vías de encuentro con la lectoescritura
TRANSCRIPT
I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
III.4. Representaciones sociales, subjetividades y educación
Vías de encuentro con la lectoescritura
Danza Dispigno, Marta Susana
Universidad Nacional de la Patagonia Austral- Unidad Río Turbio
2
Saber leer tiene importancia singular en la vida, asegura Bruno Bettelheim, pues de
alguna forma sella el destino, la carrera intelectual de una persona. Saber leer le permite al
hombre decodificar una serie incalculable de mensajes y por lo tanto aprehender el mundo y los
objetos de una forma distinta. Saber leer es ser poseedor del mundo de las palabras y por lo tanto
de las cosas que ellas representan. Es una fuente de seguridad personal.
En “Aprender a leer” Bettelheim y Zelan (1983) señalan que
“La velocidad relativa con que los niños japoneses de primer grado aprenden a leer
oraciones bastante complejas y a entenderlas induce a pensar que deberíamos
reflexionar seriamente en la posibilidad de basar nuestra lectura mucho más en la
búsqueda del significado y de preocuparnos menos por el descifrado de las letras, al
menos para que el niño, desde el mismo principio y luego ininterrumpidamente,
entienda que el descifrar letras no tiene un propósito o importancia intrínsecas, sino
que su valor es conducir a un significado”i
El concepto más corriente de la alfabetización es que ésta constituye un conjunto de
competencias palpables, en particular, de competencias cognitivas en lectura y escritura.
En nuestro país, la enseñanza de la lectura y de la escritura sigue considerándose tarea de
la escuela.
Las evidencias empíricas nos demuestran que muchas personas, entre ellos muchos
docentes dedicados a la enseñanza de la lectura y de la escritura, están convencidos de que leer
es un aprendizaje al cual todos los niños arriban con simples explicaciones acerca de cómo se
combinan unas letras con otras y de que se aprende a leer y a escribir con algunos ejercicios de
repetición gráficos y fonéticos.
Sin embargo, sabemos que leer es más que interpretar unos signos que representan unos
fonemas, o comprender unas palabras que se refieren a unos significados. En palabras expertas
podemos asegurar que leer no es decodificar, ni copiar es escribir, tal como dicta la experiencia
referida por Ferreiro y Teberosky (1982) en “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”.
A partir de la difusión de los resultados de esta investigación, las innovaciones son bien
recibidas en teoría, como otras actividades más dentro del esquema de la enseñanza escolar
diseñada para que nada cambie, pero, en muchos casos, pasan por las puertas del aula. Dentro del
aula, en la realidad cotidiana, las metodologías asociacionistas están a la orden del día.
Es oportuno preguntarse, entonces, por qué después de tantos años de discutir los
resultados de las investigaciones que sobre la evolución de la escritura y de la lectura han venido
reiterándose, y de llegar a acuerdos aparentes sobre su acierto e importancia, muchas prácticas
pedagógicas continúan tan ancladas en metodologías conductistas.
3
En este sentido, debemos preguntarnos cuál es lugar que corresponde al Diseño
Curricular en las innovaciones esperables y qué encontramos en los nuestros que nos distancian
de las prácticas innovadoras.
Para que la enseñanza de la lectura forme buenos lectores, debe ser significativa,
evidenciar las funciones sociales del lenguaje, aportar material de reflexión, información,
entretenimiento y conocimiento. En todos los documentos curriculares revisados se pone énfasis
en la comprensión de textos y, en la mayoría de ellos, en la diversidad textual.
Aplicando la metáfora de David Perkins (Perkins, 1995)podemos decir que suenan como
“campanas de alarma” en nuestros oídos las opiniones de docentes en actividad que dicen ser
piagetianos y constructivistas y no actúan en consecuencia.
Impera la necesidad de desnaturalizar la enseñanza, convertirla en un problema sobre el
cual volver una y otra vez, para lograr reflexionar sobre el fundamento y la finalidad de cada
decisión, de cada propuesta. Hacer de la participación y de la discusión una práctica continua
que promueva la búsqueda de cambios estructurales y profundos en nuestras prácticas docentes.
