utilidad de la evaluación de competencias para los docentes y la política educativa

InstitutoINVESTIGACIN EDUCATIVAY DESARROLLO PEDAGGICO

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MARINA CAMARGO

Coordinadora

UTILIDAD DE LA EVALUACIN DECOMPETENCIAS PARA LOS DOCENTES

Y LA POLTICA EDUCATIVA

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEPAv. Eldorado No. 66-63 P. 3

Tel.: (571) 324 1000 Ext. 9002-9007-9017-9018 Bogot, D. C. - Colombia

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COLCIENCIAS INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL DESARROLLO

DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA FRANCISCO JOS DE CALDAS

Transv. 9A Bis No. 132-28 Tels.: 6258480 - 6251788

www.colciencias.gov.co

Esta publicacin ha sido realizada con la colaboracin financiera de Colciencias,entidad cuyo objetivo es impulsar el desarrollo cientfico, tecnolgico e innovador de Colombia.

ISBN: 958-12-0235-8

1a. edicin: 2006

Coordinadora: MARINA CAMARGO

Editor: UNIVERSIDAD DE LA SABANA Campus Universitario Puente del Comn Km 21 Autonorte Bogot-Cha Cha-Cundinamarca www.unisabana.edu.co

Diagramacin e impresin:ARFO Editores e Impresores Ltda.Cra. 15 No. 53-86Tels.: 2175794 - 2177010Bogot, D. [email protected]

http://www.idep.edu.comailto:[email protected]://www.colciencias.gov.cohttp://www.unisabana.edu.co

GRUPO DE INVESTIGACIN

MARINA CAMARGO ABELLO Investigadora principal

ALEXANDRA PEDRAZA FADIA CRISTINA HALIMA Asistentes de investigacin

MARYBELL GUTIRREZ CLELIA PINEDA BEZ ROSA JULIA GUZMN

Investigadoras

MYRIAM GARZN CRISANTO QUIROGA CIRO PARRA MORENO

Asesores

ndice Pg.

Introduccin .................................................................................... 13

PRIMERA PARTE Cmo se plantea la evaluacin de competencias ................. 19

CAPTULO ILa propuesta de evaluacin de competencias en su origen ....... 261.1. Gnesis de la evaluacin de competencias ............................. 291.2. La evaluacin de competencias en el Distrito Capital ............ 371.3. Significado de evaluar para el Distrito Capital ....................... 391.4. Principales caractersticas de la evaluacin de competencias .. 511.5. Aplicacin de las pruebas de evaluacin ................................ 561.6. Resultados aportados por las pruebas .................................... 591.7. Conclusiones ........................................................................... 61

CAPTULO IIUso macro de los resultados de la evaluacin ............................ 632.1. Uso previsto por la SED de los resultados de la evaluacin .... 672.2. Uso previsto por el IDEP de los resultados de la evaluacin ... 722.3. Sntesis del uso previsto por la SED y el IDEP ......................... 742.4. Uso dado a la evaluacin por parte de la SED ........................ 762.5. Uso dado a la evaluacin por parte del IDEP .......................... 792.6. Conclusiones ........................................................................... 82

5

UTILIDAD DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA LOS DOCENTES Y LA POLTICA EDUCATIVA

SEGUNDA PARTE Cmo se comunica la evaluacin de competencias bsicas ... 87

CAPTULO IIIComunicacin desde la SED y por la prensa ............................... 893.1. La difusin de la comunicacin desde la Secretara de

Educacin del Distrito pblico ................................................ 933.2. La prensa escrita y la difusin de la evaluacin ..................... 1103.3. Conclusiones ........................................................................... 117

TERCERA PARTE Uso de la evaluacin de competencias a nivel micro .......... 119

CAPTULO IVAmenazas a la legitimidad y el uso de la evaluacinde competencias ............................................................................. 1274.1. Amenazas relacionadas con las creencias de los maestros .... 1324.2. Amenazas derivadas de las valoraciones ................................ 1354.3. Amenazas vinculadas a la ideologa ....................................... 1384.4. Amenazas provenientes del conocimiento y la prctica escolar .. 1404.5. Conclusiones ........................................................................... 151

CAPTULO VOportunidades para el uso de la evaluacin por partede los docentes ............................................................................... 1555.1. Confianza depositada por los maestros en la evaluacin ....... 1595.2. Conocimiento y comprensin de la evaluacin ...................... 1635.3. Acuerdo de los maestros con lo formulado por la SED .......... 1665.4. Conclusiones ........................................................................... 171

CAPTULO VIUso de la informacin de la evaluacin de competencias ......... 1736.1. Uso frente al no uso de la evaluacin de competencias ......... 1776.2. Nivel en que se han usado los resultados de la evaluacin .... 178

6

NDICES

6.3. Tipos de uso pedaggico de los resultados ............................. 1836.4. Otras caractersticas del uso de la evaluacin ........................ 1906.5. Conclusiones ........................................................................... 193

CUARTA PARTE Conclusiones y recomendaciones ............................................. 197

CAPTULO VIIA manera de conclusiones: Impacto de la evaluacinde competencias ............................................................................. 2037.1. Impacto de la evaluacin en la macropoltica ........................ 2077.2. Impacto de la evaluacin en la micropoltica ......................... 211

CAPTULO VIIIRecomendaciones .......................................................................... 215

Bibliografa ..................................................................................... 223

Anexos ............................................................................................. 233

7


ndice de tablas Pg.

Tabla No. 1 Niveles de competencia comunicativa en el rea de lenguaje ........................ 47

Tabla No. 2 Niveles de competencia textual en el rea de lenguaje .................................. 47

Tabla No. 3 Nivel de competencia significativa en el rea de matemticas ...................... 48

Tabla No. 4 Niveles de competencia terico explicativa y procedimental y metodolgica en el rea de ciencias naturales ................................................................... 49

Tabla No. 5 Aplicaciones de la evaluacin de competencias y principales caractersticas .... 57

Tabla No. 6 Uso previsto de la evaluacin de competencias por parte de distintos actores, segn la SED ............................................................................................... 68

Tabla No. 7 Uso previsto de la informacin aportada por la evaluacin de competencias, segn el Gobierno distrital ........................................................................... 74

Tabla No. 8 Aportes de las innovaciones del IDEP que usaron los resultados de competencias bsicas ................................................................................... 79

8

NDICES

ndice de anexos Pg.

Anexo No. 1 Sistemas de evaluacin nacionales en Amrica Latina .................................. 235

Anexo No. 2 Evaluaciones internacionales y pases participantes ...................................... 239

Anexo No. 3 Resumen del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin SABER ..................................................................................................... 245

Anexo No. 4 Uso dado a la evaluacin por el IDEP .......................................................... 246

Anexo No. 5 La comunicacin de la evaluacin en la prensa escrita ................................. 248

Anexo No. 6 Metodologa del estudio ............................................................................... 259

9


ndice de tablas de los anexos Pg.

