VÍCTOR: ¿PROFESOR, MÉDICO O CIENTÍFICO? UN ESTUDIO DE CASO DECATEDRÁTICOS DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

ADRIANA GEWERC BARUJEL(*)LOURDES MONTERO MESA(*)

RESUMEN. Este trabajo forma parte de la línea de investigación desarrollada en elDepartamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiagode Compostela, que tiene como núcleo fundamental el análisis de la identidad pro-fesional de los profesores universitarios.

La investigación tiene como objetivo básico conocer la influencia que las condi-ciones histórico-organizativas tienen para configurar una determinada manera de serprofesor universitario. Se busca desentrañar cómo se constituye la identidad profe-sional de profesores y profesoras universitarios en función de los significados que es-tos otorgan a las prácticas profesionales que realizan.

Se utilizó la metodología de estudio de casos, tomando uno por cada área de co-nocimiento establecida por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología.En este trabajo presentamos una visión general del estudio y el caso correspondientea Ciencias de la Salud.

INTRODUCCIÓN

La Universidad constituye nuestro lugarde trabajo, sin embargo, en muchos as-pectos es una institución casi desconoci-da. Las características de su organización ylas de su profesorado, se mantienen se-miocultos en el mundo de lo indocumen-tado, de los dichos, de las ideas previas, enaquello que «todos saben» por vivirlo,pero no porque exista un estudio porme-norizado de las condiciones que se impo-nen en el trabajo cotidiano. Los que traba-jamos en el campo pedagógico, además,

(*) Universidad de Santiago de Compostela.

Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 371-398

estamos siempre más preocupados y ocu-pados por estudiar las características queadquiere la organización escolar y la ma-nera como ésta condiciona los aprendiza-jes de alumnos y profesores en escuelasprimarias o secundarias (que aparente-mente tienen más relevancia social) queen estudiar al «sujeto objetivante» en ex-presión de Bourdieu (1988). El sujeto quepor su trabajo de investigación tiene comomisión objetivar a otros sujetos, transfor-marlos en objeto de conocimiento.

Este trabajo trata, justamente, de pro-fundizar en el conocimiento de la influencia

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que las condiciones histórico-orlanizativasde los contextos universitarios tienen paraconfigurar una determinada manera de serprofesor. Forma parte de una línea de inves-tigación sobre la identidad profesional deprofesores universitarios que estamos desa-rrollando en el Departamento de Didácticay Organización Escolar de la Universidadde Santiago de Compostela (Gewerc yMontero, 1996a y 1996b; Gewerc, 1996,1997, 1998).

Responder a preguntas como: cómoes la institución en la que trabajamos,cómo condiciona nuestra práctica profe-sional y ayuda a configurar una identidadprofesional determinada, se transformaentonces en un reto que tiene indudable-mente como riesgo el de transformarnosen un «denunciante», al desvelar (en elsentido de quitar los velos) lo que en ellasucede. Quizás aquí, resida uno de losmotivos por el cual la investigación en esteámbito es escasa. En palabras de Bour-dieu,

Es sabido que a ningún grupo le gusta un«informador» quizás especialmente cuandoel transgresor o traidor puede decir quecomparte sus mismos excelsos valores. Esprobable que las mismas personas que nodudarían en aclamar la obra de objetivacióncomo «valerosa» o «lúcida» si se aplicara agrupos extraños u hostiles, cuestionaran lascredenciales de especial lucidez que reivin-dicara cualquiera que tratara de analizar supropio grupo. (Bourdieu, 1988, p. 5).

Las modificaciones que ha sufrido launiversidad española en los últimos veinteaños, referidas tanto a la expansión cuan-titativa del profesorado numerario, comoa las transformaciones institucionalesconducentes a lo que podríamos denomi-nar su «modernización», justifican la ne-cesidad de investigaciones que den cuentade este nuevo tipo de profesional de laeducación que se está desarrollando en suseno. Un profesorado universitario que esdocente, investigador y gestor al mismo

tiempo, para quien la Universidad consti-tuye su espacio institucional de trabajo yde desarrollo profesional y que a la vez fuetestigo y protagonista principal de loscambios acontecidos en la universidad es-pañola en los últimos años. Nos decidi-mos entonces a asumir el riesgo, a pene-trar en ese mundo escasamente analizadodesde el punto de vista científico, pero ex-tremadamente conocido en la vicia coti-diana, a documentar lo no documentadoy comenzar a objetivar aquellas situacio-nes que no están estudiadas, que vivimos,que forman parte de la vida cotidiana yque ayudan a construir la identidad profe-sional del profesorado que se desarrolla ensu seno. Para esto optamos por una inves-tigación cualitativa que nos permitiera darcuenta de los procesos de construcción dela identidad profesional de un sector delprofesorado de la Universidad: catedráti-cos de universidad. Un colectivo particu-lar en el contexto institucional que ya hasido objeto de estudio en otras investiga-ciones (Nieto, 1984; 011ero, 1985; DeMiguel, 1978).

El concepto de identidad profesionalestá presente en el campo de las cienciassociales desde, aproximadamente, veinteaños atrás. Su definición es importante yaque, con frecuencia, se presenta como unaespecie de indicador mágico de la profe-sionalidad con el riesgo de conducirnos ala obtención de respuestas superficiales,especialmente cuando se utiliza como re-ferente valioso en el campo de la forma-ción de profesionales. Su utilización pue-de muy bien conducir a la trampa deremarcar en exclusiva los factores indivi-duales de la formación y ocultar los com-promisos, las transacciones, las negocia-ciones y los mecanismos de poderpresentes en los procesos de formación ydesarrollo profesional.

Sin embargo, esta noción se ha trans-formado en un referente obligado paratodos los que trabajan desde una perspec-tiva constructivista de integración de

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significados. Permite articular categoríasde pensamiento antes separadas, comoobjetivo-subjetivo; psíquico-social; pen-samiento y acción; proceso-producto,etc., y se está constituyendo en un para-digma particularmente útil para pensar yacompañar las transformaciones y re-composiciones que operan hoy en día yque intentan incorporar al sujeto insertoen las estructuras objetivas.

Ahora bien, la noción de identidadaborda la construcción mental y discursi-va que los actores sociales realizan sobreellos mismos u otros actores sociales conlos que ellos entran en contacto; es decir,lo que estos actores sociales dicen de símismos. Se construye en un proceso his-tórico y sincrónico al mismo tiempo. Enel devenir de la historia, cada generaciónincorpora de la anterior modos de ser yhacer en la profesión en un proceso que almismo tiempo se acomoda a las condicio-nes organizativas de la institución en don-de trabaja, cuestión que en muchas oca-siones genera rupturas con las tradicionesque derivan de la historia, aunque nuncatotales (Dubar, 1994).

El proceso de desarrollo de la investi-gación que aquí se relata requirió de un es-tudio de las condiciones organizativas dela Universidad que imponen unas formasparticulares de trabajo profesional, anali-zadas principalmente a partir de la Ley deReforma Universitaria de 1983 (LRU) yde la organización departamental comoestructura organizativa derivada de ésta.Se analizó el proceso de cambio entre unaprofesión académica clásica, basada en elprototipo del funcionario, en ocasionescompartida con el ejercicio liberal de laprofesión, cuya función principal era ladocencia desarrollada en un contexto ins-titucional jerarquizado, no democrático yen donde la cátedra era la base de su orga-nización, y una profesión basada en la ex-celencia y la competencia científica, en lagestión democrática de la institución, deorganización departamental y en un con-

texto de universidad de masas que noquiere perder los supuestos de calidad enlos que basa su mito y su supervivenciacomo institución.

Los propósitos básicos de la investiga-ción estuvieron dirigidos a describir ycomprender a ese profesorado, indagarcómo está constituida su identidad profe-sional construida en las condiciones orga-nizativas de la institución donde desarro-lla su trabajo y en el conjunto de lasprácticas profesionales que realiza, paracomprender cuáles son los condicionantesy las disposiciones que ayudan a determi-nar su quehacer profesional. Desde la ideade una práctica profesional históricamen-te configurada de manera tal que susmiembros procuran las soluciones que lapropia historia les sugiere para resolver lasdificultades y conflictos a los que se en-frentan en cada caso, se intentó desentra-ñar cómo se constituye la identidad delprofesor alrededor de los significados quelos profesores tienen acerca de la realidaden la que viven, que se concretan en unhacer y en un pensar cotidiano en la insti-tución centenaria en la que se desarrollan.Nos interesamos en descubrir cuál es elpeso que ésta tiene en esa constitución yqué cuestiones de esa historia han dejadosus huellas visibles en los profesionalesque trabajan en su seno.

La Universidad de Santiago tiene cin-co siglos de vida. Por ella han pasado unsinnúmero de profesores que dejaron suimpronta, de algunos es fácil detectar suspasos, seguir su trayectoria, otros queda-ron en los recuerdos de sus alumnos. Si escierta la afirmación de Sotelo (1995) quela Universidad es los profesores que pasa-ron por ella, un estudio de su profesoradonos ayudará a desvelar algunos enigmasque encierra en su estructura medieval.

La investigación se realizó mediante lametodología de estudio de casos, toman-do uno por cada área de conocimiento es-tablecida por la Comisión Interministe-rial de Ciencia y Tecnología. En este

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trabajo presentamos una visión generaldel estudio realizado y uno de los casos, elde Víctor, de Ciencias de la Salud quecreemos resulta paradigmático en cuantoa la complejidad de temas que se abren a lareflexión a partir de su relato.

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA YENCUADRE METODOLÓGICO

En función del marco teórico sustentado,el problema estuvo delimitado por: la tra-yectoria, las prácticas profesionales y lascondiciones organizativas en que dichasprácticas se desarrollan.

La primera, en función de la selección,principalmente el problema de cruces y lí-mites para acceder a ella y el nombramien-to (Bourdieu, 1988). Los procesos y requi-sitos de entrada en el cuerpo de profesores(tesis-oposición) como dimensiones quecondicionan la construcción de la identi-dad profesional y que implican procesos desocialización y en consecuencia de aprendi-zaje de la profesión.

Las prácticas profesionales, concreta-das en docencia, investigación y gestión,entendidas como producto del sentidopráctico, como un juego social histórica-mente definido (Bourdieu, 1988). Unaaptitud para moverse, para actuar y paraorientarse según la posición ocupada enel espacio social. El sentido práctico fun-ciona en toda situación impulsando a ac-tuar, como «las cosas que hay que hacer»,es lo que los deportistas llaman sentidodel juego:

El buen jugador... hace en cada instante loque hay que hacer, lo que demanda y exige eljuego. Esto supone una invención permanen-te, indispensable para adaptarse a situacionesindefinidamente variadas, nunca perfecta-mente idénticas. (Bourdieu, 1988, p. 70).

