VALORES EN LA EDUCACIN

Jos Manuel Fras Sarmiento

(Coordinador)

Universidad Pedaggica del Estado de Sinaloa

Secretara de Educacin Pblica y Cultura del

Gobierno del Estado de Sinaloa

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NDICE

Prlogo

Jos Manuel Fras Sarmiento

El docente de hoy y la enseanza de los valores

Aniseto Crdenas Galindo

Delfina Cervantes Fajardo

La tica profesional del docente: factor clave para enfrentar el futuro

Mara Teresa Yurn Camarena

Ensayo sobre ideologa, valores y educacin

Miguel ngel Rosales Medrano

Dina Beltrn Lpez

La escuela decente y el valor de los profesores

Jos Manuel Len Cristerna

La tica-filosfica y la cultura consumo-hedonista

Antonio Kitaoka Vizcarra

El valor de pertenecer

Mara Madrid Zazueta

La honestidad frente a la impunidad y la corrupcin en la escuela

Juan Lizrraga Tisnado

Del peligro de la educacin o Quin ensear a los nios

Erick Z. Vargas Castro

Cmo se viven los valores?

Omar Contreras Jurez

Valores docentes y atencin de la diversidad escolar

Lzaro Armenta Armenta

El desarrollo de valores en la educacin bsica

Jess Vidal Ponce

Los valores en los programas de estudios de educacin primaria

Alfredo Zaudo Mariscal

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Aproximaciones entre el discurso y la accin valoral

Andrs Moiss Gonzlez Loyola

Educar en valores: una grata experiencia

Jess Lamberto Martnez Aldana

Despertando los valores en los estudiantes

Jos Antonio Chvez Espinoza

Desarrollo personal y convivencia

Sara Eduviges Alcaraz Barreras

La justicia y los valores

Mara de la Luz Murillo Muoz

Cmo se viven los valores?

Omar Contreras Jurez

Dnde se construyen los valores?

Saraly Vega Duarte

Los valores en la escuela y la familia

Oscar Isaac Corral Arias

Los valores sin manual, con puro corazn

Miguel Chvez Prez

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PRLOGO

Los valores son un tema recurrente en los mbitos educativos. Casi todos los que nos

movemos en estos escenarios, hablamos de la ausencia o de la presencia de los valores en la

vida cotidiana en las escuelas. Peridicamente, aparecen programas para fortalecerlos o

para inculcarlos en los nios y en los jvenes que atendemos como profesores; atencin

que, casi siempre, se desarrolla de una manera inconsciente, sin reflexin filosfica, y

enmarcada en una prctica inspiradora, al margen del anlisis pedaggico de las actividades

axiolgicas que realizamos con nuestros alumnos.

En ese tenor, y en aras de abonar el terreno para que las virtudes arraiguen y hagan florecer

los valores universales en las aulas y en los diversos mbitos en los que, de alguna manera,

ejercemos nuestra accin educativa, un colectivo acadmico de la Universidad Pedaggica

del Estado Sinaloa, ha escrito ensayos y artculos en los que dan cuenta de sus reflexiones

en torno a la filosofa, al origen y a la puesta en prctica de los valores en los mbitos

educativos en los que todos ellos ejercen su accin educativa, y de la cual extraen sus

miradas y pensamientos axiolgicos. Es un Colectivo integrado por profesores e

investigadores de las tres Unidades Acadmicas de la UPES, y por seis acadmicos de otras

instituciones educativas a los que se les invit a colaborar y, con entusiasmo y alegra,

escribieron su pensamiento y enriquecieron con sus textos este primer libro titulado

Valores en la Educacin. Un libro editado por nuestra Universidad en el marco del

proyecto Sintamos los Valores en la UPES, y como una excelente manera de festejar su

Primer Aniversario de vida.

Doctores con larga y fundamentada trayectoria, funcionarios de primer nivel, maestros

reconocidos por su labor educativa y licenciados en educacin, son los 21 autores de los 19

textos que integran este volumen en el que se abordan experiencias de valores, encuestas y

entrevistas que nos proporcionan una visin panormica de cmo es que suceden los

valores en la cotidianeidad escolar. Con una mirada puntual y abarcadora, trece hombres y

ocho mujeres exponen los orgenes y los asentamientos deontolgicos de los que derivamos

muchas de las actitudes que asumimos los educadores, ante la dispora valoral que hoy nos

agobia en la familia, la escuela y la sociedad, en su conjunto.

Valores en la Educacin, es el ttulo, pero tambin es el anhelo de quienes auspiciamos este

libro: todos queremos ser parte de la realidad trasformadora que marque la diferencia entre

lo que somos y lo que deseamos ser. Si generamos situaciones problemticas, tambin

queremos ser parte de la solucin. Por eso compartimos lo que pensamos, exponemos lo

que miramos, y analizamos lo que acontece en el plano de los valores que dan pie a la

educacin que ahora tenemos, una educacin que propicia la indiferencia por los principios

universales que nos proyectaran hacia los seres humanos que aspiramos llegar a ser. Una

educacin cuya impronta podemos revertir si nos concentramos en la aplicacin inmediata

y permanente de los valores que nos llevarn a vivir las cuatro virtudes esenciales inscritas

en el SIVIVA. Al poner en prctica Virtudes como la Prudencia, Justicia, Templanza y

Fortaleza, generaremos en los escenarios escolares los valores pertinentes para la

convivencia armnica a la que toda educacin debiera de aspirar. Cuatro Virtudes que

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alientan las pginas de este libro y que, con mucho calor humano, soportan el pensamiento

axiolgico que le dan sustento a las ideas expuestas en l.

Jos Manuel Fras Sarmiento

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EL DOCENTE DE HOY Y LA ENSEANZA DE LOS

VALORES

Aniseto Crdenas Galindo

Delfina Cervantes Fajardo

Una verdadera educacin

no te enseara a competir;

te enseara a colaborar.

No te enseara a pelear para llegar primero.

Te enseara a ser creativo, a ser carioso,

a ser dichoso sin compararte con los dems.

Osho

En todas las pocas, las generaciones adultas han intentado hacer a su imagen y semejanza

a las nuevas generaciones; es decir, a lo largo de la historia humana, las generaciones

adultas han educado (o conducido e instruido) a las generaciones jvenes. Y todo indica

que nunca dejarn de hacerlo, o cuando menos de intentarlo; esto ltimo, en razn de que,

por lo regular, los resultados de una accin rara vez se corresponden plenamente con lo que

se espera de la misma.

Por ello, conviene no perder de vista que las funciones de la educacin moderna continan

siendo: a) la socializacin de los nios y jvenes con el propsito de adaptarlos al entorno y

a la estructura social; b) la transmisin de saberes y valores social y estatalmente validados

a travs de la certificacin correspondiente, y c) la preservacin de la cohesin y de la

legitimacin social mediante las dos primeras.

Sin embargo, a propsito de los ltimos acontecimientos con repercusiones a nivel

mundial, con cules argumentos los docentes del mundo vamos a ensear a nuestros

alumnos acerca de los valores universales del gnero humano, cuando los estadounidenses,

por ejemplo, estn dando prueba de que los valores son slo una ilusin que no hay que

tomar demasiado en serio? Acaso debemos ensear a nuestros alumnos que Estados

Unidos, pas autoproclamado eterno paladn de la libertad, decidi que haba que destruir

Irak y controlar su petrleo para que los iraques fueran libres? Debemos decirles, adems,

que esto era necesario para que fuera posible establecer un rgimen democrtico? O

ensear que los musulmanes no tienen derecho a ser distintos a los ciudadanos de los pases

occidentales? Acaso nos atreveramos a afirmar que los pases anglosajones son

poseedores de la verdad en relacin con la organizacin que debe tener la sociedad? O que

Dios ayud a los invasores y que de nada sirvi la fe de los que profesan el Islam?

Hoy los iraques sienten en carne propia lo que los anglosajones y sus acompaantes son

capaces de hacer en nombre de la libertad: destruir, precisamente, el derecho a la libertad

de ser distintos; desdear, por maldad o ignorancia, el proceso global que dio lugar a la

diversidad tnica y cultural de nuestra especie; masacrar cruelmente a una nacin para

liberarla de unos demonios e imponerle otros. Si, ante esta exhibicin de irracionalidad y

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barbarie, guardamos silencio por temor o complicidad, no tendremos autoridad moral para

ensear a nuestros hijos nada que tenga que ver con lo que ha dictado la racionalidad liberal

de los ltimos tres siglos, misma que, entre otras cosas, ha orientado a erradicar la

injusticia, la corrupcin, el fanatismo, la infamia y la indecencia entre los seres humanos.

Tambin dejar de tener sentido que la escuela eduque a las nuevas generaciones en

valores, pues se correr el riesgo de convertirla en espacio de simulacin moral.

La educacin cvica debe ser puesta de nuevo en el centro de la funcin social de la escuela

y del quehacer docente, de tal manera que haga explcita su vocacin humanista y solidaria

con los mejores anhelos y esperanzas de la sociedad, pues se trata de atender el inters de la

sociedad y, en particular, el de los miembros de las nuevas generaciones.

Asimismo, la educacin cvica se convierte en asignatura insoslayable de la escuela

contempornea, porque tiene el potencial de propiciar conciencia crtica, solidaria y

responsable entre las nuevas generaciones, soportada en principios ticos. Adems,

coincide con la discursividad de los organismos mundiales relacionados con la educacin,

los cuales convocan permanentemente al esfuerzo colectivo y al trabajo y reflexin

colegiados; orientan hacia la vocacin y la prctica democrtica en la sociedad y ratifican

su compromiso con los derechos humanos, la equidad social y de gnero, as como el

respeto a la diversidad de credos y de etnias.

