utilización de la plataforma moodle para la mejora de ...siare.clad.org/fulltext/0059757.pdf · de...

XIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Buenos Aires, Argentina, 4 - 7 nov. 2008

1

Utilización de la plataforma Moodle para la mejora de procesos organizacionales

Graciela Mónica Falivene Ayelén Martínez Colomer

La utilización de plataformas de e-learning (LMS) de software libre para la gestión y mejora de procesos está siendo una innovación contextualizada en la sociedad del conocimiento. Esta innovación supera y redimensiona la finalidad de estos desarrollos y permite incorporar la gestión del conocimiento en forma inmediata a diversos procesos organizacionales, sin necesidad de la mediación de complejos procesos técnicos de programación. En este trabajo analizaremos dos experiencias desarrolladas en el Instituto Nacional de la Administración Pública de Argentina, y reflexionaremos así sobre la relación que se establece entre mejora continua y gestión del conocimiento, y como esa vinculación puede potenciarse con la inclusión de un LMS para la gestión de procesos y proyectos. La primera de estas experiencias ha sido la construcción colaborativa de un “Manual de diseño de actividades de capacitación de e-learning”, como resultado de una formación a distancia, que permitió el aprendizaje, la conceptualización y sistematización de los procesos implicados en el desarrollo de proyectos de capacitación. La segunda experiencia relata la utilización de un LMS para el diseño organizativo, la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje, el diseño del ambiente de aprendizaje, la elaboración de los materiales, la definición del rol del tutor y su consecuente formación, así como la definición de los criterios de evaluación de un proyecto de formación de e-learning. En este sentido, se generaron de manera colaborativa entre todo el equipo de expertos, los contenidos, la ficha de inscripción para la visualización del perfil del participante, el cronograma, las actividades, las pautas de evaluación, y las Guías para Autores, para Tutores y para Participantes. 1. Marco Teórico: la gestión del conocimiento, constructivismo y nuevas tecnologías El enfoque teórico y metodológico en el cual estas dos experiencias han sido desarrolladas privilegia tres ejes que se encuentran relacionados cada vez más: la importancia organizacional de la gestión del conocimiento, la revalorización del constructivismo social como modelo didáctico y las ventajas que ofrecen las aplicaciones de la Web 2.0, las llamadas “herramientas sociales” presentes en el LMS utilizado en INAP, que se constituyen como el medio ideal para el trabajo en red y la construcción de comunidades. Cuando hablamos de gestión del conocimiento estamos pensando en la actividad organizacional que crea un entorno social y utiliza unas infraestructuras técnicas que permiten que el conocimiento sea accesible, compartido y creado. (Logan, 1995) Privilegiamos también como decisiones didácticas las ideas de Vigotsky, que establece, tal como sostienen Falivene, Gurmendi y Silva (2003), la importancia de un aprendizaje que es social, que se produce fundamentalmente a partir de la experiencia de actuar en la vida diaria, y que consiste en un proceso profundo de participación en “comunidades de práctica”. En contraste con el aprendizaje como internalización, el aprendizaje como el incremento de la participación en las comunidades de práctica, concierne a la totalidad de la actuación de la


2

persona en el mundo. El foco está en la manera en que el aprendizaje es un amplio y continuamente renovado set de relaciones. Es esta una visión relacional de la persona y del aprendizaje. Desde esta perspectiva, el conocimiento y el aprendizaje son experiencia colectiva, y no una posesión que las personas pueden encontrar dentro de sus cabezas. El conocimiento no pertenece a una persona individual, sino a las variadas conversaciones de las que forman parte. Con respecto a las TIC y la llamada Web 2.0, es importante traer aquí los desarrollos de Robert Logan, quién continuó los trabajos de Marshall McLuhan. Partiendo de la idea que el medio es el mensaje, Logan sostiene que el mensaje de Internet y de la Red tiene cinco características esenciales: comunicación de ida y vuelta, fácil acceso a la información, aprendizaje continuo, alineación e integración de la información, y desarrollo de comunidad. Así, el usuario es el contenido. También remarca la importancia de los procesos colaborativos, concebidos como el producto de tres factores: el conocimiento, la capacidad para comunicar y la voluntad para hacerlo. Para ser parte de la sociedad del conocimiento la colaboración es el elemento que hace la diferencia en tanto permite integrarse con competencia al mundo global. El desarrollo de habilidades vinculadas a la posibilidad de colaboración es uno de los mayores retos estratégicos que enfrentan las personas, las organizaciones y los gobiernos en la Sociedad del Conocimiento. 2. Sobre la plataforma Moodle En los casos que aquí analizaremos, los procesos se desarrollaron en una LMS de código abierta denominada Moodle. Esta plataforma de e-learning, desarrollada en el año 2002, está basada en un modelo de aprendizaje constructivo y de desarrollo de comunidades de aprendizaje. Tanto su estabilidad en términos de sistema como su simpleza en términos de administración (tanto para administradores, tutores y participantes), ha permitido que en 6 años haya llevado la base de usuarios registrados a más 21 millones, distribuidos en 46.000 sitios en todo el mundo y traducido a más de 70 idiomas1. Esta inmensa comunidad garantiza así la estabilidad y mejora permanente de la plataforma.2 Al haber sido diseñada desde una perspectiva constructivista, Moodle presenta una serie de herramientas y una arquitectura que favorecen y alientan el aprendizaje crítico, reflexivo, enfatizando así la idea de que no solo los docentes o tutores de las actividades pueden contribuir al aprendizaje. En este sentido, “Berger y Luckmann afirman que la construcción del conocimiento de la realidad es un proceso por medio del cual las personas crean de manera cotidiana, por medio de sus acciones e interacciones, una realidad compartida que es experimentada como objetivamente factible y subjetivamente significativa” (Rojas Blanco, 2007:78) 1 Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle 2 Se pueden observar de manera directa las estadísticas de Moodle en http://moodle.org/stats/


3

Esta resignificación conjunta de la realidad y la construcción de una perspectiva común son especialmente favorecidas por las herramientas de comunicación que Moodle presenta: desde la participación en foros de discusión hasta la edición conjunta de Wikis o la producción colaborativa de glosarios comunes, Moodle permite la construcción y gestión colectiva de conocimiento, como así también los procesos subjetivos e individuales de aprendizaje, mediante los Diarios de usuario o los Blogs personales. De todas formas, tal como sostiene el trabajo de Padilla, Ramirez y otros (2007) es importante conocer las diferentes posibilidades que ofrece Moodle y luego tomar las decisiones que determinarán como ha de ser empleada acorde a las necesidades. La calidad de la herramienta no asegura la calidad de los contenidos ni de su uso. De igual forma, es necesar io pensar cómo favorecer la implicación de los diferentes tipos de usuarios que se relacionarán con la herramienta. No es sólo una cuestión de conocimientos prácticos; hay decisiones didácticas que tomar de manera objetiva y clara. 3. Caso 1: “Construcción de una herramienta de trabajo para una comunidad de práctica” La importancia analítica y práctica de este caso, desde la perspectiva de la mejora organizacional, radica principalmente en el proceso colaborativo que se llevó adelante en el marco del “Curso de Diseño de Actividades de Capacitación en plataformas Moodle” en términos de resultados. Esta actividad, que requirió una dedicación de 200 horas por parte de los participantes, generó como producto final un “Manual de elaboración de actividades de e-learning”, que establece los procesos de desarrollo de un proyecto de este tipo, desde la detección de necesidades de capacitación hasta su consolidación final y puesta en marcha, dando así un marco de calidad en los procesos a las áreas de capacitación de los organismos de la administración pública que planifiquen acciones de capacitación en esta modalidad. (Ver Anexo 1) Tal como plantean Falivene y Silva (2005), “(…) hemos comprobado en nuestra práctica que el aprendizaje social en contexto de comunidades de práctica es una valiosa herramienta para la gestión del conocimiento, la formación continua y la innovación en las organizaciones públicas. Hemos comprobado que frecuentemente es en el “campo”, en la conversación con pares, en la explicación entre colegas donde se producen aprendizajes de gran impacto para la organización, donde se sitúan conceptos, se valida su importancia, se sanciona su legitimidad de forma más significativa que en muchas situaciones aúlicas.” En el caso de los LSM la utilización de herramientas colaborativas, creando espacios para grupos de trabajo con un sentido de taller, se contrapone con la visión del aula virtual como espacio del docente expositor y alumno receptor (recipient) de contenidos. 3.1 Acerca del diseño de la actividad La actividad, diseñada en modalidad de e-learning, se llevó adelante entre los meses de octubre y diciembre del año 2007 en la plataforma Teleinap3. El objetivo general del curso fue la confección colaborativa de una “Guía de Desarrollo de Actividades de e-learning en plataformas Moodle”, y a nivel más particular, los objetivos fueron: 3 Link: http://tele.inap.gov.ar


