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VALIDACIÓN DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA (IAES) A LA POBLACIÓN

ECUATORIANA DE 12 A 18 AÑOS Y ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE DICHO CONSTRUCTO Y EL RECHAZO ESCOLAR

Nancy Isabel Cargua García

www.ua.es

www.eltallerdigital.com

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

Facultad de Educación

VALIDACIÓN DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR

PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA (IAES) A LA POBLACIÓN

ECUATORIANA DE 12 A 18 AÑOS Y ESTUDIO DE LA RELACIÓN

ENTRE DICHO CONSTRUCTO Y EL RECHAZO ESCOLAR

Nancy Isabel Cargua García

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Programa de doctorado en Investigación Educativa:

Enseñanza y Aprendizaje

Dirigida por:

José Manuel García Fernández

Dedicado a:

La Universidad Central del Ecuador, por la Beca otorgada, gracias a la cual he podido

realizar mis estudios de PhD en Investigación Educativa, mediante el convenio con la

Universidad de Alicante, estamentos universitarios con quienes comprometo mi

esfuerzo permanente por su engrandecimiento y aporte hacia la ciencia y la

investigación.

Agradecimientos

Al Dr. José Manuel García-Fernández, director de esta tesis, por su ayuda y apoyo

incondicional, por sus enseñanzas, su paciencia, su enorme conocimiento compartido,

su motivación para seguir a pesar de las circunstancias a veces difíciles, por su ejemplo

como maestro universitario e investigador, pero sobre todo por su inmensa calidad

humana, la que siempre será mi inspiración para continuar como investigadora,

maestra y ser humano.

A mis padres, Alonso y Leonor, quienes con esfuerzo y apoyo me han guiado en cada

momento de mi vida, por su confianza y amor.

A mis hermanos, Oswaldo, Patricio y Alexandra, por confiar siempre y animarme al

logro de los objetivos propuestos, brindarme su amor, amistad y por ser mis

compañeros de vida eternamente.

A mis amados sobrinos Stefanya, Andrés, Emilia, Nicole y Alexander, porque para

ellos, va el esfuerzo, la lucha, el ejemplo, porque son mi presente y futuro, porque cada

abrazo, sonrisa y palabra de aliento marcaron mi vida y me impulsaron a seguir.

A los adolescentes de las instituciones educativas, que participaron en esta

investigación, sin los cuales este trabajo nunca hubiera sido posible.

Gracias inmensas a todos.

5

ÍNDICE

Pag.

INTRODUCCIÓN GENERAL……………………………………………… 27

REVISIÓN TEÓRICA ……………………………………………………… 31

Capítulo I: Ansiedad

1.1 Conceptualización …………………………………………………………………………………………. 32

1.2 Ansiedad como emoción natural y adaptativa …………………………… 33

1.3 Ansiedad Escolar …………………………………………………………. 33

1.4 Consecuencias de la ansiedad escolar ……………………………………. 35

1.5 Prevalencia………………………………………………………………... 38

1.6 Etiología…………………………………………………………………... 41

1.7 Evaluación de la Ansiedad Escolar

1.7.1 Evolución en la forma de evaluar la ansiedad ………………………… 44

1.7.2 Principales problemas …………………………………………. 45

1.7.3 Fases y objetivos de la evaluación ……………………………. 46

1.7.3.1 Fase inicial ……………………………………………………. 46

1.7.3.2 Fase Intermedia ………………………………………………………. 47

1.7.3.3 Fase final ……………………………………………………………… 47

1.7.4 Procedimientos de evaluación de la ansiedad escolar………………… 48

1.7.4.1 Examen médico………………………………………………………. 48

1.7.4.2 Técnicas de observación…………………………………………. 50

1.7.4.2.1 Observación registrada por otras personas………………………… 50

1.7.4.2.1.1 Registros anecdóticos……………………………………………. 50

1.7.4.2.1.2 Autorregistros ……………………………………………………. 51

1.7.4.3 Cuestionarios, inventarios o escalas …………………………………. 51

1.7.4.3.1 Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad ……………………. 52

1.7.4.3.2 Inventario SISCO del Estrés Académico …………………………. 53

1.7.4.3.3 Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria ……… 54

6

Pag.

1.8 Tratamiento de la Ansiedad Escolar …………………………………… 59

1.8.1 Terapia cognitivo-conductual………………………………………… 59

1.8.2 Terapia Psicoanalítica………………………………………………… 62

1.8.3 Terapia Psicodinámica………………………………………………… 62

1.8.4 Realidad Virtual………………………………………………………. 62

1.8.5 Positive behaviour supports (PBS)…………………………………… 63

1.8.6 Tratamientos transdiagnósticos………………………………………. 64

1.8.7 Tratamiento farmacológico…………………………………………… 65

1.8.8 Tratamiento psicológico vs tratamiento farmacológico………………. 67

1.9 Ansiedad y otros conceptos

1.9.1 Ansiedad escolar y “truancy” (hacer novillos) ………………………… 69

1.9.2 Ansiedad y Fobia Escolar ………………………………………………. 70

1.9.2.1 Fobia Escolar …………………………………………………………. 70

1.9.2.2 Tipología de la fobia escolar …………………………………………. 73

1.9.2.3 Consecuencias de la fobia escolar …………………………………… 73

1.9.3 Diferencias entre ansiedad por separación y fobia escolar ……………… 74

Capítulo II: Ansiedad escolar y rechazo escolar

2.1 Ansiedad escolar y rechazo escolar……………………………………… 75

2.2 Clasificaciòn del rechazo escolar ............................................................. 80

2.3 Enfoque funcional ………………………………………………………. 82

2.4 Enfoque categorial ………………………………………………………. 83

2.5 Evaluación del rechazo escolar ………………………………………… 84

2.5.1 Métodos de evaluación del rechazo escolar …………………………… 84

2.5.1.1 El examen médico ................................................................................. 84

2.5.1.2 La entrevista .......................................................................................... 85

2.5.1.3 Observaciones conductuales …………………………………………. 86

2.5.1.4 Autorregistros ………………………………………………………… 86

2.5.1.5 Cuestionarios, inventarios y escalas …………………………………. 87

2.5.1.6 Instrumentos de evaluación del rechazo escolar ……………………. 88

2.5.1.6.1 School Refusal Assessment Scale-Revised for Children …………. 88

7

Pag.

2.5.1.6.1.1 Características de las muestras empleadas ...................................... 89

2.5.1.6.1.2 Propiedades psicométricas de la SRAS-R-C ................................... 90

2.5.1.6.2 Feelings of School Avoidance, - FSA ……………………………. 92

2.5.1.6.3 Escala de evitación a la escuela (School Avoidance Scale, - SAS …. 92

2.5.1.6.4 Escala de personalidad en el rechazo escolar (School Refusal

Personality Scale - SRPE) ……………............................................................. 93

2.6 Rechazo Escolar y Trastornos de Ansiedad……………………………… 93

Capítulo III: Ansiedad escolar y depresión………………………………. 95

3.1 Conceptos ………………………………………………………………… 96

3.2 Síntomas comunes entre ansiedad y depresión ………………………… 100

3.3 Modelos teóricos que diferencian ansiedad y depresión ………………. 101

Capítulo IV: Ansiedad escolar y estrés

4.1 Estrés …………………………………………………………………... 104

4.2 Tipos de estrés …………………………………………………………. 106

4.3 Diferencias entre ansiedad y estrés ……………………………………. 109

Capítulo V: Inteligencia emocional

5.1 Concepciones ……………………………………………………………… 110

5.2 Modelo de habilidades de inteligencia emocional de Mayer y Salovey. ….. 116

5.3 Inteligencia emocional y habilidades ……………………………………… 120

5.4 Inteligencia emocional en la Educación …………………………………… 122

5.5 Medición de la inteligencia emocional ……………………………………. 124

5.5.1 Medidas basadas en auto-informes ………………………………………. 125

5.5.2 Medidas de habilidad o de ejecución……………………………………… 127

ESTUDIO EMPÍRICO

1. Introducción ……………………………………………………………. 131

2. Objetivos ………………………………………………………………. 132

3. Hipótesis ………………………………………………………………. 133

4. Participantes …………………………………………………………… 134

8

Pag.

5. Instrumentos ………………………………………………………… 135

5.1 Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) ……………………………. 135

5.2 School Refusal Assessment Scale Revised for Children (SRAS-R-C) ….136.

5.3 Depresión, ansiedad y estrés (DAS-21) ……………………………. 136

5.4 Trait Meta-Mood Scale (TMMS 24) ………………………………. 137

6 Procedimiento

6.1 Revisión de instrumentos …………………………………………… 138

6.1.1 Antes de la aplicación ……………………………………………. 139

6.1.2 Durante la aplicación …………………………………………… 140

6.1.3. Después de la aplicación ………………………………………... 140

7 Análisis estadísticos …………………………………………………… 140

8 Resultados ……………………………………………………………. 142

8.1 Normalidad de la distribución de puntuaciones de las situaciones

escolares del IAES-EC …………………………………………………. 142

8.2 Análisis Factorial Exploratorio………………………………………… 143

8.3 Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuación total

del IAES …………………………………………………………………. 145

145 8.4 Análisis factorial exploratorio de los tres sistemas de respuesta ……….

8.4.1 Normalidad de la distribución de puntuaciones de las respuestas del

IAES-EC…………………………………………………………………… 145

8.4.2 Escala Cognitiva .................................................................................... 146

8.4.3 Escala Conductual ……………………………………………………. 147

8.4.4 Escala Psicofisiológica ………………………………………………. 147

8.5 Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuación total

148 del IAES …………………………………………………………………….

8.6 Ansiedad escolar y rechazo escolar

8.6.1 Diferencias en ansiedad escolar en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la agresión- del IAES …………. 149

8.6.2 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor I, Ansiedad ante la Agresión, del IAES en función

del Rechazo Escolar ……………………………………………………………. 150

9

Pag.


puntuación en el Factor I, Ansiedad ante la Agresión, del IAES en

función del Rechazo incluyendo todas las variables ……………………. 151

8.6.4 Diferencias en Rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor II Ansiedad ante la Evaluación Social- del IAES …. 152


puntuación en el Factor II, Ansiedad Ante la Evaluación Social, del IAES

en función del Rechazo Escolar………………………………………………… 154


puntuación en el Factor II, Ansiedad Ante la Evaluación Social, del IAES

en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las variables ………………. 155

8.6.7 Diferencias en Rechazo Escolar en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones

disciplinarias- del IAES ………………………………………………………… 156


puntuación en el Factor III, Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones

disciplinarias del IAES en función del Rechazo Escolar ………………………. 158


puntuación en el Factor III, Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones

disciplinarias, del IAES en función del Rechazo Escolar incluyendo todas

las variables ……………………………………………………………………. 159

8.6.1.0 Diferencias en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor IV Ansiedad ante la evaluación escolar-del IAES …. 160


puntuación en el Factor IV, Ansiedad ante la Evaluación Escolar, del IAES

en función del Rechazo Escolar ………………………………………………… 162

8.6.1.2 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor IV, Ansiedad ante la Evaluación Escolar del IAES

en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las variables ………………... 163


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva ………………………………………… 165

10

Pag.


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar …………… 166


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar incluyendo

todas las variables ………………………………………………………………. 168


puntuaciones en Ansiedad Conductual ………………………………………… 169


puntuación en Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar ………… 170


puntuación en Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar

incluyendo todas las variables …………………………………………………. 171


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica …………………………………. 173


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función del rechazo escolar …… 174


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función del Rechazo Escolar

incluyendo todas las variables…………………………………………………. 175

8.6.2.2 Diferencias en Rechazo Escolar en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el total del IAES ……………………………………………. 177


puntuación en el total del IAES en función del Rechazo Escolar ……………… 178


puntuación en el total del IAES en función del Rechazo Escolar incluyendo

todas las variables ……………………………………………………………… 180

8.7 Ansiedad escolar y ansiedad, depresión y estrés

8.7.1 Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión

- del IAES ……………………………………………………………… 181

11

Pag.


puntuación en el Factor I – Ansiedad ante la agresión- del IAES en función

de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés. …………………………… 183


puntuación en el Factor I – Ansiedad ante la agresión- del IAES en función

de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo todas las variables. 184

8.7.4 Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el Factor II - Ansiedad Ante la Evaluación Social

-del IAES………………………………………………………………………. 185


puntuación en el Factor II – Ansiedad ante la evaluación social- del IAES

en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés …………………… 186


puntuación en el Factor II – Ansiedad ante la evaluación social- del IAES

en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés, incluyendo

todas las variables ……………………………………………………………… 187

8.7.7 Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor III- Ansiedad ante el

Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias- del IAES…………………………. 188


puntuación en el Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones

disciplinarias- del IAES en función de los factores de Depresión,

Ansiedad y Estrés ……………………………………………………………… 189


puntuación en el Factor III - Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias - del IAES en función de los factores de Depresión,

Ansiedad y Estrés incluyendo todas las variables …………………………… 190


con altas y bajas puntuaciones en el Factor IV - Ansiedad ante la Evaluación

Escolar - del IAES…………………………………………………………… 191

12

Pag.


puntuación en el Factor IV – Ansiedad ante la Evaluación Escolar-

del IAES en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés ………. 193

8.7.1.2 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar

alta puntuación en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar

- del IAES en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés

incluyendo todas las variables ……………………………………………… 194

8.7.1.3 Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva ……………………… 195


alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de los factores de Depresión,

Ansiedad y Estrés ……………………………………………………………… 196


alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo las tres variables ……………………. 197


con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual ……………………… 198


alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de los factores

de Depresión, Ansiedad y Estrés ……………………………………………. 199


alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de los factores

de Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo las tres variables …………………. 201


con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica …………………… 202


alta puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de los

factores de Depresión, Ansiedad y Estrés ……………………………………… 203

8.7.21 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar


factores de Depresión, Ansiedad y Estrés, incluyendo todas las variables …… 204


con altas y bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES ………………. 205

13

Pag.


alta puntuación en el total del IAES en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y Estrés………………………………………………… 206


alta puntuación en el total del IAES en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y estrés, incluyendo todas las variables ………………… 207

8.8 Inteligencia emocional

8.8.1 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión- del IAES …… 208


puntuación en el Factor I – Ansiedad Ante la Agresión- del IAES

en función de la Inteligencia Emocional ………………………………………. 210



en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las variables ………. 211

8.8.4 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el Factor II – Ansiedad ante la Evaluación Social-

del IAES ………………………………………………………………………… 212


puntuación en el Factor II – Ansiedad Ante la Evaluación Social –

del IAES en función de la Inteligencia Emocional …………………………… 213


alta puntuación en el Factor II – Ansiedad ante la evaluación social-

del IAES en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas

las variables ……………………………………………………………………. 214

8.8.7 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el Factor III – Ansiedad ante el Fracaso

Escolar y Sanciones Disciplinarias- del IAES ………………………………… 215


alta puntuación en el Factor III – Ansiedad ante el Fracaso

Escolar y Sanciones Disciplinarias - del IAES en función de la Inteligencia

Emocional………………………………………………………………………. 216

14

Pag.


alta puntuación en el Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar

y sanciones disciplinarias- del IAES en función de la Inteligencia Emocional

incluyendo todas las variables…………………………………………………… 218

8.8.10 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor IV- Ansiedad ante la Evaluación

Escolar- del IAES……………………………………………………………… 219


puntuación en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES

en función de la Inteligencia Emocional …………………………………… 220


puntuación en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES

en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las variables …… 221

8.8.13 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones Ansiedad Cognitiva ……………………………. 222


alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional…223


alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia

Emocional incluyendo todas las variables ……………………………………. 224

8.8.16 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual……………………… 225


alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de la Inteligencia

Emocional ……………………………………………………………………… 227


alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de la Inteligencia

Emocional incluyendo todas las variables …………………………………… 228


altas y bajas puntuaciones Ansiedad Psicofisiológica ………………………… 228

15

Pag.


alta puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia

Emocional …………………………………………………………………… 230


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia

Emocional incluyendo todas las variables……………………………………… 231


altas y bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES ……………………. 232


puntuación en el total del IAES en función de la Inteligencia Emocional ……… 233


puntuación en el total del IAES en función de la Inteligencia Emocional

incluyendo todas las variables ………………………………………………… 234

9 DISCUSIÓN ……………………………………………………………… 236

10 CONCLUSIONES ………………………………………………………... 257

11 LIMITACIONES ………………………………………………………… 261

12 FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN …………………………... 262

13 BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………… 263

16

ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura 1 Ejemplo de tabla de doble entrada en el cuestionario IAES…… 55

Figura 2 Sedimentación scree-plot ……………………………………… 143

Figura 3 Diagrama de barras de las diferencias en rechazo escolar en

estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor I -Ansiedad

ante la agresión- del IAES ……………………………………… 150


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor II

del IAES………………………………………………………… 154


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor III

del IAES……………………………………………………… 158


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES. 162


estudiantes altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva…. 166


estudiantes altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual… 170


estudiantes altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Psicofisiológica………………………………………………… 174


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el total del inventario... 178

Figura 11 Diagrama de barras de las diferencias en Ansiedad, Depresión y

Estrés en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I del IAES……………………………………………… 182

Figura 12 Diagrama de barras de las diferencias en Ansiedad, Depresión

y Estrésen estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor II del IAES………………………………………………. 186

17

Pag.


y Estrés en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

el Factor III - ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones

disciplinarias -del IAES……………………………………. 189


y Estrés en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor IV- Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias -del IAES……………………………………… 192



Ansiedad Cognitiva…………………………………………… 195



Ansiedad Conductual……………………………………. 199



Ansiedad Psicofisiológica………………………………… 203

Figura 18 Diagrama de barras de las diferencias en Ansiedad, Depresión y

Estrés en estudiantes con altas y bajas puntuaciones la puntuació

total, del IAES…………………………………………………… 206

Figura 19 Diagrama de barras de las diferencias en Inteligencia

Emocional en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I del IAES……………………………………………… 210

Figura 20 Diagrama de barras de las diferencias en Inteligencia Emocional

en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el FII del IAES... 213

Figura 21 Diagrama de barras de las diferencias en inteligencia emocional

en con altas y bajas puntuaciones en el Factor III del IAES…… 216


en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor IV

del IAES……………………………………………………… 220


en con altas y bajas puntuaciones Ansiedad Cognitiva………… 223

18

Pag


en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Conductual ……………………………………………………. 226

Figura 25 Diagrama de barras de las diferencias en inteligencia

emocional en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en Ansiedad Psicofisiológica ………………………………… 229

Figura 26 Diagrama de barras de las diferencias en inteligencia

Emocional en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

total, del IAES…………………………………………………. 233

19

ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1 Número (porcentaje) de participantes de la muestra total

clasificados en función del sexo y el curso …………………. 135

Tabla 2 Índices de asimetría y curtosis de los factores situacionales

del IAES-EC …………………………………………………... 142

Tabla 3 Matriz de componentes principales ……………………………… 144

Tabla 4 Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuación

total, del IAES ………………………………………………… 145

Tabla 5 Índices de asimetría y curtosis en el sistema de respuesta

cognitiva del IAES- EC ………………………………………. 146

Tabla 6 Saturación de los ítems de ansiedad cognitiva ………………… 147

Tabla 7 Saturación de los ítems de respuesta conductual ……………. 147

Tabla 8 Saturación de los ítems de ansiedad psicofisiológica ………. 148

Tabla 9 Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuación

total, del IAES ……………………………………………… 148

Tabla 10 Diferencias en ansiedad escolar en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la

agresión- del IAES ………………………………………… 149

Tabla 11 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor I, Ansiedad ante la Agresión, del IAES en

función del Rechazo Escolar ……………………………………. 151


puntuación en el Factor I, Ansiedad ante la agresión, del IAES en

función del rechazo escolar incluyendo todas las variables …… 152

Tabla 13 Diferencias en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor II Ansiedad ante la Evaluación Social-

del IAES ……………………………………………………… 153


puntuación en el Factor II, Ansiedad Ante la Evaluación Social,

del IAES en función del Rechazo Escolar……………………… 155

20

Pág.


puntuación en el Factor II, Ansiedad Ante la Evaluación Social,

del IAES en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las

variables……………………………………………………… 156


puntuaciones en el Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y

sanciones disciplinarias- del IAES…………………………… 157


puntuación en el Factor III, Ansiedad ante el fracaso escolar y

sanciones disciplinarias del IAES en función del rechazo escolar... 159


puntuación en el Factor III, Ansiedad ante el fracaso escolar y

sanciones disciplinarias, del IAES en función del rechazo escolar

incluyendo todas las variables………………………………… 160


puntuaciones en el Factor IV Ansiedad ante la evaluación escolar-

del IAES………………………………………………………… 161


puntuación en el Factor IV, Ansiedad ante la Evaluación Escolar,

del IAES en función del rechazo escolar………………………… 163

Tabla 21 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar

alta puntuación en el Factor IV, Ansiedad ante la Evaluación

Escolar del IAES en función del rechazo escolar incluyendo

todas las variables………………………………………………. 164


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva………………………… 165


alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo

Escolar…………………………………………………………. 167


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar

incluyendo todas las variables …………………………………… 168

21

Pág.


puntuaciones en Ansiedad Conductual…………………… 169


alta puntuación en Ansiedad Conductual en función del

Rechazo Escolar……………………………………………… 171


alta puntuación en Ansiedad Conductual en función del Rechazo

Escolar incluyendo todas las variables incluyendo todas las

variables…………………………………………………………. 172


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica…………………… 173.


alta puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función

del Rechazo Escolar……………………………………………. 175


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función del Rechazo

Escolar incluyendo todas las variables………………………… 176


puntuaciones en el total del IAES …………………………… 177


puntuación en el total del IAES en función del rechazo escolar… 179


puntuación en el total del IAES en función del rechazo escolar


Tabla 34 Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la

Agresión- del IAES……………………………………………. 182


puntuación en el Factor I – Ansiedad ante la agresión- del IAES

en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés…… 183

Tabla 36 Ansiedad y Estrés incluyendo todas las variables …………… 184

22

Pág.

Tabla 37 Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor II - Ansiedad

Ante la Evaluación Social -del IAES……………………. 185


alta puntuación en el Factor II – Ansiedad ante la evaluación

social- del IAES en función de los factores de Depresión,

Ansiedad y Estrés…………………………………………… 187


puntuación en el Factor II – Ansiedad ante la evaluación social-

del IAES en función de los factores de Depresión, Ansiedad y

Estrés, incluyendo todas las variables…………………………… 188


altas y bajas puntuaciones en el Factor III- Ansiedad ante

el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias-

del IAES………………………………………………………. 189


puntuación en el Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y

sanciones disciplinarias- del IAES en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y Estrés………………………………… 190


puntuación en el Factor III - Ansiedad ante el fracaso escolar y

sanciones disciplinarias - del IAES en función de los factores

de Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo todas

las variables…………………………………………………… 191


altas y bajas puntuaciones en el Factor IV - Ansiedad ante la

Evaluación Escolar- del IAES……………………………… 192


puntuación en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar-


Estrés ………………………………………………………… 193

23

Pág.


puntuación en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar-


Estrés incluyendo todas las variables…………………………… 194


con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva………… 195


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y Estrés ………………………………… 197


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo las tres variables……… 198


Altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual………… 199


alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de los

factores de Depresión, Ansiedad y Estrés…………………… 200


alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de los

factores de Depresión, Ansiedad y Estrés, incluyendo

todas las variables……………………………………………. 201


altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica……… 202



factores de Depresión, Ansiedad y Estrés…………………… 204


alta puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de

los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés, incluyendo

todas las variables……………………………………………. 205


con altas y bajas puntuaciones en la puntuación total

del IAES……………………………………………………… 206

24

Pág.


puntuación en el total del IAES en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y Estrés………………………………… 207


puntuación en el total del IAES en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y estrés, incluyendo todas las variables…… 208

Tabla 58 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión-

del IAES ………………………………………………………. 209



en función de la Inteligencia Emocional ………………………… 210


alta puntuación en el Factor I – Ansiedad Ante la Agresión-

del IAES en función de la Inteligencia Emocional incluyendo

todas las variables………………………………………………... 211

Tabla 61 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el Factor II – Ansiedad ante la Evaluación

Social- del IAES …………………………………………………. 212


puntuación en el Factor II – Ansiedad Ante la Evaluación Social –

del IAES en función de la Inteligencia Emocional……………… 214


puntuación en el Factor II – Ansiedad ante la evaluación social-

del IAES en función de la Inteligencia Emocional incluyendo

todas las variables………………………………………………… 215

Tabla 64 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el Factor III – Ansiedad ante el Fracaso

Escolar y Sanciones Disciplinarias- del IAES ………………… 216


puntuación en el Factor III – Ansiedad ante el Fracaso Escolar y

Sanciones Disciplinarias - del IAES en función de la

Inteligencia Emocional…………………………………………… 217

25

Pág.


puntuación en el Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y

sanciones disciplinarias- del IAES en función de la Inteligencia

Emocional incluyendo todas las variables……………………… 218


bajas puntuaciones en el Factor IV- Ansiedad ante la Evaluación

Escolar- del IAES ……………………………………………… 219


alta puntuación en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación

escolar-del IAES en función de la Inteligencia Emocional…… 221


alta puntuación en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación

escolar- del IAES en función de la Inteligencia Emocional



bajas puntuaciones Ansiedad Cognitiva……………………… 223


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia

Emocional…………………………………………………… 224


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia

Emocional incluyendo todas las variables……………………… 225


bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual………………… 226


puntuación en Ansiedad Conductual en función de la

Inteligencia Emocional………………………………………… 227


alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de la

Inteligencia Emocional incluyendo todas las variables…………. 228


bajas puntuaciones Ansiedad Psicofisiológica………………… 229

26

Pag


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de la

Inteligencia Emocional………………………………………… 230


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de la

Inteligencia Emocional incluyendo todas las variables………… 231


bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES ………… 232


puntuación en el total del IAES en función de la Inteligencia

Emocional……………………………………………………… 234


puntuación en el total del IAES en función de la Inteligencia

Emocional incluyendo todas las variables………………………… 235

27

INTRODUCCIÓN GENERAL

28

La ansiedad no es un problema exclusivo de la edad adulta. Los padres y

profesores con frecuencia informan de manifestaciones de ansiedad en niños y,

especialmente, en adolescentes (Hart, 1994). No obstante, la presencia de indicadores de

ansiedad constituye un factor de riesgo para el bienestar y el desarrollo personal y

académico de los niños y adolescentes.

Los trastornos de ansiedad son el grupo de alteraciones comportamentales más

prevalentes en la infancia y en el conjunto de la población y, además, se relacionan con

un amplio abanico de consecuencias negativas que van mucho más allá del simple

malestar subjetivo: dificultades para establecer relaciones estrechas con los demás,

interferencia en el rendimiento académico, etc. La presencia de sintomatología ansiosa en

la infancia y adolescencia predice, en un elevado porcentaje de casos, el posterior

desarrollo de un trastorno de ansiedad (Dadds, Spence, Holland, Barrett y Laurens, 1997).

De hecho, un porcentaje destacado de los trastornos de ansiedad en adultos tiene su inicio

en la infancia o adolescencia. En caso de que en esta época ya se detecte la presencia de

un trastorno de ansiedad, la tendencia es que persista en años posteriores. Por ejemplo,

Dadds, Holland, Laurens, Mullins, Barreto y Spence (1999) informan de que el 50% de

los chicos y chicas diagnosticados de un trastorno de ansiedad seguía reuniendo los

criterios de la alteración dos años después. Hay que indicar que, a pesar de su elevada

prevalencia, relativa cronicidad y de actuar como factor predisponente para el desarrollo

de otras alteraciones, muchos de los sujetos con esta problemática no reciben, por motivos

diversos, asistencia especializada alguna (Donovan y Spence, 2000). Todas estas parecen

razones más que suficientes para que los trastornos de ansiedad reciban atención

prioritaria en las intervenciones preventivas que se llevan a cabo en la infancia y la

adolescencia.

Entre los diversos trastornos de ansiedad, la ansiedad escolar es, en la mayoría de

los casos, la que mayores repercusiones tiene sobre el ajuste escolar y social de los niños

y adolescentes (García Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo y Redondo (2008).

Generalmente, los instrumentos creados para evaluar la ansiedad contienen ítems

referidos a los tres sistemas de respuesta: cognitivo, conductual y psicofisiológico. Sin

embargo, la mayoría de los instrumentos conceden una importancia desigual a estos

29

sistemas de respuesta, otorgando, en general, una mayor atención a la dimensión

cognitiva. El Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria (IAES; García-

Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2012) supera esta limitación

evaluando los tres sistemas de respuesta característicos de la ansiedad escolar, así como

las situaciones académicas que producen esta respuesta desadaptativa. Una de las ventajas

de este tipo de evaluación es la posibilidad de establecer perfiles de respuesta específicos

para cada persona y para cada situación, adecuando, de esta forma, el tratamiento a cada

uno de los diferentes patrones, según la manifestación que predomine en cada caso.

Por otro lado, el rechazo escolar y su comorbilidad con los distintos Trastornos de

Ansiedad (TA) ha sido objeto de estudio en numerosas investigaciones (Brandibas et al.,

2004; Egger et al., 2003; Ingul y Nordahl, 2013; Kearney y Albano, 2004). Dada la

heterogeneidad de perfiles que pueden presentar los sujetos que rechazan la escuela, la

mayoría de estudios se basan en la clasificación propuesta por Kearney y Silverman

(1990, 1996) para evaluar qué perfiles de ansiedad se asocian a cada uno de los cuatro

factores que pueden justificar dicho comportamiento.

Del mismo modo, el análisis de la Inteligencia Emocional (IE) en relación con los

TA cobra espacial relevancia en la actualidad. La idea de que el éxito personal y

profesional no depende sólo de las habilidades cognitivas, sino también de las habilidades

emocionales y sociales, se hace patente en el concepto de Inteligencia Emocional (IE)

que Mayer y Salovey acuñaron en 1990. Este término enfatiza la unión y

complementación funcional entre los procesos afectivos y cognitivos, y se puede definir

como la capacidad de percibir, regular, comprender y usar la información afectiva para

mejorar el razonamiento y el desempeño social.

En Ecuador, se han realizado pocos estudios relacionados con la Ansiedad. De

hecho, la mayoría de estas investigaciones abordan la relación de este constructo con

situaciones de salud general, como proyectos de intervención terapéutica en adolescentes

con depresión-ansiedad en el ámbito de la psicología clínica (Calle y Cabrera, 2012), en

relación con procesos odontológicos (Reytor, 2015), violencia intrafamiliar y rendimiento

académico en estudiantes de Educación General Básica (Quintero, 2014), ansiedad ante

los exámenes (Illescas, 2012) o en niños con sobrepeso (Nova y Pinzón, 2012). Así, desde

nuestro conocimiento, no existen evidencias empíricas previas sobre la relación entre el

rechazo escolar, la ansiedad escolar y la IE en el contexto ecuatoriano.

30

Así, con el fin de paliar las carencias mencionadas, y al no disponer de un

cuestionario específico de ansiedad escolar validado en población adolescente euatoriana,

esta investigación se propuso los siguientes objetivos: (a) validar el IAES en una muestra

de estudiantes ecuatorianos entre 12 y 18 años y (b), analizar la relación entre la ansiedad

escolar y los constructos de rechazo escolar, asiedad, depresión, estrés e IE.

La presente tesis se organiza en dos partes claramente diferenciadas, la primera es

el Marco Teórico, desarrollado a través de tres capítulos que abordan la conceptualización

de la ansiedad, la ansiedad escolar, su diferenciación con otros constructos, su evaluación

e instrumentos para su medición, así como la revisión teórica del rechazo escolar y la IE.

En segundo lugar, el Estudio Empírico incluye la descripción de los objetivos e

hipótesis de esta investigación y la descripción de la metodología empleada

(participantes, instrumentos, procedimiento y análisis de datos). Posteriormente, se

presentan los resultados de los análisis psicométricos del IAES, así como los resultados

de las regresiones logísticas binarias para la capacidad predictiva del rechazo escolar, IE

y la ansiedad, despresión y estrés sobre las altas puntuaciones en Ansiedad Escolar.

A continuación, se realiza la discusión de cada uno de los resultados obtenidos y

se presentan las conclusiones finales del estudio, las limitaciones y posibles líneas de

investigación futuras.

Finalmente, se incluyen el listado de referencias consultadas.

31

REVISIÓN TEÓRICA

32

CAPÍTULO I: Ansiedad

1.1 Conceptualización

Al estudiar la ansiedad debemos considerar que existen numerosas definiciones

sobre dicho constructo. Por ejemplo, Lazarus (1976) indica que la ansiedad es un

fenómeno que se da en todas las personas y que, bajo condiciones normales, mejora el

rendimiento y la adaptación al medio social, laboral, o académico. Tiene la importante

función de movilizarnos frente a situaciones amenazantes o preocupantes, de forma que

hagamos lo necesario para evitar el riesgo, neutralizarlo, asumirlo o afrontarlo

adecuadamente.

Spielberger (1980), por su parte, señala que la ansiedad es una reacción emocional

desagradable producida por un estímulo externo, que es considerado por el individuo

como amenazador, produciendo cambios fisiológicos y conductuales en el sujeto.

Navas (1989) define la ansiedad como un estado emocional, una mezcla de

sentimientos, conductas y reacciones o sensaciones fisiológicas. Asimismo, Papalia

(1994) la considera como un estado que se caracteriza por la presencia de sentimientos

de aprensión, incertidumbre y tensión que surgen como consecuencia de que el sujeto

anticipa una amenaza real o imaginaria.

Según la Teoría Tridimensional de la Ansiedad (Lang, 1968, citado en Oblitas,

2004), la reacción emocional de la ansiedad puede observarse a un triple nivel: cognitivo

subjetivo, haciendo referencia a la experiencia; fisiológico, haciendo referencia a los

cambios corporales; y motor, haciendo referencia a las conductas claramente observables.

Desde el punto de vista clínico, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales DSM-5 (2014) señala que la ansiedad es una respuesta anticipatoria

a una amenaza futura, asociada con tensión muscular, vigilancia en relación a un peligro

futuro y comportamientos inseguros o evitativos.

33

1.2 Ansiedad como emoción natural y adaptativa

La ansiedad es una emoción natural que la persona experimenta en situaciones en

las que se siente amenazada por un peligro externo o interno. Sin embargo, puede pasar

a ser un problema cuando deja de tener poca frecuencia, poca intensidad y limitada

duración para constituirse en una reacción repetitiva, intensa en mayor grado y de larga

duración. Es decir, cuando la ansiedad pasa de ser una respuesta que normalmente se

presenta ante un hecho específico y se presenta como una reacción exagerada, que

determina un gran y prolongado sufrimiento que interfiere en otros aspectos de la vida,

causando molestias generales que afectan a los hábitos y las costumbres de una persona

(Baeza, Balaguer, Belchi, Coronas y Guillamon, 2008).

En su función biológica-adaptativa, la ansiedad busca impedir el daño mediante la

ejecución de respuestas preparatorias, que llevan a utilizar un doble mecanismo de acción.

Por un lado, un mecanismo cognitivo de activación de un estado de alerta ante las señales

informativas asociadas a peligros potenciales y, por otro, un mecanismo conductual, que

lleva a la movilización de recursos (mentales, fisiológicos y motores) para afrontar los

peligros o para huir de ellos (Marks y Nesse, 1994; Öhman, 1993, 1996). Esta función de

la ansiedad se debe a su carácter anticipatorio; es decir, a la capacidad de prever o

anticipar el peligro o la amenaza (Sandín y Chorot, 1995). Por tanto, se puede diferenciar

claramente la ansiedad como respuesta necesaria o adaptativa de aquella desadaptativa o

ansiedad clínica (Spielberger, 1979).

1.3 Ansiedad Escolar

Desde la teoría tridimensional de Lang (1968) y la teoría interactiva de Endler

(1975), la ansiedad escolar puede ser definida como un conjunto de manifestaciones

cognitivas, fisiológicas y motoras que el individuo emite ante situaciones escolares que

él mismo evalúa como amenazantes, ambiguas y/o peligrosas (Echeburúa, 1993; García-

Fernández et al., 2008).

A nivel subjetivo o cognitivo, la ansiedad escolar se manifiesta a través de

pensamientos o sentimientos de preocupación o temor con anticipaciones catastrofistas

de un problema y por sensaciones de tensión física, nerviosismo, inseguridad y activación

34

vegetativa. Todo ello genera un estado emocional desagradable, muy superior al percibido

ante otras emociones como la ira, la tristeza o el estado de euforia (García-Fernández et

al., 2011).

A nivel psicofisiológico, la ansiedad escolar se manifiesta a través de una serie de

alteraciones producidas en el Sistema Nervioso Autónomo y en el Sistema Nervioso

Somático, tales como cambios en la frecuencia cardíaca, en la presión arterial o en la

tensión muscular, sudoración palmar excesiva, dolores de estómago o de cabeza, sofocos

o escalofríos, respiración agitada, reacciones involuntarias que podrían llegar a

transformarse en verdaderos trastornos psicosomáticos (Cano-Vindel y Miguel-Tobal,

1994).

Por último, a nivel conductual o motor encontramos respuestas como la evitación o

la huída, que suelen ser inducidas por las respuestas cognitivas y psicofisiológicas

(García-Fernández et al., 2011; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1997).

Martínez-Monteagudo, Inglés, Trianes y García-Fernández (2011) proponen tres

grupos de respuestas motoras; las de evitación; activa y pasiva, las de escape y las

alteradas:

Respuestas de evitación: activa (el sujeto realiza acciones para evitar la aparición de

los estímulos que le producen ansiedad) y pasiva (el sujeto deja de hacer una acción

para lograr que los estímulos evocadores de la ansiedad no se presenten).

Respuestas de escape: el sujeto se aleja del estímulo que le genera ansiedad, cuando

se siente obligado o se encuentra con él de forma inesperada.

Respuestas motoras alteradas: el sujeto presenta perturbaciones de conducta motora

verbal (voz temblorosa, bloqueos, repeticiones, etc.) y no verbal (tics, temblores,

muecas faciales, etc.) si es forzado a mantenerse en la situación temida.

Las respuestas de ansiedad en los tres sistemas suelen ser discordantes y

desincrónicas. La discordancia, se refiere al grado de variación intersistemas y entre los

distintos índices de un mismo sistema (Cano-Vindel, 2003; Lang, 1968; Haynes y Wilson,

1979). La desincronía se relaciona con los cambios producidos en distintos momentos del

35

tratamiento, debido a que el nivel de activación de un sistema puede verse modificado en

distinto grado a lo largo del proceso (Martínez-Monteagudo et al., 2011). Desde esta

perspectiva se deduce que, por un lado, las respuestas de ansiedad son reguladas por

normas diferentes y dan lugar a perfiles de respuestas diferenciales de ansiedad, en cada

uno de los sistemas y en cada una de las situaciones evaluadas. Por otro lado, los índices

de activación pueden covariar en el tiempo en los sujetos sometidos a tratamiento (Cano-

Vindel, 2003; Hodgson y Rachman, 1974; Rachman y Hodgson, 1974; Sartory, Rachman

y Grey, 1977; Vermilyea, Boice y Barlow, 1984).

En relación con las situaciones generadoras de ansiedad en el ámbito escolar, éstas

pueden agruparse en cuatro grandes categorías: (a) ansiedad ante el fracaso y castigo

escolar, que incluye situaciones relativas al mal rendimiento y sus consecuencias; (b)

ansiedad ante la evaluación social, relacionada con el temor a las críticas de los demás

sobre el desempeño escolar; c) ansiedad ante la agresión, referida a la ansiedad generada

ante la posibilidad de ser agredido física o psicológicamente en el colegio; y (d) ansiedad

ante la evaluación escolar, categoría que reúne las situaciones que ponen a prueba las

aptitudes y los conocimientos escolares (García-Fernández, 2001; García-Fernández,

Espada, Orgilés y Méndez, 2010; García-Fernández, Martínez-Monteagudo e Inglés,

2011; García-Fernández et al., 2011).

Esta concepción de la ansiedad escolar como respuesta compleja formada por tres

tipos de manifestaciones (cognitiva, psicofisiológica y conductual) que varía dependiendo

de la situación escolar a la que se enfrenta el sujeto, resulta de vital importancia para

investigadores y educadores, ya que permite conocer la realidad de cada estudiante en

particular y elaborar intervenciones clínicas o educativas acordes a esas necesidades y en

conformidad con la complejidad de este fenómeno (Martínez-Monteagudo, Inglés, Cano-

Vindel y García-Fernández, 2012).

1.4 Consecuencias de la ansiedad escolar

La ansiedad constituye un factor de riesgo para el bienestar y el desarrollo personal,

social y académico de niños y adolescentes (Bornás, Servera y Llabrés, 1996; La Greca,

Siegel, Wallander y Walker, 1992), debido a que genera alteraciones específicas en los

distintos ámbitos del sujeto. Así, la ansiedad parece afectar de modo directo a la salud

36

mental en determinadas etapas de la vida, especialmente durante la adolescencia

(Axelsson y Ejlertsson, 2002; Bagley y Mallick, 2001). De ahí la importancia del estudio

de la ansiedad escolar durante la infancia. En este contexto, Berry et al. (1993) sostienen

que el niño que manifiesta fobia escolar podría presentar un autoconcepto poco realista,

depresión y mayores niveles de hiperactividad. Estos aspectos dificultarían el desarrollo

académico del niño, lo cual tendría consecuencias a largo plazo tales como menos

oportunidades para recibir una educación superior, problemas de empleo o dificultades

sociales.

Flakierska et al. (1997) llevaron a cabo un estudio longitudinal en el que evaluaron

a 35 niños suecos que manifestaban fobia escolar en dos momentos diferentes,

comparándolos con un grupo control con el mismo número de participantes. En la primera

evaluación, los niños tenían edades comprendidas entre los 7 y 12 años, mientras que en

la segunda evaluación, el grupo contaba con una edad que rondaba los 30 años. El 43%

de los sujetos del grupo de fóbicos escolares había visitado al psiquiatra en la edad adulta,

frente al 17% de los sujetos que también lo habían hecho y que formaban parte del grupo

control.

Horowitz (1992) encontró que los estudiantes que abandonaban el colegio de

formación profesional puntuaban más alto en “malas prácticas” y en “auto-

distanciamiento” que los estudiantes catalogados como “persistentes” (aquellos que no

abandonaban). La única diferencia entre los estudiantes que abandonaban y los

estudiantes persistentes fue la ansiedad escolar manifestada (relacionada positivamente

con el hecho de abandonar la escuela).

En otro estudio realizado por Van Ameringen et al. (2003) se obtuvieron

resultados similares al entrevistar a una muestra de canadienses con edades comprendidas

entre los 18 y los 65 años. Dentro del 48.8% que afirmaba haber abandonado

prematuramente el colegio, el 22.4% (el grupo más numeroso) alegaba como principal

razón el hecho de “sentirse demasiado nervioso en el colegio o en clase”. Los motivos

por los que el colegio no les resultaba agradable eran las situaciones en las que tenían que

hablar delante de la clase o aquellas en las que se sentían intimidados por el profesor o

por los propios compañeros. El 34.8% sentía que sus preocupaciones y ansiedad era lo

que les influía a la hora de quedarse en casa y no asistir al colegio durante largos periodos

de tiempo.

37

Kaplan et al. (2005) estudiaron la influencia de las autoexpectativas en interacción

con el estrés académico en una muestra de 1078 adolescentes americanos a los que

evaluaron en dos momentos distintos, con tres años de diferencia. Los resultados

mostraron que las altas expectativas en interacción con altos niveles de estrés escolar

predecían un rendimiento académico más bajo que la interacción entre altas expectativas

y bajo estrés escolar, fórmula que predecía las mejores puntuaciones en rendimiento

académico. Los altos niveles de estrés escolar, siempre predecían peores resultados

académicos.

Igualmente, Nair et al. (2013) estudiaron la relación entre la fobia escolar con

distintos trastornos de ansiedad en una muestra de 500 adolescentes indios con una edad

comprendida entre los 11 y los 19 años. Para detectar los casos de fobia escolar, se basaron

en la obtención de una puntuación superior a tres en la escala de “Fobia Escolar” del

Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED; Birmaher et al., 1999).

Los hallazgos indicaron que la fobia escolar se relacionaba significativa y positivamente

con algunos trastornos de ansiedad como el Trastorno de Pánico, el Trastorno de

Ansiedad Social y el Trastorno de Ansiedad por Separación. Además, también se asoció

de manera no significativa (aunque la tendencia se acercaba a la significatividad) con el

Trastorno de Ansiedad Generalizada.

Por último, en un trabajo reciente, Nelemans et al. (2014) estudiaron la influencia

y relación de distintas variables psicológicas y otros trastornos de ansiedad, entre los que

se encontraba la fobia escolar. Para ello, emplearon una muestra de 239 adolescentes

holandeses con edades comprendidas entre los 12.5 y 19.5 años (M = 12.7, DE = .41).

Los resultados mostraron que los individuos que manifestaban altos niveles de fobia

escolar a lo largo de su adolescencia mostraban un bajo compromiso con el colegio, que

disminuía desde su adolescencia temprana hasta la adolescencia tardía. Sin embargo, los

adolescentes que presentaban niveles bajos de fobia escolar, presentaban niveles más

altos de compromiso con el colegio, lo cual iba en amuento con el paso de los años.

De estos datos podemos deducir que la ansiedad escolar puede actuar como una

barrera importante para el desarrollo personal, social y académico de niños y adolescentes

(Echeburúa, 2000; Epstein y Sheldon, 2002; Lyon y Cotler, 2007; Terry, 1998; Tyrrell,

2005). Además, si el trastorno no es tratado precozmente, los individuos podrían presentar

38

desajustes psicosociales a largo plazo, tales como, dificultades matrimoniales y laborales,

ansiedad, depresión, alcoholismo, consumo de drogas legales e ilegales, comportamientos

antisociales y enfermedades psiquiátricas (García-Fernández et al., 2008; Flakierska,

Lindström y Gilberg, 1988; Kearney et al., 1995; Lehmkuhl, Flechtner y Lehmkuhl,

2003). Además, a estos hallazgos debemos añadir que, según diversas investigaciones,

los psicólogos escolares opinan que la fobia escolar es uno de los trastornos más

importantes a tener en cuenta a la hora de evaluar, prevenir y tratar, no sólo por las

importantes implicaciones clínicas, sino porque es frecuente encontrar a alumnos que

manifiestan esta conducta (Miller y Jome, 2008; Miller y Jome, 2010). Por ello, es

fundamental evaluar y diagnosticar a aquellos alumnos que manifiesten niveles medios o

elevados de ansiedad escolar, ya que esta reacción podría derivar en una reacción de fobia

escolar que interferiría, en mayor grado, en su desarrollo y funcionamiento global.

1.5 Prevalencia

Los trastornos de ansiedad están considerados como el tipo de trastorno

psiquiátrico más común en los niños, con una prevalencia de entre el 3% y el 20%,

variando en función del trastorno de ansiedad al que hagamos referencia (Beesdo et al.,

2009; Costello et al., 2005).

Si nos centramos en la prevalencia de la ansiedad escolar y de la fobia escolar,

observamos que es difícil de estimar, principalmente por la diversidad terminológica

empleada para referirse a esta conducta. Términos como rechazo escolar, fobia escolar,

“truancy” (hacer novillos) o ansiedad por separación han sido incluidos en la literatura

científica para referirse a la respuesta de ansiedad escolar. Los estudios epidemiológicos

más recientes indican que la ansiedad y los miedos escolares son relativamente frecuentes

pudiendo afectar aproximadamente al 18% de los niños con edades comprendidas entre

los 3 y 14 años (Bados, 2005).

Por otro lado, si nos centramos en los casos de fobia escolar, lo cierto es que la

mayoría de estos estudios coinciden en que la prevalencia disminuye, situándose en torno

al 1-5% de la población general en edad escolar y en aproximadamente el 5% de la

población clínica (Berry et al., 1993; Heyne y King, 2004; Tyrrell, 2005; Wiederhold y

Wiederhold, 2005). En cuanto a los estudios españoles realizados, cabe destacar el de

39

Bragado, Carrasco, Sánchez y Bernabé (1996) con una muestra de 243 niños con edades

comprendidas entre los 6 y los 17 años, en el que los resultados mostraron que el 0.4%

de los niños manifestaban fobia específica al colegio, mientras que un 4.1% presentaban

fobia a hablar en público. Como se puede observar, los porcentajes ofrecidos se deben

asimilar con ciertas limitaciones, ya que varían dependiendo de los estudios y de la

población evaluada.

No obstante, a pesar de los porcentajes establecidos a la hora de establecer la

presencia de esta conducta en los niños, no debemos obviar que en muchos casos se tiende

a la realización de un “infradiagnóstico”, es decir, no se diagnostica a todos los niños que

manifiestan la conducta, principalmente debido al carácter interno que a veces presenta.

Otro aspecto importante en el estudio de la prevalencia de la ansiedad escolar en

la infancia es el hecho de que aunque un niño pueda manifestar esta conducta a cualquier

edad, lo cierto es que existen diversos momentos en los que podría manifestarse de forma

más acentuada:

- En torno a los 5 y 6 años, por el cambio a la etapa de Educación Primaria, lo que

puede implicar un cambio de colegio y en algunos casos el inicio de la escolaridad

(Fremont, 2003; Heyne, King, Tongue y Cooper, 2001).

- Entre los 10 y los 12 años, coincidiendo con el paso de la etapa de Educación Primaria

a la etapa de Educación Secundaria (Fremont, 2003; Heyne et al., 2001; Ollendick y

Mayer, 1984). Diversas investigaciones realizadas en nuestro país han demostrado

que los alumnos de 11-12 años muestran niveles superiores de ansiedad escolar en

comparación con alumnos de cursos más bajos (García-Fernández et al., 2010;

Orgilés, Espada, Méndez y García-Fernández, 2008).

- Entre los 15 y los 17 años coincidiendo el final de la adolescencia, momento en el que

los jóvenes deben tomar decisiones personales y profesionales importantes que

marcarán su carrera posterior (Heyne et al., 2001; Martínez-Monteagudo, 2009;

Méndez et al., 2003; Ollendick y Mayer, 1984).

- Después de vacaciones y de hechos traumáticos o mudanzas (Rettig y Crawford,

2000).

40

Apoyando las ideas mencionadas, encontramos una serie de estudios que reflejan

la importancia que tiene el colegio como situación ansiógena concreta, los cuales se

exponen a continuación:

El primero de ellos es el trabajo realizado por Carroll y Ryan-Wenger (1999), con

una muestra de 90 niños estadounidenses con edades comprendidas entre los 8 y 12 años,

para quienes la escuela era considerada tanto por los chicos, como por las chicas, como

la sexta situación que más ansiedad les provocaba.

De la misma forma, Sung et al. (2006) detectaron que los adolescentes con edades

comprendidas entre los 13 y 17 años que formaban parte de la muestra de estudio,

señalaban que uno de los contextos más problemáticos y que más estrés y ansiedad les

provocaba era la escuela, a través de situaciones como los problemas con los profesores

o sacar malas notas. La escuela como evento estresante se encontraba en cuarto lugar, por

delante de otras situaciones como los comportamientos disruptivos (alcohol, drogas o

embarazos no deseados) y los problemas de salud (accidentes o enfermedades).

Siguiendo en esta línea, Burnham (2009) reclutó una muestra de 1033 niños y

adolescentes estadounidenses de distintas etnias con edades comprendidas entre los 8 y

los 18 años, con el fin de conocer cuáles eran los miedos más comunes en la infancia y

adolescencia en el S. XXI. Para ello, empleó la versión americana de la Fear Survey

Schedule for Children (FSSC-AM; Burnham, 1995, 2005), añadiendo además una última

pregunta opcional para que los sujetos pudiesen mencionar otros miedos no incluidos en

el inventario. Atendiendo a esta última pregunta, uno de los nuevos miedos mencionados

por los participantes era el “miedo a la escuela”, factor en el que se incluía el miedo al

fracaso escolar y a los aspectos relacionados con los profesores.

En población hispanohablante, encontramos dos estudios en los que se refleja la

importancia que tienen los miedos asociados a diversas situaciones escolares para los

niños y adolescentes españoles. Un ejemplo de ello es el estudio llevado a cabo por

Valiente, Sandín, Chorot y Tabar (2003), en el que hallaron que el hecho de “ser enviado

al director” era uno de los diez miedos más comunes en una muestra de 1080 estudiantes

de 8 a 18 años (M = 13.62, DE = 2.50). Esto daba muestras de la elevada intensidad del

miedo que muchos jóvenes sienten ante figuras escolares de autoridad como el director,

así como de la importancia del miedo al fracaso y a la crítica dentro del colegio.

41

Otro ejemplo, lo encontramos en el estudio descriptivo realizado por Méndez et

al. (2003) en el cual emplearon una muestra de 3043 estudiantes españoles con edades

comprendidas entre los 7 y 17 años (M = 11.88, DE = 2.52). Según los resultados

presentados por los autores, los miedos sociales excesivos fueron más frecuentes (4.01%)

que los miedos físicos excesivos (3.15%). Dentro de los miedos sociales, el miedo a la

evaluación del rendimiento obtuvo la frecuencia mayor (7.10%), aspecto que demostraba

la importancia de los miedos hacia aspectos escolares como las evaluaciones académicas.

