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VI ENCUENTRO DE INTERCAMBIO ENTRE ESCUELAS E INSTITUCIONES

DE CHILE Y ARGENTINA

“Interculturalidad y

Educación en Territorio

Mapuche”

Construyendo comunidades de aprendizaje:

Comunidad, Escuela e Instituciones.

Compilación de experiencias

Escuela nº58 “Juan Benigar”

Lof Ruka Choroy

(Aluminé, Neuquén)

28, 29 y 30 de Abril de 2016

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Índice

INSTITUCION PAGINA

NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

1.Escuela nº58, de Ruca Choroy, Neuquén – Argentina 3

2.Escuela nº 357, de Pampa del Malleo, Neuquén - Argentina 33

3.Escuela nº 72, de Ñorquinco, Neuquén - Argentina 35

4.Escuela nº 93, de Los Miches, Neuquén – Argentina 39

5.Escuela nº145, de Carrilil, Neuquén - Argentina 43

6.Escuela nº278, de Poi Pucón, Neuquén - Argentina 44

7.Escuela Especial nº17, de Aluminé, Neuquén – Argentina 46

8.Escuela Intercultural Trañi Trañi, de Temuco, IX región - Chile 48

9.Escuela EIB nº 812, de Pozo Azul, Misiones -Argentina 51

NIVEL MEDIO

10.Centro Provincial de Enseñanza Media nº 14 Anexo Ruca Choroy, de Ruca Choroy,

Neuquén – Argentina 54

11.Centro Provincial de Enseñanza Media nº 83, de Taquimilán, Neuquén – Argentina 77

12.Centro Provincial de Enseñanza Media nº 86, de Costa del Malleo , Neuquén –

Argentina 81

13.Escuela Agrotécnica Sagrada Familia, de Aluminé, Neuquén – Argentina 88

NIVEL TERCIARIO/UNIVERSITARIO

14.CEPINT – Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti, Río Negro - Argentina 90

15.Instituto Superior de Formación Docente nº 12, de Neuquén Capital, Neuquén -

Argentina 113

16.Instituto del Profesorado de Arte, de Mar del Plata, Buenos Aires - Argentina 129

17.Federación Mapuche de Estudiantes, de Temuco, IX región – Chile 135

INSTITUCIONES

18. José Herberto Girini, Aluminé, Neuquén - Argentina 145

19.Hermelinda Tripailaf, Referente Educación Intercultural, zona educativa 22,

provincia de Buenos Aires – Argentina. 147

20.Cátedra Abierta Intercultural, de Buenos Aires - Argentina 162

21.Corporación Nacional de Desarrollo Indígena - Chile 167

22.Centro de Salud Intercultural Ragñin Kien, de la cuenca de Ruca Choroi, Neuquén -

Argentina 171

23.CoDRA, de Aluminé, Neuquén - Argentina 174

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Escuela nº 58 “Juan Benigar”

Ruca Choroy, Neuquén - Argentina

Esquema conceptual del Proyecto Educativo Institucional

Ciclo lectivo 2015-2016

NOTAS DE IDENTIDAD

• Nuestra escuela está ubicada en territorio de la Comunidad Aigo, en el Lof Ruka Choroy,

Depto. Aluminé, Provincia de Neuquén. Junto al Lof Huiengueigual, comparten

proyectos de desarrollo socio-comunitario en el espacio territorial de la Cuenca del Río

Ruka Choroy.

• Los miembros de la comunidad en su gran mayoría son hablantes de mapuzungun.

• Las familias tienen participación activa en el desarrollo de las actividades

socioproductivas.

• Se practica la ganadería extensiva, con arreos de invernada/veranada, lo que implica el

cambio temporal de asentamientos de acuerdo al ciclo estacional

CAMBIOS EN LA RELACIÓN DEL PUEBLO MAPUCHE CON EL ESTADO

• 1995-Recuperación territorial del área PULMARÍ, y desarrollo de acciones de

reafirmación.

• 2000-CO-MANEJO, Comité de Gestión entre Parques Nacionales y la Confederación

Mapuche de Neuquén.

• 2006-La Constitución de Neuquén reconoce la preexistencia étnica y cultural de los

pueblos originarios como parte inescindible de la identidad e idiosincracia provincial.

MARCO NORMATIVO

• Convenio 169° OIT.

• Constitución de la República Argentina.

• Constitución de la Provincia de Neuquén.

• Ley Nacional de Educación N° 26106.

• Ley Provincial N°2302 de Derechos del Niño y el Adolescente.

• Otros.

MODELO ORGANIZACIONAL

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• La escuela fue creada en 1.905, tuvo dos asentamientos hasta la construcción del

edificio actual que se inauguró en 1.965.

• Matrícula de 120 alumnos/as, cuenta con secciones independientes desde Sala de 4

años hasta 7° grado.

• La planta funcional es de 2° categoría.

• Funciona de Septiembre a Mayo.

PROPÓSITOS DEL PROYECTO

-Promover la integración entre la escuela y la comunidad, como condición indispensable

para favorecer la articulación y construcción de los conocimientos.

-Definir la gestión escolar como una oportunidad de participación conjunta, abriendo el

espacio a la contribución de todos y todas.

EJES

• INTERCULTURALIDAD

• TERRITORIO

VISIÓN INSTITUCIONAL

¿Qué escuela queremos ofrecer a los niños y niñas de Ruka Choroy?

METAS

¿Cómo podemos lograrlo?

¿Qué instancias nos fijamos?

¿Con qué frecuencia las evaluamos?

DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL

• Relación con la Comunidad:

Comisión Directiva Lof Ruka Choroy

Encuentros Escuela-Comunidad desde el año 2009.

Reuniones periódicas con las familias.

• Red interinstitucional:

Parque Nacional Lanín, seccional Ruka Choroy.

Posta Sanitaria

Radio Comunitaria

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DIMENSIÓN POLÍTICA INSTITUCIONAL

Proceso de toma de decisiones:

Reuniones de personal quincenales.

Jornadas Institucionales mensuales.

Comisiones de trabajo del personal

Libro Histórico.

Ludoteca.

Mediateca.

Espacios verdes.

Botiquín de primeros auxilios.

Laboratorio.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA- PEDAGÓGICA

Qué se enseña

-Adecuaciones curriculares culturalmente significativas, que se establecen desde la

valorización de los conocimientos comunitarios.

-Articulaciones entre los conocimientos culturales y los conocimientos escolares para

construir nuevos aprendizajes. ( Círculo Socio Productivo).

Cómo se enseña

- Problematización de la realidad a partir de una visión complementaria de los fenómenos,

que exige distinto tipo de explicaciones para su comprensión.

-Utilización de recursos didácticos diversos y contextualizados.

-Incorporación de las TIC para generar estrategias de aprendizaje significativas.

Quiénes enseñan:

Familias

Autoridades del Lof

Docentes.

Auxiliares

Niños y niñas.

Otras instituciones.

DIMENSIÓN AMBIENTAL

• Infraestructura escolar.

• Tratamiento de los residuos.

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LÍNEAS DE ACCIÓN DEL PEI

Proyecto KOM INCHIN CUZAIÑ TAÑI LOF.

Proyecto de radio.

Viajes de Estudio.

Intercambios con otras escuelas.

Comisión de Niños y Niñas Autoridades de la escuela.

Plan de lectura.

Talleres de ambientación y articulación entre grados y niveles.

Salidas para conocer mejor el territorio.

Educación Sexual Integral.

Proyecto de gestión

Septiembre de 2015

Directora: Laura Lidia Siciliano

Fundamentación de la propuesta

Para el presente ciclo lectivo y en consonancia con la propuesta institucional establecida

en el PEI de nuestra escuela, se han delineado cuatro sub-ejes a considerar en la construcción

de las propuestas pedagógicas.

Los mismos se definen y encuentran sentido a partir del par

INTERCULTURALIDAD/TERRITORIO:

• VÍNCULO CON LA VIDA COMUNITARIA

Como comunidad educativa hemos sentido la necesidad de visibilizar las prácticas en las

que la pertenencia cultural emerge permanentemente: cuando los chicos juegan, cuando

dialogan, cuando dibujan, su mapuche kimun siempre está presente.

El vínculo entre el currículo y los procesos socioeconómicos en que se configuran los

diferentes modos de vida, así como el trabajo y las distintas actividades productivas se

asocian con el aprendizaje de conocimientos necesarios e imprescindibles para la

supervivencia, y que se constituyen a la vez en la base del fortalecimiento de la conciencia

como pueblo, estructurando su pensamiento y la definición de una mirada particular sobre el

mundo.

• LA PLANIFICACIÓN COMPARTIDA

Se constituyeron grupos de trabajo integrados por docentes y auxiliares de servicio, a fin

de realizar la construcción cooperativa de propuestas pedagógicas. Cada grupo organiza su

planificación y la selección de contenidos de cada área del conocimiento a partir de una

actividad socioproductiva comunitaria y utilizando para ello un instrumento al que

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denominamos “el Círculo”, y que es un calendario de actividades socioproductivas

comunitarias que se originó a partir de materiales elaborados por el CEPROSI (Centro de

Promoción de Sabidurías Interculturales) de Perú.

• LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS , NIÑAS Y SUS FAMILIAS

La construcción del conocimiento parte de la mirada de los niños y niñas, así como de sus

familias, y de cómo comprenden su contexto. Para ello se utilizan distintos recursos: imágenes,

tanto fijas (dibujo, fotografías) como móviles (cortos), audios (relatos), etc.

• SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

Hemos iniciado un proceso de sistematización de las experiencias pedagógicas, que es

fundamental para reorientar la propuesta de la escuela por variadas razones, entre ellas:

-Contextualizar desde lo teórico y metodológico las propuestas de enseñanza.

-Desentrañar la realidad dentro del contexto sociolingüístico y cultural.

-Construir nuevos conceptos dentro de una realidad compleja que debe contemplar

necesariamente la diversidad.

El material que se va produciendo se utiliza como registro y ha sentando un precedente en

la realización de actividades audiovisuales en la escuela.

A-Caracterización de la institución.

La escuela N° 58 se encuentra a 23 km.- hacia el noroeste- de la localidad de Aluminé

(departamento homónimo). Está emplazada a 7 km aproximadamente del lago Ruca Choroy, en

territorio de la Comunidad Mapuche Lof Ruca Choroy.

La población prácticamente en su totalidad es de origen mapuche , lo cual hace que

tengan un fuerte sentido de su identidad, hablan en su mayoría la lengua originaria, participan

activamente en las distintas ceremonias tradicionales junto a sus familias. Están fuertemente

involucrados en el desarrollo de todas las actividades comunitarias. Su organización

sociocultural tiene distintos niveles de articulación: familiar, comunitario e intercomunitario,

lo que implica el reconocimiento y la pertenencia a una realidad socio-territorial, organizada y

estructurada, en la cual las diversas prácticas de vida le confieren singularidad y contribuyen a

fortalecer procesos de integración e identidad.

La educación autónoma está basada en principios y valores : Az Moguen (formas de vida),

Norr Moguen(normas, leyes y acuerdos a cumplir), Ichrofill Moguen(diversos recursos

naturales para vivir) y Qme Feleal(todos los entes que regulan la vida de la comunidad). El Che

(la persona) adquiere Quimun/saber y desarrolla el Raquizuam/pensamiento en un espacio de

intercambio, reflexión y de consejo que se denomina Gvbamtuwvn.

Una de las actividades económicas principales es la cría de chivos y ovejas

mayoritariamente, practicando la ganadería extensiva, la cual posee un sistema de

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trashumancia que contempla un ciclo de veranada e invernada, el cual conlleva el traslado de

animales entre distintas lugares separados entre sí por decenas de kilómetros.

Otra actividad muy importante es la desarrollada por la Mesa de Arte y Artesanía de la cual

forman parte, y que promueve la comercialización de artesanías en hilados y tejido a telar,

siendo destacada la labor de las artesanas locales a nivel regional. El objetivo general del

proyecto es revalorizar el arte y la artesanía, generando valor agregado sobre una materia

prima producida por las mismas comunidades que aporta ingresos a la economía familiar y es

parte de la identidad del pueblo mapuche.

Con la presencia del Estado en la comunidad, hay quienes trabajan en la escuela (auxiliares

de servicio, maestro de caña, maestro de lengua y cultura mapuche, chofer del transporte),

otros en salud pública (agente sanitario). Algunos pobladores son empleados asalariados

transitorios (CORFONE), otros alternan entre las áreas urbanas y los espacios rurales

(puesteros, albañiles, etc.).

Desde hace 10 años aproximadamente se han comenzado a realizar actividades vinculadas

a los servicios turísticos. Se busca de este modo asegurar la conservación de los ecosistemas y

diversificar la actividad productiva de la Comunidad, a través de la promoción de actividades

alternativas y sustentables, integrándose al desarrollo regional.

B-Marco Teórico

De acuerdo con Carriego:2005, la gestión pedagógica es definida como la función de ejercer

liderazgo pedagógico desde un cargo formal de autoridad, así como desarrollar procesos

estratégicos y operativos para promover la reflexión constante sobre los procesos de

enseñanza y aprendizaje, y asegurar su mejora en función del contexto .

Teniendo en cuenta las exigencias del contexto socio comunitario, se considera que la

gestión escolar se diferencia de la de otras instituciones, porque en ella:

-Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas, por lo general de tipo primario,

vehiculizadas preferentemente a través del habla.

-Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e

ideológicos en las interacciones, vinculable a su vez con la especificidad pedagógica de la

función escolar.

-Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor participación de

nuevos actores, democratización de los estilos de relación y diversificación de compromisos y

funciones exigen generar situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para

interactuar, no previstos por la normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes.

-La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud , complejidad y dispersión

geográfica, y la permanente tensión entre lo normado y las exigencias de cada medio y

organización concretos, plantean, a su vez, un margen de autonomía escasamente respaldado

por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de medios.

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-La gestión está constantemente expuesta a la pérdida de rumbos, de perspectivas y

exigencias autocríticas. Esto se explica por la ambigüedad de los fines organizaciones que

caracterizan a la escuela, por la dificultad para precisar objetivos y mucho más para evaluar

procesos y resultados, ya que la institución se centra más bien en la atención a las demandas,

urgencias y conflictos diarios.

-Las condiciones de trabajo exigen actitudes y aptitudes personales, y de saberes y

prácticas profesionales muy diversificadas, trascendiendo las competencias tradicionales de un

directivo/a.

C- Información institucional

Nuestra escuela fue creada el 19 de Enero de 1.905 y el actual edificio fue inaugurado en

Septiembre de 1965. Asiste una matrícula de 138 alumnos y alumnas distribuidos entre nivel

inicial y nivel primario. La planta de personal está integrada por una directora, secretaria, siete

maestros de grado, una maestra integradora de educación especial, dos maestras de nivel

inicial, una preceptora de nivel inicial, una docente de Música, una docente de Educación Física,

un docente de Lengua y Cultura Mapuche, dos maestros de Actividades Prácticas, y siete

auxiliares de servicio. Recientemente se comparte un cargo de Maestro de Plástica con la

escuela N° 278 de Poi Pucón.

La escuela funciona en dos turnos: 2º y 3º ciclo a la mañana y el resto a la tarde, siendo el

horario de funcionamiento de 8:30 a 17:30 hs. Cuenta con comedor escolar.

Organización escolar:

TURNO MAÑANA TURNO TARDE

4º grado Nivel inicial sala de 4 años

5º grado Nivel inicial sala de 5 años

6º grado 1º grado y un Maestro de Grado Pareja

Pedagógica

7º grado 2º grado

Lengua y Cultura Mapuche 3° grado

Plástica Lengua y Cultura Mapuche

Maestra I. Débiles Mentales Maestra I. Débiles Mentales

Música Música

Educación Física Educación Física

Plástica

Taller de Actividades Prácticas

Taller de Caña Colihue

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Consideramos que estos niños y niñas tienen derecho a recibir una formación integral e

intercultural que fortalezca su identidad y permita también la apropiación de los contenidos

de otras culturas. Ello requiere de una escuela cuyo modelo organizacional respete sus

necesidades de recibir una educación contextualizada, facilitando la construcción de una nueva

institucionalidad, fortaleciendo con su accionar estrategias territoriales de desarrollo.

Modelo Organizacional.

Según la matrícula y planta funcional: Es graduada. En sus orígenes fue bidocente, pero

con el paso del tiempo y el incremento de matrícula, se fueron creando todas las secciones de

grado.

Según las posibilidades de asistencia de los alumnos: Si bien la asistencia a clase es diaria,

se da la situación de varias familias que debido a las tareas que realizan en invernada y

veranada, sus hijos deben ausentarse por algunos períodos de la escuela. Se conversa con las

familias para que estos períodos sean lo más breves posible, pero también se contempla las

necesidades del grupo familiar que se traslada completo, sobre todo en los momentos de

pariciones.

Según las características del medio: El período de funcionamiento es de Septiembre a

Mayo, ya que en la zona prevalecen los inviernos rigurosos y la falta de una infraestructura vial

que posibilite el acceso regular cuando se presentan inclemencias climáticas.

Si bien se observa una necesidad de adecuar el período ya que se torna crítica la asistencia

de muchos niños y niñas en época de pariciones, de comienzo de veranada, de esquila o de

comienzo de invernada. Pero las soluciones no están a nuestro alcance ya que debido a

problemas edilicios crónicos tampoco es posible comenzar las clases en tiempo y forma,

siempre se empieza “después”.

Es necesario validar los períodos de alternancia entre el hogar y la escuela, para que de

esta forma el que nuestros alumnos y alumnas participen en las tareas básicas de subsistencia

familiar, no signifique “estar ausente”, sino que estos conocimientos se consideren v|lidos en

su formación a partir de su realidad vivencial. Conjuntamente con el personal docente y no

docente, se trabaja en la revalorización de la lengua y la cultura –creencias, ceremonias-de la

comunidad.

Para poder hacer frente a las dificultades que origina el actual modelo organizacional,

desde la institución se ha propuesto la organización del PEI en base a un calendario

socioambiental, que promueve la integración de la escuela con las actividades socioculturales

de la comunidad. Desde la cosmovisión mapuche el WAJ MAPU es NEWEN (energía),

compuesto además por infinitas cantidad de vidas. Está estructurado en dimensiones y regido

por las propias normativas del AZ MAPU. De aquí surge la organización circular que orienta a

tener una vida con identidad particular y distinta a otros pueblos.

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De esta manera se pretende promover una propuesta educativa que tome como base los

conocimientos comunitarios, sistematizándolos y validándolos como conocimiento educativo,

favoreciendo el acceso al conocimiento universal.

Se trabaja conjuntamente con personal de Parques Nacionales, INTA, Posta Sanitaria, y

otras organizaciones que interactúan con la comunidad. Es de suma importancia el aporte que

realizan las distintas familias, ya que el proyecto y sus actividades involucran especialmente a

sus hijos/as dado que se desarrolla en base a las actividades productivas que realizan los

miembros de la comunidad.

Este trabajo en la institución, tanto grupal como en equipo, permite compartir información

socio cultural de la comunidad y promover un desempeño colectivo, generando en la escuela

un ambiente positivo a través del esfuerzo articulado de todos los actores involucrados.

D- Propósitos

-Construir una propuesta intercultural, promoviendo la integración de la escuela a las

actividades de la comunidad, reconociendo la dinámica cotidiana como recurso indispensable

para potenciar los conocimientos escolares.

-Superación de las relaciones de poder entre la escuela, la comunidad y los docentes para

favorecer el enriquecimiento y reconstrucción de las relaciones interpersonales, hacia adentro

y hacia afuera de la institución.

-Redefinir la gestión escolar como una oportunidad de participación conjunta, abriendo el

espacio a la contribución de todos, acercando a la escuela y a la comunidad.

E- Propuesta de Intervención

• Con referencia a los procesos de enseñanza.

-En el desarrollo de la etapa preactiva del proceso de enseñanza, teniendo en cuenta la

fundamentación, propósitos, contenidos, actividades, recursos, criterios de evaluación.

-Acuerdos institucionales que permitan articular contenidos y metodologías.

-Incorporación de recursos variados y de nuevas tecnologías en la enseñanza a través de la

presentación de proyectos ante distintas instituciones y organismos.

-Evaluar logros y dificultades de la tarea docente.

-Detectar problemas específicos en las áreas y favorecer la construcción de estrategias

para resolverlos mediante un plan de mejora institucional.

-Otros.

• Con relación a la Dimensión organizacional.

Organización del equipo docente en función de las aptitudes y perfil para determinados

grupos de alumnos, teniendo en cuenta las expectativas personales y profesionales.

-Acompañamiento al personal nuevo.

-Otras.

• Para fortalecer el trabajo en equipo.

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-Realización de dos reuniones de personal por mes y una jornada institucional, con la

participación de todo el personal.

-Instancias de articulación e integración de los distintos niveles y áreas especiales, como

así también de los auxiliares de servicio.

-Instancias de interacción y articulación con padres, madres y autoridades de la

comunidad.

-Articulación con otras instituciones y organizaciones de la comunidad.

-Otras.

• Para la articulación de proyectos de mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

-Diseño, implementación, seguimiento y evaluación de proyectos.

-Actividades de autoevaluación institucional.

-Otras.

• Para la sistematización de documentos institucionales.

-Elaboración y construcción del PEI/PCI.

-Informes docentes. Registro de experiencias.

-Circulares.

-Otros.

• Para el sostenimiento de sistemas organizativos

-Cronogramas de trabajo.

-Horarios según actividades.

F- Evaluación

-Establecimiento de diferentes instancias de evaluación del proyecto y con diferentes

actores, a fin de abrir nuevas perspectivas de análisis e intervención.

Ruka Choroy, Septiembre de 2015.

Proyecto de Observación y Seguimiento Didáctico Pedagógico Directora: Laura Siciliano

A-Fundamentación.

La presente propuesta se articula con el Proyecto de Gestión Directiva período 2015-2016,

con el propósito de reflexionar sobre el hecho educativo y revisar los protocolos de actuación

asumidos, a fin de potenciar las propuestas de enseñanza.

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Es así que se considera que la función social de la escuela debe estar centrada en la

elaboración de más y mejores oportunidades y posibilidades para que nuestros alumnos y

alumnas construyan y consoliden sus aprendizajes, a partir del desarrollo y la práctica de una

pedagogía crítica y solidaria en la institución educativa.

Todo este proceso requiere del acompañamiento integral de la Dirección en las diferentes

fases o etapas necesarias para facilitar la elaboración de propuestas de mejora:

PLANIFICAR-ACTUAR-OBSERVAR-REFLEXIONAR

Cabe acotar que si bien estas fases son esenciales, a su vez requieren del desarrollo de

procedimientos cuyos indicadores se detallan a continuación:

1-PLANIFICAR, para fomentar la toma de decisiones

Algunos indicadores

Conformación de grupos.

Trabajo en equipo.

Sistemas organizativos.

Contextualización curricular.

Construcción de proyectos.

Espacios de diálogo y toma de decisiones.

Articulación con padres, madres y autoridades.

Articulación con organizaciones e instituciones.

Elaboración de documentos institucionales.

Autoevaluación institucional.

2-ACTUAR, para desarrollar la práctica de una pedagogía crítica y solidaria.

Algunos indicadores

Acciones con centralidad en la enseñanza.

Construcción de proyectos.

Sistemas organizativos.

Espacios y agrupamientos para la tarea pedagógica.

Conformación de parejas pedagógicas.

Situaciones potenciadoras de los saberes.

Incorporación de recursos variados y de nuevas tecnologías en la enseñanza.

Criterios de evaluación contextualizada.

Estrategias institucionales de mejora.

3-OBSERVAR, a través de la investigación educativa las condiciones de enseñanza.

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Algunos indicadores

Investigación participante.

Construcción de proyectos.

Sistemas organizativos.

Principios y valores asumidos.

Espacios de socialización y diálogo de saberes.

4-REFLEXIONAR, promoviendo la formación permanente.

Algunos indicadores

Priorización de necesidades.

Construcción de proyectos.

Sistemas organizativos.

Registro y sistematización de experiencias.

Nivel inicial: Elaboración de Chome Participantes: Marcela Cáceres, Nora Medina, Carmen Pellao, Sergio Lefiche, Diego

Colihuinca y Mónica Ionno

Contexto

El Nivel Inicial de Ruka Choroi funciona en una sala anexa a la Escuela N° 58, cuenta con

dos docentes de sala, una preceptora. También cuenta con clases de áreas especiales,

educación física y música dos veces por semana. Y una vez por semana los niños tienen un

momento de 30 minutos a cargo del kimel tufe de Lengua y Cultura Mapuche, quien es

miembro de la comunidad. Los niños y niñas que asisten a las salas de jardín son en un 99%

son de origen mapuche.

Modo de planificar

Como acuerdo institucional surgió la propuesta de planificar en conjunto y por ciclos. De

este modo en la planificación de unidades didácticas participan tanto las docentes de sala,

preceptora como así también los maestros especiales , el docente de Lengua y Cultura

Mapuche, y los auxiliares de servicios, volcando estos últimos todos sus saberes, costumbres y

creencias, los que son fundamentales al momento de pensar la enseñanza.

El año escolar se inicia con una etapa de diagnóstico de aproximadamente un mes y desde

allí se seleccionan los contenidos para abordar todo el ciclo lectivo, a través de una

planificación anual.

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Se usa como parámetro el circulo socio-productivo de la comunidad, de donde se extraen

las problemáticas y a partir de allí se confeccionan las unidades didácticas, siempre

relacionándolo y adecuándolo a los contenidos del Diseño Curricular de Nivel Inicial Provincial.

Un claro ejemplo de esto es la elaboración de “Chome”, harina de piñon, propuesta

didáctica que llevó un proceso de mucho aprendizaje tanto para los alumnos como para los

docentes no mapuches. Todo surgió a partir una salida didáctica que se realizó a la sala de

elaboración nueva de la comunidad, donde se venden productos elaborados con harina de

piñon. Donde el emergente fue: ¿Cómo se hace el harina de piñon?, por lo que sucesivamente se

pensó realizar el mismo proceso allí conocido, en la salita de jardín. Las actividades previas

fueron:

Huirrun Ngllihu: pelamos los piñones.

Chome: secado de piñones adentro de la sala colgados en un collar elaborado con hilo y

aguja.

R´ngo Ngllihu: hicimos harina de piñon.

Describiendo los distintos elementos ancestrales utilizados:

Kuzi: piedra.

Ñunkuzi: piedra para moler.

De los cuales supimos su origen, usos, cuidados y creencias del mismo.

Y elementos nuevos:

El molino manual: elemento más actual para moler

Kochi kofke: realizamos alfajores de piñon. Siendo nuestra guía, la auxiliar, Carmen

Pellao. Quien participo de la clase, elaborando y brindando su conocimiento.

Cabe mencionar que de toda propuesta didáctica se realiza una evaluación teniendo en

cuenta la participación de los alumnos, la observación directa, el registro a través de dibujos y

expresión oral.

Primer ciclo :

Propuesta de alfabetización en Mapuzungun en primer grado

Participantes: maestros de grado Natividad Caitrú y Fabián López; auxiliares de servicio

Marta Aigo, Carmen Pellao, Diego Colihuinca y Antonino Licán; kimeltufe Sergio Lefiche;

maestro de taller de caña Casimiro Licán; y maestra de plástica Norma Núñez.

Cuando la directora Laura Siciliano presenta la propuesta de comenzar con la

alfabetización en mapuzungun en 1º grado, acepte sabiendo que se realizaría un trabajo en

conjunto con el kimeltufe Sergio Lefiche, sistematización de la experiencia a cargo de la

docente Norma Nuñez, compañeros auxiliares de servicios y docentes de áreas especiales.

En el receso invernal pude reunirme con el kimeltufe Sergio Lefiche para armar un

cuadernillo de trabajo. Las actividades seleccionadas respondían a contenidos básicos de 1º

grado del diseño curricular.

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Esta primera instancia de socializar saberes resultó el comienzo de un trabajo en equipo y

a su vez,el intercambio de experiencias permitió organizar la metodología de trabajo. La

actitud del kimeltufe para compartir sus conocimientos fue y es de gran ayuda para la

continuidad de la propuesta pedagógica.

Simplemente fue necesario explicar la actividad, el objetivo específico y Sergio elegía el

título en mapuzungun.

Cuando se reiniciaron las clases se informa que en 1º grado trabajaría diariamente como

pareja pedagógica el compañero Fabián López.

Con respecto a las palabras del cuadernillo escritas en mapuzungun, fueron evaluadas con

auxiliares de servicio, los dos kimeltufe, padres de estudiantes de 1º grado y la sra Directora.

En estas instancias de reunión se corrigieron o agregaron palabras.

Con respecto a la socialización de la propuesta institucional

En algunos compañeros/as, la propuesta de alfabetizar en mapuzungun generó

inseguridad, temor. Hubieron expectativas, también críticas negativas, compañeros/ as que de

manera directa e indirecta pronosticaron el fracaso escolar de la propuesta antes de su

ejecución.

Sólo una minoría manifestó su apoyo y confianza…

Trabajo en equipo en el salón.

Al principio, el trabajo con pareja pedagógica fue complicado por ser inexpertos en

trabajar con un compañero/a en el mismo salón. En el transcurso del tiempo, la necesidad de

aprender a delegar trabajo, consensuar ideas, buscar estrategias de enseñanza, se fue

acentuando y fortaleciendo.

El trabajo con el cuadernillo fue un recurso válido, significativo, constructivo y hasta

alentador para armonizar la labor áulica. El formato y las actividades propuestas fueron muy

acertadas, porque nos dio un sesgo de confianza y comenzó a marcar un camino que al

principio costaba visualizar con claridad; ayudó a cambiar la mirada y concepción de una

educación estrictamente castellana, virando a un pensamiento de trabajo más oral al principio

y escrito luego; una educación en que el niño y la niña pueda expresarse más, sin vergüenza,

sin limitación, sin tener que esperar a que se le pregunte si aprendió o no.

En primer lugar, la clave fundamental para trabajar en pareja pedagógica (a nuestro

entender), está directamente ligada al diálogo frontal y a dejar en evidencia la metodología de

trabajo, según la experiencia pedagógica personal de cada uno/a, dado que no hay una única

manera de llevar adelante una estrategia de trabajo por su cualidad de abierta; de esto surge la

necesidad de consensuar la metodología. Además debe quedar claro cuáles son las ideas o

sugerencias y expectativas para el trabajo en dúo.

En segundo lugar, dejar en claro el grado de compromiso con el proyecto y su ejecución, la

participación y flexibilidad en la manera de planificar y en tercer lugar, recordar cuáles son los

lineamientos o ejes del proyecto institucional.

Una pregunta que surgió en cierta oportunidad fue:

¿Qué quiero observar o lograr con la ejecución de la propuesta?

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• Que los chicos vayan a la escuela contentos. Además de aprender a leer y escribir, que sepan

que se puede aprender con alegría, aunque se demoren más tiempo (se puede distinto, pero se

puede).

• Que en el grado haya un clima de alegría por estar juntos y de entusiasmo por el trabajo

escolar.

• Que los chicos no rechacen el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino que tengan una

actitud curiosa y constructiva: intenten leer cualquier escritura (la marca de las cosas o carteles u

otras escrituras) y escriban (aunque sea no convencionalmente) en su cuaderno, en el pizarrón,

en papelitos, aún fuera de nuestros requerimientos. Que quieran pasar voluntariamente a escribir

en el pizarrón y que los demás dicten. Muestren espontáneamente los trabajos y conversen acerca

de sus producciones.

• Que el grupo avance en relación al nivel de conceptualización. Respetando el proceso.

Que participen en la clase, pregunten, hagan comentarios de cosas que han vivido o que

conocen, conversen entre ellos, esto es que se expresen oralmente con mucha fluidez.

Que hablen en su lengua materna.

Que puedan expresarse de manera gráfica sin temor de equivocarse.

Que desarrollen la escucha, la observación.

Que cada vez que tengan la oportunidad de presentarse ante otras personas puedan

hacerlo en su lengua materna y orgullosos de su identidad.

Para que se pueda llevar adelante el proyecto con éxito es fundamental estar pre

dispuesto/a aprender el mapuzungun y la cultura mapuche sin prejuicios, ni estar

estructurado/a en la educación del castellano, refiriendo al cómo se escribe, a las reglas

ortográficas del castellano etcétera; dado que el idioma mapuche no tiene aún escritura

consensuada totalmente en la comunidad.

Dar apertura a la oralidad, brindando espacios para ello, promover el trabajo colectivo,

tanto oral como escrito. Tener la flexibilidad adecuada para cambiar, modificar o reemplazar lo

planificado con antelación.

Por último pero no menos importante, es la postura docente frente al grupo, no siendo el

centro de la clase sino organizadores o guías del trabajo áulico. Tener la capacidad de delegar

espacios al grupo clase en ser partícipes activos y directos de su tiempo de aprendizaje,

valorando sus aportes, sus pensamientos, sus creencias, sus valores. Todo esto genera en el

niño, en la niña, confianza y un mayor desarrollo de su autoestima y valorización de su cultura.

En cierta manera, hemos comprobado que trabajar la identidad mapuche ha generado cambios

en la actitud de los niños. El sólo hecho que ellos escuchen a sus maestros hablar en su lengua,

que ellos sean los que ayuden a los docentes a comprender su cultura y a apreciarla es

realmente significativo.

En cuanto a la utilización de recursos, resultan útiles los libros que permitan ser

trabajados en mapuzungun, la realización de grillas de planificación semanal, la planificación

ciclada y compartida con auxiliares, el registro audiovisual y escrito, entre otros.

Ejecución del proyecto de manera personal

18

En principio la planificación semanal resultó difícil, ya que proyectamos el trabajo

creyendo que el cuadernillo sería nuestra ayuda. Las instancias de reunión y aprobación

llevaron más tiempo de lo esperado, sumado a la dificultad para la impresión de tantas páginas.

Fue necesario resolver utilizando cuadernos de clases. La dificultad no era si era un

cuaderno o un cuadernillo. La dificultad principal radicó en que no se aprobó ep pedido de

ampliación de la carga horaria del Kimeltufe (sólo contamos con su presencia dos horas

semanales). Sentimos mucha inseguridad, ya que tanto el maestro Fabián como yo, no somos

hablantes de mapuzungun.

Esta instancia de debilidad nos fortaleció como equipo, ya que tomamos decisiones en la

marcha del proyecto, renació la búsqueda de aquello que el sistema nos negó, nuestra lengua

materna. Creo que fue en ese momento donde existió una reflexión real de la importancia de

valorar la lengua mapuche. Nuestras historias de vida son diferentes, pero coincidimos en que

ambos somos mapuches, nuestra familia es mapuche, nuestros abuelos lo son. Hoy como

maestros de los pchkeche, somos responsables de permitir que cada niño y niña de 1º grado

tenga la posibilidad de expresar nuestra cultura desde la lengua materna y los conocimientos

de la comunidad.

Dinámica del trabajo áulico:

Diariamente se genera un clima de trabajo muy entusiasta.

Se comienza con el saludo en mapuzungun.

El Saludo

Para los Mapuche el saludo es muy importante, ya que es una puerta de entrada a una

buena conversación. El saludo va m|s all| de un “hola, cómo est| usted” sino que incluye,

además, el interés por la familia, la comunidad, el territorio o sector en el cual se vive.

Al llegar a una casa…

Si es invitado a un hogar mapuche, se saluda mar marri, espera a que le ofrezcan asiento y

luego se pregunta cómo está la familia, la comunidad etc. Es importante que la conversación

siempre sea a través del mate. Es por eso, que si le es ofrecido a usted, debe aceptar o de lo

contrario será mal visto.

Se pregunta si alguien tiene alguna novedad. Socialización.

Observamos el pronóstico del día, reconocemos el día de la semana, trabajamos la fecha

con el conteo de los días del mes. El conteo se realiza en mapuzungun utilizando un calendario.

Este momento, desde la oralidad es sorprendente ya que los niños/as recuerdan el sonido

inicial de los nombres de sus compañeros o auxiliares de servicio y de esta manera,

colectivamente se escribe el día. La fecha es el momento donde la sucesión numérica en

mapuzungun se hace notoria. La actitud de seguridad en cuanto al conteo es imperdible. Tanto

es así, que la voz colectiva es escuchada por toda la escuela. Cuando se escribe el número en el

pizarrón a su vez se dibujan puntos que representan ufisha ( ovejas). Cuando se cuenta hasta

marri (10) se las encierra en un corral. Esta práctica es repetida a diario. Luego, se cuenta lo

que sobra. Iniciación al sistema numérico.

19

Teniendo en cuenta que los niños asisten al comedor escolar y luego, ingresan al salón.

En grupo piden ir al baño en mapuzungun, para asearse las manos:- ¿ Incheamofon chipa chipa

tu hue mu?

Nos disponemos en ronda y la docente de grado o la pareja pedagógica lee algún texto

literario o no.

Cantamos una canción elegida por los niños/as.

Comenzamos con la actividad del día.

Algunas temáticas trabajadas y vocabulario oral/escrito:

PLANIFICACIÓN CICLADA. KIMELTUFE. APORTES DE AUXILIARES DE SERVICIO.

TEMAS DE INTERES DE LOS CHICOS.

PARTES DEL CUERPO.

ANIMALES.

CONTEO. LOS NUMEROS.

OBJETIVO: ORALIDAD Y ESCRITURA

NOMBRE PARTES DEL

CUERPO

ANIMALES NÚMEROS

OBJETIVOS Reconocer el

nombre.

Valorar el

derecho al

nombre.

Escribir sin

soporte.

Reconocer

sonido inicial y

final. Conocer

sonidos de

letras que lo

componen

utilizando

como

referentes

otros nombres

Nombrar en

mapuzungun

las partes del

cuerpo

humano.

Cuidar el

cuerpo y la

salud.

Escribir los

nombres de

las partes del

cuerpo.

Nombrar en

mapuzungun a

los animales.

Describir

características

relevantes.

Dibujar.

Identificar los

colores que

tienen los

animales.

Escribir los

nombres.

Utilizar los

números en

situaciones de la

vida diaria.

Comprender el

sistema de

numeración.

Realizar el

conteo en

sucesión natural

en mapuzungun.

Utilizar los

números en

situaciones

problemáticas.

Identificar las

grafías de los

números hasta el

100.

Relacionar .

ACTIVIDADES Identificación

del nombre

propio.

Canción en

mapuzungun

enseñada por

Observación de

fotos reales.

Descripción oral.

20

Escritura.

Significado

según aportes

de la familia.

Empieza

cómo…termina

cómo…

Realización de

un diccionario

personal en

mapuzungun.

Foto impresa

de cada

niño/a.

escritura de

todos los

nombres.

Utilización de

sonidos

iniciales para

escribir la

fecha y otras

palabras.

el kimeltufe.

Dibujo en

una lámina

de una niña.

Escritura de

las partes

nombradas

en la canción.

Copia en hoja

aparte.

Escritura de

palabras en

el diccionario

y dibujo.

Completamos

la lámina con

otras

palabras.

Dibujo personal.

Utilización de

colores para

pintar.

Vocabulario oral

de los nombres

de los colores.

Nombre en

mapuzungun.

Escritura del

nombre.

Juego de

correspondencia

palabra/ imagen.

Rompecabezas.

Primer ciclo (1ero, 2do y 3er grado): Alfabetización desde el mapuzungun.

Cómo era antes y cómo es ahora

OBJETIVO:

Presentación de un video que refleje un antes y un después de la relación del mapuzungun

con el castellano en la escuela.

ENTREVISTAS:

A la auxiliar de servicio, Sudelia Lefiche, quien relata cómo era un día en la escuela cuando

ella era alumna. Dicha compañera pertenece a la comunidad y asistió a este mismo

establecimiento.

Ideas:

Contraposición entre lo relatado por Sudelia, con imágenes de la actualidad:

Llegada a la escuela.

21

Saludo inicial.

Trabajo en el aula.

Formas de la Oralidad diaria.

EL POR QUÉ DE NUESTRO TRABAJO:

Es necesario que como docentes tengamos la actitud de reflexionar sobre nuestras

prácticas de enseñanza de manera constante. Por lo tanto, conociendo el contexto en el cual

trabajamos, donde los niños/as hablan el mapuzungun y el castellano, la propuesta de

enseñanza hasta ahora ha generado dificultad para escribir en las dos lenguas. Pero ¿cómo

abordar esta problemática? ¿Qué otros conocimientos necesitamos tener? ¿Qué queremos

lograr y cómo hacerlo? Fueron algunas de las preguntas que nos hicimos.

A través de los años esta situación existía, se buscaron diferentes estrategias desde nuestro

conocimiento y formación, pero en la práctica no siempre daban mejores resultados. En estos

últimos años la escuela pudo ver cuál era la problemática al interactuar con otras escuelas que

también son interculturales y que también tienen estas problemáticas. Con ellas pudimos

interactuar y socializar experiencias, comprender más a nuestros niños y aprender a abrirnos

en el camino de la enseñanza en un contexto intercultural.

Esto nos obligó a registrar nuestras prácticas y reflexionar en las mismas, y a modificar

nuestro P.E.I. para buscar maneras y estrategias más acordes a las necesidades de los niños/as.

DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO UNA ACTIVIDAD AULICA:

ELABORACIÓN DE MUSHAY

DOCENTES: Natividad Caitrú, Fabián López, Sergio Lefiche; Lemos Cintia

ALUMNOS: 1º grado y 2º grado.

OBJETIVO: Elaboración de mushay con los alumnos.

Descripción de la actividad:

El kimeltufe Sergio comienza describiendo cómo y en qué ocasiones se prepara el mushay

(bebida de piñón fermentado) y en qué situaciones se comparte (ushran).

Seguidamente describió en forma oral la tecnología a utilizar y luego presentó las

herramientas modernas y antiguas, el molino que se utiliza actualmente y el kuzi que era la

piedra que se utilizaba como base para moler el piñón junto con el ñunkuzi.

Explicó cómo se usaban ambas herramientas haciendo una demostración del proceso de

molienda de nguillu (piñón). A continuación les repartió a los niños cierta cantidad para cada

uno. Dicha cantidad debía ser contada individualmente y colectivamente en mapuzungun para

22

que todos tengan igual cantidad (CONTENIDO MATEMATICO DEL DISEÑO CURRICULAR:

SUCESION NATURAL HASTA EL 15, en primer grado).

El trabajo del grupo era pelar y moler aprendiendo a utilizar ambas herramientas, lo que

fue de agrado para todos los niños.

Por último, en la cocina se realizó el cocinado y envasado del mushay para ser consumido

al día siguiente por todos los integrantes del turno tarde (PERSONAL Y ALUMNADO).

Esta actividad se registró en el cuaderno con el dibujo de las herramientas y sus

correspondientes nombres.

Segundo Ciclo (4to y 5to grado): Los pueblos originarios de Argentina

Personal que participa: Maestras de Grado Melanie Soledad Figueroa y Natividad Caitrú,

Auxiliares de Servicio Yolanda Licán y Leonor Licán, Maestra Integradora Cora Daniela Iuorno.

1-Desarrollo de la experiencia

Institución: Escuela Nº 58 Juan Benigar Ruka Choroy

Propósitos:

Conocer e investigar la vida de diferentes pueblos originarios de Argentina.

Valorar la vida comunitaria y fortalecer la identidad mapuche.

Investigar problemáticas actuales de otros pueblos originarios.

Actividades realizadas:

Relectura de esquemas de conocimientos realizados en clases anteriores sobre

problemáticas del Lof Ruka Choroy:

- Lectura de mapa de la República Argentina.

- Ubicación de pueblos originarios en Argentina. Nombres de los pueblos originarios.

- Proyección de un video del pueblo originario Tonocoté y Guaraní.

- Registro escrito de ideas relevantes.

- Identificación de problemáticas actuales de Tonocoté y el pueblo Guaraní. -

Comparación con problemáticas actuales de Lof Ruka Choroy.

- Confección de un esquema con problemáticas de Tonocoté y Guaraní.

- Exposición del trabajo áulico en una clase abierta donde participaron alumnos y

alumnas del turno mañana.

23

Tiempo:

2 semanas aproximadamente

Participantes:

2 docentes de grado, 1 docente integradora, 2 auxiliares de servicio, alumnos de 4º y 5º

grado.

Espacios físicos:

Aulas: en este espacio se realizó la socialización de ideas previas de los alumnos/as, la

visualización de videos, escritura colectiva de los esquemas, elaboración de carteles.

S.U.M.: En este espacio realizamos la clase abierta y los alumnos de 4º y 5º grado

expusieron los trabajos realizados en el aula.

2-Marco en el cual se inscribe la experiencia

La propuesta pedagógica parte de un Proyecto escolar/institucional, a partir de una idea de

los Kimeltufe que consistía en que cada grado trabajara la fecha del 12 de octubre, identificada

en el Calendario Escolar como “Dia de respeto de la Diversidad Cultural”. Desde la dirección de

la escuela, se propuso que cada grado conozca e investigue otras realidades de pueblos

originarios, para así fortalecer la identidad mapuche.

Partimos desde las actividades socio-productivas del LOF RUKA CHOROY y las

problemáticas trabajadas en cada unidad didáctica de 2º ciclo. Teniendo en cuenta este trabajo

se pudo realizar la comparación de problemáticas actuales de los distintos pueblos originarios

que actualmente se reconocen en nuestro país.

3- Estrategia metodológica que se implementó

Exploración de conocimientos previos.

Cuestionario de investigación.

Proyección de videos.

Lectura y ubicación en mapa de la República Argentina.

Socialización, registros escritos por los niños.

Lectura de imágenes.

Visualización de fotos de los pueblos originarios.

Selección de palabras claves.

Escritura colectiva sintetizando las respuestas del cuestionario.

Construcción colectiva de esquemas de contenido, primero en el pizarrón y luego en

afiches.

3.1-Selección de contenidos curriculares, institucionales y/o comunitarios.

Efeméride 12 de octubre “Día de la Diversidad Cultural”

Función social de la lengua oral y escrita.

24

Conversación espontánea y dirigida.

Exposición: soportes, temas, ideas relevantes.

Estrategia de lectura y escritura.

Memoria de la comunidad.

Prácticas culturales: valores, creencias y tradiciones de la comunidad.

Periodo Originario: los pueblos originarios en el actual territorio de la Argentina.

Semejanzas y diferencias en modos de vidas. Situación actual.

Las voces indígenas actuales sobre la conquista y las problemáticas.

Derechos y obligaciones de los habitantes. El reconocimiento de los pueblos originarios.

Uso de los números naturales en la vida diaria.

Ubicación espacial: relaciones de orientación, ubicación, dirección y distancia en el

espacio reconocido y representado (mapas).

Medidas de longitud: unidades convencionales: cm y km

4. Breve descripción del proceso realizado

Clase 1 : “Exploración de conocimientos previos” :

Se genera un espacio de oralidad donde los alumnos/as expresan sus saberes acerca de

propia cultura: identidad, organización comunitaria; creencias, actividades socio-productivas,

problemáticas trabajadas en clases anteriores.

Se realizó una lluvia de ideas en el pizarrón y en otro pizarrón se anotaron las

problemáticas actuales de la comunidad mapuche Lof Ruka Choroy.