La búsqueda entonces se dirigió a en-tender las prácticas del profesorado uni-versitario como parte de ese sentido prác-

tico, a examinar cómo se ha adaptado aesas nuevas condiciones histórico-institu-cionales desarrollando su profesión. Se lasentiende entonces no aisladamente unasde otras, sino como parte de una estrategiacomún para ejercer la profesión.

El problema seleccionado es complejoy presenta múltiples aspectos que puedenaprehenderse de modo diferente depen-diendo del marco teórico elegido; esto sig-nifica que los hechos no hablan por sí mis-mos, no tienen un sentido independientede la lectura que de ellos se realice. Noexiste ningún análisis científico «objetivo»de la vida cultural o bien de los «fenóme-nos sociales» que sea independiente deunas perspectivas especiales y parcialesque de forma expresa o tácita, conscienteo inconsciente, alguien las eligiese, anali-zase y articulase plásticamente. Es por elloque la toma de decisiones con relación aestas cuestiones es fundamental y ha sidoproducto de un trabajo meticuloso.

Abordar la problemática de las nuevasidentidades de los profesores universita-rios requiere de instrumentos metodoló-gicos que apunten a descubrir las particu-laridades en que ésta se construye. Lametodología cualitativa de estudio decaso, resultó ser la más adecuada a las par-ticularidades del objeto, ya que ofrece unestudio descriptivo profundo de la situa-ción particular que se pretende estudiar.Se eligió «dar voz» a los sujetos, conocercómo se ha construido la identidad profe-sional del profesorado universitario a par-tir de las narraciones que ellos mismosrealizan, coincidiendo con Ricoeur(1987, 1996) en que la narratividad es elmodo privilegiado para dar cuenta de laidentidad de un sujeto:

... la identidad se constituye por el sujeto alque el relato asigna una identidad narrativa.(Ricoeur, 1987, p. 209).

El relato de la propia historia pasa en-tonces a conformar cada caso, la identidadre-construida en cada uno. Para el análisis

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optamos por una construcción del discur-so a partir de los datos extraídos de entre-vistas en profundidad que indagaron acer-ca de las dimensiones del problema deinvestigación: trayectoria, prácticas y or-ganización. En ese sentido se tomaron lasrepresentaciones de los entrevistadoscomo objeto de análisis de discurso, op-tando por una combinación de técnicasque permitieron dar cuenta de una cons-trucción que incluye desde el primer mo-mento al propio investigador; el productoes la escritura de una historia (De Certau,1993).

Quizás el momento más difícil delproceso metodológico sea la instancia deredacción del caso. Es entonces cuandoaparecen preguntas del tipo ¿Qué caracte-rísticas adopta el discurso del investiga-dor? ¿En nombre de quién habla? Las mis-mas que se generaron en la antropologíade los noventa, la llamada antropologíapostmoderna y que se relaciona con losproblemas de justificación de las técnicasde análisis seleccionadas. Las ciencias so-ciales se ocupan de un objeto que habla yésta es quizás su maldición (Bourdieu,Chamboredon y Passeron, 1975). Hablael sujeto de la investigación y relata el in-vestilador de ese sujeto. ¿Cuál es el habladominante? ¿Qué alianza existe entre laescritura de la historia y la historia, entreel discurso y lo real? (De Certeau, 1993).

... La típica «descripción etnográfica "de-sescribe" al nativo; el etnógrafo "hablapor" el nativo, representándolo —para suspropósitos— en el discurso aparentementeuniversalizado de la antropología. Su textodeviene entonces, en las convenciones deese discurso, una reserva de informaciónque puede ser objetivamente manipulada,diseccionada, reutilizada y puesta en usopara propósitos determinados, indepen-dientemente del texto mismo o de sus cir-cunstancias originarias. Se transforma encontexto para y por otros textos o, en el ar-got actual, en parte de una "base de datos"que funciona en uno de esos grandes jue-

gos de razón-como-poder conocidos comoconstrucción teórica"» y dominación po-

lítica... (Tyler, 1991).

La escritura del caso se transforma enla escritura de una historia (porque es elrelato de una trayectoria ocurrida en untiempo pasado y también porque hablade unas prácticas que se actualizan en elmomento de ser nombradas, pero quehan ocurrido en otro tiempo yen otro lu-gar). En su forma elemental escribir es«construir» una frase recorriendo un lu-gar que se supone en blanco (la página).Documentar algo que no estaba docu-mentado.

En cuanto práctica (y no como discursoque es el resultado) es el símbolo de una so-ciedad capaz de controlar el espacio que ellamisma se ha dado, de sustituir la oscuridadde lo vivido con el enunciado de «querer sa-ber» de un «querer dominar» lo vivido, detransformar la tradición recibida en un tex-to producido, en resumen de convertirse enpágina en blanco que ella pueda llenar...(De Certeau, 1993).

El caso se construye a partir de lodado, representaciones de representacio-nes. Hacer un texto del caso, de la expe-riencia de otro, de la historia de un sujetoimplica una organización dada por las in-vestigadoras que además debe legitimarse(darle una fuerza que lo vuelva efectivo,instaurarle una autoridad que lo haga creí-ble) para ser reconocida como historia. Eltexto transformará la oralidad de las entre-vistas en escritura, otorgándole una orga-nización y un orden que la palabra no te-nía en su origen, que estaba silenciada yque el investigador instala. En este sentidoes siempre el investigador el que habla, élestablece la organización de la oralidaddeclarada en las entrevistas, hace las pre-guntas y organiza las respuestas, ¿cuál es larealidad de que da cuenta la investilaciónentonces? Los criterios de justificación dela perspectiva naturalista: credibilidad,

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transferibilidad, dependencia, confirma-hilidad y Lincoln, 1985) son losque nos permitieron responder a estaspreguntas.

El análisis de los datos ha constituidoun proceso dialéctico desarrollado duran-te toda la investigación y, por lo tanto, norelegado a la etapa final. Se interpretaronlos textos planteados en las entrevistas,como discursos construidos por los casos.Esto ubicó el trabajo en una línea de análi-sis cualitativa que toma el análisis de dis-curso desde la perspectiva del contenido,tomando como base los trabajos de enun-ciación estructurales, de Lévi-Strauss, re-tomados por Barthes y Moscovicci.

Hemos optado por diferenciar en eltexto cuando se hace referencia al discursoextraído de las entrevistas. En esos casos,se ha utilizado cursiva incluyendo las refe-rencias de la entrevista original. Los códi-gos utilizados para este referente son lossiguientes: el primer número correspondeal número de orden de la entrevista reali-zada (se realizaron dos o tres entrevistas enprofundidad según los casos) y el segundoconsigna el número de la página corres-pondiente, quedando configurado porejemplo de esta manera: 1:25, 1 corres-ponde a la primera entrevista del caso quedesarrollamos y 25 el número de la páginacorrespondiente.

DECISIONES CON RELACIÓN ALA MUESTRA

A medida que se avanza en la definicióndel problema y se perciben las dimensio-nes del mismo, se hace necesario definircriterios para especificar qué sujetos van aformar parte de la investigación. El proce-so de selección que se ha seguido corres-ponde con lo que Goetz y LeCompte(1988) denominan «selección basada encriterios» y Patton (1980) muestreo inten-cionado.

Goetz y LeCompte (1988) citan va-rias estrategias al referirse a la selección ba-sada en criterios: selección exhaustiva, se-lección de cuotas, selección por redes,selección basada en casos extremos, casostípicos, casos únicos, casos reputados, ca-sos guía y casos comparables. Esta investi-gación ha sido realizada con casos típicos.En este tipo «el investigador desarrolla unperfil de los atributos que posee el caso in-termedio para, a continuación, buscarun ejemplar (Goetz y LeCompte, 1988,p. 101).

Del conjunto de cuerpos que compo-nen el profesorado universitario en estosmomentos, se selecciona para participaren la investigación al de catedráticos deuniversidad. La selección está basada enlos siguientes criterios:

• Es el cuerpo que ha llegado al másalto escalafón de la carrera docenteen la Universidad. Se parte enton-ces del supuesto que es el que tieneincorporado todos los requisitosque la institución exige para perte-necer a ella, y desarrollado su senti-do práctico en ese sentido.

• Es también, por lo anterior, el quemás «historia» tiene en la institu-ción y por lo tanto, el que mejorpuede dar cuenta de ella y de loscambios en la identidad que se hantenido que producir.

• Es el que tiene a su cargo (implíci-tamente) la formación de los futu-ros profesores de universidad. En lamayoría de los casos éstos apren-den la profesión bajo el «ala» de al-gún catedrático. Lo que quizás per-mite suponer que los futurosprofesores construirán sus identi-dades estableciendo continuidadesy rupturas con éstos.

En este caso particular, se realizaronprocesos de selección. El primer gru-de catedráticos fue seleccionado en

dospo

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función de determinados criterios, poste-riormente se determinó a los que en defi-nitiva se transformarían en «los casos»,uno por cada área de conocimiento.

Desde la perspectiva del problemaque se está abordando, nuestra preocupa-ción era que la muestra de catedráticosque iba a ser objeto de la primera entrevis-ta reuniera determinados criterios elabo-rados a partir de los supuestos teóricos dela investigación. Así, se concibieron los si-guientes criterios aplicados al conjunto delos catedráticos/as de la Universidad deSantiago:

• Que hayan realizado un proceso deaprendizaje de la profesión en laUniversidad de Santiago. La uni-dad mínima de tiempo requeridapara considerar el proceso de socia-lización desarrollado en el marcode sus condiciones organizativasfue fijada en cinco arios.

• Que hayan sido o estén siendo di-rectores de departamento. Ya que sedefine a éste como la estructura or-ganizativa básica de la Universidad,se parte del supuesto de que el cargode gestión le ofrece al profesor/a laoportunidad de tener una visiónmás amplia del mismo y un conoci-miento mayor de los intersticios dela organización universitaria.

• Que en la muestra aparezcan repre-sentantes de todas las áreas de co-nocimiento aprobadas por la Co-misión Interministerial de Cienciay Tecnología (CICYT), Humanas,Sociales, Exactas, Biológicas y Mé-dicas y Tecnológicas.

Del conjunto de catedráticos existen-tes en ese momento en la Universidad deSantiago, 31 respondían a los criterios an-tes mencionados; los 31 fueron invitadosa participar en la primera etapa de la in-vestigación. De ellos 15 contestaron afir-mativamente, con este grupo se estableció

la primera entrevista, que en algunos casosimplicó dos sesiones de trabajo.

2.° MUESTRA: SELECCIÓN DE LOS CASOS

La selección de los casos representativosde cada área de conocimiento requirió deun proceso de reflexión meticuloso. Poresa razón, primeramente se realizó unalectura y análisis transversal de las entre-vistas tomadas a los 15 catedráticos resul-tantes de la primera muestra, a partir de lacual se establecieron los criterios que de-terminarían cuáles de ellos formarían par-te de la muestra final.