Concretamente, uno de los miedos más comunes para los participantes fue el miedo a

sacar malas notas (38.38%). Además, las diferencias en función del género y curso

académico señalaron que el miedo a la evaluación del rendimiento era más frecuente en

las niñas, y a las edades de 10 y 15 años, siendo superior en el último momento

mencionado. Estos datos resultan coherentes con lo expuesto anteriormente, ya que a esas

edades, los niños se encuentran en los tramos finales de dos etapas educativas

fundamentales: Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. El hecho de

encontrar un mayor porcentaje de alumnos que manifiesten miedo a la evaluación del

rendimiento a los 15 años es lógico, si tenemos en cuenta que se encuentran en el final de

su escolaridad obligatoria y en un momento fundamental, en cuanto a las importantes

decisiones que deberán tomar para su futuro.

Para concluir, es necesario apuntar que, en líneas generales, los datos obtenidos

mediante distintas investigaciones muestran que los niños mayores y adolescentes

(después de los 11-12 años aproximadamente) presentan un peor pronóstico y manifiestan

ansiedad o miedo ante eventos escolares de manera más intensa (Echeburúa, 2000; Heyne

et al., 2001). No obstante, la historia escolar, las habilidades de afrontamiento, las formas

de relación y el rendimiento académico son factores de ayuda ante este tipo de síntomas.

1.6.Etiología

Una de las tareas más difíciles en el estudio de la ansiedad escolar, es el

establecimiento de las causas que pueden inducir esta respuesta en los niños, debido

principalmente a la pluralidad de variables que se asocian con su aparición y

mantenimiento. La mayoría de estas variables hacen que la conducta de ansiedad escolar

se manifieste de forma gradual, pero también existen algunas excepciones, hechos

concretos relacionados con el ámbito escolar que pueden provocar esta respuesta

42

inmediata en los niños y niñas. En este sentido, diversos autores indican que el origen y

el mantenimiento de la ansiedad escolar en la infancia, podría ser explicado por los

siguientes factores:

Vulnerabilidad biológica para desarrollar alteraciones emocionales (Bragado, 2006;

Muris y Ollendick, 2005; Rettig y Crawford, 2000): Diversos autores han demostrado la

importancia de algunos factores hereditarios en la aparición de conductas de ansiedad,

tales como la psicopatología parental o el bajo umbral de activación psicofisiológica ante

situaciones estresantes. No obstante, debido a su baja especificidad, estas características

hereditarias podrían predisponer a la persona a manifestar diversos tipos de ansiedad, sin

centrarnos únicamente en la ansiedad escolar. Así mismo, no debemos obviar que las

características hereditarias e innatas pueden ser moduladas por la interacción de la

persona con el ambiente que la rodea.

Factores físicos y psicológicos (Bragado, 2006; Bragado, Bersabé y Carrasco,

1999; Calkins y Fox, 2002; García-Fernández et al., 2008; Lonigan y Phillips,

2001; Muris y Ollendick, 2005): Se hace referencia, en este caso, a la presencia

de enfermedades de carácter físico que impiden al niño asistir al colegio, factores

de personalidad como el neurotismo y la disminución del control voluntario, otros

trastornos de ansiedad y depresión, así como a las consecuencias que acarrean los

mismos. Además, si el niño no posee los mecanismos o técnicas psicológicas

necesarias para hacer frente a las situaciones escolares amenazantes, la

probabilidad de manifestar miedo o ansiedad ante tales situaciones aumentará.

Factores escolares (Bragado et al., 1999; Gable, Ludlow y Wolf, 1989; García-

Fernández et al., 2008; Misés, 2001; Fremont, 2003; McShane, Walter y Rey,

2001; Randa y Wilcox, 2011; Tyrrell, 2005): Las dificultades académicas, los

problemas con los compañeros, las experiencias repetidas de fracaso, las

experiencias negativas de evaluación escolar y social, los castigos en el colegio,

el bullying o las interacciones profesor-alumno, pueden ser aspectos

determinantes en la aparición de la ansiedad escolar. No debemos olvidar que la

ansiedad escolar es aquélla que se manifiesta ante las diversas situaciones

escolares, de ahí que este entorno sea considerado como uno de las principales

causas en la aparición de esta conducta.

43

Factores familiares y sociales (Brand y O’Conner, 2004; García-Fernández et al.,

2008; Lau, 2002; Pahl, Barrett y Gullo, 2012; Sudres, Brandibas y Fourasté, 2004;

Rettig y Crawford, 2000; Tyrrell, 2005): Algunos de los factores socio-familiares

que pueden influir en la aparición de la ansiedad escolar son la presencia de

eventos traumáticos para un niño (muerte de un ser querido, violencia, divorcio,

cambios de domicilio), los conflictos en las relaciones padres-hijos, la

sobreprotección de los padres hacia el niño, la posible existencia de brechas entre

los valores que promueve la familia y los exigidos en el colegio, el aumento de

los niveles de exigencia y de las expectativas de los padres hacia los hijos, la

presencia de algún trastorno de ansiedad o depresión en los padres, así como el

nivel socioeconómico que podría actuar como un factor de riesgo de dificultades

académicas y personales dentro del colegio.

Procesos de aprendizaje implicados en la aparición de las conductas (Rachman,

1977): En este caso debemos mencionar dos de los mecanismos fundamentales en

la adquisición del conocimiento. Por un lado, el Condicionamiento Directo, a

través del cual una persona debe experimentar una situación antes de adquirir la

reacción de ansiedad ante esa situación (condicionamiento clásico y

condicionamiento operante). Las experiencias negativas directas, tales como

suspender varios exámenes o las peleas con los compañeros, pueden provocar

reacciones de ansiedad ante esa situación escolar. Por otro lado, el

Condicionamiento Indirecto, que ocurre cuando diversos estímulos neutrales, que

se asocian a experiencias de dolor, adquieren cualidades de las situaciones de

miedo, induciendo esta emoción por su propia cuenta. Ejemplos claros de este tipo

de proceso de aprendizaje serían el aprendizaje por modelado o mediante

observación, y el aprendizaje a través de la información que ofrecen los agentes

de socialización importantes para el niño.

Tras el estudio de estas variables, es importante tener en cuenta que, a la hora de

establecer la etiología de la conducta de ansiedad escolar, no debemos atender a uno sólo

de los factores mencionados, sino a una interacción de los mismos, aludiendo por tanto a

una etiología multicausal. No obstante, independientemente de las causas que originen la

conducta de ansiedad escolar, su mantenimiento a lo largo del tiempo estaría explicado

no sólo por los elementos mencionados, sino también por dos circunstancias

fundamentales: el refuerzo y el número de veces que la persona se exponga ante la

44

situación escolar que provoque la respuesta de ansiedad sin superarla. En primer lugar,

tanto el refuerzo negativo como el refuerzo positivo resultan importantes en la repetición

de la conducta de ansiedad escolar. El refuerzo negativo, provoca la reducción o

eliminación del malestar emocional al evitar o escapar de la situación que lo provoca,

mientras que el refuerzo positivo tiene lugar cuando el niño permanece en casa o en otro

lugar que le resulta más agradable que el colegio (Kearney, 2002; Kearney y Silverman,

1990; King, Tonge, Heyne y Ollendick, 2000). En segundo lugar, resulta igualmente

importante el número de veces que la persona se enfrenta a la situación ansiosa sin

superarla, no sólo para el mantenimiento de dicha respuesta, sino también para el aumento

o disminución de su intensidad. Es decir, si un niño se enfrenta numerosas veces ante la

situación escolar que provoca su respuesta de ansiedad y no lo supera, ésta será cada vez

más intensa, llegando a interferir en el funcionamiento del alumno en el colegio (Norton

y Asmundson, 2003).

Resulta de vital importancia conocer cómo se ha adquirido y mantenido la

reacción de ansiedad escolar, ya que nos permitiría desarrollar las técnicas necesarias para

reducir su intensidad y evitar que el niño llegue a manifestar los niveles clínicos o fóbicos

de esta emoción. Esto nos ayudaría a impedir que esta reacción “adaptativa” se convierta

en un problema.

1.7 Evaluación de la Ansiedad Escolar

1.7.1 Evolución en la forma de evaluar la ansiedad

Como ya se ha señalado, la ansiedad ha sido estudiada desde distintos enfoques

teóricos y desde hace ya muchas décadas. Con el paso de los años, cada enfoque ha

evolucionado de tal forma que la ansiedad ha sufrido modificaciones importantes tanto

en la forma de comprenderla como de evaluarla. Los cambios paradigmáticos sufridos al

interior de cada teoría le han aportado nuevos matices favoreciéndose con ello la

complementariedad de los puntos de vista.

Retomando la evolución histórica, se puede indicar que las teorías rasgo-estado

(Cattell y Scheier, 1961) de la década de los 60 estaban centradas en medir distintas

respuestas de ansiedad de forma a-situacional, infiriendo un rasgo o el nivel de un estado

45

a partir de su cuantificación. Es a partir de los años 70 que el enfoque situacionista

(Mischel, 1968), con sus mediciones situacionales y de temores, cuando se comienza a

evaluar una reacción global de temor o ansiedad ante diversos estímulos o situaciones, o

bien diversas respuestas de ansiedad ante una misma situación (Martínez-Sánchez et al.,

1995). Más tarde con el enfoque interactivo de Endler y Magnunsson (1974), la ansiedad

adquiere un aspecto relevante de respuesta emocional compleja, fruto de la interacción

entre factores individuales y situaciones específicas (Endler y Parker, 1992) implicando

que los patrones de respuestas se deben evaluar en función de una situación concreta

(Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1999).

Por otra parte, en la psicología del aprendizaje, se ha pasado de un enfoque unitario

a una concepción multidimensional de la respuesta de ansiedad (Lang, 1968) que tienen

su expresión a través de un patrón variable de respuestas cognitivas, fisiológicas y

motoras, escasamente articuladas entre sí. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de

evaluar de forma independiente los tres sistemas comprendidos (Cano-Vindel y Miguel-

Tobal, 1999).

En síntesis, desde la complementariedad teórica se puede hablar de un modelo

interactivo-tridimensional en la evaluación de la ansiedad, modelo que derivaría del

enfoque interactivo bajo el cual se pone de relieve que las reacciones de ansiedad están

determinadas por factores internos, por factores externos o situacionales y

fundamentalmente por la interacción entre ambos y desde la teoría tridimensional, una

medición independiente de cada sistema de respuesta (cognitiva, fisiológica y motora).

1.7.2 Principales problemas

En relación con lo señalado anteriormente, García-Fernández et al. (2008) plantean

la existencia de algunos problemas que afectan a la evaluación de la ansiedad escolar, los

cuales estarían dados por:

a) La propia complejidad de la ansiedad; los requerimientos de la tridimensionalidad

que implican una evaluación de cada sistema de respuesta por separado (cognitivo,

fisiológico y motor) y la especificidad situacional de la ansiedad escolar, no

asumida por muchos de los instrumentos evaluativos es un primer punto que atañe

directamente a la evaluación, ya que evaluar solo algunos de estos aspectos, puede

conducir a una visión parcial de la problemática de un individuo y, por tanto, a una

46

simplificación del objeto evaluado. Por otro lado, tampoco hay muchos

procedimientos capaces de recoger las diversas situaciones que pueden generar

ansiedad escolar, como puede ser el temor a un profesor, a la evaluación escolar o

a la agresión.

b) El sesgo cognitivo de los resultados de la evaluación de la ansiedad escolar. Los

resultados de las distintas investigaciones, por lo general, dan cuenta de la

evaluación del sistema de respuesta cognitivo, puesto que es el ámbito más

evaluado y para el cual se han desarrollado más instrumentos, siendo muy escasos

los que evalúan los componentes fisiológicos y motores.

c) La inconsistencia de datos obtenidos con procedimientos de evaluación diferentes.

Los resultados de las evaluaciones realizadas con distintas técnicas ofrecen datos

divergentes, hecho que puede atribuirse a procedimientos de evaluación carentes de

validez de constructo o porque cada método de evaluación aporta datos referidos a

distintos sistemas de respuesta y/o derivado de distintas fuentes.

1.7.3 Fases y objetivos de la evaluación

La evaluación constituye una condición indispensable en el conocimiento de un

problema y casi siempre es realizada con miras a la aplicación de un tratamiento. Como

tal, la evaluación es llevada a cabo antes de comenzar, a modo de diagnóstico del

problema y en pro de la planificación de las acciones a desarrollar. Del mismo mdo,

también se evalúa durante el proceso, para juzgar el programa de intervención y una vez

finalizado, para verificar y dar cuenta de la eficacia del mismo.

Autores como Fernández-Ballesteros (1994) y Olivares, Méndez y Maciá (1997)

han identificado objetivos específicos para cada una de las fases:

1.7.3.1 Fase inicial. En esta fase se incluyen los siguientes objetivos:

1. Identificar al sujeto con problemas.

2. Identificar la(s) conducta(s) problema del sujeto y recoger información sobre las

condiciones ambientales, personales y biológicas que pueden estar asociadas a ese

problema en particular, lo que supone recoger información sobre las condiciones

47

actuales y pasadas y de las condiciones personales y biológicas potencialmente

relevantes para el caso.

3. Determinar la naturaleza del problema en términos de su ocurrencia, frecuencia,

intensidad y/o duración.

4. Establecer si el comportamiento aparece de forma inapropiada y en qué situaciones

ocurre.

5. Analizar las condiciones potenciales (ambientales, personales o biológicas) que

pueden estar manteniendo, controlando o explicando funcionalmente la(s)

conducta(s) problema.

6. Formular hipótesis funcionales sobre las conductas problemáticas.

7. Seleccionar conductas-clave a modificar y variables relevantes que se han de

manipular.

1.7.3.2 Fase intermedia (durante el proceso de aplicación): esta fase tiene un objetivo

trascendental comprobar que las conductas y variables sujetas a modificación estén

cambiando sistemáticamente. Así la información recabada en esta fase serviría para

continuar, replantear o rediseñar los objetivos del programa de tratamiento establecido.

1.7.3.3 Fase final: incluye varios momentos temporales, tras la finalización del

tratamiento (postest) y a los tres, seis, doce y/o veinticuatro meses de la realización del

postest (seguimiento). Esta evaluación permite valorar el éxito de la intervención, en base

a: (a) Criterios clínicos, los cuales determinarán la persistencia o desaparición del

trastorno; (b) Criterios sociales, que valorarán si el cambio conductual producido es

relevante en el contexto social en el que el sujeto se desenvuelve; y (c) Criterios

estadísticos, que permitirán evidenciar si ha habido algún cambio significativo atribuible

a la aplicación del tratamiento.

En síntesis, la evaluación cumple un papel primordial en la planificación, control y

valoración del tratamiento. Siendo la evaluación, un elemento de control del proceso de

intervención, así como también el proceso valorativo resulta ser una forma de control de

la propia evaluación ya que ésta puede ser evaluada a través de los resultados obtenidos

en el tratamiento.

48

1.7.4 Procedimientos de evaluación de la ansiedad escolar.

La evaluación clínica es una condición indispensable para el diagnóstico, la

planificación del tratamiento y la investigación. Sin embargo, el panorama en el ámbito

de los trastornos de ansiedad es bastante sombrío por lo que a instrumentos de diagnóstico

se refiere, pues hay una escasez de cuestionarios y entrevistas clínicas que gocen de

fiabilidad y validez satisfactorias (García-Villamizar, Vidal y Yenes, 2002).

Olivares, Rosa y Sánchez (2000) señalan que la evaluación psicológica pretende

cubrir tres fines: primero, confirmar la existencia del problema o los problemas que

constituyen un motivo de consulta; segundo, detectar las condiciones que desencadenan

y mantienen el problema; y tercero, proponer hipótesis que proporcionen una explicación

sobre la ocurrencia o el mantenimiento del problema.

Las técnicas más utilizadas en la evaluación conductual de la ansiedad escolar han

sido las entrevistas y la observación. Las entrevistas se han llevado a cabo con los padres,

con los niños y/o con los profesores. La observación ha consistido en el registro de la

asistencia escolar y de la conducta del niño en la escuela, y en pruebas de aproximación

conductual individualizadas. También se han utilizado, aunque en menor medida,

cuestionarios cumplimentados por los estudiantes para evaluar autopercepciones de

ansiedad escolar (por ejemplo, Inventario de Miedos Escolares, IME; Méndez, 1988) y

rechazo escolar (School Refusal Assessment Scale, SRAS; Kearney y Silverman, 1993).

No obstante, actualmente no existe consenso en cuanto a cuáles son los

procedimientos y técnicas más eficaces para la evaluación y medida de la ansiedad

escolar, debido, quizás, a la baja incidencia del desorden, así como a la heterogeneidad

de definiciones ofrecidas para este constructo (Chitiyo y Wheeler, 2006). En cualquier

caso, a continuación, se presentan los métodos que son referidos comúnmente en la

literatura científica para el desarrollo de la evaluación de la ansiedad escolar.

1.7.4.1 Examen médico

Algunas quejas somáticas tales como los dolores de cabeza, los dolores

estomacales e incluso las náuseas, son frecuentes en los niños que presentan ansiedad

escolar. Por ello, es necesario que el niño visite al médico, bien al pediatra o a los

49

profesionales integrados en los servicios de psiquiatría infanto-juvenil, con el fin de

descartar la presencia de enfermedades físicas, así como para tratarlas en el caso de que

estén presentes en combinación o como consecuencia de la conducta de ansiedad escolar

(Bados, 2005; Tyrrell, 2005). Muchos de los niños, e incluso adultos, que manifiestan

algún trastorno de ansiedad acuden al médico afirmando que están enfermos físicamente,

debido a las numerosas quejas somáticas que plantean y a la dificultad de describir sus

estados cognitivos. El hecho de descartar enfermedades cardiovasculares, el Trastorno

por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) o el asma, a veces asociados a los

trastornos de ansiedad, resulta fundamental para poder intervenir, de manera más óptima

en la reducción de los niveles excesivos de ansiedad (Ruiz-Sancho y Lago, 2005).

Torrens, McComarck, Brindley, Coreil y McDermott (2011) realizaron una

entrevista semiestructurada al personal médico existente en diversos centros educativos

en Estados Unidos. Los alumnos a los que atendían tenían edades comprendidas entre los

11 y los 17 años y estaban diagnosticados como rechazadores escolares. Según los

hallazgos obtenidos, los entrevistados describían a los niños con rechazo escolar de tres

formas distintas: (a) “absentistas”, como estudiantes que informaban de una enfermedad

irreal, sólo para escapar del colegio; (b) “estudiantes con fobia escolar”, es decir, aquellos

que manifestaban miedo a la escuela y que realmente presentaban un trastorno emocional;

y (c) “estudiantes enfermos” o estudiantes con una enfermedad física, pero no de carácter

emocional. Además, una parte de los entrevistados definían la fobia escolar como una

enfermedad (de carácter emocional), siempre y cuando hubiese un diagnóstico médico

que lo corroborara. De hecho, muchos de los estudiantes diagnosticados con fobia escolar,

acudían regularmente a los servicios médicos ofrecidos por el colegio, sobre todo en las

primeras horas de clase. No obstante, a pesar de la manifestación de síntomas

psicofisiológicos, los alumnos con fobia escolar no padecían una enfermedad física real,

sino que, como se ha apuntado, manifestaban un trastorno emocional.

De todo ello, podemos deducir que, a la hora de decidir si un niño manifiesta o no

ansiedad escolar, resulta fundamental la existencia de una complementariedad entre las

visiones de padres, profesores y médicos (Sudres et al., 2004). El pediatra o los

profesionales que se encuentren en los servicios psiquiátricos infanto-juveniles pueden

adquirir un papel primordial a la hora de diagnosticar la fobia escolar, principalmente, a

través del descarte de otras enfermedades físicas.

50

1.7.4.2 Técnicas de observación

La observación ha sido uno de los procedimientos más empleados, a lo largo de

la historia de la psicología, para evaluar y conocer los comportamientos realizados por

las personas. La necesidad de estudiar el comportamiento en el contexto natural en el que

tiene lugar, así como el carácter que presentan algunas situaciones educativas, en las que

se hace difícil analizar los fenómenos que se producen con otra metodología distinta,

otorgan una gran importancia a las técnicas de observación en la investigación educativa

(Coll, 1981).

A continuación, analizaremos los dos tipos de observación que puede realizarse

con niños de Educación Primaria: la observación registrada por otras personas y los

autorregistros observacionales. Estos últimos han sido muy poco empleados con

población infantil, pero su mención resulta necesaria para la obtención de una visión

completa de las técnicas de observación.

1.7.4.2.1 Observación registrada por otras personas

La observación dirigida a terceros es uno de los procedimientos más empleados

por psicólogos y educadores para detectar problemas en niños y adolescentes. A la hora

de observar a otra persona, podemos hacerlo a través de distintos tipos de procedimientos,

como la observación estructurada, la observación natural, la observación

semiestructurada, el experimento de campo y la observación participante (para una

revisión véase Buendía-Eastman, 1998; León y Montero, 2003). Una vez escogido el tipo

de observación a realizar, procederíamos a la elección del instrumento que vamos a

emplear para registrar la información obtenida. A continuación, se señalan algunos de los

que podrían ser empleados en la evaluación de la ansiedad escolar.

1.7.4.2.1.1 Registros anecdóticos

Este instrumento nos permite recoger las observaciones a modo de anecdotario,

es decir, el observador contaría con una plantilla en la que figuraría una descripción del

hecho tal y como ocurrió, siendo necesaria la incorporación de otros datos como la fecha,

hora y ubicación del suceso o de la conducta en cuestión. Un ejemplo de este tipo de

registros para la conducta de ansiedad escolar es el elaborado por Méndez y Maciá (1991),

51

quienes diseñaron un modelo de registro para ser cumplimentado por los profesores, en

el que se evaluaban los siguientes aspectos: asistencia a clase (sí/no), falta justificada

(motivo) o sin justificar, puntualidad y otras conductas (llora, atiende…). Igualmente,

Bragado (2006) elaboró otro modelo de registro que debía ser cumplimentado por las

madres de los niños

1.7.4.2.1.2 Autorregistros

Los autorregistros constituyen una modalidad de auto-informe donde el individuo

presta atención a sus acciones en situaciones naturales. Los autorregistros proporcionan

diversa información sobre los sentimientos y comportamientos de los niños, facilitando

datos sobre los factores que puedan desencadenar, exacerbar o aliviar la ansiedad (Elliott,

1999; Elliot y Dweck, 2005). El sujeto puede, a través de esta herramienta, registrar un

número elevado de respuestas, teniendo en cuenta la frecuencia, intensidad, duración, sus

antecedentes y consecuentes, pensamientos evocados, respuestas fisiológicas, respuestas

de evitación, escape o afrontamiento y nivel de ansiedad experimentado.

Los autorregistros más clásicos presentan forma de tabla donde el sujeto debe

rellenar las casillas. Se incluyen aspectos tales como el día y la hora, la situación, las

sensaciones o emociones que experimenta (valoradas en una escala de 0-10), los

pensamientos negativos y los comportamientos que realiza.

1.7.4.3 Cuestionarios, inventarios o escalas

Determinadas respuestas de miedo y ansiedad experimentadas por los niños

pueden ser observables por otras personas, tales como las conductas de evitación o escape.

Sin embargo, otras respuestas solamente son accesibles mediante la autoobservación del

propio niño y, por tanto, sólo es posible conocerlos a partir del auto informe que haga

sobre su propia experiencia subjetiva. Es por ello, que las medidas de autoinforme de la

ansiedad proporcionan al niño y/o al adolescente una oportunidad única para transmitir

sus experiencias internas.

Cabe destacar que la aplicación de los cuestionarios no se restringe a un solo

ámbito de actuación del psicólogo, sino que, por el contrario, pueden aplicarse en

múltiples contextos entre los que destacan el clínico y el escolar e investigador.

52

En tareas de investigación y en el contexto escolar, los cuestionarios permiten

evaluar, en un tiempo relativamente breve, un amplio rango de conductas en una gran

cantidad de sujetos. En la práctica clínica, son útiles para obtener una rápida visión de la

ansiedad escolar del niño o adolescente, sobre las que se profundizará posteriormente.

Además, los cuestionarios, inventarios y escalas constituyen uno de los procedimientos

de evaluación, junto a la entrevista, con mayor sensibilidad para detectar la eficacia

terapéutica o los cambios operados tras la aplicación de programas de intervención

(Inglés, 2007).

En la actualidad, existen multitud de escalas que evalúan la ansiedad general en

niños y adolescentes que pueden ser utilizadas para analizar el grado de ansiedad

experimentado. Sin embargo, pocos son los cuestionarios específicos para la evaluación

de los miedos, fobia y rechazo escolar en niños y adolescentes. A continuación, se

describen algunos de estos instrumentos.

1.7.4.3.1 Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad (EPANS; García-Pérez y

Magaz, 1998).

La finalidad de la Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad (EPANS) es la

identificación, de una manera rápida, de adolescentes de 12 a 18 años que manifiestan

ansiedad ante situaciones escolares. Además, permite conocer los diversos elementos

específicos que pueden provocar la respuesta de ansiedad, aspecto que sería de gran

utilidad para detectar fobias escolares en su fase inicial. Este instrumento consta de 14

ítems, los cuales deben ser evaluados por los sujetos en base a la frecuencia con la que

dichas situaciones se han presentado en los últimos dos meses. Para ello, se emplea una

escala Likert de cuatro puntos (0 = nunca; 3 = muchas veces). Puntuaciones altas indican

altos niveles de ansiedad. La puntuación directa obtenida es posteriormente transformada

en centiles mediante un programa informático que incluye la escala (Tipi-Soft: Epans).

Este cuestionario permite la obtención de una puntuación total de ansiedad escolar

sin especificar dicha puntuación a través de distintos factores. Algunos de los ítems que

componen este instrumento son “Cuando estoy en el colegio o instituto me pongo

nervioso/a”, “Me pongo nervioso/a si el profesor se va de clase”, “En clase, tengo

temblores o mareos” o “Me pone nervioso/a tener que hacer algún examen o control”.

53

Los análisis de fiabilidad y validez se llevaron a cabo con una muestra de 3117

sujetos españoles de 12 a 18 años (M = 15, DE = 1.60). El coeficiente de consistencia

interna (Alfa de Cronbach) fue de .85, mientras que la fiabilidad test-retest en un intervalo

de tres semanas fue igual a .81 (Coeficiente r de Pearson). Para establecer la validez de

la escala, se establecieron las correlaciones (Coeficiente r de Pearson) entre la EPANS

con otros cuestionarios de ansiedad y estrés, como la Escala Magallanes de Ansiedad

(EMANS; García-Pérez, Magaz y García, 1998a), para la que se obtuvo una correlación

estadísticamente significativa de .63, o la Escala Magallanes de Estrés (EMEST; García-

Pérez, Magaz y García, 1998b), cuya correlación fue de .61, la cual también resultó

estadísticamente significativa. En ninguno de los casos se encontraron diferencias

estadísticamente significativas atendiendo a las variables sexo y edad.

1.7.4.3.2 Inventario SISCO del Estrés Académico (Barraza, 2007).

Este instrumento nos permite reconocer las características del estrés escolar que

muestran los alumnos de educación media, superior y de posgrado. Contiene 31 ítems

estructurados de la siguiente forma: El primer ítem es dicotómico (si-no) y permite

determinar si el encuestado es apto para contestar el inventario (“Durante el transcurso de

este semestre ¿has tenido momentos de preocupación o nerviosismo?”). En segundo

lugar, se incluye un ítem que, mediante una escala de cinco puntos (1 = Poco; 5 = Mucho),

nos permite conocer el nivel de intensidad del estrés académico en cada sujeto. Por

último, los 29 ítems restantes, distribuidos en tres factores como veremos a continuación

(Síntomas, Estresores y Estrategias de Afrontamiento), deben ser valorados a través de

una escala Likert de cinco puntos (1 = nunca, 2 = rara vez, 3 = algunas veces, 4 = casi

siempre y 5 = siempre).

Los análisis se llevaron a cabo a través de una muestra de 152 alumnos de

posgrado de la ciudad de México. Los resultados obtenidos tras el análisis factorial a

través del método de componentes principales con rotación varimax, mostraron una

estructura tridimensional del inventario, formado por los siguientes factores:

Síntomas: Factor compuesto por 15 ítems que evalúan la frecuencia con que se

presentan los síntomas o reacciones de estrés. Estas reacciones están divididas en

reacciones físicas (trastornos de sueño, dolores de cabeza, fatiga crónica, etc.),

54

reacciones psicológicas (inquietud, problemas de concentración, ansiedad, etc.), y

reacciones comportamentales (conflictos o tendencia a discutir, aislamiento de los

demás, etc.).

Estresores (input): Bajo este factor se agrupan 8 ítems que muestran situaciones que

pueden provocar estrés en las personas. Algunos de los ítems encuadrados bajo esta

categoría son: “La competencia con los compañeros de grupo” y “Las evaluaciones

de los profesores”.

1.7.4.3.3 Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria (IAES; García-

Fernández et al., 2011a).

El Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria (IAES) evalúa las

situaciones y respuestas de ansiedad escolar en alumnos de E.S.O y Bachillerato (12 a 18

años) a través de tres escalas de respuestas de ansiedad y cuatro factores situacionales.

Este instrumento está formado por un total de 23 ítems que hacen referencia a las

situaciones escolares que pueden provocar ansiedad en los estudiantes, y también por 19

ítems que muestran las distintas reacciones ansiosas (cognitivas, psicofisiológicas y

motoras) que los alumnos podrían exhibir ante dichas situaciones escolares. Para facilitar

esta unión entre situaciones y respuestas, el cuestionario está formado por una tabla de

doble entrada en la que el alumno debe indicar la frecuencia con la que se da cada

respuesta en la situación a la que se haga referencia, puntuando a través de una escala tipo

Likert de 5 puntos (0 = Nunca, 1 = Pocas veces, 2 = Unas veces sí y otras no, 3 = Muchas

veces, 4 = Siempre) (véase Figura 4). Los huecos en negro indican que algunas respuestas

no se dan ante todas las situaciones escolares. A mayor puntuación, mayor ansiedad

escolar.

55

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1. Salir a la pizarra

2. Hablar en clase

Figura 1. Ejemplo de tabla de doble entrada del cuestionario IAES.

Para llevar a cabo la validación del IAES, los autores emplearon una muestra de 520

alumnos y alumnas de 1º de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O) a 2º de

Bachillerato, con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años. Estos alumnos

pertenecían a dos institutos de Educación Secundaria de la provincia de Alicante

(España). Así, por un lado, atendiendo a los análisis factoriales exploratorios y

confirmatorios para las distintas situaciones escolares, los autores hallaron que los 23

ítems que definían dichas situaciones se agruparon en cuatro factores correlacionados, los

cuales explicaron el 74.97% de la varianza total. A continuación, se exponen las

características y ejemplos de cada uno de dichos factores:

Ansiedad ante el Fracaso y Castigo Escolar (Varianza explicada = 23.19%). Este

factor está formado por 8 ítems que hacen referencia a situaciones que provocan

ansiedad relacionadas con el fracaso escolar (por ejemplo, “Sacar malas notas” o

“Repetir curso”) y con los castigos escolares (por ejemplo, “Que llamen a mis padres

del instituto” o “Si me pillan copiando en un examen”).

Ansiedad ante la Evaluación Social (Varianza explicada = 19.43%). Factor compuesto

por 5 ítems en los que se describen situaciones en las que el individuo se siente

evaluado socialmente, y que, por consiguiente, podrían provocarle una respuesta de

ansiedad, tales como: “Leer en voz alta delante de la clase” o “Salir a la pizarra”.

56

Ansiedad ante la Agresión (Varianza explicada = 18.72%). Este factor está compuesto

por 6 ítems que hacen referencia a situaciones ante las que un alumno se siente

agredido dentro del centro educativo, tanto física como psicológicamente. El hecho

de enfrentarse a este tipo de situaciones podría inducir a la manifestación de ansiedad.

Por ejemplo: “Que se rían o se burlen de mí” o “Sufrir una agresión física o pelearme

en el instituto”.

Ansiedad ante la Evaluación Escolar (Varianza explicada = 13.63%). Este factor

incluye 4 ítems en los que se describen situaciones ansiógenas relacionadas con los

exámenes o con la evaluación de los conocimientos escolares, tales como: “Hacer un

examen escrito” o “Momentos antes del examen”.

Por otro lado, en cuanto a los resultados obtenidos para las distintas respuestas de

ansiedad, los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios corroboraron la estructura

de tres factores relativos a los sistemas de respuesta de la ansiedad que explicaron el

68.64% (Ansiedad Cognitiva), el 67.70% (Ansiedad Psicofisiológica) y el 58.51%

(Ansiedad Conductual) de la varianza total. Estos tres factores fueron analizados por

separado atendiendo a la Teoría Tridimensional de Lang (1968), que nos indica que, a

pesar de tratarse de tres tipos de reacciones altamente interactivas entre sí (el aumento de

una puede suponer un incremento de las demás y viceversa), también pueden funcionar

de forma independiente. Por ello, aunque los análisis de correlación mostraron que los

tres sistemas de respuesta estaban correlacionados, oscilando dichas correlaciones entre

.71 y .82 (r de Pearson), también es posible que una de las reacciones aumente mientras

que el resto permanezcan ausentes o disminuyan su intensidad. De ahí, su análisis de

forma separada. La descripción de estos factores se expone a continuación:

Ansiedad Cognitiva: Este factor está compuesto por 9 ítems que muestran

pensamientos o sentimientos que se pueden manifestar ante las distintas situaciones

escolares. Es decir, esta dimensión está formada por reacciones ansiógenas de carácter

cognitivo, tales como “Pienso que debería haber trabajado más” o “Le doy vueltas en

mi cabeza. No pienso en otra cosa”.

Ansiedad Psicofisiológica: Factor formado por 5 ítems que valoran la activación del

sistema nervioso ante cada una de las 23 situaciones escolares. Se trata de reacciones

57

ansiógenas de carácter fisiológico. Por ejemplo: “Me pongo rojo” o “Mi respiración

es rápida”.

Ansiedad Conductual: Este factor incluye 5 ítems que evalúan conductas motoras

observables de ansiedad como, por ejemplo, “Me tiemblan las piernas” o “No me

salen las palabras”.

El IAES permite la obtención de las puntuaciones referidas a cada uno de los

factores situacionales y de los sistemas de respuesta, así como una puntuación total de

ansiedad escolar. Esto nos permitiría adquirir una visión más amplia de la conducta de

ansiedad escolar, así como el establecimiento del patrón de reactividad emocional y/o

ansiosa que muestran los alumnos tanto ante las distintas situaciones, como de forma

general.

En cuanto a la fiabilidad del inventario, los coeficientes de consistencia interna

(Alfa de Cronbach) para las puntuaciones del IAES fueron: .96 (puntuación total del

IAES), .93 (Ansiedad ante la Evaluación Social), .92 (Ansiedad ante el Fracaso Escolar

y el Castigo Escolar y Ansiedad ante la Agresión), .88 (Ansiedad ante la Evaluación

Escolar), .86 (Ansiedad Cognitiva y Ansiedad Psicofisiológica) y .82 (Ansiedad

Conductual). La fiabilidad test-retest (r de Pearson) para un intervalo de 2 semanas fue:

.84 (puntuación total del IAES), .84 (Ansiedad ante el Fracaso y el Castigo escolar y

Ansiedad ante la Evaluación Social), .83 (Ansiedad ante la Evaluación Escolar), .78

(Ansiedad ante la Agresión), .77 (Ansiedad Cognitiva), .75 (Ansiedad Psicofisiológica)

y .74 (Ansiedad Conductual).

La validez concurrente fue examinanda mediante coeficientes de correlación r de

Pearson entre el IAES y otros cuestionarios que se mencionan a continuación: a) El

Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970;

versión española de Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1994), para el cual, las correlaciones

oscilaron entre .26 y .35 para el factor Ansiedad Estado, y entre .32 y .43 para el factor

Ansiedad Rasgo; b) el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo para niños (STAIC;

Spielberg, 1973) cuyas correlaciones se situaron entre .25 y .35 para el factor Ansiedad

Estado, y entre .38 y .46 para el factor Ansiedad Rasgo; c) el Cuestionario de Depresión

Infantil (CDI; Kovaks, 1992; traducido y validado para población española por Del Barrio

y Carrasco, 2004), con correlaciones estadísticamente significativas comprendidas entre

58

.21 y .37; y d) el Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la

Adolescencia (CEDIA; Inglés, Hidalgo y Méndez, 2005; Inglés, Méndez e Hidalgo,

2000), para el que todas las correlaciones resultaron positivas y estadísticamente

significativas, excepto las referidas a las Dificultades en las Relaciones Familiares y

Dificultades en las relaciones con los Iguales.

Asimismo, recientemente se ha llevado a cabo la validación de la versión breve

del IAES (IAES-S; García-Fernández et al., 2014) empleando para ello una muestra de

2367 estudiantes españoles con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años (M =

14.80, DE = 1.92). Los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios realizados

mostraron la existencia de tres factores situacionales correlacionados (Ansiedad ante la

Agresión, Ansiedad ante la Evaluación Social y Ansiedad ante el Fracaso Escolar) con

cinco ítems cada uno, así como tres factores correspondientes a los tres sistemas de

respuesta de la ansiedad (Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Psicofisiológica y Ansiedad

Conductual) con cinco ítems cada uno. Los coeficientes de consistencia interna (Alfa de

Cronbach) fueron los siguientes: .94 (Ansiedad ante la Agresión), .91 (Ansiedad ante la

Evaluación Social), .89 (Ansiedad ante el Fracaso Escolar), .84 (Ansiedad

Psicofisiológica), .85 (Ansiedad Cognitiva) y .77 (Ansiedad Conductual). La fiabilidad

test-retest (r de Pearson) en un intervalo de dos semanas fue: .87 (Ansiedad ante la

Agresión), .85 (Ansiedad ante la Evaluación Social), .83 (Ansiedad ante el Fracaso

Escolar), .78 (Ansiedad Psicofisiológica), .76 (Ansiedad Cognitiva) y .74 (Ansiedad

Conductual). Estos datos muestran la adecuada validez y fiabilidad de la versión breve

del Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria. Posteriormente, Inglés et

al. (2015), analizaron la estructura factorial del IAES-S según el género y la edad,

empleando la muestra referida en la validación de dicho inventario. Así, los autores

informaron de índices de consistencia interna que oscilaron entre .74 y .98 para los chicos,

y entre .75 y .93 para las chicas. Atendiendo a la división por grupos de edad, los

coeficientes de consistencia interna oscilaron entre .75 y .90 para el grupo de 12-13 años,

entre .75 y .92 para el grupo de 14-15 años y entre .77 y .94 para los alumnos de 16-18

años. En cuanto a la estructura factorial del IAES-S, los resultaron mostraron una

invariancia factorial según género y edad, es decir, este inventario mostraba una

estructura de tres factores situacionales correlacionados (Ansiedad ante la Agresión,

Ansiedad ante la Evaluación Social y Ansiedad ante el Fracaso) y tres factores

correspondientes a los tres sistemas de respuesta (Ansiedad Cognitiva, Ansiedad

59

Psicofisiológica y Ansiedad Conductual) que resultaban similares en chicos, chicas y en

los distintos grupos de edad mencionados (de 12 a 18 años).

1.8 Tratamiento de la Ansiedad Escolar

El objetivo fundamental del tratamiento de la ansiedad escolar es conseguir que el

niño asista de nuevo a la escuela lo antes posible. Cuanto más tiempo esté sin ir a clase,

más difícil será su regreso (Méndez, 2005).

El tratamiento de la fobia y el rechazo escolar ha sido abordado desde una

aproximación cognitivo-conductual y, en menor medida, desde la psicofarmacología

(Santacruz et al., 2002).

1.8.1 Terapia cognitivo-conductual.

La terapia cognitivo-conductual ha sido y es una de las técnicas más empleadas y

efectivas para tratar los diversos trastornos de ansiedad (Rynn et al., 2011). Este tipo de

tratamiento incluye diversas técnicas derivadas del condicionamiento clásico y operante,

combinadas con estrategias cognitivas que permitirían reducir los niveles de ansiedad en

la infancia. Algunas de las técnicas más empleadas dentro de la terapia cognitivo-

conductual son la exposición gradual al contexto temido (desensibilización sistemática),

el entrenamiento en relajación, la imaginación emotiva, el entrenamiento en habilidades

sociales, el entrenamiento en auto instrucciones, el entrenamiento en habilidades de

afrontamiento y, en algunos casos, el entrenamiento a los padres y a los maestros en el

control de contingencias, con el fin de aumentar la motivación y el cumplimiento de las

actividades demandadas (Barrett et al., 1996; Barrett, Lowry-Webster y Turner (2000a,

2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f; Fremont, 2003; Kendall, 1994; Mendelowitz et al.,

1999). Las técnicas conductuales persiguen reducir el malestar emocional que provoca

una situación concreta, induciendo a un acercamiento progresivo, mientras que las

técnicas cognitivas tienen como objetivo la modificación de pensamientos

desadaptativos.

Este tipo de intervención fue planteada inicialmente por Kendall (1994), quien

denominó a su programa “The Coping Cat”. A través de este tratamiento se pretendía

controlar los pensamientos ansiosos, las reacciones somáticas (aspecto fisiológico), así

60

como reducir las reacciones motoras de evitación y/o escape, de manera que los niños

fuesen capaces de afrontar las situaciones de ansiedad de manera positiva y constructiva,

llegando además al autorreforzamiento tras sus actuaciones. Los resultados beneficiosos

del programa de Kendall (1994) en la disminución de los niveles de ansiedad en niños,

provocaron una proliferación de adaptaciones de dicho programa en distintos países, las

cuales han llegado hasta nuestros días. Tal es el caso de la adaptación australiana (Barrett

et al., 1996) denominada “The Coping Koala”, a la que se añadió la intervención con las

familias que reportó mayores beneficios; la adaptación realizada por Mendelowitz et al.,

(1999), “The Coping Bear”, que también incluyó la intervención familiar con otro

aumento de los beneficios; y por último, otra adaptación australiana, la realizada por

Barrett et al. (2000a, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f), quienes basándose en la

eficacia de la intervención familiar, demostrada mediante diversos estudios, diseñaron

una terapia cognitivo-conductual basada en la intervención familiar y en “The Coping

Koala” (Barrett et al., 1996), a la que denominaron FRIENDS. Este programa fue

considerado por la Organización Mundial de la Salud (WHO/ONU, 2004) como el

programa más efectivo para tratar la ansiedad en la infancia, aspecto que demuestran las

investigaciones más actuales (Essau, Conradt, Sasagawa y Ollendick, 2012).

En el caso de la ansiedad escolar y/o fobia escolar, la terapia cognitivo-conductual

también se considera uno de los tratamientos más eficaces para disminuir dichos

síntomas. Este hecho fue demostrado a través del meta-análisis realizado por Santacruz

et al. (2002), mediante el cual valoraron 25 estudios independientes en los cuales habían

participado 743 niños y adolescentes con edades que oscilaban entre los 5 y 17 años.

Según los resultados, la terapia cognitivo-conductual fue utilizada en el 100% de los casos

de fobia escolar, tanto de forma única como complementada con el fármaco imipramina.

Su eficacia quedó demostrada tanto en el pos test, como en el seguimiento.

A continuación, se describen diversos estudios en los que se emplea la terapia

cognitivo-conductual para reducir los niveles de ansiedad escolar, fobia escolar y/o

rechazo escolar.

King et al. (1998) llevaron a cabo su investigación con 34 niños diagnosticados

con un rechazo escolar grave, con edades que oscilaban entre los 5 y los 15 años. Estos

sujetos fueron asignados de forma aleatoria a dos condiciones de tratamiento: grupo

experimental, a los que se administró la terapia cognitivo-conductual, y grupo control o

61

lista de espera (sin tratamiento). La terapia cognitivo conductual consistía en

entrenamiento en habilidades sociales, entrenamiento en relajación, terapia cognitiva y

exposición, durante un intervalo de 4 semanas. Además, a esta terapia se añadía el

entrenamiento a los padres y profesores en habilidades para el manejo de la conducta de

los niños. Los hallazgos mostraron que los niños que recibieron el tratamiento cognitivo-

conductual acudían al colegio en mayor proporción (88.23%) que los niños del grupo

control (29.41%). Además, los niños pertenecientes al grupo experimental también

mejoraron sus niveles de miedo, ansiedad, depresión y estrategias de afrontamiento.

Igualmente, se demostró el mantenimiento de los efectos terapéuticos al cabo de un

periodo de seguimiento de tres meses.

Por otro lado, Last, Hansen y Franco (1998), realizaron su estudio utilizando una

muestra formada por 56 niños diagnosticados con fobia escolar con edades comprendidas

entre los 6 y los 17 años, los cuales fueron asignados al azar durante 12 semanas a dos

grupos: un grupo en el que se aplicó una terapia cognitivo-conductual, y a otro grupo en

el que se aplicó una terapia de apoyo educacional. La terapia cognitivo-conductual se

basaba en la exposición en vivo y en el entrenamiento en auto instrucciones. La terapia

de apoyo educacional consistía en animar a los niños a hablar de sus miedos, enseñarles

a distinguir entre ansiedad, miedo y fobia, y a registrar los pensamientos y sentimientos

diarios relacionados con el miedo. En este último caso, el terapeuta no animaba al niño a

afrontar sus miedos. Los resultados obtenidos mostraron que los dos grupos mejoraron,

por lo que ambos tratamientos eran igual de efectivos en la mejora de la asistencia a clase

de los niños, así como en la reducción de los síntomas de ansiedad y depresión. No

obstante, los niños que recibieron terapia cognitivo-conductual mejoraron más (65%),

que los que recibieron apoyo educativo (50%). El seguimiento reveló que no existían

diferencias estadísticamente significativas a la hora de reinsertarse o de regresar al colegio

en el curso escolar siguiente. Una posible explicación de estos resultados, es la semejanza

que pudieran tener estos dos tipos de terapias en este estudio.

Por último, tal y como demuestran varias de las investigaciones mencionadas, no

debemos olvidar la importancia de los padres y profesores en el desarrollo de la terapia

cognitivo-conductual con niños de Educación Primaria. A pesar de que revisiones como

la realizada por Reynolds, Wilson, Austin y Hooper (2012) indican que la implicación de

los padres no se asocia a mayores beneficios en el tratamiento de la ansiedad a nivel

general, lo cierto es que también contamos con otras investigaciones (Barrett et al., 1996;

62

Mendelowitz et al., 1999) que sí ofrecen datos que apoyan un aumento de la mejoría si se

incluye a los padres en el tratamiento. Estos aspectos, que han sido más investigados en

otro tipo de trastornos de ansiedad, necesitan ser tenidos en cuenta en futuras

investigaciones en el campo de la ansiedad escolar, con el fin de esclarecer las

contradicciones y vacíos existentes.

1.8.2 Terapia Psicoanalítica.

Tratamiento a largo plazo basado en la relación del niño y de la madre, centrado

en destapar las relaciones de dependencia entre el niño y su progenitor (Berry et al., 1993).

Este tipo de terapia podría estar más relacionada con la conducta de ansiedad por

separación. Además, este tratamiento no puede ser utilizado en los centros educativos por

sus amplios costes, tanto de personal como de tiempo, a lo que debemos añadir que no

puede comprobarse su efectividad.

1.8.3 Terapia Psicodinámica.

Esta terapia se centra en la imagen demasiado positiva que el niño tiene de sí

mismo, la cual se ve amenazada por la realidad del colegio (Berry et al., 1993). El objetivo

es proporcionar los conocimientos necesarios a los padres para reducir los miedos de los

niños, ayudándoles a aplicar la presión necesaria para que el niño regrese al colegio.

1.8.4 Realidad Virtual.

Ofrece un mayor número de ventajas como menos costes, privacidad, facilita el

auto entrenamiento y el autoaprendizaje, etc. (Gutiérrez-Maldonado, 2002; Gutiérrez-

Maldonado et al., 2007). Ha sido eficaz con otras fobias y autores como Wiederhold y

Wiederhold (2005) la han propuesto para tratar la fobia escolar.

En este sentido, cabe destacar el estudio realizado por Gutiérrez-Maldonado et al.

(2009). Estos autores seleccionaron una muestra de 36 niños mexicanos con edades

comprendidas entre los 10 y los 15 años (M = 11, DE = 1.69), utilizando como criterio de

selección una puntuación por encima de 30 y de 70 en las Formas I y II respectivamente

del Inventario de Miedos Escolares (IME; Méndez, 1988) y por encima de 150 en el Fear

Survey Schedule for Children (FSSC-R; Ollendick, 1983). Además, también era necesario

que manifestaran como funciones principales del rechazo escolar, evaluado con el School

63

Refusal Assessment Scale-Children Version (SRAS-C; Kearney y Silverman, 1993), la

Evitación de estímulos que provocan afectividad negativa y la Evitación de situaciones

sociales escolares aversivas y/o evaluativas. La muestra fue dividida en dos grupos de 18

niños cada uno: un grupo experimental que recibiría el tratamiento a través de la realidad

virtual y un grupo control sin tratamiento. El sistema de realidad virtual presentaba las

siguientes características:

Los ambientes escolares se seleccionaron teniendo en cuenta la literatura

estudiada sobre los miedos escolares, así como la primera administración del IME

y del FSSC-R.

Existencia de dos niveles de interacción: fácil (poca demanda y estímulos que

provocaban bajos niveles de ansiedad escolar) y difícil (mucha demanda y

estímulos que provocaban altos niveles de ansiedad escolar).

Se presentaban dos espacios: La escuela y la clase. En ambos espacios se daban

los dos niveles de interacción anteriormente mencionados.

Según los hallazgos, se produjo una interacción significativa entre grupo x

momento de evaluación, de manera que los miedos escolares se reducían

significativamente en el grupo que recibía tratamiento, mientras que en el grupo control

no se detectó dicha disminución. No obstante, esto no sucedió con los miedos generales,

para los que no se detectaron estas diferencias. Los autores concluyen estableciendo que

la técnica de la realidad virtual es útil para reducir los miedos relacionados con la escuela,

pero no los generales, aspecto que puede deberse al hecho de que los ambientes

propuestos eran únicamente escolares. Además, el empleo de este tipo de técnicas

novedosas puede motivar en mayor medida al alumnado, debido al interés que

actualmente muestran ante las nuevas tecnologías.

1.8.5 Positive behaviour supports (PBS).

Las intervenciones se centran en la persona incluyendo la aplicación en ambientes

de aprendizaje, uso de la evaluación funcional de la conducta para estudiar las funciones

de la conducta de ansiedad, comportamientos socialmente aceptables y reforzamiento

(Wheeler y Richey, 2005). Algunas de las ventajas de esta técnica son el énfasis en la

identificación, adopción y mantenimiento de prácticas que han sido validadas por la

64

investigación, la implementación en diversos contextos, la intervención proactiva y la

restructuración del ambiente de manera que se elimine la conducta problemática (Sugai

et al., 1999).

1.8.6 Tratamientos transdiagnósticos.

Los tratamientos transdiagnósticos son presentados como un conjunto

consolidado de intervenciones para tratar de manera eficiente, efectiva y simultánea

múltiples trastornos y problemas (Chu, 2012). Se trata de una nueva forma de entender el

tratamiento de la ansiedad, que todavía está en proceso experimental y de la cual se tienen

todavía escasos resultados. Estos tratamientos se fundamentan en el hecho de que los

distintos trastornos emocionales se basan en una etiología compartida, síntomas comunes

o procesos similares que los mantienen. Tratan, sobre todo, el núcleo común de los

distintos trastornos comórbidos, tales como la ansiedad y la depresión (Fairburn, Cooper

y Shafran, 2003), lo que permite un gran número de ventajas, como el incremento de la

eficiencia, la utilidad práctica y la efectividad, particularmente cuando se llevan a cabo

en la práctica diaria (Barlow, Allen y Choate, 2004; Harvey, Watkins, Mansell y Shafran,

2004). Los sujetos aprenden estrategias para usarlas en distintos problemas, por lo que

dichas técnicas pasan a ser más generalizables, mientras que los terapeutas podrían

reducir el número de componentes del tratamiento que aplican y que deben aprender,

disminuyendo la diversidad de habilidades especiales y en definitiva, tratar más con

menos esfuerzo.

Esta nueva forma de intervención se basa en tres aspectos fundamentales (Allen,

Ehrenreich y Barlow, 2005; Barlow et al., 2004):

Cambio de las evaluaciones y pensamientos cognitivos (reestructuración

cognitiva).

Prevención de la evitación emocional o de la tendencia a evitar y/o escapar de

situaciones no deseadas. Se pretende enseñar al sujeto a experimentar emociones

incómodas sin llegar a la evasión (supresión de pensamientos negativos,

habilidades de afrontamiento).

Modificar tendencias conductuales o conductas desadaptativas (técnicas

interoceptivas, exposición gradual).

65

Los tratamientos transdiagnósticos se han empleado en diversos problemas:

Ansiedad y Depresión (Barlow et al., 2004) y Trastornos de la conducta alimentaria

(Fairburn et al., 2003). Debemos tener siempre presente que recibir un diagnóstico de un

trastorno primario, aumenta las probabilidades de padecer uno secundario, tanto si el

trastorno es interno como externo (Angold, Costello y Erkanli, 1999).

No obstante, aunque sí que se conocen los beneficios de este tipo de intervención

en adultos y adolescentes, poco se conoce de su efectividad con niños. Uno de los pocos

ejemplos que podemos encontrar en la literatura científica es la investigación realizada

por Ehrenreich y Bilek (2012). Estos autores aplicaron el programa Emotional Detectives

(Detectives de la Emoción) a un niño y a una niña de 11 y 7 años de edad respectivamente.