Limpiar los diseños de contenidos abstractos, vacíos y sin posibilidades prácticas
inmediatas nos permitirá más tiempo para dedicarle atención a las ideas propias.
El advenimiento de internet hizo mucho más sencilla la búsqueda de información. Ahora
más que nunca queda en claro que la función de la escuela no es informativa (no debió serlo
nunca) sino formativa, es decir, informar poco, educar mucho.
Creemos que si se concibe a la didáctica como la teoría de la enseñanza que tiene como
finalidad el estudio de la intervención docente en los procesos de construcción del conocimiento
por parte de los alumnos en un contexto sociohistórico determinado, este punto de partida
requiere que se reconozca el fenómeno educativo como un fenómeno complejo, donde tal
complejidad obliga a dar cuenta de los múltiples entrecruzamientos que lo constituyen, no sólo
en un aquí y ahora, sino atendiendo fundamentalmente al proceso histórico a partir del cual se
construye una práctica o suceso educativo.
Nuestra perspectiva de la formación asume una mirada integral sobre lo que es el
desarrollo profesional, que tiene que ver con el saber didáctico pero tiene también que ver con un
debate pedagógico acerca de la tarea de educar y de las condiciones políticas y culturales en las
que la tarea de educar se desarrolla.
A partir de la revolución tecnológica, urge una revisión profunda de nuestras prácticas y
de las condiciones necesarias para promover las innovaciones que el sistema requiere.
4
Es imprescindible que comencemos a planteamos soluciones desde lo cotidiano, en la
práctica circunscripta a nuestra realidad áulica e institucional pero con la mirada puesta en el
contexto sociohistórico en el que se produce nuestro quehacer.
En este contexto se considera la solución de problemas en tareas cooperativas como
estrategia de enseñanza, para la búsqueda de soluciones diversas y no la de respuestas únicas, el
desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos en relación con la problemática de su tiempo,
su relación con la tecnología y sus implicancias en la vida cotidiana y el mundo globalizado.
Reforzamos la convicción de que el rol docente debe ser el de acompañamiento en esa
búsqueda y no el de dar respuestas acabadas, una guía que asegure conductas de autonomía y
estimule la autoestima del alumno.
La evaluación de los aprendizajes debe tomar en cuenta los procesos que siguen los
alumnos a lo largo de las secuencias de actividades y distinguir los conceptos de los
procedimientos. Acostumbrar al alumno a autoevaluarse y coevaluarse. Es importante evaluar
el proceso mismo, entendiendo el aprendizaje como cambios sucesivos o transformaciones del
pensamiento producto de una movilización interior en pos de un interés generado por un motivo
significativo, externo al sujeto.
En esta ponencia se describen brevemente los fundamentos teóricos y empíricos de dos
aspectos de la propuesta: el implemento de actividades problemáticas que promuevan la
resolución a partir de diversas búsquedas y actividades de carácter lúdico para el aprendizaje de
la lectoescritura.
Teorías de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza
Los resultados de las últimas investigaciones sobre estilos de aprendizaje tipos de
inteligencia y estilos de enseñanza son suficientes para considerar que ya los alumnos no pueden
seguir aprendiendo de la misma manera.
Abordaremos nuestras reflexiones en torno al desarrollo de la lectoescritura en torno a
tres ejes: constructivismo,trabajo cooperativo y diversas vías de acceso al conocimiento.
Cada uno de ellos refiere a eminentes investigadores y a teorías del conocimiento y de la
enseñanza no siempre bien aplicadas. Asociamos al constructivismo, de manera inmediata, con
Jean Piaget y Lev Vigotsky. Del primero sabemos que su teoría del desarrollo de la inteligencia
no fue originalmente pensada para ser llevada a la práctica de la enseñanza. En una de sus
últimas entrevistas este epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo registró su preocupación por
5
que lo confundieran a partir de dos de sus aseveraciones más conocidas. La primera, la que
enuncia que el conocimiento parte de la acción ejercida de la persona sobre los objetos (razón
por la cual se lo catalogó de empirista o neo-conductista). En relación a esto aclaró que una
acción sobre los objetos no es lo mismo que un conocimiento de los objetos en sí mismo. Un
empirista piensa que el conocimiento es una copia de los objetos, pero el conocimiento nunca es
una copia, el conocimiento es siempre una asimilación, esto es una interpretación o integración
del objeto en la estructura interior del sujeto. En segundo lugar, la que revela la importancia de la
acción de sujeto, a raíz de lo cual lo consideraron un neo naturacionista o un innatista, olvidando
que la acción del sujeto es justamente una acción sobre los objetos y, por consiguiente, una
interacción y no un acción en sentido único.