4º grado 5º grado

Clase 2. Lectura y ubicación en mapa de la

República Argentina.

- Exploración del mapa actual de la

República Argentina.

- Proyección de un mapa con la

ubicación de los pueblos originarios del país

Argentina. Lectura del mapa. Ubicación y

reconocimiento de la ocupación territorial.

- Escritura de nombres de los pueblos

originarios en el cuaderno.

Clase 3 “Visualización de video”:

CAPITULO Tonocoté: La Huella

(seleccionado por la docente en una

reunión de personal) :colección Pueblos

Originarios- Canal encuentro. Educ. ar

Clase 2 Proyección de video: “CAPITULO

Mby{ guaraní : Kaaguy (el Monte)”:colección

Pueblos Originarios- Canal encuentro. educ. ar

Sociedad del Estado. Ministerio de Educación

de la Nación. 2º edición- diciembre 2012-

Buenos Aires.

Registros individuales escritos por los

niños de datos relevantes.

Socialización de los registros.

Clase 3. Lectura y ubicación en mapa de la

República Argentina y visualización de fotos

de los pueblos originarios.

Se trabajaron fragmentos escritos, con las

25

Sociedad del Estado. Ministerio de Educación

de la Nación. 2º edición- diciembre 2012-

Buenos Aires.

Registros individuales escritos por los

niños de datos relevantes.

Socialización de los registros.

Clase 4.

Relectura de los registros realizados a

partir del video del pueblo originario

“Tonocoté”.

Organización de las ideas en el pizarrón.

Lectura colectiva.

Identificación de las problemáticas

existentes en Tonocoté.

Selección de palabras claves.

Armado de una esquema de manera

colectiva.

Búsqueda de conectores.

Confección de carteles.

s que presentaba el video, en grupos para

analizar y reflexionar.

Quedaron escritos en la carpeta.

Clase 4.

Relectura de los registros realizados a

partir de los fragmentos extraídos del video

del pueblo originario “Mbya Guaraní”.

Reflexionamos las problemáticas que

presentaban los fragmentos.

Seleccionamos palabras claves.

Armado de un esquema de manera

colectiva.

Confeccionamos el cartel.

5. Aspectos que han facilitado o dificultado la ejecución de la experiencia

Debilidades:

El video estaba en guaraní. Estaba subtitulado y algunos alumnos/as no podían leer con

fluidez.

Fortalezas:

Fortalecimiento de la identidad de pueblos originarios.

Posibilidad de observar otras realidades concretas.

Interés de los niños por conocer la cultura ancestral y la incorporación de sus

conocimientos previos en el desarrollo de la actividad propuesta.

Trabajo en equipo con las Auxiliares de Servicio que participan en el Equipo de

Planificación del 2° Ciclo.

6. Algunas consideraciones generales de la experiencia

El vínculo entre el currículo y los procesos socioeconómicos en que se configuran los

diferentes modos de vida, así como el trabajo y las distintas actividades productivas se

asocian con el aprendizaje de conocimientos necesarios e imprescindibles para la

supervivencia, y que se constituyen a la vez en la base del fortalecimiento de la conciencia

como pueblo, estructurando su pensamiento y la definición de una mirada particular sobre el

mundo.

26

Valorar la cultura mapuche no es solamente recordar lo ocurrido en el pasado sino

reconocer que el pueblo mapuche existe y que diariamente se enfrenta a diferentes

problemáticas socio productivas o no ,teniendo la fortaleza de luchar, enfrentar, sobrevivir,

buscar la manera de solucionar adversidades; en cierta manera decir:- acá estamos, somos

nosotros, tenemos voz.

Sobre la planificación compartida

El grupo de trabajo integrado por docentes y auxiliares de servicio, permitió realizar la

construcción colaborativa de propuestas pedagógicas. Se realizó la planificación y la selección

de contenidos de cada área a partir de una actividad socioproductiva comunitaria y utilizando

para ello un instrumento al que denominamos “el Círculo”, y que es un calendario de

actividades socioproductivas comunitarias que se originó a partir de materiales elaborados

por el CEPROSI (Centro de Promoción de Sabidurías Interculturales) de Perú.

Este trabajo motivado por los kimeltufe y la dirección de la escuela, fue consensuado con

todos los docentes de la institución y a su vez cada ciclo trabajó la realidad actual de un pueblo

originario .

Sobre la participación de los niños y niñas

Se observó seguridad en la exposición de temas en la clase abierta. Actitud entusiasta y

motivadora ante otros niños. Vocabulario preciso y claro.

Los soportes gráficos confeccionados por los niños se han utilizado para facilitar el estudio

de problemáticas actuales de pueblos originarios y la realización de esquemas han sentado un

precedente como técnica de estudio en 2º ciclo.

Tercer ciclo (6to grado):

Caminata y recolección de semillas bosque nativo Participantes: Leopoldo Contreras, Maestro Especial de Educación Física, Noelia Chauvié

Maestra de Grado, Mario Alberto Ramos Auxiliar de Servicio y José Santos Licán Guardaparque.

1-DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Institución: Escuela N° 58 Ruka Choroy

Propósitos:

A) Reconocimiento de las plantas nativas del lugar.

B) Recolección de semillas según la característica del árbol.

C) Ritmo de marcha en caminatas cortas por medios naturales con dificultad media.

D) Orientación en el recorrido con medios naturales como referencia

E) Respetar las consignas y a los maestros que acompañan, a las pautas de trabajo y al

compañero.

27

Actividades realizadas

La caminata comenzó a las 9,45 de la mañana y salimos de la escuela acompañados por el

auxiliar de servicio Mario, el ritmo de marcha fue puesto por él y salimos a un ritmo muy fuerte

desde el principio. Los chicos se adaptaron enseguida y solo tuvimos que parar dos veces para

esperar a una de las chicas que no podía aguantar el ritmo, en las paradas había un clima de

buena energía y entusiasmo por la actividad.

Al cruzar el precario puente sobre el río Ruka Choroy, para adentrarnos en el bosque,

observamos que a mano derecha de la huella, nos espera gente de Parques que hará con

nosotros el recorrido de la recolección.

Empieza la recolección y el auxiliar de servicio Mario junto con el guardaparques José

Santos Licán, con gran asombro se percatan de que no hay semillas de ñire ni de radal.

Comenzamos a adentrarnos más en el bosque y solo conseguimos recolectar semillas de ciprés

y semillas de pehuén (piñones).

Los chicos hasta aquí juegan a ver quién avanza más, ya divididos en grupos por árbol se

mezcla entre el bosque y empiezan a trepar sin dificultad alguna. Piedras y senderos muy

pequeños son escenario de juegos y pruebas para correr y ver quién sube más alto o por el lado

más difícil. Son realmente buenos en esto.

Ya con el tiempo justo y con la palabra del agente de Parques que nos avisa que si en ese

lugar ya no hay semilla de radal y de ñire, en el lugar de llegada, Peutue, tampoco tendremos

suerte.

Emprendemos el regreso y los chicos se empiezan a dispersar, muy excitados por correr y

casi no escuchan las consignas.

Nos despedimos de la gente de Parques y por la huella nos volvemos a la escuela, haciendo

paradas por el sol del medio día que estaba un poco fuerte.

Una sola parada tuvo lugar para reflexionar sobre el comportamiento y la manera en que

nosotros los docentes los veníamos observando. Reafirmamos algunos puntos de convivencia

que también tendríamos en cuenta en el viaje al Chocón. Esto sirvió pero antes de llegar a la

escuela se dispersaron nuevamente.

En el grado realizamos una evaluación de la salida y los grupos escribieron sobre lo

sucedido.

Tiempo: horario escolar, turno mañana, 3 hs. de caminata y recolección.

Participantes: alumnos de 6º, docentes de la institución, auxiliar de servicio y agente de

Parques..

Espacios físicos: por la ruta nº 18, puente peatonal del río, senderos para llegar a Peutue.

2-MARCO EN EL CUAL SE INSCRIBE LA EXPERIENCIA

Proyectos escolares/institucionales:

La actividad está enmarcada dentro del desarrollo del círculo socio productivo de la

comunidad, y que a su vez conforma el PEI de nuestra institución.

Actividades interinstitucionales:

Es una actividad que se realiza con Parques Nacionales

28

3-BREVE DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO GENERAL GEOGRÁFICO/TERRITORIAL

El paraje Ruka Choroy se encuentra en el departamento Aluminé, provincia de Neuquén,

Argentina. Se sitúa a 25 km de la localidad homónima y se encuentra también dentro del

Parque Nacional Lanin.

4-BREVE DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL

La escuela N° 58 se encuentra en el Lof Ruka Choroy, cumple horario completo de mañana

y tarde, con sala de 4, 5 años. Además de ser un espacio educativo, el edificio cumple con una

función social dentro de la comunidad, aportando un espacio de encuentro y vínculo directo

con las problemáticas propias del paraje.

5- ESTRATEGIA METODOLÓGICA QUE SE IMPLEMENTÓ

En la caminata y recolección se realizó:

Caminata en tiempo de marcha.

Reconocimiento de las plantas nativas que se encuentran en el lugar.

División de grupos de trabajo a los que se designaron las semillas de las plantas a

recolectar.

Recolección de semillas de manera manual: directamente de la planta, en el caso de los

cipreses y desde el piso, observando las características de los piñones.

Observación de puntos de referencia para orientarnos.

Trepar distintos lugares para llegar a las plantas y así obtener las semillas.

Comparar con recolecciones de otros años qué plantas produjeron más semillas, cuáles

no y semillas de qué plantas no se encontraron.

5.1-SELECCIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES, INSTITUCIONALES Y/O

COMUNITARIOS.

A) Seres vivos: las plantas y sus semillas.

B) Recolección: cuidado y almacenamiento de las semillas

C) Marcha y ritmo de caminata por relieve agreste

D) Orientación: puntos cardinales y medios naturales como referencia

5.2-BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO

Durante la recolección, las semillas de ciprés se fueron guardando en sobres de papel y los

piñones que se elegían se encontraban frescos, que recién se hayan desprendido de la piña de

la araucaria (dato aportado por los chicos en el momento de la recolección) para luego

guardarlos en bolsas.

Al llegar al establecimiento se guardaron en la sala de laboratorio.

6. ALGUNAS PROBLEMÁTICAS SURGIDAS

29

1°- El diferente ritmo de caminata que tienen los chicos/ chicas, donde los varones son de

ritmo muy rápido junto a algunas mujeres y otras mujeres son de ritmo muy lento y les cuesta

desarrollar la misma.

2°- Algunos alumnos/as no conocían las características de las plantas nativas como el

radal.

6.1 ASPECTOS QUE HAN FACILITADO O DIFICULTADO LA EJECUCIÓN DE LA

EXPERIENCIA.

En lo local/ escolar/ institucional:

Desde la Dirección de la institución apoyó inmediatamente el desarrollo de esta actividad,

brindando los materiales necesarios para su concreción.

Debilidades:

No haber trabajado adecuadamente en el aula.

Organizarnos con anterioridad: grupos de trabajo.

Faltó la adquisición de los contenidos sobre orientación a través de puntos cardinales

como también ritmo de caminata.

Fortalezas:

Buena predisposición del alumnado para la recolección y búsqueda de las semillas.

Buen trabajo en equipo durante la recolección.

Se obtuvo importante información en cuanto a los puntos de referencia para orientarnos.

Buena relación entre la escuela y administración del Parque Nacional Lanín para el

desarrollo de la actividad.

7. ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES DE LA EXPERIENCIA.

A) El grupo se comportó muy disperso al comienzo, pudimos observar que caminan mucho

y bien, gran destreza en las subidas y por ende muy buena orientación en su entorno sobre

todo con medios naturales.

B) Las chicas est|n muy dispuestas a la actividad y juegan permanentemente a ver “quién

sube m|s alto”. Pero también se cuidan, y se ponen límites entre ellas. Se notó en el trato a

Yanela a quien la caminata le costó mucho.

C) Con respecto a la recolección se pudo observar que no fue como años anteriores en los

que hubo de las cuatro semillas que se recolectaban (radal, piñon, ciprés y ñire). En esta

ocasión solo se encontraron piñones y semillas de ciprés. Estuvo muy entretenido, ya que los

chicos, si bien estuvieron dispersos, a la hora de recolectar se concentraron muy bien en el

actividad.

D) Como nota: algunos chicos no identificaban bien al radal.

E) La caminata se desarrolló de manera adecuada de acuerdo a lo planificado.

F) Este tipo de actividades permite mayor concientización en el cuidado del bosque nativo,

del lugar y también del respeto a la propiedad comunitaria, como a las distintas consignas

brindadas para la realización.

30

Area Plástica-Visual: Geometría, geometría ¿dónde estás?

Docentes: Patricia Rebesado, Cora Iuorno y Norma Núñez

1-DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

INSTITUCIÓN:Escuela N°58, Ruka Choroy

PROPÓSITOS:Investigar como la a geometría forma parte de nuestro lenguaje cotidiano

para que los niños puedan reflexionar, comprender y percibir el espacio tridimensional de su

entorno natural, social y comunitario

ACTIVIDADES REALIZADAS: La planificación fue llevada a cabo en 4 clases

Observaron y reconocieron imágenes del ambiente natural y humano donde se vean

formas geométricas en los diferentes ritmos.

Eligieron una/as formas geométrica regular y realizaron una composición con ritmo

utilizando la regla y el compás.

Realizaron en la computadora una composición con los diferentes ritmos, en la

computadora, explorando el programa Word

Eligieron al azar una tarjeta, en ella hay una consigna específica sobre una forma, ritmo

y orientación para la realización de una nueva imagen.

Armaron una cuadricula en Word y construyeron superficies rítmicasfigurativas o

abstractas .

PARTICIPANTES: Patricia Rebesado, Cora Iuorno, Norma Núñez

ESPACIOS FÍSICOS: Aula de Mediateca

2-MARCO EN EL CUAL SE INSCRIBE LA EXPERIENCIA:

La propuesta pedagógica parte de del área de Plástica-Visual, realizada con el grupo de 7°

grado, dónde la geometría sale de las imágenes construidas en los cuadernos desde el área de

las Matemáticas, para que sean descubiertas y reconocidas en el entorno sociocultural del

paraje, y visibilizar ,como la comunidad utiliza este conocimiento para su diario vivir.

3- ESTRATEGIA METODOLÓGICA QUE SE IMPLEMENTÓ

Observaron y reconocieron imágenes del ambiente natural y humano dónde se vean

formas geométricas en sus diferentes ritmos.

31

Reconocieron ritmos en el entorno de la escuela y del paraje.

Contenidos curriculares trabajados

Diferencia entre forma geométrica y cuerpo

Figuras geométricas : Pentágono, hexágono, heptágono, octógono, decágono

¿Qué es ritmo?

Ritmos:creciente, decreciente, ascendente, descendente

Color : de primario, secundarios, monocromático

Orientación : vertical, horizontal, diagonal

Transparencia, superposición

Los recursos utilizados para motivar a la observación y reflexión :

Contexto próximo

Imágenes en movimiento: Video de la Rogativa, del DvDInstitucional , Actividades Socio-

Productivas en Imágenes; Sayen y el Witral de Carolina Cortes

Imágenes fijas (dibujos realizados por niños de la escuela, fotografías del entorno de la

escuela y delos diseños de los tejidos: Ñinim) reproducciones del artista plástico Julio Le Park

Internet: Google earth, para reconocer el territorio de la comunidad desde la vista aérea

(buscar y reconocer el cuadro donde viven y llevan los animales, formas utilizadas para la

construcción de los cercos, el entorno de la escuela, los techos de las casas,la escuela, del

hospital Intercultural, del salón comunitario)

Contexto lejano

Observación figuras geométricas se observan en imágenes fotográficas sacadas desde una

vista aérea de playas por el artista fotógrafo Bernhard Lang , de las canchas argentinas de

futbol de Boca, River, San Lorenzo, reproducciones de imágenes del artista plásticos referente

holandés de la Maurits Escher, imágenes de tejidos de pueblos originarios de América, Asia y

África.

4-ASPECTOS QUE HAN FACILITADO O DIFICULTADO LA EJECUCIÓN DE LA

EXPERIENCIA

En lo local/ escolar/ institucional:

Debilidades:

Este grupo de niñas/os fueron los que menos manejo de las computadoras tienen, porque

los diferentes docentes de grado no utilizaron este recurso para trabajar en clase, sea por la

falta de capacitación o los sus continuos cambios. También porque la plataforma de intranet

nunca funcionó, pudo haber favorecido al desinterés por el uso de las computadoras de parte

de los docentes.

Utilizaron los instrumentos propios para trabajar en la geometría (especialmente el

compás) con serias dificultades.

Fortalezas:

En el cierre de la primera clase, los alumnos piden trabajar con las computadoras.

32

Los tiempos de observación y de reflexión tuvieron que ejercitar “el mirar”, y detenerse

en las el marco cultural y social quelleva implícito las imágenes para leerlas.

Con el Google Earth quisieron espont|neamente ver sus casas y reconocían sus “lugares”.

Fue el espacio dónde socializaron sus conocimientos sobre su territorio.

Los acuerdos entre las docentes en la planificación y de qué manera sería la intervención

de cada una, en los tiempos de motivación, de reflexión y de producción.

La Mediateca: el espacio físico propició la búsqueda de información sea en papel o digital

utilizando los recursos visuales existentes, favoreciendo el proceso así de aprendizaje.

Todas las producciones quedarán impresas en un cuadernillo, como material didáctico

para ser utilizadas en la Mediateca.

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Escuela nº 357

Centro Educativo Intercultural del Lof Painefilu

Pampa del Malleo, Neuquén - Argentina

Coordinador : Painefilu Miguel

Kimeltufe de arte: Berta Catricura

Kimeltufe mapuzugun: Carlos Huenay huen

Kimeltufe de telar: Maria E Tripailaf

La Escuela 357 y su anexo el CENTRO EDUCATIVO INTERCULTURAL DELA COMUNIDAD

PAINEFILU se encuentran en pampa del Malleo a 30 km hacia el norte de Junín de los Andes.

Esta escuela fue creada en la década del 30 convirtiéndose en una escuela nacional de

fronteranº114 y desde 1965 comienza a ser administrada por la congregación salesiana. Luego

en la década del 70 se hace cargo la congregación María Auxiliadora hasta el año 2005,

después de un largo conflicto entre la comunidad y la congregación, la comunidad logra

recuperar su territorio, intentando transformar la institución en escuela pública de gestión

comunitaria, está en proceso conformarse como figura legal ya que el sistema educativo

provincial aun no está preparado para contener este tipo de escuela. Para hacer efectivo este

nuevo proyecto de escuela se contemplo la incorporación de educadores mapuches en las

siguientes áreas: telar, mapuzugun, arte mapuche y el coordinador del centro educativo

intercultural.

La escuela 357 es un establecimiento educacional que se propone fortalecer la

interculturalidad, brindando una enseñanza de buena calidad, esto quiere decir fortalecer la

identidad mapuche y al mismo tiempo dar la herramientas para que los niños se puedan

insertar en ámbitos extra-comunitarios y acceder al conocimiento de otras culturas.

La población permanente de la comunidad Painefilu en su totalidad es de origen

mapuche, en la que se advierte un debilitamiento en cuanto a lo cultural y comunitario,

consideramos que esto se debe a la influencia de distintas religiones y partidos políticos.

La población joven tiene poca participación en las actividades comunitarias (ngillipum,

wiñoy tripntg y otras).

Los adultos se dedican a la crianza de chivos y ovejas mayoritariamente, siendo

fundamental para el desarrollo esta actividad, se practica la ganadería extensiva y la actividad

artesanal.

Con la presencia del estado en la comunidad hay también quienes trabajan en escuelas

(como auxiliares de servicio, educadores de lengua,telar y arte mapuche, otros en salud

pública(agentes sanitarios) otros alternan su trabajo entre la localidad de San Martín de los

Andes y Junin de los Andes.

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Las acciones que se llevan adelante en el LOF PAINEFILU de manera sustentable

promueven el desarrollo de modelo de producción comercio y consumo basado en el

fortalecimiento comunitario.

El conflicto por la recuperación de parte del territorio, el cual fue desde el año 2004 hasta

el 2009 hizo que parte de la comunidad comenzara a intentar recuperar, y fortalecer lo cultural

, llevando al ámbito de la escuela, tema que se torna muy complejo, ya que las instituciones

todavía no están preparadas para contener y contemplar una educación intercultural.

Desde el centro educativo intercultural se vienen realizando distintas actividades con la

idea de fortalecer , de valorar, de hacer visible que existe otra cultura que no es la dominante

que es la cultura mapuche , que tiene otra forma de trasmitir sus conocimientos , otros valores,

otra forma de conocer, con su propio idioma , donde los thakeche tienen un rol fundamental.

Actividades que se vienen realizado desde el centro a través del arte

Ñimin kezau: telar y su proceso .

Talleres de mapuzugun e instrumentos mapuches.

Rag kezau : cerámica mapuche ,elaboración y cocción de piezas.

Festival en defensa de una educación intercultural ( 6to encuentro)

Chraum comunitario con ancianos y referentes de la comunidad y de otras

comunidades.

Chraum de palin con niños/as de escuelas del circuito y otras. .

Esta propuesta sera desarrollada con una exposición e imágenes...

Rahk kuzau. Trabajo en la escuela y otros encuentros, objetivos, propósitos de la

propuesta y (registros orales , escritos y visuales).

Encuentro con los thakeche objetivos y propósitos del encuentro , registros ( orales,

escritos y visuales ) que den cuenta de los distintos momentos del encuentro

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Escuela nº 72 “Lonco Mula”

Ñorquinco, Neuquén - Argentina

Proyecto de rescate cultural: recolectando nillio

Responsable: Quimeltufe Olga Sepúlveda

TIEMPO: 2.014 /2015

FUNDAMENTACIÓN:

Es importante recordar y rescatar la cultura de nuestros antepasados, el nillio es un fruto

que fue la base de la alimentación del PUEBLO MAPUCHE, hoy lo recolectamos, los cocinamos o

tostamos y algunas pillancuse, somo o huentru pueden con su quimen transmitir cómo se hacer

la harina de nillio.

Se trabajará en forma conjunta con los maestros de grado que ayudarán con la Leyenda del

nillio y la receta para hacer harina y chichoca.

DESTINATARIOS:

Pichi queche de la escuela nº72 “Lonco Mula”

Lof Ñorkinko.

OBJETIVOS:

Que los pichiqueche valoren los frutos de Hueñu Mapu.

Que los pichiqueche logren un C´me zuan.

CONTENIDOS:

R´aquintun (numeración)

Nehuen mapu (conocimiento de la tierra)

Ichrofilmongen: partes de la planta.

ACTIVIDADES

1. Trabajo en forma oral y en los cuadernos del nehuen mapuzugun de los contenidos.

2. Recorrer la zona de los PEHUENES para recolectar nillio, explicando los meli nehuen

mapu (las 4 fuerzas de la tierra).

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3. Juntar nillio explicando que a la Hueñu Mapu hay que pedirle y agradecerle por los

frutos.

4. Tomar fotografías del trabajo y del hue (lugar).

5. Los pichiqueche de Jardín, 1°, 2°, 3° trabajarán R´aquintun nillio

6. Los pichiqueche de 4°, 5°, 6°, 7° pesarán los nillio y harán los cálculos.

7. Entrevistar una pillancuse, somo o huentru para tener el nehuen de la harina de nillio, O

chichoca.

8. Exposición de fotos del lugar o durante el recorrido.

RECURSOS DISPONIBLES

Autorización del LONKO y PARQUES NACIONALES.

Hue para juntar nillio.

QUIMEL TUFE

Maestros y porteros.

RECURSOS FALTANTES

Autorizaciones para los/as pichiqueche.

C´trun de tela o de papas/ maíz.

Mochilas.

1 roquin (vianda)

Arreco matetuain

Co pichiqueche

LUGAR DE RECORRIDOS

Visita al Cerro ubicado frente a la escuela, en la zona de Parque Nacional Lanín.

TIEMPO ESTIMADO

C´la marri antug

TRANSPORTE

Transporte escolar y caminando.

CANTIDAD DE ALUMNOS

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Marri epu pichiqueche

EVALUACIÓN:

Observación del nehuen (conocimiento) y C´zau antug (trabajo cada día)

RESPONSABLE: QUIMEL TUFE OLGA SEPULVEDA

Consideraciones generales:

* El proyecto se ha ido reformulando y mejorando año tras año, al obtener la primera

producción de harina, recibimos ayuda de integrantes de la Comunidad Lof Ñorkinko que nos

prestaron un molino de granos y nillios en chome, ya que fue un año malo. Luego hicimos

alfajores con 50% de harina leudante y 50% de harina de nillio. La maestra de 2° y 3° Ciclo hizo

el aporte la receta en el aula que los chicos pasaron en computadora. Todo lo documentado fue

presentado en la Semana de los Pueblos originarios y la Exposición de Saberes que se hace al

final del Ciclo Lectivo.

* Toda la escuela participó de la experiencia con entusiasmo, espíritu de colaboración y

tareas cooperativas.

* En el periodo siguiente (2.015/ 2.016), pudimos juntar mayor cantidad de nillios e

integrar al proyecto la valiosa colaboración de Parque Nacional Delegación Ñorquinco.

* Se están produciendo distintos tipos de harina, con nillios crudos, tostados y chichoca.

* También se incorporó a las familias para degustar los alfajores, en una reunión de

padres/ madres se los recibió con la sorpresa.

* Está en proceso la receta en mapuzungun.

* La integración e interacción entre los niñ@s de los distintos Ciclos ha sido altamente

positiva.

Aspectos que dificultaron la tarea

* Falta de transporte escolar por más de 45 días, lo que no permitió que algunos niñ@s

pudieran participar de la recolección, tostado, molido, producción de alfajores.

Alfajores con harina de piñones

Materiales

Un molino de granos (a mano)

2 recipientes de plástico

1 cacerola

3 tira de piñones tostados e hilados (2 taza)

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Agua hirviendo

1 palo de amasar

2 T. Harina de leudante

2 taza Almidón de maíz (maizena)

1 taza de azúcar

6 huevos

Margarina o manteca

Media taza de leche

Asaderas

Vaso para cortar las tapas

1 kg de dulce de leche

2 paquetea de coco rallado

1 plato pequeño

1 cuchara de madera

Procedimiento

1. Sacar el hilo de los piñones y ponerlos en una cacerola.

2. Agregar el agua hirviendo hasta cubrir todos los piñones, esperar hasta que se

ablanden bien y luego colarlos.

3. Pasar por el molino a mano por lo menos 3 veces hasta que la harina este bien fina.

4. Mezclar con la cuchara de madera 2 tazas de harina de piñón, 2 tazas de harina de

trigo, 2 de maizena y 1 taza de azúcar en un recipiente de plástico.

5. Prender el horno a fuego mínimo.

6. Derretir la manteca, agregar un chorro de aceite, incorporar en el recipiente y luego

los 6 huevos.

7. Amasar con mucho cuidado, estirar con el palo que no quede ni muy fino ni muy

grueso y cortar con el vaso las tapas.

8. Hornear y esperar que se enfríen.

9. Unir de dos tapitas con el dulce de leche, también ponerles dulce a los costados y

pasarlo por el coco rallado.

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Escuela nº 93 “Coronel Pringles”

Los Miches, Neuquén - Argentina

DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y

DEL CONTEXTO GEOGRÁFICO TERRITORIAL

LUGAR: LOS MICHES, DEPARTAMENTO MINAS, PROVINCIA DE NEUQUÉN.

ESCUELA: Nº93.CORONEL PRINGLES.

ALUMN@S: 100

DOCENTES: 1 docente de Lengua Mapuche (10 hs) y la creación del cargo de maestro de

Lengua Mapuche (10 hs más, falta el nombramiento).

NIVEL INICIAL: 2Docentes de sala y 2preceptoras.(El año pasado se creó un cargo de

maestra de sala y este año las 2 preceptoras, años anteriores solo 1 docente atendía la sala

múltiple de 3,4 y 5años.

NIVEL PRIMARIO: 1 docente para cada grado, de 1ero a 7mo.1 Docente de Educación

Especial y una docente de Apoyo Pedagógico.

ÁREAS ESPECIALES: 1 docente de Música, un docente de Técnicas agroecológicas, 1

docente de Plástica Y 1 Docente de Educación física.

AUXILIARES: 3 auxiliares por turno

DIRECCIÓN: 1 Directora.

Nuestra escuela se encuentra ubicada en Los Miches, un pueblo de 700 habitantes

aproximadamente, a 25 km de la localidad de Andacollo, cabecera del departamento Minas. Se

accede por la Ruta Nº 38 de ripio. Presenta un clima frío muy riguroso, con fuertes vientos,

lluvias y nevadas en otoño, en invierno y en primavera, originado por su ubicación al Oeste,

cerca del límite con Chile. Existe aquí un Paso fronterizo, que actualmente no está habilitado:

PASO BUTA MALLIN, por dónde pasa el gasoducto y el oleoducto que va hacia Chile.

Parte de la población se ubica en el Valle fértil del río Lileo: Los Miches Abajo, le llama la

gente, en este lugar se encuentra la Escuela…Otra parte de la gente, vive sobre el Cerro árido:

La Carpa, llamado: EL Plan .Sobre el mismo Cerro pero a menor altura, también viven otras

familias, a este lugar le llama: Las Cardas. Por último ,bordeando el río Lileo, hacia el oeste,

sobre las montañas viven algunas familias ,a este lugar lo denomina :El Boleadero, es el lugar

más alejado de la Escuela..

La mayoría de las familias que viven en estos tres últimos lugares: El Plan, Las Cardas y El

Boleadero, pertenecen a la Comunidad Mapuche Antiñir-Pilquiñan. Sólo algunas pocas familias

de la Comunidad Mapuche viven en el Valle fértil. La Comunidad Mapuche, llegó a Los Miches

entre los años 1.942 y 1.945, provenientes del Paraje Reñi Leuvú,o Reñileo, de donde fueron

corridos, según testimonios de los abuelos. En un principio habitaron el valle fértil, pero debido

a confictos con las tierras ,fueron desplazados hacia las tierras que hoy ocupan.

Como la Escuela se encuentra alejada de éstos tres lugares, entre 5 y 7 km de distancia,

Nuestr@s niñ@s se trasladan en un transporte escolar ,durante los días en que el tiempo está

bueno ,este vehículo, funciona desde el año 2.004 por reclamo desde la escuela, dependiendo

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del Consejo Prov.de Educación..Cuando el transporte no puede subir ,por el mal estado de los

caminos ,o por lluvias o nevadas, algún@s niñ@s llegan a la escuela caminando, a caballo ,o

directamente no asisten..

Las viviendas en general son de planes provinciales con módulos mínimos, cuentan con

luz, agua y la calefacción es con leña, sin que haya leña en el lugar, dependiendo así, de los

planes provinciales de leña.

Los Miches cuenta con una Comisión Municipal,es un Municipio de 3era,formado por

5cinco concejales, de los cuales 1 es el intendente. La comunidad Mapuche Antiñir – Pilquiñan

tiene su forma de Organización, con 1er Lonco, 2do Lonco, etc, pero está vinculada al Estado

Municipal.

Salud: Cuenta con un Puesto Sanitario, 3 agentes sanitarios y una enfermera que vive en el

lugar, cada 15 días se realizan visitas médicas, donde asiste un médico y un odontólogo,

dependientes del Hospital de Andacollo.

Trabajo: Los padres y madres trabajan: algunos como empleados provinciales (Bosques,

Epen) y Municipales, otros con contratos municipales precarios, otros se encuentran

desocupados y muchas familias reciben la Asignación familiar por hijo.

La principal actividad a baja escala ,es la ganadería, practican la Transhumancia (Veranada

e Invernada)que constituye la base de los recursos económicos para las familias de la

Comunidad. El ganado caprino ocupa el 1er lugar, tienen también algunos ovinos, bovinos y

equinos..El trabajo de la tierra se ha ido perdiendo, pocas familias tienen huerta..A esto se le

suma que las tierras más productivas son las del valle fértil ,abajo..y las las tierras menos

productivas están cedidas a la Comunidad Antiñir-Pilquiñan,en los faldeos de los Cerros..

Educación: Nuestr@s niñ@s asisten a la escuela nº 93,nivel inicial y primario..No hay

Secundario en el pueblo, por lo que deben asistir a Andacollo y a Las Ovejas ,donde concurren a

un Albergue Provincial o Municipal durante la semana ,el desarraigo es una gran dificultad que

no todos logran superar..Desde hace 2 dos años el pueblo cuenta con un Gimnasio, cercano a la

escuela ,si bien muchos niños asisten, los niños de la Comunidad, quedan excluidos por la

distancia..

Un problema que existe ,en las familias de nuestro pueblo es el alto índice de

Analfabetismo ,muchos tienen la escolarización primaria incompleta, algunos lograron

terminar la primaria, otros tienen secundaria incompleta y los menos han logrado

finalizarla..Son muy pocos los que actualmente continúan con el nivel terciario o universitario..

Actividades culturales y recreativas: Desde el año pasado se realiza en el salón del

Municipio un taller de platería mapuche.

La lengua mapuche en la Comunidad, de a poco se ha ido perdiendo, ya no quedan abuelas

/os que la hablen, las personas mayores conocen algunas pocas palabras en forma aislada..La

Comunidad hace muchos años, viajó a la Comunidad de Colipille, en Chos Malal para recordar y

volver a realizar la Rogativa, ceremonia que también habían perdido…Desde ese momento se

realiza todos los años, en el mes de abril, los días, 16,17 y 18. L@s docentes de la escuela hemos

sido siempre invitados a participar.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS DESDE LA ESCUELA

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…”LO QUE SEMBRAMOS,COSECHAMOS.LOS CAMPESINOS SABEN QUE LAS SEMILLAS QUE

PLANTAN,NECESITAN DE CUIDADOS,DE RIEGO Y PROTECCIÓN,PARA QUE CREZCAN Y DEN

FRUTOS.LA VIDA DE LOS PUEBLOS SE ASEMEJA A ESA SEMILLA,TODO PUEBLO ES EL

RESULTADO DE QUIENES LO COMPONEN Y DE SU HISTORIA,DE SU CULTURA E

IDENTIDAD,DE LOS VALORES Y DE SU ESPIRITUALIDAD…

RECORDAR Y HACER MEMORIA ES VOLVER A LAS RAÍCES DE PERTENENCIA Y DE

IDENTIDAD..

ADOLFO PEREZ ESQUIVEL.

Propósitos: _Comprender la realidad social, política y cultural desde la recuperación de

la memoria histórica y la construcción de la identidad comunitaria, entendiendo que somos

protagonistas de la historia colectiva.

_Que nuestras/os niñas/os tengan la oportunidad de recuperar, de valorar, de comunicar, y

de multiplicar los conocimientos de nuestra lengua originaria, de los valores sociales y

espirutuales que nuestra comunidad ha sabido preservar a través de su resistencia cultural.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES:

En el año 2.004 se crea el cargo de Maestro de Lengua Mapuche, quien comparte sus

conocimientos con los niños/as en la escuela y también visita a las familias de la COMUNIDAD

Antiñir-Pilquiñan, participando activamente de la ROGATIVA, durante el mes de abril.

En el año 2008, el docente de lengua mapuche hace de nexo entre la escuela y la

comunidad, para que la BANDERA MAPUCHE, estè presente en nuestra escuela.

El 10 de noviembre de 2008, se realiza una Ceremonia, donde concurre toda la comunidad,

bajando del cerro, a caballo y caminando, toda la escuela le da la bienvenida, en este

acontecimiento, el lonco, hace entrega de la wenufoye,la recibe nuestra directora en nombre de

todos/as.

Se continúa trabajando hasta la fecha, con la implementación del saludo y despedida de

las/os niñas/os en Mapudungun, por parte de cualquier miembro de la escuela. Al iniciar la

jornada, todos los días, en nivel inicial y primer ciclo, un niño por grado lee un cartelito con una

palabra en mapudungun ,en 2do ciclo se lee una oración por grado y se traduce..Con este

material se ha confeccionado un libro. Se a trabajado también con canciones y con cuentos.

En el año 2.015, el nuevo docente de Lengua Antu Antiñir , comenta, la importancia de

rescatar el idioma desde los objetos materiales y testimoniales ,desde lo que la gente hace y ha

hecho con sus manos, desde la memoria viva, individual y colectiva. Esto ayudará a recuperar

la sabiduría de la Comunidad…A partir de ahí surge la idea de elaborar un proyecto integrador

de todas las áreas, desde la Cosmovisión mapuche: “NEHUEN MAPU TAIÑ C´HUE” (Fuerza de la

tierra en nuestras manos), el cual se comparte con la comunidad.

Se realizan caminatas, y recolección de semillas y de plantas nativas, el reconocimiento

de sus nombres y sus propiedades. Se elabora un herbario. Se realiza una investigación sobre el

conocimiento y el uso de hierbas medicinales en la comunidad.

Se invita a la pintora mapuche INGRID PAINEMILLA, de Chile. Se muestran las obras de

esta artista, donde se rescata la cultura y la identidad mapuche, los niños elaboran preguntas,

sobre las mismas. Se realizan distintas actividades con los niños: charlas, talleres de pintura,

intereses colectivos, de aquí surge la motivación para realizar el mural, en la pared de la

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escuela que da a la calle: LA ROGATIVA, Y ELLOS PARTICIPANDO DE LA MISMA, PURRUCANDO

Y CIRCULANDO CON LOS CABALLOS. Se realizan actividades con la comunidad, visita a la

lonco, solicitud de permiso para pintar el mural, participación en festejos de la comunidad.

Entrevistas en dos radios de la zona que generaron distintas reacciones: -discusiones por la

problemática de la tierra-y conciencia de pertenencia. Se realiza el mural en la escuela, con la

participación de gente de la comunidad, maestros y auxiliares.

Desde la RED INTERINSTITUCIONAL, se invita a PEWMA MEW XAWVLEYIÑ (Nos

encontramos en los sueños) un grupo de jóvenes que realiza talleres de cultura mapuche, en la

escuela, en el Boleadero, y en el gimnasio municipal: taller de pintura de la WENUFOYE y su

significado, taller de EPEVV: AUDIOVISUAL, TALLER DE INSTRUMENTOS, Y TALLER DE

JUEGOS: rompecabezas con números del cero al diez, estaciones del año, lazos de parentescos,

etc. Se realiza la despedida con vlkantun ka purrun (cantos y bailes).

En plástica se realizan actividades con arcilla en los distintos grados.

Desde la universidad del COMAHUE, nos obsequia material didáctico, e instrumentos

musicales PARA LA ESCUELA.

ACTIVIDADES PARA ESTE AÑO:

1. -CAMBIO DEL NOMBRE DE LA ESCUELA (CORONEL PRINGLES)

2. ELABORACION DE CARTELES CON PALABRAS EN MAPUCHE PARA UBICARLOS, EN

DISTINTOS LUGARES DEL PUEBLO

3. TALLER DE JUEGOS TRADICIONALES PARA EL RESCATE DE LA LENGUA

4. INTERESCOLARES DE PALIN.

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Escuela nº145

Carrilil, Neuquén - Argentina

Relato de experiencias:

Actividad realizada para una muestra de ciencia donde se presento el tema:

¿Para qué miramos la luna?

Para el pueblo Mapuche antiguamente todas las actividades se realizaban

mirando la luna.

La maestra junto a sus niños/as investigaron estas creencias que siempre fueron

importantes para ellos.

Maestras: Celia Mariñanco.

Eva Monsalve.

Otra actividad fue rescatar historias de los abuelos/as para que los niños

comprendan el pasado a través de las contadas. Se realizo un Libro por los niños/as

iba a la casa, se visitaba a las familias, para luego socializar en el aula, la escuela y por

medio de un programa radial quincenal para compartir el trabajo con la comunidad.

La siguiente presentación está relacionada a la experiencia que se llevo a cabo

con los niños/as de 7mo. Grado a partir de un proyecto titulado “LA RADIO DE 7mo.

GRADO”, desarrollada en forma secuenciada.

Siempre se focalizo a partir de actividades programadas en el aula teniendo en

cuenta aspectos relacionados con la lengua de su propia cultura y como propósito

fundamental, la expresión a través de la oralidad.

Maestra/o: Monica Santamarina

Ceferino Peña.

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Escuela nº278

Poi Pucón, Neuquén - Argentina

Plantas medicinales “Lahuen” Docentes: Aurora Cerda y Norma Núñez

• PROPOSITOS: Investigar sobre lahuen (plantas medicinales autóctonas) y sus usos en

la comunidad.

• ACTIVIDADES REALIZADAS:

Caminata de reconocimiento y recolección en el camino desde la escuela hacia el puente

(entrada de Poi Pucon).

Visitas con los niños/as a las familias Cerda y Espinosa.

Preparación de recetarios y elaboración de jarabe de sauco y talco.

• TIEMPO: es un proyecto anual, que comenzó en el año 2011 y ha tenido continuidad en

los ciclos lectivos hasta la actualidad.

• PARTICIPANTES: la comunidad, los alumnos/as desde 1º hasta 7º, docentes de grados

y de áreas especiales.

• ESPACIOS FISICOS: territorio de la comunidad y la escuela.

• CONTEXTOS: la escuela se ubica a 3 km. de Aluminé pueblo y está inserta dentro de la

Comunidad “WIÑOY TAYIN RAKIZUAM”, que est| formada por dos parajes: Poi Pucon y Las

Horquetas. La escuela está compuesta por niños de la comunidad y del pueblo de Aluminé.

• ESTRATEGIAS METODOLOGICAS: investigación de la comunidad, observación del

medio, recolección de muestras, registro a través del dibujo, de la escritura y de la fotografía.

Hipotetización y realización de preguntas. Grabaciones en las entrevistas. Exploración y

experimentación en la elaboración de preparados.

• CONTENIDOS CURRICULARES: Lengua y Cultura Mapuche: Rescate cultural. Uso

tradicional de plantas medicinales. Transmisión de conocimientos. Lengua: Textos instructivos.

Textos informativos. La descripción. Ciencias Naturales: Plantas herbáceas, arbustivas.

Características y propiedades. Música: se est| realizando una radio llamada “Trahuel

(reunión)”, donde los niños son los encargados de formulas las preguntas y llevar a cabo las

entrevistas a los pobladores del paraje; con la finalidad de hacer un CD que refleje el rescate

cultura. Contenidos comunitarios: Lahuenes y sus diferentes usos.

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• BREVE DESCRIPCION: se recolectan plantas, se dejan secar para luego realizar cremas,

jarabe, talcos. Se lleva cada niño/a un sobrecito o pote con plantas secas recolectadas.

• PROBLEMÁTICAS: coordinar encuentros con las familias a visitar.

• DEBILIDADES: la comunicación entre compañeros y la gente que se iba a visitar.

• FORTALEZAS: buena predisposición para el trabajo de los compañeros. Los niños/as se

los veía entusiasmados, dado que realizaban preguntas. Se sintieron muy importantes

realizando estas actividades.

• CONSIDERACIONES GENERALES DE LA EXPERIENCIA: vinculo sobre la vida

comunitaria. Se pudo rescatar el “hacer” en el uso de las plantas medicinales y su importancia.

Los niños/as pudieron ver la importancia de las plantas que esta sobre hual mapu. Les gusto

participar y quiere, además, que también se visiten sus casas. Las familias visitadas nos

brindaron todo su conocimiento.

• PLANIFICACION: se presento un proyecto de plantas medicinales.

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Escuela Especial nº 17

Aluminé, Neuquén – Argentina

Proyecto escolar: Ciencias Naturales Responsables: Andrea Currumil, Nélida Catrileu, Claudia Rosales e Inés Licán

Tiempo: ciclo lectivo 2016

Introducción

La enseñanza de las ciencias naturales en niños con NEE en el trayecto escolar asume el

compromiso de promover una aproximación de modelos básicos de las actividades científicas,

que le permitan comprender determinados fenómenos e intervenir en ellos.

Las necesidades de los niñxs de encontrar respuestas a sus interrogantes, experimentar y

sentir curiosidad por descubrir el mundo que lo rodea, exige a los docentes a convertir en

situaciones de aprendizajes los fenómenos y los procesos que ocurren en el mundo natural, y

las relaciones que surgen entre diferentes materiales, objetos y la acción del hombre.

Fundamentación

Nos interesa que los niñxs tengan el gusto por experimentar, prueben en lugar de creer,

que sean cuestionadores, que se hagan muchas preguntas y así poder ayudarlos a establecer

conclusiones y relaciones.

Buscar generar la curiosidad, mediante diversos experimentos y desentrañar muchos de

los misterios de las ciencias.

Todos podemos divertirnos utilizando diferentes materiales que estén a nuestro alcance

tanto en las casas, como en la escuela.

En las diferentes clases experimentaremos los pasos del método científico: anticipando/

formulando hipótesis, comprobando y concluyendo de una manera amena y entretenida.

Objetivos

Posibilitar que los niñxs logren iniciarse en el conocimiento del método científico a través

de la realización de experimentos sencillos para acceder a conocimientos nuevos de una

manera divertida y entretenida desenvolviéndose en forma cada vez más autónoma.

Contenidos

El método científico.

Distintos tipos de mezclas.

Exploración activa y sistemática, comparación y análisis.

Formulación de preguntas e hipótesis: explicaciones con sus propias palabras.

Uso de instrumentos: lupa, microscopio, .

Poner apruebas sus anticipaciones.

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Interés y valoración en los aportes propios y en los aportes de los compañerxs.

Actividades

a) Un paseo científico: recorremos el patio externo de la escuela, una caminata sencilla

para presentar conceptos y procesos científicos para introducirlos al tema, observando lo que

nos rodea.

b) Experimentos simples

Inflamos globos con limón, agua y bicarbonato de sodio en una botella

Jugamos a encontrar el huevo duro y el huevo crudo con solo observar. Establecer las

diferencias en los movimientos

El huevo que entra en la botella

El huevo que rebota

El huevo que flota

Volcanes: con levadura y agua oxigenada. Otro con bicarbonato y vinagre

Experimentos con aire: el agua que no entra- el agua que no sale-

Inflar un globo adentro de una botella

Siempre ante de cada experimentación los niños deberán formular hipótesis, anticipar

resultados, que serán registrados por las docentes, para luego comprobar y concluir entre

todos. Cada experimento será realizado en pequeños grupos de niños, solicitando ayuda de

algunas mamás debido a la cantidad que somos diariamente.

Elaboración de técnicas con limón y calor, donde el dibujo aparece al contacto del calor.

Evaluación

Al finalizar cada uno registrara en una hoja lo ocurrido, los pasos que seguimos y el

resultado, a veces en forma grupal y con ayuda del adulto, y otras de forma individual

anotando las conclusiones.

Con fotos registraremos el paso a paso, para poder compartir con los compañeros del

turno tarde y con las familias en los encuentros de reuniones, o en encuentros escuela-

comunidad.

Armar un rincón en donde registremos los experimentos realizados mediante fotos.

Programar una feria de ciencias, invitando a diferentes instituciones educativas para

demostrar lo que hemos aprendido.