Tabla No. 1.1 Sistemas nacionales de medicin de la calidad de la educacin en AmricaLatina y caractersticas generales ................................................................. 235

Tabla No. 1.2 Sntesis de caractersticas relevantes de los sistemas nacionales de educacinpor pas ....................................................................................................... 237

Tabla No. 2.1 Resumen de la experiencia de cuatro pases en la prueba del Llecea ................. 239

Tabla No. 2.2 Resumen de la experiencia de cuatro pases en las pruebas TIMMS ................... 241

Tabla No. 2.3 Resumen de la experiencia de cuatro pases en las pruebas PISA .................. 243

Tabla No. 3.1 Resumen del Sistema Nacional de Evaluacin SABER ............................... 245

Tabla No. 4.1 Investigaciones patrocinadas por el IDEP mediante la convocatoria 01 de 2001 ... 246

Tabla No. 5.1 Caracterizacin de la noticia sobre evaluacin en la prensa ......................... 248

Tabla No. 5.2 Caractersticas generales del anlisis de la difusin en prensa ...................... 250

Tabla No. 6.1 Desplazamiento de las categoras tericas-metodolgicas ............................. 261

Tabla No. 6.2 Preguntas (ideas) orientadoras de los instrumentos de recoleccinde informacin ............................................................................................ 263

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INTRODUCCIN

Este texto es el producto de un proyecto de investigacin realizado por la Universidad de La Sabana con la financiacin de Colciencias, durante 18 meses. Su propsito ha sido desentraar qu tanto han usado los docen-tes la evaluacin censal de competencias del Distrito Capital para deter-minar, a partir de all, el uso que han tenido sus resultados y, por esta va, el impacto de dicha evaluacin en el mejoramiento de la calidad de la educacin. Son los docentes quienes tienen la palabra: ellos dan cuenta en este estudio de todos los aspectos relacionados con la produccin, di-fusin y comprensin de la informacin relacionada con la evaluacin de competencias bsicas y, as mismo, de los tipos de uso que ella ha tenido en la institucin escolar as como de las razones para no haberla usado.

En el pas, el sistema de evaluacin de los resultados acadmicos de los estudiantes se cre hace ms de10 aos y, avanzando sobre sus aportes, la administracin educativa de Bogot construy la evaluacin censal de competencias. Como bien es sabido, en muchos pases de Amrica Latina se han puesto en marcha sistemas nacionales de evaluacin con el fin de hacer seguimiento a los avances de la educacin en el logro de las metas que se proponen. Este inters surge con el aval financiero de los organis-mos internacionales (por ejemplo, el BID, la OEA y el Banco Mundial) a partir de su planteamiento sobre la importancia del capital humano en el desarrollo de las economas, que exige, segn afirman, un esfuerzo modernizador del sector educativo y la bsqueda del mejoramiento de la calidad mediante el reporte de resultados sobre lo que el sistema pro-duce (Lockheed, 1991).

La informacin aportada por los sistemas ha sido objeto de amplia discu-sin: los logros alcanzados por los estudiantes, los factores asociados a

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ellos, las desigualdades que esconden, las implicaciones para la educa-cin y las instituciones escolares. No obstante, el argumento central para evaluar se concentra en poder determinar cules son los aprendizajes de los estudiantes y cmo pueden disponerse polticas, programas y activi-dades para mejorarlos. Detrs de la evaluacin se encuentran temas grue-sos, como forma en que funcionan las instituciones y el sistema educati-vo, sus principales caractersticas, qu es calidad y cmo se logra, cmo orientar la formacin de maestros, con qu recursos y qu pedagogas conducen al proyecto educativo nacional y todos aquellos aspectos rele-vantes para una institucin como la educativa que cumple un papel de importancia en la sociedad. Se supone que la evaluacin de competen-cias da cuenta de ello? Cmo lo hace? Qu dicen realmente las prue-bas para los maestros?

En el Distrito Capital la evaluacin se constituy en uno de los principa-les ejes si no el prioritario de las polticas educativas de los ltimos aos que preceden a la actual administracin distrital. La evaluacin de competencias se justific por su contribucin a la orientacin de los pro-gramas y proyectos y a la orientacin de la inversin, destinada al me-joramiento de la calidad de la educacin. Un instrumento de macropoltica distrital como ste, al ponerse en contacto con los espacios de micropoltica institucional, toma cuerpo de muy diversas maneras de acuerdo con la cultura escolar: los maestros, sus concepciones, la historia particular de las instituciones escolares, sus orientaciones, el contexto, el tipo de estu-diantes con los que trabajan y todas aquellas variables que permiten afir-mar que existe una interaccin rica, activa y variada entre ambos niveles, la cual pretende develarse en este estudio. Para hacerlo se considera im-portante reconstruir la visin de la evaluacin desde el punto de vista del sistema educativo distrital, por un lado, y, por el otro, la mirada de algu-nas instituciones educativas, filtrada por la manera como los docentes reciben, piensan y trabajan la evaluacin propuesta. En otras palabras, cul es el uso que el docente, enfrentado al da a da de la vida escolar, da a los resultados producidos por la evaluacin de competencias y de qu manera ella ingresa a formar parte de una cultura de la evaluacin que le permite reconocer en qu estado se encuentra el trabajo realizado en la institucin, para plantear sus posibilidades de mejoramiento.

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INTRODUCCIN

Resulta de inters destinar un espacio de reflexin a la mirada de los maestros, pues son ellos quienes ejecutan las polticas en el nivel micro del sistema educativo la institucin escolar. Sin ellos, estas polticas no provocan los efectos esperados, menos an cuando se supone, en la eva-luacin censal de competencias realizada por el Distrito Capital, que los resultados aportados por las pruebas son un insumo fundamental para la mejora de las instituciones educativas y un medio que contribuye a evaluar el estado de la educacin y a tomar decisiones de poltica para elevar la calidad educativa.

Para el estudio constituye un reto explorar la perspectiva de los maes-tros, para as poder mostrar qu tanto la informacin emprica aportada por las pruebas de evaluacin representa realmente una visibilidad diagnstica de la escuela y posibilidades educativas para los estudiantes, con miras a proyectar el trabajo de la institucin educativa; y cmo con los hallazgos es posible encontrar argumentos sobre la manera como la poltica educativa entra en contacto con aquello que pretende impactar y cul es el impacto. No de otra forma pueden construirse mejores posibi-lidades de articulacin entre la macropoltica y la micropoltica en el cam-po educativo.

Para seguir el curso del uso de los resultados de la evaluacin de com-petencias se llevaron a cabo encuestas, entrevistas en profundidad y gru-pos focales con docentes de 10 instituciones educativas del Distrito Ca-pital, agrupadas en dos casos: instituciones intervenidas e instituciones no intervenidas. Por instituciones intervenidas se entiende aquellas que, por participar en programas generados en el marco de las polticas y programas del Distrito Capital (Nivelacin para la Excelencia de la Se-cretara de Educacin Distrital SED y Convocatoria 01 de 2000 del Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Educativo y Pedaggico IDEP), debieron hacer uso de los resultados como lo supone cada uno de los programas mencionados. Instituciones no intervenidas son, por su parte, las que no participaron en ninguno de estos programas. Esta caracterizacin de instituciones est orientada a hacer un aporte a la elaboracin e implementacin de la poltica educativa en el Distrito Capital y en el pas.

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Los resultados del trabajo realizado se presentan divididos en cuarto partes:

La primera titulada Cmo se plantea la evaluacin de competencias pone de presente un esquema de arriba abajo en la definicin de esta poltica particular. Este apartado est constituido por dos captulos: el primero, dedicado a mostrar el origen de los sistemas de evaluacin en el pas y los avances que hizo el Distrito Capital, en 1998, sobre los aprendizajes de la experiencia nacional. De esta manera, la definicin de la poltica de evaluacin y su marco conceptual proporcionan el sustento de los conte-nidos del segundo captulo centrado en las previsiones sobre su uso con-tenidas en los planes y documentos de poltica distrital, as como en el uso de los resultados por parte de la Secretara de Educacin Distrital SED, a travs del Programa Nivelacin para la Excelencia (atender a las instituciones de bajo logro para establecer en ellas procesos de mejora-miento continuo) y en el uso de los mismos, por el Instituto para la Inves-tigacin y Desarrollo Pedaggico IDEP, mediante el lanzamiento de la Convocatoria sobre competencias bsicas (invitacin a las instituciones educativas y a los maestros a presentar proyectos de investigacin). En conjunto, la primera parte expuesta es una presentacin del mbito de la poltica de evaluacin de carcter macro.