Por último, fundamentaba su condición de constructivista en su convicción de que el
conocimiento no está listo, sino que se realiza por creaciones continuas y es renovado por la
interacción con lo real, no es preformado. Existe en una creatividad continua.
Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la
lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de la
actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente
con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskiana se suele
denominar mediación cultural). Y he aquí el aspecto que consideramos predominante de la teoría
vigotskiana, considerar que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa
sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se
interponen entre el estímulo y la respuesta. La actividad es un proceso de transformación del
medio a través del uso de instrumentos. Vigotsky (1978) distingue dos clases de instrumentos en
función del tipo de actividad que hacen posible: las herramientas que actúan directamente sobre
los estímulos, modificándolos y los signos, que modifican al propio sujeto y a través de ésta los
estímulos. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros
sistemas simbólicos, como el sistema de lectoescritura que modifican al sujeto y, a través de éste,
a los objetos. Según Vigotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los
proporciona la cultura, el medio social. Vigotsky rechaza la explicación asociacionista según la
cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos
inductivos, pero su posición se distancia también de la de Piaget quien defiende el acceso a la
simbolización a través de la acciones sensoriomotorasindividuales del niño. Para Vigotskylos
significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por
6
cada niño concreto. Su posición coincide con la de Piaget al considera que los signos se elaboran
en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget ese ambiente está compuesto
únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que para Vigotsky
está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos.
La ley fundamental de la adquisición de conocimiento afirmaría que éste comienza siendo
siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a
continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal.
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre
personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanosii” (Vigotsky, 1978)
Unos años más tarde, Howard Gardner (1983) define la inteligencia como la capacidad
mental de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas,
reconociendo que todos los seres humanos poseemos alrededor de ocho tipos de inteligencias
desarrolladas en mayor o menor medida. La Teoría de las Inteligencias Múltiples, considera
como inteligencia lingüística la capacidad para comprender el orden y el significado de las
palabras en la lectura, la escritura, y también al hablar y escribir eficazmente. Otras inteligencias,
como la lógico – Matemática, la espacial, la cinético-corporal, la musical, la interpersonal, la
intrapersonal y a naturalista forman parte del espectro referido por el autor. No obstante,
sabemos que la escuela tradicional refuerza las inteligencias lingüística y la matemática, en
desmedro de las otras categorías. Es inminente la apertura hacia otras puertas de entrada o de
acceso al conocimiento. Las propuestas por Gardner son la narrativa, la lógica-cuantitativa, la
estética, la experiencia y la fundacional o filosófica. Por otra parte, en las últimas décadas ha
cobrado fuerza lo que se denomina como perspectiva de la persona más el entorno (Pea, 1993;
Perkins, 2001). Diversos teóricos del aprendizaje y la cognición, sostienen que "la mente no
trabaja sola" y que considerar a la personas más el entorno supone referirse al concepto de
cognición distribuida. El entorno – recursos físicos y sociales inmediatos fuera de la persona-
participa en la cognición, no sólo como fuente de entrada de información y como receptor de
productos finales, sino como vehículo de pensamiento. El residuo dejado por el pensamiento – lo
que se aprende – subsiste no sólo en mente del que aprende sino también en el ordenamiento del
entorno. Desde esta perspectiva se sostiene que el proceso de conocer se distribuye física, social
y simbólicamente. Perkins incluye las relaciones “con los otros” como fundamentales para la
7
construcción del conocimiento. Es pertinente también incluirel aprendizaje cooperativo dentro
del entorno educativo. En este sentido, conviene considerar la propuesta de Soler Gallart (2001)
cuando evidencia el carácter colectivo de la interpretación del sentido y significado de lo escrito:
“En este sentido, nos planteamos el aprendizaje de la lectura y la escritura desde una
nueva concepción del aprendizaje en la que vamos más allá del proceso de leer y
escribir. El foco de la lectura se desplaza de verse como un proceso interactivo entre
el niño o niña y el texto a la interacción entre los niños, las niñas y las diferentes
personas adultas que están a su alrededor en relación con ese texto. El proceso de
interpretación, construcción de significado y creación de sentido en relación con lo
escrito deja de ser individual y se torna colectivo.”iii (Soler Gallart, 2001)
Ya en el plano del aspecto didáctico-pedagógico, sumamos a esta visión, las propuestas
de estrategias renovadoras del famoso periodista y escritor italiano Gianni Rodari (1995) cuya
esencia de pensamiento tan bien plasmara Maite Alvarado (2009).