4

1) que los participantes estén en condiciones de diagnosticar las necesidades de capacitación de la institución y definir estrategias y objetivos. 2) que puedan generar competencias para llevar adelante las tareas vinculadas al desarrollo del proyecto. 3) que incorporen los conocimientos básicos para el trabajo con herramientas multimedia y su utilización en los cursos a distancia. El perfil de los destinatarios fue amplio y heterogéneo desde el punto de vista disciplinar y desde sus roles formales en las organizaciones de origen, pero fue un perfil muy homogéneo y consolidado en cuanto al compromiso y a la relación de todos los actores con procesos de capacitación. Esta comunidad de práctica se conformó por coordinadores y jefes de áreas de capacitación, tutores virtuales, administradores de Moodle y facilitadores e instructores internos de secretarías y ministerios de la administración pública argentina del nivel central. (Ver Anexo 1) Es importante señalar que cuando hablamos de comunidad de práctica estamos pensando, “en un grupo de personas que incluye mucho más que el conocimiento Técnico ó las competencias o habilidades asociadas con el desafío de la realización de cierta tarea. Los miembros están involucrados en un repertorio de relaciones a lo largo del tiempo .El hecho de que estén organizadas sobre alguna particular área de conocimiento ó actividad, da a sus miembros una sensación de empresa común y de identidad. Para que una comunidad de práctica funcione, hace falta que comparta un repertorio de ideas, de objetivos, metas, y memorias ó historias. En otras palabras, incluye prácticas, maneras de hacer que están extendidas de una manera significativa entre sus miembros. La interacción incluye la capacidad de afrontar actividades más complejas o mayores a través de proyectos de cooperación, que mantienen a los miembros unidos y facilitan las relaciones y la confianza mutua. Las comunidades de práctica pueden ser vistas como sistemas autoorganizados que tienen muchos de los beneficios de la vida asociativa, como la generación de capital social, en este caso basado en el conocimiento compartido. Tres rasgos definen a cualquier comunidad de práctica: empresa compartida que tiene sentido para quienes la integran, y que constituye la respuesta a determinado entorno en el que la comunidad se inserta. El segundo es el compromiso mutuo; la práctica de la comunidad requiere que los individuos coordinen acciones y conversaciones. Esta coordinación que hace al emprendimiento colectivo, es la fuente de la pertenencia. El tercer rasgo es el repertorio (set) compartido de recursos. Algunos de ellos son materiales: herramientas, objetos portadores de la historia de la comunidad, productos. Otros son simbólicos: términos, ideas, secuencias de pensamiento o de acción, metodologías, ideologías, estilos, relatos, e historias. “(Falivene, 2003) Desde esta perspectiva, la manera en la que se concibe una actividad formativa en un entorno LMS permitirá promover y consol idar comunidades de práctica dentro de las organizaciones públicas. Esta perspectiva basada en el aprendizaje situado a la hora de pensar en el universo de los destinatarios, facilitó que se obtuvieran altos niveles de participación y compromiso. Tal como sostienen Lave y Wegner (1991:34-35), “hay un contraste significativo entre una teoría de aprendizaje en la cual la práctica (en su sentido más estricto, replicativo) es entendida como procesos de aprendizaje y una teoría en la cual el aprendizaje es entendido como un aspecto


5

integral de la práctica (en su sentido generativo e histórico). A nuestro modo de ver, el aprendizaje no está meramente situado en la práctica –como si fuese algún proceso independientemente reificable que podría estar localizado en alguna parte–, el aprendizaje es una parte integral de la práctica social generativa en el mundo de la vida.” Este compromiso por la actividad lo podemos observar en términos cuantitativos: la actividad contó inicialmente con 35 participantes, de los cuales 27 concluyeron de manera exitosa la actividad, lográndose una retención del 77% de los integrantes, retención, en términos de la media para actividades de e-learning, muy alta, ya que la deserción promedio ronda el 50%,4 aún más si consideramos la característica de educación no formal de la actividad y la extensa dedicación de 200 horas requeridas. En cuanto al equipo coordinador de la actividad, estuvo conformado por profesionales con diversos perfiles y roles: coordinadoras académicas, una coordinadora pedagógica que llevó adelante todas las acciones vinculadas a la dinámica participativa y un grupo de tutores académicos que cubrieron todos los contenidos (diagnóstico de necesidades, desarrollo del proyecto, aspectos comunicativos y herramientas de autor). En este sentido, la selección de participantes pertenecientes a una misma comunidad de práctica y de un equipo de tutores altamente comprometidos con enfoques de aprendizaje de tipo constructivista fue determinante para el éxito de la propuesta. La actividad, desde su diseño, promovió el aprendizaje colaborativo y constructivista, potenciando los saberes académicos y de vida de cada uno de los integrantes, y estableciendo el trabajo en grupo para el desarrollo de las actividades como dinámica preponderante. De esta forma, se generaron los dispositivos necesarios para la conversión del “conocimiento tácito” en “conocimiento explícito”, de manera tal de permitir la creación de nuevo conocimiento través de la interacción con pares. Es importante destacar, observando la escalera de competencias de Dreyfus (Ver figura 1), que la mayoría de los participantes fueron profesionales con amplia experiencia en el desarrollo y gestión de la capacitación en la Administración Pública, situándose en peldaños avanzados de la escalera – de profesionales destacados para arriba -. Esto significa que estos profesionales tenían un bagaje de conocimientos tácitos, y al atravesar una actividad con una modalidad constructiva de aprendizaje, este conocimiento tácito se pudo convertir en explícito y combinar. Para permitir la innovación en las organizaciones, Nonaka y Takeuchi (1999)proponen diversos mecanismos de conversión de conocimiento, resultados de la interacción entre conocimiento tácito y conocimiento explícito. Estos mecanismos son socialización, exteriorización, combinación e interiorización, y constituyen eje vital del proceso de creación de conocimiento (ver figura 2).

4 Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia; http://univirtual.utp.edu.co/desconectado/imagenesayuda/maria_mercedes.ppt Valzacchi, Jorge, “e-Learning TecTimes: La evolución de la educación y la capacitación empresaria”, publicado en Virtual educa, http://www.virtualeduca.org/