En la segunda parte La comunicacin de los resultados de la evaluacin se trabaja cmo se comunica la intencin contenida en la poltica de eva-luacin a las instituciones educativas. Uno de los captulos de esta parte, el tercero, muestra las estrategias de comunicacin masiva y el otro, aque-llas ms particulares que estn orientadas a cada institucin educativa. Es posible adelantar que esta forma de concebir y hacer la comunicacin de la poltica buscaba superar los obstculos identificados hasta el momen-to sobre el uso de la informacin, atribuibles a problemas de difusin. Por ello, se formular una propuesta que dispone un trabajo especfico con diferentes actores (empresarios, periodistas, representantes gu-bernamentales, actores escolares y ciudadano comn), por de diversos medios (radio, prensa, boletines) y con variadas estrategias. No obs-tante, la difusin que hace la prensa de los resultados de la evaluacin de competencias, adems de la lectura que de la misma hacen los maes-

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INTRODUCCIN

tros, contribuye a generar tropiezos en el uso, por las interpretaciones que empiezan a circular sobre la evaluacin, que se suman a las que nor-malmente hacen los docentes en relacin con la poltica.

La tercera parte Uso de los resultados de la evaluacin en el nivel micro establece cmo el uso de la informacin est mediado por la cultura es-colar, de tal forma que su desconocimiento puede ser un limitante funda-mental para el uso de los resultados por parte de las instituciones educa-tivas. Adicionalmente se muestran, en esta parte, los resultados sobre el uso de la informacin por parte de las instituciones estudiadas.

A manera de Conclusin, se expone en la ltima parte cul ha sido el impacto de la poltica de evaluacin de competencias, entendiendo im-pacto en una concepcin amplia: la comprensin del sentido de la polti-ca para los docentes y el esclarecimiento de las explicaciones que subyacen en torno a su apropiacin, las razones que dan para resistirlas y la forma como la evaluacin satisface sus necesidades de conocimiento de la realidad educativa. Cmo los aspectos centrales que aspiraba a lo-grar la poltica podan concentrarse en fomentar la cultura de la evalua-cin, fortalecer las instituciones educativas y elevar los aprendizajes de los estudiantes y, por esta va, la calidad de la educacin, las conclusio-nes estn destinadas al desarrollo de ellos. Con esta base se construye el ltimo captulo Recomendaciones las cuales se formulan a los dos nive-les que desarrolla el estudio: el macro y el micro.

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PRIMERA PARTECMO SE PLANTEA

LA EVALUACINDE COMPETENCIAS

La primera evaluacin que hicieron para los muchachos fue una sorpre-

sa total, porque fue una experiencia donde nos estrellamos todos noso-

tros hablbamos muy distinto a las cartillas. Recuerdo que una de las

primeras fue con un peridico y era un problema para que el muchacho

aprendiera a manejar el peridico, fue la primera, yo creo que nadie pens

en eso hasta cuando los vieron mirando el peridico. Qu problema para

manejar el peridico el muchacho. Eso nunca se haba pensado, que eso

era un problema. Nosotros hicimos algunas reuniones de rea analizan-

do las preguntas y haba algunas de un nivel altsimo que exiga a los

maestros una profundizacin y tenan creo que eran 20, 30 preguntas.

Eran muy difciles en realidad esas pruebas. La siguiente baj el nivel, fue

ms asequible a los muchachos. En este momento las cartillas estn en el

colegio y los maestros las usan, digamos ms o menos, y los muchachos

tienen oportunidad, digamos, de manejar ese tipo de preguntas (Docen-te del estudio).

Esta parte est dedicada a mostrar cmo se formula y desarrolla la eva-luacin de competencias por parte de los dos gobiernos distritales du-rante los cuales esta poltica tuvo continuidad. A lo largo de los dos cap-tulos que lo integran es posible encontrar la importancia asignada a la produccin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, con la pretensin de convocar el inters por la calidad de la educacin tanto de la sociedad como de sus actores. Se busca comprender la perspectiva macro de la evaluacin de competencias, proyecto que poco a poco se va instituyendo oficialmente en el Distrito Capital.

En el captulo primero, titulado La propuesta de evaluacin de competen-cias en sus orgenes, se pone de presente cmo el movimiento latinoame-ricano de fundar sistemas de evaluacin se encuentra entre los antece-dentes de la evaluacin de competencias planteada por el Distrito Capi-tal. La intencin de promover la reflexin educativa y pedaggica entre educadores, instituciones y autoridades educativas de la ciudad e inte-grantes de la comunidad, en general, se dirige a generar conciencia sobre la calidad de la educacin, a sensibilizar hacia lo educativo y a basar el mejoramiento en la informacin obtenida por las pruebas. Fomentar una cultura de la evaluacin es una frase bastante repetida en los documen-tos de la Secretara de Educacin Distrital SED, as como se generaliza la afirmacin de que lo que se evala mejora. Estos planteamientos son los que se exponen en este captulo para ir mostrando a lo largo del estudio cmo el uso de la evaluacin y de la informacin aportada por ella descansa en supuestos y realidades que van ms all de estas formulaciones. Para mencionar slo un aspecto, la evaluacin es un tema problemtico para los maestros, no porque la rechacen en s misma, sino porque es una idea arraigada en la cultura escolar, forma parte de con-

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cepciones y prcticas sedimentadas que cuesta trabajo cambiar. De esta manera, los planteamientos de la SED pueden encontrar algunos obst-culos para su realizacin que es importante identificar. Aunque el captu-lo se limita a los planteamientos mencionados, de alguna manera, em-pieza a develar las complejidades propias del uso de la evaluacin.

El segundo captulo, Uso macro de los resultados de la evaluacin concen-tra su atencin en el uso previsto y el uso efectivo de los mismos por parte del Distrito Capital: por la SED y por el Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico IDEP. El uso se presenta en los pla-nes sectoriales del Gobierno distrital para los periodos 1998-2001 y 2001-2004 y en el Programa Nivelacin para la Excelencia. El uso previsto y dado por el IDEP se ubica en una convocatoria dirigida a las instituciones educativas y maestros para presentar proyectos de innovacin.

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CAPTULO ILA PROPUESTA DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN SU ORIGEN

1.1. GNESIS DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

1.2. LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL DISTRITO CAPITAL

1.3. SIGNIFICADO DE EVALUAR PARA EL DISTRITO CAPITAL

1.4. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

1.5. APLICACIN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN

1.6. RESULTADOS APORTADOS POR LA EVALUACIN

1.7. CONCLUSIONES

de arriba no, y hay rechazo; pero hay otros tambin, afortunadamente,

desde la otra percepcin. El trabajo es colectivo, es ms de lograr cmo

canalizar los intereses de la gente. Hacer equipo no es una cosa fcil, pero

uno encuentra en todas las instituciones gente muy comprometida y otra

muy poco. Y todos esos discursos se van a ver en todas. Y ahonda ms la

brecha porque de todas formas el profesor se siente a un lado y las direc-

tivas ya al otro lado, pero yo insisto en que si logramos hacer equipo, sin

llegar a la desesperanza, uno s logra muchos cambios. Si, porque de to-

das formas cuando el compaero se mete aqu en el juego, en el asunto,

pues entonces es distinta la actitud. Es ponerle el alma porque si uno se

descorazona ante el primer compaero que le diga: ay! usted ya vino

aqu con ese plan de mejoramiento, que otra tcnica neoliberal, que yo no

se qu, que s s ms, entonces uno se descorazona, pues ah se queda el

asunto. Siempre he pensado que uno en los grupos de maestros encuentra

ra (Docente del estudio).