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Escuela Intercultural Trañi Trañi nº55

Temuco, IX región – Chile

1.- Descripción de desarrollo de la experiencia

Institución: Escuela Intercultural Trañi Trañi n° 55

Propósito: Incorporar progresivamente conocimiento mapuche, como parte del

curriculum de la escuela.

“El presente documento deja en evidencia el compromiso institucional de continuar un

proceso riguroso y sostenido de transformar la escuela de Trañi Trañi en una escuela bilingüe,

que trabaja en sus püchikeche una sólida formación bilingüe e intercultural”

Actividades realizadas: Elaboración de Planes y Programas Propios en la asignatura de

Artes Visuales 1°- 2°- 3°

Reuniones de trabajo, con profesores y kimche, de las comunidades que están aledaños al

colegio. .

Tiempo: 2009 en adelante

Participantes. Estudiantes, docentes, kimche de la comunidad.

Espacios físicos: Escuela Intercultural Trañi – Trañi

2.- Marco en el cual se inscribe la experiencia

La experiencia se da desde el plano institucional y curricular, ya que desde su origen esta

institución educativa fue diseñada desde la cosmovisión mapuche, sin embargo fue muy

necesaria la colaboración de los kimche de la comunidad, específicamente, del lonko. Ancianos

y los educadores tradicionales de la escuela, quienes aportaron con el valioso conocimiento,

que permitió la elaboración final de los planes y programas propios.

Nace a partir de la inquietud de concretar en el quehacer educativo, la incorporación

efectiva del conocimiento ancestral y cultural mapuche.

3.- Breve descripción del contexto general geográfico territorial

La escuela Particular subvencionada TrañiTrañi está ubicada en el sector del mismo

nombre, camino a Botrolhue s/n en la comuna de Temuco, tiene una matrícula de 78 alumnos.

4.- Breve descripción del contexto institucional

La escuela particular N°- 55 TrañiTrañi, cuenta en sus aulas con una matrícula total de 78

alumnos, de los cuales equivalen al 98% de ascendencia Mapuche. Desde el punto de vista del

proceso de escolarización local convergen dos lógicas de pensamiento, por un lado tenemos el

aprendizaje que trae el niño desde su comunidad y familia, mientras que por el otro lado lo que

la sociedad no Mapuche pretende formar como persona en la institución escolar

49

5.- Estrategia metodológica que se implementó

La estrategia utilizada, fue la elaboración de planes y programas propios por medio del

“Fondo de Apoyo a la Implementación de la Propuesta de Educación en Enfoque Bilingüe

2013”, impulsado por el Ministerio de Educación, el equipo técnico/profesional de la escuela

N° 55 Trañi Trañi.

5.1 Selección de contenidos curriculares.

En cuanto a la selección del contenido curricular se tomó la decisión que la asignatura de

Artes Visuales fuera la primera en iniciar la transformación, si bien todas las áreas del

mapuche kimün son importante se toma la decisión basado en el consejo de los kimche,

además de la motivación e interés que presentan los estudiantes más pequeños con el arte, la

idea es que sea motivante y atractivo para su desarrollo. Por esta razón se toma como

referencia los principios educativos del allkütun- rulpazungun- koneltun, de tal forma de re

posicionar el conocimiento mapuche que ha estado relegado sólo y exclusivo a los adultos. Se

proponen actividades a partir de contextos de comunicación concreta, de tal forma que los

püchikeche tengan la comprensión del contexto sociocultural en la que se encuentran inmersos.

“El arte mapuche es sinónimo de: kimün, rakizuam, kümeazkintun, kümezuam,

kümepewman, entre otras expresiones del mapuche kimün. Es una riqueza espiritual creativa

donde se enlazan diferentes elementos sociales, individuales, espirituales y naturales” (ppp.

Pag. 4).

5.2.- Breve descripción del proceso realizado.

En una primera instancia se discutió que contenido curricular era el más pertinente. Luego

se realizaron numerosos nuxamkan/ diálogos o conversaciones. En una segunda instancia

comenzó la sistematización de contenido cultural mapuche en el arte. Iniciando de esta forma

un proceso gradual de transformar la escuela de Trañi Trañi en una escuela bilingüe,

atendiendo a los propósitos que instauran la visión y misión del Establecimiento Educacional

y a la tarea de formar püchikeche bilingües e interculturales.

6.- Algunas problemáticas surgidas

Sin duda una de las dificultades presentadas fue la sistematización, del conocimiento

mapuche, ya que ésta no está registrada en libros, pues el conocimiento ancestral tiene una

fuerte relación con la transmisión oral. Es en este aspecto en donde la sistematización fue

fundamental, llevar el kimün desde la oralidad a la teoría.

Otra de las problemáticas fue el cómo acomodar el vasto conocimiento encontrado, para

posteriormente sistematizado en el Plan y Programa Propio.

6.1.- Aspectos que han dificultado o facilitado la experiencia.

50

Lo que sin duda facilita la experiencia y que se convierte en fortaleza es contar con:

- El apoyo de la institución sostenedora del colegio (FUNDECAM) que permite llevar

adelante este tipo de iniciativa,

- La incorporación de dos educadores tradicionales.

- Disposición por la comunidad educativa y la encargada de la asignatura de Arte

Visuales.

- Motivación de los estudiantes por participar y aprender más sobre su cultura.

En cuanto a las debilidades:

- Reconoce el no estar preparados para desarrollar teóricamente un Plan y Programa

Propio, es una responsabilidad técnica importante y como docentes las universidades no

siempre nos entregan las herramientas adecuadas para generar este tipo trabajo.

- El tiempo y condiciones de desarrollo, fue un esfuerzo y aprendizaje importante por

parte de los docentes de la comunidad educativa.

7.- Consideraciones generales de la experiencia.

Sobre el vínculo con la vida comunitaria.

En este aspecto es muy importante destacar la participación de kimche, ancianos/ay los

educadores tradicionales, como parte de la comunidad, sin su valiosa ayuda los planes y

programas propios no serían una realidad.

En cuanto a la planificación de la experiencia de los Planes y Programas Propios

representan un proceso; primero la investigación, sistematización del conocimiento (kimun)

como elemento fundamental, luego la construcción teórica, la realización, posterior aprobación

por parte del Ministerio de Educación y finalmente la implementación que precisamente se

está llevando a cabo este semestre.

Sobre la participación de los niños, niñas y sus familias.

Los niños y niñas pu püchikeche demuestran un gran interés por el trabajo que se está

realizando, con la guía de la profesora y de los educadores tradicionales se sienten muy

entusiasmados a experimentar, conocer y aprender sobre el arte mapuche.

Sobre la sistematización de la experiencia.

Aquí es importante mencionar dos aspectos relevantes, por una parte la sistematización en

sí, sobre contenido cultural mapuche que propone la base para el desarrollo de planes y

programas propios, que es tremendamente relevante.

Por otra parte la sistematización de esta experiencia con respecto a la implementación

misma de los planes y programas propios es un aspecto que esta aun en desarrollo, este año

2016 contamos con la aprobación del plan para 1° básico, por lo cual ya se está

implementando, y esperamos este año también la aprobación para el plan en la asignatura de

Artes Visuales para 2° y 3° año básico.

51

Escuela EIB nº 812 Tekoa Arandu

Pozo Azul, Misiones - Argentina

La Educación Intercultural Bilingüe en el Noreste Argentino (NEA) Docentes: Rodolfo Fernández y Milton Chamorro

En la Región del NEA, la EIB, en estos últimos años ha experimentado un proceso de

avances, con ciertos interrogantes para la cultura Indígena, pero este tema dejaremos para más

adelante.

Formosa:

Esta es la provincia pionera en legislación en el NEA, referidas a reconocer la Educación

Intercultural Bilingüe. Actualmente cuenta con cuatro pueblos, Wichi, Pilagá, Qom y Nivaclé.

Cuenta con escuelas de EIB en el nivel Inicia, Nivel Primario y Secundario. Aun no en el nivel

Terciario ni Universitario. A pesar de ello, hay una gran cantidad de jóvenes asistiendo a la

Universidad Pública. Aun son muy pocos los que terminaron sus estudios.

Chaco:

En esta provincia, que cuenta con los pueblos, Wichi, Qom y Mocoví, la EIB ha tenido un

avance significativo, en estos últimos años. Este sistema educativo, es reconocido por leyes

provinciales. Cuenta con Escuelas en el sistema Primario, Secundario, y alguna en el nivel

terciario. Y, cuenta con tres escuelas en nivel primario, con gestión de la Comunidad. Este es u

sistema muy novedoso, que está en pleno proceso de iniciación.

Santa Fe:

En esta Provincia, el pueblo que existe es el Mocoví. La EIB, está en pañales, aunque existen

experiencias, aisladas, muy importantes, las que conozco son de la zona de Reconquista,

centro- norte de la provincia. No cuentan con leyes provinciales que respalden la EIB, salvo,

alguna resolución del Ministerio de Educación, de la Santa Fe. Los docentes Indígenas, no

cuentan con título reconocido por el estado provincial, los que trabajan en la escuela lo hacen

en calidad de idóneos de la cultura.

Misiones:

En esta provincia, está presente el pueblo MBYA-GUARANI. No contamos con leyes que

avalen nuestros trabajos en la EIB. Salvo, algunas resoluciones del Consejo General de

educación.

Contamos con escuelas de EIB en el Sistema de enseñanza Inicial, Primario y Secundario.

En el nivel Terciario y Universitario, aun no tenemos. A pesar de ello existen varios jóvenes que

están asistiendo a este sistema, aun ninguno,ha terminado sus estudios.

Nuestro marco Legal de Referencia es la ley Nacional de Educación 26206. En la misma se

reconoce a la EIB, como una de las modalidades del Sistema Educativo Nacional.

Experiencia de EIB – Escuela nº812, Pozo Azul - Misiones Docentes: Rodolfo Fernández y Milton Chamorro

52

La Comunidad Aborigen “Tekoa Arandu” de Pozo Azul, est| ubicada en el Centro Norte de

la Provincia de Misiones, en el departamento de San Pedro. Cuenta con título de propiedad de

5.014 hectáreas, es una pequeña franja de monte de 24km de largo por 3 km de ancho,

aproximadamente. La atraviesa la ruta Provincial Nº 17, a la vera de esta, se concentra la

población de la Comunidad, donde también, se encuentra la Escuela N° 812 Primaria de EIB –

FJC. La misma fue creada en el año 1996, y desde entonces, hasta la fecha su director es

Rodolfo Fernández.

En ese momento se encuentra, todavía, en pañales la EIB en la provincia, se cuenta con

experiencias aisladas que contemplan la enseñanza del idioma por docentes del Paraguay, con

ayudantes de las comunidades locales.

¿LA PAREJA PEDAGOGICA? No existe, porque no comparten los mismos espacios y

responsabilidades que el docente, son traductores, porteros, ayudantes del profesor de huertas

o idóneos artesanos.

Paralelamente a este camino surge en los docentes que no entienden el idioma y la cultura,

la necesidad de reunirse para compartir “sus fracasos” como profesionales. ¿Dónde encuentran

este respaldo para contarse lo que cada uno vive en su escuela? Encuentran en la Pastoral

aborigen de la Iglesia católica, ya que algunas docentes eran religiosas.

A Nivel Nacional en la iglesia, nace ENDEPA en 1984, por lo tanto, en otras provincias ya

empiezan el camino en la EIB, en Ingeniero Juárez, Formosa, una docente dedica su vida en la

década del 70 a pensar como programar una educación diferente, que responda a las

necesidades que las comunidades empiezan a vislumbrar con el regreso a la Democracia, así

nace la EIB, impregnada de un camino de gestión y de reclamos por sus DERECHOS.

El docente Rodolfo Fernández trabaja del año 88 al 92 en la Escuela Nº 421 de EIB en

Laguna Yema, experiencia que enriquece el currículum a la hora de ingresar el legajo en la

Provincia de Misiones, y, que respalda la designación como docente en la escuela de la

Comunidad de Pozo Azul y la organización de una enseñanza con PAREJA PEDAGÓGICA, donde

el ayudante o traductor pasa a ser el docente que su comunidad avala para desempeñarse en

este pequeño rincón educativo, que enseña en su lengua las áreas principales dándole al

proceso enseñanza-aprendizaje el aroma y color del monte y la sabiduría de una cultura

milenaria, porque los ancianos acompañaban- acompañan y fortalecían-fortalecen el trabajo de

estos sabios jóvenes que trasladan su trabajo del monte al aula. Este pequeño rincón crece en

todos los aspectos en cantidad y calidad.

En el año 2004 se crea el Equipo Técnico de EIB del Ministerio de Educación de la

Provincia, este ente oficial hace de nexo entre el Estado y las escuelas, toma las banderas y las

voces de los docentes auto convocados y escucha los reclamos y relatos de los actores directos.

Surge así la figura del ADI, auxiliar docente indígena en la escuela, se dice surge la figura del

ADI porque en la realidad ya trabajan, pero, no se reconoce ni se remunera, ellos tienen que

seguir capacitándose para adquirir un certificado que avale esta función.

Hoy la Escuela Nº 812 tiene ocho docentes indígenas y no indígenas. Desde el NI a 7º grado

tiene una matrícula de 98 educandos distribuidos en secciones múltiples que acompañan las

parejas pedagógicas y que continúan capacitándose para actuar ante las diferentes situaciones

dentro de las comunidades. La participación de las familias en la escuela respalda el accionar

de los ADI por esto es de fundamental importancia, porque los educandos necesitan fortalecer

53

su cultura, ya que están 8hs diarias fuera de sus hogares en contacto con elementos,

conocimientos y métodos foráneos, además impregnan a esta educación enciclopedista y

teórica con la praxis de una educación empírica, cargada de valores, cultura y espiritualidad. La

familia con la escuela, la escuela con la familia, logran proyectar y ejecutar acciones colectivas,

con un profundo eje colaborativo y participativo con identidad propia.

Los cuatro niveles de la educación dentro del sistema, ya ingresan como estructura a

cumplimentar dentro de la organización comunitaria, prueba de ello es que en la comunidad

tienen el Nivel Inicial en su sala de 4 y 5 años: con 20 niños y niñas; el nivel primario con 78

educandos; Secundaria: 70 jóvenes repartidos en escuelas agropecuarias y técnicas (fuera de la

comunidad), SIPTED y en el Nivel terciario y universitario: 7 jóvenes.

Desde nuestra escuela se pretende y se esfuerza para que esta realidad transformada en

necesidad sea contemplada, que los y las estudiantes egresadas y egresados cuenten con una

base o bagaje de conocimientos que les permita incorporarse en cualquier escuela dentro del

sistema educativo del país, en igualdad de condiciones ya que los derechos adquiridos así lo

contemplan.

En síntesis, la EIB en nuestras escuelas transitan por muchos cambios, desde la inclusión

de la tecnología a la adaptación año a año de los contenidos en el PEI, de los dos conocimientos,

el de la Cultura impregnado de espiritualidad y el del mismo sistema que la ciencia acompaña.

Estos dos conocimientos interactúan y juegan un papel preponderante a la hora de evaluar, que

queremos para nuestras escuelas.

Para destacar a manera de reflexión personal y profesional, el trabajar en espacios donde

la diversidad es vista como la misma palabra lo indica, para muchos. Para nosotros es una

fuente de riqueza inagotable, aunque muchos nos preguntan porque perdemos tiempo en cosas

imposibles, estos niños ¿aprenden algo? Es triste escuchar estos cuestionamientos de personas

que se desempeñan en la misma profesión que uno. Pero se comprende porque arrastramos

enseñanzas de una histórica educación de ocultamiento y engaños.

Nosotros aprendimos a celebrar la vida, a valorarla, a gastarla en nuestros sueños,

consideramos lo bueno que es vivir en un mundo mejor.

54

Centro Provincial de Enseñanza Media nº 14 – Anexo Ruca

Choroy

Ruca Choroy, Neuquén

La identidad mapuce en la Escuela Media de Ruca Choroy

Autoras: María Laura Nahuel (Xalkan) y Giovanna Salazar Siciliano

1-CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA

A. INSTITUCIÓN: Centro Provincial de Enseñanza Media nº14 –Anexo Ruca Choroy

/Escuela Media Intercultural y Bilingüe de la Cuenca del Ruca Choroy

B. TIEMPO:

Ciclo lectivo 2014-2015

Ciclo lectivo 2015-2016

C. FUNDAMENTACION Y PROPÓSITOS

En el marco del Proyecto Educativo “Escuela Media Intercultural”, ubicada en la cuenca del

Ruka Choroy, teniendo en cuenta las conclusiones de reuniones con padres, jornadas “Escuela-

comunidad”, Jornadas institucionales, etapa diagnostica, adem|s de los marcos jurídicos

Internacional, Nacional y provincial que han establecido la “Educación Intercultural”.

Entendiendo que todas las materias debemos sumar para la construcción de dicho proceso tan

importante para la comunidad educativa de la cuenca del rio Ruka choroy, siendo innovador en

la Provincia de Neuquén. Considerando fundamentales los principios y valores del pueblo

mapuce1: Ixofijmogen, Nor Feleal, Az Mogen y Kvme Felen.

Concluyendo que es fundamental el desarrollo de dos procesos paralelos e

interrelacionados:

EL PROCESO DE RECUPERACIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN AUTÓNOMA

MAPUCE y EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN INTERCULTURAL.

En relación al proceso de recuperación y fortalecimiento de la educación autónoma

mapuce, es importante señalar que la experiencia se inscribe en un contexto donde se

mantiene vivo el mapuzugun (idioma mapuce) y el mapuce kimvn(saber mapuce). El mapuce

kimvn se expresa en prácticas cotidianas que la mayoría de lxs pobladores de pu LOF2 de la

cuenca del ruka choroi llevan a cabo, por ejemplo las actividades de ganadería (en

trashumancia) la mayoría de las familias son kujiñtufe (criancero), wvren wixal (tejidos,

1 El grafemario elegido para escribir la mayoría de las palabras en mapuzugun es el grafemario elaborado por

Anselmo Ragileo. 2 Comunidades mapuce.

55

telares), desde lo ceremonial: wixa xipan y pvte fentun. A nivel comunitario y de forma anual:

el Gejupun (ceremonia espiritual).

Nuestra responsabilidad como miembros del Secundario Intercultural es dar lugar a que

dichos conocimientos circulen en la escuela y respetar las formas tradicionales en que se

transmiten, reafirmando el vínculo y el respeto de los jóvenes con los mayores (feyentun),

aprendiendo y promoviendo el “Kimvn” (saber mapuce), Nor Mogen y Nor Feleal (normas y

principios que regulan la vida comunitaria), es decir valores que son propios de la cultura

mapuce y que se transmiten por Reyñmagen (las familias) a través de: Gvxamkan

(conversaciones) Tukulpazugun (historias, memorias), Gvbam (consejos). Las familias son

fundamentales en la reafirmación del mapuce kimvn, son ellas junto a las autoridades políticas

y filosóficas (Logko, werken, pijan kuse, koha, ect.) las que han demandado el secundario

intercultural y han propuesto temas y actividades para trabajar con lxs estudiantes. En dichas

actividades se ha buscado poner en práctica valores como: Ajkutun (el escucharnos), kejuwvn

(ayudarnos), yamvwvn (respetar para ser respetados), entre otros, respetando los Gen

(protectores de la naturaleza), los newen de la naturaleza.

Este paso de fortalecimiento cultural es fundamental para poder lograr en la escuela un

proceso de educación intercultural, en el cual los conocimientos mapuce puedan interactuar en

igualdad de condiciones con los demás conocimientos.

El siguiente escrito se propone:

Indagar sobre la identidad mapuce y fortalecerla en lxs estudiantes,

Comenzar a planificar de manera unificada algunas, valorando los aportes de la

comunidad.

Az ce (identidad mapuce)

Teniendo en cuenta que la educación estatal se encargó de impartir una educación

monocultural y occidental, durante casi un siglo, anulando el entretejido originario de la

identidad mapuce, donde se les ha negado a lxs miembros de las comunidades la posibilidad de

hablar su idioma en la escuela, descontextualizando y debilitando así la identidad del mapuce.

Ante la posibilidad de generar una escuela intercultural, donde el fortalecimiento de la

identidad mapuce es fundamental, es que desde las áreas hemos trabajado en torno al eje

IDENTIDAD.

Para indagar sobre la identidad y fortalecerla en lxs estudiantes necesitamos tener en claro

que la “identidad”, entendida desde la cultura mapuce, no es solo el aspecto físico, sino que es

su forma de ser y de actuar, de comportarse como parte de la naturaleza. Conocer, indagar,

sobre el Tuwvn (identidad territorial) y el Kvpalme(identidad familiar) de lxs estudiantes es

prioritario en esta etapa.

Teniendo en cuenta que las identidades originarias han sido negadas y borradas de los

círculos de conocimiento formales, se hace necesario revalorizar y traer las historias negadas al

56

espacio institucional con la idea de reflotar un pasado que de base a proyectos comunitarios de

presente y futuro.

Creemos que el trabajo articulado y colectivo de las |reas est| en camino…

D-BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROCESO REALIZADO

El trabajo con la identidad mapuce en nuestra escuela se planteó desde que fue pensada

como una necesidad y un derecho por los habitantes de la Cuenca, quienes redactaron un

proyecto en el año 2011 solicitando “la creación de una Escuela Secundaria Intercultural

Bilingüe en Ruka Choroy, para que nuestros jóvenes y adultos reciban una formación

integral e intercultural que fortalezca nuestra identidad y permita también la

apropiación de los contenidos de otras culturas.3”

Luego de varias idas y vueltas los reclamos comunitarios hicieron que en septiembre de

2014 se creara efectivamente la institución, el Anexo Ruca Choroy del CPEM nº 14 de Aluminé4.

Aunque no se respetó el proyecto original completamente, desde el inicio se contó con un

profesor de Idioma y Cultura Mapuche, con un cargo de 10 hs., y una profesora de Platería, con

una carga horaria de 3 hs. semanales.

Una vez que la escuela empezó a funcionar, se empezaron a elaborar las planificaciones

anuales de cada materia. En esa instancia cada profesor/a decidió de que manera hacerlo,

algunxs tomaron como guía lo que se dictaba en el CPEM nº 14 de Aluminé, otrxs decidieron

combinar eso con contenidos propios de la vida rural y el pueblo Mapuce, y unxs pocxs

elaboraron programas íntegramente originales.

Al poco tiempo se comenzó coordinar entre lxs profesorxs que tenían puntos en común,

siempre en relación al eje identitario, y se generó el proyecto “Conociendo nuestro territorio”.

Por otra parte en reuniones de personal de la escuela y jornadas institucionales se discutió

mucho acerca de cómo hacer real ese perfil intercultural y bilingüe, que las comunidades

mapuce demandaban.

De esa manera fueron surgiendo inquietudes e ideas que requerían de la participación de

las familias para poder llevarlas a cabo. Por eso desde el principio la escuela tiene un fuerte

vínculo con las familias de lxs alumnxs, generándose reuniones para tratar contenidos

específicos, presentar propuestas, presentar materiales, etc.

A principios del presente ciclo lectivo (agosto de 2016) se decidió retomar firmemente el

proyecto comunitario inicial, para poder direccionar la construcción del Proyecto Educativo

Institucional en ese sentido. Luego de discusiones entre el plantel docente se tomó la iniciativa

3 ESCUELA MEDIA INTERCULTURAL EN RUKA CHOROY. PROPUESTA COMUNITARIA, Año 2011.

4 Aunque ese es su nombre formal, en la escuela también utilizamos la denominación “Escuela Media Intercultural

y Bilingüe de la Cuenca del Ruca Choroy”, respetando lo propuesto por las comunidades cuando elaboraron el proyecto mencionado.

57

de invitar a las familias a discutir los lineamientos generales de nuestra escuela. Esa reunión

fue muy fructífera, ya que se trataron numerosos temas que de a poco se van planificando y

trabajando en las aulas, como es el tema del Kvpan.

Se puede decir que se produce un intercambio constante entre la escuela, las familias y las

comisiones directivas de los Lof para poder hacer realidad entre todxs la “Escuela Media

Intercultural y Bilingüe de la Cuenca del Ruca Choroy”.

E-BREVE DESCRIPCION DEL CONTEXTO GENERAL GEOGRAFICO/TERRITORIAL

El secundario intercultural se ubica a 25 km. de la localidad de Aluminé, sobre la margen

izquierda del rio Ruka Choroi, en territorio del Lof Aigo. El secundario recibe estudiantes de pu

Lof Aigo y Hiengueyhal, entre ambos Lof suman una población que ronda en los 1.200

habitantes.

En el Departamento Aluminé se encuentran viviendo 9 comunidades mapuce (Aigo,

Hiengueyhual, Wiñoy Tayiñ Rakizuam, Currumil, Lefiman, Puel, Placido Puel, Ñorquinco y

Catalán). Dichas comunidades se localizan en áreas rurales, y cuentan con una población

aproximada de 2.000 habitantes.

Mapa de ubicación Secundario Intercultural.

F-BREVE DESCRIPCION DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL:

En la Argentina se ha vivido un cambio de perspectiva en las últimas dos décadas en

cuanto al vínculo entre los Pueblos Originarios y el Estado nacional, lo cual se debe a la lucha

58

que se ha dado desde el mundo indígena por el reconocimiento y respeto de sus derechos

colectivos.

En lo que a educación se refiere, la Constitución Nacional a partir de la reforma del año

1994 en el artículo 75 inciso 17 establece:

“Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural

(…). Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás

intereses que los afecten.”

Conforme a eso, la Ley de Educación Nacional (nº 26.206) establece que la modalidad de

Educación Intercultural Bilingüe es la que garantiza el derecho constitucional de los pueblos

indígenas “a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales,

su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo

multicultural y a mejorar su calidad de vida.”

Al mismo tiempo, la CN en su artículo 75 inciso 22 da carácter constitucional a los

convenios y tratados internacionales a los que adhiere, entre ellos el Convenio 169 de la

Organización Internacional del Trabajo, el cual se explaya ampliamente sobre el derecho a la

educación de los Pueblos Originarios. También la Constitución neuquina en su artículo 53

establece: “La Provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas

neuquinos (…). Garantiza el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e

intercultural”.

Por demanda de las comunidades mapuce, y bajo el marco legal enunciado, es que en

septiembre de 2014 se crea la institución de nivel medio para la Cuenca del Ruka Choroi, cuyo

nombre formal es “Anexo Ruca Choroy del CPEM n° 14”, con el fin de garantizar el derecho a la

educación secundaria de las comunidades mapuce Aigo y Hiengueygual.

El día 15 de octubre de dicho año se dio inicio al ciclo lectivo (septiembre-mayo), con el

plan de estudios 159, comenzando con primer año, y a medida que lxs estudiantes fueran

avanzando en su escolarización se irían creando los años posteriores. Por esa razón hoy

contamos con dos cursos, uno correspondiente a primer año, con 22 alumnxs, y otro a segundo

año con 23 alumnxs. En cuanto al espacio físico, la Escuela primaria n° 58 ofreció

temporariamente (hasta tanto se construya el edificio propio) dos aulas para el dictado de las

clases y una vivienda institucional de la misma escuela para el funcionamiento de la parte

administrativa.

La planta funcional está compuesta por: vice dirección (cargo actualmente sin cubrir),

auxiliar de secretaría, auxiliar de asesoría pedagógica, auxiliar de servicio, una preceptora, un

preceptor y 12 profesorxs, de los 3 fueron elegidxs por las comunidades de la Cuenca (para las

materias Lengua y Cultura Mapuche de 1° y 2°, y Platería).

En el siguiente cuadro se hace una escueta caracterización de lxs estudiantes de la escuela,

según lugar de procedencia, lof, escuela primaria a la que asistieron y manejo del mapuzugun.

59

2-MARCO EN EL CUAL SE INSCRIBE LA EXPERIENCIA

Proyectos escolares/institucionales:

-Proyecto Educativo Institucional (en construcción)

-Proyecto Institucional Cuadernillo de los “20 años de recuperación de Pulmari”

-Proyecto Institucional “Conociendo nuestro territorio”.

Reuniones institucionales: Jornadas institucionales, Jornadas del Plan Nacional de

Formación permanente “Nuestra Escuela” y reuniones de personal.

Actividades comunitarias

-Jornada Escuela-Comunidad. Discusión sobre los ejes orientadores del Secundario

Intercultural.

-Talleres con las familias de los estudiantes sobre temas: Apellidos, Pulmari (lucha por el

territorio), Gejupun(ceremonias de las comunidades) y Eluwvn (velorios mapuce).

Actividades interinstitucionales

-Apoyo de Parques Nacionales para la realización del Proyecto institucional “Conociendo

nuestro territorio” y la impresión de cuadernillos “Pulmari 20 años”.

-Reuniones de articulación con la Escuela primaria nº58.

3- DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

A. TRABAJO INSTITUCIONAL: actividades

Estudiantes Paraje Lof

Escuela

primaria a

la que

asistieron

Manejo del mapuzugun

Básico Intermedio Hablante

9 EpuPehuen Hiengueigual Esc. N° 145 8 1

10 Carrilil Aigo Esc. N° 145 9 1

26

Ruca

Choroy Aigo Esc. N°58 3 8 15

60

-Elaboración del cuadernillo “Pulmarí 20 años”.

En el mes de Mayo de 2015 se cumplieron 20 años desde que los lofche de la zona de

Aluminé iniciaron el proceso de Recuperación del campo Pulmarí, punto de inflexión en la

relación entre el Pueblo Mapuche y los Estados argentino y neuquino. En este marco, y

asumiendo nuestra responsabilidad como Escuela Media Intercultural de la cuenca del Ruca

Choroy, es que elaboramos este Cuadernillo con el objetivo de rememorar y traer al presente

esta importante lucha que han dado las familias de nuestrxs alumnxs.

La necesidad de contar con un material propio surgió porque es central en nuestra

propuesta darle lugar al conocimiento que tanto estudiantes, familias y comunidades aporten

sobre los temas que se presentan, con el fin de reconstruir y recuperar una historia que no se

encuentra en los libros. Justamente el conocer los hechos que ocurrieron les dará la posibilidad

a nuestros jóvenes de entender el presente y proyectarse hacia el futuro, orgullosos de su

identidad y pertenencia. Al mismo tiempo, consideramos que una propuesta pedagógica que

permita construir conocimientos significativos requiere el involucramiento de la escuela con la

realidad en la que está inmersa.

Cada uno de los temas va acompañado de una serie de actividades para que los estudiantes

realicen en el aula, pero también junto a sus familias y otros miembros de los lofche, ya que de

esta manera se refuerza el sentido comunitario de nuestras acciones. Las actividades abarcan

distintas modalidades de trabajo, como por ejemplo: análisis de textos del Cuadernillo,

redacción de textos, análisis de películas, análisis de canciones, realización de entrevistas,

investigación sobre temas puntuales, análisis de imágenes, uso de programas de las netbook de

Conectar Igualdad, etc.

-Reuniones con las comisiones directivas de ambos Lof

Temas: gejupun y eluwvn, de suma importancia para el fortalecimiento cultural.

Dentro de nuestros desafíos se encuentran confeccionar un calendario de fechar celebres

propias del pueblo mapuce y los pueblos originarios de Argentina, revalorizar los propios

símbolos, vincular la escuela al trabajo y la naturaleza el trabajo en comunidad fortaleciendo

los lazos comunitarios, la unidad familiar y la solidaridad.

La idea es promover proyectos educativos institucionales con la participación de la

comunidad y los representantes-comisión directiva. Creemos que nos solo debe quedar

reducido al idioma o a un tema de costumbres.

-Jornadas Escuela-comunidad

-Reconocimiento del territorio:

Pewtuwe (Sobre sus significados-cosmovisión- historia)

Espacio de invernada: cuadro Mallin Grande. La charla estuvo a cargo de un papá sobre

historias de cuando pagaban pastaje, el conflicto territorial, la historia de la recuperación de

Pulmari. Croquis y fotos:

Laguna Verde

61

Azkintuwe

Cerro de los Cipreses.

-Talleres con las familias de lxs estudiantes en torno a cómo tratar el tema de la

identidad familiar, ya que apareció como problemática el hecho de que si se trabajaba el Meli

Folil Kvpan, podríamos generar rechazo en lxs estudiantes, ya que varixs no conocen a uno o

ambos progenitores. Por esa razón se presentó a las familias la propuesta de trabajar

inicialmente con los apellidos:

62

63

B. TRABAJO POR ASIGNATURAS: temas y actividades (se describen sólo las que tienen un

trabajo sistemático)

Geografía

La materia viene trabajando el cuadernillo “Pulmarí 20 años”, dentro de los contenidos

planificados para 1º y 2º año. Las categorías tiempo, espacio y cosmovisión son fundamentales

para el análisis.

64

La Geografía como ciencia aborda el estudio de las diferenciaciones en el espacio terrestre,

como producto de las relaciones sociales y procesos naturales. Su objeto de estudio es el

TERRITORIO.

Algunos textos académicos de la “Geografía social” entienden el concepto “Territorio”

como la conjugación del medio, de los componentes y procesos que actúan en un determinado

lugar. Es en el espacio, donde se desarrollan los procesos naturales y sociales, donde ambos

procesos se conjugan formando una articulación compleja. (Bozzano “Espacios y Territorios”).

Los pueblos originarios, desde tiempos antiguos, llamaron de distintas maneras a sus

espacios territoriales, y la forma de concebirlos ha sido distinta según el pueblo…por ejemplo

para los Maya el eje de su espacio territorial es la Ceiba, árbol sagrado, y se compone de tres

dimensiones espaciales… Para los Mapuce, la forma de concebir el espacio se explica en el

concepto de Waj Mapu (territorio mapuce), donde se conjugan elementos espirituales y

materiales en distintas dimensiones: “pu ce” (las personas), pu gen ko (guardianes del agua),

pu gen kvxaj( guardianes del fuego), pu gen kvrvf (guardianes del viento), pu gen mawiza (

guardianes de la montaña), pu gen piren (guardianes de la nieve), pu gen pijan mawiza

(guardianes del volc|n), etc. donde todos los “newen” (fuerza) del “Ixofjmogen”(biodiversidad)

se interrelacionan.

Hay autoridades filosóficas mapuce que nombran ocho dimensiones, y quienes dicen que

existen doce o más dimensiones; seguramente estas diferencias se corresponden con la

transmisibilidad de los saberes y con la particularidad de las diversas identidades territoriales

que conforman el Pueblo Mapuce. Es importante que los y las estudiantes tengan una

aproximación a estos conocimientos y logren articular los conocimientos con otras materias

como “Idioma y cultura mapuce” e “Historia”.

La crítica a la “ciencia heredada”, teniendo en cuenta que los intereses políticos,

económicos, sociales y culturales no han sido ajenos a las transformaciones de los espacios

territoriales, ser| base en mi materia para buscar una “epistemología intercultural” y porque

no una pedagogía y una didáctica intercultural.

-Waj Mapu (territorio ancestral mapuce). Identidades territoriales

Se ha abordado conjuntamente con la asignatura historia la concepción del Waj Mapu, para

ello nos hemos basado en textos escritos por los propios mapuce, como por ejemplo el libro

“Kvme Felen”, elaborado por las diversos consejos zonales de la Confederación Mapuce de

Neuquén, entre otros. Las identidades territoriales fueron trabajadas de manera teórica a

escalas: Pueblo Mapuce en el Waj Mapu y Pueblo Mapuce en la Provincia de Neuquén.

Primero se trabajó a modo de diagnóstico, buscando conocer los conocimientos previos de

cada estudiante y luego se trabajaron los contenidos. La importancia de que tengan claridad en

torno a la concepción del Waj Mapu es fundamental para esta asignatura.

65

El Tuwvn es el origen territorial del mapuce, el lugar de procedencia de una persona “Ce”, y

tiene que ver con la relación que tuvo el Kvpalme (origen familiar o linaje) con el espacio

territorial constituido en Lof. Es importante tener en cuenta que desde otras asignaturas como

Idioma y cultura Mapuce, Historia y Lengua y literatura se han realizado abordajes importantes

en relación al Kvpalme.

-Mapeo del territorio local

Se han logrado hacer salidas al territorio, tanto a lugares cercanos (como el frente de la

escuela) como a sitios más alejados de la escuela (como Pewtuwe, la veranada Mallín Grande,

Laguna Verde, etc). Durante las salidas a Mallín Grande y en frente de la escuela se realizaron

croquis, cada uno de los/las estudiantes tuvo consignas como:

-Observo el paisaje y dibujo lo que veo.

-Completo los cuadros de elementos naturales y elementos artificiales creados por los

humanos. Teniendo en cuenta las características de la cuenca de Ruka Choroi.

La importancia de mapear para reafirmar el Tuwvn (origen territorial).

-Región-Escala Local: cuenca de Ruka Choroi y Pulmari . Circularidad – cuadros de

Pulmarí, Invernadas-Veranadas. Rotación y traslación de la Tierra y la Luna vinculado a los

saberes ancestrales.

Hemos trabajado con las imágenes de las páginas 33 y 34 del cuadernillo “Pulmari 20

años”. Las siguientes consignas:

66

1) Une con flechs, según corresponda, y teniendo en cuenta tus conocimientos previos y el

mapa de divisiones de la página 33 del Cuadernillo Pulmarí

Cuadros

Lolén chico

Espacios de veranada Lolén grande

Casa de Piedra

Casa de Lata

Chichería

Piedra Gaucha chica

Piedra Gaucha grande

La Reserva

La Cuyana

Espacios de invernada Melún

Campo Aigo

Las Lengas

Mallín Grande

-Relación con los ciclos socio-productivos, nombre mapuce.

Además de trabajar con textos de manuales, los movimientos de la tierra y la luna,

trabajamos los conocimiento tradicionales en relación a lo que los estudiantes saben de las

etapas socioproductivas del Lof, se evidencio que hay algunos estudiantes que tienen mayor

conocimiento, o que le prestan más atención a los tiempos de estas actividades. Conversamos

sobre la importancia de la luna- Kvyeh para las actividades de la comunidad, por ejemplo la

fase de luna llena-Apon kvyeh para realizar el Gejupun, las fases de creciente o menguante para

la siembra de determinados cultivos, teniendo en cuenta la circulación de la sabia de las

plantas. Miramos y comparamos el calendario gregoriano con el calendario lunar. Utilizamos el

diagrama del PEI de la Escuela Primaria 58 para poder repasar lo conversado, y ellos tenían

que interpretar las palabras en mapuzugun.

Para este tema fue importante tener presentes las nociones del tiempo y el espacio desde

la circularidad, teniendo en cuenta la cosmovisión mapuce, asociada a los ciclos de la

naturaleza.

Historia (1º año y 2ºaño)

-Aspectos principales de la organización política, social y económica mapuche.

- Territorio mapuche ancestral: Waj Mapu. Identidades territoriales.

-Contacto con el imperio incaico: Batalla del Maule

-Guerra de Arauco: toqui Lefxaru.

-Avance de europeos y criollos sobre Waj Mapu. Parlamentos.

67

Los temas se trabajaron utilizando como base el Cuadernillo de Pulmarí, el cual los

desarrolla de manera sintética pero con información suficiente para lxs estudiantes de primer

año. Al mismo tiempo se trabaja con mapas, ya que la ubicación espacial es fundamental para

poder entender los procesos históricos, y permanentemente se intercambia con la profesora de

Geografía con respecto a las dificultades y avances que se presentan en este sentido, evaluando

de qué manera reforzar estas actividades.

En relación a la llegada de los incas a Waj Mapu, también se recurre a un video de 10

minutos con animaciones que muestran el avance de Sinchiruca sobre territorio picunche.

Lo mismo ocurre en el caso del Toqui Lefxaru, donde se utiliza un video de 37 minutos, el

cual es una adaptación propia de un programa de Tvn (Chile) llamado “Grandes chilenos de

nuestra historia”. El programa original duraba casi 60 minutos, y se tomó la decisión de

recortar y eliminar todos aquellos sectores del video que considerábamos ofensivos hacia el

pueblo Mapuche o que estaban supeditados a la visión folclórica que de él tienen los sectores

dominantes de la sociedad chilena. En todo caso puede ser un trabajo a futuro con lxs alumnxs

el análisis de ambos materiales desde una visión crítica, explicitando este criterio que se tuvo

en la asignatura.

-Kvpan: historización sobre los apellidos presentes en los lof ce de la Cuenca (1er año).

Para trabajar este contenido se consensuó con las familias de qué manera abordarlo y se

trabajó en conjunto con la profesora de Idioma y Cultura Mapuche de 2º año, dictando de

manera paralela en ambos cursos.

Para una primera aproximación al tema cada estudiante elaboró el siguiente cuadro, en el

cual se incorporan algunos ejemplos que completó una alumna:

Apellido Origen

(mapuche, español,

no sé)

¿Cómo se escribe en

mapuzugun

(en caso de que esté

castellanizado)?

¿Qué significa?

Salazar Español - -

Ñanco Mapuche - Pájaro

Mariñanco Mapuche - Diez pájaros

Lefiche Mapuche - Correr una persona

Painillan Mapuche - Joyas celestes

Antilef Mapuche - Sol corre

Hule - - -

Huichaque Mapuche - -

Peña Mapuche - -

Ramos Español - -

68

Esta actividad se inció en el aula y luego lxs estudiantes tenían que conversar en la casa con

las familias para poder buscar más información. En general hubo entusiasmo con respecto a

esta tarea, y fue notoria la sorpresa que mostraban varixs estudiantes al saber que su apellido

era de origen español, como por ejemplo Salazar, Ramos, González, López, Mena. Una de las

observaciones que hacían era que “si el apellido lo tiene una persona mapuce, entonces el

apellido obviamente es de origen mapuce”.

A partir de esa primera aproximación al tema surgieron dos líneas a desarrollar, y que

generaban dudas entre lxs alumnos: 1) ¿por qué razón existían esos apellidos no mapuce

dentro de las comunidades? y 2) ¿cómo empezaron a tener todos los miembros de una familia

el mismo apellido? Para empezar a responder esos interrogantes vimos la película “La tierra

sin su gente”, realizada en la con pobladorxs de la Cuenca del Ruca Choroy con motivo de la

lucha de Pulmarí de 1995. En dicho documental, personas de la familia Caitruz comentan

acerca del origen de su apellido, el cual era el nombre de una persona pero cuando empiezan a

registrarlos (a medida que el Estado argentino avanza sobre Waj Mapu), quien los inscribe

decide que todos los miembros de esa familia lleven dicho nombre como apellido.

Esto dio pie para leer el texto que comienza en la página 37 del cuadernillo, la historia de

vida de don Damacio Caitruz5, poblador de la zona que brindó su testimonio en la década del

’60 con respecto a numerosos temas de la vida mapuce. Uno de ellos fue sobre cómo se

nombraba a la “gente de antes” (sus padres, abuelos, tíos abuelos, etc.) quienes tenían dos

nombres, el nombre wigka y el nombre mapuce: “El papá de mi papá se llamaba Caitruz. Al

enrolarlo le pusieron el nombre Juan. Ese era mi abuelo: Juan Caitruz…pero sus hermanos tenían

todos nombres indígena terminados en truz, además del nombre huinca. Así Cecilio Caitruz se

llamaba: Inaitruz, Juan de Dios Caitruz: Caiatruz. Juan Angel Caitruz: Niliutruz y el mayor…el

mayor se llamaba Paiatruz…en huinca…no recuerdo.”

Teniendo en cuenta este relato se esbozó una genealogía de los Caitruz para poder apreciar

en qué momento se produce el “corte”, que genera, por un lado las personas de una familia

tengan todos el mismo apellido, y por otro que pierdan su nombre mapuce.

A partir de esto lxs estudiantes pudieron observar que el punto de corte era entre los

padres de Damacio y la generación de él, nacida a principios del siglo XX. De esta manera se

estableció que la transformación más importante fue con la culminación de la conquista militar

sobre el pueblo Mapuce , llamada “Conquista del Desierto”.

Si bien la conquista es un tema que no se alcanza a desarrollar en primer año, al

contextualizar la información en relación a los apellidos fue necesario tratar el tema, para lo

cual lxs utilizamos información tanto de la lectura que habíamos realizado y del documental

que habíamos visto.

5 Está publicada en el libro “Historia de Vida”, de Guillermo Magrassi y Manuel Rocca, Centro Editor de América

Latina. Año 1980.

69

El siguiente cuadro lo elaboró una alumna el primer día que tratamos ese tema, y si bien no

es muy preciso en eventos y fechas, fue un primer ordenamiento para lxs alumnos con respecto

largo proceso de sometimiento de las poblaciones originarias, que culminó a finales del siglo

XIX:

Antes Conquista del Desierto6 Después

Vivienda de adobe, barro,

caña, con techo de paja o

junco.

1883. Pelea entre mapuches y

el ejército. Muchas muertes.

Sobrevivientes porque se

escondían, otros se escaparon

a Chile, algunos pudieron

volver y otros no.

Viviendas de material.

No habían escuelas, los

padres se encargaban de la

educación.

Escuela: educación

obligatoria

Se podía vivir en Pulmarí. A Pulmarí llegaron los

ingleses, Perón los sacó, llegó

Parques y después volvió el

ejército.

No había apellidos. Registro civil: a la gente le

pusieron nombre y apellido y

le dieron un documento.

No había médicos, la gente se

curaba con lahuen.

Médicos

El idioma que se hablaba era

el mapuzungun.

Territorio libre Territorio dividido y

reducido.

Para finalizar, con respecto a los antiguos nombres mapuce (hoy apellidos), también se

trabajó: ceremonias donde se ponían nombres (bakutun y katan kawiñ), y composición del

nombre, el cual se conformaba teniendo en cuenta tres elementos: el tuwvn, el az, y el kvpan.

Los dos primeros elementos estaban representados en la primer parte del nombre, y el kvpan

en la segunda parte. Ejemplo KAJFVKVRA, la primera parte es kajfv y la segunda kvra. Esta

característica de los nombres mapuce fue ejemplificada con la familia de este Toki.

Educación Cívica (1º año y 2º año)

Uno de los temas trabajados fueron los “valores”, para lo cual se usaron los epew como

fuente de conocimiento mapuce que sirve para ser analizada por lxs estudiantes. Dentro de

todos los epew que hay disponibles, se decidió empezar con los que están en formato

audiovisual, y de ellos los que tienen más uso del mapuzugun. De esta manera también se

6 Se utiliza esta denominación porque es más conocida, pero cuando este tema sea desarrollado de manera

específica se desglosará, y se hará todo el desarrollo de los distintos avances militares con sus respectivos nombres.

70

apunta a reforzar el idioma, y a generar más confianza en lxs jóvenes que son hablantes y los

que no lo son, con respecto a uno de los objetivos institucionales a largo plazo, que es llegar a

ser una escuela donde el mapuzugun se utilice al mismo nivel que el castellano. Por esta razón

se eligieron los “Epew audiovisuales” de Manuela Alchao Paillalef y su equipo de trabajo.

