidades para la elicitación sino también a constituirse como un elemento

fundamental en la participación, el consenso y la negociación de los significados. Al planificar

el proyecto de investigación seleccionamos basándonos en investigaciones e investigadores

relevantes (Rose, 2012; Chaplin, 2011; Pink, 2007; Margolis y Pauwels, 2011) un conjunto de

métodos artísticos y visuales. Entre ellos seleccionamos la cartografía, como un dispositivo

estratégico en la metodología del proyecto. La cartografía es el estudio de la producción de

mapas y de su rol en el contexto político y social. La cartografía permite traducir la capacidad

del sujeto para generar un espacio crítico no hegemónico de enunciación del yo. Es decir, la

cartografía ayuda a producir un agenciamiento, en y desde lo colectivo, para contrarrestar las

lógicas de control que se le imponen. La cartografía se alinea por tanto entre aquella

estrategias decoloniales que cuestionan las representaciones represoras del espacio, que

hostigan y quiebran la estabilidad de los discursos dominantes y tienden puentes con la

pedagogía crítica como proyecto político; abriéndose camino como una práctica de

transformación social y subjetiva al ofrecernos la posibilidad como dice Vargas (2015) de crear

nuevas narrativas emancipadoras: “El mapa puede ser usado como una herramienta de

transformación social, pero a la vez es una posibilidad de transformación subjetiva y la

oportunidad de crear nuevas narraciones emancipadoras”.

En nuestro proyecto Cómo aprenden los docentes de infantil y primaria: retos

educativos e implicaciones para el cambio social, la idea de cambio social va ligada a la de

transformación (producir una revolución, un cambio de paradigma o pequeños cambios en la

comunidad). Transformar supone movilizar prácticas con consecuencias en las estructuras

sociales o en el cambio de valores que acaban produciendo nuevos dispositivos y regulaciones

en la convivencia colectiva y la constitución de nuestras identidades.

2. La investigación basada en artes y la investigación biográfico

narrativa.

Podemos decir que la investigación basada en artes y la investigación biográfico narrativa y visual tienen en común ser formas alternativas a métodos positivistas de investigación y una estrecha colaboración mediadora de las artes en narrar, interpretar, revivir, reflexionar, contar y recontar las experiencias educativas y nuestras vivencias docentes y darles sentido. Baronne y Eisner (2012), dicen que la investigación basada en artes potencia visiones y representaciones de la vida social que no podrían ser vistas de otras maneras. La investigación basada en artes se fundamenta en que cada una de las representaciones de la realidad son incompletas y parciales. Sus representaciones y actividad genera conversaciones sobre lo que es representado y algunas veces sirve de catalizador para la acción. La investigación basada en artes puede poseer el poder para persuadir a una audiencia a repensar aspectos del mundo social a través de la reexperimentación

La Investigación educativa basada en las artes es una oportunidad, con la que

transcender la comprensión, espacio-temporal tradicional de la investigación. Elimina la

comodidad de lo establecido. La responsabilidad de la Investigación Basada en Artes es crear,

ampliar y expandir oportunidades de nuevas visiones y percepciones sobre la comprensión de

la realidad. Abrir el espacio entre enseñanza e investigación usando el arte, el drama, el

movimiento como un posible camino para reflejar su propia practica educativa o explorar,

interrogar o expandir un particular lenguaje artístico o fenómeno pedagógico, moviéndose

para explorar otros espacios, otras nuevas posiciones tales como el que yace entre investigar y

hacer arte o entre hacer arte y enseñar, escribir y enseñar, etc (Winters, Belliveau y Sherritt-