Este programa, basado en los protocolos existentes para adolescentes y adultos, pretende

educar emocionalmente a los niños, aumentar la implicación tanto del resto de

compañeros, como de las familias, y ser una actividad centrada en el currículum, de

manera que se consiga la máxima aceptación y compromiso posible. Debido a que la

definición de este programa se escapa a los propósitos de nuestra investigación, sólo

haremos referencia a los resultados obtenidos. Así, en ambos casos, disminuyeron los

niveles de todas las variables evaluadas con el SCARED (Birmaher et al., 1997), entre las

que se encontraba el factor Fobia Escolar, así como los niveles de depresión. Los

síntomas dejaron de ser significativos por lo que ya no se encontraban dentro del nivel

clínico.

A pesar de los resultados positivos que se están obteniendo, es necesario seguir

estudiando este tipo de tratamientos a través del empleo de muestras representativas de la

población. Los hemos querido incluir, ya que constituyen la forma más novedosa de

tratamiento para la ansiedad general, y en un futuro, también podrían ser tenidos en cuenta

para la disminución de la ansiedad escolar.

1.8.7 Tratamiento farmacológico.

Los estudios en los que se han empleado medicamentos o algunas sustancias para

disminuir los niveles de ansiedad escolar, fobia escolar y/o rechazo escolar (como lo

denominan algunas investigaciones debido a la confusión terminológica) han arrojado

datos distintos. Estas inconsistencias probablemente han sido causadas por los

diagnósticos comórbidos, las diversas medicaciones, los distintos tamaños de la muestra

66

y por la inclusión de los participantes en terapias no estandarizadas (King y Bernstein,

2001). Entre los medicamentos más empleados están los antidepresivos como la

imipramina, la clomipramina y el alprazolam.

Gittelman-Klein y Klein (1971) evaluaron a 35 niños que manifestaban fobia

escolar con edades comprendidas entre los 6 y los 14 años. La muestra fue dividida en

dos tipos de tratamiento: un tratamiento multidisciplinar junto con imipramina y un

tratamiento placebo, durante un periodo de seis semanas. La dosis de imipramina

suministrada diariamente oscilaba entre los 100 y 200 mg. De los niños que fueron

tratados con imipramina, el 81% regresaron a la escuela, frente al 47% de aquéllos que

habían sido tratados con placebo. Todos los niños tratados con imipramina informaron

sentirse mucho mejor, en comparación con el 21% de aquéllos pertenecientes al grupo

placebo. No obstante, los autores detectaron algunos efectos secundarios de la

medicación, tales como sequedad bucal, somnolencia, estreñimiento y náuseas.

Berney et al. (1981) trataron la fobia escolar en 51 niños con edades que oscilaban

entre los 9 y los 14 años, con otra sustancia denominada clomipramina. El tratamiento

tuvo lugar durante un periodo de doce semanas, empleando dosis de 40-75 mg al día. Los

resultados mostraron que no había diferencias estadísticamente significativas entre el

grupo de fóbicos escolares al que se había administrado clomipramina y aquéllos a los

que se había administrado el placebo.

Igualmente, Bernstein, Garfinkiel y Borchardt (1990) llevaron a cabo un estudio

en el cual suministraron imipramina y alprazolam a una muestra de 17 sujetos con edades

comprendidas entre los 7 y los 18 años, diagnosticados como rechazadores escolares. El

tratamiento tuvo una duración de 8 semanas, suministrando dosis diarias de 0.75-4 mg de

alprazolam y de 50-175 mg de imipramina. Dos tercios de los sujetos recibieron el

tratamiento con imipramina y alprazolam (un tercio cada tratamiento), mientras que el

tercio restante recibió un tratamiento placebo. La mejoría de los sujetos tratados con

imipramina y alprazolam fue moderada, disminuyendo los síntomas de ansiedad y

depresión, pero no de forma significativa con respecto al grupo placebo.

El empleo de medicación con fóbicos escolares es recomendable en caso de la

existencia de un trastorno moderado-severo y cuando la terapia cognitivo-conductual u

otro tipo de técnicas, no han producido mejorías en un intervalo de 8 a 12 semanas

67

(Mardomingo, Rodríguez-Ramos y Velasco, 1997; Rynn et al., 2011). Si se aplica dicho

tratamiento, éste debería prolongarse durante aproximadamente dos meses. Una vez que

la fobia se haya eliminado, se procederá a eliminación progresiva de la medicación

(Mardomingo et al., 1997).

A pesar de que la mayoría de las familias son reacias a la aplicación de alguno de

estos tratamientos farmacológicos, lo cierto es que, en ocasiones, la combinación de las

terapias y la medicación es la respuesta más adecuada. Por ello, los riesgos y beneficios

de cada tratamiento deberían ser estudiados y comentados con las familias. Sin embargo,

no se conocen las implicaciones a largo plazo de la medicación crónica en niños y en

adolescentes, por lo que se precisan más estudios al respecto.

1.8.8 Tratamiento psicológico vs tratamiento farmacológico.

Existe una gran controversia a la hora de establecer si los tratamientos

farmacológicos son necesarios para paliar la ansiedad escolar y/o rechazo escolar en los

niños más pequeños, aspecto que se agrava debido a la escasez de investigaciones al

respecto. A continuación, se incluyen las dos investigaciones encontradas al respecto.

Bernstein et al. (1990) realizaron un segundo estudio (unido al mencionado en el

apartado de Tratamientos Farmacológicos) en el que investigaron la eficacia de la terapia

cognitivo-conductual junto con la imipramina y el alprazolam para el tratamiento del

rechazo escolar. Para ello, emplearon una muestra de 24 sujetos con edades comprendidas

entre los 7 y los 18 años, diagnosticados con rechazo escolar y con otros trastornos

comórbidos (depresión y/o ansiedad) a los que dividieron en tres grupos: un grupo al que

se aplicaría la terapia cognitivo-conductual más imipramina, un grupo al que se aplicaría

la terapia cognitivo-conductual más alprazolam y un grupo placebo que sólo recibiría

terapia cognitivo-conductual. Los resultados pos test señalaron diferencias

estadísticamente significativas entre las tres condiciones, siendo los grupos con

tratamiento farmacológico los que presentaban una mayor mejoría. Estos hallazgos

también se repitieron en la evaluación de la depresión. Sin embargo, los análisis de

covarianza (con las puntuaciones pretratamiento como covariables) no mostraron

diferencias significativas estadísticamente significativas entre los tres grupos de

tratamiento, en relación al cambio en las escalas de ansiedad y depresión. Los autores

68

concluyen estableciendo que se precisan de más investigaciones para averiguar si el

cambio es debido al efecto de la medicación, o a las diferencias de base existentes.

En otra ocasión, Bernstein et al. (2000) estudiaron la eficacia de la imipramina

frente a un tratamiento con placebo, combinados ambos con una terapia cognitivo-

conductual, en la que se incluía la exposición gradual en vivo al contexto escolar y el

entrenamiento en auto instrucciones, para el tratamiento del rechazo escolar. Los autores

emplearon una muestra de 63 adolescentes estadounidenses diagnosticados con rechazo

escolar, con edades que oscilaban entre los 12 y los 18 años (M = 13.9, DE = 3.6). Estos

sujetos presentaban otros trastornos comórbidos de ansiedad y depresión mayor. Para

ello, distribuyeron aleatoriamente a los sujetos en dos grupos experimentales: imipramina

más terapia cognitivo-conductual y placebo más terapia cognitivo-conductual. La terapia

cognitivo-conductual consistió en ocho sesiones de tratamiento con los adolescentes.

Además, el padre y la madre se incorporaban durante unos minutos en cada sesión para

participar en el contrato de contingencias y para ser informados sobre las tareas asignadas

para casa. Los resultados mostraron que la asistencia a la escuela mejoró

significativamente en el grupo de imipramina más terapia cognitivo-conductual, pero no

en el grupo placebo. La asistencia a la escuela fue significativamente mayor en el grupo

de imipramina (70.1%) frente a la asistencia del grupo placebo (27.65%). En cuanto a la

remisión de la conducta de rechazo escolar, el 54.2% del grupo de imipramina cumplía el

criterio, frente al 16.7% del grupo de placebo, siendo estas diferencias estadísticamente

significativas. Aunque los síntomas de ansiedad y depresión decrecieron en ambos

grupos, la sintomatología depresiva disminuyó significativamente más en el grupo de

imipramina que en el grupo placebo. En el seguimiento realizado un año después, no se

hallaron diferencias entre ambos grupos, debido, probablemente, a los tratamientos

recibidos con posterioridad.

A pesar de que los datos muestran un aumento de la mejoría en los grupos en los

que se aplica conjuntamente el tratamiento farmacológico y la terapia psicológica, se

precisan más investigaciones al respecto. Además, el tratamiento farmacológico sólo sería

recomendable en los casos en los que el tratamiento psicológico no haya ofrecido los

resultados esperados, procediendo a su eliminación progresiva posterior.

69

1.9 Ansiedad y otros conceptos

1.9.1 Ansiedad escolar y “truancy” (hacer novillos).

La conducta de “hacer novillos” o “truancy” puede ser definida como ausencias

del colegio injustificadas, ocultas e ilegales, unidas al desconocimiento de los padres

(Fremont, 2003; Kearney, 2008). La prevalencia de esta conducta oscila en torno al 11%

a los 13 años de edad y al 16% a los 15 años (Henry y Huizinga, 2007).

Aunque la conducta de ansiedad escolar y la de “hacer novillos” comparten la

característica de la negativa a asistir al colegio, lo cierto es que el rechazo escolar se debe

a razones distintas. El niño que manifiesta ansiedad escolar, rechaza o se niega a asistir

al colegio debido a la ansiedad que está manifestando. Es decir, la conducta de rechazo

formaría parte de la respuesta de ansiedad que el niño muestra ante algunas situaciones

escolares, las cuales son vistas por él mismo como estímulos aversivos y/o negativos. Sin

embargo, el niño que “hace novillos” se niega a asistir al colegio porque prefiere hacer

cosas divertidas fuera del mismo. En este caso, la persona que “hace novillos” no tiene

por qué manifestar ansiedad escolar, ya que la escuela no representa un estímulo aversivo,

simplemente lo que hay fuera de ella resulta más agradable y positivo. Ambas conductas

podrían encuadrarse dentro del concepto más general de “rechazo escolar” que veremos

en el siguiente epígrafe.

Siguiendo con esta clarificación de términos, Gordon y Young (1976) señalaron

las diferencias más notables entre los conceptos de ansiedad escolar y “truancy”:

El niño que manifiesta ansiedad escolar es normalmente un buen estudiante, el

que hace novillos no lo es.

El niño con ansiedad escolar permanece en casa, mientras que el que hace novillos

evita ir a casa debido a que los padres no conocen sus ausencias del colegio.

El niño que presenta ansiedad escolar permanece fuera del colegio continuamente,

durante semanas e incluso meses, mientras que el que hace novillos tiende a perder

clase de manera intermitente.

Los padres del niño con ansiedad escolar son conscientes de que el niño se

ausenta. Los padres del niño que hace novillos no suelen ser conscientes de las

faltas de asistencia.

70

De la misma forma, Méndez (2005) también estableció la diferenciación entre las

características que presenta un niño que manifiesta ansiedad escolar y otro que hace

novillos

1.9.2 Ansiedad y Fobia Escolar

1.9.2.1 Fobia Escolar

Una fobia es un trastorno emocional, caracterizado por un temor prolongado,

intenso e irracional hacia algo que representa poco o ningún peligro real. Existen muchos

tipos de fobias, desde las fobias generalizadas, cuyos objetos o situaciones de temor son

vagos e inespecíficos como es el caso de la agorafobia, hasta fobias específicas, cuyo

objeto o situación de temor se circunscribe a un área particular, categoría en la que se

podría encasillar, además, la fobia social y la fobia escolar (Sierra, Ortega y Zubeidad,

2003).

El término “fobia escolar” fue acuñado por Johnson, Falstein, Szurek y Svendsen

(1941) para referirse a la ansiedad elevada de algunos niños ante la asistencia al colegio,

ansiedad generalmente acompañada por pensamientos negativos sobre el bienestar de la

madre, es decir con características propias de una ansiedad por separación.

Basado en la teoría tridimensional, la fobia escolar se manifiesta a través de tres

sistemas de respuesta (Echeburúa 1993; Méndez y Maciá, 2002):

A. Sistema autónomo: las respuestas experimentadas en este sistema, son producidas por

un incremento en la activación vegetativa y son exteriorizadas a través de síntomas

como taquicardia, sudoración excesiva, constantes ganas de orinar, palidez en el

rostro, sensación de mareo, náuseas y vómitos, dolores abdominales, diarreas, dolor

de cabeza, trastornos del sueño y/o pérdida del apetito.

B. Sistema cognitivo: este tipo de respuestas, implica para el sujeto fóbico, pensamientos

anticipatorios o imágenes negativas persistentes sobre las situaciones escolares que

además lo llevan a pensar en respuestas de escape/evitación de la clase y/o de la

escuela. Las situaciones que son evocadas corresponden al castigo de los profesores,

las burlas o agresiones de los compañeros, el fracaso académico, la sensación de

71

sentirse incapaz, todo esto acompañado por la preocupación de las reacciones

fisiológicas generadas a través del sistema autónomo.

C. Sistema motor: este tipo de respuestas son producidas por una tensión muscular

elevada, que llevan al sujeto a presentar síntomas físicos tanto en casa como en el

colegio cuando es forzado a ir. En casa, mostrará una conducta totalmente negativista

y negligente (grita, se encierra en su cuarto, no encuentra las cosas, se niega a vestirse

o a desayunar). En el colegio presentará rabietas o inhibición de la conducta (grita,

patalea, llora o no habla, no juega, se esconde o se escapa).

La complejidad de las relaciones producidas entre los tres tipos de respuesta hace

muy difícil la evaluación del trastorno y la toma de decisiones posterior. Por un lado, la

medida aislada de alguno de los tres tipos de respuesta no permite reflejar adecuadamente

el problema de un individuo en particular (Capafons, 2001) y por otro se tiene que, en

ocasiones, las reacciones fisiológicas, los sentimientos de miedo y las conductas de

evitación se manifiestan de forma asincrónica (Blagg y Yule, 1994). Cada sujeto, difiere

en el patrón de conducta que despliega ante el estímulo temido; es así como, algunos

chicos afrontan estoicamente la situación, pese a la presencia del malestar subjetivo y

fisiológico percibido, en tanto otros tienden a la evitación y a veces sin una verdadera

conciencia de ello.

En su caracterización de fobia escolar diversos autores (King, Hamilton y

Ollendick, 1994; King et al., 1998; Ollendick y Mayer, 1984; Place, Hulsmeier, Davis y

Taylor, 2002; Prabhuswamy, Srinath, Girimaji y Seshadri, 2007) incorporan criterios, que

facilitan la identificación del problema:

Un gran absentismo escolar -entendiendo por ello dos o más ausencias por semana

en un periodo de 4 semanas- (King, Ollendick y Tonge, 1995).

Una grave alteración emocional, con reacciones de miedo intenso, tristeza o mal

humor, al momento de asistir al colegio.

Inasistencia al colegio con el consentimiento de los padres (criterio evidente en

una fase del trastorno).

Incremento de conductas antisociales tales como robos, mentiras, vagabundeo,

conductas de destrucción o conducta sexual inadecuada.

72

Las dificultades en el historial de un chico con fobia escolar suelen darse de forma

gradual. Primero se darán las protestas leves y la esporádica búsqueda de excusas para

faltar al colegio, luego seguirán las inasistencias reiteradas a clases y para terminar una

tajante negativa, incluso a entrar al colegio (Echeburúa, 1993).

En este sentido, la fobia escolar es un continuo de fases temporales por las que,

generalmente atraviesa un estudiante, que van desde un malestar mientras permanece en

la escuela, fase en la cual suplica a los padres para no asistir, seguidas por conductas

inapropiadas por las mañanas para no tener que ir a la escuela. Posteriormente, una fase

en que generalmente llega tarde y luego, “faltar a ciertas clases durante el día escolar”

para finalizar con largas ausencias al colegio (Kearney, 2006). En otros casos, el comienzo

es repentino y las causas aludidas serán una enfermedad pasajera, la hospitalización de

un miembro de la familia, el cambio de domicilio o la vuelta de unas vacaciones

(Mardomingo, 2005).

De todos modos, la conducta más evidente de un chico con fobia escolar es la

evitación, y si es forzado a asistir al colegio, puede experimentar ataques de pánico, la

huida del colegio o bien una actitud de total inhibición (Rubio y Alda, 2006). En caso de

un adolescente, puede que no exprese de forma abierta el miedo a la escuela, pero la

negativa a ir y los síntomas que lo acompañan harán sospechar el diagnóstico (King y

Bernstein, 2001; Mardomingo, 2005). En los adolescentes, las actitudes negativas hacia

el colegio los llevan a encerrarse en sí mismos y a tener dificultades para relacionarse con

los demás, hasta que llega el momento en que, incluso, se niegan a salir con los amigos y

adquieren un alto nivel de crítica respecto del mundo exterior, mostrándose muy irritables.

Sumado a esto, también están los frecuentes estados depresivos, que son más fuertes en

esta etapa de la vida (Mardomingo, 2005).

Diferentes autores han reparado en que todos los síntomas de la fobia escolar

desaparecen en los chicos en tanto se quedan en casa o ha pasado el horario de ir a clases,

durante los fines de semana o en los periodos de vacaciones (Agüero y Agüero, 2002;

Bados, 2005; Berg, Nichols y Pritchard, 2006; Blagg y Yule, 1994; Echeburúa, 2003;

Mardomingo, 2005). A ello puede agregarse que cuando un chico con fobia escolar se

encuentra relajado manifiesta el deseo de acudir al colegio, pero llegado el momento es

incapaz de cumplir su promesa (Gutiérrez-Maldonado, Alsina, Carvallo, Letosa y

Magallón, 2007).

73

1.9.9.2 Tipología de la fobia escolar

Existen variadas formas de clasificar la fobia escolar, una de ellas es la planteada

por Berg, Nichols y Pritchard, (2006) quienes distinguieron dos tipos de fobia:

1. Fobia aguda: en este grupo se ubica a los fóbicos que asisten a la escuela al menos

durante tres años sin problemas y luego se manifiesta la sintomatología.

2. Fobia crónica: se agrupa aquí a aquellos chicos que han sufrido de fobia escolar

desde al menos tres años.

Esta clasificación que alude a la duración, se basa en gran medida en la propuesta

por Kennedy (1965) quien añade a las características algunos elementos relevantes del

contexto familiar. Este autor identificó dos tipos de fobia escolar: la fobia neurótica (tiene

un desencadenamiento agudo) y la fobia como estilo de vida (con desencadenamiento

prolongado).

Con esta forma de diferenciación de la fobia escolar, han coincidido otros autores

(Barker, 1968; Del Barrio, 1986; Echeburúa, 1993; Kelly, 1973; Nichols, 1970; Toro,

1986) sobre todo porque permite diferenciar a los niños con un buen pronóstico de

trastornos emocionales posteriores (fobia neurótica), de aquellos que no lo tienen (fobia

como estilo de vida o caracterológica), así como también porque todos ellos encasillan la

fobia escolar como un problema global dentro del contexto familiar.

1.9.2.3 Consecuencias de la fobia escolar

Una de las grandes complicaciones de la fobia escolar es la interferencia del

proceso educativo, aspecto clave en las etapas más tempranas de la vida, tanto por el

componente de socialización como por la progresiva adquisición de conocimientos

curriculares importantes para la comprensión del mundo. En este sentido, se puede

sostener que la fobia escolar puede actuar como una barrera importante para el desarrollo

personal, social y académico de niños y adolescentes (Echeburúa, 1993; Epstein y

Sheldon, 2002; Lyon y Cotler, 2007). Además, si el problema no es tratado en su

momento, las consecuencias a largo plazo, podrían acentuarse, ya que los individuos

podrían presentar desajustes psicosociales de tipo laboral, familiar, además de los

trastornos asociados como la depresión, el alcoholismo y las conductas antisociales

74

(García-Fernández et al., 2008; Kearney, Eisen y Silverman, 1995), las enfermedades

psiquiátricas (Flakierska, Lindstrom y Gillberg, 1988), el consumo de drogas legales e

ilegales (Lehmkuhl, Flechtner y Lehmkuhl, 2003), los problemas de ansiedad aguda,

aprehensión, tensión o intranquilidad, así como depresión, desesperanza, tristeza,

ambivalencia e hiperactividad y una autoimagen distorsionada (Berry, Injejikian y

Tidwell, 1993; Tyrrell, 2005).

En un estudio longitudinal de 10 años, realizado con 160 adolescentes británicos

con Fobia Escolar, se concluyó que, en edad adulta, (edad media de 24 años) el 33%

necesitó tratamiento psiquiátrico por padecer trastornos depresivos y trastornos de

ansiedad; el 5% fueron ingresados por trastornos afectivos graves y el 50% había sido

dados de alta, aunque persistían algunos síntomas de carácter fluctuante y seguían

teniendo dificultades para relacionarse socialmente (Berg y Jackson, 1985). En otros

estudios se obtuvieron resultados similares (Berg, Butler y Hall, 1976; Bernstein et al.,

2000; Flakierska et al., 1988, 1997; Tyrer y Tyrer, 1974; Warren, 1965). En términos

generales, podría señalarse que, aproximadamente la mitad de los niños con fobia escolar

logra una adaptación aceptable en la vida adulta, una tercera parte continúa teniendo

problemas psiquiátricos y el resto presenta sintomatología menos incapacitante casi

siempre relacionada con problemas de adaptación social (viven con sus padres más

tiempo que la población general y tienen menos hijos).

1.9.3 Diferencias entre ansiedad por separación y fobia escolar

Actualmente, la fobia escolar se diferencia claramente de la ansiedad por

separación, aunque esta diferenciación no siempre estuvo tan clara. Así a la fobia escolar

se le asociaba con la ansiedad por separación debido a que en ambos casos el niño o

adolescente rehusaba asistir a la escuela. Echeburúa (1993) plantea que la fobia escolar

se encuentra asociada con la situación escolar y no necesariamente con la separación de

los padres como sucede en la ansiedad por separación, aunque en los chicos con fobia

escolar suele darse una marcada dependencia de la madre.

Aunque fobia escolar y ansiedad por separación tienen muchos elementos en

común, no se trata de un mismo trastorno, ya que no todos los niños que presentan fobia

escolar manifiestan ansiedad de separación. También hay niños que presentan ansiedad

de separación y acuden de forma habitual al colegio. Más bien, se puede postular que

75

ambos trastornos pueden darse de forma combinada en un mismo niño, pero que también

pueden aparecer de forma aislada (Orgilés, Espada, García-Fernández y Méndez, 2009).

La fobia escolar también se encuentra relacionada con el miedo, pero ésta tiene una

intensidad más elevada, una mayor frecuencia y persistencia en el tiempo, llegando

incluso a la edad adulta (Broadwin, 1932). En este sentido, la fobia escolar se podría

definir como un “miedo clínico” que requiere tratamiento o una ansiedad que supera la

normalidad en cuanto a los parámetros de intensidad, frecuencia y duración, provocando

en el individuo manifestaciones patológicas tanto a nivel funcional como emocional

(Vila, 1991).

Capítulo II: Rechazo Escolar

2.1 Ansiedad escolar y rechazo escolar.

La conducta de rechazo escolar es definida como la negativa de los niños a la hora

de asistir a la escuela o la dificultad para permanecer en ella un día entero, pudiendo ser

observado en niños y jóvenes con edades comprendidas entre los 5 y los 17 años

(Kearney, Cook y Chapman, 2007; Kearney y Spear, 2012). Este comportamiento incluye

a jóvenes que se ausentan de manera total o parcial de la escuela, a aquéllos que asisten a

ella pero que tienen malos comportamientos por la mañana para perder clase, y a aquéllos

que asisten a la escuela bajo una gran presión que precipita o provoca futuras peticiones

de inasistencia (Kearney, 2002; Kearney, 2003; Kearney y Silverman, 1996). Este

problema afecta al 5-28% de los jóvenes en un momento u otro de su escolarización, y

puede traer consigo ciertas dificultades (Kearney, 2001), tales como bajo rendimiento

académico, conflictos familiares, distanciamiento social, abandono escolar o

delincuencia, y en la edad adulta, problemas de pareja, problemas profesionales y

problemas psiquiátricos (Flakierska, Linström y Gillberg, 1997).

Un aspecto a tener en cuenta a la hora de definir el rechazo escolar es su

clasificación. Debido a la heterogeneidad de esta conducta, a la falta de criterios a la hora

de categorizarla y a la escasez de programas para su tratamiento, lo cierto es que han

surgido diversas clasificaciones basadas la conducta de rechazo escolar. Un ejemplo lo

podemos observar en la categorización propuesta por Evans (2000), quien clasificó el

rechazo escolar en tres grupos: rechazo escolar ansioso, rechazo escolar de evitación y

76

rechazo escolar de simulación o fingimiento. El rechazo escolar ansioso puede ser

definido como una reacción o respuesta inapropiada debido al peligro/amenaza percibido

o a las consecuencias de un evento (Greiger y Boyd, 1983). Esta reacción presenta

diferentes componentes o respuestas: física, emocional, cognitiva y/o conductual. La

ansiedad en este caso, persiste durante un periodo prolongado de tiempo, está fuera de las

exigencias de la situación y hace que el estudiante que la manifieste pierda clases o no

asista a la escuela. Las situaciones que provocan la ansiedad son evitadas y esta emoción

suele escaparse del control del sujeto. El rechazo escolar de evitación se define como una

reacción desadaptativa hacia un aspecto de la escuela percibido negativamente, que

persiste durante un periodo de tiempo y provoca que el estudiante pierda clases. Los

alumnos se quejan de síntomas físicos más que de miedo, síntomas que la mayoría de las

veces son exagerados o no se presentan. La reacción de evitación está bajo el control de

quien la padece y es posible que los padres puedan tener algún tipo de problema interno

(depresión) o ser súper protectores con sus hijos. Por último, el rechazo escolar de

simulación o fingimiento, hace referencia a una conducta dirigida hacia lo positivo. Los

niños rechazan el colegio porque prefieren hacer otras actividades fuera del mismo. Este

comportamiento está bajo el control de la persona que lo realiza y los padres podrían tener

una relación pobre con los hijos y presentar problemas de conducta (Marks, 1987).

Otro ejemplo, lo encontramos en la clasificación propuesta por Egger et al. (2003),

los cuales dividen a los niños que se niegan a asistir al colegio en tres grupos: alumnos

con rechazo escolar ansioso, alumnos que hacen novillos (truancy) y rechazo escolar

mixto (presentan los dos primeros tipos de rechazo).

Por último, para mejorar la clasificación general de rechazo escolar, Kearney y

colaboradores desarrollaron un modelo por el cual se organizaba a los jóvenes con

rechazo escolar en base a la primera razón (la más importante) por la que rechazaban la

escuela (Kearney, 2002; Kearney, 2006; Kearney, Purcell y Álvarez, 2001; Kearney y

Silverman, 1993):

Evitar estímulos relacionados con la escuela que les provocan emociones

negativas, tales como realizar un examen, un profesor determinado, etc.

Escapar de situaciones sociales o de evaluación, tales como hablar delante de la

clase, evitar a algunos compañeros, etc.

77

Llamar la atención de los cuidadores mediante “rabietas”, llorar, quejarse con el

fin de permanecer en casa con la madre, el padre o los hermanos.

Obtener refuerzos positivos través de aspectos tangibles de fuera de la escuela,

como por ejemplo ver la televisión, jugar, etc.

Como se puede observar, en los dos primeros casos, los niños rechazan ir a la

escuela para evitar emociones negativas, es decir, rechazan por el refuerzo negativo que

les provoca la escuela, así como para evitar y/o escapar de situaciones escolares

desagradables, por lo que hablaríamos de un “rechazo escolar negativo”. Sin embargo, en

los dos últimos casos, los niños/as rechazan ir a la escuela por el refuerzo positivo que les

provocan cosas que hay fuera de ella, haciendo referencia a un “rechazo escolar positivo”

(Kearney y Silverman, 1993).

Centrándonos en la relación entre rechazo escolar y ansiedad escolar, observamos

que dichos constructos, junto con los de fobia escolar y rechazo escolar ansioso, han sido

empleados frecuentemente en la literatura científica como sinónimos. No obstante, en la

década de los ochenta, autores como Ficula, Gelf, Richards y Ulloa (1983) ya

establecieron la necesidad de diferenciar los términos de rechazo escolar y ansiedad

escolar. Según estos autores, la ansiedad escolar es una condición más restrictiva, la cual

implica “miedo irracional” hacia algunos aspectos del contexto escolar. En cambio, el

rechazo escolar, haría referencia a la negativa irracional a asistir a la escuela, que puede

darse debido a la manifestación por parte del niño de ansiedad escolar (como ansiedad

escolar de tipo conductual), pero que no se limita únicamente a la expresión de esta

emoción. Del mismo modo, en la actualidad, el grupo de Kearney, mencionado con

anterioridad, también argumentó que las dos primeras razones por las que los niños

rechazaban el colegio (según su clasificación de los tipos de rechazo escolar), rechazo

escolar para evitar estímulos que provocan emociones negativas y rechazo escolar para

escapar de situaciones sociales aversivas en la escuela, están estrechamente relacionadas

con el concepto de ansiedad escolar (Kearney et al., 2007; Kearney y Spear, 2012). Esto

es debido, principalmente, a que estas dos funciones hacen referencia a niños y

adolescentes que rechazan el colegio por el refuerzo negativo obtenido, así como para

evitar situaciones escolares que les resultan desagradables y/o amenazantes (Kearney y

Spear, 2012). Estas conductas de evitación y/o escape han sido definidas como dos de las

formas de ansiedad escolar de tipo conductual (García-Fernández et al., 2008), de ahí que

78

resulte coherente asociar los dos tipos de rechazo escolar mencionados, con la ansiedad

escolar.

De todos estos datos podemos deducir que tanto la ansiedad escolar, como el

rechazo escolar son expresiones que aluden a la negativa a asistir a la escuela o a la

dificultad para permanecer en ella, aunque el término rechazo escolar haya sido más

empleado que el de ansiedad escolar, debido a que abarca un mayor número de situaciones

y conductas que no se limitan a la ansiedad escolar (Gutiérrez-Maldonado et al., 2009;

Mouren y Delorme, 2006). Así, a pesar de que la conducta de ansiedad escolar puede

manifestarse a través del rechazo a la escuela, un niño que rechaza o se niega a asistir al

colegio, no necesariamente tiene por qué estar manifestando ansiedad escolar. De hecho,

en muchos países como Gran Bretaña, algunos profesionales, como los integrados en la

“Asociación Nacional de Psicólogos Escolares” prefieren hablar de rechazo escolar o de

ansiedad basada en el rechazo escolar, debido a que les resulta más sencillo encontrar así

las causas de este comportamiento (Brand y O’Conner, 2004).

Debido a este interés por evaluar y definir la conducta de rechazo escolar y las

consecuencias que conllevaría su manifestación, han sido diversos los autores que han

estudiado la importante relación que el rechazo escolar tiene con otros problemas como

la ansiedad o miedos escolares, y otros trastornos de tipo emocional y conductual, que

también deben ser tenidos en cuenta para comprender en mayor medida la importancia de

la evaluación de esta conducta.

Un ejemplo es el estudio realizado por Egger et al. (2003) con niños con edades

comprendidas entre los 9 y los 16 años, encontrando que el rechazo escolar ansioso se

asociaba con la depresión y con el trastorno de ansiedad por separación, mientras que la

conducta absentista (hacer novillos) estaba asociada en mayor medida con los trastornos

de conducta y con el trastorno negativista desafiante.

Otro ejemplo, es el estudio realizado por Kearney y Albano (2004), en el que

investigaron la presencia de los trastornos emocionales y de los trastornos de la conducta

en 143 niños estadounidenses de Educación Primaria (M = 11.60, DE = 3.17). Todos los

niños tenían un diagnóstico de rechazo escolar, evaluado según las faltas al colegio que

presentaban. Según los resultados, el diagnóstico relacionado con la ansiedad se asoció

en mayor medida con el comportamiento de rechazo escolar reforzado negativamente

79

(rechazo escolar negativo). El trastorno de ansiedad por separación fue más frecuente en

el grupo de “rechazo para llamar la atención”. El trastorno negativista desafiante y los

trastornos de la conducta se asociaron con el placer del reforzamiento tangible fuera de la

escuela (rechazo escolar por reforzamiento positivo externo). Además, Kearney (2007),

en un estudio similar realizado con 222 niños y niñas estadounidenses de Educación

Primaria (M = 11.69, DE = 3.02), encontró que las tres primeras condiciones del rechazo

escolar se asociaban a una mayor probabilidad de presentar miedos escolares. Así mismo,

todos los tipos de rechazo escolar fueron predictores significativos del absentismo

escolar.

Brandibas, Jeunier, Clanet y Fourasté (2004) también llevaron a cabo un estudio

con 443 adolescentes franceses seleccionados por los días que se habían ausentado del

colegio. Los hallazgos mostraron que los niveles de ansiedad escolar y miedos diversos

mostraban un importante valor predictivo sobre el rechazo para llamar la atención,

mientras que la ansiedad rasgo-estado se asociaba en mayor medida con el rechazo

negativo (evitar estímulos sociales aversivos o para evitar la afectividad negativa como

la ansiedad). No obstante, resultó curioso que la ansiedad escolar correlacionara

negativamente con el rechazo para obtener una recompensa tangible fuera de la escuela

(rechazo positivo), lo cual indicaba que estos alumnos no tendrían por qué manifestar

rechazo escolar debido a la ansiedad que les podría producir el colegio.

Para concluir, y tras el análisis tanto de la importancia de la evaluación del rechazo

escolar, como de su clasificación y distinción del concepto de ansiedad escolar, tendremos

en cuenta varios aspectos fundamentales. A pesar de que, en la actualidad, el término de

“rechazo escolar” esté más aceptado por la comunidad científica por la amplitud de

fenómenos que abarca, esto no resta importancia a la evaluación y tratamiento de la

conducta compleja de ansiedad escolar. En primer lugar, si nos limitáramos a decir si un

niño se niega o no a asistir al colegio únicamente, estaríamos ignorando la posibilidad de

que esa respuesta motora formase parte de una reacción de ansiedad escolar más compleja

y amplia, en la que también se integrasen la reacción cognitiva y la reacción fisiológica.

Además, tal y como hemos estudiado, el rechazo escolar negativo correlaciona con los

miedos escolares y con los niveles de ansiedad, por lo que este tipo de rechazo podría ser

considerado como un síntoma de la reacción ansiosa, ya que los comportamientos de

evitación forman parte de la respuesta compleja de ansiedad escolar (Echeburúa, 2000;

García-Fernández et al., 2008; Méndez y Maciá, 1991). En segundo lugar, que un niño

80

no rechace ir al colegio no significa que no pueda estar manifestando ansiedad escolar,

ya que podría presentar un tipo de respuesta más cognitiva o psicofisiológica, la cual

pasaría más desapercibida tanto para las familias, como para los profesionales de la

educación. Por ello, aunque la nomenclatura pueda llevarnos a multitud de errores y

confusiones, los cuales debemos corregir, la conclusión fundamental a tener en cuenta es

que el rechazo escolar es una conducta motora que puede incluir la reacción de ansiedad

escolar que manifiesta un niño, pero que no es exclusiva de esta conducta compleja, sino

que puede ser síntoma de otros trastornos conductuales y ser causado por otras razones

distintas a la evitación de ciertas situaciones escolares. Igualmente, la ausencia de rechazo

escolar no debe ser considerada como un indicio de que el niño no manifiesta ansiedad

escolar.

2.2 Clasificaciòn del Rechazo Escolar

En cuanto a la entidad nosológica del comportamiento de rechazo a la escuela,

cabe señalar que no aparece clasificado como categoría diagnóstica independiente en los

sistemas de clasificación internacionales, tanto en el Manual Diagnóstico y Estadístico de

los Trastornos Mentales (DSM-V; American Psychiatric Association, 2013) como en la

décima revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades y Trastornos Mentales

y del Comportamiento (CIE-10; Organización Mundial de la Salud, 2000). No obstante,

aparece como un síntoma dentro de los criterios diagnósticos de la conducta de ansiedad

por separación o como un tipo de fobia específica de tipo situacional.

Distintos sistemas de clasificación han sido propuestos para categorizar el

comportamiento de rechazo a la escuela. Estableciendo una diferenciación entre aquellas

clasificaciones de carácter más tradicional y aquellas más contemporáneas. Las primeras

propuestas de categorización se basaban, principalmente, en establecer una diferenciación

entre fobia escolar aguda (la fobia hacia la escuela persiste por lo menos dos semanas

pero no más de un año lectivo) y crónica (la fobia hacia la escuela persiste más de un año)

(Coolidge, Hahn y Peck, 1957) o bien clasificar los casos de rechazo a la escuela en

función de si el estudiante presentara rechazo escolar basado en la ansiedad o absentismo

a la escuela, el cual se caracteriza por la ausencia de síntomas ansiógenos. En esta línea,

cabe destacar la propuesta realizada por Berg, Nichols y Pritchard (1969, p.123) en la que

propusieron cuatro criterios que caracterizan a los estudiantes que rechazan la escuela:

81

a. Dificultad grave de asistir a la escuela, a menudo resultado de una prolongada

ausencia.

b. Trastorno emocional severo, mostrado por síntomas tales como un temor

excesivo, golpes de mal humor o presentar síntomas de mal estado al tener que

asistir a la escuela.

c. Permanecer en casa con el conocimiento de los padres cuando deberían estar en

la escuela.

d. Ausencia de características antisociales como robar, mentir, comportamientos

destructivos o mala conducta sexual.

A pesar de la sencillez de esta propuesta clasificatoria, diversos autores critican

su popularidad ya que estudiantes que rechazan la escuela pueden presentar a su vez tanto

indicios asociados a los alumnos considerados absentistas como síntomas de ansiedad

ante determinadas situaciones escolares. De esta manera, surgen modelos de

categorización basados en la globalidad del constructo con el fin de valorar la

heterogeneidad de variables que influyen en esta problemática (Kearney, 2008).

Enfoques teóricos contemporáneos se han centrado en integrar dentro de un

modelo los casos de todos los niños y jóvenes con problemas de rechazo a la escuela

(Kearney y Diliberto, 2014). A su vez, se evitan los modelos basados puramente en la

sintomatología asociada a estas conductas, focalizando la atención en las variables

ecológicas influyentes en el desarrollo de esta problemática, tales como el clima escolar

(Claes, Hooghe y Reeskens, 2009; Williams, Sánchez y Hunnell, 2011). Entre los

enfoques de categorización actuales se encuentran el enfoque funcional, el cual establece

una clasificación en base a la razón por la que sucede el comportamiento de rechazo a la

escuela, la perspectiva categórica, que se orienta hacia las características emocionales y

psicológicas del afectado, y por último, la clasificación según la internalización o

externalización de las conductas, que se corresponde con el enfoque dimensional. Dada

la complejidad de causas que pueden dar explicación a la manifestación de esta conducta

las clasificaciones no son excluyentes, sino que todas aportan un sistema alternativo de

categorización.

82

2.3 Enfoque funcional

En la actualidad, destaca el modelo funcional como sistema de categorización que

presenta una mayor consolidación en el estudio del rechazo escolar (Kearney y Spear,

2012). Este modelo propone cuatro factores a partir de los cuales se clasifica el

comportamiento de rechazo escolar atendiendo a las razones que justifican su conducta.

Desde la perspectiva del enfoque funcional se propone clasificar y analizar, en

este caso el rechazo escolar, teniendo en consideración las características emocionales o

internas y conductuales o externas en niños y jóvenes.

Con el propósito de evaluar estos aspectos destaca el uso de Achenbach System of

Empirically Based Assessment (Sistema de Evaluación de Achenbach Basado

Empíricamente, ASEBA), que ofrece un enfoque integral para evaluar el funcionamiento

adaptativo y desadaptativo. La Child Behavior Checklist (CBCL, Achenbach y Rescorla,

2001) y el Teacher Report Form (TRF, Edelbrock y Achenbach, 1984) son dos subescalas

que se encuentran dentro del ASEBA permitiendo obtener las puntuaciones sobre la

conducta del niño a partir de la percepción de los padres y de los profesores,

respectivamente.

A continuación, se presentan los cuatro factores:

Factor I. Evitar la afectividad negativa que provocan los estímulos o situaciones

relacionadas con el ámbito escolar. Este factor se asocia a aquellos estudiantes de edad

más temprana con dificultades para identificar el motivo que provoca su malestar y

negativa a asistir a la escuela. Los datos ofrecidos por diversos estudios han apoyado que

este factor se vincula con el trastorno de ansiedad generalizada, súplicas constantes y

quejas somáticas con el propósito de no asistir a la escuela (Kearney, Chapman y Cook,

2005a; Kearney, Lemos y Silverman, 2006).

Factor II. Escapar de la aversión social o situaciones de evaluación. El segundo

factor se relaciona con aquellos estudiantes que presentan dificultades en el área social y

sufren ante las situaciones de evaluación, tales como exámenes o exposiciones orales.

Este factor muestra correlación con el trastorno de ansiedad generalizada y ansiedad

83

social, así como se da en sujetos que suelen manifestar comportamientos retraídos

(Kearney y Albano 2004; Kearney et al., 2006).

Factor III. Búsqueda de la atención de otras personas significativas. Este factor

se asocia a la preferencia de los niños por quedarse en casa o junto a sus padres o seres

queridos en lugar de estar en el centro escolar. En estos casos se pretende conseguir no

asistir a la escuela con el fin de captar la atención de otras personas relevantes para el

niño. Este factor ha correlacionado con el trastorno de ansiedad por separación y el

trastorno negativista desafiante (Kearney y Albano, 2004; Kearney et al., 2005a; Kearney

et al., 2006).

Factor IV. Búsqueda de refuerzos tangibles fuera del ámbito escolar. Este factor

se aplica a estudiantes, normalmente, de edades más avanzadas debido a su vinculación

con la concepción de absentismo escolar. Se caracteriza por ausencias al centro escolar

basadas en el deseo por realizar otras actividades más recreativas fuera del centro escolar,

tales como quedarse en casa viendo la televisión, jugando con el ordenador o participar

en fiestas con los amigos. Este factor es similar a la concepción de absentismo escolar y

se ha vinculado con el trastorno negativista desafiante (Kearney y Albano, 2004; Kearney

et al., 2006).

Cabe destacar, que el modelo funcional de cuatro factores cuenta con la escala

School Refusal Assessment Scale-Revised (SRAS-R; Kearney, 2002a), la cual permite

evaluar los cuatro factores que justifican el comportamiento de rechazo a la escuela.

2.4 Enfoque categorial

El enfoque categorial se basa en establecer una serie de criterios o rasgos

definitorios que permitan categorizar un determinado trastorno, en este caso la

problemática del rechazo escolar. Tal y como se ha explicado anteriormente, la negativa

a asistir a la escuela no es considerada una categoría diagnóstica ni en el DSM-5 ni en la

CIE-10. Sin embargo, diversos estudios han revisado los trastornos mentales asociados a

este comportamiento destacando la comorbilidad con los trastornos de ansiedad,

concretamente los trastornos de ansiedad por separación, ansiedad generalizada, ansiedad

social (Hughes et al., 2009; Kearney y Albano, 2004; Kearney et al., 2005a), así como al

trastorno negativista desafiante o depresión (Kearney, 2006b). En esta línea, cabe destacar

84

el trastorno de ansiedad por separación al ser uno de los trastornos con mayor tasas de

prevalencia durante la infancia y cuyos índices oscilan desde un 3 a un 5% (Anderson,

Williams, McGee y Silva, 1987; Cartwright-Hatton, McNicol y Doubleday, 2006; Prior,

Sanson, Smart y Oberklaid, 1999) disminuyendo con la edad y siendo más frecuente en

niñas (4.5%) que en niños (3.5%) (Orgilés, Espada, García-Fernández, Méndez e

Hidalgo, 2011).

2.5 Evaluación del Rechazo Escolar

2.5.1 Métodos de evaluación del rechazo escolar

El rechazo escolar es una problemática compleja dada la amplitud de factores que

pueden propiciar su desarrollo, así como la variedad de respuestas por parte del sujeto

afectado. La evaluación de este constructo no es ajena a esta realidad compleja y

multicausal, por lo que su evaluación se realiza a partir de un enfoque interdisciplinar.

Para ello, es necesario aplicar diversos métodos de evaluación (exámenes médicos,

entrevistas, observaciones conductuales, autorregistros, cuestionarios) y contar con la

participación de las distintas personas implicadas: especialistas de evaluación e

intervención, docentes, padres y el sujeto afectado.

2.5.1.1 El examen médico

Ante la obligatoriedad de asistir a la escuela, los niños que presentan rechazo

escolar suelen manifestar reacciones fisiológicas ante las que es preciso llevar a cabo un

examen médico para averiguar el origen de esas respuestas. Son diversos los síntomas

asociados al rechazo escolar que sirven como signos de atención ante la detección de este

problema. En la manifestación de rechazo a la escuela pueden distinguirse tres sistemas

de repuesta (García-Fernández et al., 2008):

Sistema autónomo: alteraciones que se manifiestan mediante cambios en la

frecuencia cardíaca, presión arterial, dolor de cabeza, náuseas, diarrea,

sudoración, sensación de mareo o pérdida del apetito.

Sistema cognitivo: preocupación excesiva generada por la evaluación negativa de

las propias dificultades, pensamientos negativos asociados a los compañeros de

clase, al profesorado o la escuela, preocupación ante la idea de asistir al colegio.

85

Sistema motor: respuestas de tipo motriz como evitar vestirse, mostrar rabietas,

encerrarse en la habitación para no asistir al colegio o llantos durante el trayecto

a la escuela para volver a casa.

Tal y como se indicaba al inicio de este apartado, debido a algunos de los síntomas

señalados, es necesario partir de un examen médico que determine el estado salud del

niño. De este modo, se descartará que el sujeto que manifiesta rechazo escolar no sufre

ningún problema físico ni que los síntomas somáticos mostrados se asocian a una

enfermedad.

2.51.2 La entrevista

El uso de la entrevista como técnica inicial para explorar la intensidad del rechazo

a la escuela, su frecuencia y duración, así como la relación con otras situaciones, sirve

para obtener información relacionada con la conducta de rechazo a la escuela,

normalmente, desde el punto de vista por separado de los padres y el estudiante. Mediante

esta técnica se establece una relación directa con el caso de estudio, abordando la recogida

de información desde una actitud comprensiva y sensible. Ante un caso de rechazo a la

escuela, el profesional entrevistador recopilará información acerca de la estructura

familiar, el rendimiento académico, la frecuencia con la que se produce la negativa a

asistir a la escuela, qué comportamientos preceden a las manifestaciones de rechazo

escolar y qué consecuencias son aplicadas, entre otras cuestiones que sirvan para conocer

en mayor profundidad las características del caso.

Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas o abiertas, en función

del grado de directrices a seguir durante su aplicación. Entre las entrevistas existentes,

destaca la Anxiety Disorders Interview Schedule for Children: DSM-IV (ADIS-C/P;

Silverman y Albano, 1996), que incluye el rechazo escolar como aspecto a evaluar junto

con otros factores relacionados como el trastorno de ansiedad por separación. La ADIS-

IV-C es una entrevista semiestructurada dirigida a población entre 7 y 17 años que evalúa

los trastornos de ansiedad en base a los criterios diagnósticos establecidos por el DSM-

IV. Entre los trastornos que mide (trastorno de ansiedad por separación, distimia, trastorno

depresivo mayor, déficit de atención/hiperactividad, trastorno de conducta, trastorno

negativista desafiante) incluye cuestiones referentes al rechazo a la escuela dentro del

trastorno de ansiedad por separación. Las preguntas relativas a la evaluación de este

86

fenómeno son del tipo “¿te pones nervioso o te asustas porque tienes que ir a la escuela?”,

“¿te quedas en casa y no vas al colegio porque allí te asustas o estás nervioso?” o “¿te has

escapado o te has marchado del colegio pronto porque estás mejor en casa?”.

La versión española de este instrumento (Sandín, 2002) está disponible tanto en

su versión dirigida a niños (ADIS-IV-C; Silverman, Albano y Sandín, 2001a) como a

padres (ADIS-IV-P; Silverman, Albano y Sandín, 2001b). En cuanto a sus propiedades

psicométricas, Silverman, Saavedra y Pina (2001) reportaron una fiabilidad test-retest

aceptable, en niños entre 7 y 16 años (.61-.80), en padres (.65-1) y la forma combinada

(.62-1). El uso de este instrumento con muestra española se ha aplicado tanto en estudios

de caso, para atender al tratamiento de un adolescente con Trastorno de Ansiedad

Generalizada (Olivares, Piqueras y Rosa, 2006), como en población adulta con Trastorno

de Pánico y alta sensibilidad a la ansiedad (Osma, García-Palacios, Botella y Ramón,

2014). Por otro lado, también se ha aplicado para la evaluación del rechazo escolar en

estudios internacionales (Hughes et al., 2009; Kearney, Pursell y Álvarez, 2001).

2.5.1.3 Observaciones conductuales

La observación de la conducta constituye un método directo de recogida de

información centrado en el registro de comportamientos a partir de la observación de las

conductas llevadas a cabo en el medio natural. En primer lugar, es importante definir la

conducta que se pretende observar, así como diseñar una tabla de registro que presente un

formato sencillo y que facilite su cumplimentación por la persona encargada,

normalmente los padres o docentes.

Durante el registro de la conducta, el observador debe de tener en consideración

una serie de factores que influirán en la validez de la observación realizada. De esta

manera, una observación será efectiva cuando se realice de manera objetiva, no se

obstruya el comportamiento habitual del afectado y se registren las acciones y estados

observados en función de los constructos propuestos para su evaluación.

2.5.1.4 Autorregistros

El autorregistro es un procedimiento de autobservación y registro de la propia

conducta atendiendo a las directrices propuestas por el especialista. A diferencia de la

87

entrevista, los autorregistros permiten recoger la información de la conducta por el propio

sujeto que rechaza la escuela realizando un registro de su comportamiento en el momento

en el que ocurre. De esta manera, se favorece, a su vez, que el estudiante tome conciencia

de su conducta mediante su análisis.

King, Ollendick y Tonge (1995) propusieron un modelo de autorregistro dirigido

a niños que rechazan asistir a la escuela. Por la mañana, el sujeto debe valorar sus

sentimientos sobre ir a la escuela en una escala de 5 puntos (1= me siento feliz y bien; 5=

estoy tan nervioso y perturbado que sé que no puedo ir a la escuela hoy) y también lo

enfermo que se siente (1= no me siento enfermo hoy; 5= siento que voy a vomitar y que

no seré capaz de ir a la escuela hoy). Finalmente, el niño indicará al finalizar el día si ha

asistido a la escuela, si ha permanecido todo el día en la escuela y cómo fue el día en el

centro escolar. En edades más avanzadas, el estudiante podrá indicar también qué

situaciones le han llevado a actuar de esa manera, qué dificultades ha encontrado y en qué

momentos se producen.

2.5.1.5 Cuestionarios, inventarios y escala

Son escasos los instrumentos existentes que permiten evaluar el rechazo escolar

de manera especifíca, no encontrando ningún cuestionario precedente diseñado para

muestra escolar española (Inglés et al., 2015). Se consideran medidas específicas de

evaluación del rechazo a la escuela los instrumentos: School Refusal Assessment Scale-

Revised for Children (SRAS-R-C; Kearney, 2002a), Feelings of School Avoidance (FSA;

Watanabe y Koishi, 2000), School Avoidance Scale (SAS; Fujigaki, 1996) y School

Refusal Personality Scale (SRPE; Honjo et al., 2003). Entre los instrumentos señalados,

cabe destacar la SRAS-R-C, considerada un instrumento referente a nivel internacional

para evaluar el rechazo escolar (Haight et al., 2011; Lyon, 2010), mientras que el resto

precisan ampliar su consolidación científica debido al vacío de estudios posteriores que

aporten consistencia a la validez de estos instrumentos.

Por otro lado, la negativa a asistir a la escuela sí que ha sido evaluada como

subcategoría dentro de otros instrumentos, tales como: Screen for Child Anxiety Related

Emotionl Disorders (SCARED; Birmaher et al., 1999), Inventario de Ansiedad Escolar

(IAES; García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2011), Visual

Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R; Bernstein y Garfinkel, 1992); o Child

88

Behaviour Checklist (CBCL; Achenbach, 1991a). En el siguiente apartado, son

analizadas las características y propiedades psicométricas de cada uno de los instrumentos

citados, estableciendo una diferenciación entre aquellos que evalúan de manera específica

el rechazo a la escuela de aquellos que lo incluyen como subescala entre sus ítems.

2.5.1.6 Instrumentos de evaluación del rechazo escolar

Son múltiples los instrumentos que pueden ser utilizados para la evaluación de la

conducta de rechazo a la escuela. Sin embargo, son escasas las pruebas que permiten

evaluar esta problemática de manera específica. Es por ello que se ha optado por

establecer una diferenciación entre aquellos instrumentos que evalúan el rechazo a la

escuela como elemento principal y aquellos que lo analizan como subescala. A

continuación, se ofrece una revisión de los distintos instrumentos utilizados para la

evaluación del rechazo escolar ofreciendo una descripción de sus principales

características y propiedades psicométricas. En primer lugar, se analizará de manera más

exhaustiva la escala SRAS-R-C (Kearney, 2002a), siendo este el instrumento objeto de

estudio de la presente tesis.