Las estrategias que vinculan la enseñanza de la lengua, enseñanza que muy bien podría
aplicarse y renovarse en las clases de lectura y de escritura, están agrupadas por Alvarado en
torno a tres principios o procedimientos básicos: análisis, reformulación e invención.
Las estrategias basadas en el análisis ponen en juego mecanismos de descomposición y
jerarquización de elementos o componentes de un todo (palabra, oración, texto). Como
procedimiento, el análisis está en la base de la mayoría de las estrategias para la enseñanza de la
lengua y la literatura. El análisis puede llevarse a cabo según distintos criterios: puede consistir
en la descripción del objeto (los elementos que lo integran y la relación que los une) o bien
incorporar otras variables. Así, el análisis de un texto puede limitarse a describir su estructura o
integrar consideraciones históricas, discursivas, estéticas, etc. En este caso, el análisis se acerca a
la interpretación. Por último, el análisis puede centrarse en el propio proceso de lectura o de
interpretación.
Las estrategias basadas en la reformulación se apoyan en el análisis, pero el principio que
las nuclea es la paráfrasis: decir lo mismo de otra manera. Se basan en la idea de que es posible
conservar el significado cambiando la forma. Exploran, por lo tanto, los límites de esa
posibilidad e implican una reflexión sobre los paradigmas de la lengua, las estructuras
gramaticales y los campos léxicos, así como sobre las restricciones del universo del discurso. Se
trata de estrategias que entrenan la comprensión y la producción de textos (especialmente el
proceso de revisión: lectura y corrección de los propios textos). Borrado, inserción, sustitución y
desplazamiento o recolocación son las principales estrategias de reformulación con las que Maite
Alvarado conforma un interesante espectro de reflexión sobre el uso de la lengua.
8
Por último, considera las estrategias basadas en la invención, que apuntan a la creación de
objetos; en el caso de la lengua, a la creación o producción de objetos lingüísticos. Son
estrategias especialmente orientadas a la generación de ideas, el establecimiento de relaciones,
la desautomatización de la percepción y del lenguaje, la formulación y resolución de problemas
retóricos. La invención, como principio básico, permite agrupar estrategias que favorecen el
establecimiento de puentes entre los distintos dominios de la asignatura.
El taller de escritura, práctica tan empleada por Alvarado como modalidad de enseñanza
de la lengua y la literatura a través de la invención, presenta consignas agrupadas según el
procedimiento o mecanismo en el que se basan: la invención libre o azarosa, la restricción pura,
el binomio fantástico, el extrañamiento.
Creemos que estas estrategias, de perfil lúdico, constituyen aires de purificación para las
prácticas almidonadas que aún son puestas en marcha en las aulas argentinas. Tanto ejercicios
individuales de desnaturalización del conocimiento de la lengua, como la interacción de los
alumnos en proyectos grupales, resultan, asimismo, entusiastas vías de acceso al conocimiento
de la lectura y de la escritura para nuestros alumnos.