Yo creo que en toda institucin educativa uno podra decir: eso que viene

unos muy valiosos y de esos se tiene que agarrar, de esos que son la mayo-

1.1. GNESIS DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Esta introduccin tiene por objetivo mostrar el proceso seguido para cons-truir una tradicin en evaluacin y cmo tambin cuando el Distrito Ca-pital hace su planteamiento sobre la evaluacin de competencias bsi-cas, la experiencia acumulada le sirve de base a sus formulaciones, conceptualizaciones y decisiones. En los ltimos diez aos se han exten-dido en Amrica Latina los sistemas nacionales de evaluacin, como pue-de constatarse en la Tabla No. 1.1 del Anexo No. 1.

La preocupacin por la evaluacin se origina en el reconocimiento de los sistemas educativos de la ausencia de informacin sistemtica y perma-nente sobre los resultados de la calidad de la educacin proporcionada a los estudiantes de acuerdo con los objetivos propuestos en ellos. De esta manera empieza a discutirse en diferentes mbitos la necesidad de dise-ar y desarrollar estas evaluaciones que orienten, a su vez, la toma de decisiones de poltica educativa y contribuyan a detectar focos de aten-cin para mejorar la calidad de la educacin. As lo confirma la literatura que circula sobre el tema, relacionada con los sistemas de evaluacin en Amrica Latina donde es posible encontrar las caractersticas diferencia-les de dichos sistemas nacionales de pas a pas y el rasgo misional que comparten: proveer insumos para la toma de decisiones, focalizar pro-gramas y polticas, proponer medidas correctivas con base en informa-cin confiable (Wolff, 1998 y Arancibia, 1996).

Esta decisin de desarrollar sistemas de evaluacin existe como recomen-dacin en cumbres, reuniones y conferencias internacionales a partir del

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diagnstico de dcada perdida, figura con la que se conoce el decenio 1980-1990, por los resultados insatisfactorios de los pases de Amrica Latina en su bsqueda de un nivel de desarrollo superior y de una mejor calidad de vida para sus habitantes. En el campo educativo, la Declara-cin Mundial de Educacin para Todos (1990: 1) atribuye a diferentes problemas econmicos, sociales y polticos1 la causa de los principales retrocesos de la educacin bsica durante el decenio de 1980 en muchos de los pases menos desarrollados.

La propuesta de educacin ampliada que emana de Jomtien incluye uni-versalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad, prestar aten-cin prioritaria al aprendizaje, ampliar los medios y el alcance de la edu-cacin bsica, mejorar las condiciones de aprendizaje y fortalecer la cooperacin y la asociacin. La atencin prioritaria al aprendizaje con-tiene la preocupacin por la adquisicin de conocimientos tiles, la ca-pacidad de raciocinio, aptitudes y valores de donde se desprende la ne-cesidad de contar con niveles aceptables de adquisicin de conocimien-tos mediante el aprendizaje, en los planes de educacin, y aplicar siste-mas mejorados de evaluacin de los resultados (Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, 1990: 5).

Los representantes de gobiernos, organismos internacionales y bilatera-les de desarrollo y organizaciones no gubernamentales que asistieron a la Conferencia y adoptaron su declaracin tambin suscribieron un mar-co de accin como referencia y gua para la elaboracin de los planes de ejecucin de la Declaracin Mundial (Declaracin Mundial sobre Edu-cacin para Todos, 1990: 15). Evaluar las necesidades y planificar la ac-cin es una de las acciones prioritarias a nivel nacional establecida en el

1 Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos pases, la amenaza de estancamiento y decadencia econmicos, el rpido incremento de la poblacin, las diferencias crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de nios cuya muerte podra evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer necesidades de aprendizaje bsico y, a su vez, la falta de educacin bsica de que sufre un porcentaje importante de la poblacin impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinacin necesarios (Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, 1990: 1).

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PRIMERA PARTE: CMO SE PLANTEA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Marco de Accin mencionado, con el fin de analizar los problemas, fra-casos y xitos, medir los progresos conseguidos en el cumplimiento de las metas y atender prioritariamente los grupos poblacionales que as lo requieran con un uso eficaz de los recursos disponibles.

En Colombia, con el cambio de la Constitucin en 1991, el pas se com-promete a desarrollar los principios consagrados en ella y elabora una Ley General de Educacin que pretende recoger los esfuerzos que se vie-nen haciendo en educacin y plasmar as una orientacin, regulacin y reforma de la educacin, con la participacin de los educadores del pas. Su eje en la formacin del ciudadano que Colombia requiere, para lo que se impone la transformacin de la educacin, las instituciones escolares, la enseanza y el aprendizaje, tiene en la participacin un puntal estrat-gico. Aparte de los componentes pedaggicos, de formacin de docen-tes, financieros y administrativos, promueve la generacin de sistemas nacionales de evaluacin, acreditacin e informacin, como mecanismos que contribuyen a mejorar la calidad de la educacin. Estos sistemas se proponen como instrumento de conocimiento que posibilita la construc-cin de proyectos, programas y estrategias para la cualificacin del pro-ceso pedaggico, de la actividad del maestro, del funcionamiento de la institucin educativa, del desempeo y logro de sus actores y del resulta-do de usar determinados materiales de enseanza. Con ello se garantiza-ra al Estado, la sociedad y la familia el cumplimiento de la funcin asig-nada a la educacin con los requisitos de calidad que disponen la ley, los proyectos educativos institucionales y las particularidades de atencin a los estudiantes en los distintos contextos socioeconmicos de proceden-cia. Se espera, finalmente, que el sistema aporte informacin confiable, a distintos niveles, para la toma de decisiones de poltica y para la investi-gacin social.

Este marco con sus disposiciones se aade a los cambios que venan gestn-dose en el Ministerio de Educacin Nacional MEN donde, en 1988, mediante la Ley 24, al crearse la divisin de control de calidad, se esta-blece el compromiso de la misma con la evaluacin de la calidad de la educacin, la organizacin de un banco de pruebas y de evaluacin, el diseo de parmetros para evaluar las instituciones y elaborar progra-

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mas y planes educativos. De otra parte, en 1989, en el marco del plan de universalizacin de la educacin bsica primaria, con un emprstito del Banco Mundial, se recomienda al pas evaluar el aprendizaje escolar mediante pruebas sistemticas. Posteriormente, el gobierno de entonces incluye como prioridad en el plan de apertura educativa (1991-1994) el establecimiento del sistema nacional de evaluacin de la calidad en la educacin primaria, secundaria y superior, con la respectiva decisin de dedicar recursos gubernamentales para esta actividad2.

Hay un tono bastante optimista en los educadores, representados por la Federacin Colombiana de Educadores Fecode, al referirse a la Ley 115: La reforma educativa enfrenta problemas concretos de la educa-cin colombiana y se proyecta ms all de la situacin existente. En pri-mer lugar, el problema financiero En segundo lugar, el problema ad-ministrativo En tercer lugar, el problema acadmico En cuarto lugar, la amenaza de poltica liberal En quinto lugar, el plan de apertura edu-cativa En resumen, la poltica neoliberal del gobierno de Gaviria tena todo listo para municipalizar y privatizar la educacin. Parta de la con-cepcin de que el servicio educativo era una mercanca sometida a las leyes del mercado, de la oferta y la demanda, del costo-beneficio y pre-tenda dejar en manos de la comunidad, cada vez en mayor medida, su financiacin por intermedio de la delegacin de funciones en las mismas instituciones, abandonadas a su propia suerte (Fecode, 1994: 8).

Es as como se extiende en el pas la idea de establecer un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin. Segn la Universidad Nacional (1998), son cuatro los momentos que marcan los antecedentes y la evo-lucin de las pruebas de evaluacin de logros en el mbito nacional.

1. La constitucin del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin: Del sistema empez a hablarse en el pas en 1980.

2 Entre las medidas formuladas por el plan para mejorar la calidad de la educacin se encuentra la de establecer un sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin primaria, secundaria y superior, con base en pruebas cognitivas a los estudiantes, aplicadas anualmente (DNP, 1991. En: Bustamante y Jurado, 1994).