Spradley (1979) establece que todosujeto partícipe en una investigación debeser representativo de la cultura a la quepertenece y en la que está implicado ac-tualmente. Es importante además que seinterese por la investigación en la que par-ticipa y que manifieste un interés especialen colaborar en el trabajo. Cuestiones quese tuvieron en cuenta a la hora de definirlos casos con los que continuaría la inves-tigación. Los criterios que permitieron se-leccionar los casos son los siguientes:

• Disponibilidad horaria para parti-cipar en la investigación.

Interesaba que los participantes no sesintieran agobiados por no tener tiempodurante el proceso de investigación, locual podía incidir en el proceso de las en-trevistas. Este criterio ayudó a discriminaraquellos que manifestaron un expreso in-terés en participar en ella, pero los tiem-pos disponibles hacía muy difícil esa par-ticipación.

• Interés demostrado en la misma yaccesibilidad para colaborar enella.

Resultaba importante que los partici-pantes mostraran interés en colaborar enla investigación, situación que favorecíaque estuviesen disponibles y que pudierandedicar parte de su tiempo a satisfacer las

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demandas que el estudio implicaba. Enocasiones la respuesta a participar en la in-vestigación resultaba ser formal, comouno de los deberes de colaboración con lainstitución, lo que ocasionaba respuestasrestringidas.

• Representatividad de las áreas deconocimiento.

Representa un criterio básico para de-sarrollar el proceso de la investigación (vercapítulo 1). En este sentido limitó la elec-ción a la cantidad por área, en el caso deCiencias Exactas se limitó a esa sola op-ción.

• Cierta homogeneidad generacio-nal entre los seleccionados.

Algunos autores concenden muchaimportancia al hecho de pertenecer a unageneración determinada para la construc-ción de las identidades sociales y profesio-nales (Dubar, 1991; Erikson, 1980). Lapertenencia a una generación común (enfunción del enfoque teórico que se susten-ta en esta investigación) permitía utilizarparámetros comunes en todos los casos.

Obtuvimos así, un caso representativopor cada área de conocimiento. Con ellosse estableció la segunda entrevista, queconsistió en dos o tres sesiones conjuntasde 2 horas cada una aproximadamente.

LA NEGOCIACIÓN DE LOSSIGNIFICADOS

El estudio cualitativo de casos es una investi-gación de carácter muy personal. Se hace unestudio profundo de las personas. Se fomentaque el investigador aporte sus perspectivaspersonales a la interpretación. Se supone queel caso y el investigador interactúan de unmodo único y no necesariamente reproduci-ble en otros casos e investigadores. La calidady la utilidad de la investigación no depende desu capacidad de ser reproducida, sino del va-lor de los significados que han generado el in-vestigador o el lector. Así pues, se espera una

valoración personal del trabajo. (Stake, 1998,p. 115).

La definición aportada por Stake, conla cual coincidimos en esta investigación,nos conduce a pensar en el problema de laética en una metodología como la que aquíestá en juego. El problema de la publicidadde los datos es relevante cuando, como eneste caso, los sujetos de la investigación, setransforman en objeto de conocimiento, loque no significa considerarlos objetos «pa-sivos cuya conducta puede explicarse ensentido causal» (Elliott, 1990, p. 24).

En este sentido, y teniendo en cuentaque los criterios de verdad en la investi la-ción de este tipo, son relativos a los distin-tos marcos interpretativos que los agentessociales utilizan, una prueba de que losinstrumentos y las interpretaciones reali-zadas por los investigadores reflejan demanera adecuada, aunque siempre par-cial, las representaciones del sector socialindagado, es confrontarlas con su puntode vista. En otras palabras, desarrollar unproceso de negociación de significados.

Resultó entonces de gran importanciala revisión del informe por parte de los ac-tores de la investigación, fundamental-mente los comprometidos con la segundafase de ésta: el estudio de casos. Sus obser-vaciones e interpretaciones fueron relevan-tes, así como sus sugerencias sobre las dife-rentes fuentes de datos que, además deayudar a triangular las observaciones e in-terpretaciones de la investi lación, permi-tieron un mayor profundización de lasmismas.

Una vez realizado el proceso de análi-sis, se envió a cada uno de los casos unacarta solicitándole su colaboración en estaetapa de la investigación, junto con unacopia del análisis efectuado en su caso par-ticular. Transcurrido un tiempo se reali-zaron los encuentros, en donde se aclara-ron dudas y se realizaron las correccionesnecesarias a la interpretación de los datos.La problemática más sentida se planteó en

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la preservación del anonimato de cadauno y en ese sentido, junto a precisionesen datos, se realizaron todas las correccio-nes pertinentes. Es importante remarcarque esta preocupación vino dada, justa-mente ante la evidencia de verse «dema-siado» retratados en el relato, cuestión quehacía muy sencillo su reconocimiento.

En este momento de la investigaciónnos preguntábamos hasta dónde estába-mos dispuestas a cambiar las interpreta-ciones en función de la negociación decada caso, si como podía suceder, éstaspodían interpretarse como un mecanismode defensa en función de «no gustarse» enel retrato realizado. Se decidió entoncesevaluar una a una las correcciones y reali-zarlas o no, en función de si representabanuna cuestión que afectara o no a la estruc-tura de la investigación, por ejemplo sicambiábamos los arios, como en algúncaso se pretendía, las generaciones no po-dían verse con claridad y este resultaba unconcepto básico de la investigación, encambio, por ejemplo, cambiar el nombrede los países en donde realizaron cursos depostgrado, no suponía ninguna distorsiónpara la interpretación.

En el caso particular de Víctor, ésterealizó una lectura sistemática del textoelaborado y expresó su opinión, tanto conrelación a los datos como al contenido,cuestionando alguna afirmación que enalgún momento aparecía muy contun-dente y según su opinión debía estar re-presentada con mayor relatividad. Ade-más de las necesarias rectificaciones paracuidar su anonimato (cambio de nombrede países donde trabajó o movimiento dealgunas fechas), Víctor tenía una interpre-tación diferente de su trayectoria. Tras deuna larga conversación altamente positi-va, llegamos a un acuerdo y el texto que

aquí se presenta está ampliamente con-sensuado con él.

VÍCTOR: ¿MÉDICO, PROFESOR OCIENTÍFICO?

Las facultades del área de Ciencias de laSalud son de las más antiguas de la Uni-versidad de Santiago'. Su imagen y presti-gio rebasan las fronteras de Galicia. Laconstrucción de la Facultad de Medicinadata de 1928 y fue diseñada especialmen-te para desarrollar enseñanzas en ella. Eledificio se ubica en la zona vieja de la ciu-dad, en los aledaños de la Catedral. Su fa-chada de piedra se iguala estéticamentecon el resto de edificios históricos que ro-dean la Plaza del Obradoiro y que simbo-lizan los estandartes en los que se asienta laciudad y su prestigio.

Sin embargo, el Hospital Xeral estambién lugar de trabajo de estos profeso-res ya que en su mayor parte tienen unarelación contractual con el SERGAS (Ser-vicio Gallego de Salud). Esto significa queademás de la labor docente, realizan unaclínica por la que también perciben un sa-lario. En muchas ocasiones, el director dedepartamento, es al mismo tiempo direc-tor del servicio del hospital, situación queañade complejidad al tema que estamosestudiando ya que en este caso los profeso-res responden a dos tipos de organizacio-nes y en la mayoría de los casos, es posibledecir que, los integrantes del departamen-to universitario no se corresponden total-mente con los del servicio, situación queduplica el trabajo administrativo y de ges-tión y el esfuerzo de coordinación de lastareas y las personas.

Es decir que a las tareas de docencia,investigación y gestión, se añade la clínicaque en algunos casos ocupa la mayor parte

(1) Hasta 1970 sólo existían en esta Universidad las facultades de: Medicina, Derecho, Farmacia, Cien-cias y Filosofía y Letras.

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del tiempo y del esfuerzo del profesorado.El hospital pasa a ser así un lugar de traba-jo, en donde conviven la tiza y el estetos-copio, los alumnos y los enfermos. Esto seconvierte en un conflicto permanente enrelación con la construcción de las identi-dades profesionales; como veremos másadelante, «compatibilizar» estas cuestio-nes se transforma en un dilema para losprofesores que realizan tareas clínicas, yaque conduce a un replanteamiento de loque se considera investigación en estaárea, es decir una adecuación de las exi-gencias del campo que considera de exce-lencia la investigación básica y que baja auna segunda categoría la clínica. Así, enlas representaciones la investigación es laprimera, motivo por el cual se superponenlas tareas unas sobre otras, generando di-ferentes tipos profesionales, situación queinfluye en la manera como encaran tantola investigación como la docencia.

En el caso particular que nos ocupa,las entrevistas se concretan en el despachodel catedrático en el Hospital Xeral. Elacercamiento a ese lugar permite percibirla dimensión de la diversidad de esta Uni-versidad. Es posible perderse entre tantopasillo y es necesario volver a preguntar enlas oficinas de información. Hay un tor-bellino de enfermos, enfermeros, cami-llas, que caminan de un sitio a otro y lle-nan de conversación su paciente espera.

Parece un juego para las representacio-nes del investigador, ya que contradice loque se espera que sea un profesor universi-tario, un aula, un espacio de aprendizaje.En el despacho, una enfermera indica que«el doctor está atendiendo, en un minutoestará con usted». Se escucha el llanto deun niño en el transcurso de la espera.Cuando el niño se va, el recibimiento de

Víctor es una sonrisa y una disculpa. Sudespacho es pequeño, una habitación fríade dos por dos, con una pequeña ventanaque da a un patio interior del hospital, laluz es escasa. Los muebles son austeros,metálicos, lo que genera más impresión defrialdad. Todo el ambiente está cargado deuna luz amarillenta que produce un aspec-to de viejo y poco pulcro. Tiene una mesapequeña, algunas carpetas sobre ella y unordenador en el otro extremo. Se comuni-ca con una habitación contiva, en la quepresumiblemente está la camilla y los uten-silios de trabajo.

Víctor se presenta con una sonrisaamplia y sincera y se dispone a hablar in-mediatamente. La investigadora reitera laexplicación sobre los porqués de la inves-tigación y cuál sería la colaboración eneste momento del proceso. Lo primeroque me dice es que «ya verás cómo "losmédicos" somos diferentes de los otrosprofesores de universidad».

LA TRAYECTORIA: LLEGAR A SER

CATEDRÁTICO=

Víctor comenzó a estudiar para ser médi-co rural generalista. Pero poco a poco se«fue quedando» para formase.

En aquella época no había mucha prisa porirse a trabajar porque había muchas plazas ybien remuneradas además... (1, p. 29).

El «quedarse» en la Universidad signi-fica continuar la formación, como un es-tudiante que observa, escucha y aprende.También un lugar donde ... empecé a mirary acabé haciendo la tesis (2, p. 21). Fueraestá el ejercicio de la profesión, la práctica,el trabajo; dentro: el estudio, la investiga-ción, la formación. La tesis es entonces el

(2) Ver una síntesis de su trayectoria en la tabla 1.(3) Es interesante esta primera clasificación que realizan también otros entrevistados y que resulta una

paradoja, ya que, la universidad como un espacio de trabajo no implica «trabajo» sino formación, estudio...