6

Estos mecanismos atraviesan no solo al individuo, sino también a la organización de forma tal de permitir la generación de competencias que se transformarán en un elemento constitutivo de la mejora continua y sostenible de las organizaciones. (Falivene, Gurmendi, Silva; 2003). Es dentro de este marco que se planificó que la base de las actividades grupales y colaborativas estuviesen centradas en las etapas generales de desarrollo de un proyecto de e-learning, permitiendo así que se generen los mecanismos de conversión de conocimiento comentadas anteriormente. Sobre la base de las producciones grupales se organizaron los capítulos contenidos en el Manual (Ver anexo) Las herramientas tecnológicas a través de las cuales se llevó adelante la comunicación e interacción más importante entre los integrantes de los grupos y el equipo docente fueron los Foros de discusión y los Wikis, y en menor medida el Chat y el correo electrónico. Todas estas herramientas forman parte de la plataforma Moodle. Además, en una última etapa de la actividad, se abrió en simultáneo un Aula de Práctica de Moodle en la plataforma, donde a todos los integrantes se les asignó un rol docente (lo que permite la edición del espacio virtual), y así cada grupo tuvo como tarea el utilizar el contenido desarrollado por el grupo para ser transmitido en un espacio virtual de aprendizaje, utilizando otros recursos de Internet y diseñando temáticas de discusión participativa en foros, que movilizaran saberes previos. 3.2 El potencial de la Web 2.0: las herramientas tecnológicas utilizadas Con respecto a los Foros, la participación se acordó en dos espacios diferenciados. Por un lado, cada unidad de contenidos contó con un foro de consulta y debate general en relación a los temas específicos, donde los tutores académicos respondieron y guiaron el intercambio. Por otra parte, todos los desarrollos de los equipos de trabajo que fueron dando forma al Manual se acordaron y discutieron en los Foros grupales, espacios creados especialmente para el intercambio inter grupo. Estos espacios, que si bien contaron la asistencia permanente de la coordinadora pedagógica y de los tutores académicos ante alguna duda, fueron absolutamente autogestionados por sus integrantes para la realización de las actividades en tiempo y forma. Esta gestión interna generó muchas particularidades en términos de grupos: desde la opción de algunos equipos de elegir un coordinador, en tanto otros no lo hicieron, hasta la definición de los mecanismos para el desarrollo de los temas y subtemas por parte de los integrantes, la organización de plazos de entrega y las correcciones de los trabajos parciales y finales. (Ver figura 3) El número de mensajes o posts en el espacio de intercambio grupal fue de 461, y la ventaja de haber utilizado como medio de intercambio herramientas internas de Moodle es que el equipo de tutores, y la totalidad de los participantes, pudieron observar de manera permanente el proceso de colaboración y construcción del objetivo final, que fue el Manual. La segunda herramienta que fue utilizada para el desarrollo de la Guía, fue una Wiki donde los grupos editaron sus producciones. Un wiki, o una wiki, es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples personas a través del navegador web y, en este caso, a través de la plataforma Moodle.


7

Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten5. Todos los desarrollos finales de cada grupo se consolidaron en la Wiki que al finalizar su edición resultó en un Wiki – Libro. (Ver Anexo 2) Además, se construyó un glosario común de terminología asociada al documento elaborado y la temática. Esta herramienta colaborativa también pertenece a Moodle. Por último, se utilizó Moodle como herramienta en sí, al proponer como actividad que los grupos diseñaran “in-situ” una unidad de un curso. Esta meta –utilización (como diseñadores de proyectos en base Moodle, como participantes de una actividad en Moodle y como editores de Moodle) de la plataforma permitió también generar un acercamiento global desde diferentes miradas y roles, generando las competencias necesarias para poder liderar un proyecto de e-learning. Esto lo podemos vincular con la idea del trabajo de Falivene y Nakano (2006), donde sostienen que “el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. La comunidad de práctica, es el medio social que cataliza y amplifica las posibilidades de aprendizaje porque la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción –plano interpsicológico– se llega a la internalización –plano intrapsicológico–.” 3.3 El impacto de una actividad situada, constructiva y colaborativa Como conclusión en términos de impacto, hay varios aspectos y elementos para analizar. En primer lugar, la importancia de la formalización del Manual en términos institucionales: el INAP, órgano rector de la capacitación en la Administración Pública Nacional de Argentina, cuenta con una herramienta de diseño elaborada por una comunidad de práctica, garantizando en este sentido su calidad, alcance y validación, al tomar en cuenta las diferentes perspectivas organizacionales. Es importante resaltar en este punto que la experiencia ha sido relevada en el marco de la investigación del CLAD “La educación virtual como instrumento de la profesionalización de la función pública en America Latina y el Caribe”, presentada en Buenos Aires en marzo de 2008. En este trabajo se destaca además la importancia del Manual en términos metodológicos, debido a que es el único documento que el relevamiento ha detectado en Argentina que sistematiza procesos en términos de lineamientos para el desarrollo de actividades de e-laerning. Este Manual se encuentra a disposición de las organizaciones públicas que lo requieran, alentando la democratización del conocimiento y colaborando en la mejora de procesos. En este documento, cuya estructura de contenido está ceñida a las etapas de elaboración de proyectos o actividades en modalidad e-learning en plataformas Moodle, no solo se consolidaron los diferentes procesos y sus mecanismos de operativización, sino que también permitió el desarrollo y la construcción de un marco teórico y la sistematización de información, documentos, links de referencia y demás materiales que permiten comprender el estado del arte en la temática. 5 http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki


8

En segunda instancia, la actividad de práctica de uso de Moodle produjo como resultado una nueva actividad de Diseño de actividades de capacitación, escrito y diseñado por los integrantes de la actividad a lo largo de su participación en el curso y puesto on-line en el momento de la práctica de la actividad. Y en este punto llegamos a un elemento también central en términos de impacto: la reutilización de todo lo producido en términos de “objetos de aprendizaje”. Se denominan objetos de aprendizaje a cada uno de los objetos formativos que configuran una actividad; estos pueden diseñarse y/o utilizarse como elementos con entidad y dinámica propia, totalmente independientes los unos de los otros, con unos objetivos específicos y con posibilidad de evaluación diferenciada de acuerdo a la características personales y organizacionales de los participantes. Es así entonces como no solo el Manual es usado por el INAP para la formación y generación de competencias de coordinadores pedagógicos, facilitadores, tutores virtuales e instructores internos que se desempeñan al interior del Instituto o en diversos organismos de la administración pública nacional, sino que también se resiginfican la actividad original, la actividad diseñada por los integrantes de la comisión y los foros de debate. En este sentido, ambos cursos virtuales continúan on-line como estrategia de generación de competencias e innovación, para la consulta irrestricta de docentes, participantes y otros profesionales y funcionarios convocados por el INAP, de forma tal de poder reutilizar los recursos disponibles en nuevas actividades de formación en el ámbito de la administración pública nacional. Es así que el curso, con todos sus interacciones históricas, se constituye como un objeto de aprendizaje cuyo modelo de interacción, tutoría, evaluaciones, actividades y recursos puede ser observado, analizado y utilizado, constituyéndose en una estrategia clara de gestión del conocimiento. Así, el 60% de quienes terminaron la actividad han ingresado por lo menos una vez en los 6 meses posteriores, a la vez que tenemos 13 nuevos profesionales de la administración pública nacional, de áreas de capacitación o de programas específicos, con quienes hemos tenido interacciones presenciales en el marco de asistencias técnicas, a los cuales les dimos acceso como parte de un proceso de entrenamiento. En términos individuales, pero con impacto organizacional, fue el proceso de aprendizaje que los participantes atravesaron durante el desarrollo del curso, que permitió la generación de lo que se denomina “aprendizaje auténtico” (Lombardi: 2007). Este tipo de aprendizaje se observa cuando el diseño de la actividad está formulado en relación con los siguientes elementos: 1. Relevancia en el mundo real: Las actividades auténticas concuerdan con las tareas reales del mundo profesional lo más posible. El aprendizaje eleva su nivel de autenticidad cuando le pide a los participantes que trabajen activamente con conceptos abstractos, datos, y fórmulas, dentro de un contexto realista –y altamente social- de la práctica ordinaria de la cultura disciplinar, profesional u organizacional. 2. Problemas cuasi-definidos: las actividades de este tipo no tienen una respuesta única a los problemas, dando lugar a múltiples interpretaciones. Además, requiere que los participantes identifiquen ellos mismos las tareas y sub - tareas para completar la tarea mayor. 3. Investigación constante: las actividades auténticas son complejas y requieren ser investigadas por los participantes durante un período constante, requiriendo una inversión importante de tiempo y recursos intelectuales.