Fleming, 2009). Es una práctica indisciplinar (Birrell, 2008), disruptiva y perturbadora de las

estructuras establecidas del conocimiento. Anima a la ruptura, interrupción y repensar a la vez

la propia educación superior y la formación de futuros profesores (

). Es un proceso de invención más que de interpretación, donde los conceptos son

marcados por compromisos sociales y encuentros. Algunos conocimientos no pueden ser

transmitidos a través del lenguaje y nos invitan a reconocer la existencia de formas de

conocimiento que se escapan a los esfuerzos del lenguaje por ser la referencia del mundo

consensuado, literal y real (Ellsworth, 2005). Mientras muchas formas de investigación

informan de conocimiento que ya existe o que necesita ser encontrado (Irwing y Fels, 2008) la

investigación educativa basada en artes, crea las circunstancias para producir conocimiento y

comprensión a través del proceso de indagación artística: Investigando, enseñando y

aprendiendo de forma creativa, contigua y relacional, para explorar todas las posibilidades

liminales de la experiencia y su representación.

La investigación Educativa Basada en Artes, tiene la capacidad de provocar

comprensiones profundas a través de la imagen, del movimiento, del sonido o de pocas

palabras bien escogidas. Si la etnografía visual ha puesto especial interés en la reflexivity y en

la subjetividad. https://en.wikipedia.org/wiki/Reflexivity_(social_theory), nosotros

pretendemos siguiendo a Moss identificar espacios donde el profesorado aprende. Visibilizar

espacios no contemplados por la bibliografía y el conocimiento tradicional sobre el

aprendizaje de los profesores. Identificar espacios pedagógicos silenciados en la bibliografía

tradicional sobre el profesorado. Las cartografías nos ayudan a hacer visible el aprendizaje de

los profesores, hacer visible con quién y dónde se aprende. En ese sentido las cartografías son

críticas, transformadoras en la medida que nos permiten tomar conciencia de los procesos, de

los espacios de las relaciones….

3. El desarrollo de la investigación sobre cómo aprenden los

docentes de Infantil y Primaria

Durante la primavera de 2016 seleccionamos una muestra de 22 profesoras ( 11 de Educación

Infantil y 11 de educación Primaria) para que tomasen parte en nuestra investigación. La

selección de las participantes fue por conveniencia a partir de maestras y maestros

colaboradores de los miembros del proyecto de investigación.

Antes de realizar los dos talleres planificados para la realización de las cartografías, los

investigadores asistimos en junio de 2016 en la Universidad de Barcelona, a un taller

cartográfico para el que tuvimos que diseñar y desarrollar nuestra propia cartografía sobre

cómo aprendemos dentro y fuera de las institución y adjuntarle un texto reflexivo donde se

profundizaba en el significado que queríamos representar. Como resultado de esa

experiencia puede verse la imagen 1. En esta imagen Joxemi ha cartografiado cómo aprende

dentro y fuera de la Universidad.

Imagen 1 Cartografía sobre el aprendizaje de Joxemi

Planificamos dos talleres durante el mes de setiembre de 2016 para la elaboración de

las cartografías de las docentes a las que fueron invitadas mediante un escrito donde se

presentaban los objetivos generales de la investigación y las recomendaciones para la

elaboración de sus cartografías personales.

Imagen 2 Cartografía de cómo aprende Maider

Tras la realización de los talleres, para profundizar en el sentido de las representaciones

cartográficas, se dividió a las participantes entre los miembros del equipo investigador,

adjudicándose 3 maestras a cada uno. Decidimos entrevistarnos y hacer observaciones en las

aulas de las maestras para ir construyendo el sentido de las cartografías.

Por lo tanto además de la realización de tres entrevistas de una hora y media cada una

aproximadamente, también tuve la oportunidad de observar a Maider dando clase,

desarrollando un proyecto de aprendizaje que vinculaba arte, ecología y agua. De cada

encuentro elaboramos un resumen recogiendo los temas aparecidos y tratados.

Para finalizar la fase de la recogida de datos cartográficos, siguiendo el guión establecido

en la investigación, los investigadores tuvimos que elaborar una cartografía del trabajo

realizado con las maestras y maestros durante el curso y elaborar un texto que diese cuenta de

lo aprendido, de lo más relevante del proceso seguido.