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proceso que justifica la permanencia en lainstitución, el producto de esa continui-dad. Mientras tanto, la institución le ofre-ce oportunidades para quedarse: una becapara la colaboración en un proyecto de in-vestigación y luego la posibilidad de serayudante y el inicio de la docencia. Cincoaños de socialización en el aprendizaje delas técnicas de investigación y los rudi-mentos de docencia necesarios.

... Empezábamos con una carga pequeña...para pasar la oposición de aquel momen-to... (2, p. 19).

A principios de los setenta, tras la lec-tura de la tesis, obtiene una beca del Con-sejo Superior de Investigaciones Científi-cas (CSIC) para ir al extranjero a continuarsu formación y de allí otra a (...) donde per-manece durante cinco años realizando in-vestigaciones en su área de conocimiento.Decide regresar y se presenta a oposicionespara agregado, cuyo destino es una capitalespañola. La situación es bastante precariaallí, ... fiie muy duro llegar a (..) después deuna oposición centralista en Madrid... (2, p.24). Era el ario 1977 y el inicio de la transi-ción política, ... digamos que las actitudesnacionalistas en (..) eran más que exageradasen todo caso, hay que recordar que en aquelmomento había partidarios de la ruptura yde la reforma y entonces había unos muy par-tidarios... (2, p. 24).

Del análisis de las entrevistas se des-prende que en el caso de Víctor, apareceun proceso que no tiene rupturas, dondelas situaciones nuevas «caen de maduro»,... al estar por allí era relativamente fácilhacer una tesis, fue una cosa que cayó unpoco de maduro debido a esas circunstan-cias, ¿no?... (2, p. 17). La casualidad, la cu-riosidad, el hecho que no había gente quetrabajase en los departamentos... (2, p. 17),el completar el trabajo que hacía el cate-drático, ... casi cayó de maduro el que aque-lla labor que estaba empezando el profe-sor..., pues se materializase en algo y sehiciese una tesis, ¿no?... (2, p. 17).

El profesor a quien Víctor se acerca enesa decisión de quedarse, es definidocomo «muy inteligente, con gran capaci-dad de adaptación, rodeado de un equipo,con capacidad de innovación». Es decir,una personalidad que se diferencia delperfil del catedrático de la época, tal comolo definen la mayoría de los trabajos sobreel tema (Nieto, 1984; 011ero, 1985; DeMiguel, 1978). Una figura atípica en estecontexto que también significa la posibili-dad de ruptura:

... el cogió una mala época de la universidadporque creo que la cátedra se la dieron en el48 en plena posguerra y que intentó irse(...) pero no le dieron la visa allá porque ha-bía estado en (...) y entonces lo considera-ban como sospechoso de no se qué histo-rias... (2, p. 20-21).

Una personalidad que permite que segeste, que se creen las condiciones de laformación en una nueva concepción de laprofesión, fundamentalmente dirigidahacia la investigación. Ya que, si bien noencarnaba el modelo investigador, ... él notenía un departamento, pero .fiie un hombreque conocía muy bien la literatura y estabaal tanto de lo que pasaba por el mundo y ha-cía pequeños experimentos, no con el ánimode investigar, sino con el ánimo de que lagente aprendiera técnicas, que le sirviesen enel futuro... (2, p. 21).

Es este catedrático, abierto, innova-dor, el que permite que otro profesionalinstale allí un laboratorio para realizar in-vestigaciones, lo que en realidad crea sonlas condiciones para que Víctor realice sutesis. Una persona que animaba a todo elmundo, no le ponía pegas a nadie, ponía adisposición del que quisiera trabajar lo quehabía en la universidad que era poco, eh...no era un hombre vanidoso en absoluto, enel sentido que de ninguna manera tratabade seguir siendo el que más sabía, sino que legustaba que los demás progresasen y que hi-ciesen cosas... (2, p. 20). Estas identifica-ciones con la personalidad formadora en

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las representaciones de Víctor, son la gé-nesis de un departamento que hoy en díaes de los que más capacidad investigadoratiene en la Universidad de Santiago.

... Yo tengo que decir que mi departamentodebe ser el primero o segundo de la Universi-dad en producción o en productividad comoquiera llamarse en cada caso... (2, p. 28).

Las condiciones de la Facultad de Me-dicina en aquel momento no distan muchode las del resto de la Universidad de Santia-go. Con una plantilla escasa de numerariosy con adjuntos que era gente que estaba unpoco de paso (2, p. 18), los becarios teníanque hacer docencia (2, p. 18). Las condicio-nes para la investigación eran precarias ypor ese motivo se hacía necesario recurrir auna formación más adecuada fuera deEspaña. La estancia fuera del país se trans-forma así en un mandato implícito para eldesarrollo de la capacidad investigadora, lacontinuidad en los aprendizajes requiere lapermanencia en alguna Universidad delexterior con alto prestigio, ... él siempre de-cía que el que quiera trabajar con esto tieneque irse porque aquí no se puede hacer nada yhay que entretenerse con esto, ¿no?... (2, p.21). El imperativo de «irse» es asumido porVíctor, y en ese sentido es allí donde tam-bién decide continuar su desarrollo profe-sional en la universidad, aunque en el rela-to aparece como si ese proceso fuese unaaventura:

... y di j e: ¡hombre!, pues pasarme un añofuera de España, la verdad, a todo el mundole apetece pasarse una temporadita en...,¿no? (1, p. 4).

En este sentido, oculta los verdaderosmecanismos, las estrategias que utilizaVíctor para mantenerse, permanecer yconseguir las becas. En el discurso aparece«me ofrecieron» sin especificar quién, ocómo se produjeron esos hechos. Como sitodo «cayese de maduro» sin ningún es-fuerzo, en un espacio institucional alta-mente competitivo como el que estamos

describiendo, que si bien no había mu-chos que prefiriesen permanecer en él,esto no significa que no fuese un espaciodeseado.

Luego vendrá un viaje a otro país ex-tranjero, ... allí en (..) entonces conecté congente que había estado a su vez en (...) y tal,y entonces me ofrecieron la posibilidad de:me a... (1, p. 4). La decisión de irse a rea-lizar investigaciones marca para Víctor elabandono definitivo de la primitiva idea:ser médico rural generalista y determinaun desarrollo profesional definitivamentededicado a la investigación. Tras cincoarios de permanencia decide volver y pre-sentarse a una oposición de agregado. Esel ario 1977, el de las últimas oposicionescentralizadas en Madrid, Víctor pone adisposición su curriculum investigadorconstruido en el extranjero.

LA TESIS: EL PRIMER TRABAJO

... a mi la tesis me alejó de mi objetivo pri-mitivo que era ser médico general y me fueprendiendo en otro camino ¿no? (2, p. 22).

El rito de la tesis cumple con su fun-ción de permitir la primera «entrada» en lainstitución. A través de ella se comienza aformar parte del campo científico (Bour-dieu, 1994), a participar en sus luchas, te«prende» en un camino dirigido hacia elengrandecimiento del campo. Y en esesentido abre el camino para el desarrolloen la profesión.

... Si no hubiera hecho la tesis no hubiera idoa (...), evidentemente, si no hubiera ido a(...) no hubiera ido a (...), entonces evidente-mente si no hubiera hecho la tesis pues hu-biese regresado a medicina interna y hubierasido médico general, ¿no? (2, p. 22).

Como rito de iniciación, obliga a ha-cer investigación, obtener datos, revisar la li-teratura y, al final, por poco espabilado quesea uno, algo podrá aportar sobre ese tema,entonces es un buen medio de formación

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científico-intelectual... (2, p. 23), cuestio-nes que requiere la institución y el campopara ingresar en él. Su lectura, su presen-tación produce cambios en la situaciónparticular del doctorando, a partir de esemomento se «distingue» y comienza a ver-se a sí mismo como integrante de la insti-tución. Es doctor en el área de conoci-miento y este «nombre» (Bourdieu, 1988)lo coloca en un lugar diferente de recono-cimiento social e institucional. Se siente«prendido» de una manera diferente. Se-gún el diccionario ideológico de J. Casa-res, prender significa «asir, agarrar unacosa, apresar a una persona privándola dela libertad». Asociada con atrapar, agarrar,enganchar, sujetar y atar, la palabra utili-zada encierra los significados que la insti-tución le otorga a la elaboración de la tesisdoctoral y del «primer trabajo en la Uni-versidad».

... Bueno, el primer trabajo en la Universi-dad fue la tesis doctoral... (2, p. 16).

LA OPOSICIÓN: EL CURRÍCULUMINVESTIGADOR

... de hecho yo gané mi oposición de una ma-nera inesperada para la Universidad —reciénllegado del extranjero— no por ser un candi-dato, sino porque los candidatos oficiales nohicieron el cuarto ejercicio... (1, p. 4).

La oposición de Víctor se transformaen otro indicador de los cambios que veníasufriendo la universidad española y queculminaron legitimándose con la implan-tación de la LRU: la transformación haciauna universidad investigadora. El hecho dehaber sido elegido, demuestra las preferen-cias por la excelencia en la que la Universi-dad comenzaba a estar inmersa. El curricu-lum investigador es el que está marcando ladiferencia y preferentemente, si es produc-to de la formación en el extranjero ... el tri-bunal que me tocó estaba presidido por el pro-fesor (..), que había tenido una formaciónamericana... (2, p. 25). La oposición signi-

fica ser nombrado agregado, primer pasopara llegar a ser catedrático luelo, la insti-tución de otro nombre (Bourdieu, 1988).Yen ese sentido no es poca su contribucióncomo constitutiva de identidades fuerte-mente atribuidas por los otros (Goffman,1980). El ser nombrado catedrático signifi-ca un status social elevado y pertenecer aun cuerpo de elite del Estado (Beltrán,1977) y en ese sentido una estabilidad enun lugar deseado.

Y claro, pues era una oposición abierta y sino me presentaba se la lleva otro y ese otropodía quedarse aquí para siempre, entoncesme volví a presentar otra vez... (1, p. 23).

Las condiciones en que se desarrollóel concurso están plagadas de «noveda-des», cuestiones que antes no se habíanrealizado en estos contextos:

... la cosa fue muy curiosa porque... el presi-dente del tribunal...propuso a los miem-bros del tribunal que para valorar el curri-culum se hiciese un... estudio en... las basesinternacionales, sobre las publicaciones delos candidatos, esto nunca se había hecho...(1, p. 21-22).... de no estar ligado a nadie aquí,... de tener—digamos— una comisión que actuó puesmuy objetivamente y ya te digo, que tam-poco era lo habitual en aquel momento...(2, p. 21-22).... Fue además la primera memoria que sehizo exponiéndola con diapositivas, hastaaquel momento lo que era la memoria pare-ce que había que exponerla un poco al estiloescolástico, muy filosófica, y no sé qué...pero yo utilicé diapositivas en la memoria,fue la primera vez... (2, p. 26).