9
Vías de acceso a la lectoescritura
Si el desarrollo de la lectura y de la escritura forma parte del proceso evolutivo del
aprendizaje
Si estos procesos no son copia de la realidad, sino una construcción individual
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura
Si la desarrollamos por medio del aprendizaje guiado sistemáticamente por mediadores
Si nuestras posibilidades de aprendizaje se optimizan en trabajos cooperativos
Si la diversidad y riqueza de estrategias de enseñanza hace más fácil y divertido el
aprendizaje
Entonces, podremos considerar que:
Un niño que hable bien, se exprese bien y tenga riqueza de vocabulario, seguramente
escribirá del mismo modo. Necesita aprender a hablar, escuchar y poseer una rica competencia
lingüística para alcanzar niveles óptimos en la comunicación oral y escrita. Por lo tanto, debemos
proveerlo de muchos motivos (situaciones problemáticas) para usar la lengua escrita con todos
sus propósitos sabiendo que va a contar con la ayuda del maestro y de sus pares con los cuales
podrá confrontar y resolver conflictos cognitivos.
Algunas propuestas de trabajo:
1- Inventar canciones combinando frases o versos de las letras de las más conocidas
Antes de intentar escribirlas, podráncantarlas, divertirse con el ejercicio y disfrutar
intuitivamente de las rimas y las melodías (afinar así la percepción de los sonidos, ya que
la rima no es una cuestión gráfica sino fonética)
2- Ejercitar la escritura en grupos más o menos numerosos con el propósito de anotar
aquello que no desearán olvidar (la nueva letra de la nueva canción o las respuestas a las
preguntas problemáticas)
3- Generar situaciones problemáticas a partir de preguntas que abrirán cuestionamientos:
¿las tortugas ponen huevos?¿cuántos huevos hay en una docena?
Desde el aspecto conceptual en la resolución de los problemas estamos trabajando
articuladamente contenidos del área Lengua (secuencias narrativas y elementos poéticos,
10
pragmática de la sintaxis y de la morfología, concordancia y correlatividad verbal), del área
Matemática (concepto de docena, suma, resta), del área Ciencias Naturales (animales ovíparos:
reptiles, anfibios y aves), del área Salud (función e importancia de las vacunas) y del área
Expresión Estética (ejecución de instrumentos musicales, canto, dramatización, baile, modelado
en plastilina y otros).
VERSOS
COMBINADOS
VÍAS DE ACCESO DISPONIBLES
La tortuga Manuelita
Ha puesto uno, ha puesto
dos, ha puesto tres
Déjala a la tortuguita
Déjala que ponga diez
y saben lo que pasó
nooooooo
estaba el negrito aquél
estaba comiendo arroz
y de pronto llegó el doctor
manejando un cuatrimotor
y estaba la reina Batata
sentada en un plato de lata
el cocinero la pinchó
y la batata su vacunó.
Fundacional o filosófica:
¿Las tortugas ponen huevos?
¿Qué animales los ponen?
Lógico-matemática:
¿Cuántos huevos puso la gallinita?
¿Cuántos huevos forman una docena?
¿Cuántos faltan para completar la docena?
Narrativa:
Recordamos la historia que cuenta cada canción. Inventamos nuevas rimas.
Identificamos qué parte de la nueva letra pertenece a cada canción.
Experiencial:
¿Para qué nos vacunamos? ¿Cuándo nos vacunamos? ¿Dónde nos
vacunamos? ¿Quién nos vacuna?
Estética:
¿Cuáles eran las melodías de cada canción?
¿Quién se anima a cantar una de las canciones completa?
Modelar. Pintar. Dramatizar. Ejecutar instrumentos, cantar o bailar.
11
¿Qué proyectos podemos pensar a partir de estas variables?