Sin duda, resulta deseable que la familia y la escuela se comprometan a mantener el poder

de la razn en la construccin de un mundo mejor, y esto podra ser factible si se pone en el

centro de la formacin de las nuevas generaciones una conciencia ecolgica y una

conciencia social: la primera, deber orientar parte de nuestros esfuerzos a la preservacin

de la vida en general y, la segunda, al logro de la dignidad y el bienestar del gnero

humano.

Hoy, casi cualquier persona est en condiciones de entender que el hombre es un animal

ms sobre el planeta, y que no tiene ningn derecho a exterminar a las especies que le

estorban, mucho menos a sus semejantes. Por el contrario, precisamente por su capacidad

de raciocinio y de lenguaje, adems de su manifiesta superioridad tecnolgica, el hombre

tiene la responsabilidad de preservar la vida y su vida sobre la tierra.

Kant, en 1784 (hace ms de dos siglos), observ que el planeta que habitamos es esfrico, y

consider con detenimiento las consecuencias de ese hecho banal: como todos estamos y

nos movemos sobre la superficie de esa esfera, seal Kant, no tenemos otro lugar donde ir

y estamos, por lo tanto, obligados a vivir para siempre en proximidad y compaa de otros.

Mantener distancia entre uno y los otros y, ms an, ampliarla es a la larga imposible: al

movernos alrededor de una superficie esfrica, terminaramos por acortar la distancia que,

en un principio, pretendamos agrandar. Y por lo tanto, la unificacin perfecta de la especie

humana en una ciudadana comn es el destino que la naturaleza eligi para nosotros al

ponernos sobre la superficie de un planeta esfrico.

Tarde o temprano, advierte Kant, no habr ni un rincn de espacio libre para aquellos de

nosotros que se encuentren con que los lugares ya ocupados estn demasiado colmados

para brindar confort, son demasiado hostiles, incmodos, o por alguna razn poco

acogedores para buscar en ellos refugio y abrigo. Y esa es la manera como la naturaleza nos

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ordena aceptar la hospitalidad (recproca) como precepto supremo, precepto que debemos

y llegado el caso deberemos- abrazar y obedecer como modo de dar fin a la larga cadena de

ensayos y errores, a las catstrofes causadas por los errores y a la devastacin que las

catstrofes van dejando a su paso.

Los lectores de Kant podan aprender todas estas cosas en sus libros hace ms de doscientos

aos. El mundo, sin embargo, ni se enter. Parece que el mundo prefiere honrar a sus

filsofos con placas conmemorativas en vez de prestar atencin a sus enseanzas y seguir

sus consejos.

Pues bien, en este marco de ideas, de saberes, que desde hace siglos Kant nos heredara; hoy

ms que nunca, el hecho educativo, el quehacer del profesional de la educacin, nos

convoca a una ciudadana comn, una ciudadana nica en este planeta. Nos convoca a

trabajar, a formar profesionales interesados e implicados en lo local y lo global.

Es decir, formar y profesionalizar hoy da a nuestros nios, a nuestras nias, a los jvenes y

dems profesionales; es tarea de todos y de todas, es una tarea compartida que corresponde

a los que habitamos este planeta sin distingos de raza ni condicin social. Una tarea que nos

debe ocupar el buscar juntos el tan anhelado bien comn que ha manifestado, tambin hace

muchos aos, Aristteles. Nos debe ocupar, la bsqueda de la felicidad.

Ciertamente, muchas cosas han cambiado desde los tiempos de Aristteles. Nuestra

comprensin de los mundos de estrellas y de tomos se ha ensanchado ms all de lo que

jams podramos creer. Los dioses de los griegos son nios indefensos comparados con la

humanidad de hoy en da y con los poderes que poseemos. Y sin embargo, sobre este tema

tan importante poco ha cambiado en los siglos que han transcurrido. Hoy no sabemos ms

acerca de la felicidad de lo que saba Aristteles y, respecto a saber cmo obtener esta

condicin tan valorada, casi podramos decir que no hemos realizado ningn progreso.

Sin embargo, expresa Osho; es vlido decir que la felicidad se da cuando encajas en tu vida,

cuando encajas tan armoniosamente que hagas lo que hagas te proporciona alegra.

Entonces te das cuenta de que la meditacin va tras de ti. Si amas el trabajo que haces, si

amas tu modo de vida, eres una persona de meditacin. Entonces nada te distrae. Cuando

las cosas te distraen, eso simplemente demuestra que en realidad no te interesan esas cosas.

La felicidad no tiene nada que ver con el triunfo; la felicidad no tiene nada que ver con la

ambicin; la felicidad no tiene nada que ver con el dinero, ni con el poder, ni con el

prestigio. La felicidad est relacionada con tu consciencia, no con tu carcter.

Reflexiones finales

Es preciso sealar que los tiempos que nos toca vivir, son tiempos de cambio, de

rupturas, de crisis y de apremios, aunque tambin de esperanzas renovadas. Empero, stas

no valen en la pasividad y slo adquieren significacin si las sociedades participan ms

decididamente en la construccin de su propio porvenir. El presente es de competencia por

la economa y por los conocimientos. Quin mejor se desenvuelva en este periodo, tendr

mejores condiciones de preservar su identidad nacional y estatal, as como de consolidar su

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posicin en el espectro poltico internacional. Sin embargo, el problema fundamental no

est en cmo hacer que funcione mejor la sociedad en que vivimos; sino en cmo

organizarla de tal manera que los valores humanos puedan tener su correspondencia con las

condiciones materiales y espirituales en que se desarrollan las mayoras que siguen

desposedas.

Recuperar los valores y construir los que demandan los tiempos, exige absoluta claridad

respecto a que esto puede hacerse si asumimos la tarea desde una racionalidad tica de tipo

humanista. Una visin de este tipo, por ejemplo, nos indicara que una ciencia y una

industria que no estn al servicio del conjunto de la sociedad carecen de sentido tico, pues

tenderan a mantener las causas fundamentales de la crisis de valores: la inhumanidad, la

injusticia y la desigualdad de las relaciones sociales an dominantes.

Mientras persista la idea de poner a la educacin al servicio de la preservacin del orden

social, continuarn fracasando los propsitos explcitos de formar hombres buenos y

virtuosos, tal como lo propona Herbart y como lo sugieren los programas que refieren a la

educacin para la paz, entre otros no menos importantes. Este tipo de programas

constituyen excelentes iniciativas; no obstante, pierden legitimidad y verosimilitud cuando

los mismos que hablan de paz hacen la guerra bajo consignas como justicia infinita o

democracia duradera.

En el fondo de este tipo de conflictos subyacen las intolerancias de los modernos

fundamentalismos, los cuales han sido incapaces de aceptar la diversidad cultural, as como

las diferencias entre los modelos ticos que rigen a las naciones contemporneas. Por ello,

carece de sentido tico combatir el fundamentalismo islmico desde el fundamentalismo

neoliberal.

La evolucin de los principios ticos, a lo largo de la historia de nuestra especie, ha

incluido el reconocimiento de la inteligencia, la razn y la cultura como elementos

distintivos de lo humano frente al resto de los animales. Preservar la vida inteligente obliga

a preservar todo lo vivo, pues se es precisamente nuestro origen, y no hay evidencia, ni

mritos, ni motivos para que una eventual intervencin divina salve al homo sapiens de la

autodestruccin, y a toda la vida que conocemos de la destruccin provocada por el

hombre.

Hoy ms que nunca, comprendemos que las necesidades educativas son muchas y los retos

del nuevo siglo apremian constantes respuestas, el maestro no puede quedarse con parcelas

de la realidad, no puede permitirse conocer poco, saber poco, porque eso lo llevara a

ensear poco. No puede permitirse ser rebasado por los nuevos conocimientos, hoy por

hoy, es imposible conocerlo todo y saberlo todo por el constante flujo de informacin y por

la especializacin del saber que impide un conocimiento totalizante de las cosas.

Pero no se pide que el maestro sea un todlogo, simplemente lo que se busca es que se

encuentre informado y que a su vez, adquiera la capacidad de contextualizar el saber, que

logre ver las relaciones entre las diferentes ciencias, que consiga hacer conocimientos

transversales que le permitan mostrar al alumno el nivel de relacin existente entre todas las

cosas, entre su ser y el cosmos, entre la verdad y el error, entre el valor y la cultura. Si logra

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hacer eso, har posible que el alumno adquiera conocimiento, y con esto, le posibilitar la

oportunidad de vivir mejor.

El mayor reto al que se enfrenta el educador hoy, es llegar a una educacin que realice las

condiciones que posibiliten un conocimiento pertinente, esto es, un conocimiento que

permita al alumno resolver problemas, que con su uso logre satisfacer necesidades, que le

permita relacionarse consigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea.

El conocimiento debe de salir de los textos, tiene que transformarse en algo vivo, que

cambia, que crece, que se desarrolla. Si permitimos que el conocimiento sea reducido a la

esfera del dato, estaremos contribuyendo a alimentar el desasosiego y la desesperanza en

aquellos que no logran ver un porvenir, porque no saben crear estrategias que le permitan

comprender la ineludible incertidumbre.