2.5.1.6.1 School Refusal Assessment Scale-Revised for Children

La Escala de Evaluación del Rechazo Escolar Revisada para Niños (School

Refusal Assessment Scale-Revised for Children, SRAS-R-C; Kearney, 2002a) es un

instrumento diseñado para identificar la autopercepción relativa de los cuatro factores

fundamentales que justifican las causas que subyacen al comportamiento de rechazo a la

escuela:

Factor I. Evitar la Afectividad Negativa que Provocan los Estímulos o Situaciones

Relacionadas con el Ámbito Escolar.

Factor II. Escapar de la Aversión Social o Situaciones de Evaluación.

Factor III. Búsqueda de la Atención de otras Personas Significativas.

Factor IV. Búsqueda de Refuerzos Tangibles Fuera del Ámbito Escolar.

Este instrumento es una revisión de la propuesta inicial realizada por Kearney y

Silverman (SRAS, 1993) a la que se han añadido 8 ítems respecto al original compuesto

por 16. Por tanto, la versión revisada está compuesta por 24 ítems con una escala de

respuesta de 7 puntos (0 = nunca; 6 = siempre) y se dirige a niños y adolescentes entre 5

89

y 17 años, además de contar con la versión revisada dirigida a padres (Kearney, 2002a) y

la de docentes, la cual precisa su desarrollo y revisión (Kearney, 2006a).

En cuanto a las modificaciones que presenta la versión revisada de la SRAS, se

encuentran: incorporación de nuevos ítems que van desde el número 17 al 24,

modificación en la redacción de los ítems 1, 5, 9 y 13 pertenecientes al primer factor,

cambios en el ítem 3, correspondiente al tercer factor, por su focalización en la evaluación

de un aspecto más relacionado con comportamientos disruptivos que en la búsqueda de

la atención, y otras pequeñas modificaciones en la redacción de ítems que aportan mayor

claridad y adherencia al modelo funcional.

Su elección como principal instrumento de evaluación en la presente tesis se debe

al sustento empírica que la literatura científica ha otorgado a esta escala para la evaluación

del rechazo escolar, siendo el único instrumento validado en diversas muestras

internacionales que evalúa de manera específica este constructo (Kearney, 2008).

2.5.1.6.1.1 Características de las muestras empleadas

De la población empleada, predominan los trabajos aplicados en muestras que

abarcan las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, hallando

tan sólo un estudio que evalúa esta problemática entre los 5 y 9 años (Kearney, Chapman

y Cook, 2005a). Por otro lado, a partir de la revisión se observa que el número de

investigaciones realizadas con muestra clínica es semejante a los grupos no clínicos. No

obstante, cabe señalar que esta equiparación se ha alcanzado al equilibrarse el predominio

de los trabajos iniciales con muestra clínica y el incremento, en la actualidad, de trabajos

desarrollados con muestra estudiantil no clínica (Haight et al., 2011; Hochadel, Frölich,

Wiater, Lehmkuhl y Fricke-Oerkermann, 2014; Lyon, 2010; Richards y Hadwin, 2011;

Seçer, 2014). Respecto a la nacionalidad de los participantes, destacan los estudios

llevados a cabo en muestra estadounidense con una prevalencia de siete estudios frente a

los 13 revisados en total, siendo este el país en el que más se ha investigado la aplicación

de la SRAS-R-C. En este sentido, cabe destacar que en la actualidad hay una proliferación

de trabajos que aplican la SRAS-R-C en países no estadounidenses como Francia, Corea,

Reino Unido, México y Turquía.

90

Finalmente, cabe señalar la ausencia de estudios longitudinales recientes que

evalúen el comportamiento del rechazo a la escuela en base al modelo funcional de cuatro

factores, siendo todos los trabajos revisados estudios transversales. En este sentido, cabe

señalar, la investigación desarrollado por Flakierska, Lindström y Gillberg (1988),

quienes a finales de la década de los 80 evaluaron la evolución temporal del rechazo

escolar a partir de una muestra de 35 niños suecos con una edad media de 9.3 años. A

pesar de que este estudio no se basa en el modelo funcional explicativo de cuatro factores

para el comportamiento de rechazo a la escuela, se identificaron ciertas limitaciones con

el tiempo en el ámbito de las relaciones sociales y mayor frecuencia de solicitud de ayuda

psiquiátrica. Por otro lado, se han encontrado estudios que analizan la evolución temporal,

también de la negativa a asistir a la escuela, pero desde una concepción que abarca los

casos de absentismo escolar (Attwood y Croll, 2015; Dembo et al., 2013) o revisando las

diferencias entre las ausencias al colegio basadas o no en la ansiedad y su relación con la

condición sexual (Burton, Marshal y Chisolm, 2014). A partir de esta revisión se deduce

la ausencia de trabajos en los últimos años que hayan revisado la evolución temporal del

rechazo a la escuela desde el modelo funcional.

2.5.1.6.1.2 Propiedades psicométricas de la SRAS-R-C

Tras la publicación de la escala original (SRAS; Kearney y Silverman, 1993),

diversas investigaciones se han centrado en analizar las propiedades psicométricas de este

instrumento, tanto de la versión inicial (Brandibas et al., 2001; Higa et al., 2002; Kim,

2010) como de la revisión realizada por Kearney (2002a) (Haight et al., 2011; Kearney,

2006a; Lyon, 2010; Richards y Hadwin, 2011; Seçer, 2014). Con el propósito de mejorar

la calidad psicométrica de la versión original, Kearney (2002a) llevó a cabo una revisión

de la escala con una muestra de 168 sujetos, compuesta por dos sub muestras de 115 y 53

participantes estadounidenses de procedencia americana, hispana, afroamericana,

caucásicos, filipinos-asiáticos y de origen mixto (M1 = 13.9, DE = 1.9; M2 = 11.9, DE =

2.8). Los resultados encontrados indicaron una adecuada validez concurrente con la

versión original de la escala siendo todas las puntuaciones significativas para cada uno de

los factores (.56, .73, .77, .65; M = .68). En este estudio, análisis de varianza indicaron

puntuaciones medias significativas más altas en miedos y ansiedad rasgo para los

estudiantes que justifican su rechazo a la escuela por reforzamiento negativo. Por otro

lado, fueron los estudiantes que basan su rechazo a la escuela en la obtención de refuerzos

91

tangibles fuera del centro escolar quienes obtuvieron puntuaciones medias superiores en

problemas de conducta externalizantes.

Posteriormente, Kearney (2006a) pretendió esclarecer y determinar

estadísticamente qué modelo factorial (2, 3 o 4 factores) se ajustaba más para la SRAS-

R-C ante los argumentos realizados por Kearney (2002a) quien proponía, además de la

estructura de cuatro factores, una posible estructura de tres factores en la que los ítems de

los Factores I, II, III fueron agrupados en dos dimensiones, manteniendo el cuarto factor

como una dimensión independiente. Para ello, Kearney (2006a) llevó a cabo un análisis

factorial confirmatorio en una muestra 213 jóvenes estadounidenses, formada por los 168

sujetos utilizados en su estudio de 2002, más 45 nuevos sujetos (75.6% varones, M =

11.4) de procedencia europea, americana, hispana, afroamericana y otras en menor

proporción. Los resultados revelaron que ninguno de los modelos se ajustaba a los datos

lo suficientemente bien para cumplir estadísticamente con los índices de bondad de ajuste.

No obstante, al eliminar dos ítems (20 y 24) del cuarto factor, el modelo que mejor se

ajustaba resultó ser el de cuatro factores. Los coeficientes de fiabilidad test-re test, para

un intervalo de 1 a 2 semanas, fueron satisfactorios para cada uno de los cuatro factores

(.64, .73, .78 y .56, respectivamente). En la misma línea, Lyon (2010) y Haight et al.

(2011) corroboraron la significación de la estructura de cuatro factores a partir de análisis

factoriales confirmatorios, alcanzando un mayor ajuste del modelo tras la eliminación de

ítems pertenecientes al cuarto factor (ítems 16, 20 y 24) para el estudio de Lyon (2010);

y asociados al tercer (ítem 19) y cuarto factor (ítem 20) en el trabajo de Haight et al.

(2011). Desde Reino Unido, Richards y Hadwin (2011) evaluaron la estructura factorial

de la SRAS-R-C mediante un análisis factorial confirmatorio, apoyando la estructura de

tres factores al suprimir por completo el cuarto factor junto con otros ítems (7, 17, 18, 19,

22 y 23). Posteriormente, Seçer (2014) llevó a cabo la validación más reciente, hasta el

momento, de la SRAS-R-C en población adolescente turca. Sus resultados apoyan la

estructura de cuatro factores con valores de fiabilidad test-re test para dos semanas de .86,

advirtiendo de un mayor ajuste de la escala con una versión de 19 ítems.

En base a estos datos se deduce que, a pesar de la presencia de un pequeño número

de ítems que pueden restar valor al ajuste de la escala, los resultados apoyan la estructura

general de cuatro factores y demuestran una adecuada validez y fiabilidad de las

puntuaciones de la SRAS-R-C. A partir de la revisión teórica realizada, no se han

encontrado investigaciones previas que hayan aplicado la SRAS-R-C en población

92

española y que permitan, consecuentemente, conocer datos epidemiológicos y la

incidencia de esta problemática a nivel nacional.

2.5.1.6.2 Sentimientos de evitación a la escuela (Feelings of School Avoidance, FSA;

Watanabe y Koishi, 2000).

Watanabe y Koishi (2000) propusieron la FSA como instrumento de evaluación

de los sentimientos asociados a la negativa a asistir a la escuela. Esta escala está

compuesta por 26 ítems permitiendo diferenciar tres sub escalas: Sentimiento Negativo

Hacia la Escuela (11 ítems), Sin Amigos (9 ítems) y Aversión a la Asistencia Escolar (6

ítems). Los resultados obtenidos en esta escala indican que, a mayor puntuación obtenida,

mayores sentimientos negativos hacia la escuela. Según los resultados obtenidos con una

muestra de 354 estudiantes entre 10 y 14 años se obtuvo que esta escala presenta un

coeficiente Alfa de Cronbach de .89 (.81-.87 para las sub escalas) (Watanabe y Koishi,

2000). Posteriormente, Aruga, Suzuki y Tagaya (2012) aplicaron esta escala en una

muestra de 1756 adolescentes entre 13 y 17 años obteniendo también adecuados índices

de consistencia interna: .78 (Sentimiento Negativo Hacia la Escuela), .80 (Sin Amigos) y

.83 (Aversión a la Asistencia Escolar).

2.5.1.6.3 Escala de evitación a la escuela (School Avoidance Scale, SAS; Fujigaki,

1996).

La escala de Evitación a la Escuela (Fujigaki, 1996) fue desarrollada para ofrecer

un instrumento que permitiera evaluar la negativa a asistir a la escuela a partir de 11 ítems

con una escala de respuesta de tres puntos (3= Sí, 2= A veces sí, a veces no; 1= No)

distribuidos en dos dimensiones: Aversión de la Escuela, dimensión compuesta por seis

ítems, y Evitación de la Escuela, formada por cinco ítems. Las propiedades psicométricas

de la SAS resultaron satisfactorias a través de unos adecuados índices de validez y

fiabilidad para el modelo de dos factores (.84 y .79, respectivamente) indicando una

suficiente consistencia interna (Honjo et al., 2003) y obteniendo índices de correlación

elevados entre los factores que componen la escala (r = .67).

93

2.5.1.6.4Escala de personalidad en el rechazo escolar (School Refusal Personality

Scale, SRPE; Honjo et al., 2003).

Con el propósito de diseñar un instrumento que permitiera evaluar la personalidad

en jóvenes que rechazan la escuela Honjo (1987, 1990) propuso la School Refusal

Personality Scale. Esta escala está formada por 22 ítems con una escala de respuesta tipo

Likert de tres puntos (3= Sí, 2= A veces sí, a veces no; 1= No). Tras el análisis factorial

se determinó que fueron tres los factores que componían la escala: I. Obsesivo-

Compulsivo, II. Pasivo-Antisocial y III. Introvertido Socialmente. La SRPE reportó

adecuados índices de consistencia interna tanto para la puntuación total (.76) como para

cada uno de los factores que conforman la escala (.81, .67 y .65, respectivamente). La

correlación entre factores resultó significativa, cuyos valores oscilaron entre r = .09 y .17.

Honjo et al. (2003) llevaron a cabo un estudio con 425 estudiantes japoneses que

asistían a institutos para evaluar la relación entre los sentimientos negativos generados al

tener que asistir a la escuela y la depresión. Para ello, emplearon el Children Depression

Scale (Kovacs y Beck, 1977), así como los dos instrumentos señalados en este epígrafe,

la School Avoidance Scale y la School Refusal Personality Scale. A pesar de encontrar

esta investigación, los instrumentos desarrollados en este apartado no disponen de un

número de estudios posteriores que hayan apoyado su validez.

2.6 Rechazo Escolar y Trastornos de Ansiedad

El estudio del rechazo escolar y su comorbilidad con los distintos Trastornos de

Ansiedad (TA) ha sido objeto de estudio de numerosas investigaciones (Brandibas et al.,

2004; Egger et al., 2003; Ingul y Nordahl, 2013; Kearney y Albano, 2004). Dada la

heterogeneidad de perfiles que pueden presentar los sujetos que rechazan la escuela, la

mayoría de estudios se basan en la clasificación propuesta por Kearney y Silverman

(1990; 1996) para evaluar qué perfiles de ansiedad se asocian a cada uno de los cuatro

factores que pueden justificar dicho comportamiento.

Atendiendo a dicha categorización, Kearney y Albano (2004) evaluaron los

trastornos de ansiedad mediante la entrevista ADIS en una muestra de 143 jóvenes entre

5 y 17 años, cuya inasistencia escolar presentaba una media del 37.22% del tiempo

lectivo, junto con la cumplimentación de las versiones dirigidas a sus padres. Los

94

resultados de este estudio reportaron que el trastorno de ansiedad por separación fue el

diagnóstico predominante, aunque casi un tercio de la muestra (30.8%) recibió un

segundo diagnóstico, un 11.9% un tercer diagnóstico, un 4.2% un cuarto diagnóstico y un

2.1% un quinto diagnóstico. Como primer diagnóstico destaca la representación del

trastorno de ansiedad por separación con un 22.4% de prevalencia, seguido del trastorno

de ansiedad generalizada con un 10.5%, el trastorno negativista desafiante con un 8.4%,

la depresión mayor cuya representación fue de un 4.9%, la fobia específica por un 4.2%,

el trastorno de ansiedad social con un 3.5%, el trastorno de conducta por un 2.8%, el

trastorno por déficit de atención e hiperactividad y el trastorno de pánico ambos con 1.4%

de prevalencia y finalmente, la enuresis y el trastorno de estrés postraumático ambos con

un 0.7%. Por otro lado, un 32.9% de los participantes no recibieron ningún diagnóstico.

En cuanto a las distribuciones de diagnóstico en función de los 4 factores evaluados por

la SRAS-R-C, resultó más frecuente que el trastorno de ansiedad por separación

correlacionara con la negativa de un sujeto a asistir a la escuela debido a la Búsqueda de

Atención de Otros Seres Queridos (Factor III). En general, los trastornos de ansiedad se

concentraron en los primeros factores del SRAS que justifican el rechazo a la escuela por

reforzamiento negativo (Factor I. Evitación de la Escuela debido a Estímulos que

Provocan Afectividad Negativa, y Factor II. Escape de Situaciones Sociales y/o de

Evaluación en la Escuela que Resultan Aversivas). Respecto al cuarto factor, debido a la

Búsqueda de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, los diagnósticos vinculados a este

factor tendían a ser los trastornos de comportamiento perturbador. Cabe señalar, que los

diagnósticos de mayor severidad se asociaron a aquellos estudiantes que se negaban a ir

a la escuela debido a la evitación estímulos que provocaban afectividad negativa.

Por su parte, Egger et al. (2003), para examinar la relación entre los estudiantes

que se niegan a asistir a la escuela y los trastornos asociados, establecieron una

diferenciación entre estudiantes que rechazan la escuela debido a la ansiedad generada y

los absentistas escolares, cuyas faltas de asistencia no se fundamentan en la ansiedad o

afectividad negativa generada por situaciones relacionadas con la escuela. Los resultados

obtenidos por este estudio de carácter longitudinal con una muestra de 1.422 niños

estadounidenses entre 9 y 16 años revelaron que los estudiantes que basaban su negativa

a asistir a la escuela en la ansiedad generada se asociaron en mayor medida con la

depresión (13.9%) y el trastorno de ansiedad por separación (10.8%), mientras que los

absentistas se vincularon con trastornos de conducta (14.8%), el trastorno negativista

desafiante (9.7%) y la depresión (7.5%). En este trabajo también se evalúan aquellos

95

sujetos considerados mixtos, es decir, que justifican su negativa a asistir a la escuela tanto

por ansiedad como por conductas absentistas. En este grupo los resultados reportaron que

un 88.2% presenta algún trastorno psiquiátrico con la presencia tanto de trastornos

emocionales como problemas de conducta.

Estudios posteriores han continuado investigando las diferencias entre sujetos que

rechazan la escuela con base ansiógena o sin la presencia de ésta y la influencia de la

ansiedad como principal factor de riesgo ante la negativa a asistir al colegio. Ingul y

Nordahl (2013) analizaron las diferencias entre ambos grupos con una muestra de 865

estudiantes noruegos entre 16 y 21 años (M = 17.21; DE = 1.28). Los síntomas de ansiedad

fueron evaluados mediante la SCARED, además de otras variables como la depresión,

personalidad, problemas de conducta externalizantes, resiliencia, consumo de sustancias

y otros factores contextuales y sociodemográficos. En cuanto a la ansiedad, los resultados

señalaron que presentan mayor severidad psiquiátrica y problemas de conducta aquellos

jóvenes absentistas que a su vez presentan altos niveles de ansiedad. Los TA más

frecuentes se dieron en el grupo con alta ansiedad y altas tasas de absentismo, obteniendo

este grupo mayores puntuaciones en el trastorno de ansiedad social y el trastorno de

pánico que el conjunto con bajas tasas de ausentismo pero elevadas puntuaciones de

ansiedad.

Además de los hallazgos expuestos en estas investigaciones, diversos estudios que

se han centrado en la validación de la SRAS han analizado la relación entre los perfiles

obtenidos por este instrumento y la ansiedad (Higa et al., 2002; Kearney, 2002a; Kearney

y Silverman, 1993). En general, los resultados de estas investigaciones señalan que los

sujetos que presentan un comportamiento de rechazo a la escuela por reforzamiento

negativo (Factores I y II) obtuvieron mayores puntuaciones en síntomas ansiógenos como

la ansiedad social sobre todo para el segundo factor. Por otro lado, los tres estudios

señalados apoyan que estudiantes con rechazo escolar por reforzamiento positivo,

concretamente respecto al tercer factor, manifestaron puntuaciones más altas en trastorno

de ansiedad por separación.

96

Capítulo III: Ansiedad escolar y depresión.

3.1 Conceptos

Tal y como apuntábamos en el primer capítulo de esta tesis, la depresión y la

ansiedad son dos emociones estrechamente relacionadas. Según diversos autores, esta

coocurrencia puede ser debida a distintos factores, como los factores genéticos o

longitudinales (Krueger, 1999), la presencia de afecto negativo (Clark y Watson, 1991),

así como la consideración de la ansiedad como un factor de riesgo para la depresión y

viceversa, aunque no siempre suceda (Barlow, 2002). Hay evidencias que indican que los

jóvenes que manifiestan un trastorno de ansiedad junto con depresión experimentan

síntomas más severos, tienen un funcionamiento global peor y demostrando una respuesta

más pobre a los tratamientos, en comparación con aquéllos que no presentan depresión

(Kolvin, Berney y Bhate, 1984; O’Neil, Podell, Benjamín y Kendall, 2010). De ahí que

se considere fundamental su evaluación cuando tengamos constancia de la presencia de

ansiedad.

Centrándonos en la ansiedad escolar en la infancia y adolescencia, son varios los

autores que remarcan la importancia de evaluar los niveles de depresión debido,

principalmente, a las importantes implicaciones que tiene para el pronóstico de los niños

que la padecen (Catheline y Marcelli, 2003; McShane et al., 2001). Al igual que sucedía

en el caso de otras conductas de ansiedad, los distintos estudios muestran una clara

correlación positiva entre la conducta de ansiedad escolar y la depresión. Veamos algunos

ejemplos que ilustran esta afirmación.

Kolvin et al. (1984) evaluaron a una muestra de 51 niños ingleses con edades

comprendidas entre los 9 y los 14 años, diagnosticados como fóbicos escolares. En 22

casos (45%) detectaron sintomatología depresiva. El grupo de niños deprimidos presentó

los siguientes síntomas: disforia, crisis de llanto, sentimientos de vacío y aislamiento,

pérdida de interés y energía, sentimientos de no ser queridos, insomnio de conciliación,

falta de descanso nocturno y falta de sentido de la vida.

Bernstein y Garfinkel (1986) evaluaron la comorbilidad existente entre los

trastornos de ansiedad y el trastorno depresivo en una muestra de 26 adolescentes que

manifestaban fobia escolar, con una edad media de 13 años y 7 meses. Según los

97

resultados, el 69% de los participantes cumplían los criterios para la depresión, el 62%

cumplían los criterios del DSM-III para un trastorno de ansiedad y el 50% presentaban

tanto depresión como trastorno de ansiedad. Los pacientes con ambos trastornos

mostraron síntomas más severos y puntuaron más alto en los autoinformes de ansiedad y

depresión. Dos años después, Bernstein y Garfinkel (1988) seleccionaron a 6 niños de

una muestra de 42, con edades que oscilaban entre los 7 y los 18 años, los cuales

manifestaban fobia escolar. La razón de escoger a los 6 niños se debía a las elevadas

puntuaciones que sacaban en las escalas de ansiedad y de depresión que se habían

administrado a la muestra total. Así, pudieron comprobar que, de los seis niños escogidos,

cinco cumplían los criterios para un trastorno afectivo: tres sufrían depresión mayor y dos

un trastorno de adaptación con humor depresivo. Del mismo modo, Bernstein y Garfinkel

(1992) en el estudio sobre la validación de la escala VAA-R (véase Capítulo II), hallaron

correlaciones estadísticamente significativas y positivas entre dicha escala y otros

instrumentos que evaluaban los niveles de depresión. Estos resultados se detectaron tanto

en la muestra clínica formada por 86 niños diagnosticados como “rechazadores escolares”

con edades comprendidas entre los 8 y los 17 años, como en la muestra comunitaria

compuesta por 918 alumnos con edades comprendidas entre los 14 y 18 años

pertenecientes a un centro de enseñanza público.

Flakierska-Praquin et al. (1997) realizaron un estudio longitudinal en el que

evaluaron a tres grupos de 35 personas cada uno en dos momentos distintos: el primer

momento cuando tenían entre 7 y 12 años, y el segundo momento a los 30 años. Puesto

que este estudio ya fue mencionado en el Capítulo I, sólo apuntaremos que los individuos

incluidos en el grupo de fóbicos escolares habían visitado significativamente más veces

al psiquiatra que el grupo control. Entre los trastornos más comunes se encontraba la

depresión.

Muris et al. (2002a) llevaron a cabo una investigación en la que evaluaban las

propiedades psicométricas de tres instrumentos tradicionales para medir la ansiedad, en

comparación con las propiedades presentadas por otros tres instrumentos más actuales,

estableciendo además las correlaciones entre los mismos y con el Children’s Depression

Inventory (CDI; Kovacs, 1981), cuestionario que evalúa la depresión en la infancia y

adolescencia. Para ello, emplearon una muestra de 521 adolescentes belgas con edades

comprendidas entre los 12 y los 18 años (M = 15.1, DE = 2.0). Los hallazgos mostraron

propiedades psicométricas adecuadas para cada uno de los cuestionarios, correlaciones

98

estadísticamente significativas y positivas entre los distintos instrumentos estudiados, así

como con el CDI. La escala “Fobia Escolar” del SCARED (Birmaher et al., 1997;

Birmaher et al., 1999) correlacionó positiva, moderada y significativamente con el CDI,

lo que indicaba que un aumento del nivel de ansiedad y/o fobia escolar se asociaba a un

aumento de las probabilidades de manifestar depresión.

Egger et al. (2003) examinaron la relación entre el rechazo escolar ansioso

(término semejante al de ansiedad escolar) y el absentismo con diversos trastornos

psiquiátricos, en una muestra de 1422 niños y adolescentes estadounidenses de 9 a 16

años de edad. Según los resultados, el rechazo escolar ansioso se asoció con la depresión

y con el trastorno de ansiedad por separación. Los alumnos y alumnas que presentaban

un rechazo escolar ansioso tenían más probabilidades de padecer dichos trastornos. Por

otro lado, el absentismo puro estuvo asociado con el trastorno negativista desafiante, con

trastornos de la conducta y con la depresión. El 88,2% de los alumnos y alumnas con

rechazo escolar mixto (rechazo escolar ansioso junto con absentismo) tuvieron un

trastorno psiquiátrico. En estos alumnos aumentaban las probabilidades de manifestar

tanto algún trastorno de la conducta, como algún tipo de trastorno emocional.

Steinhausen et al. (2008), llevaron a cabo un estudio longitudinal en el que

evaluaron a jóvenes con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años en dos momentos

distintos en un intervalo de tres años (M = 13.6, DE = 1.6 en 1994; M = 16.6, DE = 1.6

en 1997). En este caso, sólo incluiremos los resultados referidos a la relación entre miedos

escolares y depresión, ya que el resto de datos se encuentran en el Capítulo I (Diferencias

en ansiedad escolar según el género y la edad). Tanto en el momento 1, como en el

momento 2, el grupo de “miedo escolar” puntuó significativamente más alto que el grupo

“truancy” y que el grupo control en la escala de depresión evaluada con el Youth Self-

Report (YSR; Achenbach, 1991c), lo que indicaba que mostraban niveles más altos de

esta emoción.

En otro trabajo, Isolan et al. (2011) analizaron las propiedades psicométricas del

SCARED (Birmaher et al., 1997; Birmaher et al., 1999) en una muestra de 2410

estudiantes brasileños con edades que oscilaban entre los 9 y los 18 años (M = 13.75, DE

= 2.34). En este caso, también haremos referencia únicamente a los resultados de las

correlaciones entre la escala de “Fobia Escolar” del SCARED y la variable depresión.

Así, el nivel de fobia escolar correlacionó positivamente y significativamente con el CDI

99

(Kovacs, 1992) que evalúa la depresión. Cuanto mayor nivel de fobia escolar manifestara

un niño, más probabilidades tendría de presentar depresión.

Así también, Martínez-Monteagudo et al. (2013a) examinaron las correlaciones

existentes entre la conducta de ansiedad escolar, la ansiedad rasgo-estado y la depresión

en una muestra de 1409 adolescentes españoles con edades comprendidas entre los 12 y

los 18 años (M = 14.32, DE = 1.88). Para evaluar la ansiedad escolar emplearon el IAES

(García-Fernández et al., 2011a; véase Capítulo II para una revisión). Los resultados

mostraron correlaciones estadísticamente significativas y positivas entre los distintos

factores del IAES, con las variables ansiedad rasgo, ansiedad estado y depresión. La

correlación más alta se produjo entre la escala “Ansiedad ante la Evaluación Escolar” y

depresión total. Igualmente, según los análisis de regresión logística, la mayoría de los

factores del IAES resultaron predictores estadísticamente significativos de la ansiedad

rasgo, ansiedad estado y de la depresión. Centrándonos en esta última, la probabilidad de

presentar alta depresión fue de 1.01, 1.02, 1.02, 1.03, 1.01 y 1.02 veces mayor por cada

punto que se incrementaba la puntuación en Ansiedad ante el Fracaso y Castigo Escolar,

Ansiedad ante la Agresión, Ansiedad ante la Evaluación Social, Ansiedad ante la

Evaluación Escolar, Ansiedad Cognitiva y Ansiedad Motora, respectivamente. Los

autores concluyen estableciendo la importancia de tener en cuenta la complejidad de la

conducta de ansiedad escolar, por las distintas causas que pueden provocarla y por la

influencia que puede ejercer sobre otras variables como la depresión.

Para finalizar, es necesario apuntar que la frecuencia del solapamiento de los

síntomas entre los distintos trastornos psicológicos o conductas emocionales, así como la

fuerte asociación que existe entre emociones como la ansiedad y la depresión, es lo que

principalmente dificulta definir de qué trastorno o conducta alterada hablamos (Agudelo,

Buela-Casal y Spielberger, 2007). La correlación entre los síntomas de ansiedad escolar

y de depresión tiende a ser moderada-alta, aunque puede ser bastante modesta

dependiendo del contenido del ítem. Por ello, se recomienda que las medidas de auto

informe evalúen de una forma más completa y precisa los síntomas de ansiedad y

depresión atendiendo a los tres sistemas de respuesta, y a las distintas situaciones que

provocan estas emociones. Esto implica que debemos valorar rigurosamente si estamos

ante una conducta de ansiedad ante situaciones escolares, o ante una conducta de

depresión motivada por causas semejantes e incluso distintas a las que encontramos en el

colegio. Además, el hecho de abordar de manera compleja la conducta de ansiedad

100

escolar, nos permitiría deducir qué tipo de reacción ansiosa es la que promueve o provoca

mayores índices de depresión, así como el caso contrario, sobre qué tipo de ansiedad

escolar influye más la depresión.

3.2 Síntomas comunes entre ansiedad y depresión

Tanto la ansiedad como la depresión constituyen síndromes puros, pero

frecuentemente se solapan de tal forma que no es extraño encontrar cuadros depresivos

con una gran carga de ansiedad o trastornos de ansiedad empañados con sintomatología

depresiva (Vallejo y Gastó, 1990). También existe una comorbilidad muy alta entre

ambos trastornos. Se calcula entre un 30 y un 60% (Avenevoli et al. 2001; Essau et al.

2000; Kessler et al. 2005).

Clark y Watson (1991) proponen un modelo tripartito de ansiedad, depresión y la

intersección entre ambos -el trastorno mixto- que permite explicar el solapamiento de

síntomas ansioso-depresivos y refleja la importancia de distinguir entre los niveles de

síntomas y de diagnóstico. Este modelo se basa en el concepto de afecto positivo y afecto

negativo como dos dimensiones de la afectividad independientes.

Sus elementos constitutivos son:

1. Hiperactivación fisiológica: síntoma específico de la ansiedad.

2. Afecto negativo (o distress afectivo general, no específico): este componente es

común en la ansiedad y en la depresión y permite el diagnóstico mixto ansiedad-

depresión.

3. Anhedonia (disminución del afecto positivo: exteriorizado por apatía, pérdida de

entusiasmo y pérdida de interés). Este síntoma es propio de la depresión.

En la ansiedad, los efectos de un acontecimiento son valorados, generalmente con

cierto grado de incertidumbre; es decir, si ocurre un suceso específico de una determinada

manera, tendrá resultados adversos, pero de no ser así es posible esperar una consecuencia

distinta. Las reglas en la depresión, en cambio, son absolutas ya que presuponen la

fatalidad del resultado. Por ejemplo, asumir que si se fracasa una vez significa que

101

siempre sucederá. En otros términos, los sucesos son observados con cierto grado de

desesperanza (Beck, Emery y Greenberg, 2005).

Otro aspecto importante en los trastornos emocionales es la aparición de círculos

viciosos, resultantes de la reacción del medio y de las manifestaciones psicopatológicas

del sujeto. Por ejemplo, ante la situación de hablar en público, la aparición de los síntomas

ansiosos inhibe el deseo de enfrentarse a esa situación percibida como amenazante,

reforzándose con ello la noción de deficiencia, con el consecuente aumento de la

manifestación del síntoma ansioso y la posibilidad de una reacción negativa por parte de

la audiencia que terminan reforzando la valoración de una situación como amenazante

(Sanz, 1993).

3.3 Modelos teóricos que diferencian ansiedad y depresión

Varias teorías han tratado de diferenciar los constructos de ansiedad y depresión,

entre las que destacan la teoría de indefensión/desesperanza de Alloy, Kelly, Mineka y

Clements (1990), la teoría de la pérdida del objeto de apego de Bowlby (1969), el modelo

de redes asociativas de las relaciones entre emoción y cognición de Bower (1981) y una

de las más influyentes: la teoría cognitiva de Beck (2002).

En la teoría de Beck (2002), la diferenciación entre Ansiedad y Depresión queda

establecida a partir de la denominada “hipótesis de la especificidad de contenido”. En

términos generales esta teoría plantea que los trastornos emocionales producen distorsión

o sesgo sistemático en el procesamiento de la información.

En los trastornos de ansiedad, los esquemas procesadores de información activados,

tienen en común un contenido relacionado con un exagerado sentido de vulnerabilidad y,

por tanto, están focalizados en el procesamiento de cualquier estímulo que indique un

posible peligro o amenaza para el sujeto ignorando cualquier señal de seguridad. Es así

como una persona ansiosa, ante la percepción de peligro, sobrestima el riesgo y subestima

sus capacidades para enfrentarlo y ante una situación de pérdida o fracaso, aniquila

temporalmente el involucramiento emocional y conductual a modo de supervivencia.

En la depresión, los esquemas que procesan información negativa están más alertas

que aquellos que se usan para procesar información positiva, de modo que se produce una

evaluación generada por la negatividad con la que se evalúan los acontecimientos. En este

102

caso una persona depresiva, sobrevalora los hechos negativos considerándolos globales,

frecuentes e irreversibles, -situación conocida como “triada cognitiva negativa”, es decir

una visión negativa del yo, del mundo y del futuro- lo que provoca una retirada

permanente del entorno (que resta valor adaptativo a la conducta de retirada).

La distorsión en el procesamiento de la información, puede ser generado por

factores de diferentes tipos; genéticos, evolutivos, hormonales, físicos y psicológicos, y

sea cual sea la etiología de la distorsión, forma parte del síndrome emocional y funciona

como factor de mantenimiento de los estados psicopatológicos y como tal aparece tanto

en la ansiedad como en la depresión.

En muchos casos de depresión unipolar no endógena y en muchos trastornos de

ansiedad, la etiología tendría que ver con la interacción de tres factores (Sanz, 1993):

1. Las actitudes o creencias disfuncionales sobre el significado de ciertas experiencias,

que impregnan y condicionan la construcción de realidad.

2. Una estructura de personalidad que favorece una sobrevaloración subjetiva de las

experiencias complejas.

3. La ocurrencia de un hecho considerado importante; “estresor específico” que incide

directamente en las actitudes disfuncionales del individuo.

Beck (2002) identificó dos dimensiones de personalidad que actúan como factores

de vulnerabilidad cognitiva en los trastornos emocionales; la sociotropía y la autonomía,

estos responden a los esquemas responsables del procesamiento sesgado de la

información en los individuos depresivos y ansiosos; depresógenos y ansiógenos. Estos

esquemas orientan y canalizan el procesamiento de la información, actuando como filtros

a través de los cuales se percibe, interpreta, sintetiza y recuerda la realidad.

Sociotropía: incluye actitudes y creencias que indican una alta dependencia de los

demás, una sobrevaloración de las relaciones interpersonales, una gran aprobación y

temor al rechazo o abandono (Fernández-Rey, Merino y Pardo-Vázquez, 2004). Así el

rechazo social o el fracaso matrimonial, activarían de forma específica los esquemas

depresógenos o ansiógenos de tipo socio trópico.

103

Autonomía: incluye actitudes que implican independencia, libertad de acción,

privacidad y autodeterminación (Fernández-Rey et al.. 2004). Las situaciones que

restringen la autonomía o el logro de objetivos, como no alcanzar un puesto laboral,

activarían los esquemas ansiógenos de tipo autónomo.

La actuación de los esquemas queda reflejada en ciertos errores sistemáticos en la

forma de procesar la información (Beck y Clark, 1988; Beck et al., 2005): es así como en

la depresión se producen mayormente errores de abstracción selectiva, maximización,

minimización, personalización, y de sobre generalización. Por cuanto, se atiende

selectivamente y se magnifica la información negativa, mientras que se ignora o minimiza

la información positiva; los errores y fallos se personalizan y sus efectos negativos se

exageran y sobre generalizan.

En los trastornos de ansiedad, los errores cognitivos más frecuentes suelen ser los

de abstracción selectiva, maximización, minimización, pensamiento dicotómico y

absolutista y de sobre generalización, ya que los indicios de peligro se perciben más

fácilmente y de forma aumentada y las señales de seguridad se ignoran o minimizan; se

piensa de manera dicotómica y absoluta sobre la peligrosidad de la situación o existe una

imposibilidad en distinguir entre los estímulos que señalan peligro y aquellos que señalan

seguridad. La sobre generalización ocurre debido a que una gran variedad de estímulos,

tanto de experiencias pasadas como presentes son interpretados como peligrosos. Dichas

operaciones cognitivas, conducen a la triada cognitiva negativa, en la depresión y en los

trastornos de ansiedad a cogniciones de potenciales peligros físicos y psicológicos,

invalidando así las capacidades de afrontamiento de los sujetos ante las situaciones

difíciles.

104

Capítulo IV: Ansiedad y estrés

4.1 Estrés

El vocablo estrés es trasladado desde la física, disciplina en la que se usa para

referirse a la fuerza que actúa sobre un objeto produciendo la destrucción del mismo al

superar una determinada magnitud. Selye (1936) lo incorpora en medicina describiéndolo

como un síndrome específico constituido por respuestas inespecíficas (psicológicas y

fisiológicas) del organismo que recibe una carga.

Para Lazarus y Folkman (1984) el estrés se refiere a la dificultad de adaptación de

un sujeto ante un factor externo o interno que le genera un aumento en el esfuerzo para

mantener un estado de equilibrio interno con su ambiente. Se trata de un proceso

adaptativo de emergencia indispensable para la supervivencia y no de una emoción, sino

más bien de un agente generador de emociones. Así, la naturaleza del estrés queda

determinada por la interpretación primaria que hace un sujeto de los acontecimientos

estresantes (percepción de la magnitud de los eventos), así como por la interpretación

secundaria (valoración de los propios recursos y posibilidades de afrontamiento).

Entendiendo el afrontamiento como la ejecución de un esfuerzo conductual y cognitivo

para reducir las exigencias internas y/o externas causadas por las transacciones

estresantes.

En este sentido, Folkman (1984) plantea que el estrés no pertenece a la persona o

al entorno, ni tampoco es un estímulo o una respuesta, sino una relación dinámica,

particular y bidireccional entre el sujeto y el entorno, los cuales se ven afectados

mutuamente. Un estímulo se considera estresante cuando tiene la capacidad de poner en

marcha una respuesta fisiológica o psicológica en el individuo y una respuesta es de estrés

cuando es producida por una demanda del ambiente, un daño determinado o una amenaza

real; esto implica estímulos, respuestas y los procesos psicológicos que median entre ellos

(Sierra et al., 2003). Por último, las demandas que, por su particular intensidad, novedad

e indeseabilidad, requieren una respuesta esforzada (Campas, 1987) o de afrontamiento

(Cohen, Kamark y Mermelstein, 1983; Lazarus y Folkman, 1984) son las que realmente

se consideran estresantes.

Turcotte (1986) señala que el estrés produce una ruptura de la homeostasis

psicológica o fisiológica, lo que conlleva a que el estrés sea percibido por el individuo

105

como algo impuesto, que excede sus recursos y pone en peligro su bienestar. Esto también

implica considerar las diferencias individuales, ya que no todos los individuos perciben

una amenaza de la misma manera y no todos tienen los mismos recursos de afrontamiento,

sino que cada individuo hace uso de sus habilidades, recursos y capacidades, tanto

personales como sociales disponibles, a fin de controlar esas situaciones valoradas como

estresantes (Sandín, 2003).

El modelo transaccional considera el estrés como el resultado de la interacción entre

diferentes factores que, presuntamente, juegan un papel causal. Desde este modelo,

determinados factores individuales como características predisposicionales,

motivaciones, actitudes y la propia experiencia, son claves para determinar la percepción

y la valoración que hacen los sujetos de las demandas de distintas situaciones y que tanto

las demandas del entorno como las apreciaciones cognitivas, los esfuerzos de

afrontamiento y las respuestas emocionales, están interrelacionadas de forma recíproca,

de manera tal que se afectan mutuamente. Por tanto, a corto plazo influyen en la respuesta

emocional y, a largo plazo, en la salud del individuo (Sierra et al., 2003).

Son numerosos los estudios que enfatizan la importancia del estudio del estrés,

debido a su potencial para inducir malestar o tensión tanto sobre la salud física como

sobre el bienestar emocional, poniendo en evidencia cómo la falta de recursos del

individuo para controlar las demandas sociales y psicológicas puede dar lugar al

desarrollo de enfermedades cardiovasculares, hipertensión, asma, jaquecas, úlcera

péptica, dolores musculares, depresión y otros problemas de salud (Cockerham, 2001;

Mechanic, 1976; Siegrist, Siegrist y Weber, 1986; Turner, Wheaton y Lloyd, 1995).

Por último, es preciso resaltar que la conexión entre estrés y enfermedad se basa en

el concepto de alostasis, que se refiere a la posibilidad de que se produzcan cambios

fisiológicos relevantes con el fin de mantener la homeostasis frente a la demanda de

aumento de actividad (Sterling y Eyer, 1988); este sistema alostático se pone en marcha

por la acumulación de distintos acontecimientos aversivos que dan lugar al desgaste de

los tejidos y órganos, provocando, a largo plazo una enfermedad (McEwen, 1995).

106

4.2 Tipos de estrés

La literatura científica hace referencia a 3 tipos de estrés; el estrés crónico

(demandas persistentes que requieren reajustes durante periodos de tiempo prolongados),

el estrés por sucesos vitales (cambios agudos que requieren reajustes drásticos durante un

corto periodo de tiempo) y el estrés cotidiano (mini-eventos que requieren pequeños

reajustes diarios) (Sandín, 2003).

1. El estrés crónico está vinculado principalmente a 3 áreas, la primera de ellas conocida

con la denominación de estrés social crónico, la segunda relativa a las condiciones de

vida y la tercera al ambiente personal.

El estrés social crónico es aquel cuyos estresores están asociados a los principales

roles sociales, como las dificultades en el trabajo, problemas de pareja o desajustes en las

relaciones padres-hijos. De acuerdo con Pearlin (1989) los estresores sociales crónicos

consisten en problemas, amenazas y conflictos relativamente duraderos que la mayor

parte de las personas se encuentra en sus vidas diarias. Pearlin (citado en Sandín, 2003)

ha diferenciado los siguientes tipos de estresores crónicos:

Sobrecarga de roles: se refiere a los roles profesionales y a ciertos roles

especializados, como, por ejemplo, en las personas que cuidan de algún familiar

gravemente impedido.

Conflictos interpersonales en conjuntos de roles: son los tipos de estresores crónicos

por excelencia, originados entre personas que interactúan entre sí en conjuntos de

roles complementarios, tales como esposo y esposa, padre e hijo, obrero y

supervisor, etc.

Conflictos entre roles: éstos surgen cuando existen demandas incompatibles entre

diversos roles, como por ejemplo entre las demandas laborales y las familiares, en

los casos en que el individuo no puede satisfacer las demandas y expectativas de

uno de los roles sin descuidar las demandas del otro.

Cautividad de rol: ocurre cuando no se está dispuesto a llevar a cabo un rol que

corresponde desarrollar; por ejemplo, las amas de casa o los jubilados que prefieren

107

un trabajo fuera de casa o los trabajadores empleados en una empresa que prefieren

estar en casa con sus hijos pequeños.

Reestructuración de rol: referido al estrés producido por los cambios asociados a la

evolución del propio rol. Este fenómeno puede observarse en una variedad de

situaciones, tales como el adolescente que no quiere ser tratado como niño o la

persona que debe asumir la responsabilidad de cuidar a sus padres de edad

avanzada. Dichos estresores pueden aparecer de forma insidiosa y suelen persistir

hasta que las personas se reajustan a las nuevas expectativas y normas que

gobiernan las relaciones.

Como puede observarse, Pearlin (1989) asocia el estrés social crónico con

dificultades experimentadas ante roles sociales más o menos típicos. Estos conjuntos de

relaciones interpersonales, actividades y responsabilidades que son relativamente estables

y fáciles de identificar, como, por ejemplo, los roles laboral o marital, suelen resultar muy

estresantes para una gran cantidad de personas.

Wheaton (1996) agrega dos formas más de estrés social crónico. Una estaría

asociada a estresores de falta de ocupación de rol, tal como esperar un hijo cuando ha

habido dificultades de concepción. La otra es la que viene determinada por estresores que

definen un nuevo rol, como una enfermedad invalidante de un familiar cercano.

El estrés por condiciones de vida o problemas existenciales están asociado con ser

pobre, vivir en sectores peligrosos desde el punto de vista de la seguridad ciudadana o

padecer una enfermedad crónica grave -este último es uno de los estresores crónicos

ambientales más envolventes en la sociedad actual-. Dentro de esta misma línea, está el

estrés relacionado con el ambiente personal referido a la situación particular de una

persona, como pasar mucho tiempo a solas o estar agobiado constantemente por la falta

de tiempo.

Existe abundante investigación científica sobre los efectos negativos que el estrés

crónico tiene sobre la salud, hasta tal punto que este tipo de estrés posiblemente sea la

forma de estrés psicosocial más perniciosa (Boekaerts y Röder, 1999; Cockerham, 2001;

Fernández-Montalvo y Piñol, 2000; Matud, García y Matud, 2002; Moreno-Jiménez,

González y Garrosa, 1999; Sandín, 1999; Trujillo, Oviedo-Joekes y Vargas, 2001).

108

Estrés por sucesos menores o estrés cotidiano (Lazarus, 1981) se produce el

comienzo de una nueva línea de investigación basada en el estudio del estrés por sucesos

menores o micro estresores. Estos acontecimientos o contrariedades están determinados

por la situación, (ejemplo: atascos de tráfico o llamadas inesperadas) o por la persona, en

cuyo caso tiende a producirse una tendencia a la reiteración, ya sea porque la persona

permanece en el mismo contexto con demandas consistentes y predecibles, o bien porque

las estrategias de afrontamiento hacia esas situaciones comunes son inefectivas (por

ejemplo, las usadas para relacionarse con personas de autoridad o del sexo opuesto).

Este tipo de sucesos, al ser más frecuentes y menos portentosos suelen inducir un

menor grado de acciones compensatorias, por lo cual se ha sugerido que podrían constituir

mayores fuentes de estrés que los sucesos vitales. De hecho, algunos autores han sugerido

que este tipo de estrés diario es mejor predictor de la perturbación de la salud,

particularmente de los trastornos crónicos, que los sucesos mayores (Kanner, Coyne,

Schaefer y Lazarus, 1981; Zautra, Guarnaccia, Reich y Dohrenwend, 1988). De este

modo, podría afirmarse que es el impacto acumulativo de estos sucesos cotidianos lo que,

en último término, debería tener una mayor significación y proximidad con la salud de

las personas.

En términos de afección de la salud, el estrés produce dolores de cabeza,

indigestión, resfriados frecuentes, dolor de cuello y espalda e infelicidad en las relaciones

personales más cercanas, llegando incluso a incapacitar al individuo en el ámbito laboral,

provocar crisis nerviosas recurrentes, depresión, ansiedad o incluso dar lugar a la muerte

por un infarto (Olga y Terry, 1997). Por tales motivos, el estrés es considerado como algo

negativo, perjudicial o nocivo. No obstante, también puede ser percibido como algo

positivo, como una experiencia placentera, divertida y estimulante, que ayuda a fortalecer

las capacidades para hacer frente a nuevas demandas del entorno con la confianza de

superarlas con éxito.

109

4.3 Diferencias entre ansiedad y estrés

Básicamente, se puede señalar que el factor más relevante en la diferenciación entre

ansiedad y estrés es que no tienen la misma naturaleza, la ansiedad es una emoción y el

estrés no lo es, como se ha señalado el estrés es un agente generador de ansiedad. El estrés

no necesariamente se acompaña de ansiedad por ejemplo si alguien entra a una

competencia de maratón, tendrá una gran demanda que provoca estrés, pero se

acompañará de alegría, ansiedad o enojo de acuerdo a la expectativa de ganar o perder la

competencia.

Por otra parte, en el estrés es indispensable un estresor (demanda tangible) y en la

ansiedad no hace falta ya que como se ha señalado el foco es difuso. La ansiedad puede

formar parte del estrés integrando la respuesta fisiológica de defensa ante una amenaza o

como producto del análisis que hace una persona cuando no puede superar una demanda

(Sierra et al., 2003).

El establecimiento de un diagnóstico claro y preciso es fundamental para el

desarrollo de un programa efectivo que permita paliar los niveles en los que aparecen

estas conductas emocionales problemáticas en la infancia y adolescencia.

110

Capítulo V: Inteligencia Emocional

5.1 Concepciones

En el transcurso de la vida encontramos algunas personas, de diferente ámbito

cultural, estrato social, educativo o personal, que reaccionan a los problemas y retos de

forma inteligente, creativa y moderada. Nos preguntamos entonces, ¿qué habilidades

específicas han desarrollado esas personas que les posibilita relacionarse mejor con los

otros, aunque muchas veces incluso no hayan sido identificadas como las de mayor

inteligencia? ¿Por qué la diferencia entre los seres humanos en cuanto a la capacidad de

enfrentar contratiempos, superar obstáculos y ver los problemas no solo cotidianos sino

complejos de la vida de manera diferente?, entre otras cuestiones.

La respuesta la encontramos en la inteligencia emocional, constructo que nos

permite analizar, comprender y manejar nuestros propios sentimientos, así como

interpretar los sentimientos de los demás, desarrollar procesos y actitudes para ser más

eficaces en la vida, la toma de decisiones asertivas y una mejor convivencia. Otras

habilidades que caracterizan a la IE son: suficiente motivación y persistencia en los

proyectos, resistencia a las frustraciones, control de los impulsos, regulación del humor,

desarrollo de la empatía y manejo del estrés (García, 2003). Pero desde su inclusión en la

comprensión del desarrollo humano, encontramos varias definiciones.

El psicólogo estadounidense Daniel Goleman considera que la IE es un factor

clave para lograr el éxito en el aspecto práctico de la vida y la refiere como la capacidad

para reconocer los sentimientos propios y ajenos. La persona, por lo tanto, es inteligente

(hábil) para el manejo de los sentimientos, lo que implica cinco capacidades básicas:

descubrir las emociones y sentimientos propios, reconocerlos, manejarlos, crear una

motivación propia y gestionar las relaciones personales (Goleman, 1995).

Según Goleman (1995), la IE nos conduce a cuatro habilidades que podríamos

desarrollar: la conciencia de uno mismo, la auto-regulación, la motivación, la empatía.

Además, nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los

sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos y adoptar

una actitud empática social, que nos posibilitará un mejor desarrollo personal. Menciona

111

también que el coeficiente intelectual (CI) contribuye con apenas el 20% en el éxito de

nuestra vida, mientras el 80% restante es el resultado de nuestra IE, que incluye factores

como la habilidad de automotivación, la perseverancia, el control de los impulsos, la

regulación del humor, la empatía y la esperanza. De ahí que, es posible ser

intelectualmente brillante, pero emocionalmente ineficaz, lo que es la causa de la mayoría

de los problemas en la vida.

Una forma concreta de adquirir esta habilidad es, según Goleman, empezar

centrándose en 2 dimensiones:

La autoconciencia para reconocer sus emociones y por qué las están sintiendo,

reconocer sus defectos y cómo sus sentimientos afectan su desempeño y reconocer

sus valores y sus metas. Para ello es necesario una autoevaluación precisa, la cual

se da cuando miden si su forma de ser cotidiana encaja con su sistema de valores.

Si hay disonancia las personas tienden a sentirse mal. Si están alineados se

sentirán con energía plena.

La autorregulación en la que importan el autocontrol (dominar sus impulsos y

sentimientos de forma positiva), y la fiabilidad, aquellas personas que actúan con

ética, implica también puntualidad, cuidado en el trabajo, autodisciplina,

responsabilidad y rigurosidad para hacer y terminar las cosas bien en el trabajo.

BarOn (1997) define la IE como un conjunto de habilidades personales,

emocionales y sociales y de destreza que influyen en nuestra aptitud para adaptarnos y

enfrentar las demandas y presiones del medio. Como tal, nuestra inteligencia no-cognitiva

es un factor importante en la determinación de la habilidad para tener éxito en la vida,

influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional.

Así también, BarOn utiliza el término “IE y social” para denominar un tipo

específico de inteligencia que difiere de la inteligencia cognitiva. El autor opina que los

componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva se asemejan a los factores de la

personalidad, pero, a diferencia de ellos, la IE y social puede modificarse a través de la

vida.

112

Desde sus inicios, el enfoque de Bar-On fue multifactorial con la finalidad de

ampliar las habilidades involucradas en la inteligencia no cognitiva. El autor estudió su

propuesta de 11 a 15 factores. El modelo de inteligencia social y emocional que propone

se relaciona con el potencial para el rendimiento, antes que con el rendimiento en sí

mismo; se fundamenta en la orientación con base en el proceso, antes que en la

orientación con base en logros. Sobre la base de este concepto, BarOn construye el

inventario de cociente emocional.

La inteligencia no cognitiva puede ser vista desde dos perspectivas diferentes, una

sistémica y otra topográfica.