9

4. Recursos y perspectivas múltiples: A los participantes no se les brinda una lista de recursos. Se brinda la oportunidad a los participantes de examinar las tareas desde distintos puntos de vista teóricos y prácticos, usando una variedad de recursos, y requiere que los participantes distingan en el proceso la información relevante de la irrelevante. 5. Colaboración: El éxito no se alcanza por un individuo trabajando solo. Las actividades auténticas integran la colaboración a la tarea, tanto dentro del curso como en conexión con el mundo real. 6. Reflexión: Las actividades auténticas permiten a los participantes tomar decisiones y reflexionar sobre su aprendizaje, tanto individualmente y como equipo o comunidad. 7. Perspectiva interdisciplinaria: La relevancia no está confinada a un dominio específico o especial ización disciplinar o institucional. Estas actividades alientan a pensar en términos amplios, generando una mirada amplia ante los problemas dados. 8. Evaluación integrada: esto implica que las tareas menores o parciales se mueven siempre dentro de la lógica y la dinámica de la tarea mayor, del resultado final. La evaluación no es meramente sumativa. 9. Productos pulidos: Las conclusiones no son meramente ejercicios ó etapas en la preparación de algo. Las actividades auténticas culminan en la creación de un producto total, valioso por propio derecho. 10. Múltiples interpretaciones y resultados: en lugar de obtener una única respuesta correcta por la aplicación de reglas y procedimientos, las actividades auténticas permiten diferentes interpretaciones y soluciones compatibles. Podemos citar como ejemplo de este tipo de aprendizaje, y también de resultados en términos de impacto organizacional, al desarrollo de una actividad de inducción del Ministerio de Trabajo de la Nación, dirigida a nuevos agentes de esa organización. La actividad fue planificada y elaborada por el área de capacitación del organismo en base a lo desarrollado en la Guía y en base también a la experiencia de una funcionaria del área que participó de la actividad. El curso “Conociendo nuestro Ministerio” lleva dictadas 5 comisiones en 6 meses. Como conclusión podemos pensar esta experiencia desde los resultados de la capacitación, en términos de evaluación según el modelo de Kirpatrick (1998). Este modelo plantea que el resultado de una actividad de formación debe medirse en función de cuatro niveles distintos de evaluación: 1. Satisfacción: este nivel refiere a la satisfacción en términos individuales, tanto de docentes / tutores como de los participantes de la actividad. Las preguntas válidas en términos de evaluación en este nivel podrían ser las siguientes: ¿Los participantes están satisfechos con lo que han aprendido? ¿Cómo califican la calidad de cada uno de los tutores y de los materiales? ¿Los temas específicos tratados fueron de interés y/o relevantes? ¿Los participantes creen que la capacitación recibida les servirá en su trabajo?6 Las respuestas a estas preguntas quedaron plasmadas en un Foro de despedida de la actividad, donde los participantes manifestaron, entre otras cosas, lo siguiente: - “Me encantó el curso, me aportó mucho, y me sentí maravillosamente acompañada por los docentes y también por el grupo que me tocó. Personalmente creo que deberíamos no perder este espacio de colaboración, e ir generando distintos tipos de cursos de acuerdo a lo que vaya surgiendo. En este primer curso se formó una comunidad de intercambio muy buena y me parece que sería excelente ir generando otros intercambios” 6 Grupo de Evaluación Independiente, Banco Mundial. http://www.bancomundial.org/evaluacion/training/monitoring1.html


10

- “A todos gracias por estar en cada foro, en cada charla en cada discusión, compartiendo sus conocimientos y ayudándonos a caminar este curso. Sé que este no es el final, sino el principio de una nueva comunidad en la cual se van a compartir conocimientos.” - “Recalcar que el producto final que logramos entre todos me parece que quedo muy bueno y seguramente con esta nueva comunidad virtual que formamos comenzaremos a trabajar en nuevos proyectos.” - “Como toda actividad de capacitación siempre suma y este tipo de actividad, en lo que a mi respecta, me resulta sumamente positiva, ya que muchas veces estamos interesados en hacer algún curso, pero los horarios, las obligaciones, etc, nos impiden poder realizarlos. Esta modalidad, la cual no significa dedicarle menos tiempo y trabajo, ya que muchas veces sacamos horas a la familia o nos obliga a trasnochar o dedicarle horas de fin de semana, resulta más flexible, ya que nos permite manejar nuestros tiempos y poder concretar nuestros deseos de capacitarnos más. A pesar de la celeridad de curso he recibido la ayuda de los docentes, su dedicación por ayudarnos y también la de nuestros compañeros, que a pesar de no conocernos, se genera a través de esta herramienta una solidaridad para poder alcanzar la meta final.” 2. Aprendizaje: en este nivel, la evaluación mide que y cuanto han aprendido los participantes. Aquí las preguntas que caben son: ¿Los participantes recuerdan y entienden cómo aplicar las destrezas y conocimientos adquiridos en el curso? ¿Aprendieron los participantes? ¿Qué? ¿Cuánto? Los indicadores de este punto de la evaluación quedan establecidos cuando pensamos que en esta actividad los participantes generaron las competencias necesarias para - elaborar una Guía o Manual - diseñar y elaborar de manera práctica diferentes unidades de una nueva actividad de capacitación, - utilizar diversas herramientas de autor7 y desarrollar pequeños audios y videos digitales para incorporar en actividades de formación a distancia. 3. Resultados: en este punto la pregunta que hay que hacer es cuál fue el resultado de la capacitación. Los indicadores de este nivel son claros, ya que la actividad de capacitación de manera directa generó varios resultados: el Manual para el diseño de actividades de capacitación en plataformas Moodle y el nuevo curso de Diseño elaborado por los participantes de la actividad. Además, se diseñó e implementó una actividad de inducción al organismo de origen de una ex – participante de la actividad. Se encuentran en elaboración, además, proyectos del Ministerio de Justicia de la Nación y de la Administración de Parques Nacionales. Por otra parte, esta experiencia ha servido de base para el caso que relataremos a continuación. 4. Impactos: a este nivel de evaluación, lo que hay que analizar es cual es la implicancia que la actividad de capacitación tuvo a nivel organizacional.

7 Son aplicaciones pre-programadas, destinadas a la creación de objetos a modo de ejercicios, tareas, contenidos, y que producen archivos multimedia. Estas herramientas, aunque utilizan lenguaje de programación, se presentan al usuario final de manera simple e intuitiva. Para utilizar este tipo de herramientas no es necesario un conocimiento profundo de informática, pero si es necesario tener claro, en términos didácticos, que es lo que se quiere elaborar y para que.


11

El indicador más importante en este nivel es el hecho de que tanto el INAP como las áreas de capacitación de de distintos organismos cuentan ahora con un Manual de procesos validado por una comunidad de práctica, y que es efectivamente utilizado. Otro indicador es la consolidación y difusión de un modelo de capacitación constructivo, situado, significativo, heurístico, que gestiona conocimiento, que genera productos institucionales, que fortalece comunidades de práctica y construye competencias. 4. Caso 2: “Espacio para un equipo de proyecto” En este caso analizaremos como se gestionó un proyecto de capacitación de manera interactiva entre los 16 profesionales convocados -coordinadores, contenidistas, futuros tutores, diseñadores pedagógicos y responsables tecnológicos- (Ver Anexo 3) En el marco de un acuerdo entre el Instituto Nacional de la Administración Pública de Argentina y la Escuela Iberoamericana de Administración y Políticas Públicas para diseñar e implementar una actividad de formación para funcionarios de Ibero América, profesionales del Instituto diseñaron un modelo de gestión del proyecto basado en la gestión del conocimiento y la utilización de nuevas tecnologías, en este caso la plataforma Moodle. El objetivo general de la actividad a diseñar fue capacitar, con un enfoque de gestión del conocimiento y en modalidad de e-learning, a funcionarios insertos en planes de Gobierno Electrónico (GE) y Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC) de los países miembros del CLAD, para apoyarlos en la operacionalización de los principios contenidos en la Carta Iberoamericana de Gobierno Electrónico, Adoptada por la XVII Cumbre Iberoamericana, en Chile en el año 2007. Dada la importancia estratégica y política de la actividad, desde la Coordinación de Innovación de la Capacitación, responsable del proyecto, se hizo hincapié en la necesidad de generar un producto coherente en términos de diseño y sinérgico, en el sentido de que los contenidos, las actividades, los recursos y los resultados debían ser más que la suma de las partes. Para poder garantizar una actividad de esas características, la interacción permanente y la colaboración constante fue central, y el modelo de trabajo estableció los dispositivos necesarios para que todos los involucrados realizaran y/o participaran en todas las tareas en simultáneo. Estos trabajos que se llevaron adelante por parte del equipo incluyeron el desarrollo de la hipótesis del proyecto, el diseño de la actividad, la elaboración de contenidos de nueve módulos temáticos, el diseño de las actividades de evaluación y las guías de autores, tutores y participantes. Al haber estado desarrollado el proyecto exclusivamente en Moodle, todo el proceso ha quedado registrado en el “Aula de Diseño y Gestión del Curso de Gobierno Electrónico”, permitiendo volver a los orígenes de cada uno de los documentos desarrollados y a las hipótesis de partida, hipótesis que fueron creciendo, cambiando y mejorando a medida que la gestión del proyecto avanzaba. Esta dinámica se ve plasmada en las 293 intervenciones que se produjeron durante los tres meses que duró el diseño del proyecto y la elaboración de los materiales.