De esta manera durante el mes de mayo cada uno de los investigadores elaboramos una

cartografía del proceso desarrollado y a finales de mes lo compartimos con las maestras en

una reunión.

4. La cartografía del proceso de investigación

En la imagen 3 se representa la cartografía del proceso desarrollado durante estos últimos

meses. En la esta cartografía, a partir de la experiencia mantenida hemos representado lo más

llamativo y representativo del encuentro.

Imagen 3 Cartografía del proceso

Tatuajes, cuerpo, territorio, trabajo artístico, miradas, práctica docente, cultura visual,

conceptos, experimentación, entre otras, son cosas importantes que destacan, cuando

hacemos una primera aproximación visual al trabajo cartográfico (imagen 3) que hemos

realizado, que se despliega mostrando con detalle aumentado, lo que ya está representado en

una escala menor. La cartografía tiene un elemento central que es una imagen con la espalda

tatuada de Joxemi mirando hacia una puerta donde está la cartografía de Maider y fotos de su

experiencia artística y docente. Esta información se amplia y completa por todo el espacio

cartográfico hacia derecha e izquierda con fotos e imágenes de mayor tamaño que permite

una mejor visión de estos detalles que están colocados en la puerta a la que mira Joxemi. Esta

disposición de las imágenes no tiene solo una intención de facilitar la observación de las

imágenes sino que está hecho con la intencionalidad de mostrar el ciclo de la indagación, de

representar una mirada transitiva que se desplaza por los datos, una mirada que observa las

evidencias, pero que relaciona las experiencias vividas y su significado en las historias de vida.

En esta cartografía, hay un voluntad de construir una narrativa visual que contenga

elementos del presente y del pasado de los protagonistas, que para nosotros están

territorializados, interrelacionados y que explican y motivan muchas de las cosas que como

docentes hacemos en las aulas. Por eso ha habido una intención de presentar a Maider

tatuando, práctica artística en la que estuvo implicada durante diez años. Imágenes que la

muestran ejerciendo de artista-nómada, transgresora, explorando los límites del orden

establecido. Atreviéndose a forjar una leyenda en nuestras pieles inmaculadas sin tacha,

dibujando algo que quede para la inmortalidad. Tintando sobre la piel narrativas implícitas o

explícitas, pero con un deseo de inmortalidad, de permanencia. Pero también hay elementos

actuales como la tabla de skate decorada o la referencia a la exposición colectiva en la que ha

participado este mismo año 2017 en la galería Callejón de San Sebastián. Esta práctica artística

de los tatuajes o de la pintura tan personales y que tan bien definen la identidad y las prácticas

de Maider coexisten con otros trabajos docentes en las que dibuja creando materiales para

sus clases. Hay unas imágenes que muestran ejemplo de este tipo de materiales. Esta

composición de su práctica artística junto con la docente, ayuda a representar a Maider en el

contexto de esta investigación y comprender su colaboración y aportaciones.

En la espalda de Joxemi aparecen tatuados los dibujos que Maider ha ido creando a

partir de las entrevistas mantenidas y del intercambio de experiencias. Los tatuajes son

representaciones encarnadas que se han querido colocar sobre la espalda para destacar el

carácter inmanente, situado, de un estilo de investigación que alternativamente a muchas de

las prácticas generalizadas, son superficiales, realizadas a contra reloj, de usar y tirar, de

acabar cuanto antes. Y junto a estas imágenes aparecen ciertas palabras: resistencia, Pedagogy

Against the State, rizoma, nómada…palabras que completan el posicionamiento

postcualitativo que queremos representar y que apelan a una actitud resiliente y militante,

nómada, transgresora, que socava el orden establecido de las relaciones investigador-

investigado en el panorama general de la investigación educativa. También fragmentos de esa

cultura audiovisual que constituye nuestras identidades, como el guiño a Walter White,

personaje central de Breaking Bad o las fotos de los protagonistas de ese otro gran relato

audiovisual que es Black Sails.