La visión sistémica se describe considerando los cinco componentes mayores de

la IE y sus respectivos subcomponentes, que se relacionan lógica y estadísticamente y 15

factores, tales como:

Componente intrapersonal (CIA)-Área que reúne los siguientes componentes:

Comprensión emocional de sí mismo, asertividad, auto concepto, autorrealización

e independencia.

Comprensión emocional de sí mismo (CM)- La habilidad para percatarse y

comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el

porqué de éstos.

Asertividad (AS)- La habilidad para expresar sentimientos, creencias y

pensamientos sin dañarlos sentimientos de los demás y defender nuestros

derechos de una manera no destructiva.

Auto concepto (AC)- La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí

mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, así como también

nuestras limitaciones y posibilidades.

Autorrealización (AR)- La habilidad para realizar lo que realmente podemos,

queremos y disfrutamos de hacerlo.

113

Independencia (IN)- Es la habilidad para auto dirigirse, sentirse seguro de sí

mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente

para tomar nuestras decisiones.

Componente interpersonal (CIE)- Área que reúne los siguientes componentes:

empatía, responsabilidad social y relación interpersonal.

Empatía (EM)- La habilidad de percatarse, comprender y apreciar los

sentimientos de los demás.

Relaciones interpersonales (RI)-La habilidad para establecer y mantener

relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía

emocional e intimidad.

Responsabilidad social (RS)- La habilidad para demostrarse a sí mismo como una

persona que coopera, contribuye y es un miembro constructivo del grupo social.

Componente de adaptabilidad (CAD)- Área que reúne los siguientes

componentes: prueba de la Realidad, flexibilidad y solución de problemas.

Solución de problemas (SP)- La habilidad para identificar y definir los problemas

como también para generar e implementar soluciones efectivas

La línea de investigación específica de BarOn, en cierta medida, es una

continuación y expansión del trabajo de Wechsler, Gardner, Mayer & Salovey. Pero su

propuesta se ha desarrollado independientemente de las propuestas teóricas de dichos

investigadores. Sin embargo, su contribución en este campo es haber definido los

constructos y los componentes conceptuales.

Cortes, Barragán y Vázquez (2002), comentan que la IE es la emoción, como la

motivación en la que se parece mostrar un carácter de irracionalidad “podemos perder el

control de nosotros mismos en un estado emocional, de la misma manera que podemos

decir que un motivo fuerte nos ciega y nos quita la libertad”. La relación entre el manejo

emocional y la inteligencia se ha abordado tomando en cuenta las habilidades que una

114

persona posee para enfrentarse a cualquier situación. Se refiere entonces, a capacidades

emocionales que constituyen el componente de un constructo más amplio que se ha

denominado IE.

Caruso (2004) comenta que normalmente las emociones no son bien vistas en el

lugar de trabajo. Es muy común que nos digan “controla tus emociones”, o “debes

mantener la cabeza fría”, y aún más, “no permitamos que las emociones nos controlen,

debemos pensar racionalmente”. Estas frases reflejan una mala comprensión de lo que

son las emociones.

Menciona también que los cinco principios de la IE son:

Las emociones son una forma de información: Generalmente proveen

información sobre relaciones y personas.

Tratar de ignorar las emociones raramente funciona: cuando la gente trata de

suprimir las emociones en nombre de la eficiencia, suele recordar menos

información.

La gente no es muy hábil para esconder sus emociones: las organizaciones sólo

permiten la expresión de ciertas emociones como el enojo; otras, como el disfrute,

son raramente expresadas.

Una toma de decisiones efectiva debe tomar en cuenta las emociones: no deje de

lado sus emociones, incorpórelas del todo a sus decisiones. Las emociones son

parte de lo que hace humanas a las personas, y realmente forman parte de nuestra

racionalidad.

Los patrones lógicos suponen la expresión de emociones: las emociones influyen

en el pensamiento. Las emociones positivas propician la creatividad, mientas que

las negativas nos permiten concentrarnos en los detalles.

115

De igual manera, cuando somos emocionalmente inteligentes, adquirimos cuatro

habilidades:

Leer el lenguaje emotivo de los demás e identificar emociones.

Entusiasmarse y usar las emociones para motivar y persuadir a los demás.

Predecir el flujo de nuestras emociones.

Administrar emociones.

Dado que las personas con IE reconocen sus propias emociones, son capaces de

identificar los sentimientos ajenos con precisión. Sin embargo, las emociones expresadas

y las verdaderas emociones difieren entre sí. Cuando somos capaces de leer entre líneas,

logramos distinguir las verdaderas emociones de aquellas expresadas. Estas últimas

también contienen información de valor: son lo que la gente quiere que creamos de ellas.

Pero en el fondo, la realidad puede ser muy diferente.

Es necesario tomar en cuenta tres elementos que le pueden ayudar a determinar el

verdadero estado emocional de una persona:

Expresión facial.

Expresión corporal.

Voz (tono, ritmo, etc.).

Para leer las emociones ajenas, es preciso unir todos los datos. Primero, se debe

ser consciente de nuestras propias emociones. Luego, procesar lo que dicen los demás:

palabras utilizadas, tono de voz y tomar en cuenta la información no verbal: postura,

gestos, expresiones faciales.

Asimismo, Gardner introdujo la idea de que los indicadores de inteligencia, como

el coeficiente intelectual, no explican plenamente la capacidad cognitiva, porque no

tienen en cuenta ni la “inteligencia interpersonal” ni la “inteligencia intrapersonal” de la

tolerancia al estrés, control de impulsos. Este autor, definió la Inteligencia Interpersonal

como aquella que se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones

entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos,

motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un

116

adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado. Por su

parte, la Inteligencia Intrapersonal consiste en el conocimiento de los aspectos internos

de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos,

la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un

nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Otros autores definen a la IE como un concepto que se centra en las emociones

más allá del ámbito afectivo y cognitivo ya que no solo las personas se rigen por lo que

piensan, muchas veces lo hacen por sus emociones. Se ha demostrado que hay personas

más inteligentes emocionalmente que son capaces de regular las emociones, tanto las

propias como las de los demás y que esto les permite afrontar mejor el estrés y las

dificultades (Jimenez-Morales y López-Zafra, 2008).

5.2 Modelo de habilidades de inteligencia emocional de Mayer y Salovey.

Según Mayer y Salovey (1990), la IE fue definida como un tipo de inteligencia

social que engloba la habilidad de controlar nuestras propias emociones y las de los

demás, así como de discriminar entre ellas y utilizar la información que nos proporcionan

para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. La IE incluye la evaluación verbal y

no verbal, la expresión emocional, la regulación de la emoción en uno mismo y en los

otros y la utilización del contenido emocional en la solución de problemas.

Además, Mayer y Salovey en su escrito “What is Emotional Intelligence” hablan

sobre la comprensión teórica de la emoción y su lugar histórico. Uno de los principios

básicos sobre el que escriben para investigar la IE es que las inteligencias se encuentran

correlacionadas entre sí de modo que se agrupan en conjuntos más grandes de

inteligencias que engloban a otras. Esto quiere decir que para desarrollar cierta tarea se

puede requerir de varias inteligencias. Por ejemplo, en lingüística, para elaborar un

discurso coherente se requiere de vocabulario, estructura gramatical, etc. Esta correlación

ha marcado también un punto límite, algunas inteligencias no requieren de otras lo cual

ayuda a identificar una de otra a pesar de encontrarse relacionadas (Mayer y Salovey,

1997).

Continuando con sus estudios, Mayer y Salovey (1997) demostraron un interés

por la inteligencia social en términos generales o inteligencia inter e intrapersonal. Los

117

autores concluyen que la IE no trata de reprimir las emociones sino que abarca algunas

habilidades, formulando así que “la Inteligencia Emocional incluye la habilidad para

percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar

sentimientos para facilitar pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el

conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover

crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, pp. 3-31).

En este contexto, al referirse a la habilidad para percibir y expresar las emociones

manifiestan que: desde niños, se crea en nuestro cerebro la estructura de las respuestas

emocionales. Recordando la función de la amígdala y el sistema límbico, el cerebro y el

sistema nervioso va almacenando las asociaciones de los sucesos de la infancia y los

sentimientos que estos produjeron. Esto varía de acuerdo con la cultura, la familia y la

formación recibida. La habilidad de percibir las emociones propias y ajenas se mide por

la exactitud con la que se pueden identificar en una situación el contenido emocional. La

exactitud quiere decir que, si el caso se presenta, la persona puede identificar los

contenidos falsos y fingidos de los verdaderos y tener una visión clara de lo que sucede.

Esta competencia tiene que ver con el nivel en el que las personas son capaces de

identificar sus propias emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y

cognitivas que éstas conllevan. De la misma manera, se considera la discriminación de

las emociones de otras personas, objetos, colores e imágenes, mediante el lenguaje, la

conducta, el sonido o el aspecto. A su vez, abarcaría la destreza para manifestar

apropiadamente las emociones y los sentimientos encontrados en los demás tanto como

las expectativas relacionadas a los mismos de forma adecuada (Extremera y Fernández-

Berrocal, 2004). En definitiva, la percepción requiere la capacidad de sentir y expresar

las propias emociones.

En lo referente a la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan

pensamientos, sostienen que esta habilidad permite armonizar la razón con la emoción ya

que al direccionar la atención hacia algo que produce ciertas emociones, el pensamiento

puede fluir. Por otro lado, las emociones guardan en nuestro cerebro recuerdos sobre

juicios que pueden ser útiles en otro momento. Además, al producirse variaciones

emocionales se pueden considerar diferentes puntos de vista antes de tomar una decisión

importante. De igual manera, los estados emocionales pueden permitir una formulación

distinta de los problemas.

118

Según Mayer y Salovey poseer IE no significa sólo discriminar las emociones,

sino comprender que éstas a su vez actúan sobre los pensamientos y el modo de procesar

la información de manera funcional. Así, las emociones sirven para moldear y mejorar el

pensamiento al enviar nuestra atención hacia la información significativa de modo más

rápido. Entonces, las emociones facilitan nuevas formas de pensar, elaboración de juicios

y consideración de nuevos puntos de vista de los problemas debido a las continuas

fluctuaciones emocionales. Al respecto Damasio (1994) menciona que significa “ser

capaz de anticipar cómo uno se sentiría si cierto acontecimiento sucediera puede ayudar

a elegir decisiones acertadas en el momento oportuno” (p. 34).

Los diferentes tipos de humor facilitan el surgimiento de estilos distintos de

razonamiento (por ejemplo, deductivo vs. inductivo). Los estados de humor positivos

conducen a un pensamiento más creativo y son beneficiosos para resolver problemas que

requieren reestructuración, razonamiento inductivo, ruptura del pensamiento

convencional y realizar conexiones entre conceptos aparentemente no relacionados

(Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2001). Por otro lado, las emociones de tristeza

serían más eficaces para desarrollar tareas de detección de errores, atención sistemática

de la información, razonar deductivamente y resolver problemas que requieren un

procesamiento lógico de la información (Mayer y Salovey, 1997).

Respecto a la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional,

proporciona al ser humano una oportunidad única de generar empatía consigo mismo y

con otros ya que puede diferenciar un sentimiento de otro y hallar sus similitudes. Al

comprender la emoción, se pueden transmitir los significados emocionales de ciertos

objetos o rituales. A manera de ejemplo, se puede mencionar el ritual sagrado de una

determinada religión en el que sus fieles no solo conocen, sino que se relacionan

emocionalmente con un objeto en específico y los gestos que los celebrantes realizan en

el ritual. Esta habilidad permite entender incluso cuando se producen situaciones

emocionales contradictorias, es decir de amor y odio al mismo tiempo o cuando ocurre

una transición entre una y otra emoción.

Para Mayer y Salovey, conocer las emociones comprendería la habilidad para

entenderlas y lograr una mayor comprensión de los lazos entre pensamientos y

sentimientos, sus implicaciones y resultados. Además, tendría que ver con la capacidad

119

para nombrar o etiquetar las emociones y reconocer los enlaces entre la palabra y el estado

emocional, así como entender las conexiones entre las diversas emociones y las

situaciones a las que satisfacen.

De la misma manera, contiene la capacidad para dilucidar el sentido de las

emociones complejas, como de las creadas en un ambiente interpersonal, junto a la

experiencia para reconocer las evoluciones de unos periodos emocionales a otros, la

compresión emocional influye la capacidad de ser sensible a ligeras variaciones en las

emociones, así como la capacidad de reconocer y describir cómo evolucionan con el

tiempo (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002)

Finalmente, la habilidad para regular las emociones y promover el crecimiento

emocional e intelectual se encarga de tolerar las reacciones emocionales sean estas

agradables o desagradables. Esto permite una mayor apertura a los sentimientos propios

y ajenos. La persona que posee esta habilidad es capaz de realizar una evaluación sobre

su estado de ánimo encontrándolo aceptable o irracional y de acuerdo con ello realiza una

regulación en la cual decide cómo tratar este estado de ánimo. La regulación integraría

los procesos emocionales más complejos, los que se refieren a la capacidad de regular las

emociones, tanto en sí mismos como en los demás. De esta manera, la persona

emocionalmente inteligente puede aprovechar las emociones, incluso las negativas y

gestionarlas para alcanzar los objetivos previstos, en otras palabras, regular

conscientemente las emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual

(Extremera y Fernández-Berrocal, 2002).

Para lograr dicha regulación tanto personal como de las personas que conforman

el entorno social, se requiere primero percibir, evaluar y expresar los estados afectivos;

utilizar efectivamente las emociones relacionándolas con la forma de pensar; y

finalmente, advertir cómo se desenvuelve y evolucionan. Las personas poseen habilidades

individuales para regular con efectividad los estados afectivos (Extremera y Fernández-

Berrocal, 2002)

Esta teoría, facilita un nuevo marco para comprender la adaptación social y

emocional en la medida en que la IE jugaría un papel elemental en el establecimiento y

mantenimiento de las relaciones interpersonales, así como en el desarrollo del

razonamiento lógico – abstracto.

120

5.3 Inteligencia emocional y habilidades

El desarrollo de la IE requiere de varias habilidades, entre las más importantes

están: la conciencia de sí mismo, la autorregulación, la motivación y la empatía.

La toma de conciencia y expresión de las propias emociones es la capacidad de

reconocer una emoción o sentimiento en el mismo momento en que aparece y constituye

la piedra angular de la IE. Hacernos conscientes de nuestras emociones requiere estar

atento al estado interno y a nuestras reacciones en sus distintas formas. Esta característica

está muy relacionada a la inteligencia intra personal.

La comprensión se ve facilitada o inhibida por nuestra actitud y valoración de la

emoción implicada: se facilita si mantenemos una actitud neutra, sin juzgar o rechazar lo

que sentimos, y se inhibe la percepción consciente de cualquier emoción si consideramos

vergonzosa o negativa. La captación de las emociones está, además, relacionada con la

salud; al tratarse de impulsos tendentes a la acción por manifestación comportamental,

cambio de la situación o la reestructuración cognitiva su persistencia origina problemas

fisiológicos, e lo que denominamos somatizaciones. Su adiestramiento es fruto de la

mediación de adultos iguales, a través del aprendizaje incidental, centrando la atención

en las manifestaciones internas y externas, especialmente no verbales, que acompañan a

cada estado emocional y la situación que las origina. La expresión voluntaria de distintas

emociones, su dramatización, es un camino eficaz de modelado y aprendizaje de las

mismas.

La capacidad de controlar las emociones, de tranquilizarse a uno mismo, de

desembarazarse de la ansiedad, la tristeza y la irritabilidad exageradas. No se trata de

reprimirlas sino de su equilibrio, pues como hemos dicho cada una tiene su función y

utilidad.

Podemos controlar el tiempo que dura una emoción no el momento en que nos

veremos arrastrados por ella. El arte de calmarse a uno mismo es una de las habilidades

vitales fundamentales, que se adquiere como resultado de la acción mediadora de los

demás, es decir, aprendemos a calmarnos tratándonos como nos han tratado.

121

La habilidad de motivarnos es uno de los requisitos imprescindibles cara a la

consecución de metas relevantes y tareas complejas, y se relaciona con un amplio elenco

de conceptos psicológicos que usamos habitualmente: control de impulsos, inhibición de

pensamientos negativos, estilo atributivo, nivel de expectativas, autoestima.

El control de los impulsos, capacidad de resistencia a la frustración y aplazamiento

de la gratificación, parece ser una de las habilidades psicológicas más importantes y

relevantes en el devenir vital y académico.

El control de los pensamientos negativos, veneno del optimismo, se relaciona con

el rendimiento a través de la economía de los recursos atencionales; preocuparse consume

los recursos que necesitamos para afrontar con éxito los retos vitales y académicos.

El estilo atributivo de los éxitos y fracaso, sus implicaciones emocionales y su

relación con las expectativas de éxito es una teoría psicológica que contribuye

enormemente a nuestra comprensión de los problemas de aprendizaje y a su solución.

La autoestima y su concreción escolar, auto concepto académico o expectativas

de autoeficacia, son conceptos que podemos relacionar con la teoría de la atribución;

además consideramos al auto concepto como uno de los elementos esenciales no sólo del

proceso de aprendizaje escolar, sino también de salud mental y desarrollo sano y global

de la personalidad.

El desarrollo del optimismo, la autoestima, la expectativa de éxito... está

relacionado con las pautas de crianza y educación, evitando el proteccionismo y la crítica

destructiva, favoreciendo la autonomía y los logros personales, utilizando el elogio y la

pedagogía del éxito, complementado con la exigencia y a la ayuda.

Empatía o la capacidad de captar los estados emocionales de los demás y

reaccionar de forma apropiada socialmente. En la base de esta capacidad están la de captar

los propios estados emocionales y la de percibir los elementos no verbales asociados a las

emociones. Su desarrollo pasa por fases como el contagio emocional más temprano, la

imitación motriz, el desarrollo de habilidades de consuelo, pero el desarrollo de la empatía

está fundamentalmente ligado a las experiencias de mediación.

122

5.4 Inteligencia Emocional en la Educación

La educación ha tenido una serie de objetivos a lo largo de su existencia como

institución, generalmente se ha dedicado al desarrollo de habilidades que reúne un perfil

dictado según las necesidades de la época. Dentro de la escuela tradicional, han destacado

los niños y niñas con una serie de habilidades específicas y se han clasificado a los

estudiantes por su inteligencia de acuerdo a su valoración en la prueba de Coeficiente

Intelectual (CI). Sin embargo, el modelo de inteligencia propuesto por el CI y las buenas

notas no están necesariamente relacionadas con la felicidad o el éxito de las personas.

El cambio de época ha proporcionado nuevos criterios. Los últimos estudios

demuestran que algunos aprendizajes teóricos que enseña la escuela tradicional

difícilmente son puestos en práctica por los estudiantes en su vida cotidiana, mientras que

habilidades aprendidas informalmente permiten a los individuos adaptarse y alcanzar su

propia felicidad. Es así como se introducen nuevas teorías sobre inteligencia. Una de ellas

es la IE como hemos visto en la descripción anterior.

Para analizar los factores que se ven afectados dentro y fuera del contexto escolar

en caso de existir una carencia de las habilidades de IE de acuerdo con las investigaciones

realizadas. Como apoyo se toma el artículo de García-Fernández y Giménez-Mas (2010),

en donde los autores explican en primer lugar los modelos mixtos, cuyos autores

principales son Goleman (1995) y Bar-On (1997), y contemplan en la IE rasgos de

personalidad como el control del impulso, la motivación, la tolerancia a la frustración, el

manejo del estrés, la ansiedad, el asertividad, la confianza y/o la persistencia. En segundo

lugar, el modelo de habilidades de Mayer y Salovey postula una serie de habilidades

cognitivas para percibir, evaluar, expresar, manejar y autoregular las emociones de un

modo inteligente. En tercer lugar, un modelo que sintetiza los dos anteriores incluyendo

componentes de personalidad, habilidades cognitivas y otros factores de aportaciones

personales, representantes de este modelo son Cooper y Sawaf (1997), Vallés y Vallés

(1999), Elías, Tobías y Friedlander (1999), citados en García-Fernández y Giménez-Mas

(2010).

A partir de estos modelos, cada grupo de investigadores ha desarrollado

herramientas con el fin de encontrar pruebas empíricas que confirmen sus teorías y su

influencia en varios ámbitos. Uno de estos ambitos ha sido el contexto escolar en donde

123

se ha evaluado al estudiante a la par con el proceso que este vive, tanto en aprendizajes

cognitivos como en desarrollo social y conocimiento intrapersonal. Extremera y

Fernández-Berrocal (2004) han logrado identificar cuatro áreas del contexto escolar sobre

las cuales se han elaborado los estudios, a saber: “niveles de bienestar y ajuste psicológico

del alumnado, cantidad y calidad de las relaciones interpersonales, rendimiento

académico, aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas”

(Extremera y Fernández-Berrocal, 2004, pp. 3-17). A continuación, se describirán los

resultados obtenidos en las investigaciones de cada área.

Insuficiencia en los niveles de bienestar y ajuste psicológico de los estudiantes:

La información sobre los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado resulta

de suma importancia para el docente que busca emprender una educación integral. En

este sentido, el grupo de investigadores de Fernández-Berrocal (1998 y 1999) aplicaron

varios test a estudiantes adolecentes de Enseñanza Secundaria Obligatoria sobre ajuste

psicológico que medían niveles de depresión, ansiedad, entre otros. De igual manera, se

aplicó el test de IE TMMS el cual evalúa tres aspectos básicamente: Atención, Claridad

y Reparación. Los resultados arrojaron que los estudiantes depresivos, y a su vez ansiosos,

mostraban una menor claridad hacia sus sentimientos y menores niveles de reparación de

sus emociones en comparación con aquellos clasificados como normales en cuanto a la

sintomatología de depresión. Esto implica una relación entre la salud mental y las

habilidades de tener claridad en los sentimientos y la regulación de sus emociones.

Similares resultados se obtuvieron en adolecentes de Austria.

Las investigaciones de Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) muestran por su parte una

relación de la IE con el género, constatando que las mujeres presentan mayores puntajes

en IE que los varones; además, los resultados señalan que los estudiantes con mayores

habilidades interpersonales tienen más amigos y por tanto presentan niveles elevados en

la habilidad de identificar expresiones emocionales y en la habilidad de mejorar sus

emociones negativas para adaptarse socialmente.

De igual manera, en Estados Unidos se realizaron estudios sobre la relación de la

IE y los síntomas físicos y sociales de ansiedad, depresión, autoestima y capacidad de dar

solución a sus problemas. De esta manera se concluyó que los estudiantes con mayores

puntajes de IE presentaban mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos, con su

124

familia, tenían menos conflictos interpersonales y respondían a situaciones de estrés de

mejor manera (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).

5.5 Medición de la Inteligencia Emocional

La medición de un fenómeno psíquico como la inteligencia ha tenido una serie de

instrumentos a lo largo de la historia entre ellos: cuestionarios, entrevistas, test de

medición de habilidades y otros. En el campo científico, las investigaciones de Mayer y

Salovey (1990) han sido de gran influencia por los avances demostrados en su teoría y en

las herramientas de medición de la IE.

Basándose en su concepto “la IE incluye la habilidad para percibir con precisión,

valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando

facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento

emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento

emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, pp. 3-31) se han desarrollado

instrumentos que buscan una medición empírica de las habilidades citadas. Sin embargo,

esto no siempre fue así puesto que alrededor del año 90 no existía una unificación de

conceptos en cuanto a la teoría, y por lo tanto se encontraba en discusión los aspectos que

habrían de medirse en las pruebas de IE. A continuación, se enumerarán algunos

instrumentos.

En sus inicios, Mayer y Salovey (1990) sostienen que el reconocimiento

emocional es uno de los factores base de la IE, por lo que se proponen una medida de

reconocimiento de las emociones propias y ajenas de forma no verbal, mediante estímulos

visuales en los que se reconocen emociones (Mayer, Dipaolo, y Salovey, 1990).

Le seguirán instrumentos que miden diversos aspectos como en el caso de Toronto

Alexithimia Scale que mide la alexitimia (incapacidad de reconocer las propias

emociones) en tres escalas: la dificultad para identificar sentimientos, dificultad para

describirlos y pensamiento orientado externamente. A continuación, aparecen más

mediciones de aspectos relacionados con la IE las cuales ayudaron a formular este

concepto.

125

5.5.1 Medidas basadas en auto-informes

Gracias a los aportes de varios estudios, el modelo de Mayer y Salovey se

consolidó y desarrolló una medida de autoinforme llamada Trait Meta-Mood Scale-48

(TMMS-48) la cual reúne los datos que un individuo puede reflexionar sobre sus propios

estados emocionales. Según Extremera, Fernández y Mestre (2004), esta medida consta

de 48 ítems y fue tomada de un set de preguntas mayor empleado por Mayer y Salovey.

Las preguntas de este instrumento fueron planteadas la mitad como afirmaciones y la otra

mitad como negaciones. Las dimensiones en las que los autores se basaron para elaborar

el cuestionario en un principio fueron 5: claridad en la percepción emocional, estrategias

de regulación emocional, integración de sentimientos, atención a las emociones y

actitudes sobre las emociones. Sin embargo, al final se dejaron únicamente 3

dimensiones: Atención a los sentimientos, claridad emocional, reparación de las

emociones. Cada ítem recibe una valoración similar a la escala de Likert en la cual 1

expresa el total desacuerdo y 5 el total acuerdo. Cabe recalcar que, de acuerdo a los

estudios e investigaciones, el TMMS- 48 ha demostrado una gran capacidad predictiva.

Es decir, la relación entre IE y la calidad de vida de las personas evaluadas resulta ser

directamente proporcional (Extremera, Fernández y Mestre, 2004).

El TMMS – 48 fue modificado en España por Fernández-Berrocal, Extremera y

Ramos (2004) a semejanza del modelo original, esta medida consta de las tres

dimensiones: atención, claridad y reparación. Con respecto a los ítems, los autores

reportan que algunos fueron excluidos por su baja fiabilidad, otros ítems fueron excluidos

porque no evaluaban la IE intrapersonal, sino más bien la interpersonal. Otra

transformación que se dio en esta nueva versión del TMMS es que los ítems que se

encontraban en forma de negaciones se convirtieron en afirmaciones. (Extremera,

Fernández y Mestre, 2004).

Una de las medidas que, a diferencia de las anteriores, toma como base las

revisiones de la literatura sobre el funcionamiento emocional, social y laboral es el “Bar-

On Emotional Quotient Inventory (EQ-i). Los aspectos que mide en el instrumento son:

inteligencia intrapersonal, comprensión y expresión de sentimientos propios, comprender

y mantener buenas relaciones sociales con otros, hacer frente a emociones fuertes,

126

adaptarse a los cambios y resolver problemas de la vida social y personal. El test está

compuesto de 133 ítems, al igual que las otras medidas, la escala Likert expresa el grado

de acuerdo del 1 al 5.

Similar a este último instrumento y basados en el modelo de perspectiva mixta, el

grupo británico de Petrides y Furnaham ha creado el Trait Emotional Intelligence

Questionnaire compuesto de 144 ítems y 15 subescalas que mide la expresión emocional,

empatía, auto motivación, autorregulación emocional, satisfacción vital, competencia

social, estilo reflexivo, percepción emocional, autoestima, asertividad, dirección

emocional, optimismo, habilidades mantenimiento de relaciones, adaptabilidad,

tolerancia al estrés (Extremera, Fernández y Mestre, 2004).

Por su parte, Goleman (1998), en el modelo mixto sobre IE expresa que la IE es

el conjunto de competencias y habilidades conducidas al liderazgo y la efectividad en el

rendimiento personal en el mundo laboral y empresarial (Goleman, 1998). Los

constructos en los que se basa son la auto-conciencia, autoregulación, manejo de

relaciones, empatía y motivación. El instrumento que utiliza es el Emotional Competente

Inventory el cual consta de 110 ítems. El modo de evaluación incluye el autoinforme y la

evaluación por parte de un observador externo ya que esta medida tiene una gran

influencia en el ámbito empresarial.

Finalmente, el Cuestionario de IE (CIE) planteado por Mestre y un grupo de

investigadores en la Universidad de Cádiz tiene sus bases en el modelo mixto, tomando

en cuenta a Goleman. El CIE tiene 56 ítems y se mide a través de una escala de Likert en

donde 5 quiere decir “completamente verdadero” y 1 “completamente falso”. Los

aspectos que se miden en este cuestionario son: Autoconocimiento, bienestar psicológico,

auto eficacia, autorregulación, y evalúa a la persona en su perseverancia en la consecución

de metas, en su dinamismo, conocimiento de estados emocionales, habilidades y apertura

mental.

En conclusión, los instrumentos de autoinformes y cuestionarios son medidas que

aportan a la investigación de la IE desde distintos modelos, considerando aspectos como

habilidades emocionales, empatía, creatividad, inteligencia intrapersonal e interpersonal

entre otros y mediante preguntas en las que la misma persona informa sobre la conciencia

que tiene sobre sus emociones, el manejo que les da y su relación con otros.

127

5.5.2 Medidas de habilidad o de ejecución.

Las Medidas de habilidad o de ejecución son instrumentos que permiten al

investigador evaluar la IE de una persona mediante datos sobre tareas o problemas que se

le pide que resuelva. Estas medidas a diferencia del auto – informes tienen como ventaja

una perspectiva más objetiva, ya que no se basa en la percepción de la persona sobre su

capacidad intelectual o afectiva, sino que se obtiene a partir de datos comprobables y

prácticos. Gracias a estas medidas se puede evitar que la información sea tergiversada por

parte de los mismos sujetos en situaciones donde quieran dejar una imagen positiva o por

parte de sujetos externos que aporten desde su subjetividad.

Las medidas de habilidad han requerido un estudio diferente para plantear los

ítems. Para ello los autores Mayer y Salovey (1997) dedicaron sus esfuerzos y basados en

sus estudios sobre IE, plantearon dos instrumentos, el Multifactor Emotional Intelligence

Scale (MEIS) y la versión mejorada, el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence

Test (MSCEIT; Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). Ambos instrumentos se

basan en las investigaciones y la teoría planteada por Mayer y Salovey y abarcan las

cuatros dimensiones de la IE propuestas en el modelo de Mayer y Salovey que son: 1)

percepción emocional. 2) asimilación emocional. 3) comprensión emocional. 4) manejo

emocional.

Extremera y Fernández Berrocal (2005) exponen que en el test MEIS, en el área

de percepción emocional existen 4 subescalas que ponen a prueba la percepción de la

emoción, en rostros, historias, música y diseños abstractos. El área de Asimilación por su

parte tiene dos tareas, la primera concierne a la habilidad de describir sensaciones

emocionales y compararlas con modalidades sensoriales como el tacto, el calor y

movimiento. La segunda habilidad requiere de la persona que realice un análisis de su

estado anímico actual generado por una situación concreta. El área de Comprensión de

las emociones se encuentran 4 tareas: combinación de emociones (comprensión de

sentimientos complejos formados por 2 o más emociones), progresiones (variación de la

reacción emocional), transiciones (cambio de emoción), relatividad (precisar el estado

afectivo de las personas expuestas a una situación de conflicto social). Por último, el área

de Manejo Emocional plantea dos tareas, el manejo de emociones ajenas y el manejo de

emociones propias.

128

Después de someter este instrumento a varias pruebas de fiabilidad, se encuentran

ítems que pueden no corresponder con lo evaluado. Además, el desarrollo de 402 ítems

para una persona tarda más de una hora para completar. Debido a estos inconvenientes

los autores Mayer y Salovey (2004) en colaboración con otros autores, se ven en la tarea

de mejorar y replantear ciertas partes del test. Finalmente presentan el Mayer-Salovey

Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) del cual se han desarrollado dos versiones,

una de ellas es la adaptación al español realizada por Extremera y Fernández Berrocal.

Las habilidades que mide son las mismas que el MEIS, pero se han cambiado

ciertas actividades y otras se han eliminado. El instrumento cuenta con 8 tareas y 141

ítems. En Percepción Emocional se plantean las tareas de identificar emociones en

rostros, paisajes y diseños abstractos. En Asimilación Emocional se pide a la persona que

describa sentimientos utilizando un vocabulario diferente al emocional y que indique

sentimientos que faciliten o interfieran en la realización de tareas cognitivas y

conductuales. En Comprensión Emocional se plantean preguntas sobre el cambio y

evolución de las emociones, así como su combinación que resulta en emociones más

complejas. Finalmente, en el área de Habilidad de Manejo de Emociones se pide a la

persona que elija la mejor manera de manejarse emocionalmente y manejar las situaciones

sociales externas. Ahora bien, las medidas de habilidad presentan como ventaja la

objetividad con respecto a la recolección de datos, sin embargo, la interpretación de estos

datos sin criterios puede ser un problema que se explicará a continuación.

Extremera, Fernández y Mestre (2004) exponen que, por tratarse de información

con respecto a las emociones, es difícil valorar las respuestas como correctas o erradas

por ello se presentan tres tipos de criterios para calificar los ítems de estos instrumentos.

El primero es el método consenso, que consiste en una respuesta que una gran muestra ha

dado como correcta. De esta manera, la respuesta del encuestado es valorada en relación

con la respuesta dada por correcta en el método consenso. El segundo método es el

experto y consiste en la respuesta que una serie de investigadores en el campo de las

emociones han resuelto que es la más adecuada o ideal. De igual manera, la respuesta de

la persona es comparada con la dada por la comunidad científica. Por último, el método

Target es posible para ítems de percepción en los que se puede preguntar a las personas

que aparecen en las fotos que estaban sintiendo cuando les tomaron la foto, de igual forma

a los artistas que pintaron un paisaje.

129

Al momento de comparar las respuestas de los tres métodos se ha encontrado

relación entre las del método consenso y target lo cual muestra respuestas más acertadas.

Dependiendo de las tareas, existen respuestas más acertadas que otras, es el caso de las

preguntas que tienen que ver con percepción en comparación con las de manejo de

emociones

Igualmente, es necesario recalcar lo que los autores mencionan sobre los diversos

instrumentos que dependiendo de las teorías pueden clasificarse en dos grandes grupos,

la medición de auto-informes y la medición de habilidades. Si se realiza una evaluación

de los dos grupos: medidas de auto-informe y medidas de habilidad, se encuentra que las

primeras toman menos tiempo de realizar en comparación con las medidas de habilidad,

tiene instrucciones sencillas, el costo para realizarlas es menor y existe accesibilidad a las

mismas en internet y libros; sin embargo la información proporcionada depende de

muchos factores de personalidad y sociales, mientras que las medidas de habilidad son

tareas y problemas que requieren de la persona una respuesta, aunque son más extensas,

requieren instrucciones precisas para desarrollar las tareas que se solicitan, requieren

mayor gasto de recursos y se encuentran disponibles bajo pedido a los autores o

editoriales que han comprado los derechos (Extremera, Fernández y Mestre, 2004).

Dentro de la presente investigación, y tomando en cuenta varios criterios

expuestos en este capítulo, se ha seleccionado la medida de auto-informe TMMS 24 ya

que ofrece la información que requiere la investigación. En este test los estudiantes tienen

la oportunidad de reportar sus habilidades emocionales según las perciben. Esta

información será contrastada con la ansiedad escolar en búsqueda de una relación entre

ellas.

130

ESTUDIO EMPÍRICO

131

1. Introducción

La investigación realizada resalta la importancia de la evaluación de la ansiedad

escolar y su relación con otros constructos como el rechazo escolar, la depresión, ansiedad

y estrés y la IE, en relación a que, mientras más pronto se estudien éstos antes se podrá

enfrentar y de mejor manera, las consecuencias negativas, educativas y clínicas, tanto a

corto, como a largo plazo, que puede tener la manifestación prolongada e intensa de estas

en los adolescentes y posteriormente los jóvenes y adultos.

Diversas investigaciones demuestran que los niños y adolescentes que manifiestan

ansiedad escolar podrían presentar rechazo escolar asociado a la evitación de experiencias

negativas en el colegio (Kearney, 2002; Kearney, 2007), dolores somáticos (Fujita et al.,

2009; Nair et al., 2013), un aumento de las experiencias de bullying o acoso escolar

(Egger et al., 2003; Isolan et al., 2013; Martínez-Monteagudo et al., 2011) pensamientos

negativos acerca de su autoeficacia (Muris, 2002), mayores índices de depresión y de

otros trastornos psiquiátricos como el TDAH (Bernstein y Garfinkel, 1986; Bernstein y

Garfinkel, 1988; Bernstein y Garfinkel, 1992; Flakierska-Praquin et al. 1997; Ishii et al.,

2003; Isolan et al., 2011; Martínez-Monteagudo et al., 2013a; Muris et al., 2002a;

Steinhausen et al., 2008), problemas de sueño (Gregory y Eley, 2005), otros trastornos de

ansiedad comórbidos como la ansiedad por separación (Nair et al., 2013; Orgilés et al.,

2009), aumento de los errores en el procesamiento de la información (Maric et al., 2012;

Ratanova y Likhacheva, 2009), problemas motivacionales, como un estilo atribucional

negativo o la falta de motivación intrínseca (Gregory y Eley, 2005; Freudenthaler et al.,

2008) desesperanza, tristeza, mayores índices de neuroticismo y menores de extraversión,

así como una autoestima y autoconcepto de carácter negativo (Berry et al., 1993;

Freudenthaler et al., 2008; Nelemans et al., 2014; Putwain y Daniels, 2010).

Según las investigaciones previas, el rechazo escolar negativo, dentro del cual se

encontrarían el rechazo escolar para evitar estímulos que provocan emociones negativas

y el rechazo escolar para evitar situaciones sociales aversivas, se asocia en mayor medida

con los trastornos de ansiedad, y concretamente, con los miedos escolares (Kearney,

2002; Kearney, 2007; Kearney y Albano, 2004).

132

Así también, la IE y su adecuado manejo es una herramienta muy útil en el ser

humano porque permite un desarrollo social del individuo ayudándolo resolver

problemas, por este motivo se han desarrollado diferentes estrategias para manejarla,

especialmente dentro del sistema escolar que es el segundo hogar del estudiante en

función de su mejoramiento cognitivo.

De igual manera se evalúa el nivel de Depresión, ansiedad y estrés y la IE de los

adolescentes ecuatorianos de 12 a 8 años investigados, a través de la utilización de las

escalas: Evaluación del Rechazo a la Escuela Modificado (SRAS-R-C; Kearney, 2002),

del (DAS-21) -Depresión, ansiedad y estrés (Lovibond, P. F., & Lovibond, S. H., 1995.)

y del Trait Meta-Mood Scale (TMMS 24) (Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., y

Ramos, N, 2004.)

Lo que se presenta en el estudio empírico realizado y a través del cual se establece

el logro de los objetivos y/o ratificación de hipótesis, los resultados, y a partir de ello la

discusión y conclusiones.

2. Objetivos

El objetivo general de la presente investigación es doble, de una parte, validar el

Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria (IAES) a la población

ecuatoriana de 12 a 18 años, y de otra, estudiar la relación entre dicho constructo y el

rechazo escolar, la depresión, ansiedad, el estrés y la inteligencia emocional.

l. Adaptación de los ítems del Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria

(IAES) a la población ecuatoriana.

2. Comprobar la estructura interna del cuestionario mediante análisis factorial

exploratorio para los factores situacionales.

3. Comprobar la estructura interna del cuestionario mediante análisis factorial

exploratorio para las escalas referentes a las respuestas.

133

4. Analizar las diferencias en rechazo escolar en una muestra de adolescentes ecuatorianos

con alta y baja ansiedad escolar.

5. Determinar la influencia del rechazo escolar sobre la ansiedad escolar en una muestra

de adolescentes ecuatorianos.

6. Analizar las diferencias en ansiedad, depresión y estrés en una muestra de adolescentes

ecuatorianos con alta y baja ansiedad escolar.

7. Determinar la influencia de la ansiedad, depresión y estrés sobre la ansiedad escolar en

una muestra de adolescentes ecuatorianos.

8. Analizar las diferencias en inteligencia emocional en una muestra de adolescentes

ecuatorianos con alta y baja ansiedad escolar.

9. Determinar la influencia de la inteligencia emocional sobre la ansiedad escolar en una

muestra de adolescentes ecuatorianos.

3. Hipótesis

Hipótesis 1. Se espera que el IAES presente una estructura factorial compuesta por cuatro

dimensiones o factores situacionales (Ansiedad ante el Fracaso y Castigo Escolar,

Ansiedad ante la Agresión, Ansiedad ante la Evaluación Social, Ansiedad ante la

Evaluación Escolar), y por tres factores correspondientes a los tres sistemas de respuesta

(Cognitiva, Psicofisiológica y Conductual).

Hipótesis 2. Se espera que los factores del IAES (situaciones y respuestas) presenten

correlaciones altas entre sí y con la puntuación total del cuestionario.

Hipótesis 3. Se espera que las puntuaciones de los factores (situaciones y respuestas) y la

puntuación total del IAES presenten correlaciones positivas y estadísticamente

significativas con las puntuaciones del SRAS

134

Hipótesis 4: Se espera que los estudiantes con alta ansiedad escolar, en comparación con

sus compañeros con baja ansiedad escolar, presenten puntuaciones significativamente

más altas en rechazo escolar.

Hipótesis 5: Se espera que conforme aumenten las puntuaciones en rechazo escolar

aumente la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.



más altas en ansiedad, depresión y estrés.

Hipótesis 7: Se espera que conforme aumenten las puntuaciones en ansiedad, depresión

y estrés aumente la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.



más altas en percepción y más bajas en comprensión y reparación.

Hipótesis 9: Se espera que conforme aumenten las puntuaciones en percepción aumente

la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar, y que conforme aumenten en

comprensión y reparación disminuya la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

4. Participantes

La investigación se realizó en Ecuador, en el Distrito Metropolitano de Quito, en

la ciudad de Quito, capital del país y la segunda ciudad más grande de la República,

ubicada en la Provincia de Pichincha. Caracterizada porque está constituida por la

representación de todo tipo de pobladores del país, es decir, mestizos, indígenas,

migrantes nacionales y de otros países e inclusive refugiados.

Se seleccionó una muestra compuesta por 1725 estudiantes con edades

comprendidas entre los 12 y 18 años y que cursaban estudios desde octavo año hasta

tercer año de bachillerato general unificado (BGU) de ocho centros educativos ubicados

en el centro y sur de la ciudad de Quito, de los que 137 fueron eliminados por errores en

las respuestas o por no tener el consentimiento de los padres, por lo que la muestra

definitiva estuvo conformada por 1588 estudiantes, hombres y mujeres, de Educación

135

General Básica Superior (octavo, noveno y décimo años) y Bachillerato General

Unificado (primero, segundo y tercer año), con edades comprendidas entre los 12 y 18

años (M =14.82; D.E. = 1.86) (véase tabla 1). La selección de los centros participantes

se llevó a cabo a través de un muestreo por conglomerados en la ciudad de Quito.

Tabla 1

Número (porcentaje) de participantes de la muestra total clasificados en función del

sexo y el curso.

Octavo Noveno Décimo 1 ºBACH 2º BACH 3º BACH Total

Varones 152

9,6%

162

10,2%

167

10,5%

150

9,4%

145

9,1%

191

12,0%

967

60,9%

Mujeres 116

7,3%

144

9,1%

123

7,7%

60

3,8%

80

5,0%

98

6,2%

621

39,1%

Total 268

16,9%

306

19,3%

290

18,3%

210

13,2%

225

14,2%

289

18,2%

1588

100,0%

5. Instrumentos

5.1 Inventario de Ansiedad Escolar (IAES); García-Fernández, Inglés, Martínez-

Monteagudo, Marzo y Estévez (2011).

El IAES es un instrumento que evalúa el nivel de ansiedad en adolescentes de

edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, su estructura está conformada por 25

ítems referidos a situaciones escolares, ubicadas en el eje horizontal de una tabla de doble

entrada y 19 respuestas (9 de tipo cognitivas, 5 de tipo conductuales y 5 de tipo

psicofisiológicas) ubicadas en el eje vertical de esta misma tabla. Para contestar el sujeto

debe valorar la respuesta en función de la situación a partir de una escala de 5 puntos (0:

nunca, 4: siempre). Los análisis psicométricos del IAES indicaron la existencia de 4

factores correlacionados (Ansiedad ante el fracaso y castigo escolar, Ansiedad ante la

evaluación social, Ansiedad ante la agresión y Ansiedad ante la evaluación escolar) y tres

factores de respuesta independientes (Ansiedad cognitiva, Ansiedad psicofisiológica y

Ansiedad conductual). El análisis de fiabilidad de los tres sistemas de respuesta reveló

coeficientes de consistencia interna adecuados; entre 0,97 (Ansiedad cognitiva y

Ansiedad conductual) y 0,98 (Ansiedad psicofisiológica), y los coeficientes de fiabilidad

136

test-retest, para un intervalo de 4 semanas, variaron de 0,79 (Ansiedad psicofisiológica)

a 0,82 (Ansiedad conductual).

5.2 School Refusal Assessment Scale Revised for Children (SRAS-R-C) (Kearney,

2002).

La SRAS-R-C està compuesta por 24 ítems con una escala de respuesta de 7

puntos (0= nunca; 6= siempre) y se dirige a niños y adolescentes entre 5 y 17 años, además

de contar con la versión dirigida a padres. Este instrumento surge a partir de la propuesta

inicial de la SRAS (Kearney y Silverman, 1993) a la que tras su revisión se añadieron 8

ítems, respecto al original compuesto por 16, y modificado algunos ya existentes para

adecuarlos a la concepción del modelo funcional.

Su objetivo es ofrecer un instrumento que evalúe la autopercepción relativa de los

cuatro factores fundamentales que pueden justificar las causas que subyacen al

comportamiento de rechazo a la escuela: I. Evitar la Afectividad Negativa que Provocan

los Estímulos o Situaciones Relacionadas con el Ámbito Escolar, II. Escapar de la

Aversión Social o Situaciones de Evaluación, III. Búsqueda de la Atención de otras

Personas Significativas y IV. Búsqueda de Refuerzos Tangibles Fuera del Ámbito Escolar.

La escala ha demostrado poseer unas propiedades psicométricas satisfactorias con índices

de fiabilidad de .82, .80, .87 y .74 para cada factor respectivamente (Kearney, 2006a). En

este estudio la fiabilidad fue de .83 para el Factor I, .77 para el Factor II, .84 para el Factor

III y .76 para el Factor IV.

5.3 Depresión, ansiedad y estrés (DAS-21) (Lovibond, P. F., & Lovibond, S. H.,

1995.)

El DASS-21 cuenta con 21 ítems, con cuatro alternativas de respuesta en formato

Likert, las cuales van desde 0 ("No describe nada de lo que me pasó o sentí en la semana")

hasta 3 ("Sí, esto me pasó mucho, o casi siempre"). Para responder, la consigna establece

indicar en qué medida la frase describe lo que le pasó o sintió la persona durante la última

semana. Este instrumento tiene la ventaja de ser una escala breve, fácil de administrar y

responder, siendo su interpretación sencilla. Además, ha presentado adecuadas

propiedades psicométricas en estudios anteriores de validación, en cuanto al análisis de

fiabilidad las escalas de depresión y estrés presentaron un alfa de .85 y .83

137

respectivamente, mientras que en la escala de ansiedad se obtuvo un alfa de .73. En

conjunto, los ítems que componen el DASS-21 presentaron un alfa de .91. En este estudio

La fiabilidad fue de .86 para depresión, .79 ansiedad y .84 para estrés.

5.4 Trait Meta-Mood Scale (TMMS 24) (Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., y

Ramos, N, 2004.)

El Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) es una adaptación española del

TMMS-48 elaborado por (Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., & Palfai,

T. P. , 1995). Esta adaptación consta de 24 ítems ubicados en una escala tipo likert de 5

puntos (1 = nada de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). Los ítems se distribuyen en tres

escalas: 1) percepción emocional; referida a la habilidad para identificar las emociones

propias y las de los demás, a través de la atención y decodificación de los correlatos

verbales y no verbales. 2) comprensión emocional; entendida como la habilidad para

reflexionar acerca de la información emocional, comprendiendo las relaciones que se dan

entre emociones, la simultaneidad y mezcla de éstas, así como sus progresiones y

transiciones a lo largo del tiempo. y 3) reparación emocional referida a la capacidad de

estar abierto a estados emocionales, tanto positivos como negativos, reflexionar acerca de

su utilidad o valor informativo, así como de controlar las emociones propias y ajenas,

moderando las emociones negativas y manteniendo las positivas, sin reprimir o exagerar

la información que aportan. La fiabilidad de este instrumento en su versión española

(Fernández-Berrocal et al. 2004) fue de .90, .90 y .86 para las escalas de atención,

comprensión y reparación respectivamente. La consistencia interna para este estudio fue

de .89 para la escala de percepción, de .82 para la de comprensión emocional y de .81

para la escala de Reparación emocional.

6. Procedimiento

Para el trabajo con los participantes se consideraron en todo momento los

principios éticos establecidos en la investigación científica. De ahí que por tratarse de

chicos y chicas menores de edad, se envió a los padres/madres y/o representantes legales

el consentimiento informado para obtener la respectiva autorización, así también, se

explicó a los estudiantes, personalmente el objetivo del estudio, así como sus

138

implicaciones a fin de que se sientan motivados y acepten voluntariamente participar en

la investigación, asegurando en todo momento la confidencialidad de los datos.

6.1 Revisión de instrumentos

Con el fin de validar los instrumentos IAES, SRAS, TMMS24, DAS, en primera

instancia se decidió realizar una validación por juicio de expertos, para lo que se eligió a

profesionales que por su formación académica y experticia en el manejo de las temáticas

propuestas revisaron los instrumentos emitiendo un informe respecto a su calidad técnica,

pertinencia para el estudio y el lenguaje adaptado el medio, los cuales fueron:

Dr. Jorge Naranjo Pinto MSc- Docente Titular Carrera de Psicología Educativa y

Orientación Universidad Central del Ecuador

Dra. Jazmín Cevallos MSc. – Docente Titular Carrera de Psicología Educativa y

Orientación Universidad Central del Ecuador

Dra. Martha de la Torre – Directora de CERENI

Dra. Silvia Mancheno – Docente Titular Facultad de Ciencias Psicológicas de la

UCE

Dr. Silvio Fonseca - Docente Titular Facultad de Ciencias Psicológicas de la UCE

Como segundo proceso de revisión se decidió realizar una prueba piloto, para lo cual

se eligió una institución educativa con estudiantes de características semejantes a la que

iba a ser investigada, como lo fue la Unidad Educativa Municipal “Sucre”.

Para cumplir con este fin, se realizó una entrevista con el Señor Rector de la

Unidad Educativa “Sucre” a quien se explicó los objetivos de la investigación,

entregándole además un cuadernillo con los instrumentos, después de lo cual se obtuvo

la autorización correspondiente para la aplicación de la prueba piloto.

A partir del análisis técnico de los instrumentos, se determinó trabajar con el grupo

de menor edad de la muestra seleccionada para la investigación, es decir, dos cursos de

Octavo Año de Educación General Básica Superior (12 años), para revisar

prioritariamente el lenguaje y constatar los tiempos de aplicación.

139

6.1.1 Antes de la aplicación

Se realizaron entrevistas con los rectores/as y/o coordinadores de los Servicios de

Consejería Estudiantil de las Instituciones participantes con el propósito de exponer los

objetivos de la investigación, revisión y descripción de los instrumentos de investigación,

solicitar permiso y promover su colaboración.

Posteriormente, se envió el formulario de consentimiento informado a los

padres/madres y/o representantes de los estudiantes, en el cual se explicó los objetivos

del estudio, las condiciones de participación de sus representados, las implicaciones y

responsabilidad de la investigadora, así como para solicitar la autorización pertinente para

que sus hijos/as y/o representados participen en la investigación.

Determinada la muestra de participantes y con el consentimiento informado sin

novedades, en cada una de las Instituciones seleccionados se procedió a organizar el

cronograma para la administración de las pruebas.

Considerando que la muestra a investigarse era extensa y que por las característica

del funcionamiento de las instituciones educativas no se podía contar con muchas visitas

para el desarrollo de los procesos requeridos, se constituyó un grupo de aplicadores

conformado por estudiantes universitarios de la Carrera de Psicología Educativa y

Orientación de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación del

Universidad Central del Ecuador, los cuales fueron capacitados técnicamente en la

aplicación de los instrumentos.

Se elaboró un instructivo con normativas generales y lineamientos para que el equipo de

administradores realice su función sin dificultades, el cual se utilizó en la capacitación de

los mismos.

Se armó un cuadernillo con los instrumentos de evaluación codificados, con el fin de

facilitar la tarea a los estudiantes y evitar de esta forma, posibles pérdidas.

140

6.1.2 Durante la aplicación:

Se explicó a los estudiantes que iban a participar en la investigación, cada uno de

los instrumentos a aplicar, quedando claro que su participación era voluntaria.

La aplicación de los instrumentos fue colectiva en cada una de las aulas de clase,

con el acompañamiento, según los casos y la organización institucional, de los profesores

tutores de cada uno de los cursos, los inspectores y/o los psicólogos educativos de curso,

así como con la presencia de la investigadora para la posible aclaración de dudas y

verificación de la fiabilidad de las respuestas.

Se solicitó a los estudiantes primeramente llenar claramente los datos personales:

sexo, edad, curso escolar y centro. En segundo lugar, se explicó en voz alta las

instrucciones de los cuestionarios con el fin de resolver posibles dudas y enfatizar en la

importancia de responder a todas y cada una de las preguntas, así como del tiempo que

tenían para cada instrumento. Seguidamente, se pasó a la realización de las pruebas.