Definimos lo cotidiano
Mirta Castedo señala que
“un proyecto es una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la cual el docente
organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los niños aproximarse a un tipo
textual para apropiarse de sus características constitutivas. (...) Se trata de una serie de
situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo. (...) El
proyecto es un proceso de elaboración colectiva de los niños con su docente. Su sentido es
el de un compromiso constante por construir certezas compartidas y por discutir las
incertezas que permitirán a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares
para realizar la tarea”iv (Castedo, 1995:11)
12
Los niños aprenden mientras se divierten jugando a definir, armar o desarmar palabras en
diversos soportes (cartones, fichas, juegos programados en PC). Desarrollan su creatividad. Una
vez que comienzan a ensayar nuevas posibilidades quieren continuar con otros aportes
originales. No sienten la carga del estar aprendiendo como un esfuerzo, sino como una
entretenida actividad que pueden compartir con otros.
Pensemos en las posibilidades de agrupamiento que nos permiten las instituciones. Las
aulas tienen mesas, sillas, escritorio, pizarrón, armario, la distribución de las primeras será en
función del tipo de actividad propuesta. Si la tarea es una producción compartida, ordenaremos
las mesas en grupo. Si queremos el intercambio fluido de opiniones, la distribución radial
facilitará la comunicación no sólo del docente sino de los alumnos entre sí, durante la lectura
compartida de un texto. Habrá momentos en los que pediremos que la actividad sea individual.
Así como en las instituciones educativas argentinas no debe faltar una biblioteca bien abastecida,
en cada aula de nuestro país no debe faltar una bandera, un mapa de Argentina y un planisferio o
“mapamundi” para contextualizar cada acontecimiento o hecho. Pero también pueden incluirse
juegos de mesa didácticos, como los cruzaletras, los de ingenio o los de preguntas y respuestas
de cultura general. Como consecuencia del mundial de fútbol podemos hacer infinidad de
actividades integradas relativas al conocimiento de las características de cada uno de los países
involucrados y sus jugadores. Imaginemos “Francia le ganó a Nigeria y pasó a cuartos de final”,
dónde queda Francia y dónde Nigeria. Matemática, Geografía, Lengua se ven integrados
naturalmente.
Creemos que si bien el docente está preparado para conducir una actividad de la manera
en que se planificó, esto no significa que no importa lo que pase alrededor. Las situaciones que
se presentan inesperadamente suelen dar vida a la clase. Es parte de la dinámica docente saber
aprovecharlas. Ya decía Piaget que “la coerción es el peor de los métodos pedagógicos”
(Piaget:1949).
Vemos a menudo, en cambio, otras actividades orales que contrastan y son de muy poco
interés para los niños. Caso en que se hacen preguntas repetitivas que no llevan a ningún lado.
Defender la lectura de libros es tarea de padres y docentes
También merece un párrafo aparte la selección del material que circula en el aula de los
primeros años. La atención a las imágenes es importante, pero también es importante la atención
a los modos de decir, a las formas en que están organizadas en el texto y particularmente hacia
13
algunas de las metáforas que aparecen en el texto. El uso de las palabras, efectos rítmicos, las
rimas, es necesario que las maestras presten atención a esos recursos y que señalen en particular
las palabras que se repiten en el texto, ya que constituyen excelentes recursos para trabajar el
orden de las letras en las palabras y las diferencias de significados.
Prioridad absoluta es considerar el mantenimiento y renovación de los acervos de las
bibliotecas de aula. Ningún otro material puede reemplazar a los libros en las bibliotecas de
aula.
Ejes de reflexión para la revisión de los diseños curriculares:
Explotar la creatividad en la escuela
Los niños disfrutan de actividades en las cuales deben poner en práctica su inteligencia.
Esto significa que el docente debe estimular, desafiar la inteligencia del niño con propuestas
novedosas e interesantes, que estén al alcance de sus conocimientos previos, pero que merezcan
un tiempo de reflexión para arribar a la respuesta esperada. Sin embargo, no todas las preguntas
tienen una sola respuesta posible. Es deseable que así sea. Lo importante es despertar la sed de
conocer.