Idioma y Cultura Mapuche (1º año)

El mapuzugun o el ce zugun (idioma) se ejerce a través de reconocer la identidad o la

cultura en la cual nos identifica como pueblo que esta ordenado con sus conocimientos, con su

propio sistema educativo. De manera que es fundamental mantener el ce zugun (idioma de la

gente) para interpretar los conocimientos del habla recíproca con los mayores, los conceptos

(Az mogen, nor mogen, kvme feleal, ixofjmogen) simbología (ñimin), nombre de la medicina (fij

tapvl baweh), interpretar la naturaleza (waj mapu), etc.

La escritura permite que el mapuzugun acceda a nuevos espacios sociales y culturales,

antes reservados solo al castellano, para escribir los conocimientos culturales mapuce,

acumulados durante siglos y difundirlos desde la óptica mapuce.

Es fundamental que se conozcan los procesos del pueblo mapuche y de la comunidad,

como fuente histórica en la cual se da valor a lo que se construye en el desarrollo de un pueblo.

Az mogen: Es el principal eje que nos muestra quienes somos porque hablamos de

identidad. Veremos los valores y contenidos de la cultura mapuche.

Az: traducido es cara, carácter y su componente

Mogen: = vida

Palabras que usan los mayores en cuando hablan de la identidad como pueblo:

Inciñ ta inciñ ta nieyiñ in az mogen (nosotros tenemos nuestra forma de vida)

Az kunungeyiñ (nos dejaron con una forma habla de carácter.)

¿Que contiene esa forma de vida?

Ce zugun (idioma)

Nor feleal (organización)

Gejupun (espiritualidad)

Baweh (medicina)

Gerekawe raqrawe (arte)

Ayekawe (música)

Awkantun (juegos)

Feyetun (creencia)

Mogen (vivencia)

Tukulpazugun (historia)

Azkintun (cosmovisión)

71

Kimkantun (sistema de educación)

Raki peyem (números )

Nor mogen (disciplina de vida)

Kvme felen ( vida digna)

Ixofij mogen (biodiversidad)

Meli folil kvpan (procedencia familiar)

Wenu foye (bandera)

Waj mapu (territorio)

La propuesta de trabajo es fortalecer cada uno de los contenidos de la identidad de Az

Mogen, que es nuestro principal eje transversal a lo largo del año.

-Idioma y Cultura Mapuche (2º año)

Se trabajaron contenidos de Az Mogen. Se da continuidad a temas propuestos para el 1º

año y se trabajan los siguientes ejes:

Nor feleal

Kvme Feleal

Meli Folil Kvpan

El tema más trabajado a lo largo de la materia fue el de Meli Folil Kvpan, el cual fue

abordado en forma articulada con las materias de Historia y Geografía.

Ejemplo de una de las actividades propuestas por la Kimeltufe para iniciar, y a modo de

diagnóstico, los contenidos del Meli Folil Kvpan:

Trabajo individual:

1) ¿Te parece importante conocer tus raíces familiares? Si, no, ¿ por qué?

2) ¿Por qué nos cuesta tanto hablar de nuestro apellido? Vos ¿qué crees?

3) ¿Conoces el significado de tu apellido? Si es así…¿ qué quiere decir?

4) ¿En tu familia se conoce el kvpan de tu apellido? ¿Cual sería?

5) Conocer nuestras propias raíces familiares nos ayuda a:

6) ¿Cuáles son los apellidos que conforman tu familia?

7) Todos pertenecemos a una cultura determinada… ¿vos con cuál te identificas?

8) ¿Qué valores ves como fundamentales de tu cultura?

Respuestas de lxs estudiantes transcriptas tal cual ha escrito ellxs (No se darán los

nombres de lxs estudiantes, por lo que figuran solo con número):

1)1. Me interesa la cultura ancestral del apellido. 2. No me cuesta hablar del apellido.3. No

conozco el significado de mi apellido.4.No se de dónde vienen.5.Nos ayudan a reconocer la

72

historia de mis abuelos y los padres de mis abuelos.6.Apellidos Aigo, Peña, Painillan y

Carriqueo.7. Mapuche argentino. 8. Idioma, tradición.

2) 1. Si porque me interesa saber de dónde viene mi apellido y si es chileno.2. No se debe

ser por tener miedo de saber algo malo sobre su apellido.3. No lo sé nada.4. De mi abuelo no de

mi abuelo y mama si.5. Hule, Caitruz, Salazar, Ancafil y Peña. 6. A reconocer de donde

venimos.7. Chileno argentino y mapuche.8. Idioma, tradición y nguellipun.

3).1. Si porque me interesa.2. no me cuesta.3. No se si mi apellido tiene significado.4. Creo

que mi apellido viene de Chile.5. A saber de dónde venimos, de quienes descendemos, quienes

somo.5. Salazar, Peña, Romero, Ñanco.7. yo me identifico en la cultura mapuche. 8. La huall

mapu nuestro derecho.

4)1.si me gustaría conocer más las raíces familiares.2. no me cuesta hablar de mi apellido.

3. No conozco el significado.4. mi familia si pero yo no.5. Identificar, valorar nos ayuda mas a

saber nuestra cultura.6.Lican, Ramos, Ñanco, Aigo.7. yo me identifico con la cultura mapuche.8.

idioma y nguellupun.

5)1. Si porque necesito saber de dónde vienen mis raíces.2. no me cuesta hablar de mi

apellido.3. no conozco del significado del apellido, creo que viene del español.4. si se conoce el

kvpan vendría de España. 5. Recapacitar, valorarnos, identificarnos.6. Ramos, Pellao, Ñanco.7.

me identifico como mapuche.8. idioma, la bandera, el respeto.

6)1. Si me parece importante conocer las raíces de mi familia y que me gustaría aprender

más.2. por vergüenza me cuesta mucho hablar de mi apellido.3. no conozco el significado.4. no

conocemos el kvpan, no se de dónde viene. 5. A reconocerme que soy mapuche, identificarme.6.

Painillan, Lefiche, Lican, Aigo.7. me identifico mapuche.8. la rogativa.

7)1. Si me parece importante saber de mis raíces, me gustaría conocer.2. a mi no me cuesta

hablar de mi apellido.3. no se que significa mi apellido, pero si tiene algún significado me

gustaría saberlo.4. me han dicho que los Salazares venimos de Chile.5. reconocernos,

identificarnos, saber de donde venimos. 6. Salazar, Salazar.7. yo me identifico como mapuche,

no soy ni argentina, ni chilena, soy mapuche.8. el idioma, la cultura, vestimenta, todos.

8)1. Si me gustaría saber las raíces de mi familia.2. no me cuesta hablar de mi apellido.3. no

tiene significado.4. escuche que el apellido Huichaqueo venia de Chile lo decía mi abuelo.5. a

recapacitar, reconocer a saber.6. Huichaqueo, Lefiche y Gabilan.7. me identifico con la cultura

mapuche.8. el idioma de nuestras raíces.

9)1. Si para saber.2. no me cuesta hablar.3. no lo se.4. vengo de chile y de aca argentina.5.

saber identificarnos.6. Huichaqueo, Ñanco, Caitruz.7. mapuche.8. idioma nuestras raíces.

73

10)1. Si me gustaría para conocer mas de nuestra historia para aprender.2. no me cuesta

hablar nada.3. Mariñanco creo que quiere decir diez águilas.4. no lo se.5. nos ayuda a

identificarnos re capacitar reconocer.6. Mariñanco y Aigo.7. me identifico mapuche.8. idioma

nguellipun.

11)1. Si me gustaría conocer.2. no me cuesta hablar de mi apellido.3. no lo conozco.4. no

nadie conoce.5. reconocer identificar recapacitar.6. no lo se.7. con los mapuche.8. idioma,

cultura y la rogativa.

12)1. no me gusta conocer mis raíces familiares.2. yo no me gusta hablar de mi apellido.3.

no me gustaría conocer mi significado de mi apellido.4. En mi familia conoci de donde viene mi

apellido viene de Chile.5. hablar más de la cultura mapuche me ayuda a capacitar, trabajar a

estudiar.6. Conforman el apellido Antilef.7. si todos nos identificamos en la cultura mapuche.8.

de mi cultura.

13)1. Si porque me interesa.2. no se.3. no conozco el significado de mi apellido.4. nose.

Nose.5. Pellao y Lefiche.7. me identifico como mapuche.8. el valor de mi cultura es nguellupun y

el mapuzugun.

14)1. Si me interesa conocer las raíces de mi familiares.2. Yo no se el significado de mi

apellido.3.no conozco.4. no se nada nunca pegunte.5. Valorar identificar conocer más.6. Ramos,

Ñanco.7. me identifico mapuche.8. Idioma cultura, tradición.

15)1. Porque me interesa saber y conocer.2. A mí no me cuesta hablar de mi apellido.3. No

lo sé el significado.4. No lo sé nunca pregunte.5. Valorar, salir adelante, identificar.6. Caitru-

Caitruz.7. mapuche.8. nguellupun.

16)1. A mí me interesa.2. Puede que algunas personas tengan vergüenza pero yo no, yo

hablo de mi apellido sin ningún problema.3. Yo se que mi apellido es español y significa piedra

lujosa.4. Viene de España.5. Saber de dónde venimos, cuáles son nuestros antepasados, como

vinieron.6. Peña, Caitruz, Carriqueo, Aigo.7. Español mapuche argentina.8. Idioma, cultura la

creencia.

17)1. Si me interesa.2. No me cuesta hablar de mi apellido.3. No lo se el significado.4. no lo

conocen.5. nos ayudo a saber mis familiares de donde vengo.6. Caitruz, Ramos.7. Argentino

mapuche, no me identifico como huinca.8. No si.

18) 1.si.2. no se. (Y todas las demás sin respuesta).

19) 1. Me gustaría conocer mucho más de donde salió o nació el apellido, porque muchos

cuentan muchas historias y nosotros como jóvenes que somos debemos también aprender y

conocer las historias.2. eso nunca lo escuche de que haya persona que le cueste decir su

apellido porque dicen que nuestro apellido o el apellido de cada persona viene de hace mucho

74

tiempo, yo creo que los apellidos son lo primero de cada persona, yo jamás negué mi apellido.3.

lo único que me han contado es que el apellido Caitruz viene de un hombre que venía de muy

lejos y vino a poner de ese apellido a las personas, eso nada más que me han contado.4.no

conozco de donde viene pero me gustaría conocer.5. nos ayuda a hacer muchas historias,

cuando viene gente de afuera como huinca nos pregunta de dónde nace y eso estaría bueno

aprender y conocer . 6. Pellao, Caitruz, Pellao, Mariñanco, Huenupay y Caitruz.7. Cultura

mapuche y chilena por la madre de mi papa y yo como mapuche.8. El valor fundamental es el

idioma.

20)1. Me parece importante conocer porque me interesa.2.no me cuesta hablar de mi

apellido.3.no conozco el significado.4. en mi familia no se conoce el kvpan.5. - .6. Peña y

Caitruz.7. yo me identifico como mapuche argentino.8. es el idioma.

21)1. No se.2. no me cuesta.3. nose.4. no nose sabe.5. Identificarnos, capacitarnos.6.

Mariñanco, Pellao.7.español y mapuche.8. cultura mapuche-idioma.

22)1. Parece importante y me interesa.2. Por miedo de vergüenza.3. No conozco.4 viene de

chile allá nació la herencia.5. Reconocernos, identificarnos, recapacitar.6. San Martin, Lican,

Pellao. 7. Mapuche. 8. Rogativa.

23) 1.-- .2. No me cuesta.3. No lo conozco.4. De chile creo.5.--.6. Lican, Aigo, Quinillan,

Lican.7. argentino.8.----

24).1. Si para saber y aprender.2. no me cuesta hablar de mi apellido.3. no.4.no.5.

recapacitar, reconocer, identificar.6. Lican y Caitruz.7. mapuche.8. idioma y Nguellupun.

Por falta de tiempo falto profundizar en relación al Meli Folil Kvpan otros temas como:

Katan Kawiñ, Bakutuwvn, Kvmpen y Tayvl.

-Platería (1º y 2º año)

Esta materia tiene que ver con nuestra identidad para recuperar el kimvn a través de la

práctica utilizando herramientas modernas. Por ahora estamos trabajando con alpaca (chapa

en láminas).

Durante este ciclo lectivo 2015/2016 de los contenidos preparado la docente pudo dar

más de la mitad, los cuatro elementos fundamentales de la réplica mapuce: caway (aros),

xapelakuce (pectoral), xarilogko (vincha de alpaca), tupu (aguja de atar); hecho en práctica y el

significado de cada uno.

Por falta de tiempo no se pudo llegar a dar:

- investigación de ñimin (tejido mapuce) para hacer combinación de materiales.

-volumen para hacer cascawija- aros caway embutido, diseño kujxum.

-Engarce en piedras-maderas.

75

Lxs estudiantes se ven muy interesados en aprender, utilizar las herramientas y saber para

qué es cada una de ellas. Algunos hacen elementos para uso personal y otros para vender, ya

que es un trabajo más para una salida laboral.

C. ESPACIOS UTILIZADOS

-Aula

-Patio escolar

-Territorio comunitario

4- ASPECTOS QUE HAN FACILITADO O DIFICULTADO LA EJECUCIÓN DE LA

EXPERIENCIA.

En lo local/ escolar/ institucional:

Debilidades:

A nivel institucional:

Falta de formación en del personal que conduce la escuela en temas de “Educación

Intercultural”.

A nivel docente (particularidad de cada uno):

Muchos desconoce sobre: idioma, historia, derechos, cultura, etc. del Pueblo Mapuce.

Articulación entre docentes:

Falta de tiempo para encontrarse y planificar juntos.

Vínculo Escuela-Comunidad:

Hay encuentros ante situaciones coyunturales y cuando la escuela las demanda. No se nota

el mismo interés por parte de las familias y ser los reales motorizadores de la escuela.

Vínculos docente- estudiantes:

Falta de estrategias didácticas significativas para lxs estudiantes.

Fortalezas:

A nivel institucional:

Acuerdo general sobre la formación de una curricula intercultural real.

A nivel docente (particularidad de cada uno):

76

Hay buena predisposición a trabajar contenidos culturales mapuce, aunque lxs docentes no

sean mapuce.

Articulación entre docentes:

En algunos casos se dedican de manera fuera de su horario de trabajo a nutrirse y buscar

conocimientos mapuce para crear actividades con real contenido intercultural.

Vinculo Escuela-Comunidad:

*La Escuela nº58 ya tiene un desarrollo de la educación intercultural que en cierta manera

“allana el camino” y a la vez marca un rumbo para la Escuela Media.

*Los lof ya tienen la práctica de la participación y seguimiento de las instituciones

presentes en su territorio: en las escuelas, Parques Nacionales, Corporación Interestadual

Pulmarí y Centro de Salud Intercultural.

*Cada vez que el personal de la escuela media propone reuniones con las directivas y

familias hay buena recepción de parte de ellos para involucrarse en los temas de debate.

Las familias han propuesto contenidos concretos para trabajar en las aulas y fuera de ellas.

Vinculo estudiante-docente:

Al ser una institución con pocos cursos creados permite un vínculo más personalizado.

Desafíos

1. Como docentes: aprender mapuzugun y nociones generales en relación a la cosmovisión

mapuce. Esto se planteó como necesidad pero aún no se ha concretado.

2. Capacitarnos en educación intercultural, invitando a especialistas en el tema.

3. Creación del cargo de Asesoría Pedagógica Intercultural, para que haya una persona que

pueda dedicarse exclusivamente a acompañar a los docentes en el proceso de elaboración de

programas, vinculación entre materias y seguimiento del proceso a lo largo del año, todo esto

desde una perspectiva intercultural.

4. Gestión compartida de la institución, con dos directores, uno elegido por el Consejo

Provincial de Educación y otro por las Comunidades.

77

Centro Provincial de Enseñanza Media nº 83

Taquimilán, Neuquén - Argentina

Interculturalidad y Educación en Territorio Mapuche

Autorxs: Patricia Villar Benítez, Miriam Correa y Pedro Huayquillán

1-Descripción de la experiencia

Propósitos:

Trabajar en la interculturalidad como eje del Proyecto Pedagógico Institucional.

Generar espacios extra e intra áulicos de aprendizaje en torno a la Interculturalidad.

Actividades realizadas:

Implementación de jornadas de trabajo dedicadas a realizar talleres en el marco Wiñoy

Tripantu y el último día de libertad de los Pueblo Originarios (11 de octubre)

Viajes realizados a las Comunidades Mapuche Huayquillan y Kilapi para coordinar las

diferentes actividades.

Participación de un encuentro con estudiantes y docentes del CPEM 34 de Neuquén

capital con el fin de acercarnos al conocimiento de la cuestión mapuche en contexto urbano.

Tiempo: ciclo lectivo 2015

Participantes

Toda la comunidad educativa del CPEM nº 83

Espacios físicos

Edificio de la institución del CPEM nº 83.

Edificio de la escuela primaria nº 68 de Colipilli (Comunidad Huayquillan)

2-Marco en el cual se inscribe la experiencia

Proyecto institucional (PMI)

Talleres

Actividades interinstitucionales

3-Contexto general geográfico territorial

Nuestra institución, el CPEM 83 está ubicada en la localidad de Taquimilán, que cuenta con

800 habitantes, distante 22 kilómetros de la ciudad de Chos Malal, ubicada en el norte de la

provincia del Neuquén.

78

La localización de la escuela es en un contexto rural, que incluye no solo la localidad de

Taquimilán, si no parajes aledaños como Naunauco, Tres Chorros, Chorriaca, Colipilli,

Trailathue, El Pitrén, entre otras. Los alumnos que concurren a la institución proceden de estos

parajes, algunos distantes a 70 kilómetros, siendo imprescindible para ellos la existencia y

funcionamiento de una residencia estudiantil, que está a cargo del Consejo de Educación

Provincial del Neuquén desde junio de 2015.

En este sentido entendemos la condición de desarraigo que implica para los alumnos. Tal

situación involucra decisiones y definiciones dentro de la institución para el resguardo de las

trayectorias escolares; hay que considerar que este modelo de escuela es el único planteado

para la zona, ya que las distancias a las que se encuentra la institución respecto a los parajes no

permiten otra modalidad.

4-Breve descripción del contexto institucional

En el año 2006 se abrió el albergue municipal de Taquimilan, permitiendo el ingreso de

alumnos de los diferentes parajes incluyendo Comunidades Mapuche. Cabe aclarar que la

escuela no se encuentradentro del territorio de una Comunidad, sin embargo los jóvenes que

concurren a la institución, procedentes de tres comunidades (Kilapi, Huayquillán,

MillainCurrical)representa el 60 % de la matricula total. En este sentido a partir de dicha fecha

se han realizado distintas estrategias para trabajar la Interculturalidad en la institución (ver

Anexo: Reseña Histórica).

5- Estrategia metodológica que se implementó

Principalmente las actividades se incluyen dentro del formato taller, el mismo puede

definirse como una modalidad de enseñanza aprendizaje, dispositivo que permite el abordaje

de múltiples temáticas, en escenarios diversos y con poblaciones variadas. Es apropiado para

desarrollarse en un aula, un salón, o en espacios no estructurados. Además permite el trabajo

en grupalidad y establece relaciones interinstitucionales.

Según Frebel: “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho mas formador,

cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal de ideas.”

Cada actividad fue debidamente documentada, mediante registro fotográfico y fílmico no

sólo por parte de los docentes sino los estudiantes participaban de esta actividad.

Descripción del proceso realizado

Las actividades realizadas fueron pensadas para ejecutarse a lo largo del año, en distintos

espacios y con distintos actores.

Los talleres que se realizaron en el marco del Wiñoy Tripantu y del 11 de octubre

estuvieron a cargo de representante de las comunidades, con acompañamiento docente.

Cada taller fue llevado a cabo por representantes de las Comunidades, que incluyeron

distintas temáticas como uso de plantas medicinales, historia oral, mapuzugun, telar mapuche,

radio, distintas actividades de expresión artística.

79

También se realizó el viaje a la Comunidad Mapuche Huayquillan conjuntamente con el

CPEM N° 34 de la ciudad de Neuquén.

6. Aspectos que han facilitado o dificultado la ejecución de la experiencia

Debilidades: Entablar mayor relaciones con las Comunidades

Fortalezas: Pensar a la Interculturalidad como el modo de incluir y asegurar las

trayectorias escolares de los alumnos.

Reseña histórica del CPEM N° 83

Año 2006 se abre el albergue Municipal y comienzan a llegar alumnos de la comunidad

Huayquillan.

Año 2007 con la cobertura del cargo del Asesor Pedagógico Víctor César Díaz, comienza a

hablarse lentamente de generar cambios con los docentes para modificar la manera de trabajar

con los alumnos en el aula, dado que tenemos cada vez más alumnos de las comunidades.

Año 2007 se participa del concurso de Cuentos organizado por La Fundación Caleuche

como coordinar el sr. Héctor Alegría. Se recibe mención especial a la interculturalidad.

Durante el año 2007 comienzan a ingresar chicos de la comunidad Quilapy de Chorriaca.

Año 2008 el director de ese momento Sr. Miguel Nuñez, participa del congreso Educación

Secundaria Derecho, inclusión y desarrollo: Desafíos para la educación de los adolescentes

UNICEF. Donde expone Sylvia Schmelkes, sobre Educación Intercultural y la experiencia en

américa latina, específicamente en México. Lo que sirve para que tomemos como referencia y se

empiece a discutir el tema de la educación intercultural.

Año 2009 nos interiorizamos de la nueva Ley de Educación, y en el apartado donde hace

mención específica sobre la nueva educación intercultural-bilingüe, las discusiones se hacen cada

vez más fuerte entre los docentes, aunque aún no se realizan grandes cambios dentro del aula.

Año 2010 se plantea por parte del alumnado y de algunos docentes la posibilidad de izar

Bandera Mapuche diariamente en el establecimiento, lo que lleva a tener encuentros con el Lonco

de la comunidad Huayquillán, quien autoriza el izado que se realiza con una ceremonia en Abril

del 2011.

En Julio del 2011 la Dra. De Dirección Mapuche e Interculturalidad Graciela Aquito, dicta

una charla a los docentes sobre cultura mapuche y nos propone convertirnos en una Escuela

Intercultural Bilingüe en el marco de la nueva Ley de Educación Nacional.

Situación que es analizada por el cuerpo docente, pero no se toman decisiones en ese

momento.

Desde ese momento se discute en profundidad a nivel docentes de generar cambios en el

aula, donde se puedan integrar contenidos del saber mapuche, y comienzan hacerse frecuentes las

charlas por parte de referentes de la comunidad en distintos momentos del año, como por

ejemplo: año nuevo mapuche, 11 de Octubre, o en algún momento planificado.

Año 2011 se plantea desde el PMI incorporar la temática como eje central.

En este año también nos sumamos al proyecto de la escuela del padre Fito, de Neuquén

que implicaba encontrarnos en la comunidad Huayquillán, para realizar talleres con las escuelas

80

primarias del lugar y tener luego un encuentro con los alumnos de Neuquén en el CPEM N° 83,

donde se analizaban y realizaban intercambios de experiencias de vida de chicos de comunidad

de la zona norte con algunos chicos de comunidad del alto valle.

Año 2012 y 2013 se participa en el parlamento juvenil del Mercosur con temáticas

referidas a interculturalidad.

Año 2013 se invita a dictar una capacitación a antropólogas de la Universidad Nacional

del Comahue, destinada a los docentes de la institución.

En el año 2014 se viaja con alumnos de 5° año a la Ciudad de Neuquén y en el itinerario se

incluye una visita y trabajo con los alumnos de la Escuela del Padre Fito, y una visita a la COM.

El 06 de Mayo del año 2015 se realiza una ceremonia por el traslado de la Bandera

Mapuche.

Año 2014 se trabaja el nuevo proyecto institucional enmarcado en la ley de Educación

Nacional y Provincial, se piensa convertir al CPEM N° 83 en una escuela intercultural-bilingüe,

una vez que la provincia aplique de manera efectiva la Ley 26206.

Durante el año 2015 se incorpora al equipo de PMI a don Pedro Huayquillán, ex Lonco de

la comunidad Huayquillán para reforzar toda la propuesta intercultural.

Cabe aclarar que cuando comenzamos a trabajar con la interculturalidad se logró mayor

inclusión de los chicos, lo que se pudo visualizar en los índices de abandono, que comenzaron a

ser cada vez menores.

81

Centro Provincial de Enseñanza Media nº86

Costa del Malleo, Neuquén - Argentina

Proyecto de reciclado: “Cuidemos la Nag Mapu”

Docentes responsables: Lorena Aguilar, Silvia Aguilar y Facundo Pérez

“EL SECRETO NO ES CORRER DETRÁS DE LAS MARIPOSAS…ES CUIDAR EL JARDÍN PARA

QUE ELLAS VENGAN HACIA TÍ”

Fundamentación

La generación de basura es una consecuencia inevitable de las actividades humanas, pero

desafortunadamente los desechos provocan impactos negativos medioambientales que

contaminan cualquier entorno. En la actualidad, los seres humanos nos encontramos bajo

presencia de residuos peligrosos. La cantidad y el tipo de basura depende de cada región o

país, pero el consumismo y el número de habitantes están relacionados con la cantidad de

residuos que se genera. En consecuencia, la contaminación se convierte en un problema

mayor.

Planteamos el presente proyecto de reciclado de residuos como una actividad intercultural

porque partimos que, desde la cosmovisión del pueblo mapuche, es fundamental lograr una

relación y vínculo con la naturaleza, la tierra y el mapuche. Es decir, que el cuidado de la

naturaleza responde directamente a esa cosmovisión. En el mismo sentido, existe legislación a

nivel nacional y provincial que promueve para todos los habitantes el derecho a gozar de un

ambiente sano y equilibrado a partir de la preservación del patrimonio natural y del

medioambiente.

De acuerdo a la ideología del pueblo mapuche, el mundo está conformado por cuatro

dimensiones: “MELI-ÑON MAPU”, de los cuales dos pertenecen al mundo natural y dos al

mundo sobrenatural. En la base de estos mundos est| representada la dimensión del “NAG

MAPU”- es un espacio o lugar donde habitan los animales, las plantas, el agua, el mapuche y la

naturaleza. En la dimensión del mundo natural se encuentra el “WENU MAPU” –espacio

invisible donde habitan todas las energías positivas, poderes y fuerzas de la naturaleza. El

“MIÑCHE MAPU”- se encuentran los espíritus que representan las energías negativas. Por

considerarse el mapuche parte de la tierra y la naturaleza y siendo el NAG MAPU base

fundamental, a través del cual se sustenta su cultura, su vida, su mundo y la de toda la

naturaleza; es tanto el mapuche el único responsable de mantener la relación armónica con su

medio y además procurar mantener el orden establecido.

En el mismo sentido, nuestra Constitución Nacional establece en su artículo 41 que

“Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo

humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin

comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El daño ambiental

generará prioritariamente la obligación de recomponer, según lo establezca la ley. Las

autoridades proveerán a la protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos

82

naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural y de la diversidad biológica, y a la

información y educación ambientales. Corresponde a la Nación dictar las normas que contengan

los presupuestos mínimos de protección, y a las provincias, las necesarias para complementarlas,

sin que aquellas alteren las jurisdicciones locales. Se prohíbe el ingreso al territorio nacional de

residuos actual o potencialmente peligrosos, y de los radiactivos.”

Asimismo, la provincia de Neuquén en la Constitución Provincial - artículo 54, capítulo III -,

promueve que “Toda persona tiene derecho a gozar de un ambiente sano y equilibrado, apto

para el desarrollo humano y para que las actividades productivas o de cualquier índole,

satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras, asi como

debe de preservarlo. Todo habitante de la provincia tiene derecho, a solo pedido, a recibir

libremente información sobre el impacto que causen o pudieren causar sobre el ambiente

actividades públicas o privadas.” En relación a los pueblos indígenas la constitución provincial

dice en el artículo 53: “La provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos

indígenas neuquinos como parte inescindible de la identidad e idiosincrasia provincial. Garantiza

el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural […]”

Finalmente, la Ley 1854 de Gestión de los residuos, promulgada en enero de 2006 y

reglamentada en mayo de 2007 denominada “Basura cero” establece, entre algunos de sus

objetivos más destacados la separación de los residuos en origen. Al respecto, en su artículo 20,

la ley indica expresamente que se deberán colocar contenedores diferenciados entre residuos

secos (reciclables) y húmedos (no-reciclables), así como la realización de campañas de

educación entre la ciudadanía para que aprenda a separar la basura.

Recapitulando, en nuestro establecimiento educativo, el presente proyecto se

implementaría como una forma de erradicar el basurero a cielo abierto donde se incineran los

residuos que se generan diariamente en la escuela. Éste tipo de práctica está muy naturalizada

en las familias de nuestros alumnos y en la comunidad en la que está inserta la institución, ya

sea por desconocimiento del manejo y tratamiento de la basura, como también a consecuencia

de una costumbre generacional.

Para concluir, consideramos fundamental llevar a cabo este proyecto con el objetivo de

transmitir a nuestros alumnos la práctica de separación de los residuos para que sean ellos los

comunicadores y concientizadores de lo aprendido a sus respectivas familias. De esta forma,

desde el respeto por ambas cosmovisiones – la mapuche y la occidental – consideramos haber

encontrado un punto de encuentro que nos permita cumplir con los objetivos propuestos en el

presente trabajo.

1-Descripción del desarrollo de la experiencia

Propósitos

Concientizar a los alumnos y docentes para adquirir el hábito de separar la basura en

residuos secos y húmedos.

Promover el conocimiento a toda la comunidad educativa del CPEM 86, acerca del

reciclado de residuos y los distintos usos que se pueden realizar con los mismos.

83

Destinar los residuos orgánicos para producción de compost.

Erradicar la práctica de eliminación de los residuos por medio de basureros abiertos,

tanto en las instituciones educativas como en el resto de la comunidad.

Articular actividades relacionadas con el proyecto entre la institución educativa con

otras instituciones civiles locales.

Que la comunidad educativa del CPEM N° 86 cumpla el rol de transmisora de estos

conocimientos y prácticas a las familias y resto de la sociedad.

Actividades a realizar

El presente proyecto consta de tres partes:

1. Planificación y capacitación

Charla y capacitación sobre los residuos orgánicos, sólidos y el reciclaje destinada a

docentes y auxiliares de servicio, a cargo de la Directora del Centro AMULEN, Sra. Rosa Tetis.

Presentación del proyecto a los alumnos

Visitas con nuestros alumnos, docentes y auxiliares de servicio al Centro de reciclaje

“AMULEN”, ubicado a 26 km del establecimiento educativo.

Uso de espacios y tiempo para fomentar las técnicas de reciclaje a los participantes del

proyecto.

Articulación y encuentro con grupos ambientales e instituciones que manejen el tema

del reciclaje, para la capacitación y/o formación permanente de los participantes, como el

proyecto de visita al centro de reciclaje ubicado en la ciudad de Cutral Có, capacitación al

personal a cargo de la realización y mantenimiento de un invernadero escolar, trabajo en

conjunto con el taller AMULEN.

2. Puesta en marcha

Preparación del material a utilizar en el proyecto: recipientes y/o tachos por colores

para separar la basura, cestos de alambre, cartelería, cajón para el compost. Algunos de estos

materiales serán realizados en diferentes talleres por los alumnos en los momentos de horas

libres.

Uso de recipientes con rótulos alusivos a cada material de desechos, para la separación

del mismo. Ejemplo: residuos orgánicos, papeles, vidrios, plásticos, metales, cartón.

Acopio de los desechos separados temporalmente mientras se realizan las gestiones

para su utilidad final. (Ventas del producto, expresiones artísticas, entre otros).

Registro fotográfico y escrito de lo realizado.

Concurso y premiación inter- cursos destinado a aquellos que participen en la

preparación de eco- ladrillos o que apliquen cierta creatividad en la elaboración de tachos para

cada aula y el cuidado del medio ambiente.

3. Reutilización del material reciclado:

Las botellas, plásticos, papeles, latas, vidrio, sachets, entre otros, serán destinados, una

parte para reutilizar en el área de plástica para realizar canteros, lapiceros, cortinas, murales,

cestos de basura. El sobrante de residuos secos que no sea reutilizado en actividades plásticas

o artísticas en el establecimiento escolar, se destinará al centro AMULEN para que estos

84

dispongan de los mismos. Los desechos del tipo orgánico serán destinados a la producción de

COMPOST.

Tiempo

Aunque cada actividad está determinada por un tiempo de duración, este proyecto se

presenta para ser implementado y sostenido en el tiempo, dependiendo el mismo del

compromiso de los participantes actuales y venideros apuntando a cambiar los hábitos de los

mismos.

Participantes

Este proyecto está destinado para ser implementado y llevado a la práctica por docentes,

alumnos/as, auxiliares de servicio y familias de las comunidades que forman parte del CPEM

86.

2-Descripción del contexto general geográfico territorial

El CPEM N° 86 de Costa de Malleo es una escuela del Departamento Huiliches de frontera

al sur de la provincia del Neuquén, que recibe a más de 150 estudiantes de distintas

comunidades mapuches, donde las condiciones climáticas nos hacen sentir con mayor fuerza la

falta de recursos. Geográficamente, se encuentra aproximadamente a 25 km de Junín de los

Andes, en una zona de fácil acceso durante todo el año y a casi la misma distancia para todas

las comunidades que forman la matrícula educativa. Funciona en el periodo Septiembre –

Mayo en horario extendido (9.20 hs a 17 hs), y son trasladados por transporte del Consejo

Provincial de Educación. Es la única escuela media pública en este departamento en el contexto

rural a la que asisten jóvenes y adultos de las comunidades cercanas.

3- Descripción del contexto institucional

Organización de la institución

Actualmente en nuestra institución conviven los siguientes planes de estudio:

Plan 008: Ciclo Básico Secundario

Plan 020: Bachillerato con Orientación Docente

Plan 154: Perito Auxiliar en Relaciones Humanas

Plan 159: Ciclo Básico- Plan Horizontes

Organigrama de la planta funcional

Supervisor

Equipo directivo:

Directora

Vicedirectora

Secretaria

Prosecretaria

Auxiliar de Secretaría

Asesora Pedagógica

85

Asesor Pedagógico Anexos

Coordinador de los Anexos

Jefe de preceptores

Preceptores

Bibliotecario

Jefes de Departamentos

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Ciencias de la Comunicación

Matemática

Contable

Ayudante de trabajos prácticos

Ciencias Biológicas

Matemática

Informática

4- Estrategias metodológicas implementadas

La metodología que se utilizará en el proyecto está fundamentado en la participación y en

un cambio de los hábitos y aprendizaje de valores ambientales a través del conocimiento

autoconstruido, es decir que mientras se educa en el tema ambiental, va construyendo su

nueva manera de pensar y valorar el entorno que los rodea reafirmando la cosmovisión

mapuche.

5- Selección de contenido curriculares, institucionales y/o comunitarios

En el presente proyecto se trabajará desde los diferentes departamentos y áreas

curriculares contenidos relacionados con la temática del proyecto y con la formación de

hábitos referidos al cuidado del medio ambiente, de los espacios escolares y contenidos

actitudinales, así como con el trabajo cotidiano de separación de residuos producidos por la

actividad escolar diaria. A continuación detallamos algunas de las

Área de Plástica: reutilización de algunos residuos recolectados para utilización en las

actividades propias del área.

Área de Producción: realización del cantero para la producción de compost, lo que implica

seleccionar los residuos orgánicos, mezclarlos con la tierra, regarlo. Utilizar el mismo para

enriquecer la tierra de un futuro invernadero para la producción propia de verduras para

abastecer el comedor escolar.

Área de Lengua: registro de las visitas, talleres y charlas realizadas. Trabajo con

bibliografía relacionada con el tema. Redacción de un instructivo para la elaboración de viveros

con botellas plásticas. Diseño y redacción de folletos referidos al tema para repartir en las

comunidades.

Área de Informática: registro fotográfico, Power Point y compaginación de videos.

86

Área de Sociales: marco legal, medioambiente, el suelo, la contaminación.

Área de Matemática: cálculos de superficies, áreas y perímetros para la construcción del

vivero.

Contenidos curriculares:

Ciencias Naturales: subsistemas terrestres: biosfera, hidrosfera, litosfera, geósfera y

atmosfera. Ecología, ecosistemas; niveles de organización de los ecosistemas; ciclo del agua,

contaminación ambiental. Flujo de la materia y energía.

Ciencias Sociales: contaminación, cuidado y protección del medioambiente, manejo y

manejo sustentable de recursos naturales, contaminación del suelo, el aire y el agua.

Lengua y Literatura: texto instructivo, texto expositivo, texto argumentativo, propaganda

de concientización.

Área de Producción: la huerta; la importancia y el uso del compost; tipos de suelos;

calendario de siembra; uso del agua, tipos de riego.

Área de Matemática: geometría.

Breve descripción del proceso realizado

Presentación del proyecto a alumnos, docentes y auxiliares de la institución.

Confección de recipientes para separar de los residuos en cada aula.

Charla, muestra y capacitación del trabajo que realiza el taller AMULEN.

Pedido de donación de recipientes de 200 litros para ser utilizados en el sector de

cocina.

Registro fotográfico de las actividades realizadas.

Salidas educativas de los distintos grupos acompañados por docentes y auxiliares de

servicio.

Delimitación del predio para la producción de compost.

6- Algunas problemáticas surgidas

Aspectos que han facilitado o dificultado la ejecución del a experiencia en lo local/escolar/

institucional:

Debilidades

Poco compromiso de los auxiliares y docentes consideramos que esto se debe a que al

inicio de la implementación del proyecto no se encontraban presentes todos los docentes y

auxiliares.

Falta de hábitos en cuanto a la separación de residuos

Tardanza en la adquisición de recipientes adecuados para los residuos de la cocina

debido a la distancia en que se encuentra la escuela y la falta de vehículo para el traslado de los

mismos. Esta situación originó que los residuos siguieran siendo volcados y quemados en un

pozo a cielo abierto.

Fortalezas

El contar con el respaldo, colaboración y experiencia del centro de reciclaje AMULEN

que nos brindaron sus conocimientos, ideas y acompañamiento para iniciar el presente

proyecto.

87

La predisposición, entusiasmo y colaboración de los alumnos/as para realizar las

primeras actividades propuestas.

Acompañamiento de profesores y auxiliares en las salidas educativas al centro AMULEN.

88

Escuela Agrotécnica “Sagrada Familia”

Aluminé, Neuquén - Argentina

1-Descripción del desarrollo de la experiencia

Institución: Escuela Agrotécnica Sagrada Familia (EASF)

Propósitos: Incorporar valor agregado a la oveja de refugo

Actividades realizadas: se compraron ovejas de refugo (descarte), las cuales se faenaron

en nuestro establecimiento enseñando las buenas prácticas de faena, y posteriormente la

elaboración de chacinados (jamones, chorizo fresco y morcilla).

Tiempo: 2015

Participantes: Alumnas de 6º año orientación animal: Georgina Millañanco y Pamela

Aguilera, docente a cargo de la materia Proyecto Didáctico Productivo y docente de Pasantías,

la médica veterinaria Daniela Giménez Rausch.

Espacios físicos: Comedor de la EASF

2-Marco en el cual se inscribe la experiencia

Proyecto institucional

En nuestra escuela, una vez elegida la orientación vegetal o animal en 5º año, deben armar

un proyecto de cada orientación elegidos por los mismos alumnos y según las posibilidades

económicas de generarlos, los cuales una vez planificados y presentados se ponen en marcha

durante 6º año. La materia Proyecto Didáctico Productivo forma parte del PEI.

3-Breve descripción del contexto general geográfico territorial

Nuestra escuela se encuentra en el ejido urbano de la localidad de Aluminé, departamento

homónimo. Atiende una población estudiantil muy diversa principalmente orientada al joven

rural del departamento, pero en los últimos años se está insertando de a poco en el área urbana

recibiendo actualmente también jóvenes de localidades como Zapala y Junín de los Andes.

4- Breve descripción del contexto institucional

La escuela de nivel medio, brinda una formación para el mundo del agro, de seis años de

duración, brindando al final de la cursada el Título de Técnico Agropecuario en Orientación

Animal o Vegetal. Fue creada hace aproximadamente 10 años por el padre Valerio Garlando y

es de gestión social, esto es la administra una asociación civil pero es subvencionada por el

estado en casi su totalidad.

5- Estrategias metodológicas que se implementó

89

Se hizo un estudio de mercado, se armó el proyecto de manejo de la sanidad ovina y de

agregado de valor a la oveja de refugo. Vino un técnico de Zapala a enseñarnos a realizar

chacinados y a partir de allí se fueron comprando ovejas de descarte y realizar distintos

chacinados como jamones, chorizos frescos, morcillas, así como también escabeche y

arrollados. Se registraron los costos de inversión y de ganancias demostrando la importancia

del agregado de valor, no solo para poder comercializarlo mejor y genera un ingreso extra, sino

también como una manera de obtener mayor cantidad de alimento para una familia

productora.

6- Algunas problemáticas surgidas

La principal dificultad que hemos enfrentado en el desarrollo del proyecto fue la inversión

inicial.

Nuestra gran fortaleza como escuela en estos proyectos, es el compromiso que asumen los

docentes a cargo para que los alumnos puedan concretar los mismos.

7- Algunas consideraciones generales de la experiencia

Sobre el vínculo con la vida comunitaria: fue una experiencia enriquecedora como

aprendizaje y también porque pudimos volcar este proyecto concretado junto con un catering

de dichos productos en una mesa de negocios de los productores de la Corporación

Interestadual Pulmarí.

Sobre la planificación: la planificación y elaboración del proyecto se realizó durante el

ciclo lectivo de 5º año y se concretó al año siguiente.

Sobre la participación de las alumnas: lograron no solo concretar el proyecto, sino

también tener una vasta experiencia en elaboración de chacinados.

Sobre la sistematización de la experiencia: al ser los proyectos didácticos y

productivos parte del PEI, ya se encuentra sistematizado y en coordinación con otras materias

que realizan su aporte al mismo.

90

Universidad Nacional del Comahue

Facultad de Ciencias de la Educación

Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT)

Cipolletti, Río Negro - Argentina

PROYECTO DE EXTENSIÓN (2016):

“APORTES DEL MAPUCE KIMVN PARA PENSAR LA

INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA II”

Directora: Ana María Alves. Codirectora: María Cristina Valdez

1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO:

1.1. Unidad Académica: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Departamento: POLÍTICA EDUCACIONAL

Unidad Ejecutora: CENTRO DE EDUCACIÓN POPULAR E INTERCULTURAL

(CEPINT)

1.2. Domicilio de la Unidad Ejecutora:

Calle y número: IRIGOYEN 2000

Localidad: CIPOLLETTI. Provincia: RÍO NEGRO

Código Postal: 8324 Teléfono: .0299 – 4777459

1.3. Denominación del Proyecto

APORTES DEL MAPUCE KIMVN PARA PENSAR LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA II

1.4.Palabras Claves:

mapuce kimvn - interculturalidad – educación

91

2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN:

2.1. Caracterización de la población objetivo o destinatarios directos del Proyecto.

2.1.1 Identificación del destinatario (quiénes son, cuántos son, por ejemplo)

El proyecto se orienta a los docentes e instituciones escolares públicas de Neuquén y

Río Negro que realizan o se proponen realizar un trabajo en perspectiva intercultural,

incluyendo en sus prácticas y propuestas curriculares saberes otros, particularmente

conocimiento mapuce. Son escuelas y docentes que comparten su trabajo con una comunidad

educativa en la que la presencia mapuce es explícita, ya sea porque están insertas en territorios

comunitarios o porque concurren a ella alumnxs de comunidades. Nos proponemos dar

continuidad al trabajo en el territorio de la zona norte de Neuquén, con las escuelas primarias

N° 93 de Los Miches, la N° 70 de Naunauco, la N° 97 de Chorriaca, e incorporar a la propuesta a

la escuela Nº58 de Ruca Choroy (Depto. Aluminé, Pcia. de Neuquén). Con algunos de ellos

tenemos un camino recorrido en proyectos y actividades precedentes. En el caso de las

escuelas mencionadas, vienen realizando procesos de construcción de contenidos

correspondientes a un curriculum regionalizado que pone la mirada en saberes y

conocimientos locales, demandando al CEPINT y al equipo de trabajo de este proyecto

acompañamiento en dicho proceso a partir de generar espacios de trabajo. En el último año,

hemos tenido el pedido de la escuela de Ruca Choroy de acompañar el proceso de

sistematización de la experiencia que vienen realizando. En esta misma línea, dejamos abierta

la posibilidad de recepcionar solicitudes de acompañamiento o convocatorias a trabajo

colaborativo con otras escuelas que estén trabajando en perspectiva intercultural en contextos

más cercanos a la Facultad de Ciencias de la Educación.

En relación al espacio de charlas abiertas realizado durante el año 2015 en la Facultad

de Ciencias de la Educación, hemos recibido solicitudes de Institutos de Formación Docente y

de comunidades educativas del norte neuquino, para replicar el ciclo de charlas en dichos

contextos. Concretamente, pensamos extender la propuesta al Norte Neuquino (teniendo como

sede la localidad de Andacollo) e Institutos de Formación Docente del Departamento

Confluencia (Neuquén). Asimismo, nos planteamos dar continuidad a los espacios generados

en la Facultad de Ciencias de la Educación, siendo destinatarios principales lxs estudiantes de

las carreras docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación (Profesorado en Enseñanza

Primaria, Profesorado en Nivel Inicial, Profesorado en Ciencias de la Educación), pero con la

posibilidad de convocatoria a estudiantes de otras carreras y a la comunidad en general. Por lo

92

tanto, son destinatarixs de este proyecto estudiantes y formadores de carreras de formación

docente, como así también la comunidad en general, a través de personas, grupos o colectivos

interesados en la problemática.

2.1.2 Caracterización de su situación socio – económica, cultural, etc.

Las y los docentes de las provincias de Río Negro y Neuquén constituyen colectivos

caracterizados por una alta heterogeneidad en cuanto a su formación, lugar de proveniencia –

muchos de ellos son oriundos de diferentes provincias del centro y norte del país- y también en

cuanto a sus posicionamientos político-pedagógicos. Suponemos que estas posiciones están

construidas a través de múltiples experiencias de vida y de formación, así como influenciadas

por los medios masivos de comunicación, que construyen sentidos que exacerban las

relaciones construidas históricamente o bien se instalan en los nuevos paradigmas en la

perspectiva de la tolerancia.

Por otra parte, desde la sanción de la nueva Ley Nacional de Educación (Ley 26206) que

establece como una nueva Modalidad del Sistema Educativo a la Educación Intercultural

Bilingüe, la interculturalidad logró instalarse en la agenda educativa a nivel nacional y

provincial. No obstante, los gremios docentes provinciales sostienen una postura crítica –

aunque con diferentes matices- en relación a las políticas educativas oficiales y al paradigma

hegemónico de corte neoliberal, que adopta en el caso de la educación intercultural el

mencionado formato de Educación Intercultural Bilingüe.