6.1.3 Después de la Aplicación:

a. Se codificaron los instrumentos estableciendo institución, curso y paralelo.

b. Se elaboró la base de datos en el software SPSS versión 20 programando las

variables de acuerdo a los instrumentos aplicados con el código correspondiente.

c. Se procedió a ingresar los datos en la base elaborada de acuerdo al código

establecido .

d. Se realizó al análisis e interpretación de resultados.

7. Análisis estadísticos

Para analizar la normalidad univariada de las puntuaciones se hallaron los índices

de asimetría y curtosis.

Para analizar la estructura factorial se realizó un análisis factorial exploratorio de

ejes principales con rotación varimax.

141

Para conocer las correlaciones se utilizó coeficiente de correlación de Pearson.

Para analizar las diferencias entre estudiantes con alta y baja ansiedad escolar en

las puntuaciones de los cuestionarios de rechazo escolar, ansiedad, depresión y estrés, e

inteligencia emocional se utilizó la prueba t de diferencia de medias para medidas

independientes y para conocer el tamaño del efecto se halló el índice d propuesto por

Cohen (1988).

Para analizar la relación entre la ansiedad escolar y las variables de rechazo

escolar, ansiedad, depresión y estrés, e inteligencia emocional se utilizó la regresión

logística, siguiendo el procedimiento por pasos hacia delante basado en el estadístico de

Wald, para ello se dicotomizaron las variables de ansiedad escolar considerando bajas

puntuaciones las que estaban por debajo del percentil 25 y altas las que estaban por

encima del percentil 75.

Para los análisis se utilizaron los paquetes estadísticos SPSS versión 20 y AMOS

20.

142

8. Resultados

8.1 Normalidad de la distribución de puntuaciones de las situaciones escolares del

IAES-EC

Los índices de asimetría y de curtosis estandarizados univariados estuvieron

incluidos en el intervalo (-2, 2) propios de una distribución normal, para los 25 ítems de

los factores situacionales del IAES-EC (véase tabla 2).

Tabla 2

Índices de asimetría y curtosis de los factores situacionales del IAES-EC

Ítems Componentes

Asimetría Curtosis

Factor I: “Ansiedad ante la agresión”

23. si me critican en el colegio 1,81 1,49

22. si se ríen o se burlan de mí 1,45 1,02

24. si me tratan despectivamente o con aire de superioridad 1,55 1,14

21. si soy insultado o amenazado 1,23 1,33

25. si me ignoran algunos compañeros/as de clase 1,01 1,09

20.si sufro con agresión física o me peleo en el colegio ,98 ,56

17.si un profesor/a me reprende ,72 -,16

Factor II: “Ansiedad ante la evaluación social”

2. si hablo a la clase 1,01 ,82

5.si el/a profesor/a me pregunta ,91 ,45

1. si salgo a la pizarra ,72 -,04

4. si leo en voz alta delante de la clase 1,51 1,33

3.si pregunto al profesor/a en clase 1,10 ,85

8. si hago un prueba escrita ,70 -,06

Factor III: “Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias”

19. si un profesor llama a mis padres ,17 -,78

14. si repito curso -,62 -,41

18.si soy enviado al inspector general ,52 -,50

13. si entrego mis notas en casa y no son buenas ,12 -,61

12. si saco malas notas -,04 -,61

11. reprobar en una prueba ,21 -,50

15.si se me acumulan tareas y trabajos ,35 -,42

Factor IV: “Ansiedad ante la evaluación escolar”

6. el día antes de realizar una prueba ,68 ,01

7. momentos antes de una prueba ,60 -,27

9.si hago una prueba escrita ,85 ,44

10. cuando el/a profesor/a me va a dar la nota de una prueba ,64 -,22

16. si añade materia pocos días de una prueba 1,18 1,33

143

8.2 Análisis Factorial Exploratorio

Análisis factorial exploratorio de las situaciones escolares

La prueba de adecuación muestral Keiser-Meyer-Olkin (KMO = .96) y el Test de

Esfericidad de Bartlett, X2 (276) = 42185,63; p = .000, mostraron valores adecuados.

La solución factorial quedó constituida por 4 factores diferenciados. La figura 2

muestra el número de factores aislados según el scree-plot o gráfico de sedimentación.

Figura 2: Sedimentación scree-plot

Los análisis realizados, indican la presencia de 4 componentes denominados:

“ansiedad ante la agresión” factor que explica un 58.15% de la varianza, “ansiedad ante

la evaluación social” con un 9.30%, “ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones

disciplinarias” que explica el 6.61%, y “ansiedad ante la evaluación escolar” con un

3,41%. En total la varianza explicada por los 4 factores es del 77.47%.

144

Tabla 3

Matriz de componentes principales.

Ítems Componentes

1 2 3 4

Factor I: “Ansiedad ante la agresión”

23. si me critican en el colegio ,854

22. si se ríen o se burlan de mí ,832

24. si me tratan despectivamente o con aire de superioridad ,814

21. si soy insultado o amenazado ,811

25. si me ignoran algunos compañeros en clase ,789

20. si sufro una agresión física o me peleo en el colegio ,710

17. si un profesor/a me reprende ,470

Factor II: “Ansiedad ante la evaluación social”

2. si hablo a la clase ,795

5. si el/a profesor/a me pregunta ,766

1. si salgo a la pizarra ,762

4. si leo en voz alta delante de la clase ,747

3. si pregunto al profesor/ en clase ,744

8. si hago una prueba oral ,670

Factor III: “Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias”

19.si un profesor llama a mis padres ,799

14. si repito curso ,762

18. si soy enviado al inspector general ,742

13. si entrego mis notas en casa y no son buenas ,730

12. si saco malas notas ,680

11. reprobar una prueba ,662

15. si se acumulan las tareas y trabajos ,403

Factor IV: “Ansiedad ante la evaluación escolar”

6. el día antes de realizar una prueba ,789

7. momentos antes de una prueba ,733

9. si hago una escrita ,690

10. cuando el/a profesor/a me va a dar la nota de una prueba ,630

16. si añaden materia pocos días antes de la prueba ,588

Autovalor 14.53 2.32 1.65 1.02

Varianza explicada 58.15 9.30 6.61 3.41

Varianza total 58.15 67.45 74.06 77.47

Globalmente, se obtuvo que cuatro ítems, correspondientes al 16%, presentaron

cargas factoriales iguales o superiores a .80, trece ítems equivalentes al 52% obtuvieron

cargas factoriales entre .70 y .79 y seis ítems, es decir el 24% mostraron cargas factoriales

entre .55 y .69. y los 2 restante, es decir el 8% mostraron cargas factoriales de .40 y .47

145

8.3 Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuación total del IAES

La Tabla 4 muestra las correlaciones entre los cuatro factores situacionales del

IAES-EC, las que, de acuerdo a los criterios de Cohen (1988), fueron de alta magnitud y

positivas entre los factores y para la puntuación total, oscilando entre .83 y .90. Entre los

factores, la correlación más alta (.78) se halló entre los factores ansiedad ante el fracaso

escolar y sanciones disciplinarias y ansiedad ante la evaluación escolar, de igual manera

que entre los factores ansiedad ante la evaluación social y ansiedad ante la evaluación

escolar; la correlación más baja (.62) se encontró entre los factores ansiedad ante la

agresión y ansiedad ante la evaluación escolar. La intercorrelación media de los factores

fue de .70.

Con respecto a la puntuación total del IAES-EC, la correlación más elevada se

obtuvo con el factor ansiedad ante la evaluación social (.90) y la correlación más baja con

el factor ansiedad ante la agresión (.83) (véase tabla 4)

Tabla 4

Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuación total del IAES.

Total IAES-CL FI FII FIII FIV

FI ,83 1

FII ,90 ,64 1

FIII ,89 ,69 ,66 1

FIV ,89 ,62 ,78 ,78 1

8.4 Análisis factorial exploratorio de los tres sistemas de respuesta

8.4.1 Normalidad de la distribución de puntuaciones de las respuestas del IAES-EC

Tanto los índices de asimetría como de curtosis estandarizados univariados

estuvieron incluidos en el intervalo (-2, 2) propios de una distribución normal, para los

ítems de los factores correspondientes a los tres sistemas de respuesta de la ansiedad

escolar (véase la tabla5)

146

Tabla 5

Índices de asimetría y curtosis en el sistema de respuesta cognitiva del IAES- EC

N° Ítem Asimetría Curtosis

Ansiedad cognitiva

Cognitiva A me da miedo .53 -.08

Cognitiva B pienso que debería haber trabajado más -.77 -.08

Cognitiva C me preocupan lo que dirán mis padres .54 -.32

Cognitiva D siento temor a equivocarme 1.04 .41

Cognitiva E le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra

cosa .72 .11

Ansiedad conductual

Conductual A me tiemblan las piernas 1.58 1.57

Conductual B me tiembla la voz 1.05 1.18

Conductual C sonrío falsamente con facilidad 1.13 .78

Conductual D no me salen las palabras .94 .73

Conductual E lloro sin querer 1.55 1.51

Ansiedad psicofisiológica

Psicofisiológica

A siento molestias en el estómago 1.36 1.27

Psicofisiológica B me pongo rojo 1.16 1

Psicofisiológica C me duele la cabeza .32 -1.27

Psicofisiológica

D

mi respiración es rápida

1.12 .78

Psicofisiológica E me late el corazón rápidamente

.95 .38

8.4.2 Escala Cognitiva

La prueba de adecuación muestral Keiser-Meyer-Olkin para el sistema de ansiedad

cognitiva presentó valores adecuados Chi-cuadrado = 4273,34; g.l. = 10; p <.000; KMO

= .81.

En relación con la dimensión cognitiva, el análisis factorial identificó un solo

factor que explicó el 66,57% de la varianza total, este factor se ha denominado ansiedad

cognitiva y se compone de 5 ítems que indican pensamientos y sentimientos de ansiedad

asociados a las distintas situaciones escolares (por ejemplo “siento temor a

equivocarme”). Las cargas factoriales de este factor oscilaron entre .67 y .90 (véase tabla

6).

147

Tabla 6

Saturación de los ítems de ansiedad cognitiva.

Ítems Enunciados Saturaciones

A me da miedo ,90

E le doy vueltas en mi cabeza. No pienso en otra cosa ,84

D siento temor a equivocarme ,83

C me preocupan lo que dirán mis padres ,82

B pienso que debería haber trabajado más ,67

8.4.3 Escala Conductual

La prueba de adecuación muestral Keiser-Meyer-Olkin la escala de ansiedad

conductual presentó valores adecuados Chi-cuadrado = 1921,83; g.l. = .10; p <.000;

KMO = 76.

La solución factorial de la respuesta conductual también quedó constituida por un

único factor, que explica el 49,99% de la varianza total. El factor fue denominado

ansiedad conductual y consta de 5 ítems que valoran aspectos conductuales fácilmente

observables ante diversas situaciones escolares (por ejemplo, “lloro sin querer”). Las

cargas factoriales oscilaron entre .45 y .83 (véase tabla 7).

Tabla 7

Saturación de los ítems de respuesta conductual


B me tiembla la voz ,83

D no me salen las palabras ,82

A me tiemblan las piernas ,77

E lloro sin querer ,58

C sonrío falsamente con facilidad ,45

8.4.4 Escala Psicofisiológica

La prueba de adecuación muestral Keiser-Meyer-Olkin para la escala ansiedad

psicofisiológica presentó valores adecuados Chi cuadrado = 3622,20; g.l. = 10; p< .000;

KMO = .81

La solución factorial de la respuesta psicofisiológica quedó conformada por un solo

factor denominado ansiedad psicofisiológica, que explica el 62,48% de la varianza total.

148

El factor consta de 5 ítems que evalúan la activación del sistema nervioso ante las

situaciones escolares planteadas (por ejemplo “me pongo rojo”). Las cargas factoriales

oscilaron de .66 a .88 (véase tabla 8).

Tabla 8

Saturación de los ítems de ansiedad psicofisiológica


D mi respiración es rápida ,88

E me late el corazón rápidamente ,86

B me pongo rojo ,79

A siento molestias en el estómago ,75

C me duele la cabeza ,66

8.5 Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuación total del IAES

La tabla 9 presenta las correlaciones entre los tres sistemas de respuesta. Como

puede observarse todas las correlaciones fueron de alta magnitud y positivas. Siendo la

más elevada (.74) la hallada entre la respuesta del sistema cognitivo y el sistema

conductual, al igual que entre la respuesta del sistema cognitivo y la respuesta

psicofisiológica. La correlación más baja (.69) se encontró entre la respuesta del sistema

conductual y la respuesta psicofisiológica. En relación con la puntuación total del IAES-

EC, la correlación más elevada fue de (.92) y se produce con la escala ansiedad cognitiva.

Tabla 9

Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuación total del IAES

Puntuación

Total

Sistema

cognitivo

Sistema

conductual

Sistema

psicofisiológico

Sistema cognitivo ,92 1

Sistema conductual ,80 ,74 1

Sistema psicofisiológico ,90 ,74 ,69 1

149

8.6 Ansiedad escolar y rechazo escolar

8.6.1 Diferencias en ansiedad escolar en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

el Factor I- Ansiedad ante la agresión- del IAES

La tabla 10 y figura 3 ofrecen las medias y diferencias estadísticamente

significativas halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar

en el Factor I - Ansiedad ante la agresión del - IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas para el FISRAS = Evitación de

la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la

Escuela y para el FIISRAS = Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, en una

magnitud alta, (d = 1.09 y 1.02, respectivamente) y en el FIIISRAS = Comportamiento

para Captar la Atención de otras Personas Significativas, cuya magnitud para esta

dimensión resultó de nivel medio (d = .56). Por el contrario, no se encontraron diferencias

significativas para el FIVSRAS = Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela,

entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar.

Los estudiantes con altas puntuaciones en ansiedad ante la agresión puntuaron

significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en los tres factores

indicados anteriormente.

Tabla 10

Diferencias en ansiedad escolar en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I- Ansiedad ante la agresión- del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones

Significación estadística y

magnitud diferencias

F p M DE M DE t g.l. p d

FISRAS 29.30 <.001 13.59 6.81 6.85 5.29 15.97 820.13 <.001 1.09

FIISRAS 43.65 <.001 10.13 6.06 4.78 4.03 15.13 791.796 <.001 1.02

FIIISRAS 9.90 .002 13.14 7.77 9.01 6.76 8.17 818.376 <.001 .56

FIVSRAS 1.24 .265 20.11 6.37 20.34 6.78 -.51 822 .608 -

Nota: FISRAS = Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas

con la Escuela, FIISRAS = Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, FIIISRAS = Comportamiento

para Captar la Atención de otras Personas Significativas, FIVSRAS = Obtención de Refuerzos Tangibles

Fuera de la Escuela.

150

Figura 3. Diagrama de barras de las diferencias en rechazo escolar en estudiantes altas y bajas puntuaciones

en el Factor I -Ansiedad ante la agresión- del IAES, * = p <.05** = p <.01; *** = p <.001

8.6.2 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en

el Factor I, Ansiedad ante la Agresión, del IAES en función del Rechazo Escolar

Los datos han permitido crear tres modelos de regresión logística a partir de los

cuales se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar altas

puntuaciones en Ansiedad Ante la Agresión en función del Rechazo Escolar.

La tabla 11 presenta los modelos resultantes que permiten hacer una estimación

correcta del 72.8% de los casos (χ2 = 223.46; p = <.05) para la variable Evitación de la

Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la

Escuela, Factor I, de un 73.2 % de los casos (χ2 = 217.51; p = <.05) correspondiente a la

variable Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, Factor II; de un 62% de los

casos (χ2 = 64.24; p = <.05) en la variable de Comportamiento para Captar la Atención

de otras Personas Significativas, Factor III. El valor de ajuste de los modelos (R2

Nagelkerke) se situó entre .31 para la variable Evitación de la Afectividad Negativa que

provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela igual que para la variable

Percepciòn;

Puntajes altos;

13,59Percepciòn;

Puntajes bajos;

6,85

FI SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 10,13Percepciòn;

Puntajes

bajos; 4,78

FII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes


Puntajes

bajos; 9,01

FIII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 20,11

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 20,34

FIV SRAS

151

de Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación y .10 para la variable de

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de

Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas

con la Escuela (F1SRAS), Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación (FII SRAS)

y la variable de Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas

Significativas, (FIII SRAS), siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la

Agresión, en 1.21, 1.28 y 1.08 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

en las dimensiones citadas respectivamente.

Tabla 11

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en el

Factor I, Ansiedad ante la Agresión, del IAES en función del Rechazo Escolar

Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%

FISRAS Clasificados

correctamente:

72.8%

223.46 .31 .19 .01 148.56 .000 1.21 1.17-1.25

Constante -1.68 .16 104.21 .000 .18

FIISRAS Clasificados

correctamente:

73.2%

217.51 .31 .25 .02 136.41 .000 1.28 1.23-1.33

Constante

-

1.53 .15 94.1 .000 .21

FIIISRAS Clasificados

correctamente: 62% 64.24 .10 .08 .01 55.60 .000 1.08 1.06-1.11

Constante -.67 .13 25.14 .000 .51



para Captar la Atención de otras Personas Significativas, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de

Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p =

Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.


el Factor I, Ansiedad ante la agresión, del IAES en función del rechazo escolar

incluyendo todas las variables

Los datos han permitido crear un modelo de regresión logística a partir del cual se

pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar altas

puntuaciones en Ansiedad Ante la Agresión en función del Rechazo Escolar.

152

La tabla 12 presenta el modelo de regresión logística resultante tras incluir todas

las variables del Rechazo Escolar en conjunto para el Factor I, Ansiedad Ante la Agresión

del IAES. Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente

es del 72.2.% (χ2 = 288.43; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR

permiten pronosticar la alta Ansiedad Escolar en base al Factor I, Ansiedad Ante la

Agresión, siendo un 1.17 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Ante la

Agresión por cada punto que se incrementa la puntuación en Escape de Situaciones

Sociales y/o de Evaluación y 1.15 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad

Ante la Agresión por cada punto que se incrementa la puntuación en Evitación de la


Escuela. Por otro lado, resultó ser .94 veces menor la probabilidad de presentar alta

Ansiedad Ante la Agresión por cada punto que aumentaba la puntuación en la variable


Tabla 12


Factor I, Ansiedad ante la agresión, del IAES en función del rechazo escolar


Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR

I.C.

95%

Clasificados

correctamente: 77.2% 288.43 .39

FISRAS .14 .01 54.75 .000 1.15 1,10-1.19

FIISRAS .16 .02 41.28 .000 1.17 1,11-1.22

FIIISRAS -.05 .01 18.22 .000 .94 ,91-.97

Constante -1.10 .29 14.42 .000 .33


con la Escuela, FIISRAS = Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, FIIISRAS =

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, χ2 = Chi cuadrado; R2 =

Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p =


8.6.4 Diferencias en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

el Factor II Ansiedad ante la Evaluación Social- del IAES

La tabla 13 y figura 4 ofrece las medias y diferencias estadísticamente


en el Factor II- Ansiedad ante la evaluación social- del IAES.

153

Las diferencias halladas resultaron significativas en el FISRAS = Evitación de la


Escuela; con una magnitud alta para esta dimensión (d = .96). En tanto que para el

FIISRAS = Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación y para el FIIISRAS =

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, presentan una

magnitud media para esta dimensión (d = .77 y .59 respectivamente). Para el FIVSRAS

= Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, la magnitud encontrada para

esta dimensión es baja (d = .16).

Los estudiantes con altas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social

puntuaron significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en los

cuatro factores de la SRAS.

Tabla 13

Diferencias en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor II Ansiedad ante la Evaluación Social- del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




FISRAS 21.46 <,001 13.03 6.77 7.13 5.29 13.79 795.98 <,001 .96

FIISRAS 27.05 <,001 9.26 6.03 5.18 4.20 11.23 785.19 <,001 .77

FIIISRAS 25.12 <,001 12.87 7.91 8.59 6.42 8.43 795.10 <,001 .59

FIVSRAS 1.79 .180 20.68 6.87 19.59 6.55 2.26 796 .024 .16



Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, FIVSRAS = Obtención de

Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela.

Percepciòn;

Puntajes altos;

13,03 Percepciòn

; Puntajes

bajos; 7,13

FI SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes altos;

9,26Percepciòn;

Puntajes bajos;

5,18

FII SRAS ***

154

Figura 4. Diagrama de barras de las diferencias en rechazo escolar en estudiantes altas y bajas

puntuaciones en el Factor II del IAES, * = p <.05;** = p <.01; *** = p <.001


el Factor II, Ansiedad Ante la Evaluación Social, del IAES en función del Rechazo

Escolar.

Los datos han permitido crear cuatro modelos de regresión logística a partir de los


puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Social en Función del Rechazo Escolar.



Afectividad Negativa que provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela,

Factor I; de un 66.7% de los casos (χ2 = 124.1; p = <.05) correspondiente a la variable de

Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, Factor II, ; de un 62.7% de los casos

(χ2 = 67.1; p = <.05) en la variable de Comportamiento para Captar la Atención de otras

Personas Significativas,, Factor III, de un 54% de casos (χ2 = 5.10; p = <.05) en la variable

Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela. El valor de ajuste de los modelos

(R2 Nagelkerke) fue de .25 para la variable Evitación de la Afectividad negativa que

Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela, de .19 para la variable de

Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, de .10 para la variable de

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas y de .01 para

la variable Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela.


Evitación de la Afectividad Negativa que provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas

Percepciòn;

Puntajes altos;

12,87

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 8,59

FIII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes altos;

20,68

Percepciòn;

Puntajes bajos;

19,59

FIV SRAS *

155

con la Escuela (FI SRAS), Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación (FII SRAS),

la variable de Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas

(FIII SRAS) y la variable Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela (FIV

SRAS), siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación Social,

1.18, 1.20, 1.08 y 1.02 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones de

las variables indicadas respectivamente.

Tabla 14


Factor II, Ansiedad Ante la Evaluación Social, del IAES en función del Rechazo

Escolar.


FISRAS Clasificados

correctamente:

70.4%

171.39 .25 .17 .01 121.76 .000 1.18 1.15-1.22

Constante

-

1.41 .16 77.27 .000 .24


correctamente:

66.7%

124.01 .19 .18 .01 87.93 .000 1.20 1.15-1.24

Constante

-

1.01 .14 48.32 .000 .36


correctamente:

62.7%

67.01 .10 .08 .01 57.51 .000 1.08 1.06-1.11

Constante -.64 .13 23.41 .000 .52

FIVSRAS Clasificados

correctamente: 54% 5.10 .01 .02 .01 5.06 .024 1.02 1.00-1.04

Constante -.24 .22 1.14 .28 .78




Fuera de la Escuela, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión;

E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de

confianza al 95%.


el Factor II, Ansiedad Ante la Evaluación Social, del IAES en función del Rechazo

Escolar incluyendo todas las variables



puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Social en Función del Rechazo Escolar.

156


las variables del Rechazo Escolar en conjunto para el Factor II, Ansiedad Ante la

Evaluación Social del IAES. Los resultados muestran que la proporción de casos

clasificados correctamente es del 71.9% (χ2 = 192.88; p = <.05). Los componentes del

modelo expresados por la OR permiten pronosticar el Rechazo Escolar en base al Factor

II, Ansiedad Ante la Evaluación Social, siendo un 1.13 veces mayor la probabilidad de

manifestar Ansiedad Ante la Evaluación Social por cada punto que se incrementa la

puntuación en Evitación de la Afectividad Negativa que provocan Estímulos o

Situaciones Relacionadas con la Escuela; 1.07 veces mayor la probabilidad de manifestar

Ansiedad Ante la Evaluación Social por cada punto que se incrementa la puntuación en

Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación y 1.03 veces mayor la probabilidad de


puntuación en Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas

Significativas.

Tabla 15

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en el Factor II,

Ansiedad Ante la Evaluación Social, del IAES en función del Rechazo Escolar incluyendo

todas las variables


Clasificados

correctamente:

71,9%

192.88 .28

FISRAS .12 .01 43.29 .000 1.13 1.08-1.17

FIISRAS .07 .02 9.75 .002 1.07 1.02-1.12

FIIISRAS .03 .01 8.26 .004 1.03 1.01-1.06

Constante

-

1.82 .19 88.96 .000 .16







el Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias- del IAES



en el Factor III -Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias- del IAES.

157



Escuela; el FIISRAS = Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, con una

magnitud alta para esta dimensión (d = 1.29 y 1.01 respectivamente) y para el FIIISRAS

= Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, cuya

magnitud para esta dimensión resultó de nivel medio (d = .57). Por el contrario, no se

encontraron diferencias significativas para el FIVSRAS = Obtención de Refuerzos

Tangibles Fuera de la Escuela, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad

escolar.

Los estudiantes con altas puntuaciones en Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y

Sanciones Disciplinarias puntuaron significativamente más alto que sus iguales con bajas

puntuaciones en los tres factores indicados anteriormente.

Tabla 16


Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias- del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




FISRAS 41.77 <,001 13.98 6.63 6.46 4.69 18.85 799.39 <,001 1.29

FIISRAS 70.91 <,001 9.60 6.02 4.56 3.39 15.02 734.83 <,001 1.01

FIIISRAS 19.89 <,001 12.97 7.93 8.76 6.63 8.22 808.09 <,001 .57

FIVSRAS .39 .532 20.58 6.63 20.05 6.46 1.12 810 .259 - Nota: FISRAS = Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas




Percepciòn;

Puntajes

altos; 13,98Percepciò

n; Puntajes

bajos; 6,46

FI SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes altos;

9,6

Percepciòn;

Puntajes bajos;

4,56

FII SRAS ***

158

Figura 5. Diagrama de barras de las diferencias en rechazo escolar en estudiantes altas y bajas puntuaciones

en el Factor III del IAES, * = p <.05;** = p <.01; *** = p <.001


el Factor III, Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias del IAES en

función del rechazo escolar



puntuaciones en Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias en Función

del Rechazo Escolar.



Afectividad Negativa que provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela,

Factor I; de un 68.7% de los casos (χ2 = 212.30; p = <.05) correspondiente a la variable

de Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, Factor II; de un 64.3% de los casos

(χ2 = 64.43; p = <.05) en la variable de Comportamiento para Captar la Atención de otras

Personas Significativas, Factor III. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se

situó en .41 para la variable Evitación de la Afectividad Negativa que provocan Estímulos

o Situaciones Relacionadas con la Escuela, en .31 para la variable de Escape de

Situaciones Sociales y/o de Evaluación y en .10 para la variable de Comportamiento para

Captar la Atención de otras Personas Significativas.



Percepciòn;

Puntajes

altos; 12,97 Percepciòn;

Puntajes

bajos; 8,76

FIII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes altos;

20,58

Percepciòn;

Puntajes bajos;

20,05

FIV SRAS

159

con la Escuela (FI SRAS), la variable de Escape de Situaciones Sociales y/o de

Evaluación (FII SRAS) y la variable de Comportamiento para Captar la Atención de

otras Personas Significativas (FIII SRAS), siendo la probabilidad de presentar alta

Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias en 1.28, 1.30 y 1.08 veces

mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones

citadas.

Tabla 17


Factor III, Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias del IAES en

función del rechazo escolar


FISRAS Clasificados

correctamente:

76.1%

295.18 .41 .24 .01 171.39 .000 1.28 1.23-1.32

Constante

-

2.17 .19 130.16 .000 .11


correctamente:

68.7%

212.30 .31 .26 .02 131.87 .000 1.30 1.24-1.36

Constante

-

1.52 .16 89.75 .000 .21


correctamente:

64.3%

64.43 .10 .08 .01 55.46 .000 1.08 1.06-1.10

Constante -.63 .13 23.04 .000 .52






confianza al 95%.


el Factor III, Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias, del IAES en

función del rechazo escolar incluyendo todas las variables


puede hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar altas

puntuaciones en Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias, en función

del Rechazo Escolar.

160


las variables del Rechazo Escolar en conjunto para el Factor III, Ansiedad Ante el Fracaso

Escolar y Sanciones Disciplinarias del IAES. Los resultados muestran que la proporción

de casos clasificados correctamente es del 77.1% (χ2 = 322.69; p = <.05). Los

componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar la alta Ansiedad

Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias, siendo un 1.21 veces mayor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias

por cada punto que se incrementa la puntuación en Evitación de la Afectividad Negativa

que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela y de 1.14 veces

mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias por cada punto que se incrementa la puntuación en Escape de Situaciones

Sociales y/o de Evaluación.

Tabla 18


Factor III, Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias, del IAES en

función del rechazo escolar incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente:

77.1%

322.69 .44

FISRAS .19 .02 85.16 .000 1.21 1.16-1.26

FIISRAS .13 .02 25.74 .000 1.14 1.08-1.12

Constante

-

2.53 .21 141.01 .000 .07



Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, χ2 = Chi cuadrado; R2 =

Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p =



el Factor IV Ansiedad ante la evaluación escolar-del IAES



en el Factor IV-Ansiedad Ante la Evaluación Escolar- del IAES.

161



Escuela; FIISRAS = Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, con una magnitud

alta para esta dimensión (d = 1.07 y .80 respectivamente). Para el FIIISRAS =

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, su magnitud

resultó de nivel medio (d = .59) y para el FIVSRAS = Obtención de Refuerzos Tangibles

Fuera de la Escuela, se obtuvo una magnitud baja (d=.14), entre sujetos con altas y bajas

puntuaciones en ansiedad escolar.

Los estudiantes con altas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación escolar


cuatro factores de la SRAS.

Tabla 19


Factor IV Ansiedad ante la evaluación escolar-del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



F p M DE M DE t g.l p d

FISRAS 27.93 <,001 13.44 6.67 6.97 5.12 15.80 825.84 <,001 1.07

FIISRAS 47.53 <,001 9.33 6.08 5.13 4.08 11.87 798.56 <,001 .80

FIIISRAS 16.56 <,001 13.10 7.89 8.73 6.65 8.66 829.59 <,001 .59

FIVSRAS 1.65 .199 20.96 6.76 20.01 6.47 2.04 830 .041 .14

Nota: FISRAS = Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones

Relacionadas con la Escuela, FIISRAS = Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, FIIISRAS =



Percepciòn;

Puntajes


Puntajes bajos;

6,97

FI SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes altos;

9,33 Percepciòn;

Puntajes bajos;

5,13

FII SRAS ***

162


puntuaciones en el Factor IV del IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

8.611 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en

el Factor IV, Ansiedad ante la Evaluación Escolar, del IAES en función del rechazo

escolar



puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Escolar en función del Rechazo Escolar.




Escuela, Factor I; de un 65.3% de los casos (χ2 = 137.70; p = <.05) correspondiente a la

variable de Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, Factor II; de un 63.7% de

los casos (χ2 = 71.52; p = <.05) en la variable de Comportamiento para Captar la Atención

de otras Personas Significativas, Factor III; de un 54.3% de los casos (χ2 = 4.16; p = <.05)

en la variable Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, Factor IV. El valor

de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó en .31 para la variable Evitación de la


Escuela, en .20 para la variable de Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, en

.11 para la variable de Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas

Significativas y en .01 para la variable Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la

Escuela.

Percepciòn;

Puntajes

altos; 13,1

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 8,73

FIII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 20,96

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 20,01

FIV SRAS *

163



con la Escuela (FI SRAS), la variable de Escape de Situaciones Sociales y/o de

Evaluación (FIISRAS), la variable de Comportamiento para Captar la Atención de otras

Personas Significativas (FIII SRAS) y la variable Obtención de Refuerzos Tangibles

Fuera de la Escuela (FIV SRAS), siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante

la Evaluación escolar, 1.21, 1.20, 1.08 y 1.02 veces mayor por cada punto que aumentan

las puntuaciones en las dimensiones citadas respectivamente.

Tabla 20


Factor IV, Ansiedad ante la Evaluación Escolar, del IAES en función del rechazo

escolar


FISRAS Clasificados

correctamente:

72.6%

219.44 .31 .19 .01 147.12 .000 1.21 1.17-1.25

Constante

-

1.71 .16 104.97 .000 .18


correctamente:

65.3%

137.70 .20 .18 .01 96.99 .000 1.20 1.16-1.25

Constante

-

1.09 .14 58.95 .000 .33


correctamente:

63.7%

71.52 .11 .08 .01 61.30 .000 1.08 1.06-1.11

Constante -.71 .13 29.03 .000 .49

FIVsras Clasificados

correctamente:

54.3%

4.16 .01 .02 .01 4.14 .042 1.02 1.01-1.04

Constante -.24 .22 1.18 .276 .78






confianza al 95%.

164

8.6.1.2 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación

en el Factor IV, Ansiedad ante la Evaluación Escolar del IAES en función del rechazo

escolar incluyendo todas las variables



puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Escolar, en función del Rechazo Escolar.


las variables del Rechazo Escolar en conjunto para el Factor IV, Ansiedad Ante la

Evaluación Escolar del IAES. Los resultados muestran que la proporción de casos


modelo expresados por la OR permiten pronosticar la Ansiedad Ante la Evaluación

Escolar, Factor IV del IAES en función al Rechazo Escolar, siendo un 1.17 veces mayor

la probabilidad de manifestar Ansiedad Ante la Evaluación Escolar por cada punto que

se incrementa la puntuación en Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan

Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela y de 1.07 veces mayor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Ante la Evaluación Escolar por cada punto que se

incrementa la puntuación en Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación.

Tabla 21


Factor IV, Ansiedad ante la Evaluación Escolar del IAES en función del rechazo

escolar incluyendo todas las variables


Clasificados

correctamente:

73.2%

228.79 .32

FISRAS .16 .01 74.74 .000 1.17 1.13-1.22

FIISRAS .07 .02 9.10 .003 1.07 1.02-1.12

Constante

-

1.87 .17 109.49 .000 .15






165

8.6.1.3 Diferencias en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en Ansiedad Cognitiva


significativas halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones ansiedad escolar en

el Factor Ansiedad Cognitiva.



Escuela y para el FIISRAS = Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, con una

magnitud alta para esta dimensión (d = 1.11 y .92 respectivamente). Para el FIIISRAS =

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, su magnitud

resultó de nivel medio (d = .56) Por el contrario, no se encontraron diferencias

significativas para el FIVSRAS = Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela,


Los estudiantes con altas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva puntuaron



Tabla 22

Diferencias en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




FISRAS 28.35 <,001 13.85 6.81 7.09 5.15 16.11 806.36 <,001 1.11

FIISRAS 48.04 <,001 9.82 6.20 4.93 3.93 13.65 759.07 <,001 .92

FIIISRAS 16.16 <,001 13.03 8.00 8.83 6.72 8.15 815.96 <,001 .56

FIVSRAS .12 .724 20.30 6.72 20.33 6.63 -.07 816 .942 -





166


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


en Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar



puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, en función del Rechazo Escolar.

La tabla 23 presenta los modelos de regresión logística resultantes de la variable

Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar. Los modelos propuestos permiten

hacer una estimación correcta del 73.6% de los casos (χ2 = 225.76; p = <.05) para la

variable Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones

Relacionadas con la Escuela Factor I; de un 69.4% de los casos (χ2 = 180.45; p = <.05)

correspondiente a la variable de Escape de situaciones Sociales y/o de Evaluación, Factor

II; de un 62.3% de los casos (χ2 = 63.77; p = <.05) en la variable de Comportamiento para

Captar la Atención de otras Personas Significativas, Factor III; no se encuentran

resultados estadísticamente significativos para la variable Obtención de Refuerzos

Tangibles Fuera de la Escuela, Factor IV. El valor de ajuste de los modelos (R2

Percepciòn;

Puntajes


Puntajes

bajos; 7,09

FI SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 9,82

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 4,93

FII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 13,03

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 8,83

FIII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 20,3

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 20,33

FIV SRAS

167

Nagelkerke) se situó en .32 para la variable Evitación de la Afectividad Negativa que

Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela, en .27 para la variable

de Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación y de .10 para la variable de




con la Escuela (FISRAS), la variable de Escape de situaciones Sociales y/o de Evaluación

(FIISRAS), la variable de Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas

Significativas (FIIISRAS), siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Cognitiva,

1.21 1.24 y 1.08 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones citadas.

Tabla 23

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en

Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar

Variable χ2 R2 B

E.

T Wald p OR I.C. 95%

FISRAS Clasificados

correctamente: 73.6% 225.76 .32 .19 .01 150.10 .000 1.21 1.17-1.25

Constante

-

1.7

9

.17 110.70 .000 .16


correctamente: 69.4% 180.45 .27 .22 .02 118.98 .000 1.24 1.20-1.29

Constante

-

1.3

7

.15 81.66 .000 .25


correctamente: 62.3% 63.77 .10 .07 .01 55.29 .000 1.08 1.06-1.10

Constante

-

.68 .13 26.92 .000 .506






168


en Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las variables



puntuaciones en Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar.

La tabla 24 presenta el modelo de regresión logística resultante de la variable

Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar. Los resultados muestran que la

proporción de casos clasificados correctamente es del 76.2% (χ2 = 267.56; p = <.05). Los


Cognitiva en función del Rechazo Escolar, siendo un 1.17 veces mayor la probabilidad

de manifestar Ansiedad Cognitiva por cada punto que se incrementa la puntuación en


con la Escuela; 1.12 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Cognitiva por

cada punto que se incrementa la puntuación en Escape de situaciones Sociales y/o de

Evaluación. Por otro lado, resultó ser .94 veces menor la probabilidad de presentar alta

Ansiedad Cognitiva por cada punto que aumentaba la puntuación en el Comportamiento

para Captar la Atención de otras Personas Significativas.

Tabla 24


Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las variables


Clasificados

correctamente:

76.2% 267.56 .37

FISRAS .16 .02 67.96 .000 1.17 1.13-1.22

FIISRAS .11 .02 22.16 .000 1.12 1.07-1.18

FIIISRAS -.05 .01 16.84 .000 .94 .92-.97

Constante

-

1.13 .28 16.22 .000 .32






169


en Ansiedad Conductual



en el Factor Ansiedad Conductual.




magnitud alta para esta dimensión (d = 1.13 y .94 respectivamente) y para el FIIISRAS =

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, cuya

magnitud para esta dimensión resultó de nivel medio (d = .62). Por el contrario, se

encontraron diferencias no significativas para el FIVSRAS = Obtención de Refuerzos

Tangibles Fuera de la Escuela, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad

escolar.

Los estudiantes con altas puntuaciones en ansiedad conductual puntuaron



Tabla 25


Ansiedad Conductual.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




FISRAS 40.68 <,001 13.39 6.87 6.53 4.85 16.40 781.19 <,001 1.13

FIISRAS 75.1d <,001 9.49 6.13 4.73 3.31 15.41 781.19 <,001 .94

FIIISRAS 19.94 <,001 13.25 7.93 8.73 6.47 13.95 706.81 <,001 .62

FIVSRAS 1.67 .196 20.33 6.72 20.22 6.44 .23 790 .815 -





170


puntuaciones en Ansiedad Conductual, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


en Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar



puntuaciones en Ansiedad Conductual, en función del Rechazo Escolar.


Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar. Los modelos propuestos permiten

hacer una estimación correcta del 73.7% de los casos (χ2 = 227.51; p = <.05) para la

variable Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones

Relacionadas con la Escuela, Factor I; de un 66.7% de los casos (χ2 = 182.28; p = <.05)

correspondiente a la variable Escape de situaciones Sociales y/o de Evaluación, Factor

II; de un 64.4% de los casos (χ2 = 72.74; p = <.05) en la variable de Comportamiento para

Captar la Atención de otras Personas Significativas, Factor III; no se encuentran

resultados estadísticamente significativos para la variable Obtención de Refuerzos

Tangibles Fuera de la Escuela, Factor IV. El valor de ajuste de los modelos (R2

Nagelkerke) se situó entre .34 para la variable Evitación de la Afectividad Negativa que

Percepciòn;

Puntajes altos;

13,39Percepciòn;

Puntajes bajos;

6,53

FI SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes altos;

9,49

Percepciòn;

Puntajes bajos;

4,73

FII SRAS ***

Percepciòn

; Puntajes


Puntajes bajos;

8,73

FIII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes altos;

20,33

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 20,22

FIV SRAS

171


de Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación y en .11 para la variable de






Significativas (FIIISRAS), siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Conductual,

con 1.22, 1.27 y en 1.09 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones citadas.

Tabla 26


Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar.


FISRAS Clasificados

correctamente:

73.7%

227.51 .34 .20 .01 149.85 .000 1.22 1.18-1.26

Constante -1.69 .16 101.55 .000 .18


correctamente:

66.7%

182.28 .27 .24 .02 117.04 .000 1.27 1.22-1.33

Constante -1.38 .15 75.88 .000 .25


correctamente:

64.4%

72.74 .11 .08 .01 61.91 .000 1.09 1.06-1.16

Constante -.71 .13 26.96 .000 .49






confianza al 95%.


Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las variables



puntuaciones en Ansiedad Conductual, en función del Rechazo Escolar, incluyendo todas

las variables.

172


Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las variables. Los

resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del 76% (χ2

= 271.800; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR permiten

pronosticar la alta Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar, siendo un 1.17

veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Conductual por cada punto que se

incrementa la puntuación en Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan

Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela; 1.13 veces mayor la probabilidad

de manifestar ansiedad conductual por cada punto que se incrementa la puntuación en

Escape de situaciones Sociales y/o de Evaluación; 1.02 veces mayor la probabilidad de

manifestar Ansiedad Conductual por cada punto que se incrementa la puntuación en el

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, por otro lado,

resultó ser .95 veces menor la probabilidad de presentar alta Ansiedad Conductual por

cada punto que aumenta la puntuación en obtención de refuerzos tangibles fuera de la

escuela.

Tabla 27


Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las variables



Clasificados

correctamente:

76 % 271.800 .389

FISRAS .157 .019 64.688 .000 1.17 1.12-1.21

FIISRAS .123 .027 20.974 .000 1.13 1.07-1.19 FIIISRAS .028 .013 4.346 .037 1.03 1.01-1.05 FIVSRAS -.043 .014 9.835 .002 .95 .93-.98

Constante

-

1.492 .311 22.999 .000 .225






173


Ansiedad Psicofisiológica


significativas halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Escolar

en el Factor Ansiedad Psicofisiológica.




magnitud alta para esta dimensión (d = 1.22 y 1.03 respectivamente) y para el FIIISRAS

= Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, cuya

magnitud para esta dimensión resultó de nivel medio (d = .69). Por el contrario, no se

encontraron diferencias significativas para el FIVSRAS = Obtención de Refuerzos

Tangibles Fuera de la Escuela, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Escolar.

Los estudiantes con altas puntuaciones en ansiedad psicofisiológica puntuaron



Tabla 28

Diferencias en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Psicofisiológica.

Variable

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




FISRAS 28.25 <,001 14.18 6.59 6.93 5.08 16.14 774.41 <,00

1

1.22

FIISRAS 59.40 <,001 10.01 6.01 4.81 3.69 14.63 714.54 <,00

1

1.03

FIIISRAS 34.01 <,001 13.48 7.89 8.56 6.25 9.27 777.51 <,00

1

.69

FIVSRAS .98 .322 20.77 6.72 19.78 6.47 1.50 784 .134 - Nota: FISRAS = Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela,

FIISRAS = Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, FIIISRAS = Comportamiento para Captar la Atención de

otras Personas Significativas, FIVSRAS = Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela.

174


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


en Ansiedad Psicofisiológica en función del rechazo escolar



puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica en función del Rechazo Escolar.


Ansiedad Psicofisiológica en función del Rechazo Escolar. Los modelos propuestos

permiten hacer una estimación correcta del 73.4% de los casos (χ2 = 225.47; p = <.05)

para la variable Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o

Situaciones Relacionadas con la Escuela, Factor I; de un 71.2% de los casos (χ2 = 208.09;

p = <.05) correspondiente a la variable de Escape de situaciones Sociales y/o de

Evaluación, Factor II; de un 62% de los casos (χ2 = 80.97; p = <.05) en la variable de

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, Factor III; no

se encuentran resultados estadísticamente significativos para la variable Obtención de

Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, Factor IV. El valor de ajuste de los modelos

(R2 Nagelkerke) se situó en .33 para la variable Evitación de la Afectividad Negativa que


Percepciòn;

Puntajes altos;

14,18Percepciòn;

Puntajes

bajos; 6,93

FI SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 10,01

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 4,81

FII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes altos;

13,48Percepciòn;

Puntajes

bajos; 8,56

FIII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes


Puntajes

bajos; 19,78

FIV SRAS

175

de Escape de situaciones Sociales y/o de Evaluación y en .13 para la variable de






Significativas (FIIISRAS), siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Psicofisiológica 1.22, 1.30 y 1.90 veces mayor por cada punto que aumentan las

puntuaciones respectivamente en las dimensiones citadas.

Tabla 29


Ansiedad Psicofisiológica en función del rechazo escolar


FISRAS Clasificados

correctamente:

73.4%

225.47 .33 .20 .01 149.19 .000 1.22 1.18-1.26

Constante -1.84 .17 110.62 .000 .15


correctamente:

71.2%

208.09 .31 .26 .02 126.09 .000 1.30 1.24-1.36

Constante -1.64 .16 94.60 .000 .19


correctamente:

62%

80.97 .13 .09 .01 67.21 .000 1.09 1.07-1.12

Constante -.84 .13 36.86 .000 .43






confianza al 95%.


en Ansiedad Psicofisiológica en función del rechazo escolar incluyendo todas las

variables.



176

puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, en función del Rechazo Escolar, incluyendo

todas las variables.


Ansiedad Psicofisiológica en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las variables.

Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del

76.7% (χ2 = 279.11; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR

permiten pronosticar la alta Ansiedad Psicofisiológica en función del Rechazo Escolar,

siendo un 1.14 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Psicofisiológica por

cada punto que se incrementa la puntuación en Evitación de la Afectividad Negativa que

Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela; 1.16 veces mayor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que se incrementa

la puntuación en Escape de situaciones Sociales y/o de Evaluación; 1.03 veces mayor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que se incrementa

la puntuación en el Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas

Significativas. Por otro lado, resultó ser .96 veces menor la probabilidad de presentar alta

Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que aumentaba la puntuación en Obtención de


Tabla 30


Ansiedad Psicofisiológica en función del rechazo escolar incluyendo todas las variables


Clasificados

correctamente:

76.7% 279.11 .40

FISRAS .13 .01 51.31 .000 1.14 1.10-1.19 FIISRAS .15 .02 31.55 .000 1.16 1.10-1.23 FIIISRAS .03 .01 5.76 .016 1.03 1.01-1.06 FIVSRAS -.03 .01 5.07 .024 .96 .94-.99

Constante -1.96 .31 38.57 .000 .14






confianza al 95%.

177


en el total del IAES


significativas halladas en ansiedad escolar para estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en el total de factores del IAES.




magnitud alta para esta dimensión (d = 1.21 y 1.02, respectivamente) y para FIIISRAS =

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas, cuya

magnitud para esta dimensión resultó de nivel medio (d = .67) y para el FIVSRAS =

Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, con una magnitud baja (d=.10),


Los estudiantes con altas puntuaciones en ansiedad en el total del IAES puntuaron

significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en los cuatro factores

de la SRAS.

Tabla 31


total del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




FISRAS 32.06 <,001 13.73 6.70 6.59 4.89 18.44 749.58 <,001 1.21

FIISRAS 48.92 <,001 9.97 6.07 4.76 3.78 14.77 692.50 <,001 1.02

FIIISRAS 27.18 <,001 13.31 8.07 8.42 6.32 9.95 769.45 <,001 .67

FIVSRAS .71 .397 20.49 6.72 19.83 6.50 1.99 787 .047 .10





178


puntuaciones en el total del inventario, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


en el total del IAES en función del rechazo escolar



puntuaciones en el total del IAES, en función del Rechazo Escolar.

La tabla 32 presenta el modelo de regresión logística resultante del total del IAES

en función del Rechazo Escolar. Los modelos propuestos permiten hacer una estimación



Escuela, Factor I; de un 71.9% de los casos (χ2 = 215.74; p = <.05) correspondiente a la

variable de Escape de situaciones Sociales y/o de Evaluación, Factor II; de un 64% de

los casos (χ2 = 93.98; p = <.05) en la variable de Comportamiento para Captar la Atención

de otras Personas Significativas, Factor III; de un 53.4% de los casos (χ2 = 3.96; p =

<.05) para la variable Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, Factor IV.

El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó en .41 para la variable


Percepciòn;

Puntajes altos;

13,73

Percepciòn;

Puntajes bajos;

6,59

FI SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 9,97

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 4,76

FII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 13,31

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 8,42

FIII SRAS ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 20,49

Percepciòn;

Puntajes

bajos;

19,83

FIV SRAS *

179

con la Escuela, en .32 para la variable de Escape de situaciones Sociales y/o de

Evaluación, en .15 para la variable de Comportamiento para Captar la Atención de otras

Personas Significativas, en .01 para la variable Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera

de la Escuela.



con la Escuela (FISRAS), la variable de Escape de Situaciones Sociales y/o de

Evaluación (FIISRAS), la variable de Comportamiento para captar la Atención de otras

Personas Significativas (FIIISRAS) y la variable Obtención de Refuerzos Tangibles

Fuera de la Escuela (FIVSRAS), siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad en el

total del IAES en función del Rechazo Escolar en 1.26, 1.30, 1.10 y 1.02 veces mayor

por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones

citadas.

Tabla 32


total del IAES en función del rechazo escolar

Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95% FISRAS Clasificados

correctamente: 76.4% 287.20 .41 .23 .01 172.6

6 .000 1.26 1.22-1.31

Constante

-

2.28 .19

144.6

2 .000 .10


correctamente: 71.9% 215.74 .32 .26 .02 133.8

3 .000 1.30 1.24-1.36

Constante

-

1.74 .16

108.5

8 .000 .17


correctamente: 64% 93.98 .15 .10 .01 77.10 .000 1.10 1.08-1.13

Constante

-

1.01 .14 52.74 .000 .36

FIVSRAS Clasificados

correctamente: 53.4% 3.96 .01 .02 .01 3.94 .047 1.02 1.00-1.04

Constante -.36 .23 2.53 .111 .69






confianza al 95%.

180


en el total del IAES en función del rechazo escolar incluyendo todas las variables



puntuaciones en el total del IAES, en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las

variables.

La tabla 33 presenta el modelo de regresión logística resultante del total del IAES

en función del Rechazo Escolar incluyendo todas las variables. Los resultados muestran

que la proporción de casos clasificados correctamente es del 77.1% (χ2 = 323.99; p =

<.05). Los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar la alta

Ansiedad Escolar del total del IAES en función del Rechazo Escolar, siendo un 1.20 veces

mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Escolar del total del IAES por cada punto

que se incrementa la puntuación en Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan

Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela 1.13 veces mayor la probabilidad

de manifestar Ansiedad Escolar del total del IAES por cada punto que se incrementa la

puntuación en Escape de situaciones Sociales y/o de Evaluación; 1.03 veces mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad escolar del total del IAES por cada punto que se

incrementa la puntuación en el Comportamiento para captar la Atención de otras

Personas Significativas. Por otro lado, resultó ser .96 veces menor la probabilidad de

presentar alta Ansiedad Escolar del total del IAES por cada punto que aumentaba la

puntuación en obtención de refuerzos tangibles fuera de la escuela.

181

Tabla 33


total del IAES en función del rechazo escolar incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente:

77.1 % 323.99 .45

FISRAS .18 .02 73.81 .000 1.20 1.15-1.25 FIISRAS .12 .02 20.10 .000 1.13 1.07-1.19 FIIISRAS .03 .01 5.17 .023 1.03 1.00-1.06

FIVSRAS -.03 .01 5.75 .016 .96 .93-.99

Constante -2.21 .32 45.54 .000 .11






confianza al 95%.

8.7 Ansiedad escolar y ansiedad, depresión y estrés

8.7.1 Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión- del IAES


significativas halladas en Ansiedad, Depresión y Estrés, en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión del IAES.

Las diferencias halladas entre los grupos resultaron estadísticamente significativas

en Ansiedad, Depresión y Estrés, con diferencias de magnitud alta (d= 1.08, 1.98 y 1.93

respectivamente), entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad ante la

Agresión.

Los estudiantes con altas puntuaciones en ansiedad ante la agresión presentaron

puntuaciones significativamente más altas en Ansiedad, Depresión y Estrés respecto a sus

compañeros con bajas puntuaciones en la Ansiedad ante la Agresión.

182

Tabla 34

Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión- del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Ansiedad 56.51 <.001 7.38 4.38 3.16 3.25 15.84 813.37 <.001 1.08

Depresión 11.87 .001 8.62 4.39 4.58 3.75 14.18 818.09 <.001 1.98

Estrés .88 .349 9.88 4.20 6.04 4.09 13.17 820 <.001 1.93

Figura 11. Diagrama de barras de las diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en el Factor I del IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

7,05

7,1

7,15

7,2

7,25

7,3

7,35

7,4

Puntuaciones altas Puntuaciones bajas

Ansiedad ***

0

2

4

6

8

10


Depresión ***

0

2

4

6

8

10

12


Estrés ***

183


el Factor I – Ansiedad ante la agresión- del IAES en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y Estrés.



puntuaciones en ansiedad ante la agresión en función de los factores de Depresión,

Ansiedad y Estrés.

Como se observa en la tabla 35, los modelos resultantes permiten hacer una

estimación correcta del 70.3% de los casos (χ2 = 177.79; p = <.05) para la Depresión,

Factor I; de un 73.2 % de los casos (χ2 = 214.51; p = <.05) para Ansiedad, Factor II; de

un 62.9% de los casos (χ2 = 156.70; p = <.05) para el Estrés, Factor III. El valor de ajuste

de los modelos (R2 Nagelkerke) fue .26 para Depresión, .31 para ansiedad y .23 para

Estrés.