5. Lo que hemos aprendido a partir del proceso desarrollado.

Este encuentro que hemos mantenido este curso ha pasado por diferentes fases. Hemos

compartido momentos reflexivos donde compartimos la práctica investigadora. Más allá del

diálogo sobre nuestras trayectorias personales de aprendizaje de ser docente, que nos

permitieron nuestras cartografías, la orientación de esta investigación invitaba a una revisión

de la identidad investigadora. Una oportunidad para indagar en objetivos, técnicas de recogida

de datos y prácticas investigadoras que tradicionalmente se realizan en educación y de cómo

se han naturalizado estás prácticas, para someterlas a revisión.

En este proceso para reconstruir el sentido de la investigación y abrinos a nuevas

perspectivas investigadoras, el primer paso fue compartir las tensiones, incertidumbres y

lagunas que como investigador sentía, mostrando mis limitaciones y la vulnerabilidad de mi

posición, alejándose del espacio de confort y seguridad que acompaña muchas veces los

guiones preestablecidos que seguimos los investigadores. La situación invitaba a que mostrase

mis cartas, mis lagunas, mis debilidades y mi desorientación. Llegando a decir no se lo que

buscaba con certeza en aquel encuentro de investigación. Y al decirlo y hacerlo exploraba el “I

don’t know” ( Irit Rogoff) , abriéndome a centrar mi atención en otros detalles, a renovar la

manera de hacer las cosas y permitir que emerja otros problemas y cuestiones no esperadas .

Este proceso de deconstrucción me llevó a compartir con Maider el momento de la

investigación en el que nos encontrábamos y el reto que teníamos por delante de abandonar

el camino conocido y vincularnos a la investigación en las fronteras, adoptando un enfoque

transformativo de investigación (Razón y Torbert, 2001; Bloom y Sawin, 2009; Mertens,

Holmes y Raychelle, 2009; Denzin, 2010), vinculado a la noción de “investigación en las

fronteras” que nos guía “a la vanguardia de la creación de nuevos conocimientos y el

desarrollo de nuevas comprensiones”, que considera que “la investigación es una empresa

intrínsecamente arriesgada”, y se proponen “preguntas independientemente de los límites

entre disciplinas”, y está “preocupada tanto por los nuevos conocimientos sobre el mundo

como por la generación de conocimiento potencialmente útil” (Comisión Europea, 2005, p.

p.18).

Como comentábamos más anteriormente, en la medida que compartía con Maider mis

dudas, las preguntas que nos estábamos planteando y los nuevos retos de la investigación

postcualitativa he vivido un proceso de deconstrucción investigadora. Es decir, al compartir el

significado que suponía para mi el reto postcualitativo me permitía iniciar una nueva

experiencia investigadora, que desplaza mi posición hacia el acompañamiento, promoviendo

un modelo mucho más colaborativo donde decidir juntos los objetivos, el sentido y la finalidad

de la investigación. Para Hernández y Jiménez de Aberasturi (2013) la investigación como

acompañamiento es un proceso compartido de experiencias y reflexiones que se asienta sobre

una relación equilibrada, recíproca evitando que los participantes se sientan subordinados o

evaluados constantemene. La investigación como acompañamiento a partir del encuentro

deriva en la construcción de un relato compartido, mútuo que garantiza una reversibilidad

transformadora y enriquecedora de las experiencias en los implicados. Tratando de

comprender lo que ocurre desde lo que ocurre, compartiendo experiencias, desde una

posición que reclama afrontar la producción del conocimiento como una experiencia

encarnada (Braidotti, 2004). Este análisis reflexivo de nuestras identidades nos permitió

vincular el nomadismo interior y el sedentarismo metodológico en el que están instaladas

muchas de nuestras escuelas. Este nomadismo investigador se refiere al tipo de conciencia

crítica que se resiste a establecerse en los modos socialmente codificados de pensamiento y

conducta

El sujeto nómade es una ficción política que le permitirá analizar detalladamente las

categorías establecidas y los niveles de experiencia, y desplazarse por ellos desdibujando las

fronteras sin quemar los puentes. El nomadismo consiste no tanto en carecer de hogar como

en ser capaz de recrear el propio hogar en cualquier parte ha renunciado a toda idea, deseo o

nostalgia de lo establecido: «Es muy bueno tener raíces, mientras uno pueda llevarlas consigo»

(Gertrude Stein).