12

4.1 El proyecto Para el proyecto de diseño y desarrollo de la actividad se conformó un equipo que incluyó: • una coordinadora general del proyecto: perteneciente al Instituto Nacional de la Administración Pública, coordinó el desarrollo del proceso. Además, tuvo a su cargo también el desarrollo de una unidad de contenido. • una coordinadora docente: experta en gobierno electrónico, realizó el análisis de consistencia de las primeras versiones de los contenidos. • ocho especialistas en los distintos contenidos: fueron quienes desarrollaron los contenidos del curso y quienes también, en la mayoría de los casos, llevaría adelante la tarea de tutor en el CIGE. • una asesora didáctica: fue la responsable de “traducir” a una lógica didáctica las diferentes propuestas del diseño, de los contenidos y de las actividades de evaluación. Responsable también de la consolidación de las Guías de Autor y de Participantes. • una especialista de dinámicas participativas en actividades de e-learning: su rol en este momento del proyecto estuvo vinculado a pensar, junto al equipo, la viabilidad de ciertas hipótesis de trabajo en relación a las futuras actividades de evaluación • dos responsables tecnológicos: el rol de las responsables tecnológicas estuvo vinculado a la administración del Aula de Gestión y también al desarrollo del Aula virtual que utilizaría el CIGE. • una correctora de estilo: responsable de la corrección de estilo de cada uno de los documentos desarrollados. • un diseñador gráfico: responsable de las decisiones en materia gráfica, desarrolló las líneas estilísticas del CIGE. La selección de los integrantes del proyecto fue determinante para obtener el resultado propuesto, que era la puesta en marcha de una actividad consistente y sólida en términos académicos, y participativa, constructiva y situada en términos didácticos. Los profesionales elegidos para la autoría de los contenidos son ampliamente reconocidos por sus desarrollos y su trayectoria en los temas específicos de la materia; algunos de ellos contaban con formación didáctica y experiencia en actividades de e.learning, mientras que otros no. El resto del equipo se conformó por profesionales comprometidos en las teorías didácticas basadas en el constructivismo social y el aprendizaje situado y auténtico, con experiencia en actividades de modalidad e-learning. Esto generó una masa crítica muy particular, que pudo participar de manera activa en la construcción de cada uno de los procesos de creación. Al comienzo del proyecto, y teniendo en cuenta que algunos de los integrantes del equipo no se encontraban físicamente en la Ciudad de Buenos Aires y la colaboración e intercambio debían ser las características medulares del trabajo, se planificó el desarrollo de un Aula de Gestión y Diseño en la plataforma Moodle que opera el INAP. El proyecto comenzó a hacerse operativo en enero de 2007, y ya en febrero todos los integrantes del equipo estaban conectados en el espacio virtual. Este espacio se organizó en tres bloques diferenciados y abiertos en simultáneo. (Ver figura 4)


13

En el primer bloque se presentó la dinámica de trabajo del Aula de gestión, y también se construyó de manera colaborativa entre los contenidistas de la actividad el glosario de términos, que luego sería “exportado” al Curso Iberoamericano de Gobierno Electrónico. Además se abrió una wiki para confeccionar entre todos los responsables de los contenidos, un listado de siglas que se utilizarían en las diferentes unidades, para presentar luego en el CIGE. Por último, se desarrollaron los intercambios relacionados con el diseño gráfico en un Foro abierto exclusivamente para ese tema. Un segundo módulo se dedicó a la estructura y enfoque del curso. En este espacio se pusieron a disposición los materiales de base para el desarrollo de los contenidos, como la Carta Iberoamericana de Gobierno Electrónico y documentos para su análisis y, en paralelo, se abrieron espacios de intercambio específicos para la discusión del programa, para el análisis de la Carta y otro para el desarrollo de las actividades de evaluación que se llevarían adelante en wikis. Con respecto a este último foro, es importante aclarar que se definió desde el diseño, siempre alentando el aprendizaje situado y constructivo, que los participantes deberían trabajar en grupos para la construcción de estrategias de operativización de la Carta, y este trabajo debería plasmarse en una wiki final. Es entonces en este foro donde se fueron elaborando los diferentes ejes a desarrollar por los grupos en el futuro curso. En este bloque se decidió también que la organización de los contenidos fueran estructurados en función de las principales dimensiones de la Carta Iberoamericana de Gobierno Electrónico, de forma tal que cada unidad del curso corresponde a una dimensión. A través de una matriz, se trabajó de manera colaborativa para la definición de estas dimensiones. Los especialistas fueron volcando y enriqueciendo esta matriz, de una forma similar a lo que harían los futuros participantes del curso. El último módulo, coordinado por la asesora didáctica, fue el espacio de intercambio y consulta vinculado al desarrollo de la guía de autoría, a partir de un documento de fundamentación pedagógica. Consecuentemente, se consolidaron de los contenidos de cada una de las nueve unidades temáticas. También fue en este bloque donde se elaboraron las consignas de los foros de debate que acompañarían a cada uno de esos contenidos, además de consensuar las guías del participante y de tutoría, donde se establecieron las pautas y dinámicas para cada uno de los roles durante el dictado de la actividad. En este punto, y en cuanto a la confección de estos documentos, el proceso fue el siguiente: en primer lugar, todo el equipo acordó y consensuó una guía de autoría que establecía las reglas para la elaboración del contenido, como así también recomendaciones para la escritura e indicaciones didácticas. Una vez acordada esta guía, los autores reformularon sus avances en función de estos acuerdos y avanzaron hasta presentar un primer contenido. Este contenido se adjuntaba en el foro de autoría correspondiente a su unidad, quedando el material disponible para su lectura por parte del resto del equipo. A partir de ahí se generaban los intercambios, que incluían sugerencias de contenido, recomendaciones didácticas o debates acerca de conceptos, para que luego el autor re-formule en función de esos lineamientos su contenido y lo vuelva a poner en el foro de discusión. Una vez acordado el material por parte del equipo, se enviaba a la correctora de estilo.


14

Por último, la correctora enviaba el trabajo pulido a una de las responsables tecnológicas, que editaba el contenido en términos gráficos, en función de los logos y banners desarrollados por el diseñador. En este punto el contenido nuevamente se posteaba en el foro correspondiente, para su aprobación final. Una vez que el autor finalizaba la revisión del contenido corregido y editado por parte del autor, las responsables tecnológicas fueron “subiendo” estos materiales en el Aula del Curso Iberoamericano de Gobierno Electrónico. Esta metodología de gestión, además de garantizar que se minimizaran los errores de diversos tipos debido a las múltiples miradas de cada documento, permitió que el CIGE estuviese totalmente diseñado y desarrollado en cuatro meses. (Ver figura 5) Esta forma de trabajo permitió que se generara una verdadera comunidad virtual. Estas, tal como explican López Ojeda, Rubia Mateos y otros (2005), son comunidades formadas por individuos que comparten un objetivo o temática común y que tienen la capacidad de utilizar las redes informáticas como medio de comunicación entre personas dispersas y temporalmente no sincronizados. El elemento medular para estas comunidades virtuales de aprendizaje es la colaboración, entendida como creación compartida, donde lo fundamental es la creación de valor a partir de la participación, la solidaridad y el intercambio. Se desarrolla entonces un proceso sinérgico con metas comunes, que promueve la realización de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varios miembros del grupo. La primera ventaja que promovió el trabajo en plataforma y la conformación de esta comunidad virtual, fue la dinámica que se generó en esta aula de gestión, donde cada uno de los documentos desarrollados haya pasado por la mirada crítica de todos. Cada programa, material, contenido, guía o consigna, se consensuó lego de un ágil intercambio en los Foros dedicados a cada uno. Esto aseguró la consistencia necesaria para la futura actividad y el desarrollo común y colaborativo de un producto. Por otro lado, para muchos de los futuros tutores fue su primera experiencia en la plataforma Moodle. Esto permitió una inducción a la herramienta que facilitaría luego la tutoría, ya que la estructura y los dispositivos tecnológicos que se utilizarían en el curso (Foro, wiki, glosario, correo interno, suscripciones, etc.) fueron probados y utilizados de forma permanente. Además, es fundamental desde la perspectiva de la gestión del conocimiento que toda la evolución y todos los cambios de los diversos documentos, que todas las intervenciones, todas las sugerencias y que todos los movimientos que tuvieron las hipótesis de partida, han quedado registrados y continúan al alcance de cada uno de los integrantes. De esta forma no solo no hay pérdidas documentales, sino que se generó un espacio de mucho potencial en cuanto a información y a documentos, además de contar con una experiencia cuyo proceso está visible tal cual se produjo. Esta visibilidad generó una sustantiva mejora en términos de proceso, ya que existe registro de cada uno de los circuitos. En este caso, la producción y gestión del conocimiento, al haberse desarrollado en un soporte de TIC, ha permitido organizar, tipificar y sistematizar la producción de resultados, recogida en los documentos generados en el proyecto, desde el inicio del mismo hasta su finalización, agrupando y poniendo la producción (…) a disposición de otros grupos de trabajo, de otros sistemas de explotación y de la organización en su conjunto, asegurando el acceso seguro y selectivo tanto a los datos, como a la documentación e información. (Gonzalez Guiralda y Gorostiza Murcia, 2007).