Depresión, Ansiedad y Estrés, siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la

Agresión Escolar 1.27, 1.33 y 1.24 veces mayor por cada punto que aumentan las

puntuaciones en las dimensiones indicadas respectivamente.

Tabla 35


Factor I – Ansiedad ante la agresión- del IAES en función de los factores de Depresión,

Ansiedad y Estrés.


FIDAS Clasificados

correctamente:

70.3%

177.79 .26 .24 .02 132.0

4 .000 1.27 1.22-1.32

Constante -1.35 .14 82.23 .000 .25

FIIDAS Clasificados

correctamente:

73.2%

214.51 .31 .29 .02 145.6

7 .000 1.33 1.27-1.40

Constante -1.2 .13 86.49 .000 .28

FIIIDAS Clasificados

correctamente:

69.2%

156.70 .23 .21 .02 123.4

1 .000 1.24 1.19-1.29

Constante -1.52 .16 81.07 .000 .21

Nota: FIDAS = Depresión, FIIDAS = Ansiedad, FIIIDAS = Strés, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de



183

184


el Factor I – Ansiedad ante la agresión- del IAES en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo todas las variables



puntuaciones en ansiedad ante la agresión en función de los factores de Depresión,

Ansiedad y Estrés, incluyendo todas las variables.

La tabla 36 presenta los modelos de regresión logística resultantes tras incluir las

variables de Depresión, Ansiedad y Estrés en conjunto para el Factor I, Ansiedad Ante la

Agresión del IAES. Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados

correctamente es del 75.4% (χ2 = 247.18; p = <.05). Los componentes del modelo

expresados por la OR permiten pronosticar la alta Ansiedad Escolar en base al Factor I,

Ansiedad Ante la Agresión, siendo un 1.11 veces mayor la probabilidad de manifestar

Ansiedad Ante la Agresión por cada punto que se incrementa la puntuación en Depresión,

1.19 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Ante la Agresión por cada punto

que se incrementa la Ansiedad y 1.05 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad

Ante la Agresión por cada punto que se incremente el Estrés.

Tabla 36

Ansiedad y Estrés incluyendo todas las variables


Factor I – Ansiedad ante la agresión- del IAES en función de los factores de Depresión,


Clasificados

correctamente:

75.4%

247.18 .35

FIDAS .10 .02 16.32 .000 1.11 1.05-1.17

FIIDAS .18 .03 36.16 .000 1.19 1.13-1.27

FIIIDAS .05 .02 4.93 .026 1.05 1.01-1.11

Constante

-

1.84 .18 99.78 .000 .15

184

185





puntuaciones en el Factor II - Ansiedad Ante la Evaluación Social -del IAES.


significativas halladas en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor II- Ansiedad Ante la Evaluación Social del IAES.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron estadísticamente

significativas en Ansiedad, Depresión y Estrés, con diferencias de magnitud alta (d= .95,

.82 y .89 respectivamente), entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Ante

la Evaluación Social.

Los estudiantes puntuaron significativamente alto en Ansiedad, Depresión y

Estrés respecto a la Ansiedad Ante la Evaluación Social

Tabla 37

Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en el Factor II - Ansiedad Ante la Evaluación Social -del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Ansiedad 49.87 <.001 7.20 4.45 3.42 3.31 13.72 791.76 <.001 .95

Depresión 19.34 <.001 8.48 4.64 4.93 3.95 11.63 788.75 <.001 .82

Estrés 9.17 .003 10.00 4.48 6.22 3.94 12.60 783.81 <.001 .89

0

2

4

6

8

Puntuaciones altasPuntuaciones bajas

Ansiedad ***

0

2

4

6

8

10


Depresión***

185

186

Figura 12. Diagrama de barras de las diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el Factor II del IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


el Factor II – Ansiedad ante la evaluación social- del IAES en función de los factores

de Depresión, Ansiedad y Estrés



puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Social, en función de los factores de



correcta del 67.7% de los casos (χ2 = 122.63; p = <.05) para la Depresión, Factor I; de un

70.4 % de los casos (χ2 = 164.24; p = <.05) para ansiedad, Factor II; de un 68% de los

casos (χ2 = 140.87; p = <.05) para el Estrés, Factor III. El valor de ajuste de los modelos

(R2 Nagelkerke) se situó en .19 para Depresión, .25 para Ansiedad y .21 para Estrés.


Depresión, Ansiedad y Estrés, en base al Factor II – Ansiedad Ante la Evaluación Social-

del IAES; siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación Social

1.21, 1.28 y 1.23 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones en las

dimensiones indicadas respectivamente.

0

5

10

15


Estrés***

186

187

Tabla 38


Factor II – Ansiedad ante la evaluación social- del IAES en función de los factores de



FIDAS Clasificados

correctamente: 67.7% 122.63 .19 .19 .01 98.41 .000 1.21 1.16-1.25

Constante -1.01 .14 51.17 .000 .36

FIIDAS Clasificados

correctamente:

70.4%

164.24 .25 .25 .02 119.26 .000 1.28 1.22-1.34

Constante -1.03 .13 61.37 .000 .35


correctamente: 68% 140.87 .21 .20 .02 111.72 .000 1.23 1.18-1.27

Constante -1.42 .17 69.46 .000 .24





el Factor II – Ansiedad ante la evaluación social- del IAES en función de los factores

de Depresión, Ansiedad y Estrés, incluyendo todas las variables



puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social, en función de los factores de

Depresión, Ansiedad y Estrés, incluyendo todas las variables.

La tabla 39 presenta el modelo de regresión logística resultante tras incluir las

variables Depresión, Ansiedad y Estrés en conjunto para el Factor II, Ansiedad Ante la

Evaluación Social del IAES. Los resultados muestran que la proporción de casos


modelo expresados por la OR permiten pronosticar la alta Ansiedad Ante la Evaluación

Social- Factor II, en función de la Depresión, Ansiedad y Estrés, siendo un 1.06 veces

mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Ante la Evaluación Social por cada punto

que se incrementa la puntuación en Depresión, 1.16 veces mayor la probabilidad de


187

188

Ansiedad y 1.08 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad ante la Evaluación

Social por cada punto que se incremente el Estrés.

Tabla 39



Depresión, Ansiedad y Estrés, incluyendo todas las variables


Clasificados


FIDAS .05 .02 5.23 .022 1.06 1.01-1.11

FIIDAS .15 .03

26.1

2 .000 1.16 1.09-1.23

FIIIDAS .08 .02 9.50 .002 1.08 1.03-1.14

Constante -1.56 .17

77.3

6 .000 .20





puntuaciones en el Factor III- Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias- del IAES.La tabla 40 y figura 13 ofrecen las medias y diferencias

estadísticamente significativas halladas en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor III- Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y

Sanciones Disciplinarias del IAES.


significativas en Ansiedad, Depresión y Estrés, con diferencias de magnitud alta (d= 1.31,

1.15 y 1.11 respectivamente), entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias.

Los estudiantes con altas puntuaciones en el Factor III del IAES puntuaron

significativamente más alto en Ansiedad, Depresión y Estrés.

188

189

Tabla 40



Disciplinarias- del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Ansiedad 54,37 <.001 7,79 4,18 2,92 3,04 19,16 802,76 <.001 1.31

Depresión 39,77 <.001 8,88 4,51 4,19 3,46 16,76 808,02 <.001 1.15

Estrés 3,44 ,064 10,37 4,23 5,81 3,97 15,64 809 <.001 1.11


y bajas puntuaciones en el Factor III - ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias -del

IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


el Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias- del IAES en

función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés



0

2

4

6

8

10


Ansiedad ***

0

2

4

6

8

10


Depresión ***

0

2

4

6

8

10

12


Estrés ***

189

190


de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.



77.7 % de los casos (χ2 = 297.65; p = <.05) para Ansiedad, Factor II; de un 72.7% de los


(R2 Nagelkerke) se situó en .34 para depresión, .41 para ansiedad y .31 para estrés.


depresión, ansiedad y estrés, en base al Factor III Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y

Sanciones Disciplinarias del IAES; siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias en 1.34, 1.46 y 1.30 veces mayor por

cada punto que aumentan las puntuaciones en las dimensiones indicadas respectivamente.

Tabla 41


Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias- del IAES en

función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.


FIDAS Clasificados

correctamente: 73.7% 235.93 .34 .29 .02 156.64 .000 1.34 1.28-1.40

Constante -1.61 .15 104.83 .000 .19

FIIDAS Clasificados

correctamente: 77.7% 297.65 .41 .38 .02 176.18 .000 1.46 1.38-1.54

Constante -1.65 .15 118.65 .000 .19


correctamente: 72.7% 212.84 .31 .26 .02 152.22 .000 1.30 1.24-1.35

Constante -1.87 .18 105.71 .000 .15





el Factor III - Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias - del IAES

en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo todas las

variables.

Los datos han permitido un modelo de regresión logística a partir del cual se


190

191


de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés, incluyendo todas las variables.


variables Depresión, Ansiedad y Estrés en conjunto para el Factor III, Ansiedad Ante el

Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias del IAES. Los resultados muestran que la

proporción de casos clasificados correctamente es del 79.7% (χ2 = 341.96; p = <.05). Los


Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias-Factor III, en función de la Depresión,

Ansiedad y Estrés, siendo un 1.14 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad

Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias por cada punto que se incrementa la

puntuación en Depresión, 1.28 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad ante

el fracaso escolar y sanciones disciplinarias por cada punto que se incrementa la

Ansiedad, y 1.07 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad ante el fracaso

escolar y sanciones disciplinarias por cada punto que se incremente el Estrés.

Tabla 42


Factor III - Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias - del IAES en

función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente: 79.7 % 341.96 .46

FIDAS .13 .02 21.69 .000 1.14 1.08-1.20

FIIDAS .24 .03 53.47 .000 1.28 1.20-1.37

FIIIDAS .07 .02 7.04 .008 1.07 1.01-1.13

Constante

-

2.39 .20 132.85 .000 .09





puntuaciones en el Factor IV - Ansiedad ante la Evaluación Escolar - del IAES.



puntuaciones en el Factor IV- Ansiedad Ante la Evaluación Escolar IAES.

191

192


significativas en ansiedad, depresión y estrés, con diferencias de magnitud alta (d= 1.12,


Ante la Evaluación Escolar.

Los estudiantes con altas puntuaciones en el Factor IV Ansiedad Ante la

Evaluación Escolar del IAES puntuaron significativamente más alto en Ansiedad,

Depresión y Estrés.

Tabla 43


puntuaciones en el Factor IV - Ansiedad ante la Evaluación Escolar - del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones

Significación estadística

y magnitud diferencias


Ansiedad 42.8

7

<.00

1 7.56 4.27 3.26 3.25 16.44 822.22 <.001 1.12

Depresión 21.5

9

<.00

1 8.69 4.49 4.43 3.70 14.95 826.99 <.001 1.03

Estrés 4.02 .045 10.41 4.28 5.98 3.99 14.95 826.99 <.001 1.07


y bajas puntuaciones en el Factor IV- Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias -del

IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

0

2

4

6

8


Ansiedad ***

0

2

4

6

8

10


Depresión ***

0

2

4

6

8

10

12


Estrés ***

192

193


en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES en función de los

factores de Depresión, Ansiedad y Estrés



puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Escolar, en función de los factores de




74.5 % de los casos (χ2 = 230.07; p = <.05) para Ansiedad, Factor II; de un 71.5% de los


(R2 Nagelkerke) se situó entre .28 para depresión y .32 para Ansiedad, no se presentan

valores para el Estrés.


Depresión, Ansiedad y Estrés, en base al Factor IV- Ansiedad Ante la Evaluación Escolar

del IAES; siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación Escolar

en 1.29, 1.35 y 1.28 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones en las

dimensiones indicadas respectivamente.

Tabla 44


Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES en función de los factores

de Depresión, Ansiedad y Estrés


FIDAS Clasificados

correctamente: 71.3% 195,56 ,28 ,25 ,02 140,68 ,000 1,29 1,23-1.34

Constante -1,41 ,14 90,47 ,000 ,24

FIIDAS Clasificados

correctamente: 74.5% 230,07 ,32 ,30 ,02 153,61 ,000 1,35 1,29-1.42

Constante -1,36 ,13 96,43 ,000 ,25


correctamente: 71.5% 202,85 ,24 ,02 149,94 ,000 1,28 1,23-1.33

Constante -1,82 ,17 105,01 ,000 ,16




193

194


en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES en función de los

factores de Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo todas las variables

Los datos han permitido crear un modelo de regresión logística a partir del cual

se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar altas

puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Escolar, en función de los factores de



variables en Depresión, Ansiedad y Estrés en conjunto para el Factor IV, Ansiedad Ante

la Evaluación Escolar del IAES. Los resultados muestran que la proporción de casos


modelo expresados por la OR permiten pronosticar la alta Ansiedad Escolar -al Factor IV,

en función de Depresión, Ansiedad y Estrés, siendo un 1.10 veces mayor la probabilidad

de manifestar Ansiedad Ante la Evaluación Escolar por cada punto que se incrementa la

puntuación en Depresión, 1.18 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Ante

la Evaluación Escolar por cada punto que se incrementa la Ansiedad y 1.11 veces mayor

la probabilidad de manifestar Ansiedad Ante la Evaluación Escolar por cada punto que se

incremente el Estrés.

Tabla 45


Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES en función de los factores

de Depresión, Ansiedad y Estrés incluyendo todas las variables


Clasificados


FIDAS .10 .02 14.32 .000 1.10 1.05-1.16

FIIDAS .16 .03 30.45 .000 1.18 1.11-1.25

FIIIDAS .10 .02 15.82 .000 1.11 1.05-1.16

Constante -2.15 .19 123.90 .000 .11




194

195


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva



puntuaciones en Ansiedad Cognitiva del IAES.



1.01 y .99 respectivamente), entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Cognitiva.

Los estudiantes con alta puntuación en ansiedad cognitiva puntuaron


Tabla 46


en Ansiedad Cognitiva

Variable

Prueba

Levene

Altas puntuaciones Bajas

puntuaciones

Significación estadística y magnitud

diferencias


Ansiedad 34.02 <.001 7.48 4.19 3.31 3.33 15.83 812.178 <.001 1.09

Depresión 22.97 <.001 8.91 4.53 4.62 3.83 14.66 814.999 <.001 1.01

Estrés 3.46 .063 10.20 4.20 6.10 4.01 14.14 815 <.001 .99

195

196


y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


en Ansiedad Cognitiva en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés



puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, en función de los factores de Depresión, Ansiedad

y Estrés.


Ansiedad Cognitiva en función de las variables Depresión, Ansiedad y Estrés. Los

modelos propuestos permiten hacer una estimación correcta del 71% de los casos (χ2 =

189.78; p = <.05) para la Depresión, Factor I; de un 73.6% de los casos (χ2 = 217.66; p =

<.05) correspondiente a la variable de Ansiedad, Factor II; de un 71% de los casos (χ2 =

177.58; p = <.05) en la variable de Estrés, Factor III. El valor de ajuste de los modelos

(R2 Nagelkerke) se situó en .27 para Depresión, .31 para Ansiedad y .26 para Estrés.


Depresión, Ansiedad y Estrés, siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad

0

2

4

6

8


Ansiedad ***

0

2

4

6

8

10


Depresiòn ***

0

5

10

15


Estrés ***

196

197

Cognitiva, 1.28, 1,24 y 1.08, veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

en las dimensiones indicadas respectivamente.

Tabla 47


Ansiedad Cognitiva en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.


FIDAS Clasificados

correctamente: 71% 189.78 .2

7 .24 .02 136.69 .000 1.28 1.22-1.33

Constante

-

1.44 .15 91.62 .000 .23

FIIDAS Clasificados

correctamente: 73.6% 217.66 .31 .30 .02 147.43 .000 1.35 1.28-1.41

Constante

-

1.36 .14 95.07 .000 .25


correctamente: 71% 177.58 .26 .23 .02 134.94 .000 1.26 1.21-1.31

Constante

-

1.74 .17 96.02 .000 .17

Nota: FIDAS = Ansiedad, FIIDAS = Depresión, FIIIDAS = Strés, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de




en Ansiedad Cognitiva en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés

incluyendo las tres variables



puntuaciones en ansiedad cognitiva, en función de los factores Depresión, Ansiedad y

Estrés.


variables Depresión, Ansiedad y Estrés en conjunto para Ansiedad Cognitiva. Los



pronosticar la alta Ansiedad Cognitiva en función de la Depresión, Ansiedad y Estrés,

siendo un 1.11 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Cognitiva por cada

punto que se incrementa la puntuación en Depresión, 1.18 veces mayor la probabilidad

197

198

de manifestar Ansiedad Cognitiva por cada punto que se incrementa la Ansiedad y 1.08

veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Cognitiva por cada punto que se


Tabla 48


Ansiedad Cognitiva en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés

incluyendo las tres variables


Clasificados

correctamente: 75% 261.66 .37

FIDAS .11 .02 17.61 .000 1.11 1.06-1.17

FIIDAS .17 .03 32.25 .000 1.18 1.12-1.26

FIIIDAS .08 .02 9.21 .002 1.08 1.02-1.14

Constante

-

2.08 .19 116.35 .000 .12




8.7.1.6 Diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en Ansiedad Conductual



puntuaciones en Ansiedad Conductual del IAES.




Conductual.

Los estudiantes con altas puntuaciones en ansiedad conductual puntuaron


198

199

Tabla 49


puntuaciones en Ansiedad Conductual.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Ansiedad 47.70 <.001 7.55 4.26 3.10 3.17 16.80 787.58 <.001 1.16

Depresión 32.99 <.001 8.82 4.57 4.10 3.57 16.29 789.95 <.001 1.13

Estrés 3.68 .055 10.14 4.32 5.74 3.99 14.70 790 <.001 1.05

Figura 16. Diagrama de barras de las diferencias en Ansiedad, Depresión y Estrés en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


Ansiedad Conductual en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés



puntuaciones en Ansiedad Conductual, en función de los factores de Depresión, Ansiedad

y Estrés.

0

2

4

6

8


Ansiedad ***

0

2

4

6

8

10


Depresiòn ***

0

2

4

6

8

10

12


Estrés ***

199

200


Ansiedad Conductual en función de la Depresión, Ansiedad y Estrés. Los modelos

propuestos permiten hacer una estimación correcta del 73.4% de los casos (χ2 = 223.35;

p = <.05) para la Depresión, Factor I; de un 75.1% de los casos (χ2 = 236.11; p = <.05)

correspondiente a la variable de Ansiedad, Factor II; de un 71.3 de los casos (χ2 = 189.63;

p = <.05) en la variable de Estrés, Factor III. El valor de ajuste de los modelos (R2

Nagelkerke) se situó en .33 para Depresión en .35 para Ansiedad y en .29 para Estrés.


Depresión, Ansiedad y Estrés, siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Conductual, 1.32, 1.38 y 1.28, veces mayor por cada punto que aumentan las

puntuaciones en las dimensiones indicadas respectivamente.

Tabla 50


Ansiedad Conductual en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.


FIDAS Clasificados

correctamente:

73.4%

223.35 .33 .28 .02 151.39 .000 1.32 1.26-1.38

Constante -1.51 .15 96.57 .000 .22

FIIDAS Clasificados

correctamente:

75.1%

236.11 .35 .32 .02 153.92 .000 1.38 1.31-1.45

Constante -1.38 .14 93.26 .000 .25


correctamente:

71.3%

189.63 .29 .24 .02 140.79 .000 1.28 1.22-1.33

Constante -1.69 .17 92.81 .000 .18




200

201


Ansiedad Conductual en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés

incluyendo las tres variables.



puntuaciones en Ansiedad Conductual, en función de los factores de Depresión, Ansiedad

y Estrés, incluyendo todas las variables.


variables de Depresión, Ansiedad y Estrés en conjunto para Ansiedad Conductual. Los



pronosticar la alta Ansiedad Conductual en función a la Depresión, Ansiedad y Estrés,

siendo un 1.15 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Conductual por cada

punto que se incrementa la puntuación en Depresión, 1.19 veces mayor la probabilidad

de manifestar Ansiedad Conductual por cada punto que se incrementa la Ansiedad y 1.07

veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Conductual por cada punto que se


Tabla 51


Ansiedad Conductual en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés,

incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente:

77% 287.56 .41

FIDAS .14 .02 27.31 .000 1.15 1.09-1.22

FIIDAS .17 .03 30.02 .000 1.19 1.12-1.27

FIIIDAS .06 .02 6.01 .014 1.07 1.01-1.12

Constante

-

2.09 .19 115.79 .000 .12




201

202


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica.



puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica del IAES.



1.01 y 1.10) respectivamente, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Psicofisiológica.

Los estudiantes con altas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica puntuaron


Tabla 52


en Ansiedad Psicofisiológica.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Ansiedad 56.66 <.001 7.55 4.29 2.98 3.11 17.21 765.05 <.001 1.20

Depresión 20.67 <.001 8.71 4.51 4.49 3.73 14.33 781.62 <.001 1.01

Estrés 11.40 .001 10.22 4.28 5.75 3.77 15.52 780.69 <.001 1.10

202

203


y bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

8.7.20 Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación

en Ansiedad Psicofisiológica en función de los factores de Depresión, Ansiedad y

Estrés.



puntuaciones en ansiedad psicofisiológica, en función de los factores de Depresión,

Ansiedad y Estrés.


Ansiedad Psicofisiológica en función de la Depresión, Ansiedad y Estrés. Los modelos

propuestos permiten hacer una estimación correcta del 71.6% de los casos (χ2 = 179.98;

p = <.05) para la Depresión, Factor I; de un 75.4% de los casos (χ2 = 248.44; p = <.05)

correspondiente a la variable de Ansiedad, Factor II; de un 73 de los casos (χ2 = 204.92;

p = <.05) en la variable de Estrés, Factor III. El valor de ajuste de los modelos (R2

Nagelkerke) se situó en .27 para Depresión, en .36 para Ansiedad, y en .31 para Estrés.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de Depresión, Ansiedad

y Estrés, siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Psicofisiológica 1.28, 1.40 y 1.30 veces

0

2

4

6

8


Ansiedad ***

0

2

4

6

8

10

Puntuacionesaltas

Puntuacionesbajas

Depresión ***

0

2

4

6

8

10

12


Estrés ***

203

204

mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones en las dimensiones indicadas

respectivamente.

Tabla 53


Ansiedad Psicofisiológica en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.


FIDAS Clasificados

correctamente: 71.6% 179.98 .27 .24 .02 131.80 .000 1.28 1.22-1.33

Constante -1.41 .15 86.32 .000 .24

FIIDAS Clasificados

correctamente: 75.4% 248.44 .36 .33 .02 156.56 .000 1.40 1.32-1.47

Constante -1.48 .14 105.25 .000 .22


correctamente: 73% 204.92 .31 .26 .02 145.84 .000 1.30 1.25-1.36

Constante -1.93 .18 107.83 .000 .14





Ansiedad Psicofisiológica en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés,




puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, en función de los factores de Depresión,

Ansiedad y Estrés, incluyendo todas las variables.


variables de Depresión, Ansiedad y Estrés en conjunto para Ansiedad Psicofisiológica.

Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del

78.4% (χ2 = 286.09; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR

permiten pronosticar la alta Ansiedad Psicofisiológica en función a la Depresión,

Ansiedad y Estrés, siendo 1.07 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad

Psicofisiológica por cada punto que se incrementa la puntuación en Depresión, 1.23 veces

mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que se

incrementa la Ansiedad y 1.12 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad

Psicofisiológica por cada punto que se incremente el Estrés.

204

205

Tabla 54


Ansiedad Psicofisiológica en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés,



Clasificados

correctamente:

78.4% 286.09

.4

1

FIDAS .07 .02 6.74 .009 1.07 1.01-1.13

FIIDAS .21 .03 41.43 .000 1.23 1.15-1.31

FIIIDAS .11 .02 17.40 .000 1.12 1.06-1.18

Constante -2.22 .20 121.93 .000 .10





puntuaciones en la puntuación total del IAES



puntuaciones, en la puntuación total del IAES.



1.11 y 1.14) respectivamente, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en la

puntuación total del IAES.

Los estudiantes con altas puntuaciones en el total del IAES puntuaron


205

206

Tabla 55


puntuaciones en la puntuación total del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Ansiedad 59.28 <.001 7.76 4.25 3.02 3.02 18.08 734.19 <.001 1.27

Depresión 23.48 <.001 8.92 4.42 4.41 3.66 15.60 773.34 <.001 1.11

Estrés 8.03 .005 10.48 4.27 5.85 3.82 16.02 782.87 <.001 1.14


y bajas puntuaciones la puntuación total del IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


el total del IAES en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.



puntuaciones en el total del IAES, en función de los factores de Depresión, Ansiedad y

Estrés.

La tabla 56 presenta el modelo de regresión logística resultante de la totalidad de

los factores del IAES en función de los factores de la Depresión, Ansiedad y Estrés. Los

0

2

4

6

8

10

Puntuacionesaltas

Puntuacionesbajas

Ansiedad ***

0

2

4

6

8

10

Puntuacionesaltas

Puntuacionesbajas

Depresión ***

0

5

10

15


Estrés ***

206

207

modelos propuestos permiten hacer una estimación correcta del 75.5% de los casos (χ2 =

210.95; p = <.05) para la variable Depresión, Factor I; de un 75.7% de los casos (χ2 =

272.44; p = <.05) correspondiente a la variable Ansiedad, Factor II; de un 73.5% de los

casos (χ2 = 217.31; p = <.05) en la variable estrés, Factor III. El valor de ajuste de los

modelos (R2 Nagelkerke) se situó en .31 para la variable Depresión, en .39 para la variable

ansiedad, y en .32 para la variable Estrés.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de Depresión, Ansiedad

y Estrés, siendo la probabilidad de aumentar la Ansiedad en todos los factores del IAES, 1.31,

1.42 y 1.31 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones en las dimensiones

indicadas respectivamente.

Tabla 56


total del IAES en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.


FIDAS Clasificados

correctamente: 72.5% 210.95 .31 .27 .02 146.97 .000 1.31 1.25-1.37

Constante -1.69 .16 112.25 .000 .18

FIIDAS Clasificados

correctamente: 75.7% 272.44 .39 .35 .02 167.17 .000 1.42 1.35-1.50

Constante -1.72 .15 127.87 .000 .17



2 .27 .02 153.62 .000 1.31 1.25-1.37

Constante -2.11 .19 123.25 .000 .12





el total del IAES en función de los factores de Depresión, Ansiedad y estrés, incluyendo




puntuaciones en Ansiedad Escolar en el total del IAES, en función de los factores de


207

208

La tabla 57 presenta el modelo de regresión logística resultante en el total del

IAES en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés. Los resultados muestran

que la proporción de casos clasificados correctamente es del 78.6% (χ2 = 314.45; p =

<.05). Los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar la alta

Ansiedad Escolar en el total del IAES en función de la depresión, ansiedad y estrés, siendo

1.10 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Escolar en el Total del IAES

por cada punto que se incrementa la puntuación en Depresión, 1.24 veces mayor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Escolar en el total del IAES por cada punto que se

incrementa la Ansiedad y 1.10 veces mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad

Escolar en el total del IAES por cada punto que se incremente el Estrés.

Tabla 57


total del IAES en función de los factores de Depresión, Ansiedad y estrés, incluyendo



Clasificados


FIDAS .10 .02 13.42 .000 1.10 1.04-1.17

FIIDAS .22 .03 44.13 .000 1.24 1.16-1.33

FIIIDAS .10 .02 13.10 .000 1.10 1.041.16

Constante

-

2.50 .21 140.26 .000 .08




8.8 Ansiedad escolar e inteligencia emocional.

8.8.1 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión- del IAES .


significativas halladas en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión del IAES.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas en pequeña

magnitud en Percepción, Comprensión y Reparación (d= .49; .29 y .23 respectivamente),

208

209

entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad ante la Agresión. Los estudiantes

con altos niveles de Ansiedad ante la Agresión puntuaron significativamente más alto en

percepción que sus iguales con bajos niveles de ansiedad ante la agresión, mientras que

las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y Reparación.

Tabla 58

Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I- Ansiedad ante la Agresión- del IAES.

Variable

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas puntuaciones Significación estadística y magnitud

diferencias


Percepción 2.02 .155 17.64 6.75 14.20 7.37 6.96 821 <.001 .49

Comprensión 5.78 .016 16.13 6.11 18.01 6.94 -4.07 739.01 <.001 .29

Reparación .33 .566 20.21 6.55 21.79 7.01 -3.32 821 .001 .23

Figura 19. Diagrama de barras de las diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el Factor I del IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Percepciòn;

Puntajes altos;

17,64 Percepciòn

; Puntajes

bajos; 14,2

Percepciòn ***

Percepciòn;

Puntajes

altos; 16,13

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 18,01

Comprensiòn ***

Percepciòn; Puntajes

altos; 20,21

Percepciòn; Puntajes

bajos; 21,79Reparaciòn ***

209

210


el Factor I – Ansiedad Ante la Agresión- del IAES en función de la Inteligencia

Emocional.



puntuaciones en Ansiedad ante la Agresión en función de la Inteligencia Emocional.

La tabla 59 presenta los modelos propuestos que permiten hacer una estimación

correcta del 61.5% de los casos (χ2 = 47.02; p = <.05) para la Percepción, FITMMS; de

un 57.1 % de los casos (χ2 = 16.92; p = <.05) para Comprensión FIITMMS; de un 57.2%

de los casos (χ2 = 11.6; p = <.05) para Reparación, FIIITMMS. El valor de ajuste de los

modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .07 para Percepción, .03 para Comprensión y .02

para Reparación.

El valor de la odd ratio (OR) fue superior a 1 para el modelo de Percepción, siendo

la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la Agresión 1.07 (Percepción) veces

mayor por cada punto que aumentaban las puntuaciones en la dimensión citada. Por otro

lado resultó ser .95 y .96 veces menor la probabilidad de presentar alta Ansiedad ante la

Agresión por cada punto que aumentaba la puntuación en la Comprensión y la Reparación

respectivamente.

Tabla 59


Factor I – Ansiedad Ante la Agresión- del IAES en función de la Inteligencia

Emocional.


FITMM

S

Clasificados

correctamente: 61.5% 47.02 .07 .06 .01 43.94 .000 1.07 1.05-1.09

Constante -.88 .17 24.71 .000 .41 FIITMMS Clasificados

correctamente: 57.1% 16.92 .03 -.04 .01 16.47 .000 .95 .93-.97

Constante .96 .20 23.11 .000 2.63 FIIITMMS Clasificados

correctamente: 57.2% 11.06 .02 -.03 .01 10.80 .001 .96 .94-.98

Constante .93 .23 16.01 .000 2.55

Nota: FITMMS = Percepción, FIITMMS = Comprensión, FIIITMMS = Reparación, χ2 = Chi cuadrado;

R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de

Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.

210

211


el Factor I – Ansiedad Ante la Agresión- del IAES en función de la Inteligencia

Emocional incluyendo todas las variables.



puntuaciones en Ansiedad Ante la Agresión en función de la Inteligencia Emocional, incluyendo



las variables de Inteligencia Emocional en conjunto para el Factor I, Ansiedad Ante la

Agresión del IAES. Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados

correctamente es del 65.4% (χ2 = 105.63; p = <.05). Los componentes del modelo

expresados por la OR permiten pronosticar la Inteligencia Emocional en base al Factor I,

Ansiedad Ante la Agresión, del IAES, siendo un 1.11 veces mayor la probabilidad de

manifestar Ansiedad Ante la Agresión por cada punto que se incrementa la puntuación en

Percepción. Por otro lado, resultó ser .92 y .97 veces menor la probabilidad de presentar

alta Ansiedad Ante la Agresión por cada punto que se incrementa la Comprensión y la

Reparación respectivamente.

Tabla 60


Factor I – Ansiedad Ante la Agresión- del IAES en función de la Inteligencia



Clasificados


FITMMS .10 .01 74.54 .000 1.11 1.08-1.14 FIITMMS -.07 .01 27.61 .000 .92 .90-.95 FIIITMM

S

-.03 .01 5.22 .022 .97 .94-.99




211

212


puntuaciones en el Factor II – Ansiedad ante la Evaluación Social- del IAES.



puntuaciones en el Factor II- Ansiedad ante la Evaluación social del IAES.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas en pequeña

magnitud en Percepción y Comprensión (d= .39 y .19 respectivamente), por el contrario,

no se encontraron diferencias significativas en Reparación, entre sujetos con altas y bajas

puntuaciones en Ansiedad ante la Evaluación Social.

Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad ante la Evaluación Social puntuaron

significativamente más alto en Percepción que sus iguales con bajos niveles de Ansiedad

ante la Evaluación Social, mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en

Comprensión.

Tabla 61

Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor II – Ansiedad ante la Evaluación Social- del IAES

.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Percepción .02 .86

6 17.25 6.96 14.47 7.17 5.52 795 <.001 .39

Comprensión .01 .95

4 16.32 6.54 17.63 6.63 -2.78 795 .005 .19

Reparación .41 .52

0 20.89 6.88 21.42 6.87 -1.08 795 .278 -

212

213

Figura 20. Diagrama de barras de las diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el FII del IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


el Factor II – Ansiedad Ante la Evaluación Social - del IAES en función de la

Inteligencia Emocional.

Los datos han permitido crear dos modelos de regresión logística a partir de los cuales se

pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar altas puntuaciones en

Ansiedad Ante la Evaluación Social en función de la Inteligencia Emocional


correcta del 59.1% de los casos (χ2 = 29.91; p = <.05) para la Percepción, FITMMS y de

un 56.7 % de los casos (χ2 = 7.73; p = <.05) para comprensión FIITMMS. El valor de

ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .05 para Percepción y .01 para

Comprensión.

El valor de la odd ratio (OR) fue superior a 1 para el modelo de Percepción en

función de la Inteligencia Emocional, siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Ante la Evaluación Social en 1.05 (percepción) veces mayor por cada punto que aumentan

las puntuaciones respectivamente en la dimensión citada. Por otro lado resultó ser .97

veces menor la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación Social por

cada punto que aumentaba la Comprensión.

Percepciòn;

Puntajes altos;

17,25

Percepciò

n;

Puntajes bajos;

14,47

Percepciòn ***

Comprensió

n; Puntajes

altos; 16,32

Comprensión;

Puntajes bajos;

17,63

Comprensiòn ***

Reparación; Puntajes

altos; 20,89


bajos; 21,42

Reparaciòn ***

213

214

Tabla 62


Factor II – Ansiedad Ante la Evaluación Social - del IAES en función de la Inteligencia

Emocional.


FITMM

S

Clasificados

correctamente: 59.1% 29.91 .05 .05 .01 28.55 .000 1.05 1.03-1.07

Constante -.63 .17 12.72 .000 .52 FIITMM

S Clasificados

correctamente:56.7 % 7.73 .01 -.03 .01 7.64 .006 .97 .95-.99

Constante .75 .20 14.38 .000 2.13

Nota: FITMMS = Percepción, FIITMMS = Comprensión, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de




el Factor II – Ansiedad ante la evaluación social- del IAES en función de la

Inteligencia Emocional incluyendo todas las variables.



puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Social en función de la Inteligencia

Emocional, incluyendo todas las variables.

La tabla 63 presenta el modelo de regresión logística resultante tras incluir

todas las variables de Inteligencia Emocional en conjunto para el Factor II, Ansiedad ante

la Evaluación Social del IAES. Los resultados muestran que la proporción de casos


modelo expresados por la OR permiten pronosticar la Inteligencia Emocional en base al

Factor II, Ansiedad Ante la Evaluación Social, del IAES, siendo un 1.08 veces mayor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Ante la Evaluación Social por cada punto que se

incrementa la puntuación en Percepción. Por otro lado, resultó ser .93 veces menor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Ante La Evaluación Social por cada punto que se

incrementa la Comprensión.

214

215

Tabla 63


Factor II – Ansiedad ante la evaluación social- del IAES en función de la Inteligencia



Clasificados


FITMMS .08 .01 47.68 .000 1.08 1.06-1.11 FIITMMS

-

.06 .01 28.61 .000 .93 .91-.96

Constante .09 .22 .17 .678 1.09





puntuaciones en el Factor III – Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias- del IAES .



puntuaciones en el Factor III- Ansiedad el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias del

IAES.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas en

Percepción, Comprensión y Reparación, con diferencias de magnitud baja (d= .35, .41 y

.25 respectivamente), entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Ante el

Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias.

Los estudiantes con altos niveles en Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias puntuaron significativamente más alto en Percepción que sus iguales con

bajos niveles, mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y

Reparación.

215

216

Tabla 64

Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

el Factor III – Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias- del IAES

.

Variable

Prueba Levene Altas puntuaciones Bajas

puntuaciones



F P M DE M DE t g.l. p d

Percepción .30 .581 16.95 6.96 14.50 6.89 5.00 810 <.001 .35

Comprensión 1.30 .253 15.70 6.19 18.27 6.52 -

5.74 810 <.001 .41

Reparación 1.96 .162 20.11 6.86 21.80 6.58 -

3.55 810 <.001 .25

.

Figura 21. Diagrama de barras de las diferencias en inteligencia emocional en con altas y bajas

puntuaciones en el Factor III del IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


el Factor III – Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias - del IAES

en función de la Inteligencia Emocional.



Percepciòn;

Puntajes altos;

16,95

Percepci

òn;

Puntajes bajos;

14,5

Percepciòn ***

Comprensiò

n; Puntajes

altos; 15,7

Comprensiòn;

Puntajes bajos;

18,27

Comprensiòn ***

Reparaciòn;

Puntajes altos;

20,11

Reparaciòn;

Puntajes bajos;

21,8

Reparaciòn ***

216

217

puntuaciones en Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias en función

de la Inteligencia Emocional.


correcta del 58.3% de los casos (χ2 = 24.63; p = <.05) para la Percepción, FITMMS; de

un 59.1 % de los casos (χ2 = 32.29; p = <.05) para Comprensión, FIITMMS; de un 56,8%

de los casos (χ2 = 12.60; p = <.05) para Reparación, FIIITMMS. El valor de ajuste de los

modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .04 para Percepción, .05 para Comprensión y .02

para Reparación.

El valor de la odd ratio (OR) fue superior a 1 para el modelo de Percepción, siendo la

probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias en

1.05 (Percepción) veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones en la dimensión

citada. Por otro lado resultó ser .93 y .96 veces menor la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias por cada punto que aumentaba la Comprensión

y la Reparación respectivamente.

Tabla 65


Factor III – Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias - del IAES

en función de la Inteligencia Emocional.


FITMM

S

Clasificados

correctamente: 58.3% 24.63 .04 .05 .01 23.73 .000 1.05 1.03-1.07


correctamente: 59.1% 32.29 .05 -.06 .01 30.64 .000 .93 .91-.96

Constante 1.31 .21 39.25 .000 3.72 FIIITMMS Clasificados

correctamente: 56.8% 12.60 .02 -.03 .01 12.25 .000 .96 .94-.98

Constante 1.02 .23 18.47 .000 2.77




217

218


el Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias- del IAES en

función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las variables.



puntuaciones en Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias en función

de la Inteligencia Emocional, incluyendo todas las variables.


todas las variables de inteligencia emocional en conjunto para el Factor III, Ansiedad

Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias del IAES. Los resultados muestran

que la proporción de casos clasificados correctamente es del 63.9% (χ2 = 93.32; p = <.05).

Los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar la Inteligencia

Emocional en base al Factor III, Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias, del IAES, siendo un 1.09 veces mayor la probabilidad de manifestar

Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias por cada punto que se

incrementa la puntuación en percepción. Por otro lado, resultó ser .91 y .97 veces menor

la probabilidad de manifestar Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias por cada punto que se incrementaba la Comprensión y la Reparación

respectivamente.

Tabla 66


Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias- del IAES en

función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las variables.


Clasificados


FITMMS .09 .01 53.11 .000 1.09 1.06-1.12

FIITMMS -.08 .01 39.22 .000 .91 .89-.94 FIIITMMS -.02 .01 4.91 .027 .97 .94-.99

Constante .91 .28 10.45 .001 2.49




218

219

8.8.1.0 Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor IV- Ansiedad ante la Evaluación Escolar- del IAES.



puntuaciones en el Factor IV- Ansiedad ante la Evaluación Escolar del IAES.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas y de

pequeña magnitud en Percepción, Comprensión y Reparación (d= .43, .35 y .14

respectivamente), entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad ante la

Evaluación Escolar. Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad ante la Evaluación

Escolar puntuaron significativamente más alto en percepción que sus iguales con bajos

niveles, mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y

Reparación.

Tabla 67


puntuaciones en el Factor IV- Ansiedad ante la Evaluación Escolar- del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



F P M DE M DE t g.l. p d

Percepción 1.01 .315 17.02 6.97 14.09 6.75 6.11 828 <.001 .43

Comprensión .06 .804 15.87 6.37 18.12 6.39 -

5.04 828 <.001 .35

Reparación 3.65 .056 20.60 6.93 21.57 6.54 -

2.04 828 .041 14

219

220

Figura 22. Diagrama de barras de las diferencias en inteligencia emocional en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor IV del IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


en el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES en función de la




puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Escolar en función de la Inteligencia

Emocional.


correcta del 59.4% de los casos (χ2 = 36.54; p = <.05) para la percepción, FITMMS; de

un 58.3 % de los casos (χ2 = 25.6; p = <.05) para comprensión, FIITMMS; de un 55.3%

de los casos (χ2 = 4.19; p = <.05) para reparación, FIIITMMS. El valor de ajuste de los

modelos (R2 Nagelkerke) se situó en .06 para Percepción, .04 para Comprensión, y .01

para Reparación.


la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación escolar en 1.06

(percepción) veces mayor por cada punto que aumentaba las puntuaciones de la

Percepciòn;

Puntajes

altos; 17,02

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 14,09

Percepciòn ***

Comprensi

ón;

Puntajes altos; 15,87

Comprensi

ón;

Puntajes bajos;

18,12

Comprensiciòn ***


altos; 20,6


bajos; 21,57

Reparaciòn *

220

221

dimensión citada. Por otro lado, resultó ser .94 y .97 veces menor la probabilidad de

presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación Escolar por cada punto que aumentaba la

Comprensión y la Reparación, respectivamente.

Tabla 68


Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES en función de la



FITMM

S

Clasificados

correctamente: 59.4% 36.54 .06 .06 .01 34.58 .000 1.06 1.04-1.08

Constante

-

.76 .17 18.60 .000 .46

FIITMMS Clasificados

correctamente: 58.3% 25.06 .04 -

.05 .01 24.08 .000 .94 .92-.96

Constante

1.135 .20 1.1

3 .20 30.71 .000 3.11

FIIITMMS Clasificados

correctamente: 55.3% 4.19 .01 -

.02 .01 4.15 .042 .97 .95-.99

Constante .64 .23 7.80 .005 1.90





el Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES en función de la


Los datos han permitido crear un modelo de regresión logística del cual se pueden

hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar altas puntuaciones

en Ansiedad Ante la Evaluación Escolar en función de la Inteligencia Emocional,



todas las variables de Inteligencia Emocional en conjunto para el Factor IV, Ansiedad

ante la Evaluación Escolar del IAES. Los resultados muestran que la proporción de casos


modelo expresados por la OR permiten pronosticar la Inteligencia Emocional en base al

221

222

Factor IV, Ansiedad Ante la Evaluación Escolar del IAES, siendo un 1.10 veces mayor

la probabilidad de manifestar Ansiedad Ante la Evaluación Escolar por cada punto que

se incrementa la puntuación en Percepción. Por otro lado, resultó ser .90 veces menor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Ante la Evaluación Escolar por cada punto que se

incrementaba la Comprensión.

Tabla 69


Factor IV – Ansiedad ante la evaluación escolar- del IAES en función de la



Clasificados


FITMMS .10 .01 64.21 .000 1.10 1.07-1.13 FIITMMS -.09 .01 55.23 .000 .90 .88-.93

Constante .33 .22 2.09 .148 1.39





puntuaciones Ansiedad Cognitiva



puntuaciones en Ansiedad Cognitiva.


Percepción, Comprensión y Reparación (d= .47, .26 y .16 respectivamente), entre sujetos

con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva. Los estudiantes con altos niveles

de Ansiedad Cognitiva puntuaron significativamente más alto en Percepción que sus

iguales con bajos niveles, mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en

Comprensión y Reparación.

222

223

Tabla 70


puntuaciones Ansiedad Cognitiva

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Percepción .28 .594 17.63 6.84 14.36 7.13 6.67 816 <.001 .47

Comprensión 1.93 .164 16.22 6.17 17.85 6.56 -

3.64 816 <.001 .26

Reparación .01 .911 20.49 6.54 21.55 6.78 -

2.26 816 .024 .16

.

Figura 23. Diagrama de barras de las diferencias en inteligencia emocional en con altas y bajas puntuaciones

Ansiedad Cognitiva, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional.



puntuaciones en Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional.

Percepciòn;

Puntajes

altos; 17,63

Percepciòn;

Puntajes

bajos;

14,36

Percepciòn ***

Comprensi

ón;


Comprensi

ón;

Puntajes bajos;

17,85

Comprensiòn ***


altos; 20,49


bajos; 21,55

Reparaciòn *

223

224

La tabla 71 presenta los modelos de regresión logística resultante de la variable

Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional. Los modelos propuestos

permiten hacer una estimación correcta del 59.8% de los casos (χ2 = 43.27; p = <.05) para

Percepción, FITMMS; de un 56.1% de los casos (χ2 = 13.23; p = <.05) correspondiente a

la variable de Comprensión, FIITMMS; de un 54.4% de los casos (χ2 = 5.14; p = <.05)

en la variable Reparación, FIIITMMS. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)

se situó en .07 para Percepción, en .02 para Comprensión, y en .01 para Reparación.

El valor de la odd ratio (OR) fue superior a 1 para el modelo de percepción, siendo

la probabilidad de presentar alta ansiedad cognitiva en 1.06 (Percepción) veces mayor por

cada punto que aumentaban las puntuaciones de la dimensión citada. Por otro lado, resultó

ser .96 y .97 veces menor la probabilidad de presentar alta ansiedad cognitiva por cada

punto que aumentaba la Comprensión y la Reparación respectivamente.

Tabla 71


Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional.


FITMM

S

Clasificados

correctamente: 59.8% 43.27 .07 .06 .01 40.61 .000 1.06 1.04-1.09


correctamente: 56.1% 13.23 .02 -.04 .01 12.95 .000 .96 .94-.98

Constante .85 .20 17.65 .000 2.36 FIIITMMS Clasificados

correctamente: 54.4% 5.14 .01 -.02 .01 5.08 .024 .97 .95-.99

Constante .67 .23 8.25 .004 1.96





Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las

variables.



puntuaciones en Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional.

224

225


Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional. Los resultados muestran


Los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar la alta Ansiedad

Cognitiva en función a la Inteligencia Emocional, siendo un 1.10 veces mayor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Cognitiva por cada punto que se incrementa la

puntuación en Percepción. Por otro lado, resultó ser .91 veces menor la probabilidad de

manifestar ansiedad cognitiva por cada punto que se incrementa la Comprensión.

Tabla 72


Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las

variables.


Clasificados


FITMMS .10 .01 67.21 .000 1.10 1.08-1.13 FIITMMS -.08 .01 43.03 .000 .91 .89-.94

Constante .06 .23 .07 .791 1.06





puntuaciones en Ansiedad Conductual.


significativas halladas en función de la Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas y de

pequeña magnitud en Percepción, Comprensión y Reparación (d= .42, .31 y .20

respectivamente), entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual.

Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad Conductual puntuaron significativamente

más alto en Percepción que sus iguales con bajos niveles, mientras que las diferencias

fueron en sentido inverso en Compresión y Reparación.

225

226

Tabla 73


puntuaciones en Ansiedad Conductual .

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Percepción .01 .925 16.93 6.77 14.08 6.82 6.01 791 <.001 .42

Comprensión 1.39 .237 15.98 6.23 17.97 6.48 -

4.38 791 <.001 .31

Reparación .93 .333 20.23 6.72 21.53 6.59 -

2.73 791 .006 .20

.

Figura 24. Diagrama de barras de las diferencias en inteligencia emocional en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Percepciòn;

Puntajes


Puntajes

bajos; 14,08

Percepciòn ***

Comprensi

ón;

Puntajes altos;

15,98

Comprensi

ón;

Puntajes bajos;

17,97

Comprensiòn ***


altos; 20,23


bajos; 21,53

Reparaciòn

226

227


en Ansiedad Conductual en función de la Inteligencia Emocional.

Los datos han permitido crear tres modelos de regresión logística a partir de los cuales se

pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar altas puntuaciones en

ansiedad conductual en función de la inteligencia emocional.


Ansiedad Conductual en función de la Inteligencia Emocional. Los modelos propuestos

permiten hacer una estimación correcta del 61% de los casos (χ2 = 35.39; p = <.05) para

Percepción, FITMMS; de un 58.3% de los casos (χ2 = 18.98; p = <.05) correspondiente a

la variable de Comprensión, FIITMMS; de un 56.2% de los casos (χ2 = 7.49; p = <.05)

en la variable Reparación, FIIITMMS. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)

se situó en .06 para Percepción, .03 para Comprensión y .01 para Reparación.

El valor de la odd ratio (OR) fue superior a 1 para el modelo de percepción, siendo la

probabilidad de presentar alta Ansiedad Conductual 1.06 (Percepción) veces mayor por

cada punto que aumentaban las puntuaciones de la dimensión citada. Por otro lado, resultó

ser .95 y .97 veces menor la probabilidad de presentar alta ansiedad conductual por cada

punto que aumentaba la Comprensión y la Reparación respectivamente.

Tabla 74


Ansiedad Conductual en función de la Inteligencia Emocional.


FITMM

S

Clasificados

correctamente: 61% 35.39 .06 .06 .01 33.40 .000 1.06 1,04-1.08

Constante -.73 .18 16.31 .000 .47 FIITMM

S Clasificados

correctamente: 58.3% 18.98 03 -.04 .01 18.38 .000 .95 ,93-.97


correctamente: 56.2% 7.49 .01 -.03 .01 7.36 .007 .97 ,95-.99

Constante .85 .24 12.81 .000 2.36




227

228


Ansiedad Conductual en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las

variables



puntuaciones en Ansiedad Conductual en función de la Inteligencia Emocional,



Ansiedad Conductual en función de la Inteligencia Emocional. Los resultados muestran


Los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar alta Ansiedad

Conductual en función a la Inteligencia Emocional, siendo un 1.10 veces mayor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Conductual por cada punto que se incrementa la

puntuación en Percepción. Por otro lado, resultó ser .91 veces menor la probabilidad de

manifestar Ansiedad Conductual por cada punto que se incrementaba la Comprensión.

Tabla 75


Ansiedad Conductual en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las

variables.


Clasificados


FITMMS .10 .01 59.85 .000 1.10 1.07-1.13 FIITMMS -.09 .01 46.88 .000 .91 .88-.93

Constante .28 .23 1.51 .219 1.33





puntuaciones Ansiedad Psicofisiológica.



puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica.

228

229


Percepción, Comprensión y Reparación, con diferencias de magnitud baja (d = .40, .37 y

.19 respectivamente), entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Psicofisiológica. Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad Psicofisiológica ante la

agresión puntuaron significativamente más alto en percepción que sus iguales con bajos

niveles, mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y

Reparación.

Tabla 76

Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

Ansiedad Psicofisiológica .

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




Percepción ,05 ,817 17,13 6,71 14,40 6,96 5,57 783 <,001 .40

Comprensión 2,22 ,136 15,73 6,06 18,06 6,60 -

5,16 783 <,001 .37

Reparación ,43 ,509 20,46 6,89 21,80 6,88 -

2,72 783 ,007 .19

.


bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Percepciòn;

Puntajes

altos; 17,13

Percepciòn;

Puntajes

bajos; 14,4

Percepciòn ***

Comprensi

ón;


Comprensi

ón;

Puntajes bajos;

18,06

Comprensiòn ***


altos; 20,46


bajos; 21,8Reparaciòn

229

230


en Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia Emocional.



puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia Emocional.


Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia Emocional. Los modelos

propuestos permiten hacer una estimación correcta del 59% de los casos (χ2 = 30.42; p =

<.05) para percepción, FITMMS; de un 57.7% de los casos (χ2 = 26.22; p = <.05)

correspondiente a la variable de Comprensión, FIITMMS; de un 55.3% de los casos (χ2

= 7.43; p = <.05) en la variable reparación, FIIITMMS. El valor de ajuste de los modelos

(R2 Nagelkerke) se situó en .05 para Percepción, .04 para Comprensión y .01 para

Reparación.


la probabilidad de presentar alta Ansiedad Psicofisiológica 1.06 (percepción) veces

mayor por cada punto que aumentaban las puntuaciones de la dimensión citada. Por otro

lado, resultó ser .94 y .97 veces menor la probabilidad de presentar Ansiedad

Psicofisiológica por cada punto que aumentaban las puntuaciones en Comprensión y

Reparación respectivamente.

Tabla 77


Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia Emocional.