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El MEN, con apoyo de Colciencias y la participacin del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional CES y del Instituto SER de Investigacin, desarrollaron un estudio para definir las ba-ses de su construccin y hacer recomendaciones al respecto (Colciencias, MEN, CES e Instituto SER de Investigacin, 1990. En: Secretara de Educacin Alcalda Mayor Santaf de Bogot, D.C. Universidad Nacional, cd-rom). Con las conclusiones y sugeren-cias del estudio se adelant una experiencia de evaluacin piloto en los departamentos del Eje Cafetero con la pretensin de cono-cer su comportamiento frente al diseo, aplicacin y validacin de instrumentos de evaluacin para las reas de lenguaje y mate-mtica. La falta de tradicin en este tipo de evaluaciones fue visi-ble en cuanto al diseo de los instrumentos y a la falta de especi-ficacin de la medicin por niveles de logro y por grado, y en rela-cin con el tipo de prueba con referencia a criterios. Adems, se consider problemtico que los docentes fueran juez y parte en las evaluaciones.

2. Los aprendizajes en el diseo de instrumentos y en su aplicacin per-mitieron avanzar hacia el segundo momento: primera aplicacin de pruebas nacionales de logro, en 1991, en colaboracin con el Servi-cio Nacional de Pruebas SNP del Instituto Colombiano para el Fo-mento de la Educacin Superior Icfes. El MEN empieza a llamar Sinece a su sistema de evaluacin de la calidad de la educacin. An-tes de disear pruebas nacionales, se identificaron y analizaron ins-trumentos de evaluacin de otras instituciones con tradicin inter-nacional en medicin, como el Educational Testing Service ETS. No se adopt ninguno de ellos, pues se decidi constituir equipos encar-gados del diseo de pruebas de logro en tercer grado, en las reas de matemtica y lenguaje y su posterior aplicacin. Los instrumentos se acompaaron de un cuestionario exploratorio sobre desarrollo personal y social y de un conjunto de instrumentos para identificar factores asociados al logro escolar. Las pruebas de quinto grado, para las mismas reas, fueron diseadas por el SNP. La aplicacin y poste-rior anlisis de la informacin fue hecha por el Icfes con el apoyo del Instituto SER y de expertos del MEN. En el ao de 1992, el MEN

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presenta, en un foro nacional y varios foros regionales, los primeros resultados de la evaluacin y publica varios documentos sobre el particular (MEN 1992, 1993)3.

3. El tercer momento lo constituye un nuevo diseo de las pruebas, en 1993, para una aplicacin muestral, con miras a hacer peridica la medicin del estado de la educacin. En este ao, el MEN se decide a hacer una nueva aplicacin de pruebas a una muestra de institu-ciones de todo el pas. Para ello se cont con un conjunto de pruebas unificadas y elaboradas por un mismo equipo dentro del SNP. En efecto, se reconform el grupo del Icfes, al considerar que la conti-nuacin del proceso de evaluacin tena que estar articulada a la investigacin. En el equipo que elabor las pruebas, tanto de mate-mticas como de lenguaje, participaron profesores universitarios, pro-fesores de centros educativos y tcnicos del SNP4.

4. El cuarto momento se refiere a la evaluacin de programas especia-les: Programa de Ampliacin de Cobertura Paces y Plan de Uni-versalizacin de la Bsica Primaria. Aprovechando la experiencia ade-lantada en el pas en materia de evaluacin del logro escolar, en el ao de 1994, los programas mencionados, junto con el MEN y el

3 Estos primeros resultados sealan que los alumnos de los grados tercero y quinto no muestran, en su mayora, logros que reflejen el nivel educativo en el que se encuentran ubicados. Los resultados indican que los estudiantes logran en matemticas un buen nivel en lo que se refiere a la solucin de algoritmos usuales, pero fallan en la resolucin de problemas. En el rea de lenguaje, los estudiantes logran decodificar los signos grficos que constituyen el texto escrito. Sin embargo, en la deduccin de conclusiones, la elaboracin de inferencias y la adopcin de posturas frente a la informacin incluida en el texto sus logros no son satisfactorios (MEN, 1992). La informacin permite discriminar los logros de acuerdo con la ubicacin de las instituciones. Se seala que en relacin con las diferencias entre las escuelas pblicas y privadas se observan mejores niveles generales de logro para las escuelas privadas localizadas prcticamente en la zona urbana. (SED, s.f.). 4 Hacia finales del ao 1997, el MEN edita los segundos resultados de esta aplicacin, ampla la fundamentacin terica de las pruebas y publica, incluso, fragmentos de las pruebas aplicadas en el ao 1993. Cabe destacar en estas publicaciones (ocho documentos del Sinece), el anlisis de la parte abierta de las pruebas (la produccin escrita de los nios), por cuanto sobre esta parte no se haba hecho ninguna elaboracin en los resultados de las pruebas. En trminos generales, los resultados no son muy diferentes respecto a los anteriores: muestran que los nios saben leer en el nivel literal, pero tienen dificultades para hacer inferencias y mucho ms para hacer anlisis crtico de los textos (Bustamante y Jurado, 1994).

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SNP, elaboraron una propuesta para la evaluacin de logros en ma-temticas. La propuesta sustentaba, entre los aspectos ms impor-tantes, que con la formulacin y solucin de problemas podran de-terminarse niveles de logro de la competencia matemtica de los estudiantes; en esta perspectiva, se quera destacar cmo la comple-jidad de un problema depende tanto de la complejidad de los dife-rentes aspectos del sistema conceptual en el cual se enmarca, como de los aspectos lgico-lingsticos presentes en su formulacin. De esta manera, Paces aplic pruebas para determinar los niveles de logro de la competencia matemtica de sus estudiantes.

A su vez, en el ao de 1997, el MEN se propuso evaluar el impacto del plan de universalizacin de la educacin bsica primaria, mediante el anlisis de informacin sobre factores asociados, gestin, actitudes-valo-res y logro (este ltimo en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias). Los instrumentos as diseados se aplicaron a nios de tercero y cuarto grado en todo el pas. La Asociacin Colombiana de Semitica, encarga-da de la evaluacin en el rea del lenguaje, conform un equipo de in-vestigadores que venan participando en el Sinece, el cual dise instru-mentos para una aplicacin piloto en el municipio de Chiquinquir (zo-nas rural y urbana), que permiti construir un instrumento definitivo apli-cado durante la evaluacin de impacto del plan de universalizacin. Las hiptesis que los expertos pusieron a prueba tenan relacin con las prcticas de lectura y escritura en la educacin bsica, en el marco del enfoque que sobre el rea se ha venido considerando como pertinente en Colombia, desde la renovacin curricular (MEN, 1984) hasta los indi-cadores de logro (MEN, 1996).

No obstante, en el documento de fudamentacin de la prueba se resalta que los instrumentos aplicados no son suficientes para apreciar el estado en el que se encuentra la poblacin de nios colombianos que se evalua-ron y se destaca la necesidad de complementar los estudios estadsticos mediante otros tipos de investigacin; establecer el nivel de correspon-dencia entre el objeto de evaluacin y la medicin; someter los datos a interpretaciones desde otros marcos conceptuales; y aceptar el grado de incertidumbre propio de las situaciones sociales. Por estas razones el an-

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lisis de los resultados arroja datos inesperados, lo que anima al equipo a proseguir en la investigacin en la perspectiva de redefinir las catego-ras y los instrumentos, en conjunto con las comunidades educativas e investigativas, as como hacer anlisis y seguimiento de casos con profun-didad (MEN, 2000).