Otra interpelación a los docentes proviene del propio pueblo Mapuce, quien sostiene

con determinación, a través de sus organizaciones, el derecho a una educación intercultural en

el marco de un estado intercultural. Puede observarse, por un lado, una incertidumbre ante

estas nuevas demandas, un no saber qué hacer, cómo conducirse con ellos, ante ellos, sentirse

desbordados o sobrepasados e incluso, como una reacción, el atrincheramiento en posiciones

autoritarias que no dejan lugar para el diálogo, la comprensión y la construcción conjunta de

nuevas relaciones y saberes. Otros casos, son los de aquellos que se reposicionan al sentirse

interpelados buscando en su experiencia y en la deliberación otras vías de encuentro y de

comunicación que hagan viable la experiencia educativa intercultural. En esta línea debe

pensarse el objetivo de este proyecto como un espacio que busca legitimar y propiciar la

formación que los propios docentes e instituciones generan en relación a sus necesidades y

contextos.

93

En relación a su situación económica como grupo social, podría decirse que en

coincidencia con los docentes del resto del país, han pasado a constituir lo que se ha

denominado genéricamente “nuevos pobres”. Se reconoce una pérdida del valor social de la

profesión y lo que se denomina una descualificación de su labor, lo que supone la necesidad de

volver sobre las experiencias de la vida cotidiana de las escuelas.

Cabe aclarar que estas configuraciones de la identidad docente están también

fuertemente marcadas por el contexto escolar: rural o urbano. En la provincia de Neuquén, los

docentes rurales organizados en el sindicato docente, han iniciado desde hace dos décadas un

recorrido de deliberación y debate acerca de la especificidad de sus prácticas y como parte de

ella adquieren especial relevancia las relaciones interculturales en la escuela. Sin embargo,

advertimos que la problematización muchas veces omite la discusión acerca del

reconocimiento del mapucekimvn/conocimiento mapuce como un conocimiento no

subordinado a los saberes legitimados curricularmente en la escuela. Asimismo, se plantean

tensiones en relación a la normativa que regula el acceso a los cargos docentes,

fundamentalmente en relación al Estatuto del Docente. En el caso del contexto urbano, los

debates son aún más incipientes; pero en muchas instituciones, la presencia de población

escolar proveniente de diferentes grupos culturales (por ejemplo, en algunas de ellas de niños

aymaras, quechuas, provenientes de Bolivia) provoca un necesario replanteo de la tarea

docente y del papel de la escuela.

A su vez, estos debates emergen en los mismos procesos de formación docente, ya sea

desde los planteos de las cátedras o a través de interpelaciones que traen lxs estudiantes a

partir de sus experiencias de vida, sus trayectorias escolares y los acercamientos a las escuelas

a través de espacios de prácticas que se dan en el marco de su formación. Nuevamente, cabe

señalarse aquí la heterogeneidad de la población destinataria. Sin embargo, a partir del

contacto con estudiantes generado en el proyecto anterior de extensión y del trabajo en las

cátedras, quedan planteadas como preocupaciones el desconocimiento acerca de la historia, la

cosmovisión, el sistema de vida y la situación actual de Pueblo Mapuce, así como la falta de

acercamiento a experiencias pedagógicas que trabajen sobre dichas cuestiones desde una

perspectiva intercultural, fundamentalmente en contextos con important presencia de

alumnxsmapuce.

2.1.3 Localización Geográfica (dónde se encuentra ubicados).

Provincias de Neuquén y Río Negro. En particular, escuelas de zona norte de Neuquén:

escuela N° 93 de Los Miches, la escuela N° 70 de Naunauco y la Escuela N° 97 de Chorriaca.

94

Incorporando escuelas del sur de la provincia como la escuela No 58 de Ruca Choroy.

Asimismo, otras instituciones educativas del Alto Valle de Río Negro y Neuquén; en particular,

la Facultad de Ciencias de la Educación e Institutos de Formación Docente del Dpto.

Confluencia (Neuquén).

2.1.4. Identificación de los problemas o necesidades más relevantes

Es necesario diferenciar los contextos a los que pretendemos llegar a través de este

proyecto, ya que las instituciones y docentes rurales cuentan con un camino de reflexión y

construcción de prácticas educativas interculturales que es necesario reconocer, aportando

para la reconstrucción crítica de la experiencia. En otros ámbitos, será necesario iniciar un

camino de problematización y complejización de los primeros interrogantes y desafíos.

Por otra parte, también advertimos la necesidad urgente de instalar estos debates en el

ámbito de la formación docente. Los planes de estudios de los Institutos de Formación Docente

de Neuquén y Río Negro han sido modificados incluyendo seminarios y talleres sobre

Educación Intercultural; pero en la FACE queda en el ámbito y decisión de algunas cátedras la

inclusión de la temática ya que no existe a la fecha un espacio curricular que permita abordar

específicamente estas temáticas.

2.1.5. Otros aspectos considerados importantes

La temática de las relaciones interculturales está instalada socialmente como

problemática. Ello nos habilita a pensar en una mayor receptividad por parte de los diferentes

grupos y sectores.

Por lo tanto, consideramos que la Universidad Pública, en este caso la FACE-UNCo y el

CEPINT, como parte de su compromiso social, deben contribuir al debate de éstas y otras

problemáticas sociales, instalando otras lecturas y otras intervenciones posibles.

2.2. Identificación y descripción de la situación o problema objeto del Proyecto

2.2.1. Origen de la situación

Consideramos que la diferencia cultural se ha vuelto en los últimos años una

problemática relevante y por lo tanto que es necesario generar conocimiento en torno a ello.

Sostenemos que esta relación es desigual y que la transmisión de cultura tiene lugar en

procesos de imposición, negociación, apropiación y resistencia. La tensión que se produce en

las significaciones e imaginarios no lo es sólo por las diferencias culturales sino que también

95

por las condiciones de desigualdad. Además de la diversidad de concepciones de

interculturalidad que construyen el campo y que condicionan las acciones de los actores

involucrados, un problema central lo representa la legitimación del mapucekimvn en tanto

conocimiento válido. Esta dificultad se expresa no sólo en aquellos actores sociales que

intervienen en este proceso y que no pertenecen al Pueblo Mapuce sino también en los propios

mapuce. Entra en juego aquí la colonialidad, que no sólo se ha figurado en formas como el

silenciamiento, la apropiación y la subordinación del mapucekimvn sino además en la des-

subjetivación del mismo, en la pérdida de filiación entre quien posee el conocimiento y hace

uso de él en su vida cotidiana, y la posibilidad de exteriorizarlo como tal.

En el marco de nuestro trabajo en el CEPINT, venimos profundizando en diversas

dimensiones de la interculturalidad desde una perspectiva crítica. En estrecha vinculación al

último proyecto de investigación presentado, “Pedagogía y decolonialidad: La proyección del

MapuceKimvn en la construcción de autonomía e interculturalidad”, pretendemos que este

proyecto se constituya en un espacio de acción y reflexión, que muestre caminos de cambio en

torno a las relaciones interculturales y las prácticas educativas, habilitando espacios de

interaprendizaje intercultural (Gasché 2009) que pongan en diálogo distintos conocimientos y

pedagogías. Es urgente una acción transformadora con diferentes grupos y actores sociales

especialmente comprometidos en la transmisión cultural, la generación de vínculos; en suma,

la acción educativa.

2.2.2 Área o aspecto que involucra: se explicitará a qué área de intervención

pertenece la situación a abordar (ej. Área educativa, económica, social, tecnológica, etc.)

Nuestro proyecto se inscribe en el campo de la Educación Intercultural y de la

Formación Docente en servicio e involucra la intervención en el discurso social acerca de las

relaciones interculturales y específicamente el interaprendizaje intercultural.

2.2.3. Relación entre esta situación y otros problemas o situaciones que hayan

sido detectados en la población objeto o usuarios.

En los últimos tiempos lo intercultural tiene presencia en diversos ámbitos de la vida

social más allá de las escuelas. En este contexto la interpelación acerca del aporte y

especificidad del mapuce kimvn sugiere reflexionar acerca de su emergencia, ancestralidad y

proyección en proceso y propuestas alternativas en lo que refiere a educación, territorialidad,

medio ambiente y salud.

96

2.3. Identificación de los Recursos:

Humanos: docentes/investigadores, estudiantes y no docentes de la FACE; docentes del

sistema público educativo.

Financieros: no se poseen, excepto las horas institucionales del personal de la FACE.

Materiales:

Aportados por la FACE: equipos de computación y medios audiovisuales para el

desarrollo de las charlas abiertas;

Recursos del CEPINT - FACE: Cámara de fotos, grabador, cañón, videograbadora para

uso en talleres.

Institucionales: espacios físicos para el desarrollo de las actividades.

2.4. Pronóstico:

Sobre la base de la descripción contextual de la problemática explicitada, se avizora un

predominio de las posiciones homogeneizantes y excluyentes ante la falta de instancias

formativas y de debate. En particular en las escuelas que ya cuentan con proyectos y/o

actividades interculturales resulta difícil la incorporación de una perspectiva crítica y

decolonial que les permita complejizar sus prácticas de no mediar una intervención. Por lo cual

aspiramos a contribuir desde este proyecto a la construcción de espacios de diálogo

intercultural.

2.5. Origen de la idea básica del proyecto:

2.5.1. Cómo surgió la idea del proyecto.

Este proyecto se presenta como continuidad del proyecto anterior, ante algunas

demandas específicas de algunas instituciones y por la necesidad de sostener en la FACE

espacios para abordar y problematizar estas temáticas, dada la convocatoria de lxs estudiantes

que tuvieron las charlas abiertas propuestas desde el proyecto anterior.

Asimismo, partimos del reconocimiento de la potencialidad de las prácticas

extensionistas a la hora de la discusión con colectivos de docentes.

2.5.2. Quiénes participaron en el desarrollo de la idea, en la preparación del

proyecto.

Formaron parte del desarrollo de la idea del Proyecto: docentes universitarias con una

trayectoria en la formación de docentes, integrantes del CEPINT, quienes se han proyectado

desde sus inicios como extensionistas; integrantes y kimeltucefe/educadoras mapuce de la

97

comunidad PuelPvjv y otras comunidades mapuce; estudiantes integrantes del proyecto

anterior.

2.5.3. Información básica que se utilizó para la preparación del proyecto

(estudios, investigaciones, etc.)

Proviene por un lado del conocimiento y análisis crítico de la situación en relación a la

educación intercultural y de las prácticas docentes en la región, a partir de nuestro trabajo en

formación inicial y de posgrado. Asimismo retomamos datos construidos en el marco de

proyectos de investigación y extensión de los que participamos. Fundamentalmente, el

proyecto de extensión “Aportes del MapuceKimvn para pensar la interculturalidad en la

escuela”(2015) y el proyecto de Investigación: “Pedagogía y decolonialidad. La proyección del

mapuce kimvn en la construcción de autonomía e interculturalidad”.

2.5.4. Antecedentes de participación de los usuarios o destinatarios en

actividades similares a las que se proponen: se deberá consignar toda aquella experiencia

que haya sido llevada a cabo, tanto por los destinatarios, como por los proyectistas, que sirva

como antecedente del proyecto a presentar.-

Se detallan a continuación algunos antecedentes de participación de proyectistas en

otros proyectos y actividades de extensión vinculados a este proyecto:

“Creación de espacios interculturales en Neuquén”. U.N.Co. 1999/2001

En el marco de este proyecto las siguientes actividades:

Programa de capacitación: “Una escuela diferente: pensando la

interculturalidad”. San Martín de los Andes, 1999.

“Extendiendo Educación Popular e Intercultural”.U.N.Co./F.C.E./C.E.P.INT.

2002/2005 Ordenanza C.S. Nº0232/03

En el marco de este proyecto las siguientes actividades:

- Jornada: “Educación intercultural y desafíos político pedagógicos”. Cipolletti, 13 de

mayo de 2003.

- “Encuentro de Trabajadores Interculturales de la Patagonia”. Cipolletti, 25 de

octubre de 2003.

Talleres sobre “Construcción de Proyectos Educativos Institucionales en

Perspectiva Intercultural”. Entre octubre de 2002 y mayo de 2003. San Martín de los Andes.

“Jornadas sobre Formación docente e interculturalidad”, San Carlos de

Bariloche, 24 y 25 de septiembre de 2004.

98

Proyecto MapuceKimvn. UNCOMA_26. Proyecto Voluntariado Universitario.

Universidad Nacional del Comahue. En vigencia 2013-2014

Proyecto Kvme Rakizuam.UNCOMA_28. Proyecto Voluntariado Universitario.

Universidad Nacional del Comahue. Postulación 2014.

Encuentro de trabajadores de Educación rural. 17,18 Y 19 de Noviembre de

2011. Naunauco.

Ciclo de cine debate:”Imágenes y pueblos originarios”. 15 al 19 de octubre de

2012. Instituciones educativas del Norte Neuquino. Los Miches- Andacollo.

Curso: ¿Que conocimientos para que escuela? Año 2013. Escuelas de Pampa

del Malleo y Junín de los Andes. En el marco de este curso se realizaron los siguientes talleres:

- Taller introductorio: Conocimiento y escuela. 22 y 23 de febrero CEPINT- CEM.

- Taller para pensar el “Aporte del conocimiento indígena- Mapuche a la

construcción de la interculturalidad. 15 y16 de Marzo. Maestros mapuce escuela 357.

Pampa delMalleo.

- Taller para pensar “Las miradas de los contenidos escolares”. 12 y 13 de abril.

Red Rizoma – Maestros de la escuela 357 .Pampa del Malleo.

- Taller de Cierre. CEPINT- CEM.17 y18 de Mayo.

Relatoría:” La interculturalidad en las escuelas y en las aulas”. En el marco de

Foro de Innovaciones Educativas. 26 y 27 de septiembre de 2013. ISFD N 6.Neuquen.

Relatoría: “La enseñanza del mapuzungun en contextos urbanos”. En el

marco del Foro de Innovaciones Educativas. 26 y 27 de septiembre de 2013. ISFD N 6.Neuquen.

Mesa tem|tica Abierta: “Interculturalidades y educación”. En el marco del VI

congreso Nacional y IV internacional de Investigación educativa 30 y 31 de octubre y 01 de

noviembre de 2013. Cipolletti. Rio Negro.

Jornadas de reflexión comunitaria sobre el WiñoyXipantv. 16 y 17 de Junio de

2013. IFD N°12 . Neuquén

Taller de salud: “Concepción de la vida y la muerte desde la Cosmovisión

Mapuce”. 23 y 24 de mayo de 2014. Neuquén.

Taller ‘Interculturalidad y educación: Perspectivas, debates y desafíos’ (en el

marco del 1° Encuentro “Repensando la formación docente desde la interculturalidad”). 10 de

junio de 2014. Neuquén.

Taller “Interculturalidad y educación: la música Mapuce como contenido

escolar”. 27 de agosto de 2014. Naunauco.

99

Taller ‘Interculturalidad y educación en territorio Mapuce’ (dictado conjunto

Educadores Mapuce Escuela N°357 - Pampa del Malleo; docentes Escuela N° 58 Ruca Choroy;

CEPINT, FACE, UNCo). 23, 24 y 25 de abril de 2015. Pampa del Malleo, Neuquén.

Curso-taller “Interculturalidad y educación: perspectivas, debates y

desafíos”. 10 de junio 2015. IFD N° 12. Neuquén.

Taller “Materiales didácticos con contenido mapuce” (en el marco de las

Jornadas Repensando la Formación Docente desde la Interculturalidad: ¿Por qué el Pueblo

Mapuce, IFD N° 12). 11 y 12 de agosto 2015. Neuquén.

Taller “Descolonizar la mirada: Interculturalidad y representación de las

diferencias”(en el marco de las Jornadas Repensando la Formación Docente desde la

Interculturalidad: ¿Por qué el Pueblo Mapuce, IFD N° 12). 11 y 12 de agosto de 2015. Neuquén.

Taller “Sistema de salud del Pueblo Originario Mapuche. Vigencia y

proyección” (en el marco del IV Encuentro Nacional de Psicología Comunitaria "Salud

Colectiva, Interculturalidad y Redes" - III Jornada de Salud Pública y Comunitaria). 12 de

septiembre de 2015. Cipolletti, Río Negro.

3. FUNDAMENTACIÓN:

“Sostenemos que lo pedagógico, lo político, lo cultural no son sólo disciplinas teóricas, sino

dimensiones que constituyen la vida cotidiana, dentro y fuera de las escuelas, colegios y

facultades. Son prácticas sociales que interpelan e intervienen en todas las manifestaciones y

expresiones colectivas y son formadoras de identidades y diferencias. Son espacios donde

construimos nuestra subjetividad y en donde podemos cambiarla.” Proyecto “Construcción de

espacios interculturales en la Provincia de Neuquén”.Cepint/Face/UNCo.1998

La práctica docente y la escuela como institución se encuentran jaqueadas por la

complejidad que la realidad social les impone. Más que nunca se torna imprescindible la

creación de espacios que problematicen su rol social y que permitan ir respondiendo a tales

planteos. Planteos que trascienden la práctica pedagógica y que si no están analizados, si se los

niega o desconoce -como es el caso del vínculo intercultural-, se vuelven un obstáculo para la

transmisión y la enseñanza. Es por ello que procuraremos intervenir a través de la extensión

con acciones que permitan promover una práctica educativa intercultural en perspectiva

crítica.

100

Los docentes, inmersos en una sociedad caracterizada por el pensamiento único y por

complejos procesos de influencia y manipulación del pensar y del sentir por parte de los

medios de comunicación, ven coartadas sus posibilidades de otras lecturas de la realidad, de su

realidad, de su experiencia de vida. La diferencia, situada en los acontecimientos culturales,

pedagógicos, políticos o económicos nos interpela; y es en el espacio público donde la

necesidad del reconocimiento de la diferencia puede convertirse en demanda.

Nuestro objetivo es generar espacios de trabajo bajo la modalidad de taller con las

instituciones escolares y sus docentes en relación a la temática señalada, sea para darle

continuidad a trabajos similares emprendidos en el marco de otros proyectos y actividades, o

para responder demandas emergentes del contexto que llegan con cierta regularidad al Centro

de Educación Popular e Intercultural. Estos espacios requieren no sólo la articulación de los

integrantes del proyecto, sino con las escuelas, los docentes, el CEPINT y los

educadores/kimeltucefe de las comunidades mapuce involucradas. Lo pensamos en términos

de espacios de interaprendizaje, aprendizaje colaborativo intercultural y critico en los que se

pongan en tensión, diálogo y construcción diversos saberes.

4. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS. METAS:

4.1. Se deberá incluir la explicitación de los objetivos del proyecto, tanto

generales como específicos.

Objetivo general:

Brindar herramientas conceptuales y metodológicas para la construcción de

espacios de interaprendizaje intercultural, habilitando un diálogo entre distintos

conocimientos y pedagogías.

Objetivos específicos:

Constituir al equipo de trabajo del proyecto en una comunidad de aprendizaje,

que habilite procesos de formación e interaprendizajes interculturales.

Generar espacios de talleres para la reconstrucción critica de la experiencia

docente y la reformulación/elaboración de propuestas interculturales en las escuelas

destinatarias.

101

Propiciar instancias de debate, dialogo y reflexión acerca de interculturalidad y

educación a través de espacios interculturales en el ámbito de la FACE.

Contribuir a la conformación, organización y consolidación de comunidades de

aprendizaje de docentes y estudiantes.

Brindar herramientas metodológicas y conceptuales que permitan a los docentes

y estudiantes recuperar críticamente su experiencia y la práctica.

4.2. Meta/s:

Se espera que participen de esta experiencia docentes con trayectoria en espacios

educativos interculturales, como es el caso de grupos de docentes de las escuelas primarias de

Naunauco, Chorriaca, Los Miches y Ruca Choroy. También docentes de las localidades

Valletanas, muchos de ellos egresados y egresadas de la propia facultad de Ciencias de la

Educación, quienes permanentemente demandan colaboración para resolver los problemas de

la práctica y a la vez discutir el sentido de la misma. Esperamos constituir grupos de entre 10 y

30 personas en cada uno de estos lugares geográficos donde se llevarán adelante los talleres.

Se realizarán al menos dos charlas abiertas para el abordaje de diferentes ejes

vinculados a la interculturalidad como educación, salud, medio ambiente y territorio, en cada

uno de los espacios definidos a tal fin (Norte Neuquino y Departamento Confluencia). Los

destinatarios prioritarios serán estudiantes de carreras de formación docente de la región, así

como también docentes en ejercicio en los distintos niveles. También se dejará abierta la

convocatoria a personas y/o grupos interesados. Se estima una participación aproximada de

70 personas en cada una de ellas.

Para las actividades previstas en la FACE se estima también una participación de 40

asistentes a la proyección de películas. En el caso de las intervenciones, se espera involucrar

directamente entre 5 y 10 estudiantes para la ejecución de los proyectos; se espera llegar a un

importante número de integrantes a la comunidad de la FACE en su conjunto en carácter de

público público-partícipe.

Se estima la realización de un encuentro una vez por mes del que participen todxs los

integrantes del proyecto (docentes, no docentes, estudiantes y kimeltucefemapuce).

De estas instancias esperamos producir un corpus documental y/o audiovisual para

sistematizar, reflexionar y posteriormente socializar las experiencias.

102

5. MARCO TEÓRICO:

Esta propuesta se sustenta en el pensamiento decolonial/geopolítica del conocimiento,

con la referencia de autores como Quijano, Mignolo, Lander y otros/as. Uno de los conceptos

centrales es el de colonialidad del poder/colonialidad del saber. Según plantean Lander,

Mignolo y Castro Gómez, se trata de una geopolítica del conocimiento cuya hegemonía

epistémica surge del singular poder de nombrar por primera vez, crear fronteras, decidir

cuáles conocimientos y comportamientos son o no legítimos, y establecer una visión de mundo

dominante. Dicha concepción es impuesta a los colonizados para subalternizar sus culturas y

sus lenguas. Resulta fuerte el concepto enunciado por GayatriSpivak de “violencia epistémica”

la que, siguiendo a Belausteguigoitia, puede definirse como “la alteración, negación y en casos

extremos como las colonizaciones, extinción de los significados de la vida cotidiana, jurídica y

simbólica de individuos y grupos. La violencia se relaciona con la enmienda, la edición, el

borrón y hasta el anulamiento tanto de los sistemas de simbolización, subjetivación y

representación que el otro tiene de sí mismo, como de las formas concretas de representación

y registro, memoria de su experiencia (…). La violencia epistémica se relaciona con la pregunta

hecha por Edward Said “¿quién tiene permiso de narrar?” .

En esta línea “decolonial”, resultan centrales los conceptos de diferencia colonial y de

matriz colonial. El primero que retomamos de Mignolo, remite a las luchas entre posiciones

hegemónicas y subalternas al interior de epistemes geopolíticamente situadas; refiere a

disputas en el campo del conocimiento, a formas de producir y aplicar conocimiento implicadas

en las luchas por la identidad. En cuanto al segundo, planteado inicialmente por Quijano,

remite a la trabazón histórica entre la idea de “raza” como instrumento de clasificación y

control social, y el desarrollo del capitalismo mundial (moderno, colonial, eurocentrado), que

se inició como parte constitutiva de la conformación histórica de América pero que se extendió

como modelo general de poder a nivel planetario. Siguiendo a Walsh, la racialización del saber

configura una matriz para la geopolítica del saber. En este sentido, la emergencia de los saberes

sometidos sólo es posible entendiéndola como “insurgencia” epistémica, agregando a la

concepción de Foucault una localización espacial y temporal.

Junto a esto otro referente es el de ‘interculturalidad epistémica’ que involucra una

producción de saber implicada en la lucha de los movimientos indígenas y afrodescendientes

en América Latina, y refiere a una transformación no sólo para los pueblos y nacionalidades

indígenas sino para el conjunto de la sociedad; en este sentido, interculturalidad sólo puede ser

103

entendida desde una perspectiva crítica y decolonial. Resulta decisivo entender que la

perspectiva intercultural crítica no se basa en el estudio de la diversidad étnico-cultural, sino

que por el contrario apunta a la decolonización del patrón de poder colonial. No se trata sólo

del “rescate cultural” sino de la des-subaltenización epistémica. De esto extraemos una guía

central para nuestra propuesta que sugiere pensar la emergencia de saberes enraizados en la

cosmovisión Mapuce como proyecto intercultural en lo social, lo político, lo económico y lo

epistémico.

Al hablar de mapucekimvn, no lo hacemos desde una perspectiva arcaizante,

esencialista o folklórica sino desde una perspectiva que enfatiza la necesidad de entenderlo

como un cuerpo de saberes en construcción. Valdez y Pereyra señalan que el mapucekimvn

“abarca todas las formas de conocimiento -las tecnologías, conocimientos, habilidades,

prácticas y creencias - que permiten a la comunidad desplegar su vida. Pero también puede ser

entendido en términos de viabilizar la afirmación de la identidad étnica, un conocimiento

din|mico en respuesta a un entorno cambiante.”

Un punto de partida insoslayable resulta ser el reconocimiento del ‘epistemicidio’; es

decir, del silenciamiento y la destrucción sistemática de las condiciones de producción,

circulación y ampliación el mapucekimvn (‘epistemicidio’ que incluye pr|cticas que van desde

la prohibición de hablar el mapuzugun (idioma originario mapuce), hasta el exterminio

focalizado de los/las maci/autoridad filosófica ),que han tenido lugar a partir de la

incorporación del territorio mapuce a los estados nacionales argentino y chileno hacia fines del

siglo XIX bajo matrices coloniales de poder y saber. Cabe señalarse que de acuerdo a lo

relevado en proyecto anteriores, estos conocimientos no sólo se encuentran silenciados sino

en muchos casos imbricados o subordinados a otros marcos epistémicos y cosmovisionarios de

raigambre occidental y cristiana.

En este punto, es importante destacar que la emergencia del mapucekimvn sólo puede

tener lugar en tanto ‘insurgencia epistémica’; en tanto puesta en cuestión de las construcciones

coloniales de poder-saber. Generar un concepto enraizado en la cosmovisión mapuce implica

hacerlo desde el mapuzugun. Por lo tanto, la base epistemológica está articulada a un idioma

que est| situado desde un territorio, desde un origen o “linaje”, desde un nombre (propio),

desde una cosmovisión que sostiene al concepto en su relación con todos los demás elementos.

Para elaborar este concepto hay que afirmarse por lo positivo, pero conocer el sentido político,

económico, ideológico de los equivalentes en el uso y en el idioma ‘imperial’ (español en este

104

caso) y dominante. Hay un fortalecimiento identitario en la medida en que el concepto es

desarrollado, se concretiza en prácticas y se enarbola como representación propia –diferente,

dando al mismo un carácter autónomo. Es decir que no se trata simplemente de rescatar la

sabiduría ancestral en posesión de las autoridades filosóficas, sino de llevarla al mundo de la

cadena de significantes. Aunque en los lenguajes dominantes, aparezcan como

pretendidamente universales, despolitizados y objetivos, los conceptos están situados

geopolíticamente. Así, el rescate-invención de un concepto originario parte de un espacio y un

tiempo, se nombra o se renombra en el contexto de las luchas por ser pueblo autónomo, lo que

implica una carga política y cultural. La descolonización del mapucekimvn no es un mero

ejercicio teórico de intelectualización; implica transformaciones en las prácticas en un

ejercicio real de la autonomía del Pueblo Mapuce.

Por lo tanto, al referirnos a la emergencia del mapucekimvn, es preciso entender que no

se trata del emprendimiento de un salvataje de conocimientos locales, sino que estos procesos

llevan a poner en tensión el estatuto mismo del saber. Esto nos lleva a preguntarnos qué

sentidos y estrategias están involucradas en la validación y proyección del mapucekimvn, y qué

interrogantes han estado implicados en muchas de las propuestas y acciones mapuce en las

que se proyecta el mapucekimvn. En el relevamiento de las experiencias formales de

educación intercultural hemos podido rastrear que, además de la diversidad de concepciones

de interculturalidad que construyen el campo y que condicionan las acciones de los actores

involucrados, un problema central lo representa la legitimación del mapucekimvn en tanto

conocimiento válido; dificultad que se expresa no sólo en aquellos actores sociales que

intervienen en este proceso pero que no pertenecen al Pueblo Mapuce sino además en los

propios mapuce. La colonialidad no sólo se ha figurado en formas como el silenciamiento, la

apropiación y la subordinación del mapucekimvn sino además en la des-subjetivación del

mismo, en la pérdida de filiación entre quien posee el conocimiento y hace uso de él en su vida

cotidiana, y la posibilidad de exteriorizarlo como tal.

En este sentido, se configura en problemática la sistematización del propio

mapucekimvn y bajo qué formas esto sería posible. ¿Cómo mostrar la circularidad de la

concepción mapuce del WajMapu (cosmos, universo)? ¿Cómo hacer explícita una concepción

de tiempo no lineal? ¿Cómo materializar la relación entre los newen (diversos seres, fuerzas)

del WajMapu Se ponen aquí en juego las tensiones entre las formas objetivantes propias del

105

conocimiento occidental y las propias del mapucekimvn, en las que ocupan un lugar central las

ceremonias y la oralidad.

Otro aspecto que resalta al abordar los procesos de emergencia del mapucekimvn, es la

problemática de la traducción. Hacer traducciones literales del mapuzugun al castellano vacía

de contenido filosófico y político el pensamiento (rakizuam). Un solo concepto en mapuzugun

encierra una narración envolvente. Cada una de las explicaciones de las autoridades filosóficas

sobre el significado de algunos términos implica una disertación compleja, de un concepto a

otro, de los diferentes usos de los conceptos en diferentes situaciones sociales. La traducción

(práctica por otra parte insoslayable en tanto gran parte del Pueblo Mapuce en Neuquén no

habla mapuzugun) ubica en la encrucijada de tener que explicar(se) y explicar(nos) ideas y

sentimientos, corriendo el riesgo de quedar atrapados en los significados con los que el poder

lingüístico hegemónico los dice, los representa y los habla. Por ejemplo, términos que se ven

obligados a emplear muchas veces, tales como ‘espíritu’, ‘ley’, e incluso ‘naturaleza’, refieren un

sistema conceptual y una red de sentido eurocéntrica, patriarcal, racista, religiosa, etc. Por

esto, traducir conduce a tener que re-conceptualizar y re-significar esa trama de sentidos

hegemónica que constituye el idioma que les ha sido impuesto y que hace del lenguaje una

práctica de colonización.

La inclusión de la cosmovisión y conocimientos mapuce en distintas instituciones

estatales, plantea múltiples desafíos al Pueblo Mapuce, tales como evitar que sus iniciativas

sean cooptadas por los regímenes de representación hegemónicos. Como señala Gasché

(2009), todo conocimiento se configura como tal en el marco de ciertas prácticas sociales que

definen sus sentidos, e implica lógicas específicas de producción, circulación y ejercicio. Sin

embargo, la forma particular de configuración del conocimiento científico-occidental, que

impone su objetivación y cristalización en texto escritos así como formas específicas de

racionalidad, tiende a invisibilizar su carácter contextual y funcional.; quienes nos movemos

en el marcos institucionales y académicos, solemos no sólo ser “...prisioneros de nuestras

formas de ejercicio de la racionalidad, ya que no podemos concebir valederamente otra, sino

también somos ciegos en cuanto a la funcionalidad de nuestros conocimientos enmarcados en

nuestra forma de comprender el mundo y en cuanto al condicionamiento profesional y

económico, y m|s ampliamente, social y político...” (Gasché 2009: 19). Por lo que, para la

validación de otros conocimientos y como precondición para entrar a la escena de diálogo, se

produce una imposición de estas formas de racionalidad occidentali; la sistematización de los

106

saberes mapucebajo esta lógica (o sea fetichizados e independientes de sus relaciones sociales

de producción) descontextualiza y transforma el mapucekimvn, lo que en ocasiones mueve el

rechazo de estos ámbitos en aras de la conservación de estos saberes en la propia lógica. Se

ponen aquí en juego las tensiones entre las formas objetivantes propias del conocimiento

occidental y las propias del mapucekimvn, en las que ocupan un lugar central las ceremonias y

la oralidad, cuestiones que es imprescindible tener en cuenta al pensar la posibilidad de

generar diálogos e interparendizajes interculturales en el marco de las instituciones

educativas.

6. METODOLOGÍA:

Se contemplan los siguientes dispositivos metodológicos:

SEMINARIOS-TALLERES de FORMACIÓN INTERNA

Se realizarán seminarios para la profundización en las temáticas atinentes al proyecto.

Se prevé la realización de dos seminarios con las siguientes temáticas, a saber: a)

mapucekimvn, educación y territorio; b) Interculturalidad y educación: experiencias que

educativas escolares que incorporan el mapucekimvn. La preparación de los seminarios estará

a cargo de las docentes, estudiantes y kimeltucefe que forman parte del equipo; se prevé la

participación en los seminarios-talleres de todxs lxs integrantes del equipo.

TALLERES con DOCENTES

El trabajo con lxs docentes de las escuelas adoptará la forma de talleres intensivos; se

prevé su realización en una doble jornada con una carga horaria aproximada de 12 hs. La

preparación de cada taller estará a cargo de subgrupo del equipo integrado por docentes,

kimeltucefe, estudiantes y/o no docentes, quienes serán a su vez responsables de su

realización.

CHARLAS ABIERTAS

Las charlas abiertas consistirán en exposiciones o paneles con invitados de distintas

instituciones y organizaciones que versarán sobre diversas temáticas acordadas previamente

con las instituciones co-organizadoras. Entre las temáticas posibles se propondrán las

siguientes: El mapucekimvn y la educación autónoma;La educación intercultural bilingüe en los

sistemas educativos de las Provincias de Neuquén y Río Negro; Experiencias en Educación

Intercultural en escuelas públicas de Neuquén y Río Negro; Interculturalidad, territorio y

educación; Interculturalidad, medio ambiente y educación; Interculturalidad, salud y

107

educación. La preparación de las charlas será responsabilidad del equipo en su conjunto,

definiéndose unx coordinadorx responsable para cada una de ellas.

ESPACIOS INTERCULTURALES EN LA FACE

Se organizarán actividades en la FACE que aborden de la cuestión de Pueblos

Originarios, educación e interculturalidad. Como parte de estas actividades se prevé la

proyección de al menos dos películas, acompañadas de debate. Así mismo nos proponemos la

realización de al menos dos intervenciones en ocasión del WiñoyXipuntu y el 11 de octubre,

para lo que se abrirá una convocatoria para la presentación de propuestas entre estudiantes de

la FACE. La coordinación de estas actividades estará a cargo del equipo de extensión. Se espera

sumar a panelistas en el caso del cine-debate y a estudiantes de la FACE en el caso de las

intervenciones.

7. IMPACTO:

Consideramos que este proyecto impactará en los docentes en servicio en tanto puede

favorecer la legitimidad de conocimientos producidos en espacios de interaprendizaje.

Asimismo podría profundizarse el interés y complejizarse la reflexión sobre el aporte

del Mapucekimvn y su diálogo con otros conocimientos en la escuela.

En cuanto al impacto de las charlas abiertas consideramos que pueden operar como un

dispositivo de interpelación a los estudiantes como futuros docentes. En cuanto a los docentes,

pueden brindar elementos de reflexión acerca de su práctica así como generar nuevos

intereses, perspectivas y contactos.

En relación a las actividades en la FACE, contribuirán a la visibilización de las temáticas.

Eventualmente las actividades propuestas pueden generar nuevas demandas en otros

grupos y /o instituciones externas.

Como efecto no deseado podría ocurrir que algunas de estas demandas respondan al

interés de resolver problemas de la práctica, no necesariamente involucren un proceso de

transformación en perspectiva crítica y decolonial.

8. PLAN DE ACTIVIDADES:

8.1. Actividades

A – Reuniones de trabajo para la planificación, organización y evaluación de las

actividades.

108

B – Primer seminario taller de formación interna.

C – Segundo seminario taller de formación interna.

D – Talleres en escuelas.

E – Charlas abiertas.

F – Proyección de películas.

G- Intervenciones FACE.

H - Actividades de registro y sistematización; elaboración de informes parciales sobre

las distintas actividades.

G - Sistematización final. Difusión.

8.2. Cronograma

E F M A M J J A S O N D A B C D E F G H I

9. PERSONAL AFECTADO AL PROYECTO:

9.1. Directora

Apellido y nombre: Alves, Ana

Título: Mg. en Didáctica - Universidad Nacional de Buenos Aires. 2004

Carga horaria afectada al Proyecto: 10 hs.

9.2. Otros Participantes:

Codirectora:

Apellido y nombre: Valdez, María Cristina

Carga horaria afectada al Proyecto: 8 horas

Integrantes:

Docentes FACE-UNCo

Rodríguez de Anca, Alejandra – 8 horas

109

Villarreal, Jorgelina – 6 horas

García, Susana – 4 horas

Zeug, Ingrid – 10 hs.

No docentes FACE- UNCo

Zapata, Roxana – 3 horas

Estudiantes UNCo

Ruiz, Tania Andrea – 3 horas

Contreras, Paola Janet – 3 horas

Cuevas Belmar, Marcela – 3 horas

Salazar Siciliano, Isolina Antonella – 3 horas

Mariñanco Salazar, Natalí Ivonne – 3 horas

Paz, Rita Anabella -3 horas

Integrantes externas/kimeltucefe (educadoras mapuce)

Huenaiuen, Ailin Piren – 4 horas

Pereyra, Petrona – 4 horas

Valdez, María Magdalena – 4 horas

9.4. Formas de participación de los destinatarios del Proyecto (en las distintas

etapas: elaboración – desarrollo – evaluación).

En la idea y elaboración del proyecto la participación de los destinatarios fue

básicamente a través de la formulación de la demanda, en el caso de los talleres. Durante el

desarrollo se prevén instancias de coordinación con docentes y directivos de escuelas a fin de

organización de los talleres, así como instancias de evaluación que formarán parte de cada uno

de ellos.

En el caso de las charlas abiertas, la participación de lxs asistentes se realizará a través

de un formulario tipo encuesta que permita recabar información acerca de la pertinencia del

dispositivo y de las temáticas (tanto las abordadas como aquéllas otras no previstas que

pudieran resultar de interés) a fin de realizar los reajustes y la ampliación de contenidos

abordados que sean necesarios.

110

10. PRESUPUESTO Y EQUIPAMIENTO:

10.1. Presupuesto (indicando pedido global y detalle por rubros: equipamiento,

consumo, personal, movilidad, etc.)

PLANILLA DE PROGRAMACIÓN PRESUPUESTARIA

RUBROS Solicitado a la U.N.Co.

Utilización

EROGACIONES DE CAPITAL EQUIPAMIENTO (1)

Material Bibliográfico 500 Por el equipo

Sub - Total (1) 500

EROGACIONES CORRIENTES MATERIALES DE CONSUMO (2)

Resmas de Papel 70 Para la preparación de

material audiovisual y

escrito para los talleres y

seminarios.

Cartuchos de Tinta para Impresora 500 Fotocopias 200 Otros Librería (sobres, pegamento, lapiceras, marcadores, fibrones, etc.)

230

Casetes DVC - DVD 200 Otros consumos 100

Sub - Total (2)

1300

MOVILIDAD (3) Viajes 7200 Realización de

talleres y charlas

abierlas

Sub - Total (4)

7200

TOTAL 9000

Nota: * Pasajes terrestres o su equivalente en combustible y viáticos, que serán utilizados según las necesidades.

10.2. Fuentes de financiamiento (indicando los ya obtenidos y las solicitadas o en

trámite.).

Universidad Nacional del Comahue

10.3. Pase patrimonial (indicar cómo será la distribución de bienes capitalizables al

término del proyecto)

Los bienes de capital pasarán a formar parte del patrimonio del CEPINT (Centro de

Educación Popular e Intercultural), dependiente del departamento de Política Educacional de

la Facultad de Ciencias de la Educación.

111

BIBLIOGRAFÍA

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problema de la “invención del otro”. En: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias

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Brasil.

DÍAZ, Raúl (2009) “Producción de saberes para la defensa territorial indígena:

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2010.

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Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Ediciones del

Signo, 2006.

113

Instituto Superior de Formación Docente nº12

Neuquén Capital, Neuquén - Argentina

Haciendo realidad la perspectiva Intercultural en el primer año de la

Formación Docente7

Autorxs: Julia Calderón, Verónica Giménez, Raúl Eckerdt y Teresa Romero8

RESUMEN

La experiencia es un proyecto de extensión que se realizó en el Instituto Superior de

Formación Docente N°12 de la ciudad de Neuquén en un primer año y en una comisión del turno

mañana. El proyecto involucra a las cátedras de Práctica I, Didáctica General, Enfoque Histórico

Político de la Educación Argentina, Enfoque Socio Cultural de la Educación, Conocimiento y L.E.O

(Lectura, Escritura y Oralidad).

En el marco de la implementación del nuevo diseño, la propuesta vincula dos preocupaciones/

problemas: por un lado, la centralidad de la práctica y las articulaciones curriculares que esto

supone y; por otro lado, la incorporación de la perspectiva intercultural que, junto con derechos

humanos, género y lo socio ambiental, son presentados en el currículo como ejes transversales de

1ro a 4to en la formación docente.

1. Descripción del desarrollo de la experiencia

Institución: Instituto Superior de Formación Docente N° 12, Neuquén.

Situación problemática que se identifica:

Dificultades para implementar transversalmente la perspectiva de género y la

perspectiva intercultural en el primer año de los distintos espacios curriculares de la

formación docente en el ISFD N° 12

Descripción de la situación problemática:

Desde el año 2010, los institutos de Formación Docente de Neuquén, estamos transitando

una transformación curricular producto de un proceso de elaboración participativo y colectivo.

7 Este proyecto se desarrolló durante los años 2014 y 2015, en articulación con el trabajo colaborativo con instituciones

que realizan prácticas educativas en diversos contextos socio culturales tanto en el ámbito formal como no formal. En

esta línea, involucra distintos espacios curriculares: Práctica I, Didáctica General, Enfoque Histórico Político de la

Educación Argentina, Conocimiento, Enfoque Socio Cultural de la Educación y LEO (lectura, escritura y oralidad).

También se articula con el desarrollo de otros proyectos de Extensión como el de”Trabajo Colaborativo con

Instituciones Educativas de Diversos Contextos Socioculturales” (cátedras de Práctica I y Alfabetización) y el Proyecto

de “Repensando desde una perspectiva intercultural las prácticas de los profesores en la formación docente inicial y los

procesos de re-construcción de las distintas “identidades”.

8 Profesorxs de primer año del ISFD N° 12.

114

El nuevo diseño para los Profesorados de educación Primaria e Inicial contempla la

incorporación de temas relacionados con los derechos humanos. Dicha temática es planteada

desde el principio de “integralidad”, fundamentada en la idea de que “La formación en DDHH

debe encararse en todo momento y lugar, a través de todas las asignaturas del currículum

y de todas las experiencias educativas9” (P|g 65, Diseño Curricular) por eso se habla de

“Perspectivas” que deben atravesar la formación docente. Dos de ellas10 son incluidas, además,

como espacios curriculares con formato de taller: “Derechos Humanos: Educación Sexual

Integral y Relaciones de Género”, en el tercer año, y “Derechos Humanos: Educación

Intercultural”, en cuarto año de la formación.

La transversalidad es presentada, desde estas perspectivas, como “concepciones

ideológicas acerca de los modos de mirar el mundo, un mundo habitado por mujeres y

hombres, portadores de derechos que los hacen iguales, pero también diferentes. Un mundo en

el que se favorezca el di|logo abierto, sincero y fructífero entre los diversos mundos culturales”

(Pág. 123, Diseño Curricular). Desde esta concepción, tanto la interculturalidad como las

relaciones de género, atraviesan todo el currículo más allá que se asigne un espacio curricular

situado en determinado año de la formación.

Pensar en estas perspectivas transversalmente es reconocer la relevancia social de las

mismas y supone un trabajo articulado e interdisciplinar para evitar la fragmentación y

descontextualización.

Entendemos que el diseño curricular es el marco y el contexto que posibilita potenciales

prácticas alternativas, habilitando nuevas miradas, además es la herramienta que permite

visibilizar prácticas y colectivos minorizados y subalternizados al incorporar nuevos espacios

curriculares y perspectivas que interpelan, desde la letra del diseño, las “filtraciones”

coloniales diarias y son una invitación a pensar saberes otros, pedagogías otras, una educación

otra.

Sin embargo, a pesar de lo innovador del diseño, la situación, a cuatro años de su

implementación, es que la mirada transversal que se propone, no es aplicada, reduciéndose los

temas como género e interculturalidad a los espacios curriculares asignados. Esto hace que lxs

estudiantes se enfrenten a los problemas planteados desde estas perspectivas, recién en tercer

y cuarto año, lo que trae aparejado demandas y reclamos que se concentran al final de la

formación y en el marco de las experiencias de práctica en las escuelas. Este es uno de los

lugares donde podemos situar el conflicto.

Pensamos que estas dificultades requieren un abordaje que, tal como lo plantea María

Teresa Sirvent, permita identificar lo que sucede y por qué sucede pero además poder

intervenir para transformar esa situación que nos preocupa.

Identificamos como aspectos del problema o elementos constitutivos del mismo:

Posicionamientos individuales con discursos y prácticas contradictorias con el espíritu

del currículo.

9 El resaltado es nuestro

10 También se incluye la Perspectiva Ambiental y “Discapacidad e integración educativa”

115

Prácticas que banalizan contenidos como interculturalidad ó lo abordan

superficialmente, lo que a su vez, vuelve infructuoso el trabajo que se realiza en los espacios

curriculares que tratan estos problemas.

Muchxs docentes11 desconocen el significado y los sentidos de incorporar las

perspectivas de género e interculturalidad en la formación docente, sin desconocer que

también en algunxs genera resistencia hablar de estas temáticas.

Implementación del diseño sin el acompañamiento de actividades formativas y de

desarrollo curricular.

En la presencia de prácticas y discursos ajenos al espíritu del diseño y en el

desconocimiento del mismo, también es posible ubicar la fuente del conflicto.

Propósitos

Habilitar las herramientas que brinda el nuevo diseñocurricular al incorporar

perspectivas transversales de ddhh, interculturalidad y género para promover experiencias

formativas e integradoras.

Apropiarnos como colectivo docente de categorías y conceptos con el fin de contribuir a

la incorporación de las perspectivas considerando la relevancia social y sus aportes a una

práctica docente crítica, reflexiva y comprometida con los problemas de la realidad.

Avanzar y profundizar en la transversalidad de la perspectiva Intercultural crítica para

promover una formación en y para la diferencia y lxs diferentes .

Visibilizar prácticas y colectivos minorizados y subalternizados para generar rupturas

con la heteronormatividad, el racismo, la colonialidad y el clasismo que las instituciones

educativas prescriben, regulan y refuerzan.

Habilitar espacios y condiciones para posibilitar una experiencia de formación

diferente.

Promover la búsqueda de configuraciones, maneras de trabajar la interculturalidad,

construyendo formas de trabajo conjunta, en el adentro con lxs profesorxs

interdisciplinariamente y con el afuera, con la Confederación Mapuche Neuquina.