15

Es importante también mencionar que el desarrollo de este proyecto generó como emergente un proyecto asociado, y esta fue la creación de un Aula de práctica de tutorías, donde los futuros tutores académicos de la actividad pudieron fortalecer sus competencias en relación a su futuro rol. La continuación de este espacio de gestión, fue la constitución de una “Sala de profesores” que consiste en un Foro continuo dentro del Curso de Iberoamericano de Gobierno Electrónico, no visible para los cursantes, que utilizan de manera permanente los tutores, los coordinares y los asesores didácticos y tecnológicos. Promediando el curso se han enviado 197 mensajes al foro. Finalmente, y en términos más pragmáticos y operativos, este mecanismo de trabajo permitió que el diseño de la actividad, los contenidos, las actividades de evaluación, las guías y la puesta en marcha del aula virtual del Curso Iberoamericano estuviesen finalizados en apenas 5 meses: el trabajo del equipo comenzó en enero de 2008, y el 12 de mayo dio comienzo el curso. Al momento de la redacción de este trabajo, el cronograma se está cumpliendo tal como se planificó, encontrándose la actividad en su etapa final (Ver anexo 4) 5. Conclusiones Como conclusiones acerca de las dos experiencias aquí analizadas, podemos en primer lugar destacar el potencial que presenta la incorporación de nuevas tecnologías, en este caso el uso de una plataforma de e.learning, para el desarrollo de proyectos con impacto en la mejora organizacional. La articulación entre TIC y gestión del conocimiento alienta y establece procesos de mejora en la gestión de proyectos y en el establecimiento de prácticas participativas, situadas, constructivas y generadorasde productos de impacto organizacional. En este sentido, el desarrollo y validación del Manual de diseño de actividades de capacitación en plataformas Moodle, ha instalado en el seno del Instituto Nacional de la Administración Pública y en sus funcionarios y profesionales, la necesidad de desarrollar manuales o guías similares dirigidas a establecer las prácticas y pautas necesarias para el diseño de actividades en otras modalidades (presenciales y blended learning) y también para el ejercicio de prácticas docentes o tutoriales, en sus diversas modalidades, estableciendo así una tendencia hacia el trabajo enfocado en la calidad de los procesos. Aprendizajes: • Tener presente de manera clara los objetivos del proyecto: la incorporación de TIC no es un fin en si mismo. • Seleccionar a los integrantes del proyecto de tal forma que se pueda garantizar su pertenencia a una misma comunidad de práctica, mediante los dispositivos que se consideren más apropiados para tal fin (fichas de inscripción, entrevistas, etc.) • Tener claro el proyecto que convoca y que centra la actividad del grupo. • Seleccionar facilitadores del proceso comprometidos con enfoques constructivistas y situados. • Optar por herramientas tecnológicas que se ajusten al espíritu del proyecto, alentando el uso de las llamadas herramientas sociales que son el núcleo constitutivo de la Web 2.0 (wikis, blogs, foros, etc.)


16

• Seleccionar software libre, que permite la utilización irrestricta de todas las herramientas sin tener que dar cuenta a proveedores ni comprar “llaves”. • Innovar y animarse a incorporar herramientas técnicas para la gestión del conocimiento. Bibliografía Autores Varios, Guía de Desarrollo de Actividades de E-learning en plataformas Moodle,

Wiki libro, 2007, Instituto Nacional de la Administración Pública, Argentina Burgos Daniel, Rob Koper, Comunidades virtuales, grupos y proyectos de investigación

sobre IMS Learning Design. Status quo, factores clave y retos inmediatos, Open University of the Netherlands, 2005

Bernal, Wilson Nieto y Rubio Royo, Enrique, Entorno Web del Trabajador del conocimiento adecuado a las necesidades organizacionales, Intensivas en conocimiento: Caso centros I+D, 2006

Falivene, Graciela Mónica, “Cooperación académica en el Programa de Formación de Directivos del Instituto Nacional de Administración Pública”, Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Panamá, 28-31 Oct. 2003

Falivene, Graciela Mónica; Gurmedi, María de Lujan; Silva, Graciela María; “El e-learning como mecanismo articulador de procesos de gestión del conocimiento y formación continua en las organizaciones públicas. El caso del Sistema de Información Universitaria”. Concurso Internacional Sobre Mecanismos de e-Learning para Mejorar la Educación a Distancia de Funcionarios Públicos en Iberoamérica. CLAD / REDAPP / REIGAP.

Falivene, Graciela Mónica; Silva, Graciela María; “Formación, cambio tecnológico e innovación en organizaciones públicas”, X Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 18 - 21 Oct. 2005

Falivene, Graciela Mónica; Silva, Graciela María; “La formación de directivos para la gestión del conocimiento en organizaciones públicas”, II Congreso Argentino de Administración Pública. Sociedad, Estado y Administración.

Falivene, Graciela Mónica; Gurmendi, María de Luján; Silva, Graciela María “El e-learning como mecanismo articulador de procesos de gestión del conocimiento y formación continua en las organizaciones públicas. El caso del Sistema de Información Universitaria”. Concurso Internacional Sobre Mecanismos de e-Learning para Mejorar la Educación a Distancia de Funcionarios Públicos en Iberoamérica. CLAD / REDAPP / REIGAP

González Giralda, Carlos; Gorostiza Murcia, Concepción, “Tecnologías para la gestión del conocimiento en un centro de i+d”, 2007, versión digital en http://www.csi.map.es/csi/tecnimap/tecnimap_2007/Presentadas/Comunicacion_TCO-248-2007AQ.pdf

Grupo de Evaluación Independiente, Banco Mundial. http://www.bancomundial.org/evaluacion/training/monitoring1.html 24-07-2008

Kirkpatrick, D.L. Evaluating Training Programs: The Four Levels (2nd Edición), Englewood, CO: Berrett-Koehler Publishers, 1998.

Lave, Jean and Wenger, Etienne “Situated Learning - Legitimate peripheral participation”. New York. Cambridge University Press. 1991 y Wenger, Etienne “Communities of Practice - Learning, Meaning and Identity”. New York, Cambridge University Press. 1998.