Advertimos que las fotocopias se adueñaron de las clases y de los cuadernos, negando a
los niños la posibilidad de explorar, ejercer su derecho a equivocarse y a imprimir su impronta
personal en este documento escolar privilegiado que es el cuaderno diario. Creemos que la
costumbre de utilizar fotocopias de actividades no es conveniente al menos en los primeros
ciclos de la escolaridad. No permite la expresión de la diversidad. Crea una noción errónea de
lo que es aprender, por cuanto remite a prácticas de respuesta uniforme, generalmente repetitivas
y conservadoras. Estas prácticas incluyen instrucción a grupos grandes y práctica mecánica
intensiva para grupos o individuos sobre habilidades aisladas. Estas prácticas, que no son
particularmente efectivas con alumnos de los grados primarios lo son aún menos con los más
chicos. Estos necesitan especialmente comprometerse con experiencias que den significado a los
contenidos académicos y que se apoyen sobre conocimientos previos. Es vital para estos niños
tener experiencias de alfabetización en las escuelas. Esto es aún más importante para los niños
que tienen experiencias limitadas en su hogar. Sin embargo, estas experiencias en la escuela
deben darles un amplio espectro de conocimientos de lengua y alfabetización para darles
cimientos sólidos, ya que sobre esto se basan los más altos niveles de alfabetización. Apostar
14
por las escuelas donde se estudie, pero donde también se aprenda a trabajar intelectualmente.
Aprender desde y sobre el hacer.
Participación y diversidad
Otro tema que requiere mencionarse es el respeto a la participación de los niños. Si
bienmucho se habla del respeto a la diversidad, pareciera a veces que éste rige sólo cuando
hablamos de inmigrantes o pueblos autóctonos. En nuestras aulas hay tanta diversidad como
personas involucradas, incluido el docente, ya que cada uno de nosotros somos seres únicos e
irrepetibles. Tener conciencia de esto es saber que no deberíamos pretender resultados
homogéneos. Todos tienen derecho a opinar y cooperar con la propuesta. El docente debe evitar
caer en la tentación de escuchar sólo aquellas opiniones que satisfacen por acercarse más a lo que
se considera correcto. Establecer y tener plena conciencia de las metas y prioridades, para
mostrarse seguro y determinado en las actividades propuestas, pero también flexible, atento y
paciente ante los imprevistos.
Apertura a la actualización
En las últimas décadasirrumpe en nuestra realidad cotidiana y se convierte en el recurso
estelar de nuestro panorama culturalla pantalla digital. Habitualmente muchos adultos, jóvenes y
hasta algunos niños leen y escriben a diario en pantallas digitales. Sin embargo, estas nuevas
formas de leer y escribir se van diferenciando raudamente de las antiguas prácticas de lectura y
de escritura. Estas prácticas actuales distan mucho de las que los adultos solíamos ejercitar en
forma manuscrita o con las máquinas de escribir. Debemos reconocer que, por lo pronto,
muchas de ellas desconocen la normativa vigente del uso de la lengua escrita. Los mensajes de
texto, en los celulares, son simples signos, símbolos o escuetos sintagmas que aluden a una
interpretación pragmática más que gramatical. Desde sus primeros intentos de comunicación
escrita muchos preescolares o niños de primer grado tienen acceso a una computadora, tanto
como jóvenes y adultos.
La escuela no puede ni debe desatender estos nuevos instrumentos que nos proporciona el
progreso. Nuestra propuesta es evidenciar las prácticas actuales que están atentando contra la
creatividad de los sujetos que aprenden. Apunta a revisar qué estamos haciendo y cómo lo
estamos haciendo, sin perder de vista el por qué y para qué de nuestras acciones. Creemos que
impera una urgente revisión de los diseños curriculares a la luz de las nuevas teorías y prácticas
15
tecnológicas, con mirada amplia y articulada al interiory entre niveles. También impera una
urgente mirada crítica teórica y práctica acerca de cómo formamos nuestros docentes así como
una urgente concientización política e institucional acerca de cuáles son los peligros que están
acechando a nuestros niños en la medida en que no nos hacemos eco de los avances de las
investigaciones en el campo de la pedagogía y de la psicopedagogía. Es imprescindible que
nuestros docentes cuenten con el tiempo y el espacio adecuados para realizar una permanente
actualización en servicio.