Ante tal apremio, el compromiso y la responsabilidad que juntos, sociedad y gobierno,

compartimos hoy en da, se contempla en lo que ya expres el Secretario General de la

ONU, el 26 de septiembre de 2012, al momento de lanzar la iniciativa Educacin

Primero. El Secretario seal que esta iniciativa tiene tres prioridades: la primera, que

todos los nios puedan ir a la escuela; la segunda, el mejoramiento de la calidad del

aprendizaje; y la tercera, el fomento de la ciudadana global. se es nuestro compromiso y

nuestra responsabilidad, como bien lo dijo el secretario Ban Ki-moon: Educacin es

esperanza y dignidad. Educacin es crecimiento y empoderamiento. La educacin es la

piedra fundamental de toda sociedad y el pasaje para salir de la pobreza.

Referencias bibliogrficas

ABBAGNANO, Nicola (1982). Diccionario de filosofa. Ed. Fondo de Cultura

Econmica, Mxico.

ABBAGNANO, N. y A. Visalberghi (1982). Historia de la pedagoga. Ed. Fondo de

Cultura Econmica, Mxico.

BAUMAN, Zygmunt (2003). Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos

humanos. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.

DOMINGO, Mota Ral (2008). Filosofa, complejidad y educacin. Ed. Universidad

Autnoma de Nuevo Len, Mxico.

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LA TICA PROFESIONAL DEL DOCENTE: FACTOR

CLAVE PARA ENFRENTAR EL FUTURO. 1

Mara Teresa Yurn Camarena Presentacin

A partir de los aos 80, vivimos una forma de modernidad que ha recibido distintos

nombres: segunda modernidad, posmodernidad, modernidad tarda. Para algunos, como

Habermas (1982), la modernidad es un proyecto inacabado, algo que se qued a medio

camino, pero para otros, como Bauman (2000), en la modernidad podemos distinguir dos

momentos que se adjetivan de acuerdo con una metfora propia de la Fsica: la

modernidad slida y la modernidad lquida. Segn este autor, la modernidad slida

entr en crisis cuando se empez a fracturar el modelo fordista de industrializacin,

acumulacin y regulacin en el que el capital y el trabajo estaban fijados a un lugar e

inmovilizados. En la modernidad lquida, el capital se mueve todo el tiempo, y aunque el

trabajo sigue fijado como antes, el lugar al que se anclaba se encuentra en arena movediza.

Cada vez menos, los trabajadores pueden soar con una plaza segura para toda la vida.

Dicho de manera breve: mientras que en la modernidad slida la sociedad era arraigada,

estructurada por normas y ordenada por la burocracia, pero brindaba proteccin al

individuo, en la modernidad lquida, en cambio, se han ido desmantelando las redes

normativas y protectoras del individuo. La modernidad slida era una poca de

compromiso mutuo, en tanto que la modernidad fluida es poca de descompromiso. En ella

dominan los ms elusivos, los que tienen libertad para moverse a su antojo. Internet

contribuye a ello pues, como hace notar Bauman (1999), mientras que emancipa a algunos

de las restricciones territoriales y les confiere una indita capacidad de actuar a distancia,

quienes no acceden al ciberespacio quedan confinados, condenados a la insignificancia, y

con dificultades para apropiarse de la nica localidad que habitan pues sta se mueve bajo

sus pies.

Frente a estos grandes cambios, cabe preguntarse si la educacin puede y debe ser como

antao, si el docente puede ser y hacer como aprendi de las generaciones anteriores; si su

responsabilidad se limita a repetir un patrn aprendido como si todo fuera tan slido como

antes, o si tendr que construir una tica que le permita seguir siendo responsable en un

mundo en el que ms que certezas, asideros y tierra firme donde pisar, se encuentra

incertidumbre, inseguridad y un piso movedizo.

1 En este trabajo se conjugan ideas que han sido expuestas en otros trabajos, especialmente en: a) la

conferencia: Educar en el presente para la eticidad del futuro (Simposio sobre Eticidad y Educacin,

Universidad Autnoma del Estado de Morelos, 1 de junio de 2009); b) la conferencia Educacin para la

democracia: del ideal a lo real y a lo posible (Segundo seminario Internacional Reforma del Estado y

ciudadana. Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, 4 de noviembre de 2009), y c) Ethos y

autoformacin en los dispositivos de formacin de docentes, en Yurn, T., Navia, C. y Saenger, C.

(Coords.) Ethos y autoformacin del docente. Anlisis de dispositivos de formacin de profesores. Barcelona:

Ediciones Pomares, pp. 19-48.

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Responder a esas preguntas nos conduce irremediablemente a reflexionar sobre la manera

en la que impactan en la educacin y en la tarea docente las transformaciones a las que

antes aludimos. A ello nos referiremos en primer trmino.

La educacin y el quehacer docente. 2

A pesar de que las estructuras econmicas, polticas y culturales se han

transformado notablemente en las ltimas tres dcadas, puede decirse que la manera de

ejercer la docencia en todos los niveles ha cambiado poco o nada. Pareciera que se

mantiene inclume la idea de que el profesor es: a) el enseante de conocimientos ciertos,

seguros y duraderos; b) el socializador por excelencia que con su actividad contribuye a

incorporar a los/as nios/as y jvenes a las instituciones al tiempo que funge como

depositario de los valores que se heredan a las generaciones jvenes y como transmisor de

las creencias y tradiciones que dan unidad y cohesin a la nacin, y c) el forjador de

personalidades firmes, con un proyecto de vida pleno de sentido. Los breves apuntes que

Bauman (2007) da en torno a la educacin bastan para mostrarnos la improcedencia de esa

imagen y esos roles en los tiempos que corren.

El profesor como enseante

En su papel de enseante, el docente tiene como materia de trabajo el conocimiento

formalizado bajo la forma de un saber cientfico que, para ser enseado, adquiere la forma

de saber acadmico. El profesor media entre el conocimiento y el aprendiente. Gracias a su

actividad, una parte del saber cientfico es didactizado y puesto a disposicin del educando.

Sin embargo, en la era de la informacin y las sociedades del conocimiento los usos, el

volumen y la calidad de esa materia de trabajo del profesor se ha transformado.

Como bien advierte Bauman (2007), en la modernidad slida el conocimiento era una

especie de propiedad y la educacin tena valor en la medida en que se ofreciera

conocimiento duradero. Se supona que se poda aprender todo aquello que se requera para

un determinado empleo y para moverse en el propio mundo de la vida. Pero, en la

modernidad lquida, el lapso de vida del saber se ha encogido y esto se ha exacerbado por la

mercantilizacin del conocimiento y del acceso al mismo. El saber es reemplazado todo el

tiempo por otras versiones nuevas y mejoradas.

A lo anterior hay que agregar que lo desconocido ha cambiado de posicin: ha pasado del

mundo, que era demasiado vasto y misterioso a la galaxia nebular de la imagen y el

ciberespacio en donde se vuelve inasimilable. Todo est ah, accesible y al alcance de la

mano, pero ajeno, ms all de toda esperanza de ser comprendido cabalmente alguna vez.

En esa masa se derrumban los mecanismos ortodoxos de ordenamiento (relevancia,

utilidad, autoridad). Los contenidos parecen uniformemente descoloridos. Es difcil separar

la paja del trigo, asignar importancia a las diversas porciones de informacin. La regla

emprica es guiarnos por la relevancia momentnea del tema (Bauman, 2007).

Dados estos cambios, no queda sino admitir que resulta urgente resignificar el papel del

profesor como enseante. Ante la explosin de informacin, el profesor, ms que un operar

2 En este apartado, retomo una serie de ideas expuestas en la conferencia: Educar en el presente para la

eticidad del futuro (Universidad Autnoma del Estado de Morelos, 1 de junio de 2009).

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como un transmisor de saberes, tendra que facilitar a los educandos la adquisicin de

habilidades para allegarse informacin, seleccionarla y organizarla, auxilindose de las

tecnologas a su alcance. Tambin tendra que contribuir a que los nios/as y jvenes fueran

capaces de distinguir la paja del trigo, es decir, el conocimiento relevante y objetivo de todo

aquello que no lo es. Ms an, tendra que apoyar a sus alumnos en la tarea de procesar y

elaborar conocimientos, para lo cual habra de abonar el terreno para la problematizacin y

la crtica. Esto ltimo no resulta sencillo pues alumnos crticos son alumnos cuestionadores,

que ponen en tela de duda lo dicho. Tampoco resulta fcil abandonar la figura de poseedor

de saberes ciertos y seguros para incluirse junto con los educandos en la va de la duda, la

pregunta, el problema y el proyecto.

El profesor como socializador

Si el papel del profesor como enseante se ha de modificar, esto resulta an ms

urgente por lo que se refiere a su papel como agente socializador y como transmisor de

tradiciones y depositario de los valores legtimos. Jugar este papel le era posible en la

modernidad slida porque la racionalidad que se pona en juego era instrumental: se tena

claridad sobre los fines que se presentaban con pretensin de universalidad; la

incertidumbre, si la haba, era slo acerca de los medios.

En congruencia con esto, existan los aparatos de autoridad encargados de absolutizar los

valores-fines y velar porque las personas no se desviaran del camino. La forma de lograrlo

era el control, que implicaba los actos de vigilar y castigar, y cuyo smbolo, segn

aprendimos de Foucault (1993), era el panptico. El mundo de la modernidad slida era el

mundo de los legisladores, los creadores de rutinas y los supervisores. Se tena un proyecto

explcito y se avanzaba hacia l guiados por el lder (Bauman, 2000).