Entre las recomendaciones del equipo se cuentan las siguientes: discu-sin terica de los resultados y sus posibles interpretaciones; convertir los datos estadsticos en referentes para el anlisis y no en el determinan-te del anlisis; invitar al anlisis a las comunidades educativas e investigativas; evitar la clasificacin de nios, escuelas y maestros en malos, regulares y buenos y dejar de insistir en lo deficitario de los apren-dizajes, desconociendo las dificultades culturales y sociales.

En el ao de 1997, la Corporacin para el Desarrollo de la Educacin Bsica (CDEB), hoy Corpoeducacin, mediante convenio con el MEN, elabor una prueba dentro del marco del proyecto diseo de una estra-tegia para la capacitacin de docentes en servicio; en el proyecto se con-sidera como aspecto importante el diagnstico de la situacin educativa mediante el anlisis de los logros acadmicos de los nios en las reas bsicas (Castao, Forero, Baquero y Poveda, 1994) que fue objeto de crtica por parte de investigadores que han participado activamente en estos procesos evaluativos en cuanto expertos en el tema (Bustamante y Jurado, 1994).

Finalmente, en opinin de Bustamante y Jurado (1994: 45), al sistema de evaluacin de la calidad, llamado actualmente Saber, lo gua la si-guiente intencin: partimos de un Sistema Nacional de Evaluacin que debera diluirse en la creacin de Sistemas Regionales de Evalua-cin, que, a su vez, se diluya en una cultura de la evaluacin basada en la autonoma real del maestro ejercida, a su vez, en proyectos de innova-cin y en procesos de investigacin. Ya el hecho por el cual equipos con-formados por maestros en ejercicio (adems de personal del MEN y del Icfes) tuvieran en sus manos parte de la elaboracin de la prueba, esta-blece un comienzo de reconocimiento a las innovaciones pedaggicas y al protagonismo del maestro.

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Actualmente, Saber realiza pruebas censales de competencias de los es-tudiantes de 5 y 9 grados, cada tres aos, e identifica los factores aso-ciados al logro de los desempeos demostrados. Se argumenta que apor-ta informacin valiosa para padres, estudiantes e institucin y pretende influir en las polticas globales y en el mejoramiento de las instituciones escolares.

1.2. LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL DISTRITO CAPITAL

Desde 1998, la Secretara de Educacin Distrital (SED) inicia el proceso de evaluacin de competencias bsicas y ciudadanas, considerado uno de los proyectos centrales del rea estratgica de mejoramiento de la calidad de la educacin. La SED recogi las lecciones aprendidas a lo largo de la construccin de Saber y formul la evaluacin censal de com-petencias bsicas5. Este proyecto cont con la discusin, promovida por la misma SED, en foros y consultas.

1.2.1. El plan sectorial de educacin 1998-2001

La administracin distrital del trienio 1998-2001 formula el programa de gobierno Por la Bogot que queremos, en cuyo plan sectorial de educa-cin establece que la medicin de resultados de los estudiantes forma parte de la bsqueda de Calidad de la educacin: mejorar los resultados de la accin educativa (SED, 1998: 34).

Con el fin de elevar los estndares de calidad y dirigir las acciones e incentivos para el mejoramiento, se pondr en marcha en todas las instituciones, a partir del segundo semestre de 1998, una eva-luacin anual a los alumnos de 3, 5, 7 y 9 grados, mediante la aplicacin de pruebas de matemticas, espaol y ciencias, as como

5 La evaluacin de competencias tambin se difundi, posteriormente, a otras unidades territo-riales del pas, como, por ejemplo, Manizales, Medelln y Pasto.

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de instrumentos que permitan captar el grado de desarrollo de va-lores de los estudiantes (SED, 1998: 35).

Las acciones del Plan en materia de calidad se dirigirn a mejorar los resultados de la accin educativa, definidos en trminos de las competencias y valores que se espera desarrollen todos los estu-diantes a su paso por las instituciones educativas (SED, 1998: 34).

De la misma manera, la evaluacin del desempeo en competencias b-sicas es considerada uno de los instrumentos ms valiosos para conocer el estado de los resultados de la educacin en un momento dado y monitorear sus avances en el tiempo (SED, 1998: 35); segn se afirma, esta evaluacin entra a reemplazar la evaluacin de aptitudes o conoci-mientos (Torrado, 1998) y, desde este momento, ingresa a las institucio-nes educativas, se extiende su uso en educacin e impacta el trabajo de los maestros.

1.2.2. El plan sectorial de educacin 2001-2004

Cuando se formula este plan sectorial, en el marco del programa de gobierno del alcalde Antanas Mockus, ya se han hecho varias aplicacio-nes de las pruebas de competencias bsicas. Estas aplicaciones sucesivas en 3, 5, 7, y 9, en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias, avalan con sus resultados la afirmacin contenida en el plan de que la calidad de la educacin ha mejorado en la ciudad. Sin embargo contina y an cuando en el ao 2000 los promedios de logro en primaria en com-petencias bsicas de lenguaje y matemticas superaron los observados en 1998, todava no se han alcanzado niveles satisfactorios (SED, 2001: 26). Por tanto, se propone mejorar la capacidad de saber y hacer de los estudiantes de Bogot, expresada en mayores niveles en las competen-cias bsicas de lenguaje, ciencias y matemticas, fortaleciendo a las ins-tituciones escolares de manera que la ciudad logre como mnimo un promedio de 180 puntos (en una escala de 1 a 306) y que todas las instituciones superen los 100 puntos en las pruebas de logro (SED, 2001: 33).

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Una de las estrategias para lograr este propsito es la evaluacin siste-mtica y difusin de resultados: La Secretara continuar aplicando siste-mticamente la prueba de valores y de competencias bsicas en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias, en todas las instituciones pblicas y privadas del Distrito. Se levantar la lnea de base para medir las diferen-cias de gnero en el logro de competencias bsicas y valores, y se actuar sobre los resultados, teniendo en cuenta experiencias internacionales (SED, 2001: 33).

1.3. SIGNIFICADO DE EVALUAR PARA EL DISTRITO CAPITAL

En la iniciativa de evaluar las competencias bsicas de los estudiantes del Distrito Capital particip activamente la Universidad Nacional, que se responsabiliz de la definicin, justificacin y marco terico de la eva-luacin, as como del diseo de las pruebas y buena parte de la forma-cin que acompa el proceso posterior de explicacin y bsqueda de comprensin de los resultados por parte de los directivos y maestros de las instituciones escolares. Vale la pena destacar el sentido atribuido a evaluar dado por los profesionales de la Universidad Nacional, as como su concepto de competencia.

1.3.1. Fundamentos de la evaluacin

Algunos documentos de quienes han ayudado a construir el sentido de la evaluacin de competencias entienden la evaluacin como un acto valorativo que, como tal, tiene una tendencia y, por tanto, es inevitable que la imagen captada por la evaluacin sea deformada. En esta medi-da, los evaluadores buscan darles objetividad a sus miradas subjetivas, concederles realidad a sus deseos (UN, 1998: 1).

Evaluar, tener una construccin valorativa para ordenar el mun-do, presupone un fundamento comn antropolgico (le pertenece a la humanidad entera); tiene, sin embargo, una perspectiva social y comunitaria, y una definicin ltima personal (UN, 1998: 1).

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La evaluacin es un acto de significacin: A la interpretacin que hacemos de la realidad desde la imagen construida con nuestro ins-trumento valorativo, la llamamos significacin, y ella constituye el propsito de la evaluacin. Mas, la clave de ello radica en el proceso de creacin y jerarquizacin de los valores, en ese proceso histrico-cultural y psicogentico de la cultura: de lo humano (UN, 1998: 1).