Tiempo

El proyecto se concretó durante los ciclos lectivos 2014 y 2015 bajo la forma de proyecto

de extensión.

Participantes

Estudiantes y profesorxs de primer año, comisión “F”, del ISFD N° 12, Centro de Educación

Mapuce (CEM), Universidad Mapuce Intercultural (UMI), Confederación Mapuce Neuquén

(CMN) y Directivos y docentes Escuela Primaria N° 154 Parque Industrial de Neuquén.

Espacios físicos 11

Debido a la creación de nuevos espacios curriculares, las instituciones formadoras de Neuquén, han incorporado un

gran número de profesores y profesoras que se inician en la formación docente y que vienen de la educación del nivel

medio, sumado a esto, otro número importante de docentes que han trabajado en el nuevo diseño curricular, están a punto

de jubilarse.

116

ISFD Nº 12

Ruka de la Confederación Mapuce de Neuquén

Comunidad Campo Maripe (Añelo)

Escuela Nº 154

Planta de Campamento

2. Contexto de la experiencia

La experiencia se realizó en el Instituto Superior de Formación Docente N°12 de la ciudad

de Neuquén. Esta institución ofrece las carreras de Profesorado para la Enseñanza Primaria y

Profesorado para la Educación Inicial.

El instituto tuvo su origen en la Escuela Nacional General Don José de San Martín que, a su

vez, nació como Escuela Nacional de Comercio en 1943 y unos años más tarde anexó Curso de

Bachillerato. En 1951 se creó el curso de Magisterio anexo, organizado con el encuadre

curricular de la Escuela Normal. La escuela cerró el Magisterio en l969. En 1970, el Ministerio

de Cultura y Educación aprueba el Plan de Estudios de la Carrera del Profesorado de Nivel

Elemental que se cursaría en el Nivel Terciario. La Escuela San Martín abre este Profesorado en

1971, y la experiencia se extiende hasta el año 1975.

La Formación de Maestros en el nivel Terciario, se retoma después de once años, en 1987.

La Escuela pasa a llamarse “Escuela Normal Superior Gral. Don José de San Martín” en 1988, y

conservará este nombre hasta la Transferencia de escuelas medias a la provincia de Neuquén,

en 1992. Meses anteriores a la transferencia, la institución acepta formar parte del PTFD

(Programa de Transformación de la Formación Docente), situación que al efectuarse la

transferencia la convirtió en el único instituto de la provincia de Neuquén que formaba

maestrxs con este plan.

A partir de la implementación del PTFD, se pone en marcha una propuesta organizativa

que instala nuevas figuras y funciones directivas y docentes como las jefaturas de los

Departamentos de Grado, Extensión e Investigación Educativa. También en este sentido sería

pionero en la provincia ya que el resto de los IFD no contaba, en ese momento, con tareas de

investigación.

En 1994, el Consejo Provincial de Educación de Neuquén le asigna el nombre de Instituto

de Formación Docente N° 12, en un intento de separar la formación de maestros de los demás

niveles de enseñanza que convivían desde el origen de la escuela.

Actualmente el instituto cuenta con una planta de, aproximadamente, 119 docentes

interinos y un número –también aproximado- de 1200 estudiantes, distribuidos en dos turnos.

La experiencia se realizó en un primer año, comisión “F”, integrada por treinta y cinco

estudiantes mujeres, de edades que oscilan entre los 18 y los 35 años, la mayoría domiciliadas

en la zona oeste de la ciudad de Neuquén, algunas de las localidades cercanas Plottier, Senillosa

y Centenario y tres del interior de la provincia. Entre las características del grupo encontramos

que la mayoría estaba en pareja, muchas de ellas con hijos/as, en un porcentaje muy alto

asistían a diferentes iglesias evangélicas y algunas trabajaban. Podríamos decir, además, que

estas jóvenes responden a la caracterización general del estudiantado que elige la formación

docente porque esto representa para ellxs una oportunidad de construir otro futuro.

117

La intervención se realizó en articulación con la propuesta de Práctica I que introduce las

prácticas educativas en diferentes contextos sociales, culturales e institucionales. Ello implica,

por una parte, poder pensar a lo educativo más allá de lo estrictamente escolar (jardines y

escuelas) y en estrecha vinculación con el contexto social, político, cultural en el que se inserta;

y por otra parte, aproximarse a la comprensión de los sentidos y direccionalidad presentes en

esas prácticas.

Además de Práctica I, el proyecto involucró a las cátedras de Didáctica General, Enfoque

Histórico Político de la Educación Argentina, Enfoque Socio Cultural de la Educación,

Conocimiento, Constitución de la Subjetividad y L.E.O (Lectura, Escritura y Oralidad).

Actividades realizadas

Charla- Debate y relatoría a cargo de autoridades educativas del Centro Educativo

Mapuce (Pety Piciñan y Lefxaru Nawel) para estudiantes del primer año de la formación.

Observación y participación en el Acto Escolar “Compromiso con las identidades” de la

Escuela 154 de Parque Industrial, realizado el viernes 19 de junio de 2015.

Salidas pedagógicas: Wiñoy Xipantu en Planta de Campamento N° 1 (Neuquén)

realizada el 24 de junio (2014 y 1015). Comunidad Campo Maripe en Añelo, realizada el 2 de

septiembre de 2015.

Participación en talleres de la Jornada “Repensando la formación docente desde la

interculturalidad. ¿Por qué el pueblo mapuce?” realizadas durante los días 11 y 12 de agosto

del 2015.

Trabajo de campo. Sistematización de las diferentes instancias del proyecto.

Socialización de la experiencia por parte de las estudiantes de 1° “F”

3 - Metodología

Coincidimos con María Teresa Sirvent (2006) sobre la importancia de superar una visión

restringida de la metodología limitada solamente a la enumeración de técnicas de relevamiento

de datos. Desde este lugar, nos posicionamos en la interpretación y el compromiso social, ético

y político por la problemática que orienta el proyecto, desafiándonos a explorar otros

escenarios, otros saberes y prácticas educativas que rompen con las estructuras tradicionales y

hacen emerger nuevos dispositivos metodológicos y elementos formativos.

En esta experiencia, los procedimientos metodológicos fueron tomando forma a través de

la práctica sostenida y colaborativa, materializándose en la grabación y la narración y en los

talleres con las estudiantes. El registro audiovisual, la fotografía y la escritura fueron recursos

que intentamos sostener a lo largo de la propuesta.

También reconocemos como formas metodológicas de la experiencia, las conferencias y

relatorías, el diálogo, el debate y el intercambio de ideas, sobre todo en los talleres entendidos

como espacios de discusión y problematización de lo indagado pero también de las tensiones,

contradicciones, perplejidades que el proceso iba generando.

4 - Contenidos

118

Educación Autónoma Mapuche

Interculturalidad crítica

Colonialidad- Decolonialidad

Educación Popular

5 - Posicionamiento teórico

En el contexto de la provincia del Neuquén, y en línea con el planteo del Diseño Curricular

para la Formación Docente, asumimos la interculturalidad y la educación intercultural

partiendo del reconocimiento de la cosmovisión originaria del pueblo mapuce.

La inclusión aparece en instituciones y en discursos y dan la impresión de que el problema

está resuelto, pero Catherine Walsh nos advierte que en esta compleja coyuntura actual, existe

una operación del multiculturalismo neoliberal y una interculturalidad de corte funcional12

como dispositivo de poder que permiten la permanencia y el fortalecimiento de las estructuras

sociales establecidas y su matriz colonial (Walsh, 2009: 28).

La interculturalidad crítica a diferencia de la interculturalidad funcional traza un camino

totalmente distinto; parte del problema estructural-colonial-racial y se dirige a la

transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales y la construcción de

condiciones radicalmente distintas. No se limita solamente a las esferas políticas, sociales y

culturales sino también a las del saber y del ser.

Asumir la interculturalidad crítica es hacer visibles la relación entre los discursos

etnocéntricos/ sexocéntricos/ sociocéntricos y los dispositivos institucionales desde los que se

norman y reglamentan las prácticas sociales y los comportamientos y creencias de los grupos y

los individuos. Hay un discurso hegemónico sobre la «alteridad». Aún hoy se continúa

construyendo una imagen estereotipada y descontextualizada de las diferencias. La crítica

consiste en un trabajo político cultural para no avalar prácticas, tratamientos y conocimientos

coloniales. Se trata de hacer visible lo político (Díaz, S/D: 16).

Podríamos articular los planteos de la interculturalidad crítica con otras propuestas

interculturales como la intraculturalidad, la interculturalidad extendida y la interculturalidad

descolonizadora.

Los procesos de intraculturalidad refieren al autofortalecimientocultural de los pueblos

originarios que tienen su propia organización política, jurídica, social, educativa, por lo que se

12

La interculturalidad funcional refiere a las respuestas que se dan ante las demandas de los pueblos y que remiten a una

inclusión formal bajo la educación intercultural bilingüe (se incorporan al currículum aspectos de las otras culturas como

tradiciones, gastronomía, artesanías, nombres de animales, saludos, aritmética, etc. en lenguas indígenas). Se produce una

inclusión formal por adición o sumatoria que pasa a convivir con los conocimientos „verdaderos‟ pero tratados como

aspectos folclóricos. Descontextualizados de la proyección política y los planes de vida de éstos pueblos-naciones, la

inclusión de esos conocimientos no pone en juego ni los dispositivos de poder ni los dispositivos de saber hegemónicos:

simplemente cohabitan sin realizar efectivamente la interculturalidad (Díaz, S/D: 6). En línea con este planteo, también

se suele hablar de interculturalidad relacional, desde esta posición se entiende que las diferentes culturas están en

relación unas con otras y que hay que promover esos espacios de relación y contacto. Da lo mismo que sean culturas

extranjeras o culturas de los pueblos indígenas/originarios, el hecho dado es que hay diferencias culturales: cada cual

tiene la suya y debe ser respetado por ello y, en consecuencia todas pueden intercambiar algo. Asimismo, hay una

tendencia a considerar a las personas individualmente antes que al grupo o comunidad de pertenencia. Se pasan por alto

los conflictos y no se ponen en cuestión las profundas desigualdades entre las culturas. Las relaciones de poder no se

consideran ni se transparentan sino que se ocultan tras la idea de la igualdad (Ibídem: 5-6).

119

les debe asegurar el control y el gerenciamiento de la transmisión y proyección cultural de sus

identidades. Pese a la discriminación y colonización en estos pueblos existen saberes en todos

los campos como para que el vivir bien sea elaborado por ellos mismos. Se plantean pasar de

ser objeto de las políticas a ser sujetos con participación, co gestión y autodeterminación (Díaz,

S/D: 7y 8).

Desde la extendida se plantea que la interculturalidad debería ser una preocupación de

toda la sociedad no sólo de los pueblos originarios. Extendida porque deberán considerarse

varios procesos contemporáneos que delinean y enmarcan nuevos mapas culturales para

promover la des-construcción de los discursos hegemónicos monoculturales sobre identidad y

cultura. A la vez, se apunta a considerar las intersecciones entre las dimensiones de raza,

etnicidad, género, edad, orientación sexual, nacionalidad, religión, cultura, que se amalgaman

estructuralmente en el Estado y la sociedad. Es decir, que refiere no sólo a aspectos de

patrimonios culturales sino a otras dimensiones constituyentes de la subjetividad y de la las

identidades colectivas (Ibídem:9-11).

La interculturalidad descolonizadora es una necesidad de los pueblos originarios por la

descolonización del poder, del saber, del ser, y de la vida. Remite al derecho a fortalecer sus

culturas, a resguardar/recuperar sus territorios, a educarse intra e interculturalmente, a

ejercer el derecho al consentimiento previo, libre e informado de todo lo que les concierne, a

fortalecerse con sus propias formas de organización, de construir y ejercer sus planes de vida

para proyectarse hacia el futuro como pueblos originarios (ONU, OIT, CN). No se trata de un

regreso romántico al pasado sino de la construcción en base a los conocimientos y prácticas

ancestrales del vivir bien, de sus proyectos de vida (Ibídem: 12-15).

Entendemos a la interculturalidad crítica vinculada con la intraculturalidad y la

interculturalidad extendida y descolonizadora además, siguiendo a Katherine Walsh (2005:

32), la concebimos como un proyecto político y epistémico. Como tal es al mismo tiempo un

principio ideológico y organizador que construye un imaginario distinto de sociedad y

posibilita pensar y crear las condiciones para un poder social distinto y para condiciones

diferentes tanto del conocimiento como de la existencia apuntando a la descolonialidad.

Al decir de Boaventura de Sousa Santos (2009), se trata de un proyecto que busca

cuestionar las ausencias – de saberes, tiempos, diferencias, etc. – y pensar y trabajar a partir de

la experiencia de los movimientos sociales. Una praxis pedagógica crítica, intercultural y

decolonial que propone pensar no sólo desde las luchas de los pueblos históricamente

subalternizados sino también con sujetxs, conocimientos y modos “otros” de estar, ser y vivir,

generando rupturas con la monoculturalidad fundante del sistema educativo y su razón

moderno-occidantal-capitalista (Walsh, 2010: 93)

Instaladas en esta perspectiva consideramos importantísimo el rol del Pueblo Mapuche en

la construcción de una educación intercultural y democrática. Lxs representantes de la

Confederación Mapuce de Neuquén consideran indispensable el desarrollo de dos procesos

paralelos e interrelacionados: El proceso de recuperación y fortalecimiento de la educación

autónoma mapuce y el proceso de escolarización intercultural. “Si no se cumple el primer

proceso, el segundo no tendrá la base suficiente para construir una identidad

independientemente de la instituciones del estado” (Valdez y Pereyra, 2011: 7)

120

Aquí está nuestro desafío como docentes militantes, el escuchar la voz de los/as que, no

sólo luchan por defender sus derechos, sino que deconstruyen y construyen sus conocimientos

como pueblo. Seguramente nuevos marcos epistemológicos nos habilitarán a pensar una

pedagogía “otra”, una sociedad “otra”.

Desafío que debe articularse con el análisis y la reflexión sobre la forma en que se dio la

anulación de los saberes, costumbres y tradiciones indígenas, saberes que según los mandatos

euro-céntricos se debía suprimir y que constituyó una verdadera “violencia epistémica” al

desconocer como válidos los conocimientos que hacen a la cosmovisión indígena (como los

relacionados con la naturaleza, el cuerpo y la manera de ser y estar en el mundo).

En el Diseño Curricular aparece la voz de La Confederación Mapuce de Neuquén diciendo:

“De no mediar reconocimiento real y activo de los Derechos fundamentales de nuestro

Pueblo, la interculturalidad queda reducida a una estrategia de enseñanza desvinculada del

carácter político de lo educativo (…) Para ello es necesario que lo pedagógico pueda

nombrar y tratar las distintas formas de opresión y en este caso en particular enfáticamente

las que someten y controlan al Pueblo Originario Mapuce” (2008: 190).

Pensar a LA OTREDAD desde la diferencia constitutiva y no aditiva, supone –como dice

Walsh (2006)- pensar/pensarse/pensarlos-as desde una perspectiva y pr|ctica “otra”, una que

pueda ser construida bajo el paraguas de una interculturalidad como principio ideológico,

como geopolítica y como proyecto social, cultural, político, ético y epistémico cuyo fin sea la

descolonización y la transformación.

Tal perspectiva y pr|ctica “otra” ser|n pedagógicas si son capaces de retomar la diferencia

en términos relacionales, entendiendo la pedagogía más allá de la escuela y como proceso y

práctica sociopolítica, productiva y trasformativa que tome la realidad como base e incorpore

la subjetividad, las historias y luchas sociales vividas en un mundo que sigue reproduciendo la

estructuración colonial (Walsh, 2009:39).

Fortalezas

Sentimos que, con la propuesta llevada a cabo, empezamos a hacer “algo” efectivamente

por concretar la articulación epistemológica, política, intersubjetiva y comunicacional que

plantea el diseño. Pero además creemos que pudimos incorporar como preocupación -y

ocupación-, la perspectiva intercultural en la formación docente. Creemos que no sólo

instalamos el tema sino que además asumimos un desafío que nos modificó y movilizó desde

nuestra tarea como formadoras. Desafío que nos compromete en la continuación del proyecto y

su articulación con otras propuestas que se están generando en la institución.

Lo valioso de la experiencia lo podemos identificar también en las distintas apropiaciones

de la misma que las estudiantes pudieron realizar y que fue posible visualizar a través de las

producciones escritas y los relatos orales que las instancias de socialización promovían. Quizá

los aspectos más interesantes son las interpelaciones personales que, a modo de reflexiones,

las estudiantes realizaban. Más allá de dar cuenta de la información obtenida, que fue relevante

y movilizadora, estas tensiones mostraban los interrogantes que la experiencia iba generando

y también las contradicciones y problematizaciones en tanto sacudían creencias y modos de

pensar arraigados en forma de prejuicios.

En general, las estudiantes realizaron devoluciones sobre la experiencia altamente

positivas tanto en términos de aprendizajes como de vivencias personales. En este sentido, lo

121

trabajado fue una experiencia formativa, tanto para ellas como para nosotrxs. Creemos que

habilitamos un espacio donde empezamos a transitar prácticas en clave intercultural a través

del conocimiento y el re conocimiento de otros modos de vida, otras cosmovisiones culturales.

Pudimos hacerlo además a través del trabajo articulado de/con profesorxs donde las miradas

de distintos espacios curriculares fueron enriqueciendo la experiencia, generándose un ida y

vuelta que, en términos dialécticos, nos habilitó una relación diferente con el conocimiento.

Aunque es sólo un punto de partida, nos desafía para continuar con la propuesta.

Debilidades

La experiencia estuvo focalizada en una comisión del primer año de la formación, esto

supone que no pudo establecer vínculos y conexiones con otros años por lo nos plantea

interrogantes sobre la articulación vertical en la formación, problema que tensiona los

trayectos formativos de los distintos años cuya mirada sigue estando fragmentada y

descontextualizada ante la integralidad de la formación. ¿Cómo visualizar la FD como un

proyecto alternativo si desconocemos las particularidades en las que dicho proyecto se

concreta año a año? ¿De qué manera lo trabajado en los trayectos iniciales de la formación se

recupera y continúa? (Vale preguntar, ¿se recupera?).

122

Instituto Superior de Formación Docente nº12

Neuquén Capital, Neuquén - Argentina

Repensando desde una perspectiva intercultural las prácticas en la

formación docente inicial y los procesos de re-construcción de las

distintas “identidades”.

Autorxs: Juan Cazeneuve, Ana María Seijo, Raúl Eckerdt , Julia Calderón, Nancy

Cisterna, Marcela Vázquez Tillería, Teresa Romero, Natalia Fernández, Mónica

Sardina, Arrayin Navarrete, Pety Piciñam, Ailin Huenaiuen, Ludmila Valeria

Lemunao.

CMN Confederación Mapuche de Neuquén (ONG)

CEPINT Centro de Educación Popular e Interculturalidad de la UNCo.

1-Descripción de la experiencia

El presente trabajo resulta de una experiencia desarrollada en el IFD Nª 12 junto a

docentes, estudiantes y otras organizaciones, desde el marco de Extensión.

La propuesta que aquí presentamos intenta superar la visión mono-cultural hegemónica

presente en las instituciones educativas. Para ello es fundamental revisar la formación inicial

del profesorado y las propuestas pedagógicas que se desarrollan desde la implementación de

los nuevos diseños curriculares en la provincia de Neuquén. Nos referimos al diseño curricular

del Profesorado de Educación Primaria- Plan 395 y del Profesorado de Nivel Inicial- Plan 396.

Con la intensión de generar un espacio de reflexión, se organizaron talleres para visibilizar

el espacio de interculturalidad presente en el plan de estudio en la formación docente para el

nivel inicial y primario, fortaleciendo las relaciones de interculturalidad entre dos sistemas

educativos existentes en Puel Mapu: el mapuche y el estatal. Además se buscaba crear un

espacio de encuentro que nos permita construir nuevas herramientas didácticas-pedagógicas

para una Educación Intercultural para todas y todos teniendo en cuenta las intervenciones

pedagógicas de las y los estudiantes como futuras docentes en el sistema educativo.

La experiencia se concreta junto a la participación de representantes del Pueblo Mapuce

“la Confederación Mapuce de Neuquén” y el CEPINT13 con la intención de promover acciones

pedagógicas para la formación de las y los estudiantes desde una educación intercultural,

reflexionando sobre el Wiñoy Xipantu, visibilizando otras concepciones, cosmovisiones y

prácticas sobre el mundo, asimismo, consideramos de suma importancia la participación

conjunta de toda la comunidad educativa, es decir estudiantes y docentes, con la oportunidad

13

Centro de Educación Popular e Interculturalidad de la Facultad de Ciencias De la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.

123

de ampliar las herramientas pedagógicas, en un espacio institucional de respecto,

reconocimiento, reflexión y debate.

¿Por qué una perspectiva intercultural?

La interculturalidad es una perspectiva educacional crítica para la escolarización de toda la

población. Se sustenta en el derecho de todos a mostrar, poseer e intercambiar los conocimientos,

experiencias y modos de ver y vivir en el mundo. Implica la crítica del etnocentrismo y el racismo

nacionalista que se impone bajo el curriculum explicito, oculto u omitido.

La interculturalidad constituye en el presente curriculum una perspectiva de análisis, una

concepción ideológica acerca de los modos de mirar el mundo, un mundo habitado por mujeres y

hombres, portadores de derechos que lo hacen iguales pero también diferentes. Un mundo en el

que se favorezcan el dialogo abierto sincero y fructífero entre los diversos mundos culturales. La

interculturalidad así entendida, atraviesa todo el curriculum “Plan de Estudio Nº 395/396 -

Resolución Nº 1.528 (Documento Curricular)”

La interculturalidad concibe a las personas-sujetos sociales y culturales portadores de

derechos que los hacen iguales pero también diferentes. Implica considerar el concepto de:

“sujeto social es quien tiene conciencia para si en términos de Hegel (..) estos sujetos tienen

mayores dificultades para surgir como sujetos históricos, en otras palabras sujetos dominados,

que ocupan un lugar subalterno también con el conocimiento.” (Flora Hiller: 2011)

Por ello es necesario pensar un espacio particular como - la institución escolar- que

posibilite la reflexión sistemática sobre prácticas que históricamente fueron fundadas en el

mandato hegemónico, homogeneizante y colonizador del magisterio argentino. En ese sentido,

la formación de maestros desde la perspectiva intercultural requiere de-construir esa mirada

colonizadora atravesada por el curriculum es decir observar “que aspectos de la colonialidad

del saber, ser y conocimientos” (Walsh, Catherine: 2010) están presentes en las prácticas

educativas y, además, pensarse en un contexto de democracia de las tramas socio-culturales y,

con ello, reconocer que las minorías- sectores y culturas subordinadas, invisibilizadas- están

presentes en un espacio de lucha, de resistencia, y por lo mismo considerar las tensiones, las

opresiones y su legítimo reclamo al acceso y el estado de derecho.

En el contexto actual los actores de las instituciones escolares docentes, estudiantes,

familias sostienen explícita e implícitamente prácticas educativas discriminatorias,

estigmatizantes y prejuiciosas hacia las diferentes culturas. En el abordaje de las propuestas

pedagógicas, es necesario revisar los mandatos pedagógico-políticos fundacionales, desde

marcos conceptuales críticos. Analizar las prácticas escolares de ocultamiento, expulsión y

exclusión del Pueblo Mapuche y desarrollar propuestas interculturales, basada en el

reconocimiento activo de identidades y diferencias.

Institución: Instituto de Formación Docente N° 12- Neuquén Capital. Argentina.

124

Propósitos:

Habilitar espacios de co-formación entre profesores de la formación docente que

permitan habilitar nuevas prácticas en los espacios curriculares desde la perspectiva de una

educación intercultural.

Construir sentidos colectivos sobre la educación intercultural en la formación docente

en Puel Mapu.

Coordinar acciones con otras instituciones sociales (CEPINT, CMN)14 que desarrollan

proyectos de educación intercultural.

Poner de relieve la perspectiva intercultural que proponen los nuevos diseños

curriculares15 de la formación docente inicial.

Planificar acciones que permitan abrir los espacios educativos al diálogo entre las

diferentes culturas, poniendo en discusión las prácticas homogeneizantes y colonizadoras.

Actividades realizadas

Año 2013: Conmemoración del Wiñoy Xipantu con estudiantes y docentes del Instituto de

Formación Docente N° 12.

Año 2014: 1° Jornada: “Reflexión comunitaria sobre el Wiñoy Xipantu” para estudiantes y

docentes del instituto de formación docente N° 12, instituciones educativas de nivel primario e

inicial.

Año 2015:

Jornada Institucional para docentes del IFD 12. Coordinada por la CMN y el CEPINT.

Participación de docentes y estudiantes del IFD 12 en la celebración del Wiñoy Xipantu

organizada por las comunidades mapuches en la Planta de Campamento N° 1 de la ciudad de

Neuquén.

2° Jornada: “Repensando la formación docente desde la interculturalidad ¿Por qué el

pueblo mapuce?”

Año 2016: Trabajo colaborativo con docentes del Jardín N° 14 de Villa Ceferino, Neuquén

capital. Esta institución demanda acompañamiento en un proyecto institucional que pretende

abordar la perspectiva intercultural.

Tiempo: Desde el año 2013 a la actualidad.

14

CMN es la Confederación Mapuce del Neuquén. 15

Documento Curricular – Plan de Estudios 395 y 396 / Resolución N° 1528- Neuquén, 2010.

125

Participantes: Profesores de la institución formadora, estudiantes del profesorado,

Confederación Mapuche de Neuquén (CMN), Centro de Educación Popular e Interculturalidad

(CEPINT).

Espacios físicos:

- Instituto de Formación Docente N° 12. Neuquén capital.

- Radio Puel Mapu en el B° Cordón Colón de la ciudad de Neuquén.

- Jardín N° 21 de Neuquén capital.

2-Marco en el cual se inscribe la experiencia

Proyecto de Extensión del IFD N° 12.

3-Contexto general geográfico territorial

La experiencia que estamos desarrollando se lleva adelante en la ciudad de Neuquén,

capital de la provincia homónima, en la República Argentina. La provincia de Neuquén

pertenece a la región de Norpatagonia, también denominada “Puel – Mapu” y sus primeros

habitantes son parte del pueblo-nación Mapuche que padeció la conquista militar y cultural del

Estado argentino a fines del siglo XIX. El presente de los pueblos originarios está íntimamente

relacionado con las prácticas de conquista militar y cultural que debieron soportar; un pasado de

experiencias dolorosas y traumáticas.16 (Nagy, 2015:5)

El contexto en el cual se desarrolla nuestra experiencia educativa es urbano.

En la actualidad, la ciudad de Neuquén es una de las localidades que concentra la mayor

cantidad de población de toda la región patagónica y su principal función es administrativa y

comercial.

Desde hace un par de décadas la provincia de Neuquén se comporta como polo de

atracción de población, pero en los últimos años este proceso se ha magnificado por la

actividad económica hidrocarburífera que se desarrolla en la región con el método de

“hidrofractura”, cuenta con el asentamiento de empresas trasnacionales que se dedican a la

extracción de gas y petróleo, pero también nuclea empresas de servicios para el desarrollo de

esta actividad. Esta demanda de mano de obra se trasluce en crecimiento poblacional de las

áreas urbanas como la ciudad capital y la zona de la Confluencia (Plottier, Centenario) pero ese

aumento poblacional no se acompaña de políticas públicas para garantizar a esos habitantes

las mínimas condiciones de habitabilidad y de derechos, con lo cual el escenario urbano

muestra una gran fragmentación urbana con aumento de barrios “cercados”, privados y a la par

una enorme cantidad de población marginada, sin acceso a servicios, sin acceso a una vivienda

“digna” ni a espacios de recreación y esparcimiento.

En esta ciudad profundamente fragmentada desde lo social, económico, espacial y cultural

se desarrolla nuestra experiencia.

16

NAGY, Mariano (2015) Pueblos indígenas y estado: aportes para una reflexión crítica en el aula. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.

126

4-Contexto institucional

El Instituto Superior de Formación Docente N°12 de la ciudad de Neuquén ofrece las

carreras de Profesorado para la Enseñanza Primaria y Profesorado para la Educación Inicial.

El instituto tuvo su origen en la Escuela Nacional General Don José de San Martín que en

1951 creó el curso de Magisterio anexo, organizado con el encuadre curricular de la Escuela

Normal. La escuela cerró el Magisterio en l969. En 1970, el Ministerio de Cultura y Educación

aprueba el Plan de Estudios de la Carrera del Profesorado de Nivel Elemental que se cursaría

en el Nivel Terciario. La Escuela San Martín abre este Profesorado en 1971, y la experiencia se

extiende hasta el año 1975.

La Formación de Maestros en el nivel Terciario, se retoma después de once años, en 1987.

La Escuela pasa a llamarse “Escuela Normal Superior Gral. Don José de San Martín” en 1988, y

conservará este nombre hasta la Transferencia de escuelas medias a la provincia de Neuquén,

en 1992. Meses anteriores a la transferencia, la institución acepta formar parte del PTFD

(Programa de Transformación de la Formación Docente), situación que al efectuarse la

transferencia la convirtió en el único instituto de la provincia de Neuquén que formaba

maestrxs con este plan.

En 1994, el Consejo Provincial de Educación de Neuquén le asigna el nombre de Instituto

de Formación Docente N° 12, en un intento de separar la formación de maestros de los demás

niveles de enseñanza que convivían desde el origen de la escuela.

Actualmente el instituto cuenta con una planta de, aproximadamente, 119 docentes

interinos y un número –también aproximado- de 500 estudiantes, distribuidos en dos turnos.

La mayoría del estudiantado, casi el 100 por 100 son mujeres, muchas tienen hijos/as.

También observamos que un número importante asiste a iglesias evangélicas y muy pocas

realizan actividades socio-comunitarias.

5- Estrategia metodológica que se implementó

Jornadas de Reflexión Institucional.

Reuniones de trabajo y de estudio del equipo organizador.

Actividades de evaluación y sistematización de las mismas.

Actividades de coordinación con instituciones de la comunidad.

La metodología de trabajo que se implementó en las jornadas con docentes y estudiantes

es la de taller porque se basa en la concepción de construcción colectiva de los conocimientos.

A partir del intercambio y discusión de experiencias vividas o relatadas acerca de la temática

de referencia, se aborda el análisis teórico-conceptual, donde se ponen en tensión, las

experiencias con las concepciones teóricas y se intenta develar, conocer, a partir de la

reflexión, desde dónde se construyen estas concepciones y prácticas.

127

Esta concepción metodológica considera que las y los sujetos pueden ser protagónicas/os

en la modificación de sus prácticas. Bajo esta forma de abordaje metodológico queremos

superar aquellas posturas donde las y los participantes son meros receptores “pasivos” de un

cúmulo de información.

Las relatorías y los conversatorios nos permitieron relatar experiencias concretas de

prácticas educativas transformadoras desde una perspectiva intercultural. Habilitar espacios

de intercambio para que circule la palabra en un ámbito de horizontalidad que permite pensar

nuevas prácticas posibles en este camino que se está construyendo sobre la educación desde

una perspectiva intercultural crítica.

5.1. Contenidos curriculares

Concepto de interculturalidad. Interculturlidad funcional e Interculturalidad crítica.

Interculturalidad como relación entre dos culturas “iguales”. Educación Bilingüe/Educación

intercultural.

Pedagogía de la opresión, Pedagogías de la resistencia. Diferentes tipos de pedagogías

existentes en AL.

Educación autónoma mapuce ¿es posible? Educación homogeneizante- Educación desde la

diversidad.

Nuevas herramientas didácticas-pedagógicas para una Educación Intercultural para todos

y todas. Prácticas transformadoras con perspectiva intercultural.

6. Algunas problemáticas surgidas

El divorcio entre la teoría y la práctica en la formación docente inicial.

La incorporación de la materia Educación Intercultural en el último año de la formación

del profesorado.

La colonialidad presente en el curriculum oficial y en el abordaje de las diferentes

ciencias (naturales, sociales, lengua, matemática)

La conceptualización de interculturalidad en el profesorado.

El posicionamiento religioso de algunxs profesores y estudiantes que colisiona con la

cosmovisión del pueblo mapuche.

6.1 Aspectos que han facilitado o dificultado la ejecución de la experiencia

En lo local/ escolar/ institucional

Debilidades:

Una de las principales problemáticas está relacionada con el posicionamiento del

profesorado frente a estas actividades de formación que se inscriben dentro de la modalidad

de “cambio de actividades”. Las y los profesores de la institución generalmente no asisten al

espacio porque no conciben estas actividades como una instancia de formación y tampoco

motivan a las y los estudiantes para que asistan a estos encuentros.

128

El desinterés que muestran algunxs estudiantes frente a esta perspectiva intercultural.

La desvalorización de algunxs estudiantes y profesores frente a las Jornadas que se

realizan en la institución formadora.

La folcklorízación de la cultura mapuche presente en las mentalidades de profesores y

estudiantes.

Fortalezas:

El trabajo colaborativo con otras instituciones como la CMN y el CEPINT. Además de la

radio PUEL MAPU, el Observatorio de Derechos Humanos y Pueblos Indígenas.

El grupo conformado por estudiantes y profesores de la institución formadora.

El proceso de identificación de estudiantes mapuche a partir de la reflexión en los

espacios de taller.

La visibilización de estudiantes mapuche en el profesorado.

7. Algunas consideraciones generales de la experiencia

El primer año la experiencia quedó atrapada en la escolarización y “folcklorización” de la

cultura mapuche. Pero al año siguiente se incorporaron estudiantes mapuches que

cuestionaron esa visión y lograron imprimir una nueva “mirada” a las actividades propuestas y,

así, sugieron las 1° Jornadas de reflexión sobre el Wiñoy Xipantu.

El año pasado se sumaron más profesores a la experiencia y se presentó el proyecto de

extensión en el Instituto, donde además de la realización de talleres con las y los estudiantes se

realizó una jornada con el profesorado del IFD.

Este año se proyecta realizar un trabajo de sistematización de la experiencia y de

acompañamiento a instituciones y espacios que así lo requieran.

Abril 2016.-

129

Instituto del Profesorado de Arte

Mar del Plata, Buenos Aires - Argentina

Proyecto de Investigación e Intercambio Cultural entre el Instituto del

Profesorado de Arte (Mar del Plata) y la Escuela Mapuche nº 58 de Ruca

Choroy (Aluminé. Neuquén). Año 2013

Fundamentación

Es muy importante para la comprensión del movimiento en nuestro espacio Técnicas de

Improvisación y Composición, el trabajo creativo como fundador de imágenes y conocimientos.

En este proceso de creación artística, se dan las más variadas actividades expresivas.

Entendiendo por actividades expresivas a todas aquellas formas en la que el individuo

manifiesta algo de sí. Sin embargo realizar una actividad expresiva de manera ideada y

consciente, que permita la plasmación de determinados contenidos psíquicos en un objeto

material sensible, requiere procesos específicos de exploración investigación y elaboración

sobre aquellos materiales con los cuales se dedica a trabajar.

Este proceso fue el camino a seguir sobre el estudio de los diferentes Pueblos Originarios

de nuestro País y corporizar diferentes actividades expresivas.

La actividad expresiva presupone una actividad previa” de impresión”: huellas

mnémicas, experiencias, vivencias, aprendizajes construido a lo largo de la vida de cada

individuo.

Aquello que se va a “expresar” (sacar fuera de si) tiene su fuente en las im|genes internas

del individuo, consciente o inconscientes. Estas imágenes internas reflejan la relación

particular del sujeto consigo mismo y con el mundo, la forma en la que ha asimilado las

impresiones recibidas, las improntas que han dejado y las asociaciones que éstas le generan.

Aquí radica la importancia de las diferentes documentaciones aportadas por la comunidad

Wichi de La Brea, Guaraní de Andresito Misiones, Mapuche de Carmen de Patagones que con

sus conocimientos nos permiten explorar diferentes caminos descubriendo significativas

composiciones en el movimiento, como:

2008 comenzamos a interiorizarnos sobre el tema.

2009 intercambiamos material con diferentes comunidades de pueblos originarios.

Acordamos acciones con sus respectivos loncos.

Durante el transcurso del 2010 presentamos en el marco de los festejos del Bicentenario

“EL PERMISO A LA TIERRA”, composición grupal resultado de variadas composiciones |ulicas.

A fin de año se presento una clase abierta para toda la institución

En el 2011 viajamos a la escuela y compartimos talleres de danzas, artesanías, comida

criolla, soguería, telar, música, juegos ancestrales, vestimentas típicas, malambo y presentamos

un gran espectáculo artístico para toda la comunidad.

Visitamos la radio del paraje, conocimos rupestres, lagos, araucarias milenarias, lugares

sagrados.

130

Compartimos paseos, visitamos las casas de la comunidad, compartiendo un mate, un

pan casero, una torta frita.

Realizamos una evaluación conjunta y decidimos mantener en el tiempo ese

compromiso de Intercambiar, conocernos y respetarnos desde las diferencias culturales.

Como muestra de su confianza ellos nos invitan a participar de su ceremonia ancestral,

el Nguillatun , en el mes de marzo del 2012.

Viajamos con dos autos y el 23 de marzo del 2012 participamos tres días en las

enramadas del Nguillatun, observamos la salida y puesta del sol y con ello, un sin fin de danzas

circulares “Choike purrun”, cantos “Tahil”, Kultruneras que acompañaban con sus tambores la

ceremonia y de manera comunitaria compartíamos todos los alimentos.

Casimiro Licán, maestro de caña de la escuela nos hace la propuesta de realizar algo

juntos, nos pide colaboración con herramientas para el enseñarles la construcción de

instrumentos musicales a los jóvenes, asumimos el compromiso y en marzo llevamos:

amoladora, cierra circular, sopletes, morsa de banco, y demás herramientas para su taller,

donadas por una alumna del IPA.

2012 nuevamente nos esperan para seguir compartiendo tan importantes experiencias,

llevándoles de regalo un video de todo lo compartido y las experiencias individuales de todo lo

realizado con lo aprendido en Ruca.

2012 Noviembre, realizamos diferentes talleres de juego, danzas y canto con los niños.

Ellos nos realizaron diferentes interpretaciones de cómo recuperaron el territorio de Purmari

y nos mostraron danzas y cantos típicos mapuches.

2012 acordamos necesidades para la realización de una maratón en la comunidad que

se realizaba por primera vez a la cual fuimos invitados.

Nos invitaron a los festejos de cumpleaños de la escuela en el mes de enero.

Recorrimos circuitos en la comunidad contemplando la belleza de los petrogliofos a

orillas de una playa del Lago Ruca Choroy.

Recorrimos la comunidad compartiendo mates, torta frita, pan casero con Sudelia,

Carmen , Casimiro en sus hogares.

Subimos a la cima del Volcán Batea Mahuida en Villa Pehuenia.

Recorrimos circuitos en la comunidad contemplando la belleza de los petrogliofos a

orillas de una playa del Lago Ruca Choroy.

Recorrimos la comunidad compartiendo mates, torta frita, pan casero con Sudelia,

Carmen , Casimiro en sus hogares.

Asumimos el compromiso de realizar una campaña de Instrumentos musicales para los

niños, ya que observamos el gusto, placer y las actitudes para con la música.

Ya tenemos tres teclados, dos guitarras, dos bombos legüeros, un bongot, dos

armónicas, dos melódicas, dos paipaguin, dos panderos, un güiro, un palo de lluvia, una

chaucha de chivato, y seguimos en busca del acordeón.

Llevamos para entregarles en marzo del 2013 atuendos típicos criollos, instrumentos,

textos escolares, una antena de Direct TV, lapiceras, celulares, cartas y vestimentas. Como

también una muestra fotográfica.

131

Fuimos invitados para participar de la fiesta del Pehuén en el pueblo Aluminé y ayudar

de este modo con nuestras presentaciones artísticas, recaudar el dinero necesario para el

comedor de la escuela.

2013 recopilación de datos para la realización de un libro registrando las experiencias

del proyecto de ambas Instituciones.

Nuestras impresiones previas y actividades cargadas de emoción, de arraigo de tradición y

de una identidad fuerte, a lo largo de nuestra vida y la formación formal o no de cada uno, es

uno de los puntos de partida, para nuestra actividad expresiva.

Tenemos huellas de tradiciones de vivencias de cada una de ellas, aprendizajes de danzas,

ritmos, historias, que fueron formando el amor por lo nuestro y con estas experiencias las

arraigamos en nuestro ser docente y argentino.

Las actividades de exploración de los materiales y de nuestras experiencias incluyen la

búsqueda, el descubrimiento, la elección del “que” se quiere expresar y del “como”

hacerlo.

En la búsqueda del “como” puede aparecer la necesidad de adquirir herramientas

específicas que proporcionen nuevos recursos para facilitar el acercamiento entre aquello que

se desea y aquello que efectivamente se puede expresar.

Es aquí donde el docente es un mediador, de conocimientos, un facilitador de herramientas

y del uso del tiempo personal de cada uno par que su actividad expresiva sea significativo.

Los procesos de prueba, investigación e improvisación en esta etapa expresiva son

generadores de materiales y formas que podrán ser elaborados y reelaborados en el

proceso de construcción de un objeto externo al individuo, que plasma allí su

subjetividad.

Las composiciones son el resultado de un proceso de selección y organización de los

materiales a cumulados, sometiéndolos a proceso de análisis y síntesis para ir dando forma

material al objeto.

Este proceso requiere la intervención de instancias cognitivos- racionales, como,

conocimientos teóricos y técnicos, valoración y juicios técnicos y estéticos, e intuitivas,

procesos no conscientes que se manifiestan en las asociaciones, ensambles y decisiones.

Este año 2013 presentaremos diferentes composiciones corporales cargadas de

significación asignada por la vivencia de este proyecto a lo largo de los años en el Congreso de

Arte y Cultura Latinoamericano,en donde la Institución participa, como también la

presentación formal del libro.

Viajamos en Noviembre del 2011, marzo del 2012, noviembre del 2012 y nos espera marzo

del 2013, donde viajaremos a la comunidad Mapuche, Escuela Nº 58” Ruca Choroy” en el Dto.

De Aluminé, Provincia de Neuquén a profundizar nuestros estudios de investigación e

Intercambio Cultural que nos permita continuar con nuestra búsqueda y aprendizaje,

partiendo desde la vivencia, el intercambio y el respeto de las diferencias. Teniendo el alto

honor de ser invitados nuevamente a su ceremonia sagrada El Nguillatum”

132

Nuestras expectativas son:

Captar desde la vivencia, el intercambio, el trabajo corporal y sensorial, lo medular de la

tem|tica propuesta “Pueblos Originarios”, comunidad Mapuche .Como transmitirla dentro de

un sistema educativo y político que, paradójicamente, considera a nuestro devenir histórico-

cultural nativo remoto o apenas como “exótico” o “apéndice” de la historiografía que se

implementa en el sistema.

Compartir e investigar, diferentes manifestaciones culturales, juegos, cantos, danzas,

artesanías, etc., que nos permitan conocernos y respetarnos desde las diferencias. Conviviendo

día a día acercándonos a un enfoque en su perspectiva pedagógica didáctica de la temática

Pueblos Originarios.

Elaborar documentos y trabajos corporales de todo lo vivido para ser compartidos en la

Institución, Congresos, Ponencias sobre la Praxis en el respeto por la Diversidad Cultural.

¿Dónde se llevaran a cabo el Intercambio Cultural?

En la Escuela Mapuche Nº 58 “Ruca Choroy”(casa de loros) en el Dto. De Aluminé,

provincia de Neuquén.

Sera en la escuela el lugar en donde nos alojaremos, dormiremos en sus aulas y

compartiremos, desayunos, almuerzos y meriendas con los chicos.

La escuela cuenta con todas las medidas de seguridad, ya que hay viviendas en donde viven

algunos de sus docentes, al lado hay un puesto sanitario, con un enfermero y una iglesia en

donde funciona una radio del paraje que informa noticias y necesidades.

133

El guarda Parque controla todos los días ya que es la entrada al Parque Nacional Lanín.

Algunas de las actividades previas al encuentro.

Variadas muestras de trabajos corporales que nos permitan acercarnos a un

conocimiento genuino sobre la temática Pueblos Originarios estimulando nuestro potencial

creativo.

Investigar, seleccionar y compartir el material que las diferentes comunidades que nos

facilitan para que nuestras búsquedas sean significativas.

Contactarnos telefónicamente y por email de las necesidades pedagógicas didácticas de

la escuela mapuche y articular de manera conjunta un proyecto de Intercambio Cultural.

Organizar puestas escénicas, danzas, cantos que nos identifiquen para presentarnos

ante los niños, enseñándoles mediante las diferentes propuestas artísticas nuestras tradiciones

bonaerenses.

Reuniones de trabajo, organización y responsabilidades a llevar a cabo durante toda la

experiencia.

Elaboración de un video de lo compartido en el 2011, 2012 y 2013, y una muestra

fotográfica que será entregada a la escuela.

Algunas de las actividades durante el encuentro.

Muestra de danzas, cantos y representaciones de la provincia de Buenos Aires con

explicaciones que les permita a los niños Mapuches conocer nuestra procedencia.

Compartir Juegos, artesanías, he historias Mapuches.

Convivir los diferentes momentos áulico asistiendo a clase con los niños y aprender

sobre su cultura.

Realizar diferentes excursiones, caminatas y reconocimiento de la zona.

Compartir fogones y guitarreadas con toda la comunidad.

Documentar toda la experiencia con imágenes fotográficas y fílmicas par una posterior

muestra en el IPA.

Acordar de manera conjunta los modos de implementación de cada uno de los talleres,

facilitando un verdadero Intercambio.

Realización de registros de todo lo vivido con la posterior elaboración de un libro donde

se reflejen las investigaciones y el intercambio cultural entre ambas Instituciones.

Bailar en las diferentes actividades de la fiesta Provincial del Pehuén.

Algunas de las actividades posteriores al encuentro.

Muestra fotográfica da la experiencia compartida.

Elaboración de un documento para ser presentado en el IPA, Congresos, Jornadas de

reflexión.Libro qu8e será de distribución gratuita.

Para el 19 de abril Dia del aborigen, todos los docentes y alumnos involucrados en el

proyecto realizaremos una plantación de piñones en los establecimientos educativos en donde

cada uno ejerce como docente de Artística, aplicando todo lo aprendido y vivido.

134

Evaluar la experiencia del Intercambio Cultural.

Tiempo estimado.

5 años llevamos de continuidad.

Dos años de investigación, selección y composición de diferentes manifestaciones

tradicionales y corporales. Con muestras e intervenciones en la Institución.

Una experiencia de Intercambio en el 2011 que duró una semana.

2012 viajamos con herramientas y participamos tres días en el Nguillatun ( Ceremonia

sagrada y ancestral)

2012 , noviembre,viajamos una semana ala escuela Mapuche con diferentes talleres

Dos meses para evaluar y dar cierre a el proyecto.

2013tres meses de organización para el proximo encuentro en el mes de marzo.

Cómo llegar: Son 1.300 Km

Transporte.