En cambio, dice Bauman (2007), en nuestro voltil mundo de cambio instantneo y

errtico, las costumbres establecidas, los marcos cognitivos slidos y las preferencias por

los valores estables, aquellos objetivos ltimos de la educacin ortodoxa, se convierten en

desventajas (p. 37). Las metforas que emplea Bauman (2000) para la modernidad lquida

son ilustrativas del enorme contraste. Ahora, viajamos sin remedio, pero el avin va en

piloto automtico y no sabemos hacia dnde. Nos invade permanentemente un

sentimiento de incertidumbre respecto de los fines, pero no podemos detenernos porque,

como quien se desliza sobre una delgada capa de hielo, sabemos que es ms peligroso parar

y sostener nuestro cuerpo demasiado tiempo en un mismo lugar, que seguir haciendo el

esfuerzo de movernos (Bauman, 2007, 36). Los valores son ahora innumerables y

cambiantes. Si hay incertidumbre no es por los medios sino por los fines, son muchas cosas

las que son objeto del deseo. Una consecuencia de esto es que, a diferencia de la

jerarquizacin de valores que caracterizaba a la modernidad slida, en la modernidad

lquida todo lo que se desea fluye de la misma manera, todo parece tener el mismo valor

(Bauman, 2000).

Los grandes y cohesionadores valores-fines de antao han desaparecido, pero eso no

significa la prdida de valores, dice Bauman (2000). Por el contrario, la aoranza de los

viejos fines perdidos es el signo de la sobresaturacin de valores; sobre el capitalismo

liviano pende la condena de estar obsesionado por los valores (p. 67). Pero ahora, por

paradjico que parezca, lo valioso no es lo que se persigue, sino el desear permanente, la

bsqueda constante y como eso que se desea es venal, entonces la bsqueda se traduce en

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compra. No importa ahora que el producto que se obtenga sea durable, como se procuraba

en la modernidad slida, pues de lo que se trata en la modernidad lquida es de aprovechar

la oportunidad. Lo que mueve a la compra no es la necesidad, sino el deseo mismo. Si antes

se buscaban los satisfactores de las necesidades con la mirada puesta en un ideal de

plenitud, ahora lo que importa no es el satisfactor mismo sino la bsqueda incesante.

En la modernidad slida, los que marcaban el camino hacia los grandes fines eran los

lderes y autoridades, que utilizaban sin cesar los trminos nosotros y bien comn, y

que asuman la responsabilidad de guiar a los dems. En la modernidad lquida, aunque no

ha desaparecido la figura de autoridad, las autoridades son tantas que ninguna de ellas

puede conservar su potestad ms que momentneamente y en ciertos aspectos. No hay lder

que asuma la responsabilidad de la decisin y de sus consecuencias. Cada individuo es

responsable de s irremediablemente.

En la modernidad slida se requera del control. La modernidad lquida es una sociedad de

la seduccin. Ms efectivo que el legislador y el vigilante para asegurar la efectividad de la

eticidad existente es la celebridad (cantante, actor, jugador de futbol, locutor de televisin,

poltico o participante en un talk-show) quien, por ms que su fama sea efmera, es

observada por muchos y, desde el cuasi-etreo espacio electrnico, dicta no slo los

cnones de la moda y de lo que es bello o feo, sino tambin de lo que es bueno o malo,

verdadero o falso. Por ello, dice Bauman (2000) el sinptico es decir, el lugar desde el que

unos pocos seducen a muchos-, substituye al panptico.

Lo que todo esto tiene como efecto es la privatizacin de la eticidad. sta ya no es ni un

producto de la comunidad originaria, ni el resultado del consenso racional en bsqueda de

los fines del nosotros; no es un producto pblico, sino el resultado de deseos, ideas,

opiniones, experiencias de los particulares convertidos en celebridades; instantneos

deseos y conflictos de vidas particulares que son publicitados en los medios electrnicos.

Puede decirse que, a diferencia de la modernidad slida en la que la esfera privada era

invadida y colonizada por la esfera pblica, ahora la vida privada invade la esfera pblica.

El profesor era, en la modernidad slida, una especie de guardin y paladn de la eticidad

existente que era tan slida como las jerarquas de valores que se transmitan, por eso no

extraa su nostalgia respecto de los valores que se han perdido y su insistencia en la

obediencia a un orden que considera legtimo. En la modernidad lquida, su papel habr de

cambiar: tendr que aprender y ayudar a otros a aprender a establecer criterios para

distinguir los medios de los fines, los valores venales de aquellos que dignifican. Una tarea

de gran envergadura que toca al profesor es colocar a los educandos en el camino de pensar

y criticar la eticidad existente para construir una mejor eticidad para el futuro. Facilitar a los

educandos el uso crtico de los medios es tambin una tarea insoslayable, como tambin lo

es la conformacin de espacios que medien entre lo privado y lo pblico.

El profesor en relacin con el cuidado de s.

En la modernidad slida se consideraba un deber cuidar la propia salud y procurar la

construccin de una identidad slida con un ncleo duro relativamente estable que

configuraba el carcter. El individuo tena un sentido de pertenencia y no haba problema

en aceptar las identificaciones atribuidas que configuraban identidades para otro (la nacin,

la comunidad, el partido). En la modernidad lquida el individuo ms que cuidar su salud

15

busca mantenerse en forma y el ncleo estable de su personalidad es ms reducido.

Adquiere formas identitarias diversas dependiendo del lugar y la circunstancia. Asume la

autoidentificacin como una tarea individual y acepta el estado de incompletud e

indeterminacin con ansiedad pero con la conciencia de que un estado de plenitud es

imposible e indeseable en la medida en que le resta libertad.

En estas condiciones, resulta ilusorio pensar que la educacin contribuye a la preparacin

para ocupar un empleo especfico y sobre todo a la construccin del propio individuo como

si fuera una personalidad slida con vnculos perdurables. El individuo de la modernidad

lquida difcilmente encuentra un empleo de larga duracin; adems elude vnculos

durables que siente como restricciones a su libertad de movimiento y prdida de posibles

oportunidades. Por ello, dice Bauman (2007), los procesos educativos que se consideran

exitosos en la modernidad lquida son aquellos que toman en cuenta que el individuo ha de

comportarse de modo que despierte el inters por comprar sus servicios y productos;

mostrarse jovial, abierto o curioso y dueo de aptitudes comunicativas. De lo que se trata es

que se aprenda el arte de ser uno mismo, no ser uno ms, sino tener ideas inslitas,

proyectos excepcionales.

Segn algunos, (Nuez en Bauman 2007) en la modernidad lquida, la escuela y otros

dispositivos productores de sentido pierden eficacia simblica, pues si no hay identidad en

sentido slido, sino multiplicidad de identificaciones parciales, que se reemplazan, se

desplazan y se articulan de manera desigual y combinada, resulta absurdo tratar de forjar un

fondo comn de creencias y valores que cohesione, a la vez que homologa.

Sin embargo, creemos que la escuela tiene sentido si el profesor hace propicia lo que Elliot

(1997) llama la apertura a nosotros mismos, que no es sino la preocupacin que tiene cada

sujeto por hacerse de los recursos necesarios para manejar con creatividad y autonoma la

incertidumbre y la ambivalencia que le genera lo que vive y la forma en la que lo vive.

Adems de forjar competencias para actuar sobre el mundo objetivo e interactuar con los

otros, cada sujeto requiere competencias para actuar sobre s mismo, resolver las crisis3 que

origina la cambiante relacin identidad-alteridad y oponer resistencia a la racionalidad

instrumental y homogeneizante que obtura las experiencias de subjetivacin. Contribuir al

cuidado de s y acompaar a los educandos en el difcil proceso de conocerse y construirse

en la modernidad lquida es una tarea que demanda del profesor nuevas competencias.

En suma, en la modernidad lquida el profesor ms que transmisor, adoctrinador y gua

habr de ser formador y contribuir a que cada educando se forje como sujeto cuestionador,

reflexivo, crtico y autocrtico, capaz de actuar en el debate y la construccin de lo pblico,

y de cuidar de s.

Las tareas del docente en la educacin tico-poltica del presente

Aprender de la modernidad lquida significa, sin duda, aceptar la importancia del

individuo frente a poderes homogeneizadores, pero tambin prever que el individuo slo,

3 Seguimos a C. Dubar (2000) quien define a las crisis identitarias como ruptura del equilibrio entre diversos

componentes; como perturbacin de relaciones relativamente estabilizadas entre los elementos

estructurantes de la actividad de identificacin. La perturbacin frecuentemente tiene su origen en crisis del

lazo social debidas a situaciones en las que los sujetos viven situaciones de exclusin o desventaja social.

16

con sus miedos, no podr sobrevivir en un futuro en el que los bienes sern escasos para

todos. El respeto, la tolerancia y la reciprocidad, valores tan enaltecidos en la modernidad

slida, sern importantes pero insuficientes para forjar la eticidad del futuro. Se requerir

de la solicitud por el otro vulnerado, la solidaridad, la apertura real y amplia a la diversidad,

y la aplicacin de la equidad que, como deca Aristteles (1961), es rectificacin de la ley

en la parte en que sta es deficiente por su carcter general (p. 130).

En la educacin del presente, conviene poner en duda retricas que hablan del fin de las

ideologas, de las clases y de las utopas, pues como dice Derrida (2004), hemos sido

demasiado complacientes con ellas y eso nos hace olvidar las distancias, disimular las

separaciones, borrar las zonas del mundo, las naciones, los grupos, y los individuos que

masivamente son vctimas excluidas de los beneficios de la globalizacin. Hacer la crtica

de esas retricas es necesaria porque, como insiste este autor, toda elocuencia sobre los

derechos del hombre que no tiene en cuenta la desigualdad econmica, es parloteo,

formalismo u obscenidad (p. 179).