En el discurso aparecen indicadoresde que la modernidad comenzaba a entraren esta universidad todavía anclada en vi-siones «escolásticas». Víctor representaentonces ese nuevo modelo, traído princi-palmente de las universidades americanas,que le daría pujanza a la española permi-tiéndole dar un salto cualitativo despuésde 1983. Una heterodoxia (2, p. 26) que

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rompía con la cultura dominante y quecomenzaba a tener cada vez más espacio.

... Bueno, en aquel momento se empezaba avalorar la investigación, y la verdad es queen aquella época, de la gente que podía ha-cer oposiciones a cátedras y que tenía uncurriculum de investigación importante,pues era yo porque... bueno, había estadoen (...) y en (...) y me había dedicado a la in-vestigación... (1, p. 21).

Sin embargo, continua revalorizandoaquellas oposiciones en donde la «ence-rrona» permitía reconocer los conoci-mientos del opositor, descubrir «hasta quepunto» maneja esos contenidos que debe-rá «explicar» a sus alumnos. En ese sentidoes un defensor de aquel aspecto de las an-tiguas oposiciones que hacían que ...podíahaber unos favoritos en una oposición, perosi esos favoritos fallaban... públicamente enuna cosa como el cuarto ejercicio por ejem-plo, pues no pasaban aunque fiesen los can-didatos oficiales... (1, p. 4-5). La endoga-mia y el problema de la objetividadtambién aparecen en el relato, no era pre-visible que yo ganase esa plaza porque no ha-bía hecho la cola suficiente (2, p. 25). Ha-bía plazas pre-visibles, había candidatosoficiales, pero el sistema tenía algún res-quicio por el cual Víctor aparentementepudo entrar, aunque siempre con la veniade algún catedrático.

... Como anécdota tengo que decir que des-pués del cuarto ejercicio, cuando se veía queyo podía salir, uno de los miembros del tri-bunal llamó por teléfono al catedráticode.... de aquí, para decirle: uoye...¿y quiénese este tío que viene aquí del que tú no noshas dicho nada?... y entonces le dijo: «bue-no, pues es una persona que... yo creo quetiene buen curriculum, que puede ser unbuen profesor y tal y me parece muy bienque... que gane la oposición... (1, p. 22).

Es decir, que las nuevas condicionesque están emergiendo requieren una nue-va racionalidad para la toma de decisiones

con relación a quiénes entran en la institu-ción y quienes no. Comienza a primar elrigor científico, el curriculum investiga-dor, pero las llaves de la entrada continua-ban teniéndolas en sus bolsillos los vetera-nos del cuerpo.

LA TRAYECTORIA COMO CATEDRÁTICO:LOS DEBERES INSTITUCIONALES

El compromiso con la institución como«deber» es lo que se destaca del relato deeste período. Las condiciones políti-co-institucionales de Santiago en el perío-do de la transición condujeron a Víctor aasumir un puesto de responsabilidad en laUniversidad como representante de la ge-neración que impulsa una nueva manerade «ver» la Universidad y la profesión, máscercana a los modelos que le permitan en-trar en la modernidad. Se toma como «de-ber» el ayudar políticamente a concretarese modelo y es entonces cuando se asu-men cargos en la dirección de una univer-sidad autónoma y democrática.

El cumplimiento de estos deberesconlleva una serie de contradicciones,como por ejemplo, la necesidad de alejar-se del riguroso trabajo de investigación alque escalpa acostumbrado en su quehacercotidiano y por lo tanto, no acompañar alpropio campo de conocimiento en su pro-ceso de modernización y de especializa-ción. El acompañamiento requería del re-ciclaje en la propia disciplina que estabaatravesando un período de desdoblamien-to 9ue Víctor no pudo hacer y ésta es unadecisión que determina su desarrollo pro-fesional futuro, tanto en relación a la do-cencia como a la investigación.

El asumir tareas en la dirección de lasinstituciones forma parte de las tareas delprofesor funcionario para las que tampocoestá preparado. La gestión y la política uni-versitaria, la elaboración de un proyecto ins-titucional amplio, las diferentes concep-ciones y/o modelos de la universidad como

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O

N

N

U

A

TABLA I

Trayectoria de selección de Víctor

Licenciatura en Medicina

Tesis doctoral

Viaje Exterior

RUPTURA

Residenciaextranjero

Oposición deAgregado enPaís Vasco

Oposición para trasladoa Universidad deSantiago

institución que lleva adelante políticas delEstado pero que es al mismo tiempo autó-noma, no forman parte de la preparaciónprevia del profesorado. Sin embargo, llegaun momento de la carrera profesional quea una gran parte de ellos se les reclama eldeber de asumir esas funciones que por

Decide continuar suformación en laUniversidad

Beca colaboración enProyecto deinvestigaciónAyudanteIniciación a la docencia

Beca organismode investigación

Trabajoremunerado

Transición a la democracia

Funcionario

Condiciones precarias de laU niversidad

otro lado también tienen relación conproyectos político-partidarios y con espa-cios de poder de decisión en relación alpropio trabajo y a la institución.

... Yo ya me encargué de estos ternas y del go-bierno universitario durante algunos años.Entonces tengo derecho a ser escéptico y a

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estar tranquilo, la obligación la tienen aque-llos que son escépticos sin haber pasado porla experiencia, ¿no?... (2, p. 34).

En la trayectoria particular de Víctor,esta decisión significó apostar por el desa-rrollo institucional y abandonar el propiodesarrollo en el área de conocimiento espe-cífico. Abandonar la formación y el reciclajeen un momento en que el propio objeto es-taba transformándose. Y este hecho deter-minó los caminos que Víctor ha recorridoen relación a su producción científica y alpropio proceso de investigación.

...Tomar esa decisión en aquel momentoaquí pasábamos una época política conflic-tiva y entonces yo me encargué del (...) de lafacultad durante varios años, y entonces síque siendo (...) no podía reciclarme en nue-vas técnicas, y entonces tuve que quedarmecon las mías y utilizarlas donde fueran úti-les... (2, p. 29).

LAS PRÁCTICAS: DOCENCIA E

INVESTIGACIÓN

HACER DOCENCIA: TIZA Y ENCERADO

Para Víctor la docencia consiste en «expli-car» un programa de la asignatura com-puesto por un número de temas. Cada ex-plicación debe estar lo suficientementepreparada para resultar coherente y concontinuidad, para no pegar saltos... (2,p. 8) para que sea comprendida por losalumnos. En este sentido hay una preocu-pación por el proceso que éstos vienen de-sarrollando, porque «lo sigan» y no «sepierdan». Entonces estar atento a su con-ducta, a lo que los alumnos le comunicancon su actitud, forma parte de su trabajo ycomo producto de esta observación, mo-difica la estructura de la organización de laclase o los recursos.

... en cuanto hay inquietud, se nota, cuandoel aula no está concentrada y no está si-guiendo bien, pues le pregunta al del lado«pues tu te perdiste, yo que, y tal» en fin,entonces hay una especie de movimiento,un ruido de fondo, ¿no?... (2, p. 7).

En función de estas «señales» (Reme-di, 1988) de sus alumnos, Víctor «experi-menta» para tomar decisiones: ...yo he he-cho muchos experimentos... (2, p. 7). SegúnRemedi (1988) el profesor, en el escruti-nio que hace de sus alumnos, registra conla mirada los múltiples signos pasajerosque parecen enunciarles los alumnos enrelación con su actuación, en donde se dapor supuesto que el comportamiento delalumno es vivido como devolución de laactuación del docente. De este modo, elalumno es como un espejo en donde elprofesor se contempla y en donde buscaconfirmar el logro de su actuación. Trans-formándose de este modo en referente desu identidad profesional que le confirma ono en su buen hacer. Así esta mirada sería«...un ejercicio rutinario, estereotipado,de mirada profesional y no del actuarindividual, que ha aprendido a buscar, aleer, a registrar, en un solo abrir y cerrarde ojos, ciertos códigos, cierto lenguajecon significados construidos socialmente»(Remedi, 1988, p. 17).

Si los alumnos le «siguen» en su dis-curso, esto es identificado con el éxito deldocente, con la labor bien realizada. Ca-bría aquí preguntarse por la validez de es-tas observaciones que revelan los estereo-tipos de la «atención» que por otra partelos alumnos han aprendido a aparentardurante sus años de escolarización justa-mente para satisfacer a sus profesores ge-nerando una «pedagogía de la simulación»(Remedi, 1988).

Los experimentos en estos casos se ba-san en una observación condicionada porel «saber de la experiencia»; no hay refle-xión posterior sobre el significado de estosgestos o la reflexión se basa en el «sentidocomún» construido socialmente y no en untrabajo disciplinado y sistemático como elque él mismo realiza cuando procede ensus investigaciones clínicas. Entonces losexperimentos en docencia no tendrían elmismo significado que los que se realizan

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en la investigación disciplinar para la cons-trucción del objeto de conocimiento.

Sin embargo, hay una preocupaciónde su parte por la formación de los alum-nos y por la orientación que esta forma-ción debiera tener. Desde las representa-ciones de Víctor, para enseñar en estafacultad hay que ejercer la profesión debase, es importante ejercer la medicina... (2,p. 10), y esta concepción es la que le guia-rá en la selección y organización de loscontenidos y en las metodologías adecua-das para llevar adelante las asignaturas.Del discurso se desprende claramente unatensión entre dos maneras de concebir elcurriculum de formación de los médicos:uno profesionalizador y otro científico. Esdecir la formación para el ejercicio de lapráctica profesional o la formación para lainvestigación científica de ese objeto deconocimiento.

Estas tendencias, que según se des-prende del discurso conviven en la facul-tad y en su departamento, indicarían dosconcepciones diferentes de la labor que seestá realizando y por lo tanto dos manerasdistintas también de encarar el propio tra-bajo profesional. Para Víctor ... hay queconocer la profesión, en este momento mu-chos profesores de ciencias básicas no conocenla profesión médica y entonces le exigen alalumno muchos esfierzos claramente inúti-les, aprendiendo cosas que sí, desde el puntode vista científico son muy interesantes, paraun biólogo serían muy interesantes, peropara los médicos lo son menos... (2, p. 10).

Esta discusión en el interior de la ins-titución resulta de sumo interés, porquealude a cuestiones que se relacionan conlos fines, responde a la pregunta ¿para quéestamos formando? Que es inicial en cual-quier diseño curricular y que tambiénpone nuevamente sobre el tapete la cues-tión de la validez de la formación para eldesarrollo posterior de la profesión, es de-cir, las relaciones entre la formación y lasnecesidades que la práctica profesional re-clama. Víctor sugiere (y en su práctica

profesional defiende) la idea de la necesi-dad que los profesores «también»desarrollen el ejercicio de la profesión deorigen con la hipótesis de partida que des-de allí se conocen las necesidades de lapráctica y se puede formar en concomi-tancia con ella.