Inicialmente estaba muy afectado por las claves que habíamos introducido en nuestra

investigación. La orientación artístico-visual favorecía el “I don’t know”, ante el problema de

investigación. La inseguridad en este terreno generaba en mi una inquietud, que junto a la

reflexividad que se pedía sobre el proceso de investigación cualitativa, invitaba a compartir con

Maider las limitaciones a las que me enfrentaba. Esta disposición reflexiva y de negociación del

sentido de la investigación junto con la apertura a nuevas e imprevistas cuestiones que se

pudiesen presentar a partir de nuestro encuentro, determinaron el compartir la experiencia.

Durante estos últimos meses hemos construido una relación donde no se formulaban

preguntas cerradas en busca de respuestas, sino más bien un intercambio de experiencias

docentes que animaban a explorar los significados que tenían para nuestros aprendizajes. De

la fase deconstructiva donde revisamos el sentido del quehacer investigador, pasamos a

compartir nuestras experiencias, a hablar de nuestras fortalezas y debilidades docentes y

también de nuestros retos y desafíos. Y durante este proceso, hemos ido identificando

tensiones y dilemas en nuestras maneras de enseñar y aprender, pero también nuestras

preferencias.

En este intercambio progresivo de informaciones y experiencias hemos trenzado una

colaboración donde la indagación sobre nuestra práctica, su sentido y alcance se veía

enriquecida por los resúmenes de los temas tratados y el desarrollo de las sesiones junto con

las representaciones visuales que Maider ha ido creando sobre los temas más interesantes que

los encuentros le sugerían. De esta manera hemos creado un texto con imágenes

representativas que profundiza el sentido de los temas tratados. Tras el reto de revisar los

criterios de la investigación que tenemos en curso, haber incorporado las metodologías

artísticas y visuales en nuestros proyecto de investigación, promover nuevas formas de

participación y reflexionar sobre cómo las imágenes nos permiten procesos de pensar para

responder a la invitación que nos hacían los organizadores de estas VI Jornadas de Historias de

Vida, destacamos que uno de las aportaciones más valiosos del proyecto y de la experiencia

desarrollada hasta ahora, ha sido compartir nuestra experiencia docente. Convencidos de la

riqueza del encuentro. Compartir nuestras experiencias docentes ha sido el motor de este

proceso de investigación, aprendiendo a mirar de forma compartida.

Compartir nuestra experiencia ha sido una actitud, que nos ha permitido no

simplemente mirar sino compartir lo que se ve y los significados que nos ayudan a enriquecer

lo que vemos. Hemos aprendido a escuchar, a prestar atención a la experiencia del otro y a

despertar nuestros sentidos, incorporando elementos artísticos y visuales a nuestras narrativas

y relatos. Una experiencia de “living inquiry” relacionándonos con el arte, la indagación y la

docencia; una experiencia encarnada ( ver imagen 4) liminal, sensorial, múltiple y relacional a

través del arte, de la palabra y el texto.

,

Imagen 4 Experiencias encarnadas en la indagación basada en artes.

Una experiencia encarnada de la que damos cuenta en la cartografía que representa el

proceso de nuestro encuentro( Imagen 3). Una cartografía que juega con la distribución de las

imágenes, de la mirada transitiva del investigador que se centra y descentra, que pasa de

mirarse y mirarnos a fijarse en los contextos, vinculando experiencias e historias de vida. Una

mirada periférica simultánea sobre personas y contextos, con la que sentimos mucho más de

lo que vemos, que consigue meternos dentro de un espacio y hacer que nos volvamos parte de

él. Una mirada encarnada constituida al compartir visual y textualmente múltiples

interpretaciones sobre lo vivido, lo nombrado y lo representado. Una mirada encarnada para

conectar con el otro, que nos acerca al concepto de verdad participativa de Gadamer (1979)

que surge del diálogo, de trazar puentes con los otros.