Por razones de seguridad, costo y cantidad, viajaremos en tres vehículos particulares,

debidamente en condiciones y con todas sus habilitaciones al día.

El camino es sinuoso, un auto facilita su llegada. Son 1.000 km pavimentados y 300 km

de ripio.

Los costos son bajos en relación a un micro que no llegamos a cubrir en cantidad de

asientos ya que somos pocas personas.

Somos una comisión pequeña de trabajo y esa es la idea, empezar de apoco y que con

el correr de los años y la confianza generada este espacio se habrá para que puedan viajar más

personas, pero no IMPONERLO, sino GENERARLO lentamente. Como ya se fueron dando otras

invitaciones.

135

Federación Mapuche de Estudiantes (FEMAE)

Temuco, IX Región - Chile

Proyecto: “La inmersión lingüística como

medio para la revitalización del mapuzugun”

1. Resumen del Proyecto

El Internado Lingüístico de Mapuzugun, en adelante ILM, es una propuesta Estudiantil

Mapuche, que surge de una necesidad frente a la pérdida progresiva del Mapuzugun,

especialmente en jóvenes y niños. En consecuencia, esta iniciativa tiene como propósito la

revitalización del idioma, lo cual implica crear nuevos espacios para el aprendizaje que sean

significativos, efectivos e intensivos, guardando la particularidad que requiere el Mapuzugun

con el az mapu, az che, mapu, lof y poyewün, a partir de la inmersión lingüística.

Para el año 2016, los Internados Lingüísticos de Mapuzugun denominados

“Mapuzuguletuayiñ” (Volveremos a hablar Mapuzugun), en su 3ra y 4ta versión, se disponen a

recibir alrededor de 100 jóvenes estudiantes secundarios y universitarios, mapuche y no

mapuche. A razón de esto, se desarrollarán dos ILM, los cuales se detallan a continuación:

1.1) El Internado Lingüístico de mapuzugun Nivel I (básico), tendrá una de duración de 15

días, para un total de 70 jóvenes, entre secundarios y universitarios, y se realizará en el mes de

febrero. Este recibirá a nuevos participantes con conocimiento nulo en Mapuzugun y se llevará

a cabo en la comuna de Galvarino.

1.2) EL internado Lingüístico de Mapuzugun Nivel II (pre-intermedio), tendrá una

duración de 15 días, con un total de 30 cupos, y se realizará en el mes de enero en el lof

Llaguepulli, lago Budi. Este desarrolla la continuidad del 1er ILM “Kimayiñ Mapuzugun” y del

2do ILM “Pukem mew”, los que reunieron un total de 97 participantes, realizado en el Lof

Llaguepulli (verano 2015) y en la comuna de Galvarino (invierno 2015) respectivamente.

De esta manera, la iniciativa en su conjunto consiste en la generación de espacios

cotidianos de aprendizaje, donde el proceso de comunicación se lleva a cabo principalmente en

el idioma a revitalizar, en este caso el Mapuzugun. El proceso será llevado a cabo por personas

hablantes del idioma y los saberes educativos a enseñar estarán enfocados en tres ejes

temáticos que están organizados de forma integral:

a) conocimiento social, territorial y cultural;

b) estructura del Mapuzugun;

c) Desarrollo de la oralidad. Internado Lingüístico de Mapuzugun

2. Estado actual del Mapuzugun

El Mapuzugun es el idioma vehicular del pueblo mapuche, sin embargo, en la actualidad su

estatus se encuentra minorizado producto de diversos factores que han incidido/obstaculizado

en su transmisión inter-generacional. Entre ellos destaca la castellanización forzada, la

homogeneización a través de la escolarización, las políticas mono lingüista y etnocentristas del

136

aparataje administrativo del Estado, además del desprestigio del Mapuzugun en la sociedad

chilena.

En la actualidad, quienes poseen manejos con mayor competencia en el Mapuzugun son las

personas mayores, no obstante existe “una pérdida progresiva en los jóvenes (puesto que) sólo

un 14.3% de aquellos entre 10 y 19 años tienen competencia (…), (la cual) se repite con los

tramos entre 20 y 29 años, entre quienes sólo un 19.4% manifiesta alguna competencia. Ocurre

a la inversa entre los mayores. En el tramo de edad de 70-79 años un 73.3% tiene competencia

en el nivel de alta” (Caniguan & Gundermann, 2011).

Por otra parte, tomando en consideración los indicadores que entrega la UNESCO (2003),

el Mapuzugun se encontraría en evidente peligro o amenaza, ya que la generación de los padres

y los abuelos son quienes conocen el idioma, sin embargo, no los traspasan a las nuevas

generaciones, lo cual provoca una disminución progresiva de hablantes.

De lo anterior dan cuenta los relatos de los fütakeche, mayores, quienes siendo niños

sufrieron castigos de todo tipo, violencia física y psicológica por parte de los profesores,

cuando hacían uso del Mapuzugun, dentro o fuera de la escuela. Como consecuencia, se ha

producido la enajenación cultural y una inevitable autonegación como parte de la violencia

ejercida hacia su identidad, provocando con ello que los hablantes del Mapuzugun se vean

forzados a dejar de transmitir su lengua por las complicaciones socioculturales que imponía la

sociedad, induciendo con ello el desuso y pérdida del idioma en los distintos ámbitos de la vida

a nivel personal, familiar, comunitario y social. Como consecuencia “muchos mapuches

monolingües del castellano posiblemente conozcan algunos saludos y algo de vocabulario, pero

no pueden comunicarse siquiera de manera b|sica o elemental con el mapuzugun”

(Gunderman, Canihuan, Clavería y Faúndez, 2011).

3. Método de inmersión lingüística como medio de

revitalización de lenguas en otras latitudes.

Según la experiencia del pueblo Maorí en Nueva Zalanda, y las comunidades nativas

Navajos y Hawái en los Estados Unidos, quienes vieron amenazado su idioma, el método de

inmersión lingüística es uno de los métodos más eficaces de revitalización de la lengua (May &

Hill, 2004) . Al respecto, para que la revitalización lingüística tenga éxito a través del método

por inmersión lingüística, Keith y Swain (1997), proponen que deben tenerse en consideración

tres aspectos: a) Mantener el estatus de la lengua familiar y de la segunda lengua a través de un

tratamiento pedagógico adecuado; b) la propuesta didáctica debe consistir en favorecer el uso

de la lengua; y c) el proceso de entrada de información debe ser gatillado por el que domina la

lengua y debe asegurar que el espacio de inmersión asegure el uso de la esta.

Este método es desarrollado en Chile por la Universidad de Talca, la que en conjunto con el

programa de Becas Alemán, preparan a los estudiantes chilenos que van a estudiar a este país

europeo. Sin embargo, nuestra propuesta coincide con experiencias de pueblos indígenas de

alrededor del mundo, que han logrado revertir la situación de “peligro de extinción” de su

idioma. Tal es el caso Maorí en Nueva Zelanda, en el cual a través de los Te Kohanga Reo (nidos

lingüísticos) se ha hecho un esfuerzo deliberado para crear un ambiente cultural maorí

137

whanau/familiar, en donde la lengua, los valores y costumbres son naturalmente adquiridos

por los niños en edad preescolar de sus kaumatua (ancianos).

A través del ejemplo de la whanau, los niños aprenden aroha (amor, compasión),

manaakitanga (compartir y hospitalidad) whanaroutanga (responsabilidades familiares) y los

conocimientos tradicionales, oficios y costumbres, todo por medio de la lengua Maorí. Otros

ejemplos en esta línea son las iniciativas impulsadas por los Navajos y los Keres en los Estados

Unidos, así como los talleres de lengua en el país Vasco y Cataluña en España.

3.1 Internado Lingüístico de Mapuzugun como primera experiencia de revitalización

Lingüística de Mapuzugun en Wall Mapu.

El principio básico de la inmersión lingüística es abordar el aprendizaje del Mapuzugun de

forma intensiva, además de tener presente características socio-culturales propias del pueblo

Mapuche. La UNESCO (2003), señala que si los jóvenes no hablan el idioma, junto al no

traspaso intergeneracional, el idioma se encuentra en vía de extinción. Tomando en

consideración esta primicia, los internados lingüísticos Kimayiñ Mapuzugun son una actividad

propia, que emana de los jóvenes, que tienen como necesidad revitalizar la lengua materna. Por

este motivo se busca insertar a los pares en un ambiente social ideal, que desarrolle las

condiciones similares en las cuales un hablante nativo aprende la lengua.

Por consiguiente, el 1er internado lingüístico de Mapuzugun (ILM) surge como una

experiencia piloto, en el cual participaron chillkatufe (estudiantes) de Iquique a Puerto Montt.

Este proceso contó con el apoyo y colaboración de la Academia del Mapuzugun, La Comunidad

de Historia Mapuche, el Lof Llaguepulli, organizaciones estudiantiles, entre otras.

Sin embargo, durante el desarrollo de este proyecto se encontró una limitante: el

financiamiento. Para sopesar esta dificultad se dispuso, en primera instancia, de diversas

iniciativas que tuvieron como fin la recaudación de fondos, a fin de cubrir necesidades básicas

como la alimentación, alojamiento, colchones, el espacio físico y la realización de un aporte a

los hablantes nativos (Kimelfe), con el fin de aportar a su economía personal y familiar.

En su ejecución el internado se llevó a cabo en la escuela Kom Pu Lof Ñi Kimeltuwe del Lof

Llaguepulli, en las riberas del Lago Budi, comuna de Teodoro Schmidt en la región de la

Araucanía. Dicho espacio fue facilitado por los miembros de la comunidad y sus autoridades

tradicionales, quienes tienen la administración del establecimiento, siendo este el único a

manos de comunidades Mapuche dentro del sistema educacional chileno.

La duración fue de 21 días continuos, periodo en el cual participaron 50 jóvenes Mapuche y

no Mapuche de distintas zonas del país, alcanzando un 85% de estudiantes mapuche y un 15%

de estudiantes no Mapuche, mientras que un 70% correspondió a mujeres y 30% de hombres.

4. Objetivos

4.1 Objetivo general

Generar procesos de inmersión lingüística sistémicos y progresivos, que sean didácticos y

lúdicos a partir de la vinculación pertinente con el medio social, natural y cultural presente en

el lof para la adquisición de habilidades comunicativas en Mapuzugun en jóvenes Mapuche y no

Mapuche, con el fin de aportar al proceso de revitalización del Mapuzugun.

4.2 Objetivos específicos

138

1. Establecer contacto con comunidades mapuche y con personas que deseen aprender el

Mapuzugun, de tal manera que logre concretarse un internado lingüístico que permita

revitalizar la lengua.

2. Realizar durante el verano del 2016 Internado lingüístico de Mapuzugun nivel 1 y nivel 2

(de un total de 5 niveles), cuya duración es de 15 días en modalidades diferidas (50

participantes cada uno), en los cuales se pueda compartir y aprender la lengua y cultura

mapuche de manera situada en una comunidad.

3. Evaluar y difundir los resultados del Proyecto en otras comunidades mapuche y en

ámbitos universitarios, que permita valorar esta actividad como fundamental al momento de

generar un proceso de revitalización lingüística.

5. ILM Mapuzuguletuayiñ –Volveremos a hablar Mapuzugun-.

El ILM “Mapuzuguletuayiñ” busca generar espacios apropiados para la enseñanza del

Mapuzugun, impactando en aquellos jóvenes que no hablan Mapuzugun, desarrollando las

condiciones para que lo aprendan de forma teórica y práctica. Esto significa que los asistentes

en primera instancia deben sentirse capaces de aprender el idioma de manera progresiva,

utilizando en primera instancia pequeñas frases y/o palabras hasta lograr adquirir una

comunicación efectiva.

Dicho proceso es acompañado por un cuerpo de personas hablantes competentes del

Mapuzugun, quienes se encargan de transmitir el idioma a los jóvenes, junto con acompañar y

generar situaciones comunicativas de Mapuzugun, con el fin de que estos sean adquieran

confianza y seguridad dentro del proceso de aprendizaje.

El proceso de enseñanza se centrará en potenciar las siguientes habilidades comunicativas:

guxam (conversación), allkutun (escuchar), wirintukun (escribir), (leer), además del

reconocimiento e internalización de valores transversales como el yamuwun, ekun, kelluwun,

entre otros, fundamentado siempre en situaciones cotidianas. En este programa, los asistentes

aprenden y construyen el conocimiento en un ambiente de Mapuzugun, apoyado por kellufe

(ayudantes) que velan por el uso del idioma así como pilares de apoyo y mediadores del

conocimiento.

5.1 Descripción ILM nivel 1

Mapuzungun Básico: Se refiere a la persona que tiene nulo conocimiento de la lengua o

conoce algunas palabras del mapuzungun, ya sea en la habilidad de escuchar, hablar, leer o

escribir.

Lugar: El internado lingüístico se realizará en la comuna de Galvarino, de la Región de la

Araucanía.

Fecha: Duración total del internado es de 15 días.

- Inicio: 10 de febrero, 2016.

- Término: 25 de febrero, 2016.

Cupos: El curso está pensado para una capacidad máxima de 70 personas.

Requisitos de los participantes:

- Para mayores de 15 de años y menores 29 años.

139

- Postulaciones abiertas a estudiantes mapuches de educación secundaria o educación

superior.

- Prioridad a las organizaciones asociadas a la iniciativa del internado lingüístico.

- Disposición para realizar trabajos de voluntariado en las comunas o comunidades.

Modalidad: Tendrás clases introductorias- presenciales con kimelfe que ayudaran a

aumentar el nivel de mapudungun, en el habla, escritura, y la audición.

Postulación y Selección:

- Las postulaciones serás vía online o al correo : ilmapuche2014@gmail.com

- Se solicitará una carta motivacional, respondiendo al porqué el interés aprendizaje del

mapudungun.

- Se realizará una entrevista personal en la etapa de preselección

- Los seleccionados serán notificados vía correo-telefónica

Resguardos: Son 15 inakeyu (ayudantes), quienes se encargaran tiempo completo a

resguardar el orden, seguridad, alimentación y administración del espacio. Son además

personas que por requisito tienen manejo en mapuzugun. (Anexo 2)

Enseñanza: el proceso de aprendizaje de Mapuzugun estará a cargo de 5 kimelfe (Anexo 1).

Idealmente se busca aumentar a progresivamente la cantidad de hablantes nativos, 3/10, 5/10,

7/10. (N° de hablantes nativos / N° de chijkatufe)

5.2 Descripción ILM Nivel 2

Mapuzugun Pre-Intermedio: Se refiere a personas que entienden una la conversación básica

de un hablante y necesita potenciar y aumentar las otras habilidades que su mapuzugun.

Lugar: El internado lingüístico se realizará en la comuna de Galvarino, de la Región de la

Araucanía.

Fecha: Duración total del internado es de 15 días.

- Inicio: 19 de enero, 2016.

- Término: 30 de enero, 2016.

Cupos: El curso está pensado para una capacidad máxima de 30 personas.

Requisitos de los participantes:

- Participación en cursos anteriores de Mapuzugun.

- Haber participado de los Internado nivel 1

- Para mayores de 15 de años y menores 29 años.

- Postulaciones abiertas a estudiantes mapuches de educación secundaria o educación

superior.

- Prioridad a las organizaciones asociadas a la iniciativa del internado lingüístico.

- Disposición para realizar trabajos de voluntariado en las comunas o comunidades.

Modalidad: Tendrás clases introductorias- presenciales con kumelfe que ayudaran a

aumentar el nivel de mapudungun, en el habla, escritura, y la audición.

Postulación y Selección:

- Las postulaciones serás vía online al correo : ilmapuche2014@gmail.com

- Se solicitará una carta motivacional, respondiendo al porqué el interés aprendizaje del

mapudungun.

140

Resguardos: Son 15 inakeyu (ayudantes), quienes se encargaran tiempo completo –24

horas al día- a resguardar el orden, seguridad, alimentación y administración del espacio. Son

además personas que por requisito tienen manejo en mapuzugun.

Enseñanza: el proceso de aprendizaje de Mapuzugun estará a cargo de 5 kimelfe (Anexo 1).

Idealmente se busca aumentar a progresivamente la cantidad de hablantes nativos, 3/10,

5/110, 7/10. (N° de hablantes nativos / N° de chijkatufe)

6. Resultados esperados

Finalizada la ejecución del proyecto se espera haber comenzado una etapa de recuperación

del Mapuzugun por parte de los jóvenes Mapuche insertos en el internado:

- Lograr un nivel de competencia básico o un nivel intermedio.

- Que sean capaces comunicarse de manera efectiva con sus pares, ya sea en saludo,

presentación, conversación sostenida.

- Los estudiantes desarrollen las habilidades comunicativas; leer, escribir, escuchar, hablar.

- Valoración del Mapuzugun como medio de trasmisión de los saberes educativos Mapuche

y espiritualidad.

- El mapuzugun como medio de comunicación en distintas situaciones comunicativas ya

sea familiar, social y/o laboral

Boletín Informativo – 2016 chi xipantv

Acciones desarrolladas por FEMAE, junto a la Red por la Revitalización

Lingüística en el marco de los Internados Lingüísticos Mapuzuguletuayiñ

Kiñe zugu ta nieyiñ

Fewla kalewetui mongen tüfachi weche metewe winkatuin allwe goimarpuiñ taiñ küpan ñi

ngülam ka ñi dungu kalli rupape kine mufü tripantu fei meu epe kimwerpulaiai ñi mapu zungun

Femechi ta püramki ñi zugun ta Pascual Koña wirintukuy ta Ernesto Wilhelm de Moesbach 1924

ka 1927 chi xipantü alün rupalu uwla püramlu ta español mu kiñe rume zugunmu ta elgey tunte

pu gele ti lectura kiñeupüle kelu mapuche zugun ñi nial kiñe günezuam chumechi rekizuamkey ta

indígena

Chachay koña ñi gunezuamun fentepu ta awugey reke taiñ mapuzugun, ka ta elürpualu ta

kimün azkazinelu ta kewun Feyti inarumegen zugu fantepu peley tati azumnelu ta mapuzugun re

pu fütakechegey pu wechemu ñamley reke feyti 14,3% ka nielu mari ka mari aylla chi xipantü

niey ta zugu ka femechiley ta nielu epu mari ka epu mari aylla chi xipantü, feyti 19,4 azney kiñeke

zugun Kaletuy ta pu fütakeche mu Feyti niel uta regle mari ka regle mari aylla xipantü 73,3%

Alugey kimün pi ta Caniguan

141

“En nuestros días la vida ha cambiado; la generación nueva se ha chilenizado mucho; poco a

poco ha ido olvidándose del designio y de la índole de nuestra gente; que pasen unos cuantos años

y casi ni sabrán ya hablar su lengua nativa”.

De esta manera, Pacual Koña iniciaba su relato, del cual tomó nota Ernesto Wilhelm de

Moesbach entre 1924 y 1927, y que publicó tiempo después en versión española, la cual se

amoldaba al original “en cuanto sea posible; así también el lector que ignore la lengua mapuche

obtendr| una idea clara del modo de pensar indígena”, sentenciaba el misionero.

Mencionada reflexión pronunciaba parte de la actual crisis que vive el Mapuzugun y de

quienes están llamados a ser los depositarios del conocimiento que acompaña el idioma. Las

cifras estimadas nos señalan que en la actualidad, quienes poseen manejos con mayor

competencia en el Mapuzugun son las personas mayores, exceptuando “una pérdida progresiva

en los jóvenes (puesto que) sólo un 14.3% de aquellos entre 10 y 19 años tienen competencia

(…), (la cual) se repite con los tramos entre 20 y 29 años, entre quienes sólo un 19.4%

manifiesta alguna competencia. Ocurre a la inversa entre los mayores. En el tramo de edad de

70-79 años un 73.3% tiene competencia en el nivel de alta” según nos dice la lamgen Caniguan

(Caniguan & Gundermann, 2011).

En este contexto los jóvenes Mapuche nos hemos levantado con el propósito de que

nuestro idioma ancestral renazca, sea posicionado en el territorio y goce del mismo estatus que

el idioma español.

Esta labor está dedicada a nuestros Fütakeche, a nuestros antepasados, a pu pichikeche, a

Rayen que nos mira desde ka Mapu. Vaya un gran abrazo a quienes luchan por nuestra lengua

materna y un agradecimiento a pu wenüy que creen en esta iniciativa. A seguir luchando y

sumando los esfuerzos.

Feymütem

I. Antecedentes

La Federación Mapuche de estudiantes (FEMAE) es un espacio de confluencia social

mapuche y no mapuche que se conforma como una plataforma socio-organizativa inclusiva,

que ha direccionado su trabajo en torno a la articulación de procesos educativos en pos de la

revitalización lingüística, operando como un agente potenciador de cambio social y catalizador

de la identidad cultural mapuche, velando tanto por el respeto como por la representación de

sus integrantes.

Por otro lado, FEMAE nace a partir de la coyuntura estudiantil del año 2011 y de la

necesidad de generar espacios de discusión y visibilización sobre temas educacionales y

derechos que aquejan de manera particular a los Pueblos Originarios, específicamente al

pueblo Mapuche. Actualmente, las instituciones educativas como jardines infantiles, escuelas,

liceos, universidades, centros de formación técnica, institutos profesionales, entre otros,

insertos en el Wallmapu, no poseen una respectiva consideración de las realidades

socioculturales, así como tampoco de las proyecciones que plantea el movimiento Mapuche.

Las políticas educativas de aquellas instituciones se remiten principalmente a la

homogeneización, aculturación, desarraigo cultural, asimilación y colonialismo sobre los

estudiantes Mapuche insertos en estas.

142

Con este antecedente, considerando la larga historia de usurpación y vejaciones del

pasado, FEMAE plantea como desafío y anhelo la construcción de una educación que responda

a la plurinacionalidad, plurilingüismo y pluriculturalidad existente dentro de Chile y Wallmapu,

como un derecho que tienen los diversos Pueblos Originarios de conservar, desarrollar y

proyectar sus conocimientos, idioma y cultura en el tiempo, así como el levantamiento de

modelos educativos propios.

II. Internados Lingüísticos Mapuzugun (ILM)

A través de la propuesta y ensayo de los llamados Internados Lingüísticos de Mapuzugun,

Fvxa Xawvn, la FEMAE ha dado respuesta a la necesidad de revitalizar el idioma Mapuzugun, al

mismo tiempo que experimenta y prueba estrategias a fin de construir un modelo educativo

propio. De esta manera, estos tienen como objetivo principal “Generar procesos de inmersión

lingüística sistémicos y progresivos, que sean didácticos, a partir de la vinculación pertinente

con el medio social, natural y cultural presente en el lof para la adquisición de habilidades

comunicativas en Mapuzugun en jóvenes Mapuche y no Mapuche, con el fin de aportar al

proceso de revitalización del Mapuzugun en el territorio”171.

El ILM “Mapuzuguletuayiñ” busca generar espacios apropiados para la enseñanza del

Mapuzugun, impactando en aquellos jóvenes que no hablan el idioma, desarrollando las

condiciones para que lo aprendan de forma teórica, práctica, didáctica y en contexto. Esto

significa que los asistentes en primera instancia deben sentirse capaces de aprender el idioma

de manera progresiva (niveles), utilizando pequeñas frases y/o palabras hasta lograr adquirir

una comunicación efectiva.

Dicho proceso es acompañado por un cuerpo de personas hablantes competentes del

Mapuzugun, quienes se encargan de transmitir el idioma a los jóvenes, junto con acompañar y

generar situaciones comunicativas de Mapuzugun, con el fin de que estos sean adquieran

confianza y seguridad dentro del proceso de aprendizaje.

El proceso de enseñanza se centra en potenciar las siguientes habilidades comunicativas:

guxam (conversación), allkutun (escuchar), wirintukun (escribir), además del reconocimiento

e internalización de valores transversales como el yamuwun, ekun, kelluwun, entre otros,

fundamentado siempre en situaciones cotidianas. En este programa, los asistentes aprenden y

construyen el conocimiento en un ambiente de Mapuzugun, apoyado por kellufe (ayudantes)

que velan por el uso del idioma, siendo a su vez pilares de apoyo y mediadores del

conocimiento.

III. Sentido General del documento

El documento informativo que se presenta a continuación pretende apoyar la discusión y

socialización de los principales aspectos y actividades desarrolladas al interior de los ILM,

específicamente su 3ra versión en el lof Llaguepulli territorio Lafkenche, realizado durante la

segunda quincena de Enero pasado.

Por consiguiente, los miembros organizadores pensaron la enseñanza-aprendizaje del

mapuzugun desde cinco ejes transversales a partir de los cuales se desprenden temáticas y

17

FEMAE (2015). Mapuzuguletuayiñ, Internados Lingüísticos de Mapuzugun

143

estrategias propias desde el Mapuche Kimvn, socializadas e internalizadas desde el idioma

Mapuche. Estas comprenden:

I. Mapuche Kimvn

Acciones orientadas a la comprensión de los protocolos Mapuche y su verbalización a

través del Pentukun, Chalin, ngvlam, presentaciones orales, entre otros.

II. Mapuzugun cotidiano

Enseñanza del área del mapuzugun cotidiano, poniendo énfasis en el desarrollo de las

habilidades relativas a la comprensión lectora del idioma, el desarrollo auditivo y de expresión

oral.

III. Estructura y Gramática

Enseñanza del mapuzugun de nivel intermedio en el área gramatical del idioma

mapuzugun a través de exposiciones, refuerzo auditivo y oral.

IV. Mapuche Aukantunzugu

Enseñanza y fomento de habilidades relativas a la participación de las y los chillkatufe en

juegos tradicionales mapuche - aukantun-, en conjunto de la puesta en marcha del idioma

mapuzugun en dichas instancias.

V. Ngvlamkawun

Espacio dirigido para la discusión y conversación de temas atingentes a la sociedad

Mapuche

IV. Palabras de cierre

El uso y proyección del idioma Mapuzugun pasa por un momento crítico. Por lo mismo

acciones como las señaladas son importantes y trascendentales para nuestra sociedad. Son los

jóvenes, apoyados de los adultos y mayores, quienes deben dar un giro hacia su cultura,

asumiendo el rol de revitalizadores activos del idioma y de la identidad.

Acciones como el ILM son una respuesta a una necesidad que hoy por hoy inquieta al

renacer de nuestra sociedad Mapuche. Sin duda el apoyo y voluntad son necesarios para la

continuidad de esta propuesta única en Wallmapu, al mismo tiempo que permite el

entendimiento y reconocimiento en igualdad de condiciones.

Agradecemos el apoyo brindado de la Red por la revitalización lingüística del

Mapuzugun18, instituciones, hogares Mapuche, casas de estudio superior, individualidades,

Chillkatufe y participantes, así como la fortaleza y convicción heredada por años de lucha y

resistencia Mapuche.

Mañumuwiyiñ ta eimvn

18

Fundación Wvñelfe, Academia Nacional de la Lengua Mapuche, Agrupación Mapuche UCT mew, Chillkatufe Ufro mew, Chillkatufe UdeChile mew, entre otros

144

Equipo de comunicaciones

Federación Mapuche de Estudiantes

145

Mag. José Heriberto Jesús Girini

Aluminé, Neuquén - Argentina

Exclusión educativa e interculturalidad.

La inclusión pedagógica como componente fundamental para la

construcción de la interculturalidad en las escuelas primarias y medias de

la Provincia del Neuquén.

José Heriberto Jesús Girini, Profesor en Psicología y Ciencias de la Educación; Licenciado en

Ciencias de la Educación (UCA), Magister en Didáctica (UBA). Docente y Director en escuelas

medias de la Provincia del Neuquén (CPEM º 14, de Aluminé, y CPEM º 79 del paraje Lonco-luán,

lof Catalán).

Experiencias y publicaciones recientes, en el ámbito educativo, dan cuenta de la profunda

necesidad que el Sistema Educativo provincial y las políticas de Estado, lleven adelante un

necesario y crítico análisis de las reflexiones y conclusiones que se desprenden de ellas.

La profunda fragmentación en las propuestas didácticas, como así también la

representación que existe en los discursos políticos y en los docentes acerca de que “con que

los niños, niñas, adolescentes y jóvenes asistan a la escuela ya es inclusivo”, agudizan un

problema que se ha venido evidenciando en las instituciones escolares de todos los niveles

acerca de la necesidad de construir modelos, estrategias, nuevos formatos pedagógicos,

fuertemente cimentados en la visión de la interculturalidad como estado deseado a alcanzar en

todas las prácticas pedagógicas; demandando políticas públicas que garanticen dicho propósito

y que instituyan a la misma - más allá de los discursos y las leyes – en el ámbito de la

educación.

Los indicadores estadísticos de matriculación de estudiantes que finalizan sus estudios

primarios en escuelas rurales y no continúan sus estudios en escuelas medias de la provincia,

son muy preocupantes - por no decir alarmantes- , con una fuerte incidencia en las

comunidades mapuches del interior de la provincia. Los datos que se desprenden de los

informes elaborados por el Departamento de Estadística Educativa, dependiente de Dirección

de Planeamiento Educativo del Consejo Provincial de Educación (Estudio de Evaluación del

Impacto del Programa PROMER, documentos varios, noviembre y diciembre 2013); dan

cuenta de la fuerte caída de matrícula entre la escuela primaria rural y la escuela media. Los

números evidencian el fuerte impacto que tiene la “no” gestión estatal para superar esta

situación.

146

Si a esto sumamos que, para “incluir” genuinamente a los y las niñas egresados de la

escuela primaria rural en el nivel medio, se requiere de un fuerte compromiso económico en

infraestructura, y pedagógico en formación y capacitación docente permanente; el ir

progresivamente construyendo un paradigma “intercultural” en el sistema educativo todo, se

presenta como una tenue expresión de deseo que no alcanzará a substanciarse - por omisión

del Estado- , más allá del esfuerzo, la buena voluntad, el compromiso y el trabajo diario de los

docentes, directivos y padres de las comunidades educativas involucradas en esta

problemática.

Sin inclusión social no hay inclusión educativa, y sin una genuina inclusión educativa

es imposible pensar en la interculturalidad como praxis política y pedagógica.

147

Hermelida Tripailaf

Referente de Educación Intercultural, Zona Educativa 22,

provincia de Buenos Aires - Argentina

Registro de experiencias articulando educación intercultural -

lineamientos curriculares en escuelas primarias

Para brindar mayor claridad al tema se tratará de conceptualizar de un modo general ¿

Cómo se puede incorporar E.I.B dentro del sistema educativo?.

1- La ley Nacional de Educación n° 26.206, instaura la Educación Intercultural Bilingüe,

(E.I.B), con la finalidad de garantizar el derecho constitucional de los pueblos originarios a

recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer, sus pautas culturales, su lengua,

su cosmovisión e identidad étnica a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y

mejorar su calidad de vida.

En tal sentido reconoce a E.I.B como una modalidad que atraviesa los niveles del sistema

educativo. Conforme a lo enmarcado en artículo 75, inc 17 de la Constitución Nacional,

tomándola como una propuesta al reconocimiento de los diferentes, construyéndose con otros,

desde lo diverso, desde los valores culturales, espirituales y sociales que cada uno porta para

ser mejores seres humanos, con derechos a una realización personal y colectivo en el marco del

respeto...plenificando la vida en armonía con la madre naturaleza.( actualmente: Programa de

E.I.B en trabajo de constitución de la Modalidad ).

En estrecha relación con el art. 75, inc 17 de la Constitución Nacional está el art 1 de la ley

nacional de educación de 2.006, que regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender.

Construyendo diferentes propuestas pedagógicas que promuevan experiencias de

aprendizajes variadas, atendiendo a los diversos modos de construcción y apropiación de los

saberes.

Permitiendo visibilizar al estudiante sujeto de derecho.

En relación a lo planteado en los lineamientos curriculares, para educación primaria(

2008).

Expresa: ...garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia escolar-

institucional pluralista y democrática que les permita crecer en pleno ejercicio de ciudadanía...

(pag. 14).

...Exige incluir en forma explícita la plena consideración del OTRO, a la formación de

ciudadanía, al cuidado del ambiente, al respeto por las normas...pero es en la vida de las

escuelas dónde se impone por ejemplo, superar el aislamiento y las dificultades escolares de

niños, niñas nacidos en el seno de diversos pueblos originarios, provenientes de otras

provincias, de países limítrofes, de regiones asiáticas, así como aquellos que son nominados

despectivamente como: "recién llegados", #diferentes", "negros", "machona", "gordo", " nenita",

palabras utilizadas agresivamente, por niñas y niños, adolescentes y adultos en las

escuelas...(pag, 20)

148

El aula como un conjunto de personas diferentes.

...La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as en sus condiciones de vidas, en

la conformación de la matrícula de cada año, en las diferencias culturales de los maestros/as en

los alumnos /as con sobre edad de unos/as con respectos a otros del mismo año, en las

representaciones a cerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las normas de

convivencia, las obligaciones tácitas o explicitas...(pag,22).

...Este diseño propone traer a las clases tantas veces como sea posible una variedad de

ejemplos de situaciones que den cuenta de las vidas de las personas en contextos culturales y

espaciales diferentes.

...PONER EN VALOR LO DIFERENTE... incluir dentro de las experiencias escolares los

recorridos de las biografías de los niños/as y sus familias, habilitar puntos de vistas y

expresiones disímiles tanto como encontrar todo aquello que nos haga semejantes en tanto

sociedades humanas.

Selección de contenidos para las ciencias sociales de primer ciclo

-La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativos que propone, puede

ayudar a los niños/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tiene lugar distintas

formas sociales y culturales así como advertir que los seres humanos, las instituciones y las

relaciones sociales presentan muchos aspectos semejantes en tiempos y espacios diferentes....

...Dado que la educación constituye un derecho inalienable, que el ESTADO tiene la

responsabilidad de garantizar, puesto que no existe otro actor individual o colectivo que

cuente con los recursos institucionales económicos y la capacidad de integración y de síntesis

política-cultural necesarios para asegurar el acceso, permanencia y egreso de la TOTALIDAD de

la población al sistema educativo para distribuír los bienes culturales con criterio de justicia

(pág. 13, párrafo 5).

Teniendo en cuenta este marco referencial fue que se decide trabajar con niños de 2dos

años, de Escuela Priamria N° 2 de Carmen de Patagones, desde Circuitos Productivos, La Lana.

Donde aparecen una series de variables que enriquecen y abren el camino de investigar en

el ámbito familiar.

En lo escolar la docente realiza la presentación del tema, utilizando información general

con una pregunta disparadora cómo: ¿Quién sabe de dónde se extrae la lana?

En principio en forma de lluvia de idea recopila todas las respuestas a cerca de las distintas

procedencias de la lana.

Enriquece la clase con un material audiovisual.

Vuelve a la pregunta ¿Alguien conoce gente que esquila?

Varios.

¿Será posible contar con su presencia en la clase?

Al no obtener pronta respuesta la maestra propone convocar a la referente de

interculturalidad e invita a los otros dos segundos grados.

Se realiza el primer encuentro con los niños, docentes, referente de interculturalidad en

educación y otros referentes culturales que acompañan.

Varias sorpresas, la referente de interculturalidad saluda en mapuzungün y muchos niños

responden al saludo en el idioma.

149

- Dentro de los referentes culturales un witralef (tejedor) en telar es hombre, hubo más de

un niño que se acercó casi en secreto a decir mi abuelo, mi tío también teje, cuando se los invita

a que ellos lo podían convocar a compartir sus saberes esto ocurrió.

La witrafe (mujer tejedora) que explica el proceso de la lana desde la esquila hasta el

momento de armar la trama, trae, comparte prácticamente todos los elementos y muchos niños

pudieron dar cuenta que en sus familias había conocimiento de ello.

Prácticamente todos los alumnos mostraron interés por experimentar el tejido en telar.

Tanto que cada uno llevó su telar para poder tejer en clase de tal modo que dio origen a

varios encuentros con los referentes culturales.

Varios miembros de las familias de los alumnos movilizados por la experiencia de su

hijo/hija se acercó a la escuela, brindando información, preguntando.

Se pudo realizar parte de una clase compartida en el acto del día de la diversidad que

distritalmente tuvo sede en la institución.

Se cerró el trabajo con una jornada compartida con las familias, dónde cada niño tuvo la

posibilidad de compartir con sus familiares un momento en que juntos aprendieron y/o se

compartieron saberes en una ronda grande de los tres 2dos años, sus docentes y los referentes.

Un clima totalmente ameno, alegre, dónde el docente aprendía al lapar de los educandos,

dónde muchos padres varones se olvidaron de esa idea que tejer "es cuestión de mujeres", y se

pudieron compartir otros saberes.

Estaciones del año propicia para la esquila.

Por qué es preferible la esquila artesanal

Cómo trabajar la lana para hilarla.

Cómo torcerla.

Cómo realizar la madeja.

Modos seguro de lavado.

Cómo teñirla.

Los niños pudieron realizar tinturas artesanales de hierbas.

Debieron luchar más de uno con su natural inquietud de la edad y lograr una

concentración mayor para poder tejer sin que se les enredaran los hilos.

Necesitaron alcanzar un grado más alto de frustración, cuándo tenían que desarmar y

comenzar nuevamente hasta que el tejido saliera.

Aprendieron a ayudarse uno a otros en la corrección de su trama.

Aprendieron a esperar cuando la seño o los referentes no estaban a tiempo para ayudar

con algún hilo mal ubicado...

Sobre todo se aprendió que APRENDER ES UN TRABAJO EN PROCESO, si es con otros es

mucho mejor y si se le pone un poco de humor es GENIAL, se aprende a reír de los errores y a

comenzar tantas veces sea necesario y cuando algo salió bien se festeja...por esto muchas veces

en los encuentros se cantó, se rió se gritó un afafan (grito de festejo del pueblo mapuche).

En los aspectos de relación familia escuela fortaleció el vincula y cómo expresó un abuela:"

así sí creo que la escuela y la familia educamos juntos "...

Proyecto: Recuperando nuestros juegos, el Palin

150

Institución: Carmen de Patagones, E. E. P. "Nº 11 , " Hipólito Yrigoyen ".

Tiempo: año 2010

Objetivo general:

Rescatar el juego como medio fundamental para construcción del ser humano en iter-

relación con otros.

Objetivo específico:

Revalorar el juego del palin, como sustento filosófico, cultural de pueblo mapuche.

Transmisión de este saber a otros descendientes e integrantes de comunidades mapuches.

Fundamentación:

Dado que nuestra institución educativa posee el 85% de matrícula descendientes del

pueblo originario mapuche, se hace necesario revisar la historia de éste pueblo y poner de

relieve aquellos contenidos culturales que han perdurado en el tiempo pese a la imposición de

otros. Dentro de ellos se devela el palin . Juego que convoca a la resolución de conflictos, a

compartir, vivir una experiencia espiritual, propone la búsqueda de la armonía con la ñuke

mapu ka compu lamngen (con la madre tierra y con los hermanos ).

Sostiene que como juego comunitario - compartido, es alimento para el alma tal como el

pan lo es para el cuerpo.

En este marco se requiere en forma urgente y como debe darse generacionalmente, que

quienes saben deben transmitir esos saberes a quienes necesitan construir su historia

partiendo de las verdades y riquezas culturales que ancestralmente les pertenecen.

Nuestros niños tienen derecho a SABER... a SEGUIR TEJIENDO SU HISTORIA PUDIENDO

ELEGIR...tefapele inal namuntuiñ (hacia allá caminamos juntos ).

Acciones:

- Realizar conversas respecto del juego.

- Ejecutar la elección y recolección de las ramas .

- Elaboración del üño (bastón ).

- Adornar el üño.

- Jugar.

- Entrenar.

- Transmitir el conocimiento de este juego a una escuela Especial de Junín. ( Escuela

Especial Nº 501, participando a demás Escuelas Medias Nº 9 y Nº 5, Escuela Primaria Nº 29 ) .

- creación de expresiones plásticas.

- Muestra y realización de : hilados, tejidos en telar.

- Cursar notas a las instituciones involucradas.

- Solicitud de recurso para movilidad, alojamiento y comidas.

- Cumplimentar tramites y documentación a fin de la realización del viaje.

151

- Investigar en la comunidad.

- Corroborar datos.

- Leer, discutir, comparar versiones sobre el juego.

- Situar zonas de procedencias de las familias .

- Ubicar geográfica e históricamente a Carmen de Patagones.

- Identificar fauna y flora del lugar de origen de las familias y del Partido de Patagones.

- Reconocer hierbas medicinales.

- Elaboración de mapas, láminas, ect.

- Utilizar línea de tiempo.

- Realización de fogata.

Participantes: niños de 6º A año E. P. B. Nº 11.

Alumnos de Escuelas Nº 501, Nº 9, Nº 5 y E. P Nº 29 de Junín. ( pcia. de Bs. As. ).

Responsables:

O. A. Hermelinda Tripailaf

Prof. Art. Cielo Tailmite.

M. G. Adriana Rapisarda.

Educación intercultural pu kimeltuchefe: Juan Carlos Corón ka Jorge Urquia Wemil.

Prof. Geografía: Ana fontana.

Prof. Cs. Naturales: Ana Adó.

Prof. Ed. Física : Horacio Pavón.

Prof. De música y expresión corporal : Betsabé Cáceres Encina.

Tiempo de desarrollo del proyecto:

Agosto- octubre del presente ciclo lectivo.

Fecha probable del encuentro entre las instituciones:

De 9 al 11 de octubre.

Lugar del encuentro: localidad de Junín, pcia de Bs. As.

Recursos:

Materiales palo, lana, madera. ñorkin, kultrüm. Temperas, papeles... Dinero.

Humanos, docentes, niños participantes, miembros de las comunidades, representante de

E. I. B.

Evaluación:

En proceso, en forma conjunta con docentes de Escuela Especial Nº , Junín.

En la puesta en acción del juego.

Oral: en la conversa.

152

Escrita y en manifestaciones plástica y artísticas.

Observaciones:

Se adjunta documentación que amplía el marco teórico del juego.

Cantidad de niños de E.P 11 serían 14 de las siguientes edades:

2 de 10 años,

5 de 11 años,

6 de 12 años y

1 de 14 años.

Constituyendo un grupo de 14 alumnos.

Más 4 docentes.

No se dispones de medios de transporte público y con convenio de pasajes oficiales con

destino a Junin. Sólo hay a la ciudad de Bahía Blanca combinación con Buenos Aires o La Plata.

Por lo que deberíamos contratar una trafik, cuyo presupuesto ronda en los 6.000.500 $.

El itinerario tentativo sería.

Salida desde Carmen de patagones 7 de la mañana del día 15 de Noviembre, por ruta n º 3,

hasta la localidad de Junin, Pcia de Bs. As. Arribo a las 19 hs aproximadamente, desde ahí a La

Escuela Hogar de la comunidad mapuche “Coliqueo “, en los Toldos, distrito de Viamonte, por

ruta 26.

Recuperando nuestros Juegos, palin fey.

Juego ancestral del pueblo mapuche

Recordamos que el pueblo mapuche es pre-existente a la llegada de los colonizadores

españoles. El pueblo mapuche habitó desde hace siglos de ambos lados de las cordilleras de los

Andes. O sea cuando este territorio no era ni Chile ni Argentina. Cabe preguntarse quién traza

los límites territoriales ? ¿quién toma posesión de la tierra ?...

El pueblo mapuche no. No posee la tierra es parte de la ñuke Mapu.

A la llegada de Pedro de Valdivia por el año 1540, llama a la gente que vive del lado del

pacífico “araucanos” dado que en unos de los sectores habitados predominaba la araucaria. Y

Pampas a los que habitaban de éste lado de las cordilleras, Pueblo Uno, que compartían el

mismo idioma, tenían las mismas costumbres, creencias, organización interna, etc.

Refiere Don Esteban Erize que: “su |rea de dispersión puede estimarse en un millón

doscientos mil Km2 de lo cuales hoy está en dominio de Chile y novecientos sesenta mil de

Argentina.

Del lado de Chile correspondería a los mapuches, sobre todo la parte central: desde

Copiapó hasta las Islas Guaitecas y desde el pacífico hasta La Cordillera. Parte meridional de

Atacama y las actuales provincias de Coquimbo, Aconcaguas, Valparaíso, Santiago, O’higgins,

Colchagua, Curicó, Talca, Maule, Linares, Niuble, Concepción, Arauco, Bio-Bio, Mallelco,

Cautín,Valdivia, Osorno, Llanquihue y Chiloe.

153

En tanto en la actual Argentina ocupaban las provincias de: Chubut, Neuquen, La Pampa,

Rio Negro, San Luis, Mendoza, Córdoba, Santa Fé y Buenos Aires.

Hoy año 2010, los sobrevivientes de las campañas de extinción de nuestro pueblo nos

sentimos con derecho y obligación de reivindicar nuestros valores culturales.

Dentro de esta puesta en valor rescatamos el juego como alimento de nuestra alma, como

un elemento que nos da prueba que aún estamos vivos, müle mongentuiñ fachiantü.

Consideramos en este aspecto que el palin es el juego que nos identifica como pueblo.

¿Cómo nos encontramos con este juego en Carmen de Patagones?

Como a veces la historia se repite, en este caso ocurrió… alrededor de 1950 comienzan a

llegar a esta ciudad familias mapuches procedentes de la línea sur de Río Negro. En muchos

casos, en busca de un mejor porvenir para sus hijos, en otros (muchos) por despojo de las

tierras que por muchísimos años habían habitado sus familias… Lo cierto es que quien escribe

comienza en el año 1984 a visitar a las familias, que creía de su pueblo, la idea central era

conocer su cultura y rescatar todo lo que tuviera que ver con su identidad…

Así surge como experiencia educativa, en 1987 “el Eje Alfabetizador Bilingüe Telar

Mapuche”. Hoy centro de educación para adultos Nº 710.

Este centro pretendía ser un lugar y un tiempo de encuentro, donde los jóvenes pudieran

mamar de su cultura provista por los abuelos y los mayores pudieran recibir la lecto –

escritura, como instrumento de una mayor independencia, sobre todo en lo laboral.

Fue muy rico el intercambio logrado, rescate del mapuzüngün, aspectos religiosos,

filosóficos, camino de identidad recorrido en retroceso, puesto que hubo que desandar la

historia para situarse donde se había obstruido el fluir de los valores culturales relevantes.

De este rescate comienzan a aparecer fragmentos de lo que en kamel “otro tiempo” había

sido un sostén espiritual, convocante practicado por nuestro pueblo, “palin fey”. Algunos

abuelos decían: ah … y se jugaba en el wiñoy we tripantu, se jugaba para solucionar problemas,

etc, etc. …

Poco a poco se pudieron correlacionar esos fragmentos y el palin se hizo actual y actuado.

¡Claro! Llevó sus años y ya verán cómo se da la secuencia cronológica de la enseñanza del

mismo.

¡Que plenitud! se siente en el alma cuando, el juego es puesto en acción en la lof

(comunidad) y se ven los ojos de los abuelos chispeantes de vida y sus labios pronuncian “feley,

feley” (así es) y todos compartimos el momento sagrado de común – unión con la ñuke mapu,

oímos el kultrüm como réplica del ritmo de nuestro corazón, el ñorkin que nos llama a oír la

naturaleza, la caminata en círculo de dos en dos y el grito de “¡mari chiwau!” (cien veces

venceremos).