Con lo anterior se explicita desde una perspectiva acadmica la ausencia de pretensin de objetividad como neutralidad valorativa que tiende a caracterizar ciertas miradas de la educacin y de sus resultados. Como cualquier otro conocimiento social, el de la evaluacin es un conocimiento construido, que depende de los marcos y orientaciones con los cuales se oriente. Adems, se afirma que la evaluacin y los instrumentos que de ella se derivan permiten la construccin de un conocimiento para orien-tar futuros proyectos en educacin y as contribuir a mejorar su calidad e impulsar procesos de innovacin (UN, 1998: 2). Este carcter formativo de la evaluacin exige, por un lado, que los resultados de las pruebas se den a conocer ampliamente, como una oportunidad para el mejoramien-to de la calidad en educacin en Bogot; por otra parte, compatibilizar los intereses de los maestros o los actores de las instituciones educativas o el pblico en general, con la informacin que se genera.

1.3.2. Las competencias bsicas

1.3.2.1. Qu son competencias bsicas

El concepto de competencias, tal y como lo plantea el Distrito, se ha to-mado, en un primer lugar, del lingista Noam Chosmky (Quintana, 2000), quien afirma: todos los individuos como parte del proceso de crecimien-to y socializacin se apropian, meten dentro de s el mundo que los ro-dea; esta apropiacin es llamada representacin interna de la realidad que interioriza un individuo dependiendo de su contexto, en el cual se encuentra inmerso.

En el campo educativo, segn Torrado (1998), se cuenta con varios concep-tos sobre competencia, algunos de los cuales tienen que ver con lo siguiente:

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Es extendido a actividades de tipo no lingstico, para enfatizar en el desarrollo de las potencialidades del sujeto, a partir de lo que apren-de en la escuela. A la educacin le interesa todo aquello que el estu-diante pueda hacer con los saberes e instrumentos que ella le brinda.

Es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas realizacio-nes o desempeos, que van ms all de la memorizacin o la rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo.

Se asume que las competencias se desarrollan o se complejizan con el impacto de la accin educativa. El saber antes de la escuela y des-pus de ella.

Aporta elementos para la renovacin de la enseanza y, por tanto, para la seleccin y organizacin de los contenidos y actividades curriculares. Orienta cambios en las prcticas de evaluacin.

Para la SED y el equipo de la Universidad Nacional, la manera como se ha definido la competencia, en cuanto a saber hacer frente a una tarea concreta, supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interaccin establecida entre el individuo y la tarea, y no siempre son conocimientos, saberes y habilidades dados de antemano. Este carcter productivo de la competencia hace que se la considere un fenmeno in-dividual, social y cultural. En esta medida, la competencia est lejos de ser identificada con una aptitud, que se acerca ms al concepto mismo de inteligencia, por cuanto no es una capacidad fija que unos estudiantes poseen y otros no. Desde esta perspectiva, la competencia est signada por el significado o sentido que el sujeto atribuye a la actividad evaluada y que le permite responder a ella proactivamente.

1.3.2.2. Tipos de competencia bsica

Para cada rea existen diferentes tipos de competencia. Las asociadas con el campo del lenguaje, o sea, las que formarn parte de una competencia significativa, tal y como la concibe el equipo de la Universidad Nacional y la SED, son:

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Competencia gramatical o sintctica: referida a las reglas (sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas) que rigen la produccin de enunciados lingsticos.

Competencia textual: referida a los mecanismos que garantizan co-herencia y cohesin a los enunciados (micro) y a los textos (macro). Tambin est asociada con el aspecto estructural del discurso (jerar-quas semnticas de los enunciados y uso de conectores) y con posi-bilidad de reconocer y seleccionar diferentes tipos de textos segn las intencionalidades discursivas.

Competencia semntica: entendida como la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera pertinente, segn las exigencias del contexto de comunicacin.

Competencia pragmtica o sociocultural: definida como conocimiento y uso de reglas contextuales y variables del contexto (componente ideolgico y poltico detrs de los enunciados). Los cdigos sociolingsticos, como los llama Bernstein, forman parte de esta com-petencia.

Competencia enciclopdica: se relaciona con la capacidad de poner en juego los saberes con que cuentan los sujetos en sus actos de sig-nificacin y comunicacin. Son saberes construidos en el mbito de la cultura escolar o sociocultural en general, y en el entorno local y familiar.

Competencia literaria: tiene que ver con el reconocimiento directo de un nmero significativo de obras que permite un saber (surgido de la experiencia de lectura de las obras mismas), saber que se pone en juego en los procesos de interpretacin y produccin de textos (UN, 1998: 34 y 35).

Por su parte, en el rea de matemtica se establecen tipos de competen-cia como los siguientes:

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Ejecucin mecnica de algoritmos: capacidad para repetir un proce-dimiento y un algoritmo o una frmula estndar

Comprensin de conceptos: comprensin del esquema matemtico subyacente a una situacin

Solucin de problemas: habilidad para reinterpretar una informa-cin inicial con el objeto de plantear una estrategia de solucin, apli-carlo mediante diversos tipos de esquemas y luego verificar la solu-cin.

Pero tambin se consideran tipos de competencia las relacionadas con el recuerdo, la comprensin, la aplicacin, el anlisis y la sntesis con res-pecto a la solucin de problemas, as:

Recuerdo: capacidad de usar y disponer la informacin apropiada en el momento de resolver un problema, haciendo uso de la memoria, la evocacin y el reconocimiento.

Comprensin: capacidad de integrar en un todo la informacin con que se cuenta, ya sea como simple traduccin (cambio de lenguaje o de forma de comunicacin), como interpretacin (establecer rela-ciones, poner en interaccin distintas partes de la informacin, dar unidad al contenido de la comunicacin, tomar decisiones acerca de la relevancia y jerarqua de la informacin para usarla) y como extrapolacin (explicitar conclusiones, consecuencias, corolarios y efectos del enunciado, ir ms all de la informacin que se tiene pero basado en ella).

Aplicacin: capacidad de transferir el conocimiento integrado y pro-ducto de la comprensin a otros problemas tericos o prcticos.

Anlisis: capacidad de fraccionamiento del material en sus partes constitutivas, determinacin de sus relaciones, reconocimiento de las reglas que rigen su integracin. Este proceso puede tener lugar con los elementos, las relaciones y los principios de organizacin

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Sntesis: capacidad de reunir lo que est fragmentado y as formar un todo que es mucho ms que la suma de sus partes.

Evaluacin: capacidad para formular juicios usando criterios y pau-tas establecidos que permitan superar la mera opinin.

1.3.2.3. Niveles de las competencias bsicas

La discusin internacional (Ravela, 2003) debate sobre los niveles de clasificacin de los estudiantes. Se encuentran, de manera generalizada, dos mtodos para hacerlo, con las respectivas crticas, que sealan sus ventajas y sus dificultades.

En primer lugar, la clasificacin de los alumnos en niveles de desempe-o altos, medios o bajos (o en cualquier otro nmero de categoras de orden jerrquico que se decida) puede proceder por la va de establecer puntos de corte con respecto al nmero de preguntas que el total de estudiantes responde o no correctamente, de tal manera que son los mismos resultados de la aplicacin de los instrumentos los que determi-nan esos niveles. La clasificacin se configura, entonces, de acuerdo con las mismas caractersticas de los grupos poblacionales en trminos de los desempeos reportados en las respuestas a la prueba aplicada. Esta manera de clasificar plantea crticas, pues con ella, se corre el riesgo de que la prueba se adecue siempre a lo que los alumnos saben y no a lo que se supone deberan saber o a lo que se considere fundamental y bsico que ellos sepan.