Esta experiencia de la que damos cuenta, nos ha servido para compartir una mirada

reflexiva y política sobre nuestras prácticas investigadoras. Como Lincon y Guba (2003) han

señalado la reflexividad es el ejercicio de una conciencia crítica sobre el quehacer del sujeto

investigador. Una perspectiva que nos ayuda a indagar nuestras prácticas, cuestionando lo

naturalizado intentando desvelar los compromisos, las relaciones, las limitaciones y la

vulnerabilidad de los investigadores y de los participantes en las investigación. Una mirada que

reivindica el slow research, estrategias de acompañamiento diferentes a las prácticas

neoliberales de investigación.

En la medida que compartíamos dudas, las preguntas que nos estábamos planteando y

los nuevos retos de la investigación postcualitativa, hemos vivido un proceso de

deconstrucción.

Al compartir las limitaciones que sentíamos frente a los métodos artístico-visuales, (que

me posicionaba en un obligado y no solo deseado “I don’t know”) sino también mi propia

vulnerabilidad, inseguridad investigadora y cómo estábamos intentando desmontar los

procedimientos tradicionales de hacer investigación, (los procesos de recogida y análisis de

datos, la formulación de los objetivos a los que llegar, etc…) promovíamos un modelo de

investigación más participativo (Imagen 5, dibujo de Maider representando el mapa con el que

poder guiarnos), un proceso más inclusivo “que implica a los que están siendo investigados en

la toma de decisiones y la realización de la investigación" (Bourke, 2009, p. 458).

Imagen 5 El mapa del tesoro

Ha sido gracias a todas estas conexiones que hemos ido realizando una experiencia de

aprendizaje nómada, transgresora, artístico, en la que nos hemos autorizado a contrastar y

crear nuevas formas de representación y relación con el conocimiento. Como por ejemplo

cuando revisábamos las prácticas investigadores al uso y comentábamos otras formas de

legitimidad investigadora y otros criterios de validación de las investigaciones, como la

liminalidad o la reverberación ( Irwin y Spinggay, 2008: xxx) que Maider representó en un

poema visual (bertso-irudia) sobre el concepto de reverberación y Maider creaba es poema

visual que recoge la Imagen 6.

Imagen 6 : Reverberación, bertso-irudia ( Bertso-irudia)

Una experiencia y un diálogo compartido que partía de nuestras cartografías, quizá

buscando un encuentro de lo que representamos o queremos representar. Indagando hasta

qué punto nos reconocemos en esos discursos que podemos compartir o nos sentimos

identificados con aquello que representaos en nuestras cartografías. Una de las principales

conclusiones o aportaciones que me ha deparado esta relación es relacionar las narrativas

cartográficas con las teorías del aprendizaje situado de las comunidades de práctica y de las

múltiples identidades. De esta manera comprender que en nuestras cartografías hay una parte

que representa cómo aprendemos ubicados en comunidades de práctica situadas, donde

desarrollamos nuestras múltiples identidades: profesor, deportista, madre/padre, pintor,

artista, tatuadora, horticultor, investigadora, etc…Nuestra mirada periférica ha mantenido un

permanente diálogo con nuestra historia de vida, con quienes somos y como nuestras

identidades y experiencias también influyen en nuestra manera de compartir y representar

nuestras experiencias. Wenger habla de Paisajes profesionales. Esta consideración del

aprendizaje como algo complejo y social nos ha llevado a plantear la necesidad de abordar el

estudio del aprendizaje de los profesores desde las perspectivas del Lanscape. Como metáfora

el Lanscape o paisaje nos refiere a la cartografía como una herramienta y un dispositivo para

poder acceder al aprendizaje situado de los profesores. Un planteamiento que trata de

abordar el aprendizaje formal e informal.