17

Lave, Jeane y Wenger, Etienne. “Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation”, Cambridge University Press, 1991

Logan, Robert, “The fifth language. Learning and living in the computer age”, 1995 Lombardi, Marilyn M., “Authentic Learning for the 21st Century: An Overview”, Editedo

por Diana G. Oblinger, EDUCAUSE ELI Paper 1, Mayo 2007 López García, Pablo y Sein-Echaluce Lacleta, María Luisa, Moodle: Difusión y

funcionalidades, 2005 López Ojeda, Sebastián; Rubia Mateos, Manuel Jesús; Jáimez Toro, Narciso; Domínguez

Vega, Alberto, “Uso de plataformas e-learning de software libre en innovación educativa”, Junta de Andalucía, Consejería de Educación, www.juntadeandalucia.es/averroes/actualidad/documentos/jornadas1_2005/plataformas.pdf 20-07-2008

Marrero ,Sonia, José C. Nelson, Enrique Rubio, Edgar Carmona, Los mapas conceptuales los mapas conceptuales para compartir la base de procedimientos y las ontologías en el proyecto suricata, CICEI-Universidad de Las Palmas de G.C., España, 2006

Mena, Marta “La educación virtual como instrumento de la profesionalización de la función pública en America Latina y el Caribe”, Informe Final – Estudio Subregional América del Sur 1, 2008

Nonaka, Ikujiro y Takeuchi, Hirotaka, La organización creadora de conocimiento, University Press, México, 1999

Rojas Blanco, Clara Eugenia; “Una aproximación al potencial del constructivismo socio – cultural”, Dialogando con el constructivismo: Visiones y versiones. pág. 78, Colección DINNOVA, 2007

Sahagún Padilla, Miguel Angel; Bria Ramírez, Marc; Muñoz Justicia, Juan; Pallarès Parejo, Susana; Barrasa Notario, Ángel; Martínez González, Maite; “Moodle como herramienta para la formación de postgrado en el contexto del EEES: experiencias en el Máster de Gestión de los RRHH de la UAB”, Universidad de Extremadura, 2007

Vygotsky, L.S (1989). “Obras completas”. Tomo 5. Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. Valzacchi, Jorge, “e-Learning TecTimes: La evolución de la educación y la capacitación

empresaria”, publicado en Virtual Educa, http://www.virtualeduca.org/ 20-07-2008 Miguel Angel Sahagún Padilla, Marc Bria Ramírez, Juan Muñoz Justicia, Susana Pallarès

Parejo, Ángel Barrasa Notario, Maite Martínez González, “Moodle como herramienta para la formación de postgrado en el contexto del EEES: experiencias en el Máster de Gestión de los RRHH de la UAB”, Universidad de Extremadura, 2007

U. S. Office of Personnel Management, A Guide to Strategically Planning Training and Measuring Results, 2000


18

Reseña biográfica Graciela Mónica Falivene Administradora Gubernamental, Planificadora (FAU-UBA 1987), profesora universitaria en temas de planeamiento urbano. Investigadora, experta en formación activa para directivos, profesionales y comunidades de desarrollo local. Actualmente se desempeña como Coordinadora del Programa de Innovación de la Capacitación de la Dirección del Sistema Nacional de Capacitación del INAP de Argentina. Responsable de la Plataforma Educativa TeleINAP. Coordinadora del Programa de Formación de Formadores en Gobierno Electrónico organizado por INAP y la Oficina Nacional de Tecnologías de la Información (ONTI) de la Subsecretaría de la Gestión Pública - Jefatura de Gabinete de Ministros, Presidencia de la Nación, Argentina. Fue Directora Nacional de Capacitación del INAP. Sus últimos trabajos y participaciones en seminarios internacionales y congresos se focalizan en la formación de directivos y la gestión del conocimiento en las organizaciones públicas, y en los desafíos que el Gobierno Electrónico y las TIC plantean a las instituciones de formación y áreas de capacitación del Estado. Co-autora -junto con María de Luján Gurmendi y Graciela María Silva- del trabajo ganador del Concurso Internacional de Ensayos sobre Mecanismos de e-learning para Mejorar la Educación a Distancia de Funcionarios Públicos en Iberoamérica. CLAD / REDAPP / REIGAP. Ayelén Martínez Colomer Licenciada en Ciencia Política. Universidad de Buenos Aires. 2002. Desarrolla tareas en el INAP desde 2000, vinculadas a capacitación y nuevas tecnologías. Responsable de Proyecto Teleinap de Educación a Distancia entre los años 2003 y 2005, ha realizado el Diseño pedagógico de diversos contenidos, como Planificación Estratégica en Derechos Humanos, Formación de Formadores, Defensa del Consumidor, Corrección de Estilo de Materiales Educativos, Comunicación para la Acción Efectiva, entre otros. Ha sido tutora y facilitadora de experiencias de e-learning llevadas adelante por el INAP. Especialista en diseño de contenidos. Coordinadora tecnológica de TELEINAP y del Curso Iberoamericano de Gobierno Electrónico.


19

ANEXO: GRÁFICOS Figura 1: Escalera de competencias de Dreyfus

Conceptualización a partir de: Peter J. Denning La Profesión de IT. Reducción de Carrera. Cómo puede uno diseñar una carrera cuando la carrera como institución está herida de muerte. Los empresarios tienen una respuesta COMUNICACIONES DEL ACM (pág. 21 a 26). Septiembre 2002./Vol. 45.Nº 9. Figura 2: Espiral de creación organizacional de conocimiento


20

Figura 3: Vista de un fragmento del espacio de trabajo grupal

Figura 4: Vista al Aula de Diseño y Gestión del curso de Gobierno Electrónico


21

Figura 5: Detalle del foro de autoría correspondiente a la unidad 4

ANEXO 1: INTEGRANTES DEL EQUIPO DEL CURSO DE DISEÑO DE ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN EN PLATAFORMAS MOODLE. Coordinación General: Arq. Graciela Falivene Coordinadora del Programa de Innovación de la Capacitación del Inap. Coordinación Tecnológica: Lic. Ayelén Martínez Colomer Responsable de Gestión de Actividades en Teleinap. Paula Giovagnola Responsable de Gestión de Actividades en Teleinap. Coordinación Académica: Lic. Nancy Piriz y Lic. Susana Trabaldo Directoras de Net-Learning. Tutores: Dra. Patricia Ardissone Lic. Ruth Szvarc Dr. Raúl Santiago Campión


22

Autores: Los autores Mnual son los participantes en el Curso “Diseño de Cursos de Capacitación en la Plataforma Teleinap”. Se desempeñan laboralmente en organismos nacionales y provinciales de la República Argentina. Pilar Isabel Barrientos - Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) María Alejandra Bello - Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) Valeria Conci - Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) Alicia Ester D’eramo - Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) Gabriela Roxana De Año - Ministerio de Educación de la ación Marcela Demaria Bagu - Administración de Parques Nacionales Roberto Di Sciullo - Caja de Retiros, Jubilaciones y Pensiones de la Policía Federal Graciela Mónica Falivene - Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) Fabio Ignacio Farias - Instituto Nacional Central Unico Coordinador de Ablacion e Implante (INCUCAI) Mariela Viviana Freira - Ministerio de Educación de la Nación María Mercedes Garcia Ghezzi - Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto Paula Giovagnola - Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) Pedro Gomez - Ministerio de Educación de la Nación Liliana Gonzalez - Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) Ma. Leticia Gonzalez Fabrizzi - Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación Carmela Lancelotta - Secretaría de la Gestión Pública Sandra Erica Leo - Instituto Nacional de Vitivinicultura Verónica Llambrich - Secretaría de Turismo Ayelen Martinez Colomer - Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) Marina Victoria Miguez - Secretaría de Turismo Cristina Elisa Moreira - Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) Jose Maria Porteiro - Comité Federal de Radiodifusión (COMFER) Jorge Alberto Ratti - Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) Aurea Rodriguez Nouche - Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación Diana Salvaggio - Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social Graciela Silva - Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP) Vanesa Laura Wielesiuk - Secretaría de Turismo ANEXO 2: INDICE DEL MANUAL DE DISEÑO DE ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN EN PLATAFORMAS MOODLE DESCRIPCION Y OBJETIVOS DE ESTA GUIA Marco Teórico TERMINOLOGÍAS ASOCIADAS a.) E-learning b.) Modalidades del E-learning b.1.) E-Learning b.1.1.) E-Learning Sincrónico b.1.2.) E-Learning Asincrónico b.2.) Blended-Learning o Aprendizaje Combinado b.3.) Rapid E-Learning b.4.) Active E-Learning b.5) E-Learning Autoformativo_Autoasistido c.) Tendencias del E-learning d) Modelos de Diseños de Cursos