Tambin, habr que asumir la responsabilidad que nos toca a los docentes en la ardua tarea

que Bind (2004) resume en la idea de rehabilitar el tiempo como duracin. Se trata, dice,

de romper con la lgica de corto tiempo que nos imponen las TIC, las finanzas y los

medios, no slo porque conlleva un borramiento de la posibilidad del proyecto colectivo y

una deslegitimacin de la utopa, sino porque ello implica que la humanidad de hoy se

arrogue los derechos sobre la humanidad del maana, amenazando su equilibrio y su vida.

Se hace necesario romper con la tirana de la inmediatez para sumar esfuerzos y resolver

los graves problemas mundiales (como la crisis alimentaria, la pauperizacin de la

poblacin, la migracin y el cambio climtico).

Para ello se requiere considerar tres estrategias aconsejadas por Bind (2004) en las que el

docente juega un papel central. En primer lugar, hay que romper con la idea de que slo

tenemos obligaciones con sujetos iguales y presentes. Necesitamos considerar la

comunidad tica de sujetos del porvenir respecto de los cuales estamos en posicin

asimtrica. De la solicitud hacia ellos, depende la sobrevivencia de la condicin humana.

En segundo lugar, hay que reconocer y superar la miopa respecto del tiempo que

predomina en esta poca: por una parte, tenemos amnesia respecto del pasado y, por otra,

somos incapaces de inscribirnos en un futuro con sentido. Vivimos ajustndonos y

adaptndonos, sin prospectiva. La suerte de las futuras generaciones depender de nuestra

aptitud a lograr una visin de largo plazo y decisiones presentes. Se requiere, pues, de una

autntica pre-caucin (en el sentido de cuidado anticipado) y pre-ocupacin (en el sentido

de un hacer ya hoy lo necesario). Esto implica, adems del esfuerzo de poner en cuestin la

instantaneidad de la vida, el de recuperar la memoria y ver de manera crtica nuestro

presente.

En tercer lugar, tambin se requiere una mirada distinta respecto de los valores, pues hemos

de aceptar que lejos de constituir un patrimonio fijo, son una herencia que no est precedida

de testamento que nos obligue a considerarlos siempre de la misma manera. As, sin perder

el lazo con las convicciones durables de la comunidad histrica habr que atender las

reevaluaciones incesantes que reclaman los cambios de poca y de circunstancia con la

emergencia de problemas nuevos. Ms que transmitir valores fijos, habr que transmitir el

impulso de la transmisin, la capacidad de dilogo entre las culturas y las condiciones que

17

hagan posible que los valores sean objeto de debate y acuerdos entre actores diferentes,

pues ello equivale a preservar la condicin humana.

Educar para el futuro significa aceptar el presente sin reconciliarnos con l; dejar de

lamentarnos por el derrumbe de los valores, como nos aconseja U. Beck (1999), y asumir

que la educacin puede contribuir a un ejercicio de la libertad en el que la realizacin

personal, el goce de s y la preocupacin por los otros no se excluyen. En un mundo en el

que todos nos sentimos y estamos de alguna manera desamparados, la reciprocidad es

importante, pero lo es ms la solicitud por el otro vulnerado, y por el que todava no est en

el mundo. El yo subordinado al nosotros a la manera de las instituciones y las

organizaciones del pasado es algo que la educacin actual no podra reconstruir, pero, en

cambio, puede contribuir un nuevo sentido del nosotros que se genera con redes vinculantes

y se funda en la promesa hecha al otro extrao y diverso. Tambin tendr que ser una

educacin que no promete puertos seguros sino prepara al individuo para tolerar la

incertidumbre y moverse en ella, y para ejercer una libertad poltica que asuma como res-

publica la vida en el Planeta, la libertad de todos y, por ende la diversidad. Siendo

cautelosos a la vez con la utopa y la tradicin, pero sin renunciar del todo a ellas, la

educacin del presente ha de tejer los lazos entre pensamiento y accin. Al docente de hoy

le corresponde la tarea de facilitar la adquisicin de disposiciones que hagan posibles la

pre-caucin (cuidado anticipado) y la pre-ocupacin (accin que anticipa ciertos efectos); la

posibilidad de trabajar en el presente proyectos modestos pero efectivos que, desde el

mbito local contribuyan a transformar un fragmento, aunque sea pequeo, de nuestra

realidad, cuidando que esa transformacin sea de largo aliento.

El docente de hoy tendra que comprometerse en una educacin que haga posible una

eticidad futura de clave humana, es decir, una educacin para la diversidad y la solidaridad

y para una ciudadana que trabaja en la localidad inmediata pero con miras y

responsabilidad planetaria. Se trata, tambin, de una educacin que es a la vez tica y

poltica y que se orienta a favorecer aprendizajes y competencias (como las competencias

discursivas las lgicas y las comunicativas- y las habilidades para el juicio moral y el

juicio prudencial) que favorezcan el ejercicio de una democracia ampliada y de una

poltica deliberativa que asuma el debate sobre la justicia y la equidad.

Consideramos que Siede (2007) tiene razn cuando seala que la escuela ha de funcionar

como espacio en el que se construya y se ponga a debate lo pblico y ha de favorecer que

los nios y jvenes construyan, con autonoma, criterios para que su actuacin en la vida

social se caracterice por la inclusin, la solidaridad y el respeto a la diferencia.

Como bien dice este autor, la educacin tico-poltica que se requiere para el presente con

vistas al futuro demanda del docente una mirada crtica de todo autoritarismo (incluido el

escolar) y un trabajo orientado a educar a sus alumnos/as en el ejercicio del poder, la

lectura del presente inscrito en la historia, el cultivo de la dimensin comunitaria de la

poltica, la apertura a la diversidad y la no reconciliacin con un presente injusto e inicuo.

El profesor ha de trabajar, entonces en tres esferas: la tica, que alude a la relacin con el

otro; la poltica, que abarca las relaciones de poder que se juegan en la vida social, y la del

s mismo con sus identificaciones y sentido de pertenencia, con sus diferenciaciones y su

trabajo de individualizacin. Entre esas esferas se da un interjuego que puede ser

propiciado por determinadas experiencias educativas innovadoras.

18

La tica profesional.

Las transformaciones a las que hemos aludido significan necesariamente cambios en la

tica profesional. sta es una parte de la cultura profesional que opera como un sistema de

significacin formado en la interaccin social (Blin, 1997) y se manifiesta como un

conjunto de representaciones relativamente compartidas por quienes ejercen una misma

profesin. Dichas representaciones sirven de pauta de lectura a los actores para dar sentido

a sus actividades y al contexto donde actan. En las representaciones profesionales, en

general, y de manera particular en aquellas que sirven de base para construir la tica

profesional, se manifiesta la manera en que los sujetos se apropian de la cultura profesional

y la convierten en componente identitario.

La tica profesional abarca varias dimensiones. La primera de ellas es un conjunto de

valores y pautas de valor y de cdigos o prescripciones que se van transmitiendo de

generacin en generacin y que determinan qu est permitido o prohibido, qu se

considera bueno y qu debiera evitarse porque se juzga malo. Esta dimensin es la de la

eticidad de la profesin que constituye la materia de las acciones ticas. A esto le llamaba

Foucault (en Dreyfus y Rabinow, 1988), la sustancia tica. Una segunda dimensin es la

moral, que consiste en un conjunto de procedimientos de juicio conforme a los cuales el

profesional, en cada caso, toma decisiones para llevar a cabo lo que considera correcto.

Estos procedimientos se hacen necesarios cuando entran en conflicto los valores que estn

en juego o algunas prescripciones. Esta dimensin es el elemento formal de la accin tica,

es el procedimiento que llevamos a cabo interiormente para reconocer por qu debe hacerse

algo, por qu algo nos parece justo. En esta dimensin entra en juego un componente

identitario al que Foucault (en Dreyfus y Rabinow, 1988: 200-202) se refiri como la clase

de ser al que aspiramos cuando actuamos moralmente. Una tercera dimensin es la de los

actos del sujeto o comportamiento moral en el campo profesional. En esta dimensin entra

en juego no slo la capacidad del sujeto para auto-regularse, sino tambin la capacidad de

agencia de los sujetos, sus habilidades para ver los medios y los fines y ponderar las

condiciones en las que es posible llevar a cabo la accin.

El elemento nuclear de la tica profesional es el ethos profesional, pero ste, para

conformarse y funcionar, requiere de lo que le brinda la eticidad y de los procedimientos

que configuran la moralidad y, para objetivarse, requiere del comportamiento, el cual mira

necesariamente hacia fines y medios.

Las disposiciones a las que aludimos se van forjando tanto en el proceso de formacin,

como en la prctica profesional, cuando el sujeto se enfrenta a problemas socio-morales del

campo correspondiente. Por un lado, reflejan la internalizacin selectiva de prescripciones,

cdigos y pautas de valor, as como las capacidades: a) de juicio moral para ponderar,

conforme a principios, los valores que estn en juego en un momento dado; b) de juicio

prudencial, para aplicar sensatamente los principios en situaciones especficas, y c) de auto-

regulacin para orientarnos a la accin. Adems de estas capacidades, se requieren

competencias y motivaciones para poner en acto aquello que el profesional ha juzgado

como valioso, conveniente, justo o prudente; es decir, se requiere capacidad de agencia

pues, sin ella, todo queda en buenas intenciones..

Si, como hemos dicho, la materia de trabajo del profesor se ha modificado, si las tareas que

antes deba realizar se han transformado, si los problemas que enfrenta son distintos a los

19

que se enfrentaban antes, resulta claro que la tica profesional ha de transformarse. Seguir

actuando como si nada hubiera cambiado significa eludir esa relacin con uno mismo que

nos configura como sujetos ticos. Seguir manteniendo el mismo patrn de conducta

supone que la eticidad existente no ha sido puesta en cuestin, que el ideal de ser moral no

se ha actualizado, que las obligaciones y responsabilidades como profesional de la docencia

en un mundo lquido se suponen las mismas que en la modernidad slida. No revisar todos

estos aspectos equivale a la renuncia como sujeto tico.