FITMMS Clasificados

correctamente: 59% 30.42 05 .05 .01 28.98 .000 1.06 1.03-1.08


correctamente: 57.7% 26.22 .04 -.05 .01 25.10 .000 .94 .92-.96


correctamente: 55.3% 7.43 .01 -.02 .01 7.31 .007 .97 .95-.99

Constante .77 .23 10.83 .001 2.17




230

231


Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas

las variables.



puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia Emocional,



Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia Emocional. Los resultados

muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del 62.7% (χ2 = 89.06;

p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar alta

Ansiedad Psicofisiológica en función a la Inteligencia Emocional, siendo un 1.09 veces

mayor la probabilidad de manifestar Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que se

incrementa la puntuación en Percepción. Por otro lado, resultó ser .90 veces menor la

probabilidad de manifestar Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que se incrementaba

la Comprensión.

Tabla 78


Ansiedad Psicofisiológica en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas

las variables.


Clasificados


FITMMS .09 .01 55.65 .000 1.09 1.07-1.12 FIITMMS

-

.09 .01 52.38 .000 .90 .88-.93

Constante .35 .23 2.19 .138 1.42




231

232


puntuaciones en la puntuación total del IAES

La tabla y 79 figura 26 ofrecen las medias y diferencias estadísticamente


puntuaciones en la puntuación total del IAES.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas, en pequeña

magnitud, en Percepción, Comprensión y Reparación (d= .48, .36 y .18 respectivamente),

entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES. Los

estudiantes puntuaron significativamente con altos niveles en Percepción que sus iguales

con bajos niveles, mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión

y Reparación.

Tabla 79

Diferencias en Inteligencia Emocional en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

la puntuación total del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas puntuaciones Bajas puntuaciones Significación estadística y magnitud

diferencias


Percepción .07 .790 17.50 6.82 14.17 7.03 -6.749 785 <.001 .48

Comprensión .88 .347 15.88 6.24 18.20 6.60 5.066 785 <.001 .36

Reparación .31 .573 20.51 6.78 21.76 6.84 2.583 785 .010 .18

232

233


bajas puntuaciones en el total del IAES, * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


el total del IAES en función de la Inteligencia Emocional.


cuales se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar alta

puntuación en el total del IAES en función de la Inteligencia Emocional.

La tabla 80 presenta el modelo de regresión logística resultante de la totalidad de

los factores del IAES en función de la Inteligencia Emocional. Los modelos propuestos

permiten hacer una estimación correcta del 60.1% de los casos (χ2 = 44.14; p = <.05) para

la variable Percepción, FITMMS; de un 54.7% de los casos (χ2 = 25.77; p = <.05)

correspondiente a la variable Comprensión, FIITMMS; de un 53.6% de los casos (χ2 =

6.67; p = <.05) en la variable Reparación, FIIITMMS. El valor de ajuste de los modelos

(R2 Nagelkerke) se situó entre .07 para la variable Percepción, en .04 para la variable

Comprensión y en .01 para la variable Reparación.

El valor de la odd ratio (OR) fue superior a 1 para el modelo de percepción en función de

la totalidad del IAES, siendo la probabilidad de presentar alta Ansiedad Escolar en el total

del IAES en 1.07 (Percepción) veces mayor por cada punto que aumentaban las

Percepciòn;

Puntajes altos;

17,5

Percepciòn;

Puntajes bajos;

14,17

Percepciòn ***

Comprensi

ón;


Comprensi

ón;

Puntajes bajos; 18,2

Comprensiòn ***


altos; 20,51


bajos; 21,76Reparaciòn **

233

234

puntuaciones de la dimensión citada. Por otro lado, resultó ser .94 y .97 veces menor la

probabilidad de presentar Ansiedad Escolar en la totalidad del IAES por cada punto que

aumentaban las puntuaciones de la Comprensión y la Reparación respectivamente.

Tabla 80


total del IAES en función de la Inteligencia Emocional.

Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95% FITMMS Clasificados

correctamente: 60.1% 44.14 .07 .06 .01 41.27 .000 1.07 1.04-1.09

Constante

-

1.01 .18 30.44 .000 .36

FIITMMS Clasificados

correctamente: 57.4% 25.27 .04 -.05 .01 24.21 .000 .94 .92-.96


correctamente: 53.6% 6.67 .01 -.02 .01 6.57 .010 .97 .95-.99

Constante .64 .23 7.56 .006 1.91





en el total del IAES en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las

variables.


pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar alta

puntuación en el total del IAES en función de la Inteligencia Emocional, incluyendo todas

las variables.

La tabla 81 presenta el modelo de regresión logística resultante de la totalidad

de los factores del IAES en función de la Inteligencia Emocional, incluyendo todas las

variables. Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente

es del 64.3% (χ2 = 112.15; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR

permiten pronosticar la alta Ansiedad Escolar en el total del IAES en función a la

Inteligencia Emocional, siendo 1.11 veces mayor la probabilidad de manifestar alta

Ansiedad Escolar en la totalidad del IAES por cada punto que se incrementa la

Percepción. Por otro lado, resultó ser .89 veces menor la probabilidad de manifestar alta

234

235

Ansiedad Escolar en la totalidad del IAES por cada punto que se incrementaba la

Comprensión.

Tabla 81


total del IAES en función de la Inteligencia Emocional incluyendo todas las variables.


Clasificados


FITMMS .11 .01 73.85 .000 1.11 1.09-1.14 FIITMMS -.10 .01 59.73 .000 .89 .87-.92

Constante .14 .23 .38 .537 1.15




235

236

9. DISCUSIÓN

Considerando que el objetivo general de la presente investigación fue doble, de

una parte, validar el Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria (IAES)

a la población ecuatoriana de 12 a 18 años, y de otra, estudiar la relación entre dicho

constructo, el rechazo escolar, la depresión, ansiedad y estrés y la inteligencia emocional,

se partió del juico de expertos y posteriormente se realizó la aplicación de los

instrumentos: Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria (IAES), School

Refusal Assessment Scale Revised for Children (SRAS-R-C) (Kearney, 2002), Depresión,

ansiedad y estrés (DAS-21) (Lovibond, P. F., & Lovibond, S. H., 1995.) y Trait Meta-

Mood Scale (TMMS 24) (Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., y Ramos, N, 2004.), a

estudiantes de 12 a 18, a partir de lo cual, se obtuvo un Inventario de Ansiedad Escolar

redactado en lenguaje contextualizado y frecuente para los estudiantes ecuatorianos.

En cuanto al análisis de la consistencia interna del IAES original, constituida

por 4 factores situacionales respecto al ámbito escolar y tres sistemas de respuesta, al

relacionarlo con los resultados obtenidos en la presente investigación, se observa que el

IAES-EC coincide con la estructura multidimensional de este constructo, los factores

(Ansiedad ante la agresión, Ansiedad ante la evaluación social, Ansiedad ante el fracaso

escolar y sanciones disciplinarias y Ansiedad ante la evaluación escolar) y los tres

sistemas de respuestas (Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Conductual y Ansiedad

Psicofisiológica) lo que confirma la primera hipótesis de trabajo de este estudio, respecto

a la estructura por cuatro factores del IAES y tres sistemas de respuestas, obteniéndose

entonces, una versión del IAES adaptada a los adolescentes ecuatorianos de 12 a 18 años,

con una estructura factorial multidimensional respecto a las situaciones y respuestas

evaluadas.

Lo cual coincide con algunos estudios que determinan que las situaciones generadoras

de ansiedad en el ámbito escolar, pueden agruparse, en cuatro grandes categorías: a)

ansiedad ante el fracaso y castigo escolar; que incluye situaciones relativas al mal

rendimiento y sus consecuencias, b) ansiedad ante la evaluación social; relacionada con

el temor a la crítica de los demás sobre el desempeño escolar, c) ansiedad ante la agresión;

referida a la ansiedad generada ante la posibilidad de ser agredido física o

psicológicamente en el colegio y d) ansiedad ante la evaluación escolar, categoría que

236

237

reúne las situaciones que ponen a prueba las aptitudes y los conocimientos escolares, así

como por los tres sistemas de respuesta cognitiva, psicofisiológica y conductual (García-

Fernández, 2001; García-Fernández, Espada, Orgilés y Méndez, 2010; García-Fernández,

Martínez-Monteagudo e Inglés, 2011; García-Fernández et al., 2011).

Igualmente, esto aporta a superar el enfoque unitario de la ansiedad por una

concepción multidimensional (Lang, 1968) que además al expresarse por medio de

patrones de respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras, que dependiendo de las

condiciones y variantes pueden o no estar directa o escasamente articuladas entre sí,

fundamentan la importancia de evaluar los tres sistemas nominados(Cano-Vindel y

Miguel-Tobal, 1999).

Estos hallazgos concuerdan también, con las investigaciones previas en las que se

hallaban estructuras multifactoriales para el constructo ansiedad escolar dependiendo de

la situación, siendo las más temidas aquéllas que hacían referencia al fracaso y castigo

escolar, a la evaluación social y escolar, y a la agresión (Bragado, 2006; Dunn, 1970;

García-Fernández et al., 2010; García-Fernández et al., 2011a; García-Fernández et al.,

2008; García-Fernández et al., 2014; Helms y Gable, 1989; Inglés et al., 2015; Méndez,

1988; Méndez, García-Fernández y Olivares, 1996). La intercorrelación media de los

factores y la de estos con la puntuación total del IAEP fue alta, dato que indicaba que, a

pesar de que cada factor medía un tipo de respuesta ansiosa (dependiendo de la situación

escolar), todas esas reacciones estaban relacionadas, evaluando aspectos distintos de una

misma respuesta o constructo: Ansiedad Escolar. Igualmente, estos hallazgos fueron

coherentes con el modelo interactivo-multidimensional propuesto por Endler (1973,

1975, 1981), el cual señalaba la existencia de distintos rasgos de ansiedad unidos a las

diversas situaciones, de forma que cada persona mostraría un perfil diferente de rasgos y

de conductas de ansiedad ligados a las distintas áreas situacionales.

Por tanto, los resultados corroboran que existen diferentes tipos de ansiedad

escolar, según el tipo de situación escolar a la que hagamos referencia. Es decir, esta

respuesta emocional podrá variar en función del tipo de circunstancias escolares que

afronte el alumnado.

237

238

Análisis factorial exploratorio de los tres sistemas de respuesta

Escala Cognitiva

Con relación a la dimensión cognitiva, el análisis factorial y la varianza total

determinó que ésta quede constituida por un solo factor denominado ansiedad cognitiva

con 5 ítems que indican pensamientos y sentimientos de ansiedad asociados a las distintas

situaciones escolares como: me da miedo; le doy vueltas en mi cabeza. No pienso en otra

cosa; siento temor a equivocarme; me preocupa lo que dirán mis padres; pienso que

debería haber trabajado más.

Lo que se relaciona con criterios anteriores respecto a este factor, que lo relacionan

con la experiencia interna del sujeto, influidas por variables relacionadas con su

percepción, así como por la evaluación negativa de los estímulos generadores de

ansiedad, la imaginación de la ejecución de respuestas de evitación y la preocupación

excesiva e irrealista sobre los síntomas físicos que se sentirán en una determinada

situación, cuyas manifestaciones pueden expresarse por medio del miedo, pánico,

alarma, inquietud, aprensión, las obsesiones y los pensamientos intrusivos de tipo

catastrófico (Sandín, 1990), como también, el temor a las críticas de los pares, la constante

anticipación de consecuencias, desfavorables y desagradables, que además pueden ser

percibidas como incontrolables (Cano-Vindel y Miguel Tobal, 2001).

Escala Conductual

De igual manera, la respuesta conductual, quedó constituida por un único factor,

denominado ansiedad conductual y con 5 ítems que valoran aspectos conductuales

fácilmente observables ante diversas situaciones escolares como: me tiemblan las

piernas, me tiembla la voz, sonrío falsamente con facilidad, no me salen las palabras y

lloro sin querer.

Criterios que también se observan en otros estudios que nominan al componente

expresivo o motor, como resultado de cambios de conducta observables a partir de

respuesta de evitación y escape de la situación generadora de ansiedad mostradas por los

individuos (Sandín, 1990), cuya sintomatología ansiógena, se expresa a través de

238

239

perturbaciones verbales como temblor de la voz, quedarse en blanco y no verbales, como

sonrisas nerviosas, temblores y llanto

Escala Psicofisiológica

Respecto a la respuesta psicofisiológica de igual forma, quedó conformada por un

solo factor denominado ansiedad psicofisiológica, con 5 ítems que evalúan la activación

del sistema nervioso ante las situaciones escolares como: mi respiración es rápida, me

late el corazón rápidamente, me pongo rojo, siento molestias en el estómago y me duele

la cabeza.

Datos que coinciden con estudios que manifiestan que en el nivel psicofisiológico,

la ansiedad escolar se expresa a través de un conjunto de alteraciones producidas en el

Sistema Nervioso Autónomo y en el Sistema Nervioso Somático, tales como cambios en

la frecuencia cardíaca, en la presión arterial o en la tensión muscular, sudoración palmar

excesiva, dolores de estómago o de cabeza, sofocos o escalofríos, respiración agitada,

reacciones involuntarias que podrían llegar a transformarse en verdaderos trastornos

psicosomáticos (Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1994).

De ahí que, el conceptualizar a la ansiedad escolar como una respuesta compleja

formada por tres tipos de manifestaciones (cognitiva, psicofisiológica y conductual) que

varía dependiendo de la situación escolar a la que se enfrente el sujeto, es fundamental,

puesto que posibilita a investigadores y educadores a obtener información más objetiva

de cada estudiante particularmente, así como facilitaría la realización de intervenciones

clínicas o educativas acordes a sus necesidades y en conformidad con la complejidad de

este fenómeno y el contexto en el que se presenta (Martínez-Monteagudo, Inglés, Cano-

Vindel y García-Fernández, 2012).

Además, los tres factores de respuesta presentaron correlaciones estadísticamente

significativas entre ellos, aspecto que corrobora la Teoría Tridimensional de Lang (1968,

1971, 1978, 1985) según la cual, cualquier respuesta de ansiedad está formada por

reacciones cognitivas, psicofisiológicas y motoras que pueden ser parcialmente

independientes (posibles correlaciones bajas entre ellas), pero a su vez, altamente

interactivas entre sí (aumentando así el grado de asociación entre las mismas). En este

caso, las correlaciones entre los tres tipos de respuesta fueron altas, lo que dio muestra

239

240

del grado de interacción entre ellas. Esto indicaría que, a pesar de que funcionan de forma

parcialmente diferenciada, unas reacciones pueden influir en la aparición o aumento de

las demás (Cano-Vindel, 2003; Norton y Asmundson, 2003; Ollendick et al., 2011).

Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuación total del IAES y entre

los sistemas de respuesta y la puntuación total del IAES.

Las correlaciones entre los cuatro factores situacionales del IAES-EC fueron de

alta magnitud y positivas entre los factores y para la puntuación total del IAES-EC, de

igual manera que entre los tres sistemas de respuesta en los cuales, la correlación más

elevada corresponde a la escala de ansiedad cognitiva, lo que comprueba la segunda

hipótesis de este estudio que esperaba que los factores del IAES (situaciones y respuestas)

presenten correlaciones altas entre sí y con la puntuación total del cuestionario.

Diferencias en ansiedad escolar en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I- Ansiedad ante la agresión- del IAES y regresiones logísticas binarias en

función del rechazo escolar.

El cuanto al Factor I Ansiedad Ante la Agresión, del IAES, el estudio permitió

verificar que los estudiantes con altas puntuaciones en éste, puntuaron significativamente

más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en los tres factores del SRAS Evitación

de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la

Escuela, Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación y Comportamiento para

Captar la Atención de otras Personas Significativas, lo que posibilitó en primera

instancia, crear tres modelos de regresión logística para estas variables con la

probabilidad de establecer la presencia de alta Ansiedad Ante la Agresión por cada punto

que aumentan las puntuaciones en ellas, y por otro, al incluir todas las variables del

Rechazo Escolar en conjunto se obtuvo un modelo de regresión logística que permite

hacer estimaciones correctas respecto a la mayor probabilidad de presentar altas

puntuaciones en este factor en función del Escape de Situaciones Sociales y/o de

Evaluación y de Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o

Situaciones Relacionadas con la Escuela.

Lo que coincide con los resultados presentados por otros estudios como los realizados

en Chile, que coinciden en señalar que la agresión y la violencia observada en los

240

241

estudiantes refieren un problema transversal al contexto cultural y social, constituyendo

un problema que atañe la salud en la comunidad escolar y de tal intensidad que ha llegado

a provocar incidentes delictuales al interior de los centros educativos, así como también

dificultades en el aprendizaje y abandono escolar (Cid, Díaz, Pérez, Torruela y

Valderrama, 2008).


Factor II Ansiedad ante la Evaluación Social- del IAES y regresiones logísticas

binarias para la probabilidad de presentar alta puntuación en el Factor II, Ansiedad

Ante la Evaluación Social, del IAES en función del Rechazo Escolar.

El cuanto al Factor II Ansiedad Ante la Evaluación Social, del IAES, el estudio

permitió verificar que los estudiantes con altas puntuaciones en éste, puntuaron


de la SRAS Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones

Relacionadas con la Escuela, Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación, para el

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas y para

Obtención de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, lo que posibilitó en primera

instancia, crear cuatro modelos de regresión logística para las variables del SRAS con

la probabilidad de la estimación de presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación Social por

cada punto que aumentan las puntuaciones de las variables indicadas, de igual manera, al

incluir todas las variables del Rechazo Escolar en conjunto, se obtuvo un modelo de

regresión logística a partir del cual se puede estimar la probabilidad de presentar altas

puntuaciones en el Factor II Ansiedad Ante la Evaluación Social, del IAES, por cada punto

que se incrementa la puntuación en Evitación de la Afectividad Negativa que provocan

Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela, en Escape de Situaciones Sociales

y/o de Evaluación, en Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas

Significativas.

En relación a lo planteado, se encuentran muchos estudios (García-López,

Piqueras, Díaz-Castela e Inglés, 2008; Inglés et al. 2003, Méndez et al. 2002) que señalan

que el “miedo a hablar en público/ clase», que consta en este factor, es una de las

situaciones sociales que genera mayor temor en los adolescentes, lo que se explicaría

puesto que, el desarrollo cognitivo adquirido por el adolescente en esta etapa de la vida,

le posibilita tener mayor conciencia de la discrepancia entre cómo se ven a sí mismos y

241

242

cómo creen que los ven los demás, lo que les hace más vulnerables a las situaciones

sociales y ocasiona respuestas de mayor ansiedad y evitación ante las mismas (Bados,

2005). Así también, la literatura presenta una evolución creciente en la frecuencia del

temor a hablar en público de acuerdo a la edad. Bragado, Carrasco, Sánchez y Bersabé

(1996) con una prevalencia de este temor, de un 4.8% en preadolescentes de entre 10 y

13 años y de un 6.3% en adolescentes de entre 14 y 17 años


Factor III- Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias- del IAES y

regresiones logísticas binarias para la probabilidad de presentar alta puntuación en el

Factor III, Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias del IAES en

función del rechazo escolar.

El cuanto al Factor III Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias- del IAES, el estudio permitió verificar que los estudiantes con altas

puntuaciones en éste, puntuaron significativamente más alto que sus iguales con bajas

puntuaciones en los tres factores del SRAS Evitación de la Afectividad Negativa que

Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela, Escape de Situaciones

Sociales y/o de Evaluación y Comportamiento para Captar la Atención de otras

Personas Significativas, lo que posibilitó en primera instancia, crear tres modelos de

regresión logística para las variables del SRAS a partir de los cuales se estima la

probabilidad de presentar altas puntuaciones en este factor por cada punto que aumentan

las puntuaciones en las variables del SRAS nominadas, de igual manera, al incluir todas

las variables del Rechazo Escolar en conjunto, los datos permitieron obtener un modelo

de regresión logística a partir del cual se estima la mayor probabilidad de presentar altas

puntuaciones en Factor III Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias-

del IAES, por cada punto que se incrementa la puntuación en Evitación de la Afectividad

Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela y Escape

de Situaciones Sociales y/o de Evaluación.

Lo que coincide con estudios que manifiestan que, el temor al fracaso y al castigo

escolar son muy frecuentes entre los niños y adolescentes (Ollendick, King y Frary,

1989), como también es uno de los más intensos (Méndez et al. 1996). En cuanto a las

situaciones escolares de este factor consideradas por los adolescentes como las más

temidas están el “si un profesor llama a mis padres/ soy enviado al inspector general”

242

243

(Ollendick et al. 1985; Scherer y Nakamura, 1968; Valiente, Sandin, Chorot y Tabar,

2003) y “obtener malas notas/entrego notas en casa y no son buenas” (Mendez, 2005;

Ollendick et al. 1985; Ollendick et al. 1989; Scherer y Nakamura, 1968;).


Factor IV Ansiedad ante la evaluación escolar-del IAES y regresiones logísticas

binarias para la probabilidad de presentar alta puntuación en el Factor IV, Ansiedad

ante la Evaluación Escolar, del IAES en función del rechazo escolar.

El cuanto al Factor IV Ansiedad ante la Evaluación Escolar, del IAES, el estudio

permitió verificar que los estudiantes con altas puntuaciones en éste, puntuaron



Relacionadas con la Escuela, Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación,

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas y Obtención

de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, lo que posibilitó en primera instancia, crear

cuatro modelos de regresión logística para las variables del SRAS a partir de los cuales

se estima la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación escolar por cada

punto que aumentan las puntuaciones en las dimensiones del SRAS citadas, de igual

manera, al incluir todas las variables del Rechazo Escolar en conjunto, los datos

permitieron obtener un modelo de regresión logística a partir del cual se estima la

probabilidad de presentar altas puntuaciones en el Factor IV del IAES, por cada punto

que se incrementa la puntuación en Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan

Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela y en Escape de Situaciones Sociales

y/o de Evaluación.

Lo que permite sustentar, igual que lo hacen otros estudios que, la ansiedad ante

los exámenes/pruebas, es un comportamiento muy frecuente en el ámbito escolar, sobre

todo entre los adolescentes que se encuentran bajo presión social evidenciada por

exigencias crecientes del sistema evaluativo, así como mayores expectativas de padres y

maestros, lo que les obliga a buscar altos niveles de éxito académico (Rosário et al. 2008;

McDonald, 2001).

Por ello, la investigación realizada respecto a este factor apunta a establecer que

elevados niveles de ansiedad ente la evaluación escolar, posibilitan un efecto negativo

243

244

sobre la actuación escolar, especialmente frente a tareas complejas y con limitación

estricta de tiempo( Dutke y Stöber, 2001; Hancock, 2001; Hofflich, Hughes y Kendall,

2006; Magalhães, 2007; Rosário y Soares, 2003).


Ansiedad Cognitiva y regresiones logísticas binarias para la probabilidad de presentar

alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar.

En cuanto a la Ansiedad Cognitiva en función del Rechazo Escolar, los

estudiantes con altas puntuaciones en ella, puntuaron significativamente más alto que sus

iguales con bajas puntuaciones en tres factores del SRAS Evitación de la Afectividad

Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela, Escape de

Situaciones Sociales y/o de Evaluación y Comportamiento para Captar la Atención de

otras Personas Significativas, lo que posibilitó en primera instancia, crear tres modelos

de regresión logística que permiten hacer una estimación en la probabilidad de presentar

altas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva por cada punto que aumentan las puntuaciones

en las dimensiones del SRAS citadas. Así también, al incluir todas las variables del

Rechazo Escolar en conjunto, se obtuvo un modelo de regresión logística a partir del cual

se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar alta

Ansiedad Cognitiva por cada punto que se incrementa la puntuación en Evitación de la

Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o Situaciones Relacionadas con la Escuela

y en Escape de situaciones Sociales y/o de Evaluación.


Ansiedad Conductual y regresiones logísticas binarias para la probabilidad de

presentar alta puntuación en Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar.

En cuanto a la Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar, los


iguales con bajas puntuaciones en tres factores del SRAS Evitación de la Afectividad




de regresión para estas variables, estableciéndose la probabilidad de presentar alta

Ansiedad Conductual por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en

las dimensiones del SRAS citadas, de igual manera, al incluir todas las variables del

244

245

SRAS se obtuvo un modelo de regresión logística que permite pronosticar la alta

Ansiedad Conductual en función del Rechazo Escolar, por cada punto que se incrementa

la puntuación en las tres variables del SRAS antes citadas.


Ansiedad Psicofisiológica y regresiones logísticas binarias para la probabilidad de

presentar alta puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función del rechazo escolar.

En referencia a la Ansiedad Psicofisiológica en función del Rechazo Escolar, los


iguales con bajas puntuaciones en tres factores del SRAS, Evitación de la Afectividad




de regresión logística para estas variables, que permiten observar la probabilidad de

presentar alta Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que aumentan las puntuaciones

en las dimensiones citadas. De igual manera, al incluir todas las variables, también se

obtuvo un modelo de regresión logística que posibilita pronosticar la mayor probabilidad

de manifestar alta Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que se incrementa la

puntuación en las variables del SRAS citadas.


total del IAES y regresiones logísticas binarias para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el total del IAES en función del rechazo escolar.

Los estudiantes con altas puntuaciones en Ansiedad en el total del IAES


cuatro factores de la SRAS Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos

o Situaciones Relacionadas con la Escuela, Escape de Situaciones Sociales y/o de

Evaluación, Comportamiento para Captar la Atención y Obtención de Refuerzos

Tangibles Fuera de la Escuela, en base a ellos se crearon cuatro modelos de regresión

logística para las variables del SRAS, a partir de los cuales se establece la probabilidad

de presentar alta Ansiedad en el total del IAES en función del Rechazo Escolar por cada

punto que aumentan las puntuaciones en las dimensiones citadas. De igual manera, al

incluir todas las variables del SRAS, se obtiene un modelo de regresión logística que

245

246

permite proyectar la posibilidad de manifestar Ansiedad Escolar del total del IAES por

cada punto que se incrementa la puntuación en cada variable antes nominada. Por el

contrario, resultó ser menor la probabilidad de presentar alta Ansiedad Escolar en el total

del IAES por cada punto que aumentaba la puntuación en Obtención de Refuerzos

Tangibles Fuera de la Escuela, lo que permite comprobar las hipótesis 4 y 5 del estudio

respecto a que los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus

compañeros con baja ansiedad escolar, presenten puntuaciones significativamente más

altas en rechazo escolar, así como que conforme aumenten las puntuaciones de rechazo

escolar aumente la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

A partir del análisis de los cuatro factores del AIES, Ansiedad ante la Agresión,

Ansiedad ante la Evaluación Social, Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias y Ansiedad ante la Evaluación Escolar y las respuestas: Ansiedad

Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica se comprueba la hipótesis 3 del estudio, ya que

las puntuaciones de éstos y la puntuación total del IAES presentan correlaciones positivas

y estadísticamente significativas con las puntuaciones del SRAS.

Lo que nos podría llevar a definir este tipo de rechazo escolar como una forma de

ansiedad escolar conductual que, entendida como una conducta de evitación, permite a

los adolescentes evitar o escapar del lugar que le provoca la reacción ansiosa, ya que los

comportamientos de evitación forman parte de la respuesta compleja de ansiedad escolar

(Echeburúa, 2000; García-Fernández et al., 2008; Méndez y Macià, 1991). Este aspecto

vendría a fundamentar la existencia de la relación predictiva positiva entre el rechazo

escolar y los altos niveles de ansiedad escolar. Si entendemos este tipo de rechazo escolar

como un síntoma o reacción dentro de la conducta amplia de ansiedad escolar, el aumento

de la primera variable pueda suponer un incremento en los niveles de la segunda variable,

de la cual forma parte, por dos motivos: a) debido a la influencia que ejerce, como

reacción motora de ansiedad, en el crecimiento del resto de reacciones que componen la

respuesta de ansiedad escolar (tal y como apuntan las relaciones predictivas positivas

encontradas con la alta ansiedad cognitiva y la alta ansiedad psicofisiológica), dado el

carácter interactivo que presentan los tres sistemas de respuesta (Cano-Vindel, 2003;

Lang, 1968, 1971, 1978, 1985; Norton y Asmundson, 2003; Ollendick et al., 2011); b)

porque cuanto mayor sea el nivel del rechazo escolar como una forma de ansiedad escolar

conductual, mayor será la probabilidad de que la respuesta de ansiedad escolar completa

246

247

sea elevada, debido al crecimiento de una de sus reacciones (aspecto que elevaría el nivel

general de la respuesta completa de ansiedad escolar).

Ansiedad escolar y ansiedad, depresión y estrés


puntuaciones en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión- del IAES y regresiones

logísticas binarias para la probabilidad de presentar alta puntuación en el Factor I –

Ansiedad ante la agresión- del IAES en función de los factores de Depresión, Ansiedad

y Estrés.

Los estudiantes con altas puntuaciones en Factor I- Ansiedad ante la Agresión-

del IAES presentaron puntuaciones significativamente más altas en Ansiedad, Depresión

y Estrés respecto a sus compañeros con bajas puntuaciones, lo que en primera instancia

posibilitó crear tres modelos de regresión logística para las variables del DAS, en base a

los cuales se puede hacer una estimación sobre la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Ante la Agresión Escolar por cada punto que aumenten las puntuaciones en las

dimensiones del DAS antes indicadas. De igual manera, al incluir todas las variables del

DAS en conjunto, se obtuvo un modelo de regresión logística que posibilita también,

pronosticar la mayor probabilidad de manifestar alta Ansiedad ante la Agresión por cada

punto que se incrementa la puntuación en Depresión, Ansiedad y Estrés.


puntuaciones en el Factor II - Ansiedad Ante la Evaluación Social -del IAES y

regresiones logísticas binarias para la probabilidad de presentar alta puntuación en el



Los estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor II- Ansiedad Ante la

Evaluación Social del IAES puntuaron significativamente alto en Ansiedad, Depresión

y Estrés, de acuerdo a lo cual, en primera instancia se crearon tres modelos de regresión

logística que posibilitan hacer estimaciones respecto a la probabilidad de presentar altas

puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Social, por cada punto que aumentan las

puntuaciones en Ansiedad, Depresión y Estrés, de igual manera al incluir todas las

variables del DAS se obtuvo un modelo de regresión logística que posibilita pronosticar

247

248

la alta Ansiedad Ante la Evaluación Social, por cada punto que se incrementa la

puntuación en las variables del DAS antes citadas.



Disciplinarias- del IAES y regresiones logísticas binarias en función de los factores de


Los estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor III- Ansiedad Ante el

Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias del IAES, puntuaron significativamente

más alto en Ansiedad, Depresión y Estrés, de acuerdo a lo cual, en primera instancia se

crearon tres modelos de regresión logística que permiten estimar la probabilidad de

presentar alta Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias respecto a

Depresión, Ansiedad y Estrés por cada punto que aumentan las puntuaciones en estas

dimensiones, posteriormente al incluir todas las variables del DAS en conjunto se obtuvo

un modelo de regresión logística a partir del cual se puede proyectar la mayor

probabilidad de manifestar Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias

por cada punto que se incrementa la puntuación en las variables del DAS nominadas.


puntuaciones en el Factor IV - Ansiedad ante la Evaluación Escolar - del IAES y

regresiones logísticas en función de los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.

Los estudiantes con altas puntuaciones en el Factor IV Ansiedad ante la

Evaluación Escolar del IAES puntuaron significativamente más alto que sus iguales con

bajas puntuaciones en Ansiedad, Depresión y Estrés, de acuerdo a lo cual, en primera

instancia se crearon tres modelos de regresión logística que permiten hacer estimaciones

sobre la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación Escolar por cada

punto que aumentan las puntuaciones en Ansiedad, Depresión y Estrés, posteriormente al

incluir todas las variables del DAS en conjunto se obtuvo un modelo de regresión logística

a partir del cual se puede pronosticar la mayor probabilidad de manifestar Ansiedad Ante

la Evaluación Escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en cada variable

del DAS antes citadas.

248

249


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva y regresiones logísticas binarias para la

probabilidad de presentar alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de los

factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.

Los estudiantes con alta puntuación en Ansiedad Cognitiva puntuaron

significativamente más alto en Ansiedad, Depresión y Estrés en relación a sus pares con

bajas puntuaciones, los datos permitieron en primera instancia crear tres modelos de

regresión logística en función de las variables del DAS, con la probabilidad de estimar

alta puntuación en Ansiedad Cognitiva, por cada punto que aumentan las puntuaciones en

Ansiedad, Depresión y Estrés, de igual manera al incluir todas las variables del DAS en

conjunto se crea un modelo de regresión logística a partir del cual se pueden estimar la

probabilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva por cada punto que

se incrementen las variables del DAS nominadas.


puntuaciones en Ansiedad Conductual y regresiones logísticas binarias para la

probabilidad de presentar alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de los


Los estudiantes con alta puntuación en Ansiedad Conductual puntuaron

significativamente más alto en Ansiedad, Depresión y Estrés en relación a sus pares con

bajas puntuaciones, de acuerdo a lo cual, en primera instancia se crearon tres modelos de

regresión logística que posibilitan estimar altas puntuaciones en Ansiedad Conductual,

por cada punto que aumentan las puntuaciones en las dimensiones indicadas,

posteriormente al incluir todas las variables del DAS en conjunto, también se crea un

modelo de regresión logística a partir del cual se puede hacer estimaciones respecto a la

probabilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad Conductual por cada punto que

se incrementa la puntuación en las variables antes citadas.

249

250


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica y regresiones logísticas binarias para la

probabilidad de presentar alta puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de

los factores de Depresión, Ansiedad y Estrés.

Los estudiantes con altas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica

puntuaron significativamente más alto en Ansiedad, Depresión y Estrés en relación a sus

iguales con bajas puntuaciones, de acuerdo a lo cual, en primera instancia se crearon tres

modelos de regresión logística a partir de los cuales se pueden hacer estimaciones

correctas respecto a la probabilidad de presentar alta Ansiedad Psicofisiológica por cada

punto que aumentan las puntuaciones en las dimensiones indicadas, posteriormente al

incluir todas las variables del DAS en conjunto se obtuvo un modelo de regresión logística

que permite pronosticar también altas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica por

cada punto que se incrementa la Ansiedad, Depresión y Estrés.


puntuaciones en la puntuación total del IAES y regresiones logísticas binarias para la

probabilidad de presentar alta puntuación en el total del IAES en función de los


Los estudiantes con altas puntuaciones en el total del IAES puntuaron

significativamente más alto en Ansiedad, Depresión y Estrés en relación a sus iguales con

bajas puntuaciones, de acuerdo a lo cual, en primera instancia se crean tres modelos de

regresión logística a partir de los cuales se pueden hacer estimaciones correctas sobre la

probabilidad de presentar altas puntuaciones en el total del IAES, por cada punto que

aumentan las puntuaciones en Ansiedad, Depresión y Estrés, posteriormente al incluir

todas las variables del DAS en conjunto, se obtuvo un modelo de regresión logística que

permite hacer estimaciones correctas sobre la probabilidad de presentar altas

puntuaciones en Ansiedad Escolar en el total del IAES por cada punto que se incrementan

las variables del DAS antes citadas.

Por medio del análisis presentado se comprueban las hipótesis 6 y 7 del estudio,

en razón a que los estudiantes con alta Ansiedad Escolar presentaron puntuaciones

significativamente más altas en Ansiedad, Depresión y Estrés que sus iguales con baja

Ansiedad Escolar.

250

251

En la actualidad, no tenemos constancia de investigaciones comparables a la

presente, no obstante, no podemos dejar de considerar que el tipo de relación que guardan

la ansiedad y la depresión muchas veces permiten encontrar cuadros depresivos con una

gran carga de ansiedad o trastornos de ansiedad empañados con sintomatología depresiva

(Vallejo y Gastó, 1990), así como también la presencia de una comorbilidad muy alta

entre ambos trastornos de entre un 30 y un 60% (Avenevoli et al. 2001; Essau et al. 2000;

Kessler et al. 2005).

De igual forma, si bien en el estrés es indispensable un estresor (demanda tangible)

y en la ansiedad no hace falta puesto que su foco es difuso, ésta puede formar parte del

estrés integrando la respuesta fisiológica de defensa ante una amenaza o como producto

del análisis subjetivo y experiencial que hace una persona cuando no puede superar una

demanda (Sierra et al. 2003).

Ansiedad escolar e inteligencia emocional.


en el Factor I- Ansiedad ante la Agresión- del IAES y regresiones logísticas binarias

para la probabilidad de presentar alta puntuación en el Factor I – Ansiedad Ante la

Agresión- del IAES en función de la Inteligencia Emocional.

Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad ante la Agresión puntuaron

significativamente más alto en Percepción que sus iguales con bajos puntajes, mientras

que las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y Reparación. Los datos

permitieron en primera instancia crear tres modelos de regresión logística que posibilitan

hacer estimaciones correctas respecto a la mayor probabilidad de presentar alta Ansiedad

Ante la Agresión por cada punto que aumenta la puntuación en Percepción y menor la

probabilidad de presentar alta Ansiedad ante la Agresión por cada punto que aumenta la

puntuación en la Comprensión y la Reparación, posteriormente tras incluir todas las

variables de Inteligencia Emocional en conjunto para el Factor I, Ansiedad Ante la

Agresión del IAES se obtuvo un modelo de regresión logística, que permite proyectar la

mayor posibilidad de manifestar alta Ansiedad Ante la Agresión por cada punto que se

incrementa la puntuación en Percepción y menor la probabilidad de presentar alta

251

252

Ansiedad Ante la Agresión por cada punto que se incrementan la Comprensión y

Reparación.

Lo que se contradice con resultados de otros estudios como los realizados en

adolescentes americanos, en los que la alta Inteligencia Emocional de los alumnos se

relacionó con menos comportamientos agresivos en el aula, así como una mejor

valoración del profesor en conductas pro sociales. Rubín (1999)


en el Factor II – Ansiedad ante la Evaluación Social- del IAES y regresiones logísticas

binarias para la probabilidad de presentar alta puntuación en el Factor II – Ansiedad

Ante la Evaluación Social - del IAES en función de la Inteligencia Emocional.

Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad ante la Evaluación Social

puntuaron significativamente más alto en Percepción que sus iguales con bajos niveles de

Ansiedad ante la Evaluación Social, mientras que las diferencias fueron en sentido inverso

en Comprensión y Reparación. Los datos en primera instancia posibilitaron crear dos

modelos de regresión logística a partir de los cuales se puede hacer estimaciones sobre la

mayor probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante la Evaluación Social por cada punto

que aumenta la Percepción y menor probabilidad por cada punto que aumenta la

Comprensión. De igual manera tras incluir todas las variables de Inteligencia Emocional

en conjunto para la Ansiedad ante la Evaluación Social del IAES, se obtuvo un modelo

de regresión logística a partir del cual se puede hacer estimaciones sobre la mayor

probabilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Social por

cada punto que se incrementa la puntuación en Percepción y menor la probabilidad por

cada punto que se incrementa la Comprensión.


en el Factor III – Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias- del

IAES y regresiones logísticas binarias para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor III – Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias - del IAES en función de la Inteligencia Emocional.

Los estudiantes con altos niveles en Ansiedad ante el Fracaso Escolar y

Sanciones Disciplinarias puntuaron significativamente más alto en Percepción que sus

252

253

iguales con bajos niveles, mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en

Comprensión y Reparación. Los datos en primera instancia posibilitaron crear tres

modelos de regresión logística a partir de los cuales se pueden hacer estimaciones

correctas respecto a la probabilidad de presentar alta Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y

Sanciones Disciplinarias en Percepción por cada punto que aumentan las puntuaciones

en la dimensión citada y menor la probabilidad por cada punto que aumentaba la

Comprensión y la Reparación. Posteriormente al incluir todas las variables se obtuvo un

modelo de regresión logística que posibilitó proyectar la presencia de altas puntuaciones

en Ansiedad Ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias con mayor probabilidad

por cada punto que se incrementa la puntuación en Percepción y menor por cada punto

que se incrementaba la Comprensión y la Reparación.


en el Factor IV- Ansiedad ante la Evaluación Escolar- del IAES y regresiones logísticas

binarias para la probabilidad de presentar alta puntuación en el Factor IV – Ansiedad

ante la evaluación escolar- del IAES en función de la Inteligencia Emocional.

Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad ante la Evaluación Escolar

puntuaron significativamente más alto en Percepción que sus iguales con bajos niveles,

mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y Reparación. Los

datos han permitido crear tres modelos de regresión logística a partir de los cuales se


puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación Escolar por cada punto que aumentaba la

puntuación en Percepción, posteriormente incluyendo todas las variables se obtuvo un

modelo de regresión logística que permite hacer estimaciones correctas respecto a la

mayor probabilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad Ante la Evaluación

Escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en Percepción y menor por cada

punto que se incrementaba la Comprensión.


Ansiedad Cognitiva y regresiones logísticas binarias para la probabilidad de presentar

alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de la Inteligencia Emocional.

Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad Cognitiva puntuaron

significativamente más alto en Percepción que sus iguales con bajos niveles, mientras que

253

254

las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y Reparación. Los datos en

primera instancia permitieron crear tres modelos de regresión logística a partir de los

cuales se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la mayor probabilidad de

presentar altas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva por cada punto que aumentaba la

Percepción y menor por cada punto que aumentaban la Comprensión y la Reparación. Al

incluir todas las variables se obtuvo un modelo de regresión logística a partir del cual se

pueden hacer estimaciones correctas sobre la mayor probabilidad de presentar altas

puntuaciones en Ansiedad Cognitiva por cada punto que se incrementa la puntuación en

Percepción y menor por cada punto que se incrementa la Comprensión.


puntuaciones en Ansiedad Conductual y regresiones logísticas binarias para la

probabilidad de presentar alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de la


Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad Conductual puntuaron


las diferencias fueron en sentido inverso en Compresión y Reparación. Los datos han

permitido en primera instancia crear tres modelos de regresión logística a partir de los

cuales se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la mayor probabilidad de

presentar altas puntuaciones en Ansiedad Conductual por cada punto que aumenta las

puntuaciones en Percepción y menor por cada punto que aumentaban la Comprensión y

la Reparación. Incluyendo todas las variables se obtuvo un modelo de regresión logística

a partir del cual se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la mayor probabilidad

de presentar altas puntuaciones en Ansiedad Conductual por cada punto que se incrementa

la puntuación en Percepción y menor por cada punto que se incrementaba la

Comprensión.


puntuaciones Ansiedad Psicofisiológica y regresiones logísticas binarias para la

probabilidad de presentar alta puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de

la Inteligencia Emocional.

Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad Psicofisiológica puntuaron


254

255

las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y Reparación. Los datos han

permitido en primera instancia crear tres modelos de regresión logística a partir de los

cuales se pueden hacer estimaciones sobre la mayor probabilidad de presentar alta

Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que aumentaban las puntuaciones en

Percepción y menor por cada punto que aumentaban las puntuaciones en Comprensión y

Reparación. Incluyendo todas las variables se obtuvo un modelo de regresión logística a

partir del cual se pueden hacer estimaciones respecto a la mayor probabilidad de presentar

altas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica por cada punto que se incrementa la

puntuación en Percepción y menor por cada punto que se incrementaba la Comprensión


en la puntuación total del IAES y regresiones logísticas binarias para la probabilidad

de presentar alta puntuación en el total del IAES en función de la Inteligencia

Emocional.

Los estudiantes con altas puntuaciones en el total del IAES, puntuaron

significativamente con altos niveles en Percepción que sus iguales con bajos niveles,

mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y Reparación. Los

datos han permitido en primera instancia crear tres modelos de regresión logística a partir

de los cuales se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la mayor probabilidad de

presentar alta Ansiedad Escolar en el total del IAES por cada punto que aumentaban las

puntuaciones en Percepción y menor por cada punto que aumentaban las puntuaciones de

la Comprensión y la Reparación. Al incluir todas las variables de la Inteligencia

Emocional, se obtuvo un modelo de regresión logística, a partir del cual se pueden hacer

estimaciones correctas respecto a la mayor probabilidad de manifestar alta Ansiedad

Escolar en la totalidad del IAES por cada punto que se incrementa la Percepción y menor

por cada punto que se incrementaba la Comprensión.

A partir de estos datos, se comprueban las hipótesis 8 y 9 del estudio, puesto que

los estudiantes con Alta Ansiedad Escolar, en comparación con sus compañeros con Baja

Ansiedad Escolar, presentan puntuaciones significativamente más altas en Percepción y

más bajas en Comprensión y Reparación, así también, se observa que al aumentar las

puntuaciones en Percepción aumenta la probabilidad de presentar alta Ansiedad Escolar,

mientras que conforme aumentan las puntuaciones en Comprensión y Reparación

disminuyó la probabilidad de presentar alta Ansiedad Escolar.

255

256

Actualmente, no se cuenta con investigaciones que permitan realizar

comparaciones objetivas con los resultados de la presente, sin embargo, podemos

establecer su consistencia ya que el modelo de Salovey y Mayer, conocido como Trait

Meta-Mood Scale (TMMS), utilizado en ella, permite evaluar la Inteligencia Emocional

valorando las cualidades más estables de la propia conciencia de las emociones y la

capacidad para dominarlas y evalúa las creencias que tienen las personas sobre su

capacidad de atención, claridad y reparación de estados emocionales.

Así también, establecer la prevalencia de la Percepción sobre la Comprensión y la

Reparación según lo establece el trabajo de Mayer, DiPaolo y Salovey (1990), quienes

identificaron emociones a partir de estímulos visuales como expresiones faciales

256

257

10. CONCLUSIONES

A partir de los resultados obtenidos en el estudio se concluye:

El Inventario de Ansiedad Escolar para Educación Secundaria (IAES)- Ecuador, está

constituido por 4 factores - Ansiedad ante la agresión, Ansiedad ante la evaluación social,

Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias y Ansiedad ante la evaluación

escolar y tres sistemas de respuestas -Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Conductual y

Ansiedad Psicofisiológica, es decir, su estructura es multidimensional.

Con relación a las dimensiones cognitiva, conductual y psicofisiológica, el análisis

factorial y la varianza total determinaron su constitución por un solo factor denominado

ansiedad cognitiva, ansiedad conductual y ansiedad psicofisiológica respectivamente, así

también cada una por 5 ítems que indican pensamientos y sentimientos de ansiedad, que

valoran aspectos conductuales fácilmente observable y que evalúan la activación del

sistema nervioso ante diversas situaciones escolares en correspondencia con cada uno.

El IAES permitió establecer con efectividad, los niveles de ansiedad escolar en

adolescentes de 12 a 18 años, lo que permitirá a los psicólogos educativos de los

Departamentos de Consejería de las Instituciones investigadas, elaborar programas de

tratamiento eficientes.

Ansiedad escolar y rechazo escolar

Los estudiantes con altas y bajas puntuaciones en los Factores I- Ansiedad ante la

agresión y el III Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones Disciplinarias del IAES,

puntuaron significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en los tres

factores del SRAS Evitación de la Afectividad Negativa que Provocan Estímulos o

Situaciones Relacionadas con la Escuela, Escape de Situaciones Sociales y/o de

Evaluación y Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas,

lo que permitió a partir de regresiones logísticas binarias en función del rechazo escolar

proyectar estimaciones correctas respecto a la mayor probabilidad de presentar altas

puntuaciones en estos factores en función de las variables del SRAS citadas.

257

258

Los estudiantes con altas y bajas puntuaciones en los Factores II Ansiedad ante la

Evaluación Social y IV Ansiedad ante la Evaluación Escolar, del IAES, puntuaron



Relacionadas con la Escuela, Escape de Situaciones Sociales y/o de Evaluación,

Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas Significativas y Obtención

de Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, en base a ello se mediante regresiones

logísticas binarias se proyecta la probabilidad de presentar alta puntuación en estos

Factores escolar por cada punto que aumentan las puntuaciones en las dimensiones del

SRAS citadas,

Los estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, Conductual

y Psicofisiológica puntuaron significativamente más alto que sus iguales con bajas

puntuaciones en tres factores del SRAS, Evitación de la Afectividad Negativa que


Sociales y/o de Evaluación y Comportamiento para Captar la Atención de otras Personas

Significativas, a partir de lo cual los modelos que se obtuvieron a partir de regresiones

logísticas permiten observar con efectividad la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Psicofisiológica por cada punto que aumentan las puntuaciones en las dimensiones

citadas

De igual forma, los estudiantes con altas puntuaciones en Ansiedad en el total del

IAES obtuvieron puntajes significativamente más altos que sus iguales con bajas

puntuaciones en los cuatro factores de la SRAS Evitación de la Afectividad Negativa que


Sociales y/o de Evaluación, Comportamiento para Captar la Atención y Obtención de

Refuerzos Tangibles Fuera de la Escuela, lo que implica que conforme aumentan las

puntuaciones de rechazo escolar aumentan la probabilidad de presentar alta ansiedad

escolar.

Ansiedad escolar y ansiedad, depresión y estrés

Los estudiantes con altas y bajas puntuaciones en los 4 Factores del IAES- Ansiedad

ante la Agresión, Ansiedad ante la Evaluación escolar, Ansiedad ante el Fracaso Escolar

y Sanciones Disciplinarias, Ansiedad ante la Evaluación Escolar, así como en la

258

259

puntuación total del IAES puntuaron significativamente más alto en Ansiedad, Depresión

y Estrés, según lo cual se obtuvieron modelos de regresión logística binaria que permiten

proyectar la mayor posibilidad de presentar alta puntuación los factores del IAES citados

en relación por cada punto que se incrementa la puntuación en las variables del DAS

nominadas.

Los estudiantes con alta puntuación en Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Conductual

y Ansiedad Psicofisiológica obtuvieron una puntuación significativamente más alto en

Ansiedad, Depresión y Estrés en relación a sus pares con bajas puntuaciones, lo que

permite estimar la alta puntuación en éstas por cada punto que aumentan las puntuaciones

en las variables del DAS, tanto individualmente como en conjunto.

Ansiedad escolar e inteligencia emocional

Los estudiantes con altos niveles en los cuatro factores Ansiedad ante la Agresión,

Ansiedad ante la Evaluación Social, Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Sanciones

Disciplinarias, Ansiedad ante la Evaluación Social, así como en la totalidad del IAES,

puntuaron significativamente más alto en Percepción que sus iguales con bajos niveles,

mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en Comprensión y Reparación,

creados tres modelos de regresión logística éstos permiten hacer estimaciones correctas

respecto a la probabilidad de presentar alta Ansiedad en los factores del IAES por cada

punto que aumentan las puntuaciones en Percepción y menor la probabilidad por cada

punto que aumentaba la Comprensión y la Reparación.

Los estudiantes con altos niveles de Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Conductual

y Ansiedad Psicofisiológica puntuaron significativamente más alto en Percepción que

sus iguales con bajos niveles, mientras que las diferencias fueron en sentido inverso en

Comprensión y Reparación, los tres modelos de regresión logística creados posibilitan

hacer estimaciones correctas respecto a la mayor probabilidad de presentar altas

puntuaciones en éstas por cada punto que aumentaba la Percepción y menor por cada

punto que aumentaban la Comprensión y la Reparación, mientras que al incluir todas las

variables existe mayor probabilidad de presentar altas puntuaciones en éstas por cada

punto que se incrementa la puntuación en Percepción y menor por cada punto que se

incrementa la Comprensión.

259

260

El estudio se constituye en pionero en el país en cuanto a la relación de las variables

investigadas, así como el grupo etáreo elegido, por lo que los resultados obtenidos serán

de gran ayuda como línea de base para próximas investigaciones.

260

261

11. LIMITACIONES

A partir del análisis de las situaciones experimentadas durante la investigación se

determinan algunas limitaciones tales como:

La diversidad en el tipo de instituciones de acuerdo a la organización planteada en el

Sistema Educativo Ecuatoriano y la reciente reorganización de sus niveles educativos

determina que a pesar de haber contado para la investigación con una muestra amplia de

estudiantes en el margen de edad establecida, por las características extremadamente

heterogéneas de éstos, tanto socio culturales como económicas haría necesario

complementar el estudio considerando otras variables en los aspectos nominados antes de

poder generalizar su aplicación en todo el país.

En el Ecuador, no existe todavía una cultura de investigación generalizada, menos

todavía en los ámbitos sociales, por lo que los pocos estudios que se han realizado y que

toman en cuenta de alguna manera las variables de investigación, se centran más en el

ámbito de la salud que en la educativa, por lo que la discusión se torna compleja.

Las características de desarrollo socio emocional de los adolescentes implica también

la variabilidad de criterios, por lo que lo ideal sería, complementar la investigación son

otros estudios que consideren los aportes de informantes claves como docentes, padres

y/o representantes de éstos.

La amplitud de la muestra con la que se trabajó y la ubicación de las instituciones

investigadas incrementó el tiempo requerido para realizar las acciones de campo,

retrasando los procesos de entrega de resultados.

261

262

12. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

La importancia de la investigación realizada permite sugerir la pertinencia de

realizar futuros estudios que tomen en cuenta:

Evaluar la ansiedad escolar con una perspectiva longitudinal, que posibiliten contar

con una visión más amplia y objetiva particularizada en relación a las edades de los

en relación a la diversidad del contexto escolar ecuatoriano.

La relación de la ansiedad escolar y las relaciones interpersonales de los adolescentes

en diversos contextos de su desenvolvimiento no solo educativo sino social y familiar.

Estudios multivariados, que permitan complementar la visión educativa de la

ansiedad escolar, así como el rechazo escolar con hallazgos de variables que

complementen su comprensión desde la salud y/u otros aspectos psicosociales.

Realizar estudios semejantes con niños/as, puesto que la población seleccionada para

la realizada no incluye el corte de edad de la niñez y el Sistema Educativo Ecuatoriano

considera la inserción en éste, de los niños desde los 5 años de edad de manera obligatoria,

es decir estudios ampliatorios.

262

263

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