“Una vez que llegan al aula, todos los docentes necesitan un apoyo continuo que les
posibilite reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, fomente su motivación y los
ayude a adaptarse a los cambios, como la aplicación de un nuevo programa o plan de
estudios. Los educadores que han recibido algún tipo de formación en el servicio
suelen enseñar mejor que quienes no la han recibido, aunque esto depende del objeto
y la calidad de la formación”v (Glewwe y otros, 2011).
16
Ejemplo del uso excesivo e innecesario de fotocopias en un
Cuaderno de Primer Grado de Escolaridad Primaria
Bibliografía
Alvarado Castellanos, Mónica y otros:(2006)“La reescritura colectiva de canciones. Una
experiencia didáctica con niños de preescolar”, en Lectura Vida, pp.6-17.
Bettelheim, Bruno y Zelan, Karen: (1983) “Aprender a leer” Ed. Crítica, Barcelona
Bornemann, Elsa (1976) Poesía infantil. Estudio y antología. Buenos Aires, Editorial Latina
Castedo, Mirta (1995) “Construcción de lectores y escritores.” Lectura y Vida, Año 16, Nº 3,
setiembre, p.5-24.
Castedo, Mirta (1999)“¿Dónde dice, qué dice, cómo dice?” en: Castedo, Mirta; Molinari,
Claudia; Siro, Ana, Enseñar y Aprender a Leer. Jardín de Infantes y Primer ciclo de la
Educación Básica. Buenos Aires-México, Novedades Educativas, pp. 75-84.
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana: (2001) Propuestas para el aula.
Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial. Actividad Nº 1 “Libros y lectores en la
biblioteca de la sala”; Actividad Nº 5 “Escribir en voz alta”; Actividad Nº 6 “Tomar el lápiz
para escribir” Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la
Nación. Buenos Aires
Colomer, Teresa (2001)“La enseñanza de la literatura como construcción de sentido”, en:
Lectura y Vida, Año 22, No 1,pp. 6 a 23.
17
Cortés, M. y Bollini, R. (1994) Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor
Ferreiro, Emilia (1999) Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro.
México, Fondo de Cultura Económica, Espacios para la lectura.
Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México, Siglo XXI editores.
Gardner, Howard (1993) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples.
México: Fondo de Cultura Económica.
Gardner, Howard (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
Gardner, Howard (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós Barcelona.
Kaufman, Ana María (1994) “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién.” Lectura y Vida,
Año 15, Nº 3, setiembre, p.15-32.
Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires,
Santillana, Aula XXI.
Lerner, Delia (2001) “¿Es posible leer en la escuela?” Lectura y Vida, Año 17, Nº 1, 5-24.
Nemirovsky, Myriam (1999) Sobre el aprendizaje del lenguaje escrito... y temas aledaños.
México, Paidós, Maestros y Enseñanza.
Perkins, David: (1995) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación
de la mente. Barcelona. Gedisa.
Rodari, Gianni (1995) Gramática de la fantasía, Bs.As., Colihue.
Salomon, Gavriel: (1985) Cogniciones distribuidas. Amorrortu editores.
Silvestri, Adriana (1998) En otras palabras, Bs.As., Cántaro.
SolerGallart, M. (2001).Dialogic reading.A new understanding from the reading event.
Vigotzky, Lev.S: (1978) “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Editorial Crítica.
Grupo Grijalbo. Barcelona. -
Walsh, María Elena (2008) Versos tradicionales para cebollitas. Buenos Aires, Alfaguara.
iBettelheim, Bruno y Zelan, Karen: “Aprender a leer” Ed. Crítica, Barcelona,1983 iiVigotsky, Lev S.:Vigotzky, Lev.S: “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Editorial Crítica. GrupoGrijalbo. Barcelona, 1978 iiiSolerGallart, M. Dialogic reading.A new understanding from the reading event. ivCastedo, Mirta: Castedo, Mirta (1995) “Construcción de lectores y escritores.” Lectura y Vida, Año 16, Nº 3, setiembre, p.5-24. vGlewwe y otros en Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo Organizaciónde las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura ENSEÑANZA Y APRENDIZAJELograr la calidad para todos en http://unesdoc.unesco.org.pdf