El cambio que requieren los nuevos tiempos no ha de venir de programas de la SEP, de

decretos y normas o de cambios curriculares sino del convencimiento del profesor de que

su tica ha de cambiar porque para seguir asumiendo con responsabilidad la delicada tarea

de educar, l mismo ha de poner en tela de juicio su propia eticidad, su ideal de docencia,

sus formas de autorregulacin y sus procedimientos de juicio. La eticidad del futuro se

construye sobre la educacin del presente y sta se construye sobre la transformacin de la

tica profesional del docente. Por eso, en buena medida, si esperamos un futuro ms

humano que el que estamos viviendo, no queda sino revisarnos a nosotros mismos y actuar

ya para poner al da la tica profesional.

Bibliografa

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ENSAYO SOBRE IDEOLOGA, VALORES Y EDUCACIN

Miguel ngel Rosales Medrano

Dina Beltrn Lpez

La civilizacin humana inici a partir de que algunos

de los miembros de esta especie fueron capaces de construir,

desde el intelecto y el lenguaje, nociones de principios

destinados a explicar y justificar la vida y el orden social.

(MARM)

Presentacin.

En este ensayo sostenemos que la diversidad de maneras de pensar que tienen las distintas

culturas y las personas dentro de stas, responden al modelo de pensamiento heredado y/o

asumido por la respectiva sociedad y los sujetos histrico-concretos que son parte de ella.

La misma propensin a insertarnos en modelos se detecta cuando intentamos comprender

qu y quines somos, a partir de la manera que somos; cmo conocemos y validamos

nuestros saberes; qu y cmo hacemos lo que hacemos; cmo y por qu expresamos interna

y externamente lo que sentimos; o cundo y en funcin de qu nos comportamos o

actuamos en sociedad de tan diversas maneras.

La tendencia a modelizar es un rasgo estructural del gnero humano semejante al

gregarismo, a la capacidad de lenguaje o a la prohibicin del incesto. (ROSALES, 2008:

96). Ello la convierte en algo inherente a la naturaleza humana que se expresa como fuerza

de la herencia y del desarrollo cultural. La razn por la que somos de esta maneras e

explica por la tensin que se genera entre la necesidad de certidumbre y el temor a la

incertidumbre, propia de nuestra especie. De ah que tendamos a construir y reconstruir los

modelos que requerimos para nuestra supervivencia. As, a travs de las pocas hemos

creado modelos religiosos, polticos, cientficos, ticos, estticos, educativos, etc.

Los modelos ticos encierran valores, mismos que suelen recuperarse en los modelos

educativos, que a su vez se articulan con la poca y modelo social respectivo. As, hablar de

educacin en valores obliga a tener un marco de referencia amplio y preciso a la vez, pues

partiendo del principio de que la educacin no es neutral (siempre se educa para algo y de

determinada manera), se deduce que tampoco lo son los valores que se inculcan a travs de

ella. Desde esta perspectiva se comparten las siguientes reflexiones.

Ideologas en religin y poltica

Al abordar el tema de las ideologas y los valores resulta ineludible referirse a la religin y

a la poltica. Con respecto a la primera, racionalmente se puede sostener que ninguna

religin entre las existentes es la verdadera, todas son vlidas en mayor o menor medida, y

con ms o menos fieles, sin que esto sea determinante para adjudicarles su valor tico y

22

lgico-racional. Ello en razn de que el problema de las causas primeras del universo, est

muy distante del papel y la importancia que en esta cuestin pueda tener el gnero humano.

Al respecto, la versin materialista de la filosofa del siglo XIX, y en particular la del

materialismo dialectico planteado por Marx y Engels, por regla general ha intentado

apegarse a los avances de la ciencia en esta materia. Una interesante forma de abordar la

cuestin la encontramos en el clebre intelectual mexicano Jos Revueltas: La gran

revolucin de la naturaleza, la ms alta y extraordinaria de sus transformaciones

cualitativas, ocurre cuando ella misma comienza a pensarse con el hombre y es ya, a partir

de entonces una naturaleza consciente (1982: 49).

De esta manera, los dioses o modelos divinos asumidos por la humanidad slo tienen valor

histrico, pues son relativos, transitorios. Tambin poseen valor tico, aunque slo durante

el tiempo que ejercen hegemona o presencia importante en una realidad social

histricamente determinada. En otros trminos, ninguna de las religiones conocidas es

capaz de abordar los asuntos de lo trascendente, a menos que acepten su historicidad.

Las religiones han constituido cuerpos de principios morales cuyo origen profundo

conduca, ms que a la salvacin del alma, a la preservacin del grupo humano. Esto se

tradujo en una tendencia, presente en todos los grupos tnicos, cuyo principio bsico

consista en otorgar identidad y sentido divino a la existencia de cada pueblo creyente de

una religin determinada. As se explica el surgimiento de una diversidad de mitos y

preceptos morales que fueron y han sido soporte de la cosmogona y la teologa de las

naciones a travs de los tiempos.

Las religiones han sido los productos culturales a travs de los cuales el hombre cre una

gran variedad de mitos acerca de su origen y destino, lo que le ha permitido asumir y

justificar sus acciones a partir de una supuesta superioridad otorgada por el dios o dioses de

su Fe. Es decir, las fantasas humanas sobre su propia existencia han llevado al hombre -

incluido el contemporneo- a suponer que Dios lo escogi como el rey de la creacin y lo

dot de inteligencia y libre albedro para que organizara la vida en la tierra como mejor le

acomodara. Slo que en este intento se ha encontrado con semejantes que creen en otros

Dioses, y que tambin se consideran portadores de la verdad. ste es precisamente el fondo

y origen de los llamados fundamentalismos religiosos, aunque ahora tambin pueden

advertirse fundamentalismos de tipo poltico.

Respecto a la perspectiva poltica de las ideologas, el problema se presenta vinculado al

hecho de que, por regla general, cada una de stas suele responder a los intereses y

necesidades de los ncleos dominantes en los distintos agrupamientos sociales. As, por

ejemplo, los problemas de inequidad, explotacin, crueldad, marginacin, represin,

rebelin, injusticia, etc., que es posible percibir a lo largo de los milenios entre los

poseedores y los desposedos en su condicin histrica de males de las sociedades de

clases, de inicio y de fondo, no se generan en lo esencial en el campo de las ideas, sino en

la estructura social y productiva asumida por los ncleos dirigentes de los pueblos y

naciones.

Toda ideologa se soporta en principios y valores, lo que tiende a conducirlas a la asuncin

de una postura tica. Aunque conviene precisar que esta ltima no es un asunto de

23

individuos aislados, sino fundamentalmente de las colectividades. Cualquiera que sea su

contenido, las ticas de cada poca, por lo regular, se construyen a partir de las

racionalidades que disputan en torno a la visin verdadera del mundo. Y estas visiones

suelen responder a las necesidades de preservacin del grupo o grupos humanos que las

postulan.

Uno de estos modelos ticos de gran influencia en el mundo Occidental, y ms tarde a

escala mundial, es la que Max Weber identifica como tica protestante, referida a aquella

que fue fundamental para establecer las reglas de la economa capitalista y el tipo de

organizacin social que deriv de ella. Para este autor un acto de economa capitalista se

apoya en la expectativa de una ganancia producto del juego de recprocas posibilidades de

cambio, en clsicas probabilidades pacficas lucrativas (1985: 10) El capitalismo en

Occidente era desconocido en otras partes del mundo, pues se trataba de la organizacin

racional capitalista del trabajo bsicamente libre (dem: 12)

As, las ticas o modelos ticos que circulan entre la humanidad contempornea, responden

a racionalidades polticas y culturales desde las que las naciones protagonistas se han

enfrentado a lo largo de los ltimos quinientos aos, y que an hoy mantienen ciertas

condiciones de beligerancia; empero, en el proceso han aprendido a coexistir, lo que abre

una cobertura para que en el futuro cercano hagan uso de la ciencia y de la tcnica en la

perspectiva de asegurar la construccin consciente y colectiva del porvenir.

Por ello, la conciencia no slo tiene la virtud de hacerle comprender al hombre la realidad

en que vive, sino que -ocasionalmente- tambin lo saca de ella llevndolo a los extremos

del deber ser y del ideal de "perfeccin" social e individual; esto es, lo conduce al campo de

la utopa, cuyo soporte suele ser ideolgico. Las utopas con frecuencia nos hacen olvidar

que el hombre antes que razn es pulsin, es decir, antes que equilibrio racional es ente

pulsional, aunque queda la posibilidad de que eventualmente puede ser civilizado por los

saberes y valores que logre adquirir al internalizar su herencia cultural.

Qu nos hace humanos?

Para Humberto Maturana, notable bilogo chileno, los seres humanos somos seres

culturales, no biolgicos, aunque seamos biolgicamente Homo sapiens sapiens. (...) lo

humano surge en la historia evolutiva de los primates bpedos a que pertenecemos, con el

lenguaje. Cuando esto ocurre, el vivir en el lenguaje se hace parte del fenotipo ontognico

que define nuestro linaje como linaje cultural (1997: 280-281).