23

e) Sistemas de Gerenciamiento del Aprendizaje -LMS- e.1.) Sistema de Gerenciamiento de los Contenidos -CMS - Content Management System e.2.) Sistema de Gerenciamiento del Conocimiento -KMS- f.) Componentes de un Proyecto de E-learning f.1.) Areas y funciones de un Proyecto de E-Learning f.2.) Modelo de Objetos de Aprendizaje f.3.) E-Learning 2.0 f.4.) E-Learning 3.0 f.5.) Second Life y los nuevos mundos virtuales PASOS EN EL DISEÑO DE UN CURSO 1. EL DIAGNÓSTICO 1.1. En qué consiste el diagnóstico de necesidades de capacitación? ¿Por qué es importante realizarlo? 1.2. Los niveles de realización de un diagnóstico a) Institucional: a.1.) Objetivo del diagnóstico a.2.) Elementos a relevar a.3.) Personas o roles que pueden proveer información a.4.) Instrumentos: - Elaboración de un cuestionario tipo. - Elaboración de un check list para la realización de un FODA b) Los destinatarios: b.1.) Objetivo del diagnóstico b.2.) Elementos a relevar b.3.) Personas o roles que pueden proveer información b.4.) Instrumentos - Elaboración de un cuestionario tipo - Elaboración de un check list para analizar el perfil de los destinatarios c) El proyecto: c.1.) Objetivo del diagnóstico c.2.) Elementos a relevar c.3.) Personas o roles que pueden proveer información c.4.) Instrumentos - Elaboración de un cuestionario tipo para relevar los objetivos del programa - Elaboración de un check list relevar información sobre las competencias a desarrollar y los contenidos que se espera trabajar para alcanzarlas 1.3. El proceso de Diagnóstico de Necesidades de Capacitación: - Diseño de un flujo grama de proceso 2. EL DISEÑO DEL CURSO 2.1. La construcción de un curso de e-learning - procesos, pasos y tareas a realizar en cada etapa. Los roles implicados en cada etapa. 2.2. El proceso de elaboración del macro – diseño a) Fundamento de su realización b) Principales decisiones c) Elementos a tener en cuenta


24

Anexo I - Modelos de Diseño Instruccional Anexo II - Tipología de Actividades de Formación según su finalidad Bibliografía 2.3. El micro diseño o Guía didáctica - concepto y principales componentes - La construcción de un modelo de Guía Didáctica para INAP 2.4. El proceso de definir objetivos a) Niveles de generalidad - especificidad b) Correlación entre los objetivos, las estrategias didácticas y las formas de evaluación c) La definición de objetivos - procedimiento, ejemplos, errores más comunes 2.5. La estructura de contenidos: a) Definición de la estructura tipo b) Definición de formas de navegación y niveles de control c) Ejemplos de estructura de contenidos tipo 2.6. Las estrategias didácticas a) Modelos o enfoques para su selección

a.1. Principales características de los enfoques didácticos típicos. Concepción del aprendizaje. Rol del profesor. Lugar del conocimiento. Otros participantes a.2. Tipos de propuestas de actividades según los diferentes enfoques- descripción, características principales, objetivos a los que apunta a.3. El aprendizaje colaborativo- en qué consiste, cómo se implementa, tips a.4.) Las web quest- qué son? ¿Para qué se utilizan? ¿cómo se implementan? - Elaboración de una guía para diseñar una web quest 2.7. Evaluación de los aprendizajes a) Modelos b) Instrumentos típicos de cada modelo c) Tips para su elaboración e implementación 2.8 La comunicación de inicial de un curso - Elaboración de un check list de elementos que se debe incluir al iniciar un curso, la información que deben tener los alumnos, tanto en lo que se refiere a aspectos tecnológicos como acerca del curso y su desarrollo. 3. LA ELABORACION DE LOS MATERIALES PARA E-LEARNING 3.1. El papel de los materiales en la educación virtual. Sus características fundamentales 3.2. Tipos de materiales - ventajas y desventajas de cada uno 3.3. Aspectos comunicacionales a tener en cuenta 3.4. El material escrito a) Pautas a tener en cuenta para su elaboración b) Ejemplo de modelos de redacción, formas verbales, uso de pronombres, etc c) Uso de gráficos, tablas, diagramas, esquemas, etc d) El estilo de escritura para los materiales del INAP - Elaboración de un manual de estilo -tipo y tamaño de letra, colores a utilizar, formato de títulos, justificación, interlineado, uso de íconos y llamadas, etc.


25

3.5. El lenguaje multimedia a) Su papel en el e-learning b) Tipos y características principales a tener en cuenta c) Recursos multimediales en la red ANEXO 3: EQUIPO DE DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DEL CIGE Responsables Generales Coordinación General: Graciela Falivene Coordinación General Docente: Ester Kaufman Responsables específicos Coordinación de contenidos: Ricardo Sebastián Piana Coordinación contenidos Ciudadanía digital: José Luís Tesoro Coordinación de la dinámica participativa: Patricia Ardissone Coordinación tecnológica: Ayelén Martinez Colomer - Paula Giovanola Asesora didáctica: Susana Trabaldo Correctora de estilo: Elba Di Filippo Cuerpo Docente: Ricardo Sebastián Piana José Luís Tesoro Mila Gascó Fernando Maresca Lujan Gurmendi Eduardo Poggi Florencia Alegre Ester Kaufman Graciela Silva Graciela Falivene ANEXO 4: ESTRUCTURA DEL CURSO IBEROAMERICANO DE GOBIERNO ELECTRÓNICO A continuación se presentan filminas seleccionadas de la presentación y difusión del Curso Iberoamericano de Gobierno Electrónico:

Semana Unidades Tutora Orientadora a cargo

1 Ingreso y familiarización con el Aula Virtual MoodlePresentación de los cursantes en un Foro de BienvenidaAcceso a los lineamientos generales del curso: su metodología, programa y calendario.Participación en el foro de consulta de dudas sobre la interacción con el Aula Virtual.

Patricia Ardissone

Primera Fase – Presentación -Introducción

Duración: 1 semana


26

Segunda Fase. Dictado del cursoDuración: 9 semanas

Semana Unidades Tutores académicos a cargo

1 Los desafíos de la Carta Iberoamericana de Gobierno Electrónico

Ricardo Piana

2 Conceptos básicos introductorios Ricardo Piana

3 Conceptos básicos sobre Ciudadanía Digital José Luis Tesoro

4 Dimensión político institucional Ricardo Piana

5 Dimensión tecnológica Eduardo Poggi

6 Dimensión normativa Fernando Maresca

7 Dimensión comunicacional y de contenidos Ester Kaufman

8 Dimensión formativa Graciela Silva9 Dimensión de planeamiento estratégico y evaluación Mila Gascó

Metodología de la segunda fase

¢ Durante la semana dedicada a cada unidad, se prevéla participación y discusión en foros sobre el contenido impartido y su relación con la Carta Iberoamericana en sus propias situaciones de gestión. Estas actividades serán coordinadas por el tutor académico a cargo.

¢ También se irá avanzando, unidad por unidad, en la elaboración colaborativa de un documento de trabajo donde los cursantes, agrupados en equipo, aportarán tanto su conocimiento teórico-práctico previo como el adquirido para la operacionalización de la Carta. La producción se volcará en Wikis grupales que luego se integrarán en una Wiki única, producto final del curso.


27

Tercera Fase – Cierre y evaluaciónDuración: 2 semanas

Semana Unidades Tutor a cargo11 y 12 Cada grupo producirá un glosario y un documento con

la bibliografía utilizados en su Wiki grupal. Estos contenidos se integrarán a la Wiki final.

Foro de despedida y reflexión sobre el aprendizaje logrado.

Se consolidarán en una nota final las evaluaciones realizadas durante el curso, tanto de las participaciones en los foros como en la producción en los wikis.

Con posterioridad, el INAP entregará los certificados de aprobación del curso.

Ricardo Piana

utilización de la plataforma moodle para la mejora de ...siare.clad.org/fulltext/0059757.pdf · de...

Documents