Bien, según los datos recopilados el juego del palin, sería así:

Se juega ante la necesidad de resolver un problema.

Dos comunidades se invitan a jugar, manifestando los motivos.

A partir de asumir el compromiso de jugar, pasarán dos lunas (dos meses), para que

cada comunidad se entrene.

El entrenamiento fundamentalmente se basa en caminatas, carreras pedestres, fuerza

de brazos y piernas, se trepan lomas, montañas, según el lugar donde vivan.

Durante el entrenamiento se deben abstener de bebidas alcohólicas, relaciones

154

sexuales, comidas agresivas, alteraciones en el ánimo.

Ejercitar la agudeza visual y auditiva.

El día pautado para el juego, una comunidad se acerca a la otra en el lugar acordado, a la

salida del sol.

Se saludan con toques del ñorkin y kultrüm (instrumentos sagrados).

El kultrüm es portado por una kultrünera, que la comunidad a designado. El ñorkin puede

ser portado por el lonko o un anciano representativo de la comunidad.

La comunidad que recepciona prepara un rehue, (lugar sagrado) donde se encuentra

ofrendas para la ñuke mapu, (yerba, agua, muzai, otros elementos), que son distribuidos a los

participantes, servidos en sus manos por una kalfü malen y un pihuichen (niña y niño

angelicales), o dos niños que la comunidad designe.

Se encuentran presentes las banderas: una azúl y una amarilla, en los últimos tiempos

la bandera de franjas azúl , verde y roja con el kultrún en el centro y las guardas en los bordes

inferior y superior.

Para realizar la ceremonia se ubican en semi círculo hacia la salida del sol.

Se preparan para conectarse con la ñuke mapu, descalzos, dado que esto permite la

circulación de la energía, las mujeres de küpam (vestido tradicional) y en otros tiempos el

varón con su ropa tradicional.

Se nguiñatea, (se ora – reza – se habla füta chao), se realizan los pedidos y se ofrecen los

elementos que se consideran fundamentales para el sustento de la vida.

Se camina en circulo de dos en dos, varón y mujer siguiendo a los portadores del

kultrüm y el ñorkin, esta es una forma de saber que la vida se engendra de a dos, (hombre y

mujer) y se cuida, se acompaña de a dos, hasta su crecimiento, si uno de estos dos faltase el par

pasa a ser la comunidad.

Se da una vuelta alrededor del campo de juego.

Se retorna al lugar inicial, se agradece.

Se da otra vuelta alrededor del campo de juego, se bendice.

Se vuelve al lugar inicial, se da los gritos de mari chiwau ( por los hombres, las mujeres

entonan cantunes, taieles ).

Se disponen a jugar.

Se retiran los miembros de las comunidades que no participan del juego, (conformando

alrededor de la cancha las respectivas hinchadas ).

Entran los jugadores, ( pu palife ).

Cada grupo tendrá un número par de pu palife, igual al oponente.

Se distribuyen en la cancha, según el puesto que ocupen, marcando a su opnente.

Se juega a un número par de tantos, (convenido con antelación ).

Si uno convierte un tanto y lo grita (festeja en grupo ), no vale .

Si la pali sale por el costado de la cancha , se dice que se quema y se inicia el juego

nuevamente.

Si un grupo convierte dos tantos y el otro aún no convirtió, se cambia de lugar en la

cancha, ocupando el lugar del equipo contrario, rotación de cancha.

Si un grupo tiene dos tantos, cuando el adversario realiza su primer tanto , lleva a la

155

quema un tanto del otro quedando uno a cero. Y así se continúa hasta que algún equipo supere

al otro por dos tantos. ( Como esto demandaba mucho tiempo en el desarrollo del juego ,

actualmente se pauta los tantos de ante manos y el primero que lo logra gana ) .

La cancha tiene una dimensión de 100 m de largo por 50 m de ancho, se sitúan dos

medios campos de 50 x 50 m. delimitadas con rayas en el suelo.

En el medio campo se realiza un hoyo en el suelo, (diñulhue ) de donde debe salir la

pelota , puesta en juego por el jugador que haya sido más hábil en el saque, luego de los 4

toques de uño (palo ).

La pali (pelota ) se realiza con cuero de chivo, guanaco, caballo etc, rellena con pasto

seco, cocida con tientos. Mide unos 25 cm de diámetro.

El üño no es de cualquier árbol, aún que cerca de la cordillera lo más usado era la caña

colihue.

Se dice que cada palife debe ser libre de elegir su üño , del árbol que tenga

características que identifique su personalidad, y elija un rama para cortar cuando la sabia esté

en descanso, que luego tenga posibilidad de reverdecer .

Se pide permiso al árbol para cortar su gajo.

El largo del üño debe superar unos 5 cm del alto de cintura.

En la empuñadura se adorna con lana de los colores que identifique al palife.

La rama es cortada en horqueta, con un taco de unos 4 cm y un gancho de unos 8 cm.

No debe ser utilizado para golpear a nadie, si esto ocurre intencionalmente, debe

tenerse la suficiente autodisciplina como para levantar el üño y salir del campo de juego.

Cuando esto ocurre , sale un jugador del equipo contrario que se ofrece a acompañarlo, esto es

festejado con gritos de ya, ya , ya, ya.

No hay arbitro del juego, sino que el lonko de la comunidad receptora da el grito de

inicio y finalización del encuentro.

Finalizado el juego, todos juntos festejan, dan vueltas alrededor del campo de juego.

Luego se trasladan a un lugar dispuesto para compartir la comida que se ha aportado

entre todos, ( aún que muchas veces se dispone que la comunidad receptara es quien ofrece la

comida ).

Se desarrolla la conversa, participan todos , pu palife ka lof, ( los jugadores y la

comunidad ), se ubican en ronda, esto tiene como finalidad mirarse la cara entre todos, hacer

circular la palabra y saber que uno cuenta con los otros.

En la conversa se trata de realizar las propuestas de soluciones al problema que ha

convocado el juego.

Se distribuyen las tareas a realizar para ir buscando las alternativas, se pautan tiempos,

se nombran responsables.

Una vez organizado la solución del problema, se festeja.

Se entonan cantunes y se bailan purrunes.

Denominaciones:

Palin : üño.

156

Hoyo de donde sale la pelota : diñulhue.

Bola o pelota : pali.

Jugador delantero : dufulngue ( adivino ).

Jugador medio campista o que cubre a los delanteros : tacudufulngue (tacu: cubrir ).

Jugador de la punta : huechulican ( huechun : punta. Lican : piedrita blanca a quien la

machi otorga propiedades misteriosas ).

Llevar la pali con el Üño : üñotun.

Realizar un tanto, sacar la pali de la cancha por la salida del contrario: Kiñetripalen (kiñe:

uno. Tripalen: salida ).

Salir de la cancha, cometer falta : cachalen ( cometer falta ).

Cabecera de la cancha: tripalhue.

Ataja la pali: catrütupalin

Campo de juego, cancha : palihue.

Quizás lo escrito sea muy acotado, para poder entender el alcance que este juego tiene

como sustento espiritual:

Se juega para encontrarse con uno mismo y con los hermanos.

Para tomar contacto con la ñuke mapu.

Para lograr equilibrio.

Para mantenerse unidos frente a las dificultades y buscar juntos soluciones a los

problemas.

El juego es para el ampuche el alimento del alma así como el pan es el alimento para el

cuerpo.

Se juega a la salida del sol porque eso renueva fuerza, es resurgir a la vida.

Referencias históricas del juego:

Don Esteban Erize refiere que el general San Martín habla del palin , juego de los

mapuches, diciendo que era obligatorio para la juventud, tanto para varones como para

mujeres. Sometiéndose a un severo entrenamiento diario. ( Lo cuál el Gral. Veía importante

para desarrollar tácticas de guerra ).

Dice: el jugador se presenta con el busto desnudo y el pelo ajustado por una vincha.

No se hace mucha referencia a la vestimenta de la mujer.

Eduardo Galeano. : “Memoria del fuego”. 1- Los nacimientos-

Refiere a la prohibición del juego en 1647, Santiago de Chile, por el capitán general Don

Martín de Mujica : …castigando con cien azotes a quien desobedeciera ésta orden.

Diego de Rosales entre l652 y 1673 en historia general del reino de Chile, Flandes Indianos,

menciona que los gobernadores de Chile prohiben el juego.

En el relato de los abuelos mapuches llegados a Carmen de Patagones también aparece el

tema el tema de la prohibición ,tanto en Río Negro como en Neuquén, no pudiendo precisar

fecha.

Quienes prohíben representan a los gobiernos colonizadores de turno, ellos alegan: que el

juego es violento e indecente , dado la poca vestimenta que llevan los jugadores.

Los abuelos piensan que la verdad es que es un juego convocante, que dà fuerza y organiza

157

a la comunidad en la defensa de sus derechos, cuestión que para cierto gobierno significa

peligro de indominio…

En Carmen de Patagones luego de la reconstrucción del juego, se fue presentando a

distintos grupos, jugándolo en fechas importantes para la comunidad.

Año 2996: Se realiza presentación y taller para profesores de educación física y docentes

en general, en el marco de la 1ª jornada de interculturalidad.

Se juega para el wiñoy tripantu y para el 11 de Octubre, participando niños y adolescentes

de E.P.B Nº 11 y E.S.B. Nº 304.

2007: Se paricipa con un power poin en la feria del libro, (Bs. As.).

Se participa en la 1er. Jornada de educación intercultural, (La Plata ).

2008 se participa con niños de 6ª año de E.P.B. Nº 11 y E.S.B. Nº 304 en el congreso

interamericano de culturas originarias, (ciudad de Bs, As.).

2009 se enseña el palin en Villa Linch, lo juegan niños de la Comunidad Antu Ruca para el

aniversario de la comunidad

Se juega el 11 de octubre en escuela nº 11 alumnos de ésta institución y de E.S.B. 304.

Siempre en la institución educativa nº 11 la revalorización del palin ha sido acompañado

de un trabajo arduo de búsqueda de elementos identitarios de los alumnos, por parte de la

profesora de plástica , quien acompaña el develamiento de cada alumno con su propia historia,

plasmado luego en las diversas manifestaciones plástica-artística. Es ahí donde surgen :

pinturas, texturas, dibujos, colores, telar tejiéndose un nuevo saber acompañado del sonido y el

sentido la che züngün.

En E.S.B Nº 304 en tanto se han llevado a cabo trabajos de investigación por parte de

alumnos acompañados por profesores de historia, ciencias naturales y su directora puntal

fundamental en el camino de la identidad de los alumnos.

Han participados miembros de la comunidad que realizan un permanente trabajo de

rescate cultural y defensa de la diversidad, tales como:

El señor Eusebio Díaz, soguero.

La Sra., Celina Domínguez, tejedora, artesana.

El Sr. Hugo Aranea, miembro del C.A.I. quien trabaja en la defensa de la restitución de

tierra que han sido quitadas a los mapuches en Río Negro.

Docente Mrio Figueroa, del área de artística, músico, siempre compartiendo sus saberes.

Profesora Cielo Tailmite, del área de artística, quien desde hace años acompaña el auto-

reconocimiento cultural de sus alumnos, trabajo mencionado anteriormente.

Directora de E.S.B. Nº 304, Gisela Gonzalez, trabajadora incansable del verdadero

descubrimiento de los valores culturales de sus alumnos, generadora de espacios de

comunicación e intercambio.

A quienes se agradece enormemente.

Al tiempo que se agradece a los albuelos que brindaron información para la recopilación de

datos y armado del juego:

Francisco Huenuer.

Pedro Sanchez.

Marina Pintueque.

158

Rosaria Sanchez

Dolores Gorocito.

A aquellos que hicieron posible la socialización del mismo.

Profesora Fabiana Schllizi.

Profesores:

Roberto Angel

Jaime De Vincenzi

Gustavo Davila.

Daniela Damboriana

Leonardo Dam

Nicolas Garcias.

A los directivos y docentes de E.E.P. Nº 11.

Por la defensa a la diversidad, al derecho de expresión de los pueblos originario y a la

revalorización cultural que lleva a cabo , se agradece muy especialmente a la Sra, Alejandra

Lopez Comendador.

El trabajo de recopilación de datos, organización y puesta en acción de éste valor cultural,

el juego del palin, fue realizado por : Hermelinda Del Carmen Tripailaf. Domo mapuche. Con la

clara certeza de que puche mongueletu fachiantü (el pueblo mapuche hoy está vivo)… ka

namuntule ( y camina )…

Informe general de las actividades llevadas a cabo en la región 22

(Carmen de Patagones)

Región educativa nº22

Distrito Patagones

Carmen de Patagones

Educación Intercultural Bilingüe

Referente: Hermelinda del Carmen Tripailaf.

D.N.I: 16.440.205.

Orden técnico, desde Agosto de 2.014 al Diciembre del mismo.

Renovado en Enero de 2.015 a Diciembre del año en curso, relevando cargo de base,

Orientadora Educacional de E.S. 305.

Tarea compartida, desde Junio de 2.015 con Liliana Belen Calapeña, residente en la ciudad

de Bahía Blanca.

Breve presentación de la modalidad

Informe general de las actividades desarrolladas en la región

Presentación de inquietudes y propuestas

La modalidad de Educación Intercultural Bilingüe

159

Se ha gestado desde las bases, desde muchos años atrás y en distintos puntos del territorio

Argentino. Con un trabajo constante por parte de quiénes se transformaron con el tiempo en

referentes culturales que llegaron por su trabajo, estudios, pero sobre todo por convicción a

plantear ante los estamentos educativos por distintas vías, la imperiosa necesidad de formar

parte de la trama social, ser reconocidos como ciudadanos, con derechos y obligaciones, con

SABERES ANCESTRALES, dispuestos a compartir un modo de construir junto a otros distintos

por sus procedencias, iguales en tanto humanos, de allí que en el 2.006 comienza a trabajarse

conjuntamente desde lo gubernamental, a través de la implementación de la modalidad,

tomando las experiencias educativas que docentes y no docentes referentes culturales

veníamos haciendo, esta modalidad no se pudo sostener desde el Estado. En el 2008, se re

intenta, sigue sin sosten económico y por ende sin personal. En el 2.013 se reorganiza como

programa, con una coordinación provincial, asumida por Alejandra López Comendador, quien

desde su ardua tarea con total compromiso, logra conformar un equipo territorial de 10

personas, un referente para algunas regiones, no todas las regiones de la provincia de BS. AS,

cuentan con referentes de educación Intercultural. A pesar que en la ley de Educación Nacional,

26.206 se instaura la MODALIDAD de EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE, con la

finalidad de garantizar los derechos constitucionales de los pueblos originarios a recibir una

educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su

cosmovisión e identidad étnica, a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a

mejorar su calidad de vida. Avalado por el art. 75, ins 17 de la constitución nacional. Art 1 de la

ley nacional de Educación que regula el ejercicio al derecho de enseñar y aprender.

En cada punto del territorio los referentes culturales seguimos sembrando como quien

prepara surcos en tierra árida, dispuestos a promover experiencias de aprendizajes-

transmisión de saberes en lo diverso que permitan visibilizar a niños, adolescentes, jóvenes,

adultos, sujetos de derechos, aprendientes-enseñantes con la más maravillosa tarea mediante,

construirse SERES...EN RELACION...

Nuestro informe general del escaso tiempo que el sistema educativo nos ha permitido

compartir, creemos dá muestra del rico valor que aporta.

Informe general de las actividades llevadas a cabo en la región 22

Presentación de cada una del par de referentes, ante las autoridades educativas, Jefa

Regional, Jefatura Distrital, a los Inspectores/as de niveles y modalidades. A los directivos de

Servicios Educativos.

-Visitas a los Servicios Educativos (a todos los que se pudo llegar, aún faltan muchos).

-Clases compartidas con grupos de las instituciones que se tuvieran llevando a cabo

proyectos donde se abordara la temática de intercuturalidad: Distrito de Patagones: Escuela

Primaria N° 11, orientando proyecto referido a la recuperación del monte autóctono, como un

modo de resguardar vidas, presentación en ferias de ciencias regional.

Escuela Primaria N°11 , articulación con C.E.C 802, Proyecto que trata de recuperar

saberes de las familias de los niños asistentes a ambas instituciones.

Escuela Primaria N° 2, dentro de los lineamientos curriculares, circuitos productivos: de la

lana, dónde se trabajó desde el grupo aúlico, los 2dos años, a la comunidad y desde la

comunidad con referentes culturales se realizará cierre en una jornada en el presente mes.

160

Escuela Primaria N° 8 desde los lineamientos curriculares, circuitos productivos de: la

papa, 3er año, jornada de ampliación de conocimiento compartida con la docente bibliotecaria,

Natalia D'umrauff .

Escuela de Formación Docente, Modalidad, Arte, desde la diversidad de concepción de arte.

Escuela Secundaria N° 6, trabajo de identidad, en un doble sentido, individual desde el

conocimiento de su historia personal, y de pueblo, en el contexto colectivo escolar, identificar

la escuela con un nombre para lo cuál aún se está trabajando en ambos turnos con encuentros

semanales y o quincenales.

Escuela Secundaria N°8, se sugiere y orienta en un grupo con interés en abordar la

temática desde la música.

Escuela Secundaria N° 4, de Juan A. Pradere. Taller de diversidad, con la propuesta de

preparar el día de las colectividades, sugerencias a docentes y directivos.

-Trabajo con C.E.A 710 de Ascasubi, posible conformación de un Centro de Bi

alfabetización en el lugar, con la idónea Berna Cuesta, acompañada por María Ana Mayer.

Un espacio abierto en la comunidad que nuclea, a niños de distintas escuela y a otras

personas es el de la Biblioteca Municipal de Patagones, traunes, encuentros de idioma y cultura

mapuche dónde la coordinación está a cargo de la referente de E.I.B.

-Capacitaciones en evaluación de Ferias de Ciencias, Regional y Provincial.

-Evaluadoras de Ferias de ciencias, en Punta Alta y Mar del Plata.

-Participación en encuentro de educadores rurales, PROMER, con intervenciones como

tallerístas.

- Trabajo con talles alternativos para los niños de E.P N° de Patagones, que fueran los

predecesores del C.A.I.I.

Elaboración del proyecto C.A.I.I, conformación del equipo, lograr que se ponga en

funcionamiento.

Trabajo para la apertura del C.A.I.I, extender la invitación a otras escuelas.

-Participación en encuetros de C.A.I, con todo el equipo en la localidad de Tornsquins.

Participación en charlas debates con respecto al tema en distintas instituciones educativas.

-Promover el acercamiento de las distintas agrupaciones, comunidades, centros culturales

de pueblos originarios.

-Acompañar en solicitud de tierra para un posible centro cultural mapuche en Patagones.

-Participación en Mesa autogestionada de Educación Intercultural, en Sierra de los Padre,

Tandil.

- Colaboración en las jornadas educativas universitarias, Universidad de Río Negro,

teniendo a cargo el taller de juegos ancestrales, PALIN.

-Colaboración con la cátedra abierta de Idioma y cultura Mapuche, en la Universidad del

Comahue, a cargo de parte del taller.

Conjuntamente con referentes de la Comunidad Cumelen Newen Mapu, trabajo de

promoción de la marcha por el buen vivir, junta de firmas por el pueblo qom, acopio y envío de

llaves para el monumento de la mujer originaria.

Colaboración con la referente Belen Calapeña, en Bahía, en el trabajo de la carpa de

Educación Intercultural armada en Plaza Rivadavia.

-Elaboración de encuesta a cerca de cantidad de matrícula, docentes procedentes de

161

pueblos originarios, proyectos que aborde la temática, envió, recolección y tabulación de

datos.

-Mantener comunicación lo más fluida posible con los referentes de los distintos niveles

educativos.

Con respecto a las encuestas del Distrito de Patagones a pesar de la insistencias sólo

respondieron algunas, que son las de las escuelas con las que se pudo sostener en esta última

etapa los trabajos me EP. N° 11, C.E.C 802, E.F.D.A, E.S 6, E.S. 8, E.S. 4 Pradere.

Mi valoración personal:

es que con el Programa de Educación Intercultural, se hizo visible todo un trabajo que se

estaba realizando, de a poco, ad honore, con mucho esfuerzo, dió la posibilidad de

comunicarnos, generó un monto de fuerza que llevó a ser notorio que existimos ahora, no que

fuimos...

Aún queda por legitimarlo, avalarlo presupuestariamente dentro del sistema, que haya

más docentes e idóneos ocupando sus espacios de construcción de saberes, con lugares físicos

disponibles, con medios de comunicación, que no sea el teléfono personal, herramientas

básicas de librería, elementos de registro de las experiencias, con un fondo para movilidad, u n

monto para imprimir, enviar, difundir documentación.

Como sugerencia: creación de la Modalidad.

Se otorgue a los docentes la posibilidad de capacitación en servicio.

Se contemple la posibilidad a los referentes de abrir un espacio de formación en los

institutos docentes.

Poder participar en la revisión de los lineamientos curriculares.

Yo podría quedarme en la queja y expresar: hemos dispuesto de nuestro tiempo, de

nuestro teléfono para comunicarnos, de nuestros autos para llegar cuando no hay pasajes

oficiales, hemos trabajado ad honorem cantidad de horas y hemos llevado a otros, amigos,

familiares, colegas a trabajar del mismo modo, creo que cómo todo trabajo la construcción de

cultura y educación merece ser tenida en cuenta en el presupuesto anual estatal.

Así y todo puedo decir que me puedo sentir muy bien con el trayecto caminado, gané

mucho, me llenaron de afecto, me interpelaron y me llevaron a crecer, me provocaron y

entendí que la mejor pelea era romper todo aquello que hasta aquí se utilizó para dividirnos,

de eso también se trata la interculturalidad dónde hay un espacio para que al menos dos

puedan encontrarse desde el respeto, que se puede no estar de acuerdo en algunos aspectos,

que no es necesario ser lapidario con nadie para lograr una valoración favorable.

Agradecida a la ÑUKE MAPU a todos y cada uno de los hermanos y demás personas que me

acompañan, en esta simple, loca, bella aventura de estar en este territorio VIVIENDO Y

CONSTRUYENDO, no sólo durando...

162

Cátedra Abierta Intercultural

Buenos Aires - Argentina

DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Institución: Cátedra Abierta Intercultural – Buenos Aires

Propósitos:

La Cátedra Abierta Intercultural, interinstitucional e itinerante se crea a principios del

año 2012 con el propósito de constituir un espacio de formación interdisciplinaria y

comunitaria que promueva la articulación de saberes y prácticas generadas desde los

conocimientos y experiencias de diversos sujetos sociales y culturales. Se espera así contribuir

con los cambios posibles para una educación que contemple las necesidades y expectativas de

diferentes grupos socioculturales y su protagonismo en la construcción de una sociedad más

justa.

Se considera que la realidad de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense se

caracteriza por su diversidad cultural, históricamente silenciada en aras de un modelo de

sociedad homogénea. Han sido desestimadas y/o invisibilizadas las múltiples situaciones de

coexistencia de grupos sociales cultural y lingüísticamente diferentes, desde siempre los

pueblos originarios y a lo largo de los procesos de colonización y constitución del Estado, la

presencia de diversos grupos de la diáspora negroafricana; más tarde de inmigrantes

procedentes de sociedades y países cultural y lingüísticamente diferentes, vecinos o más

lejanos, y de poblaciones conformadas por las dinámicas de migración interna a regiones

urbanas. Estos sujetos, que hacen a la constitución de nuestra sociedad, no siempre han sido

tenidos en cuenta por las políticas de Estado, especialmente educativas.

Objetivos específicos de la CATEDRA ABIERTA INTERCULTURAL:

Posibilitar una lectura crítica de las prácticas educativas, desde un enfoque que permita

trabajar con la potencia y no la carencia de los sujetos en sus realidades concretas y a través de

procesos sociopedagógicosdidácticos.

Iniciar un acercamiento problematizador de la realidad histórica y cultural

latinoamericana.

Promover el encuentro y vinculación permanente de organizaciones para el intercambio

y la reflexión de sus problemáticas y modalidades de resolución en el marco del actual contexto

socio político y económico.

Promover el acceso por parte de grupos diversos a la información y experiencias para la

optimización de sus desarrollos que tienda a la conformación de un red de pensamiento,

intercambio e interacción.

Brindar los conocimientos necesarios, desde una visión crítica, en relación con las

normativas vigentes.

163

Propiciar un efecto multiplicador de esta propuesta en los territorios donde se asientan

las experiencias.

Diseñar y difundir materiales didácticos a partir de la sistematización de experiencias.

Participantes:

El equipo de la Cátedra Abierta está compuesto por educadores pertenecientes a las

instituciones y grupos involucrados, así como por ciudadanos que individualmente se

interesan y comprometen con problemáticas de la Interculturalidad en educación.

Por cada institución involucrada se referencia un coordinador que cumple las funciones de

articular la Cátedra con el espacio institucional correspondiente.

La Cátedra mantiene reuniones periódicas de trabajo para la planificación, coordinación y

puesta en marcha de las actividades a realizar.

“Espacio colectivo ALFAR pensar, hacer, hacer desde las identidades”- C.A.B.A.

Aeiea Área de Estudios Interdisciplinarios en Educación Aborigen Universidad Nacional

de Luján.

U.T.E. (CTERA-CTA) Unión Trabajadores de la Educación - Secretaria de Educación –

LA WAK'A Espacio Simbólico Significativo y Encuentro de los Pueblos Originarios de

Parque Avellaneda C.A.B.A.

Instituto de Formación Docente Nº 105 de Ciudad Evita, partido de La Matanza

Equipo de Educadores IDENTIDADES, de la ciudad de La Plata.

.

Actividades que realiza:

Las actividades que realiza la Cátedra Abierta Intercultural están dirigidas a educadores de

todos los niveles y modalidades, grupos comunitarios, movimientos sociales, estudiantiles, de

trabajadores, ONGs, etc. así como a personas que, sin formación específica, estén interesados

en temáticas y problemáticas de la interculturalidad en educación.

Acompañamiento en terreno a distintos colectivos involucrados en emprendimientos

productivos de corto y mediano alcance.

Vinculación y articulación con diferentes grupos, organizaciones e instituciones,

entidades gubernamentales y no gubernamentales, a través de la participación y organización

en diversos eventos y ciclos vinculados a la temática.

Organización de talleres y cursos de capacitación

Divulgación de temáticas y problemáticas a través de boletines y páginas en la

www(https://alfarcolectivo.wordpress.com

www.facebook.com//CátedraAbiertaIntercultural

Organización de paneles-proyección de películas y debates – conferencias

Presentación de libros.

Coordinación de “Círculos de reflexión”

Encuentros anuales de experiencias educativas (“Encuentros de Voces y experiencias

desde y hacia la interculturalidad”).

.

164

Habiéndose fundado la CAI en marzo del 2012 y hasta el año 2015 inclusive, se han

realizado 23 encuentros en 16 sedes diferentes de ciudad y provincia de Buenos Aires.

Asistieron aprox. 1.500 personas y se contó con la participación solidaria de 61 expositorxs

especialistas de diversas instituciones y organizaciones.

BREVE DESCRIPCIÓN DEL MARCO GENERAL

La Cátedra Abierta Intercultural es itinerante, por lo que la actividades se realizan en

distintas instituciones y organizaciones educativas que lo soliciten y/o participantes de la

cátedra: Institutos de Formación Docente, escuelas, Centros culturales, universidades, etc.Las

actividades de la cátedra abarcan un area extensaque incluye Ciudad Autónoma de Buenos

Aires, conurbano bonaerense, partido de San Miguel, La plata y Berisso, en la provincia de

Buenos Aires..

En particular, los “Encuentros de Voces y Experiencias desde y hacia la

Interculturalidad” se han desarrollado en ámbitos de escuelas primarias, escuela de arte y de

la Universidad Nacional de Luján (filial San Miguel).

La cátedra aporta una comunicación de esta experiencia, para el VI ENCUENTRO DE

INTERCAMBIO ENTRE ESCUELAS E INSTITUCIONES DE CHILE Y ARGENTINA a través de

un poster (digital)y la presentación oral de una educadora integrante de la Cátedra.

Objetivos particulares de los “Encuentros de voces y experiencias desde y hacia la

interculturalidad” Años 2012 a 2015

Desarrollar espacios de comunicación e intercambio de experiencias educativas

Conformación de una red de escuelas y educadores que trabajen la interculturalidad

Posibilitar una lectura crítica de las prácticas educativas a partir de la reflexión e

intercambio

A lo largo de los cuatro encuentros realizados han participado:

Equipos de trabajo de pueblos originarios residentes en el área que abarca la acción de

la Cátedra Abierta intercultural

Artistas pertenecientes a pueblos originarios, migrantes, criollos a través de

exposiciones de obras plásticas, teatrales, musicales y danzarias.

Organizaciones indígenas.

Equipos de educadores que trabajan en proyectos de Ed. Intercultural (en ed. Formal y

no formal).

Grupos de profesores y estudiantes pertenecientes a Institutos de Formación docente y

Escuelas de Arte (nivel medio y terciario) y universidades.

Docentes de distintos niveles de enseñanza .Red de educadores populares.

Modalidad de realización y actividades:

165

- Prácticas ceremoniales y celebratorias a cargo de miembros de pueblos originarios

participantes en los encuentros.

-Comisiones de presentación de experiencias, debates e intercambio organizados según

temáticas afines.

-Exposiciones de pinturas, esculturas, audiovisuales.

-Muestras teatrales.

-Plenarios para intercambio de experiencias y elaboración de conclusiones.

-Exposición de materiales didácticos para la enseñanza de lenguas originarias.

-Exposición de juegos didácticos y comunitarios.

-Presentación a través de videos de las experiencias

-Talleres de diversas temáticas y lenguajes

ALGUNAS PROBLEMÁTICAS DETECTADAS

A lo largo de los cuatro encuentros realizados, desde el año 2012, la participación

mayoritariamente ha sido experiencias educativas realizadas en espacios no formales (ámbitos

comunitarios, centros educativos, culturales, etc) Ha sido escasa la participación de

experiencias desarrolladas en instituciones escolares en el marco de espacios curriculares, se

han presentado mayormente iniciativas particulares a cargo de docentes del área de educación

artística (música, plástica, danzas folklóricas) .

Mayoritariamente se han presentado experiencias autogestionadas por organizaciones

y/o educadores, a través de iniciativas particulares. De las experiencias presentadas a lo largo

de estos años, se hace evidente la escasa presencia de políticas de educación intercultural (

estado provincial y ciudad autónoma de Bs. As.) articuladas con continuidad y permanencia y

evaluables en el sistema de educación escolar así como vinculados con procesos de educación

comunitaria,

Escasos debates acerca del rol del estado en la tensión entre nacionalidad e identidades

culturales/étnicas/etc.

ASPECTOS QUE HAN FACILITADO O DIFICULTADO

LA EJECUCIÓN DE LAEXPERIENCIA

Dificultad para difundir masivamente la actividad a fin de generar mayor convocatoria,

La difusión se realiza a través de las redes virtuales o del boca a boca.

Positivos: participación activa en la organización de los Encuentros por parte de

estudiantes cursantes de la materia Educación Intercultural” de las carreras de Lic. En Ed.

Iniclal, Trabajo social y Cs de la Educación”.

La participación heterogénea que facilita el intercambio de saberes por parte de

estudiantes, educadores idóneos, docentes de diferentes niveles y diversos ámbitos de

procedencia

La disposición por parte de las instituciones involucradas facilitando los espacios físicos

necesarios.

166

cátedrabiertaintercultural@gmail.com /

www.facebook.com//CátedrabiertaIntercultural.

167

CONADI/Programa Educación Intercultural e Indígena

Chile

Formación de maestros/as para la educación intercultural y bilingüe,

tarea pendiente

Autor: Mg. Juan Alvarez Ticuna

En Chile, hay a lo menos 1.000 escuelas básicas o primarias que trabajan el sector

lengua y cultura indígena, cuyo ámbito es el aprendizaje de la lengua indígena del territorio.

Son escasos los profesores docentes profesionales que sean hablantes de la lengua

indígena. Solo dos universidades forman maestros formales de educación básica.

Intercultural.

Ante tal déficit de maestros profesionales que enseñen la lengua indígena, se habilitó y

autorizó el trabajo docente de monitores de lenguas, denominados educadores tradicionales.

Los educadores tradicionales viene apoyando los programas oficiales del Ministerio de

Educación desde el año 2002, y desde el año 2009 se decretó la obligatoriedad de enseñar las

lenguas indígenas en unidades educativas con 20% o más de matrícula indígena.

Ante este nuevo escenario, los educadores tradicionales se hicieron indispensable, más

su condición laboral y validez como docente de aula continúa estancada.

Existen tres salidas : que el ET, quede como está, como docente circunstancial

autorizado, que se forme como docente intermedio en condición de técnico en educación

intercultural , o que estudie una carrera de pedagogía en lengua indígena , similar a las

pedagogías en lengua extranjera. Sin embargo, en los dos primeras opciones nos topamos con

la ley de carrera docente, que no reconoce como docente a quien no sea profesional de

educación (de carreras con 4 años de estudios como mínimo).

En la educación para la primera infancia encontramos unidades educativas de pre-

básica intercultural, apoyadas por CONADI, y que enseñan la lengua y la cultura indígena de

sus territorios. En la educación parvularia también son muy escasas las profesionales que

hablan LI.

No obstante, junto al equipo técnico del jardín infantil intercultural, trabaja un/a ELCI,

Educador/a de lengua y cultura indígena, que es un cargo similar a la ET. En este nivel de pre-

básica hay dos universidades forman maestras de Educación Parvularia Intercultural.

La formación de ELCI, es una apuesta que CONADI está conversando con dos

universidades, que homologaría al grado de técnica en educación parvularia intercultural.

Sin embargo, en la práctica una persona con gran conocimiento de la lengua y la cultura

local puede trabajar indistintamente como ET o ELCI

Para hacerlo más complejo el panorama, una universidad inició la formación de

educadores interculturales, sean para trabajar en educación pre-escolar, básica y otros

contextos no formales.

Competencias Lingüísticas

168

Formación continua de un/a experto/a en lengua indígena

Competencias Culturales.

Formación continua de un/a experto/a en cultura indígena

Competencias pedagógicas.

Formación continua de un docente intercultural

• Curso avanzado de lengua indígena

1

• Instancia de inmersión lingüística

2

• Taller de didácticas de lenguas indígenas

3

COSMOVISIÓN RITUAL Y FIESTA SABERES

INDÍGENAS

ARTE –ARTESANÍA

DIDACTICA LOS CONOCIMIENTOS TRADICIONALES

169

Carrera parvularia intercultural –Universidad de los Lagos. EPI

Técnico universitario en educación intercultural

DIALOGO DE SISTEMAS EDUCATIVOS

PLANIFICACIÓN EN EDUCACIÓN

INTERCULTURAL

RECURSOS EDUCATIVOS AUXILIARES

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

INTERCULTURALES

Integrando disciplinas

170

171

Centro de Salud Intercultural Ragñin Kien

Cuenca de Ruca Choroi, Neuquén - Argentina

Proceso Histórico del Centro de Salud Intercultural Ragñin Kien

En 1994 en la Argentina se realizó la reforma de la Constitución Nacional Argentina, que

generó un hito histórico para todos los pueblos originarios y preexistentes a este estado actual,

en el que se reconoce la preexistencia étnica y cultural de estos pueblos originarios de

Argentina y otros derechos, que modifica de fondo la relación del estado Argentino con estos

pueblos.

En 1995 las comunidades mapuches del Departamento Aluminé se organizaron entre ellas

y recuperaron tierras ancestrales en la zona de Pulmarí, este hecho histórico modifico las

relaciones entre las comunidades y de ellas con las demás instituciones de la sociedad civil del

departamento Aluminé. El Hospital estuvo presente demostrando su apoyo al reclamo y

generando acciones específicas de reconocimiento (visitas médicas en la toma, espacios de

encuentro con las autoridades de la Confederación Mapuche del Neuquén, acompañamiento en

los asentamientos, marchas y manifestaciones, etc.).

En 1996 el Hospital reconociendo la autoridad del “Lonko” (autoridad, cacique) Antonio

Salazar, acepta su petición de que el joven Luis Pedro Salazar sea nombrado como Agente

Sanitario del Paraje.

En 1998 la comunidad de Hiegueihual solicita por nota una reunión con el Hospital, desde

la comisión directiva, generando de este modo el primer paso a otro modo de relacionamiento

desde las comunidades con la institución local de Salud Publica. La comunidad plantea la

necesidad de una ambulancia y un chofer. Además de reclamar las condiciones en las cuales se

atiende a la población.

En 2006 se genera un espacio de mayor interacción entre el hospital y la comunidad, se

participa desde la comunidad, de manera decisoria, en las elecciones de los agentes sanitarios y

choferes que trabajaran en las comunidades de la Cuenca Ruca Choroi. Desde la comunidad se

cede un terreno para que se construya un nuevo centro de salud.

En el año 2009 se establece un acuerdo con las dos comunidades de la Cuenca Ruca Choroi,

Hiegueihual y Aigo, a fin de trabajar en conjunto el tema salud. Se presenta en conjunto la nota

solicitando un nuevo centro de salud para Carrilil y Epu Pewen. En este mismo años se autoriza

desde el Ministerio de Salud de la provincia que los agentes de salud que sean mapuches y

participen de la Rogativa (“Nguillipum”: la mayor y m|s trascendente ceremonia mapuche del

año) se le justifica su inasistencia.

En el año 2010 se comienza a pensar, soñar y diseñar el Centro de Salud con Movilización

Comunitaria y Pertinencia Cultural en la Cuenca del Río Ruca Choroi. Se inicia un proceso de

participación comunitaria con talleres, encuentros, capacitaciones con el Machi Victor, Andréz

Cuyul, otros especialistas latinoamericanos, etc. Los mismos son apoyados por la Subsecretaría

de Salud con la inclusión de personal de Ingeniería Hospitalaria.

172

A fines del 2011 se acuerda el Nombre del Centro de Salud: Ragiñ Kien – (“Media Luna”). Se

realizo una ceremonia mapuche en el lugar donde se construiría el centro de salud, para poder

pedir permiso a los ñien –dueños del lugar para la construcción del Centro de Salud

Intercultural. Además éste nombre se utilizó para el proyecto de obra, el cual lo requería. Se

acuerda con las autoridades filosóficas, las autoridades de la comunidad y los actores de salud

éste nombre, dado que la luna es un signo significativo en la medicina mapuche, la media luna

indica el inicio de una enfermedad y la degradación de la misma. Esta es una de las

significaciones que la cosmovisión mapuche le da a la luna-kien.

El Gobernador toma el proyecto como propio, dimensionándolo a un nivel supra

provincial. El ADUS (Agencia de Desarrollo Urbano Sustentable) mediante la Arq. Cristina

Buffolo, es referente de su construcción.

El 2 de enero del 2012 se inicia la obra de infraestructura del Centro de Salud Ragñin Kien.

El cual inicia con las premisas19:

* Que sirva para prevenir las enfermedades,

* Que no solamente se use para vista medica, sino también para promoción de la salud

* Que sirva para proyectar trabajos comunitarios y generar confianza

* Que no solo sea un lugar para visita médica

* Que incluya sanadores mapuches que vistan (Ej: machi Víctor)

Desde el 2012 y hasta la actualidad, se está trabajando en la construcción participativa del

modelo de gestión y de atención.

En el año 2013 se constituye un equipo de trabajo integrado por delegados de las 2

Comunidades Mapuches y del Área Rural del Hospital Aluminé: el Equipo de Salud Intercultural

de la Cuenca del Ruca Choroy, fin de dar continuidad del proceso, para elaborar

participativamente el modelo de gestión y el modelo de atención del CSI Rangiñ Kien.

Visión -Misión – Objetivos estratégicos del Centro de Salud Intercultural Ragniñ

Kien – Media Luna

Visión (sueño – rumbo – orienta decisiones estratégicas de crecimiento y proyección)

La Visión del CSI RK es constituirse en un CSI Integral, en el ámbito de la jurisdicción de La

Cuenca Ruca Choroi, entendiendo como salud “La salud est| concebida como la armonía y el

bienestar espiritual, emocional, mental y físico de Pu ce (personas). Esta armonía y equilibrio

19

Trabajado en talleres comunitarios 2010. Cuenca Ruca Choroi

173

podrá ser completa o integral en la medida que Waj mapu, la naturaleza y seres que la

componen, Ixofij mogen, est|n también en equilibrio y armonía.” Desde las Comunidades

mapuches, complementándose con la definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS),

la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia

de Afecciones o enfermedades. Es el bienestar biológico, psicológico, social y Espiritual del

individuo y de la comunidad.

Que implican atención integral, calidad, mejora continua, competitividad, trabajo en equipo

e innovación, lo que permitirá la intervención activa y participativa en la comunidad, prestando

un servicio humanizado acorde a la demanda y realidad de las comunidades de la Cuenca Ruca

Choroi, respetando y valorando la cultura y medicina Mapuche, con recurso humano

comprometido con el proyecto intercultural en salud.

174

CoDRA

Aluminé, Neuquén - Argentina

El principal objetivo el CoDRA es la articulación de acciones y recursos para promover el

desarrollo productivo, económico y social del departamento Aluminé.

Antecedentes

• Desde el año 2004 varios Lof (comunidades) del departamento comienzan a

organizarse para implementar el proyecto DCI (Desarrollo de Comunidades Indígenas).

• En 2005 participación efectiva de un representante del pueblo mapuce en el directorio

de la CIP

• A fines de 2006 se conforma el Consejo Zonal Pewence con el objetivo de consensuar las

acciones con el objetivo de satisfacer las distintaS necesidades de las comunidades del

departamento.

• A principios de 2011, a partir de superposiciones y contradicciones de intervención en

las comunidades, se genera un espacio de coordinación (proyectos Proderpa)

175

• El 03 de agosto de 2011. Comienza a ampliarse la participación hacia otros actores

intervinientes a terreno en vista del desarrollo regional.

• En el marco de la emergencia provincial y de la existencia de CLER en otras regiones, se

decide la conformación de estos espacios como Comité de Desarrollo Rural.

• Continúan sumándose instituciones y organizaciones al CoDRA.

Marco conceptual

• Interculturalidad... Complementar las distintas miradas del desarrollo

• Principios de la Economía Social Solidaria...

Calidad de Vida

Valorización Integral del Trabajo

Equidad

Trabajo decente

Autonomía

Desarrollo Local sostenible

Productividad

Eliminación de los efectos adversos

• Complementar disciplinas y saberes.

• Respeto por la cultura y los saberes locales

• Promover la participación y el trabajo conjunto.

• Base de las acciones son las organizaciones mapuce y criollas.

• Visión de integralidad de las distintas actividades sociales y económicas de la región.

• Cuidado de los recursos naturales y de la biodiversidad.

Forma de trabajo….

• Reunión ordinaria mensual de CoDRA: con todos los actores, se intercambia

información y se deciden acciones e intervenciones que promuevan el desarrollo regional.

En este ámbito se recibe a organismos nacionales y provinciales que pueden aportar a

los objetivos del CODRA.

Reuniones periódicas de comisiones para la planificación y coordinación de actividades

temáticas

176

Actividades del CoDRA

• Acompañamiento de las actividades planificadas.

• Búsqueda de fuentes de financiamiento que contribuyan al desarrollo del

Departamento.

• Formulación conjunta de proyectos.

• Acompañamiento en la gestión y administración de los recursos.

El CoDRA es una herramienta interinstitucional autogestionada, que no posee

presupuesto propio

Próximos desafíos….

• Construir de manera participativa, con los actores involucrados, un plan estratégico de

desarrollo de la región con el fin de lograr la independencia económica de las comunidades

mapuce y pobladores criollos.

Ejes temáticos de acción:

Huertas Familiares

Desarrollo Ganadero

Desarrollo Forestal

177

Artesanías

Comercialización de productos

Gastronomía Local

Turismo con Identidad

178

Capacitaciones

Intercambio de experiencias

Ejes temáticos de acción

• Jóvenes

• Proyectos de inserción laboral

• Fortalecimiento y autonomía de las organizaciones

• Intervención estrategica en situaciones de emergencia

Recuperación de los recursos naturales

179

Logros

• Reconocimiento por organismos nacionales (SAF, MDS, MTyESS) y provinciales (MPT)

como interlocutores en el departamento

• Articulación entre instituciones locales.

• Realización de ferias de semillas.

• Actividades de capacitación para el control de Tucura.

• Capacitaciones de Ley Ovina para esquila Tally Hi y acondicionamiento.

• Capacitación para registradores de RENAF

• Articulación interinstitucional para crear un plan de manejo de llamas.

• Venta conjunta de lotes de lana

• Feria de intercambio de reproductores

• Respuesta ante emergencias sanitarias y ambientales (Floración Quila, Incendios,

vulcanismo)

• Formulación y ejecución de proyectos comunitarios

• Capacitaciones en distintas temáticas, ganadera, forestal, turismo, eléctrico, captaciones

de agua para viviendas, pasturas, sanidad animal, hidatidosis, Hanta Virus, y otras.

Ejecución de proyectos Proderpa:

Manejo forestal y Provisión de agua de uso humano, animal y riego del Lofce Currumil.

Proyecto Ganadero Integral del Lofce Catalán, primera y segunda etapa.

Recuperación de la actividad ganadera de pequeños productores del paraje Kilca

Servicios turísticos con identidad en el lago Ruca Choroy del Lofce Aigo

Plan de capacitación, proyecto integral de los grupos de artesanas de Lofce del Consejo

Zonal Pewence que conforma parte de la MAyAM de Aluminé

Canal de riego y agroturismo en el Lofce Hiengueihual

Ejecución Planes de Emergencia:

Plan de Contingencia por la Floración de la Quila en Departamento Aluminé. Premiada

estrategia a Nivel Nacional a través de Municipios Saludables.

Plan de emergencia por Incendios en Área Rucachoroy y Ñorquinco. Aportes al Plan de

Recuperación del área Incendiada de Rucachoroy.

Plan de Emergencia por Caída de Ceniza del Volcán Calbuco- Chile.

¿Por qué?

La necesidad de juntarse a coordinar surgió ante la llegada de programas

Inconexos e inconsultos

que amenazaban generar duplicaciones, superposiciones de acciones/inversiones

Con esperables efectos negativos en la vida comunitaria

-Y la carencia de recursos institucionales (móviles, dinerarios, de personal)

Dicho de otra manera:

180

Fue una estrategia de ¿supervivencia? ante la falta de política pública coherente con el

desarrollo local que pudo construir un conjunto de organizaciones, Lofce en este caso, con

experiencia en proyectos de desarrollo y una estructura política propia funcionando.

i Cabe señalar, que esto puede ocurrir con la noción misma de ‘diálogo’, en tanto se postule un

modelo ideal que suponga que los hablantes ocupan posiciones equivalentes de poder y comparten las

mismas suposiciones y racionalidad (Cf. Butler, 2001).