El lenguaje, entonces, es producto de la relacin entre organismos y no un fenmeno del

sistema nervioso, pues ocurre en el fluir de las coordinaciones conductuales entre dos o ms

organismos; estas coordinaciones aparecen como resultado de la convivencia. Por otra

parte, el fenmeno del conocer, como el del lenguaje, no es un fenmeno neurofisiolgico,

sino de la relacin entre el organismo y la circunstancia en la que ste conserva capacidad

de organizacin y de adaptacin.

Por ello, para Maturana lo humano no es un fenmeno fsico, es un fenmeno relacional.

Es decir, histricamente lo humano se da y surge en la dinmica de relacin de los seres

vivos como sistemas autopoiticos determinados estructuralmente con el origen del

24

lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinmica determinista, su

ocurrir es un fenmeno histrico, y por lo tanto no est predeterminado (dem: 200-201).

De ah que la vida de cada organismo es una historia de interacciones recurrentes, de

continuo cambio estructural con conservacin de la congruencia entre el sistema y su

circunstancia, en la que sistema y circunstancia cambian juntos de manera congruente hasta

que el sistema se desintegra. De donde este cientfico concluye: Los seres vivos nos

morimos cuando ya no sabemos vivir (dem: 207).

Lo que llamamos mundo psquico o mental pertenece al espacio de las relaciones del

organismo; por ello las categoras psquicas como emociones, conciencia, sentimientos y

memoria, pertenecen a la descripcin que un observador hace de la forma en que opera el

organismo, y no al sistema nervioso. De ah que los sueos o los razonamientos silenciosos

slo sean comprensibles desde nuestra vida de relacin en el lenguaje, esto a menudo nos

sumerge en un espacio de creencias donde, por ejemplo, asignamos existencia operacional

independiente a fenmenos relacionales como intencionalidad o simbolizacin, que son

secundarios al surgimiento del lenguaje y no generadores de l (dem: 2003-204).

Fundamento biolgico y cultural de la moral

Lo hasta aqu sealado constituye el marco para proponer la siguiente explicacin al

surgimiento de la moral entre los seres humanos: el Homo sapiens sapiens es producto de

una serie de mutaciones que a lo largo de millones de aos se dieron en el gnero homo y

sus ancestros. La funcin de estas mutaciones estuvo fundamentalmente asociada a la

propensin biolgica de esta especie inteligente por asegurarse condiciones de adaptacin

para la preservacin.

La historia del gnero humano revela que sus desventajas fsicas frente al resto de los

mamferos superiores, las compens mediante su superioridad tcnica e intelectual. En

torno a la aparentemente obsesiva compulsin del homo sapiens sapiens por el dominio y

utilizacin indiscriminada de los dems seres vivos en su beneficio, y eventualmente de sus

semejantes, existe la posibilidad de que esto no responda a una cuestin gentica de la

especie, sino sea resultado de las implicaciones que trajo consigo la evolucin y

particularmente su arribo a la fase de grandes conglomerados humanos. Al respecto debe

tenerse en cuenta que nuestros antecesores, durante la mayor parte de su proceso evolutivo,

fueron presa de los distintos predadores y, en tiempos recientes, de agresiones por

miembros de la propia especie.

Aun cuando es altamente probable que la propensin humana a destruir y autodestruirse

tenga que ver con ciertos condicionamientos genticos, tambin resulta plausible considerar

que dicha agresividad pueda ser producto de una combinacin de elementos heredados y de

actitudes culturalmente adquiridas. Esto ltimo, en razn de que la historia de los diversos

grupos humanos muestra una amplia variedad de comportamientos ticos, que van desde la

ms conmovedora integracin y respeto por el medio ambiente, la contemplacin y el

pacifismo ms sorprendentes, hasta el guerrerismo ms irracional.

Cualquiera que sea la explicacin acerca de la permanente o latente agresividad del ser

humano frente a sus congneres, todo indica que la especie gener instintivamente

25

elementos y mecanismos de proteccin contra los riesgos de autodestruccin, mismos que

se han manifestado como reglas o principios de comportamiento moral, colectivas e

individuales, tales como: la prohibicin del incesto, la proteccin de los menores, el respeto

a los mayores, la divisin del trabajo entre los gneros, la lealtad y defensa del grupo, entre

otros.

Por otra parte, los cambios en la biologa humana resultaron fundamentales para la

diferenciacin fsica de los gneros masculino y femenino; no obstante, al correr de los

milenios, estas diferencias fueron magnificadas a partir de ciertas necesidades sociales y,

ms tarde, por los mitos que se construyeron alrededor de ellas. As, las necesidades

emanadas de la sociedad patriarcal, que surge como producto del incremento de la

capacidad productiva en los distintos grupos humanos, dieron lugar a una serie de sistemas

morales que coincidieron en recluir gradualmente a la mujer en el gineceo o en las labores

domsticas. Dicho en otros trminos: como resultado de la aparicin de la propiedad

privada aparece la familia mongama, y con ella una suerte de divisin del trabajo familiar

que asign a la mujer la responsabilidad de cuidar a los hijos y de atender las tareas del

hogar.

A partir de ese momento la identidad de gnero ha sido un producto ms social y cultural

que biolgico, y ms psicolgico que social y cultural, aunque los cuatro elementos (lo

biolgico, lo social, lo cultural y lo psicolgico) se convierten en factores constituyentes de

dicha identidad. Lo anterior significa que la identidad de gnero es multicausal y

multirreferencial. Pese a ello, recientemente se han presentado estudios que nos hablan de

las diferencias existentes en la biologa del cerebro del hombre y de la mujer.

Origen y naturaleza de los modelos ticos.

Como se indicaba arriba, de acuerdo con Maturana el hombre se hace humano a travs del

lenguaje y de la adquisicin de la cultura; de esta forma nuestra posibilidad de conocer

tiene que ver con las disposiciones genticas heredadas, aunque el conocimiento,

propiamente, dicho lo adquirimos durante el proceso de crianza y educacin. Es,

precisamente, en este proceso donde las generaciones adultas transmiten a las nuevas tanto

los conocimientos y habilidades como las creencias y valores indispensables para

sobrevivir y preservar el modelo social heredado (Durkheim, 1990: 70).

El surgimiento y desarrollo de ciertos principios morales estuvo aparejado a la aparicin de

formas de convivencia social generalmente lideradas por jefes guerreros o sacerdotes. En la

medida que las sociedades humanas fueron requiriendo de una organizacin ms compleja,

los primitivos depositarios de las reglas de la colectividad (el brujo, el hechicero o el

chamn), gradualmente se fueron convirtiendo en sacerdotes; es decir, pasaron a constituir

el clero de las primeras religiones y de las primeras sociedades teocrticas. Cuando esto

ocurri, se institucionalizaron los principios morales (Cdigo de Hammurabi, los Diez

Mandamientos, etc.), lo que implic la aparicin de modelos ticos que se convirtieron en

la tica social dominante de cada cultura donde este proceso tuvo lugar.

As puede entenderse que el no matars, por ejemplo, se refera a prohibir la agresin

mortal entre individuos del mismo pueblo o nacin, aunque matar apareciera plenamente

justificado cuando se trataba de un acto guerrero de defensa o ataque contra otras

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colectividades, o cuando se cumpla con la ley del talin de ojo por ojo, diente por diente.

Esta manera de distinguir lo que resultaba aceptable en la moral de los pueblos antiguos, no

ha cambiado mucho con relacin a la moral de las naciones contemporneas.

Si bien la institucionalizacin de los principios morales dio origen a las primeras religiones,

algunas de stas lograron desarrollarse de manera compleja y diversa, tal es el caso del

budismo y el taosmo, quienes mantienen importantes puntos de confluencia. En cambio,

las tres grandes religiones de nuestros tiempos (cristianismo, islamismo y judasmo)

histricamente han compartido muchos de sus preceptos y mandamientos, y pese a su

origen comn, han asumido un nivel de dogmatismo que no ha permitido que sus principios

morales y modelos ticos disminuyan los niveles de confrontacin entre sus creyentes.

Los diversos modelos religiosos creados a lo largo de la historia humana, en realidad han

constituido poderosos instrumentos ideolgicos instituidos para el control y la justificacin

del orden social dominante en los distintos tipos de sociedad, de tal forma que en cada una

de ellas, la moral derivada del estado de cosas imperante apareca avalada por la divinidad

respectiva, bajo la frrea y eficaz administracin de la clase sacerdotal correspondiente.

En todos los grupos, tribus, pueblos y naciones el bien se ha identificado con todo aquello

que favorece la preservacin de la existencia de quienes lo asumen como regla de vida, y lo

aceptan a sabiendas de que tendrn momentos de angustia e incertidumbre, combinados con

etapas de seguridad relativa y confianza en la proteccin de un creador(a) durante y ms

all del tramo existencial. Por otra parte, lo que histricamente ha sido identificado como el

mal, en sus orgenes tuvo que ver con todo aquello que pusiera en riesgo al grupo y a cada

uno de sus integrantes. As, se considera malo todo aquello que amenace a los miembros de

la colectividad, la muerte incluida, aun cuando dejar de existir fuera parte de lo que el

grupo acepta de manera natural. Si esto ocurra, por ejemplo, en virtud de la agresin de

otro grupo, el acto justifica una respuesta violenta que se califica como buena, de frente a la

maldad de los atacantes.

En sntesis, el proceso de conformacin e institucionalizacin de los principios morales con

pretensiones universales, cobijados tanto en las religiones dominantes en cada poca y

regin del llamado mundo civilizado como en las leyes de las naciones modernas, puede ser

explicado a partir de dos elementos: desde la perspectiva de una predisposicin gentica de

carcter biopsquico; y desde la lgica del desarrollo cultural de nuestra especie. En ambos

casos, regularmente, se manifiesta la obsesin de los seres humanos por asegurar la

supervivencia de sus descendientes.