Las cartografías reflejan las comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje de

los profesores. Según Martin, Paloni y Ordoñez (2014) “Las comunidades de aprendizaje

podrían definirse como contextos en los cuales sus múltiples participantes (alumnos,

profesores, formadores, talleristas, aspirantes, etc.) mantienen una meta compartida de

aprendizaje, dirigen sus prácticas personales de manera autónoma y autorregulada, mediante

la participación y la generación de intercambios a través de la actividad en auténticos

problemas de aprendizaje, logrando mediante procesos de identificación grupal la

construcción compartida del conocimiento”

Un aprendizaje que ha pasado de interpretar nuestras cartografías a describir

experiencias docentes sobre cómo aprendemos los docentes, compartiendo proyectos que

estamos o hemos realizado. Proyectos de aprendizaje que han sido significativos para nosotros

y con los que nos sentimos a gusto y representados. El compartir experiencias nos ha

permitido reflexionar sobre el aprendizaje docente, sobre los caminos que hemos cogido para

terminar desarrollando este tipo de experiencias. Hemos analizado los contextos de la

formación, diferentes experiencias de aprendizaje actuales en las que ahora estamos inmersos

como el trabajo en la red ARTikertuz y hemos compartido algunos problemas y tensiones

relacionados con este tipo de practicas de formación como es la cultura disciplinar de las

instituciones donde trabajamos y el problema del sectarismo y la polinización. La cultura

disciplinar pone el foco en la estructura de poder que organiza a sus participantes y en las

dinámicas de disputa e imposición de prácticas comunes (Hyland,2004[2000]: 8-12)las culturas

disciplinares se definen como pluralidades de prácticas y creencias que articulan el disenso y

permiten que los subgrupos y los individuos innoven dentro de los márgenes de sus prácticas,

sin debilitar su habilidad para participar en acciones comunes

(https://www.academia.edu/27276296/Comunidad_de_pr%C3%A1ctica_comunidad_de_apre

ndizaje_comunidad_discursiva_cultura_disciplinar)

Imagen 7 Sectarismo o/y polinización

Una experiencia que ha sido perturbadora, agitadora y transformadora, apuntando deseos de

mejora, autorizándonos a prácticas más solidarias de investigación.

Como conclusión podríamos resumir que este proceso nos ha permitido:

Compartir una reflexión sobre el modelo de investigación del proyecto, el quehacer

investigador, revisar el modelo de investigador, compartir mis limitaciones, mi no

saber, lo que no controlo, mi desorientación

Compartir nuestras prácticas, nuestras experiencias, escuchar, empatizar, construir

una mirada compartida hacia lo que es nuestras prácticas educativas.

Incorporar la narrativa artístico-visual al proceso investigador (las cartografías y los

dibujos de Maider), que nos ha permitido pensar y sentir explorando nuevas formas de

relación con el conocimiento y su representación. Haber descubierto las posibilidades

que brinda pensar más allá de las palabras, sentir las imágenes, sentir el conocimiento.

Personalmente me ha llamado especial atención los tatuajes, como concepto, en

cuanto narrativas encarnadas con una clara relación con posiciones postcualitativas y

artístico-visuales. Los tatuajes como representación de otros criterios de validar el

conocimiento, los tatuajes como conocimiento encarnado, el posicionamiento del

investigador, lo que se siente pero no se puede acceder a su representación a través

del lenguaje

Centrar nuestras atención en la importancia que tienen las comunidades de práctica en

nuestros aprendizajes y las redes de profesores. Experiencias como la de ARTikertuz o

el modelo de formación de Kristau Eskola. Y en todo esto comprender mejor el papel

que juega la cultura disciplinar, entendida como la mediación que ejercen las

instituciones o centros, en los procesos de transferencia e influencia entre redes y

experiencias de aprendizaje.

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