Es posible relacionar esta problemáti-ca con las representaciones «adentro yafuera» ya sugeridas, en donde el adentroestá representada por la universidad, esdecir, el estudio, la formación, la teoría;mientras el afuera lo está con el trabajo, elejercicio profesional, la práctica. Los quepostulan una formación «científica», po-drían estar representando las necesidadesdel adentro, del desarrollo profesional eninvestigación y quienes piensan en las ne-cesidades del afuera, de la práctica profe-sional, las del mundo laboral que se intro-duce en la institución a través de lapráctica clínica.

EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA

... empezábamos haciendo docencia prácti-ca... pero ya junto con ello empezábamos adar clases teóricas y empezábamos con unacarga pequeña... (con algo)... que entoncesnadie quería explicar (2, p. 19).

Los procesos de socialización en lainstitución, acompañados por la elabora-ción de la tesis, llevan a las primeras expe-riencias en la docencia universitaria. 'Enrelación con el hecho de que sean las prác-ticas las que indican el inicio, el bautismoen la profesión, podemos inferir la hipóte-sis de que éstas están infravaloradas, o queresultan una situación incómoda que losprofesores «experimentados» quieren es-cabullir y lo hacen descargándolas en losbecarios o en los profesores noveles. Cues-tión que se confirma también cuando setrata de cuestiones teóricas «que nadiequiere dar», ya sea porque es un contenido«nuevo» en los planes de estudio o porquees altamente conflictivo en las relaciones

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departamentales. En este caso se trata delo primero, en una área de conocimientoen constante evolución y cambio, los nue-vos contenidos suponían un continuo re-ciclaje que muchas veces ... se les encargabaa los más modernos... (2, p. 19).

El proceso de aprendizaje se iniciacon una «pequeña carga»4 haciendo alu-sión a la cantidad de horas que se les asig-naba a los becarios. Y continúa «enseñan-do y detectando», es decir, es a través de lapropia práctica, del ejercicio de la docen-cia, de la experimentación de diferentesmétodos como Víctor descubre unas for-mas diferentes de docencia «más moder-nas» que las que él vivió.

... Allá por los años 40-50 se valoraba la ca-pacidad docente, la oratoria, la brillantez yeste tipo de cosas... (1, p. 3).

Ruptura que realiza también en rela-ción a la investigación y prueba en su opo-sición, un tipo o manera diferente «másracional», menos escolástica de transmitirlos contenidos dentro de la tendencia desimplificar la información para dar conoci-mientos más sólidos... (1, p. 33). En la opo-sición él muestra una capacidad docentedemostrable (1, p. 4). Víctor construye en-tonces una docencia más técnica, acordecon su formación en la disciplina, y orga-niza la oratoria en base a esquemas, en uncontexto de formación tendiente a la pro-fesionalización.

LA ASIGNATURA

A pesar que en el Uso particular de Víctor,la asignatura es «compartida», es decir, re-parte los temas con otros compañeros de de-partamento, cuando hace referencia a ellaalude a «mi» asignatura, utilizando el singu-

lar en sus expresiones, además de una pose-sión de la misma como «propiedad»: ... yotengo una asignatura que... (2, p. 1). Estacuestión podría estar dando cuenta que lasplazas significan espacios institucionales yque los profesores se «apropian» de las mis-mas en la oposición. De hecho todavía que-dan restos de esta idea en expresiones como«en propiedad» haciendo referencia a untipo de funcionario diferenciándolo así delos interinos, los contratados, los funciona-rios «en prácticas». Aquí se alude a la asigna-tura, quizás porque hay una asociación en-tre la asignatura y el puesto de trabajo,quizás porque históricamente fue así, es de-cir, se concursaba a una asignatura. En estosmomentos por la LRU, el profesor lo haceen un área de conocimiento específica, esosí, con un determinado perfil.

La apropiación de la asignatura talcomo es expresada por Víctor, cobra sig-nificado en la construcción de la identi-dad profesional, y en ese sentido, podría-mos adelantar como hipótesis que hayuna identificación entre ella (que es el ob-jeto de conocimiento) y la persona. Eneste caso, la identidad estaría construidaalrededor de una especialidad, construidaen años de estudio y de investigación. Enestos casos, se «es» la especialidad (Neuró-logo o Ginecólogo) más que la profesiónen sí (médico o ingeniero). Esta identifi-cación muestra características sustantivasentre los profesores, sobre todo en disci-plinas que tienen desarrollos vertiginososy mutan con facilidad y por lo tanto se ha-cen necesario también modificaciones cu-rriculares que requieren reconversión delprofesorado, con la profunda crisis deidentidad que ello puede representar. Enla trayectoria de Víctor nos encontramoscon un momento como éste cuando, elasumir un cargo institucional de gestión,

(4) En este caso concreto se reitera la alusión al concepto »carga docente» tan utilizado en la cotidianei-dad de la práctica educativa en la Universidad y en las entrevistas que fueron objeto de nuestro análisis.

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significó una ruptura con la línea de tra-bajo que venía desarrollando para dedi-carse más a la clínica y a la investigaciónque de ella se desprende, como veremosmás adelante.

La asignatura, en esta área de conoci-miento, es entonces un importante ele-mento de significación en las prácticasprofesionales, sus características determi-nan el tipo de relación que es posible esta-blecer entre la teoría y la práctica, así

como el tipo de investigación que es posi-ble realizar. La estructura conceptual quese desprende del discurso, clasifica lasasignaturas de la carrera en conceptuales ydescriptivas. En las primeras es posible in-cluir más teoría que práctica y en las se-gundas a la inversa. Las primeras requie-ren investigación básica y las selundasinvestigación clínica. Según el tipo deasignatura con sistemas de aprendizaje dis-tinto, con contenidos distintos... (2, p. 3).

TABLA II

Asignatura Relación Teoría y Práctica Investigación

ConceptualesDescriptivas

Más teoríaMás práctica

BásicaClínica

Esta clasificación permite justificar lasrelaciones que Víctor establece entre teo-ría y práctica en el seno de la asignatura,que él define como conceptual, motivopor el cual no es posible realizar prácticas«rentables» desde el punto de vista de tiempoinvertido por el alumno y de aprendizaje ob-jetivo... (2, p. 2) y las sustituye por semi-narios, discusiones, ...mecanismos de pro-fundización y de repaso en los contenidos deLas clases teóricas habituales... (2, p. 2).

... yo entiendo que la práctica en medicinaes desarrollar unas habilidades que requie-ren un entrenamiento somatosensorial, esdecir manual, porque la información entrapor los ojos, por los oídos, por el tacto, porlos movimientos musculares que se hacendurante la práctica, y si no hay la informa-ción somatosensorial propioceptiva enton-ces no es práctica, entonces sigue siendoteoría, eh... (2, p. 2).

Desde este punto de vista, a una asig-natura «conceptual» le corresponde inves-tigación de laboratorio, pero la práctica deesas metodologías y de esas investigaciones esabsolutamente impracticables desde el puntode vista de la práctica del alumno... (2, p. 2).

¿Qué concepciones están implícitasaquí? ¿Qué significado adquiere esta cla-sificación de las disciplinas para la docen-cia y qué consecuencias tiene en la for-mación de profesionales de la medicina?¿Qué relaciones podemos establecer en-tre esta concepción de la práctica y la de-fensa de un currículum profesionaliza-dor, «no científico»? La clasificación queVíctor realiza de las asignaturas, tiene es-trecha relación con una concepción «mo-derna» y positivista de la ciencia. Al divi-dir las disciplinas en conceptuales ydescriptivas lo está también haciendo en«pura y aplicada», «básica y clínica» y hayen ello un juego de jerarquizaciones ydisposiciones que le orientan en su prác-tica. De allí que en determinados mo-mentos se descubre diciendo: «yo no hagoinvestigación» ya que hace investigaciónclínica y no básica y quizás ésta no es con-siderada investigación.

... Y entonces no me quedó más remedio quedisminuir mi actividad investigadora, irla de-legando en otros más jóvenes y a pasar a hacerinvestigación clínica porque no es posible

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hacer docencia, asistencia e investigación almismo tiempo si se quiere hacer razonable-mente bien, ¿no? (2, p. 13).

Pertenecer a uno u otro tipo de disci-plina añade valor a la identidad, relacio-nado fundamentalmente con las jerarqui-zaciones en las que se basa la Universidad(donde la investigación básica tiene másjerarquía que la aplicada).

Esta separación personal e institucional en-tre la elaboración del conocimiento y suaplicación es igualmente jerárquica en susentido simbólico y social, ya que represen-tan diferente reconocimiento y status tantoacadémico como social para las personasque producen los distintos tipos de conoci-miento y para los que lo aplican, asentán-dose así una clara división del trabajo.(Contreras, 1997, p. 65).

Esta construcción de la identidad vienede afuera (Goffman, 1980), de la imagenque devuelve el contexto social y que tam-bién ayuda a configurar la propia identidaden ese juego de transacciones del que noshablaba Dubar (1994), está cargando designificados la identidad resultante. Es ade-más un tema de discusión entre compañe-ros, en donde se producen dicotomías deltipo: currículum investigador-currículumprofesionalizador; investigación básica-in-vestigación clínica. ¿Estas jerarquizacionescientíficas también conllevan concepcionesde la profesión desde un punto de vista téc-nico? ¿En qué medida esta clasificación de laciencia no conduce a un tipo de identidadque se construye con base en una racionali-dad técnica?

La racionalidad técnica impone pues, por lapropia naturaleza de la producción del co-nocimiento, una relación de subordinaciónde los niveles más aplicados y cercanos a lapráctica a los niveles más abstractos de pro-ducción del conocimiento, a la vez que pre-para las condiciones para el aislamiento delos profesionales y su confrontación gre-mial. (Pérez Gómez, 1991, p. 375).

LOS EXPERIMENTOS METODOLÓGICOS

EN LA DOCENCIA

Si bien la «explicación» es la forma metó-dica básica según se desprende del relato yque es compartida por la mayoría de losprofesores entrevistados el enfoque que eneste caso se le otorga es del tipo descripti-vo, es decir, la función del profesor en es-tas asignaturas «conceptuales» está funda-da en la «descripción de los mecanismos».Una descripción que tiene que ser cohe-rente para que los alumnos puedan «se-guir» el discurso y «no perderse».

En ese sentido ¿cuál es la forma de ex-posición más idónea que cumpla con estafunción? En el transcurso de su trayectoriaprofesional Víctor ha realizado diversos«experimentos» hasta encontrar el que leparece más correcto para el loro de susobjetivos. Es decir, la experiencia se trans-forma en experimento y la clase en labora-torio, donde se prueba qué sucede si... elprofesor actúa de tal o cual forma.