Verdad y ciencia

El ser humano inici su desarrollo cultural, filosfico y cientfico cuando fue capaz de

observar regularidades y frecuencias en el movimiento de la realidad material. Muchas de

estas regularidades se hicieron previsibles de tal manera que se convirtieron en verdades,

principios, postulados o axiomas que dieron forma y sentido a los modelos iniciales

empleados por nuestra especie para conocer la realidad.

En las etapas de la historia humana donde ya estn presentes las ciudades, la verdad fue

objeto de disputa entre los religiosos y los filsofos, y, a partir del siglo XIV de nuestra

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Era, entr en este debate, al principio muy subrepticiamente, un nuevo protagonista: la

ciencia. Pese a ello, la verdad no es en estricto un problema de la ciencia, sino ms bien de

las religiones, la poltica y la filosofa. A la ciencia le interesa principalmente el

conocimiento obtenido o deducido mediante procedimientos rigurosos. De ah que desde

una perspectiva cientfica, la validez del conocimiento debe determinarse desde criterios

epistemolgicos, fcticos y lgico formales.

De lo anterior se puede concluir que la verdad, en ltima instancia, tiende a ser una

valoracin subjetiva con relacin a lo objetivo, a lo cientfico y a lo socialmente pertinente,

tanto en el campo del saber riguroso como en las ideologas; sta puede ser compartida en

sus respectivos mbitos por feligreses de alguna religin, por miembros de comunidades

acadmicas y profesionales, por adherentes de partidos, corrientes polticas y sindicales,

grupos de empresarios y funcionarios articulados e instalados en las esferas

gubernamentales, entre otros.

Las verdades ticas y cientficas no necesariamente tienen puntos de confluencia con las

verdades polticas, pues stas no apuntan a ser asunto slo de individuos o de grupos de

sujetos que aspiran al poder y a la riqueza, sino que responden fundamentalmente a las

colectividades. Cualquiera que sea su contenido, la tica siempre se construye a partir de

racionalidades que, desde distintas visiones del mundo, se orientan a la preservacin del

grupo o grupos humanos de que se trate, con sus correspondientes principios, normas y

valores.

Un rasgo esencial de los seres humanos de nuestros das, y de la mayor parte del pasado, es

la asuncin de verdades sociales, religiosas, ticas y polticas que, por lo regular, se

reducen a la preservacin de mitos que satisfacen las necesidades de certidumbre de la

gente, o se orientan a la construccin de nuevos modelos o propuestas de deber ser,

destinados a cubrir las mismas necesidades. As, cuando los mitos y modelos han sido

adecuada y suficientemente difundidos entre la masa, logran que la necesidad de

certidumbre de sta quede eficazmente satisfecha. De manera que cuando la satisfaccin de

dicha necesidad se logra a travs de modelos sociales, religiosos, ticos, polticos y

educativos, las naciones quedan a merced de la alienacin y la manipulacin de sus elites,

las cuales tambin se alienan y manipulan entre s.

El problema de fondo en el conocimiento riguroso de lo social es determinar o clarificar si

el movimiento de la sociedad obedece a leyes semejantes a las que gobiernan los

fenmenos naturales, o se trata, en todos los casos, de tendencias susceptibles de ser

modificadas por la praxis humana. De ah que resulta obligado preguntarse por los lmites y

las posibilidades de la accin consciente de hombres y mujeres por transformar su realidad;

de igual forma contina siendo vlido intentar responder a la vieja interrogante sobre la

fuerza de las tendencias objetivas que apuntan a imponerse en la realidad y sobre su

pretendida inmutabilidad.

Entendemos la ciencia como comprensin y explicacin de la realidad moviente, y no como

transformacin consciente de ella, pues dar cuenta de una realidad que se modifica a s

misma a partir de la compleja interaccin entre las fuerzas, tendencias y sujetos sociales es

funcin de la ciencia, mientras que los intentos por transformarla desde proyectos

previamente diseados corresponde a la accin productiva y/o poltica de grupos humanos,

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los cuales pueden asumir un rol protagnico en los procesos de transformacin de la

realidad; no obstante, esto ltimo tambin puede ser objeto de estudio cientfico.

Precisamente por lo anterior, la ciencia en ningn momento puede estar al margen de la

ideologa; es decir, su quehacer por regla general responde a una perspectiva tico-poltica.

El conocimiento cientfico es aquel que puede ser verificado de acuerdo con los mtodos de

las ciencias fcticas, que puede ser demostrado desde la perspectiva lgico-formal o que

posee capacidad comprensivo-explicativa de la realidad a partir de un modelo terico

epistemolgicamente vlido. As, conocimiento verdadero es aquel cuya calidad de tal se

otorga desde criterios lgico-formales y/o desde perspectivas tico-polticas, y puede

referirse tanto al conocimiento cientfico como a saberes propios del campo axiolgico. Por

ello es posible hablar de verdad cientfica, de verdad lgica, de verdad religiosa y de verdad

moral.

Sobre lo anterior, conviene apuntar la distincin que Agnes Heller establece entre verdad y

conocimiento verdadero. sta afirma que, precisamente, la falsa identificacin entre la

bsqueda de una y otro, es lo que ha llevado a este ltimo al desprestigio en las discusiones

filosficas. La verdad plantea la autora- no es meramente terica. Es tambin prctica

(moral). Sin embargo, nunca es pragmtica. La verdad puede ser considerada como

absoluta, como perenne y tambin como histrica, pero es siempre subjetiva en el sentido

que tiene impacto sobre toda nuestra existencia.La bsqueda del conocimiento verdadero,

en cambio -considera Heller- tiene una ambicin distinta que es Mantenerse fiel su

ambicin, a su proyecto propio, es el nico requisito cuyo cumplimiento puede esperarse de

las ciencias sociales, nada ms. Pero esto sigue siendo an una gran ambicin, un gran

proyecto. (1989: 68)

La bsqueda ideolgica, filosfica y cientfica ms importante del ser humano siempre ser

aquella que pone en el centro dos interrogantes: quines somos? y cul es el sentido de

la existencia? Esta bsqueda est estrechamente relacionada con la religiosidad propia de

nuestra especie y, en ltima instancia, se traduce en la necesidad de satisfacer la natural

curiosidad humana que, en realidad, significa y/o revela la tensin siempre presente entre la

necesidad de certidumbre y el miedo a la incertidumbre. Por ello, cuando el ser humano se

dedica a la bsqueda de la verdad sea sacerdote, filsofo, maestro o cientfico, por lo

regular, est en busca de certidumbres; ellos mismos, cuando enfrentan y tratan de entender

la incertidumbre, cambian la perspectiva y ya no buscan la verdad sino el conocimiento.

Inevitabilidad de las ideologas

Los niveles de racionalidad alcanzados por el gnero humano, por lo regular se

corresponden con los niveles de desarrollo cultural alcanzados por determinadas

sociedades, mismas que suelen irradiar su influencia ms all de su propia existencia

histrica. De ah que lo natural en la sociedad sea el predominio de determinadas

maneras de produccin de bienes materiales y de convivencia social, las cuales son

soportadas por cuerpos de valores y de normas que nutren las ideologas y los sentidos

existenciales de la sociedad de que se trate.

Todo modo de pensar (filosfico, religioso, cientfico, poltico, social, cultural, etc.)

contiene ideologa, pero no una sola ideologa, sino diversas, tantas como naciones,

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pueblos, clases, sectores y grupos sociales que tengan o hayan tenido necesidad de construir

una concepcin del mundo y de la vida, tica y/o racionalmente fundamentada. Las

ideologas en su desarrollo, difusin y aplicacin llegan a la gran masa y ejercen en ella

distintos grados de influencia, de tal forma que regularmente su contenido original es

modificado y ajustado por los usos de la vida cotidiana. En otras palabras, las ideologas

surgen de una interpretacin emprica de la cotidianidad y, en ella misma, prueban su

carcter necesario o su obsolescencia; en ambos casos pueden arraigar en sectores

importantes de la poblacin, de ah su carcter objetivo. (Rosales, 2009: 17)

Desde esta perspectiva puede afirmarse que las situaciones de privilegio social propician

elaboraciones conceptuales y enunciados ticos que justifican esa desigualdad, pero al

mismo tiempo impelen a la reproduccin de sus propias condiciones materiales de

existencia. La primera, en sentido estricto, sera la produccin de ideologa, y la segunda, la

produccin material orientada desde esa ideologa; de esta manera, ambos aspectos de la

actividad social aparecen ideologizados, y confirman que todo conocimiento se produce y

se reproduce desde una perspectiva ideolgica.

As, toda ideologa es justificacin o crtica de un determinado estado de cosas, sustentada

en ciertos valores morales y principios ticos. Las ideologas no son un fenmeno exclusivo

de las sociedades de explotacin, por el contrario, son algo inherente a todo grupo humano.

Las ideologas trascienden las sociedades de explotacin, pues tienen que ver con las

creencias y valores de las personas en su vida cotidiana, y se expresan en toda accin

humana desarrollada en una sociedad histricamente determinada.

Por qu en ciertas pocas se ha credo con plena conviccin, por ejemplo, en la

legitimidad de la esclavitud o en el derecho divino de los reyes? La pregunta anterior

relativa a realidades inconcebibles, muestra el formidable peso de la ideologa en la

conciencia humana. La ideologa es lo que soporta y le da sentido a las formas de ser social

histricamente determinadas. La ideologa es inherente a la naturaleza humana, y con

frecuencia se transforma en mitos de carcter