... Pues te tengo que decir que yo hice mu-chos experimentos, después de hacer mu-chos experimentos de metodología docen-te, con medios audiovisuales, etc., al finalyo llegué a la conclusión que una asignaturaconceptual como ésta, lo que mejor funcio-na es el encerado y la tiza y sólo como méto-dos complementarios los métodos audiovi-suales, que por el momento hay que utilizarde una manera muy restringida... (2, p. 6).

Esta concepción de la práctica pedagó-gica como «experimento» nuevamente laencontramos ligada a la concepción positi-vista del conocimiento que es la que sus-tenta el modelo de racionalidad técnica(Schón, 1992). Por una parte se reduce elpapel del conocimiento a las regularidadescausa-efecto que permiten la predicción delos fenómenos y su consecuente manipula-ción y control. Por otra parte, reduce el co-nocimiento práctico a un conocimientotécnico en la medida que las relacionescausales pueden convertirse en relaciones

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instrumentales, o bien construyendo unconocimiento de las relaciones entre losmedios y los fines, estableciendo experi-mentos que permitan comparar cuáles sonlos medios que mejor logran los fines pre-tendidos (Schón, 1992).

Es este el tipo de conocimiento queHabermas (1981) ha llamado empíri-co-analítico, propio de las ciencias físi-co-naturales y que, en este caso, se extien-de a problemas que tienen como objetouna práctica social (como la docencia);esto supone que tiene que conducirsecomo una ingeniería, al valerse del uso deun conocimiento predictivo, con un olvi-do de la discusión sobre las finalidades ylos contextos humanos y sociales en losque tales prácticas ocurren.

Víctor «experimenta» una forma deoratoria, observa si le ofrece el resultadoesperado (que los alumnos atiendan, leacompañen en su proceso). Si esto se pro-duce, predice que los alumnos compren-den y continua utilizando las mismas for-mas en todas las situaciones; si no es así,cambia la forma. Este tipo de proceso in-vestigativo en educación (aunque aquíutilizado muy rudimentariamente) es elque ha sido denominado «proceso-pro-ducto» dirigido a encontrar un «conoci-miento básico» del que se pretenden deri-var reglas de instrucción.

Aunque en Víctor hay una preocupa-ción por los fines relacionada con el curri-culum profesionalizador, éste está indiso-lublemente ligado a los contenidos,actuando así como si las cuestiones meto-dológicas fueran meramente técnicas sinninguna relación con los objetivos que sepersiguen. Es decir, una concepción tec-nicista también del método (Díaz Barriga,1985).

Por otro lado, la justificada preo-cupación por los contenidos, marca defi-nitoria de las propuestas curriculares, llevaen muchos casos a olvidar que la forma estambién contenido y que las vías o modospropuestos para la circulación o construc-

ción del conocimiento permiten ciertosdesarrollos y no otros. Lo metodológicooperando como uno de los factores decisi-vos en el pasaje del currículum prescrito alcurrículum real se constituye, en general,en «zonas de incertidumbre» que abren«intersticios» a las propuestas innovado-ras...» (Edelstein y Litwin, 1993).

Víctor «experimenta» con lo metodo-lógico quedando el contenido inmutable,en un proceso de disociación entre conte-nido y método, cuando éste está tambiéndeterminado por el contenido mismo dela realidad indagada (Edelstein, 1996).

Los métodos no son simples operaciones ex-ternas, procedimientos formales que se agre-gan mecánicamente y desde afuera a aquelloque es objeto de indagación. (Edelsterin yRodríguez, 1974, p. 27).

Ahora bien, así como están indisolu-blemente ligados contenido y método, enesta construcción que es una propuesta di-dáctica no puede obviarse la problemáticadel sujeto que aprende, transformándoseel conocimiento en un problema episte-mológico objetivo y en un problema deaprendizaje al mismo tiempo (Díaz Barri-ga, 1985).

Así, la clase de Víctor consiste en lademostración a partir de esquemas que losalumnos van realizando a la par que elprofesor.

... Ellos van copiando, una vez que está cons-truido el esquema, si ellos lo hacen al mismotiempo que yo, entonces ya lo entienden, yentonces una vez que ya lo entienden, en-tonces después allí el esquema se queda en elencerado un rato, y luego hablamos sobre él,entonces no se trata de que copien el esque-ma y cuando se termina de copiar el esque-ma pasamos a copiar otro esquema que tie-nen que seguir copiando, sino que eseesquema, una vez comprendido, construidopor ellos, pues está allí y se discute. (2, p. 8).

Para Víctor, son los alumnos los queconstruyen el esquema identificando el

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hecho motor de dibujar el esquema con laconstrucción conceptual que éste signifi-ca. En este sentido identificando tambiénel producto (el esquema) con el proceso(la estructura conceptual que da como re-sultado el esquema construido).

EL DILEMA DE LA INVESTIGACIÓN:¿BÁSICA O CLÍNICA?

Del análisis de la trayectoria de Víctor, sedesprende la fuerte identidad enfocada ala investigación que ha construido en suproceso de socialización. Su formacióninicial y la posterior realizada fuera deEspaña apuntan a una estrategia que lepermita conocer las «técnicas» más avan-zadas en su área de conocimiento. Estocoincide con un momento histórico de laUniversidad española (y la de Santiago)en que se comienzan a gestar los cambiosque tienden a su modernización, enfocan-do los intereses hacia la investigación y losréditos que ésta traerá a la institución cen-tenaria, reconversión que le permitirá so-brevivir (Wittrock, 1991, 1996).

Este proceso le lleva al desarrollo deinvestigaciones básicas, lo razonable o loque hay que esperar en último caso es quehaga investigación básica (2, p. 13). Cues-tión que desarrolla fuera de España cuan-do me pagaban por hacer investigación... (2,p. 13).

Sin embargo, en un momento delproceso se produce una ruptura de estaidentidad, que obliga a Víctor a tomar ladecisión de modificar el camino, comen-zar a valorar el trabajo profesional de otramanera y a construir otra alrededor de laclínica y del ejercicio de la profesión, con-cibiendo la docencia desde esta perspecti-va y revalorizándola, porque nos pagan porhacer docencia (2, p. 12) y porque ... una deLis formas de hacer docencia es enseñarla...(1, p. 28).

¿Cuáles son los motivos de este cam-bio de perspectiva que le llevan a asumir

una perspectiva del trabajo profesionaldiferente y menos valorada social e insti-tucionalmente? ¿Qué justificaciones ofre-ce Víctor? Por un lado el tiempo: ... por-que la investigación básica requiere muchasmás horas de investigación que la investiga-ción clínica... (2, p. 14). Pero por otrolado, también se encuentran las exigenciasdel área de conocimiento, su historia deconstitución, que puede ofrecer un avancea nuestra interpretación.

En el desarrollo de esta área de cono-cimiento, ... el campo ha sufrido una trans-formación importante... (2, p. 28). Se ob-sem que algunas disciplinas (quetambién son especialidades) fueron per-diendo identidad, situación que produjoque su valor en el campo pierda especifici-dad y vayan apareciendo otras que ofrecenmejores posibilidades de desarrollo. SiVíctor comienza su trayectoria en un áreaespecífica ... muy claramente establecidacon unas técnicas muy concretas... (2, p. 27)y luego comienzan a progresar otras técni-cas (ya sea debido a los nuevos descubri-mientos, o a luchas en el interior del área osubcampo), se ve en la necesidad de modi-ficar su formación, cambiar de rumbo,con dos opciones: o mantenerse en la in-vestigación básica, aprendiendo las nue-vas técnicas o correrse hacia... la clínica (2,p. 27), opción que adopta, fundamental-mente porque en esos momentos estabacumpliendo con el mandato institucionalde la gestión y ... no podía reciclarme ennuevas técnicas, y entonces tuve que quedar-me con las mías y utilizarlas donde fueranútiles... (2, p. 29).

Es entonces cuando comienza a espe-cializarse en investigación clínica, a pesarde que está devaluada en el contexto insti-tucional hasta el punto de no ser conside-rada «la verdadera investigación».

Yo quiero insistir en esto, es que yo cuandodigo estas cosas entonces me dicen: «no, esque tú no valoras la in vestigación»... (1, p. 3).

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... bueno, después hubo una época que lademanda asistencial era mayor, entonces nome quedó más remedio que disminuir miactividad investigadora, irla delegando enotros más jóvenes y ya pasar a hacer investi-gación clínica... (2, p. 13).

Y es desde allí que comienza a otorgarotro valor al ejercicio de la medicina (ne-cesaria e indispensable para la formaciónde médicos) y a la docencia. El punto enque se encuentra en el espacio institucio-nal le hace modificar sus opiniones:

«Pero, dado que hemos construido elespacio social, sabemos que estos puntosde vista, la palabra misma lo dice, son vis-tas tomadas desde un punto, es decir unaposición determinada en el espacio socialy también que habrá puntos de vista dife-rentes o aún antagónicos puestos que lavisión que cada agente tiene del espaciodepende de su posición en ese espacio.»(Bourdieu, 1988, p.133).

... bueno, entonces yo lo que tengo que de-cir es que mi actividad de investigación estáun poco condicionada por esto a lo largodel tiempo...; ...en la medida que, se incre-mente el trabajo clínico pues se disminuyeel trabajo investigador... (2, p. 12).

¿Por qué esta desvalorización de la clí-nica y la investigación que se deriva deésta? ¿Será entonces que opera aquí el mis-mo mecanismo de desvalorización que enrelación con la docencia? A pesar de que«lo razonable» por su formación y por elobjeto de conocimiento sea dedicarse a lainvestigación básica, Víctor tiene «razo-nes» para no hacerlo:

... porque la investigación básica requieremuchas más horas que la investigación clíni-ca, porque la investigación básica es con da-tos experimentales que puede funcionar du-rante horas, mientras que la investigaciónclínica trata con datos de pacientes que sepuede parar y continuar en otro sitio, enton-ces ocurre que cuando uno es joven puedededicar muchas más horas, de día y de nochea la investigación básica, que cuando uno se

va haciendo más mayor ¿no? Que hay otrasobligaciones y otros intereses... (2, p. 14).

El juego de jerarquizaciones que estáimplícito en esta clasificación de las cien-cias en el marco de la universidad lleva aque los equipos tengan claramente divi-siones en donde estas jerarquizaciones in-ciden en la consideración ele lo que es unprofesional. Es decir, el capital que es con-siderado valioso en este subcampo es elque es producido por la investigación bá-sica, desde allí se expresa lo que es consi-derado ciencia y se instituye el derecho ahablar en nombre de ella (Bourdieu,1994). Los que se dedican a la clínica sonconsiderados.

... no diría como no profesionales, pero entodo caso como no profesionales de la in-vestigación en el sentido de que no garanti-zan una continuidad del trabajo, y entoncespues... ya sabemos lo que es la vanidad delinvestigador que sólo hace investigación...(2, p. 30).

LA ORGANIZACIÓN: UNA AUTOCRACIA

ORGANIZADA

La complejidad de la organización, en estecaso, es de magnitud. El relato de las entre-vistas se refiere permanentemente a un «allí»y «aquí» organizativo. Dos espacios en don-de se desarrolla el trabajo cotidiano, dos es-pacios donde se construye la identidad. Elhospital depende de otro organismo, elSERGAS, es decir, el profesor universitarioque hace clínica responde a dos organizacio-nes con características totalmente diferentesunas de otras. ¿Esta situación particularconduce a modificaciones en la identidad

1profesional? ¿qué identidad es producto• de esta doble organización?

Un día de trabajo en la vida cotidianade este profesor, comienza a las 8 de la ma-ñana, es posible que se comience viendo ungrupo de enfermos, a media mañana vaya adar clase a la facultad, vuelva a su despachoen el hospital para ver radiografías o redactar

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informes. Tenga alguna urgencia por la cuallo solicitan; asista a una reunión de departa-mento de la facultad para cuestiones dePOD (Plan de Ordenación Docente) (si esdirector de departamento ha realizado todoel trabajo previo de gestión que esto impli-ca) y que a las 14 hs. tenga una reunión conel equipo de urgencias del SERGAS porcuestiones de organización.... Por la tarde,llega a casa y tiene pendiente un artículo enel ordenador, o tiene que corregir exámenesde los alumnos... La diversidad de tareas esde tal magnitud que resulta difícil realizarun análisis detallado. De este entramado seha tomado como eje la organización univer-sitaria y la departamental, en función de losobjetivos de la investigación, pero se ha in-tentado no perder de vista el contexto endonde todo esto se desarrolla.

EL DEPARTAMENTO UNIVERSITARIO:CADA UNO TIRA POR LOS SUYOS

El departamento a que Víctor pertenece seconstituye a partir de la LRU, lo que signi-fica que su historia está determinada por lade los grupos de origen que lo integran'.En él confluyen profesores que devienende diferentes disciplinas y de facultadestambién distintas, situación que produceuna heterogénea particularidad. En el de-partamento l'ay integrados grupos de (..) y de(..) tienen procedencia muy distintas, conformas de orientar la docencia y la vida uni-versitaria muy distintas también... (2, p.32). Esta situación crea no pocas ocasionesde conflicto, producidas por la heteroge-neidad y también porque ... hay gente quepor acontecimientos antiguos provocados enlas antiguas oposiciones a cátedras, no se ha-blan y se comunican por escrito.., eh... el de-partamento es complicado... (2, p. 32).

Este lugar, se transforma entonces enun sitio donde ... cada uno tira por los su-

yos... (2, p. 32). Y en donde se producenuna serie de divisiones y clasificaciones je-rárquicas que posiblemente tendrán in-fluencia en la construcción de identidadesen su seno. Para Víctor, atravesando lasáreas de conocimiento, se encuentranaquellas divisiones ya mencionadas en fun-ción del tipo de investigación. Esta jerar-quización marca una división dentro delespacio institucional que definen quienesdominan en el campo específico, es decirquienes se atribuyen el derecho a hablar y adeterminar cuál es el capital válido (Bour-dieu, 1979; Gutiérrez, 1994, 1995).

Así, una división menos explícita en elseno del departamento está condicionadapor esta clasificación que conlleva otras divi-siones: quiénes ejercen la medicina y quie-nes no; quiénes abogan por la docencia yquiénes no; quiénes orientan la docencia a laprofesionalización y quiénes no.

... Los que hacen medicina piensan más en loque es útil para un médico y los que no hacenmedicina piensan en lo que a ellos les pareceútil e interesante desde el punto de vista pura-mente científico-conceptual... (2, p. 30).

Este cuadro nos proporciona un mar-co en dónde es posible articular las identi-dades que se construyen en el seno de estedepartamento particular. Así, el ser médi-co o investigador condiciona claramentedos definiciones que en este caso acompa-ñan a la profesión de profesor de universi-dad y determinan diferentes enfoques deasumir la docencia y la investigación. Enel cuadro de profesores tenemos a los pro-fesionales de la medicina, integrado pormédicos que ejercen la medicina (2, p. 30) ya los profesionales de la investigación,para quienes los anteriores son no profesio-nales... (2, p. 30).

La visión sobre la docencia que tiene la gen-te del departamento que hace medicina y la

(5) En este caso se ha respetado el guarismo 12 como cantidad mínima de integrantes.

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que no hace medicina pues es completa-mente distinta... (2, p. 30).

En este caso y a pesar de las jerarqui-zaciones, la dirección del departamentorecae en una persona que se dedica a la do-cencia y a la investigación clínica, quizáspor el capital acumulado en los años ante-riores, o porque es ... la única persona ca-paz de hablar con todo el mundo sin pelear-me con nadie... (2, p. 32); o porque ... soyuna persona que está en el hospital y que nomolesta mucho... (2, p. 32).

Es necesario aquí pensar en la funciónde un director en un espacio como este enuna área como ésta. Recordemos que ... esuno de los más productivos en la Universi-dad en este momento, probablemente sea elprimero o el segundo en... productividadconsiderada pues por publicaciones en revis-tas de... de alto factor de impacto... (1, p.11). En esta área de conocimiento fuerte-mente consolidada, el director no es elque puja por su desarrollo, ni necesita seruna persona con alto prestigio en ella (apesar que sí lo sea) simplemente es necesa-rio que sea una persona que no intervieneen los procesos, fundamentalmente en losvinculados a investigación que es la activi-dad que tiene valor de capital para el área.

... Yo creo que no hay mucho que interve-nir... (1, p. 11).

No es lo mismo si se trata de criteriosde docencia, ... tenemos bastante influen-cia... aunque, ... pensándolo bien, creemosque tenemos bastante poco éxito... (2, p.31). Hay una intención de ejercer influen-cia para determinar los enfoques y los cri-terios. Esta diferencia entre las dos áreasde trabajo del profesorado universitarioestá condicionada por la presión y la fun-ción que ejerce la investigación en la uni-versidad. Podríamos plantear la hipótesisque sería más fácil incidir en la docencia odeterminar los criterios válidos para enca-rar ese trabajo ya que no tiene valor comocapital en el campo. De esta manera su

ejercicio tampoco genera disputas inter-nas, más bien es una «carga» ... que cuantomenos le toque mejor (1, p. 11).

En cambio la investigación dependede financiación externa, y a su vez aportacapital a la institución. En las áreas con só-lidas y fuertes líneas de investigación, ...eldepartamento lo único que tiene que hacer esprocurarle el espacio necesario para que lle-ven adelante sus proyectos financiados... (1,p. 11).

Así, ... el departamento se divide clara-mente en grupos de investigación... (1, p.16), en este caso con la añadidura que és-tos silnifican no sólo líneas diferentessino tipos, criterios y enfoques, lo queconfluiría también en distintas identida-des profesionales.

A MODO DE CONCLUSIONES

El caso de Víctor quizás sea paradigmáticoen el área. Ha desarrollado su proceso desocialización en la institución y de forma-ción para el trabajo en ella con un sentidopráctico que lo conduce hacia la excelen-cia en investigación, en función de lastransformaciones que le tocó vivir en elcontexto de la universidad y en las de supropia área de conocimiento. Parece serentonces un representante de una nuevaidentidad del profesorado universitario,enfocada fundamentalmente hacia la in-vestigación y que ha aprovechado los in-tersticios institucionales para entrar (apa-rentemente sin padrino) y formar parte deella hasta el punto de comprometerse enun proceso de gestión en momentos deconstrucción institucional. ¿Cuáles fue-ron los procesos de socialización que de-terminaron este sentido práctico? ¿Quécuestiones hicieron que Víctor decidiesecontinuar en un trabajo alrededor de lainvestigación y no dedicarse a desarrollarla profesión de forma liberal?

Por un lado, el «quedarse» está deter-minado por la continuidad de la formación

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y por otro, la elaboración de la tesis y suproceso de construcción es lo que le «pren-de» en el desarrollo posterior. La tesis cum-ple entonces su papel de rito de paso quepermite entrar en la institución, da la veniapara comenzar a pertenecer, en este caso almundo de la investigación y todo lo queella supone. Coincide además que se desa-rrolla en un contexto con suficientementelibertad como para ser él mismo su prota-gonista sin dependencias ni ataduras. Si-tuación generada fundamentalmente porel catedrático «atípico» que le permite laentrada. Coincidencias de espacios institu-cionales y de personas que generan el desa-rrollo de determinados procesos, conducena Víctor por el camino de la construcciónde una identidad orientada hacia la investi-gación y la elección de sitios de prestigiopara su desarrollo profesional.

Las situaciones personales, institucio-nales y las que se producen en el área de co-nocimiento generan una ruptura en estaidentidad que se reconvierte hacia el ejerci-cio de la medicina y la investigación clínica(ambos aspectos considerados de menosvalor para la perspectiva de investigaciónque está dominando en estos momentos).Este cambio de posición en el espacio so-cial que es esta área de conocimiento,como subcampo del campo académico ge-nera puntos de vista diferentes con relacióna todas las prácticas que Víctor realiza en lainstitución. Cambia su posición con rela-ción a la docencia (sus fines y sus medios) yenfoca su identidad hacia la de un médicoque enseña, para quien la docencia y la in-vestigación clínica forma parte del ejerciciode la profesión.

Para Víctor la docencia «se hace»,quizás esto signifique que no hay teoríadetrás de esta práctica social, que es«todo hacer»; que es una práctica tal

como él mismo la describe (un ejerciciopropioceptivo) como experiencia queno se reflexiona a sí misma. En este sen-tido se encuentra un paralelismo entrelas concepciones que Víctor aplica a ladocencia y su formación en el área de co-nocimiento. Hay un traslado de los me-canismos de pensamiento que guían elárea a trabajo docente y, desde este pun-to de vista, la docencia sería una activi-dad técnica en la que deben experimen-tarse diferentes metodologías hastalograr la más adecuada para que losalumnos «sigan» a los profesores en suproceso de construcción de los conoci-mientos, experimentos de tipo natura-listas que nos conduzcan a mejores re-sultados.

Víctor investiga en docencia del mis-mo modo que investiga en la clínica conlos pacientes: define el problema, observalas respuestas, extrae datos y elabora unpronóstico. Podríamos quizás formular lahipótesis que los profesores trasladan susmecanismos de aprendizaje de la cons-trucción de la disciplina a la construcciónde la enseñanza y en este sentido, un tra-bajo de formación para la docencia ten-dría que romper con esas estructuras queigualan las ciencias y las disciplinas paraque sea posible pensar que enseñar impli-ca aplicar otros procesos y pensar tambiénen otros contextos.

En este sentido quedan abiertos inte-rrogantes, algunos de los cuales puedendar pie para futuras investigaciones, comopor ejemplo ¿en qué medida influye lapertenencia a diferentes organizaciones(SERGAS y Universidad) en la continui-dad y ruptura de las representaciones enrelación al trabajo profesional y a los prin-cipios y disposiciones que en ellas se po-nen en juego?

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