En segundo lugar, como queda indicado a partir del modo anterior de proceder, la clasificacin se elabora con base en los cortes que estable-cen lo que se espera que los estudiantes sepan de acuerdo con el currcu-lo, los estndares o los fines mismos de la educacin. De esta manera los estudiantes obtienen puestos acordes con el nmero de preguntas res-pondidas correcta o incorrectamente en cada nivel, de acuerdo con los cortes que se establecieron para ello. Se critica esta manera de apuntar a la determinacin de niveles, por la ausencia de criterios normalizadores de acuerdo con las caractersticas propias de poblacin. Como puede

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constatarse, lo bueno de un mtodo es lo que se critica en el otro y viceversa.

Acorde con lo planteado por Ravela (2003), puede decirse que un as-pecto clave de una poltica de evaluacin consiste en decidir si los nive-les de desempeo de los alumnos se establecen en funcin de lo que la sociedad y una unidad como la SED esperan que ellos sean capaces de hacer o si se establecen en funcin de la distribucin real de las capacida-des de los estudiantes.

Estas decisiones son fundamentales en la construccin de la evaluacin porque se relacionan directamente con qu se evala, referido no slo a qu reas evaluar, con lo cual se otorgan prioridades en un sistema edu-cativo, sino dentro de esas reas qu evaluar. Esta compleja decisin abo-ca a toma de posiciones fundamentales para la evaluacin que, a su vez, marcan el destino de un sistema educativo, puesto que la evaluacin en s misma, por causa de estas decisiones, es portadora de estndares. Esto significa que existir la tendencia en los actores educativos a centrar la atencin en aquello que evala un sistema, por encima de lo que consi-dera importante y necesario que los estudiantes sepan, a no ser que am-bos coincidan. Para la SED (1998k) el lenguaje y la matemtica son com-petencias consideradas bsicas en el mundo escolar y se pueden conside-rar indispensables para que el estudiante lleve a cabo los aprendizajes posteriores. Por ello se evalan.

Los niveles de competencias que se han tenido en cuenta, de carcter general, segn Bogoya (1998), coordinador del proyecto de evaluacin de competencias bsicas en la Universidad Nacional, estn guiados por el primer modelo, esbozado anteriormente, y son:

Primer nivel: hace referencia al reconocimiento e identificacin de los distintos elementos y objetos propios de cada sistema de signifi-cacin. Da razn de la apropiacin de un conjunto de herramientas que le permiten a alguien empezar a defenderse y que es necesario asimilar para iniciar un desarrollo escolar o formal. Es indispensable aprender una serie de cdigos de cada sistema de significacin. En

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este nivel, el estudiante distingue los cdigos (letras, nmeros, sm-bolos) y sus reglas de combinacin. Se espera que en este nivel se ubique el 100% de los estudiantes.

Segundo nivel: tiene que ver con el uso comprensivo de los elemen-tos de ese sistema de significacin. Es un nivel de mayor exigencia y elaboracin conceptual que el primero: adems de tener asimilado el cdigo, es pertinente utilizarlo con un sentido, es decir, hay que poner en escena, en prctica, aquello que se ha adquirido, en con-textos situados, sean cotidianos o hipotticos y, preferiblemente, nue-vos. En este nivel, el estudiante usa los cdigos comprensivamente, o sea los aplica en situaciones reales o hipotticas, preferiblemente nuevas. Se espera que en este nivel se ubique el 80% de los estu-diantes.

Tercer nivel: es ms profundo que los anteriores porque no solamen-te requiere la utilizacin con sentido de elementos y objetos propios de cada lenguaje, tambin hay que entender por qu se utilizan as y qu razones permiten argumentar cada puesta en escena. En este nivel superior, la persona toma distancia y puede lanzar un juicio. El tipo de juicio que se toma con las generalizaciones y que pueden discriminar en un momento determinado qu zona se toca y cul no es el que tiene que ver con el uso que se hace de ciertos cdigos que, adems, pueden ser explicativos y valorativos. En este nivel hay que comprender el estatuto de comportamiento interno, porque, si no se comprende, no puede darse razn de l. En este nivel, el estudiante explica por qu us los cdigos as, en esa situacin, argumentando sus razones. Se espera que en este nivel se ubique el 60% de los estudiantes.

Algunos ejemplos para las distintas reas permiten aclarar cmo se con-cretan los niveles anteriores.

Para la competencia comunicativa, entendida como la pertinencia de la significacin en contextos autnticos de comunicacin (cf. Ta-bla No. 1).

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Tabla No. 1 Niveles de competencia comunicativa en el rea de lenguaje

Niveles Competencia para

Uno Reconocer el lenguaje escrito convencional y la imagen como sistemas de significacin, compuestos de signos y reglas.

Dos Comprender el uso del lenguaje en diferentes contextos, re-conociendo las intencionalidades imbricadas de los interlocutores.

Tres Comprender la funcin que cumplen los diferentes elemen-tos de la comunicacin, para situarse de manera crtica fren-te a los discursos.

Fuente: SED, 1998k

Para la competencia textual, entendida como la comprensin y uso de variantes textuales como macrounidades comunicativas, son (cf Tabla No. 2):

Tabla No. 2 Niveles de competencia textual en el rea de lenguaje


Uno Reconocer las reglas de organizacin de los textos, sean ora-les o escritos.

Dos Comprender y producir diferentes tipos de textos, segn de-terminadas finalidades comunicativas.

Tres Comprender los procesos de produccin textual y de com-prensin lectora.

Fuente: SED, 1998k

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De la misma manera, para matemticas los niveles de competen-cia significativa, entendida como la comprensin de los diferentes dominios conceptuales: numrico, mtrico y geomtrico; de la probabilidad y la estadstica y del lgebra escolar, son (cf. Tabla No. 3):

Tabla No. 3 Nivel de competencia significativa en el rea de matemticas


Uno Reconocer, distinguir y describir objetos matemticos: atri-butos, propiedades y operaciones.

Dos Usar conocimientos y procedimientos para contrastar, clasi-ficar y conjeturar resultados matemticos y establecer rela-ciones entre diferentes representaciones.

Tres Construir modelos, hacer generalizaciones, argumentar e in-ventar y resolver problemas.

Fuente: SED, 1998k

En el rea de ciencias naturales, los niveles de competencia terico explicativa, entendida como la comprensin de diferentes dominios conceptuales como ecologa y seres vivos, qumica, fsica, la tierra y el universo, son (cf. Tabla No. 4):

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Tabla No. 4 Niveles de competencia terico-explicativa y procedimental

y metodolgica en el rea de ciencias naturales


Uno Reconocer y distinguir los conceptos y formas de represen-tacin propias de una determinada ciencia.

Dos Establecer relaciones entre hechos, conceptos y sus repre-sentaciones y en particular entre el concepto de magnitud y los procesos de medicin.

Tres Imaginar, anticipar y crear situaciones hipotticas, con base en el conocimiento de las ciencias.

Fuente: SED, 1998k

1.3.3. Competencias ciudadanas

1.3.3.1. Qu son competencias ciudadanas

Son definidas como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articuladas entre s, ha-cen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la socie-dad democrtica (MEN, 2004). Las competencias ciudadanas se refie-ren a ciudadanos que contribuyen activamente a la convivencia pacfica, participan responsable y constructivamente en los procesos democrti-cos y respetan y valoran la pluralidad y las diferencias, tanto en su entor-no cercano como en su comunidad o en el mbito internacional.

En el contexto de las competencias ciudadanas, explica Enrique Chaux (MEN, 2004), se trata de desarrollar esas habilidades, la capacidad de relacionarse con otros, de construir una sociedad ms pacfica en la que se acepten las diferencias y sea posible vivir y construir a partir de esas diferencias. Una sociedad ms democrtica en la que todos puedan parti-cipar en la toma de decisiones sobre lo que ocurre, as como en la cons-

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truccin de las normas que la guan, para lo cual es indispensable com-prender su sentido y la manera de participar en su construccin.

Hay que entender que podemos encontrar metas comunes y que nos podemos poner de acuerdo en la forma de conseguir lo que queremos, seala Rosario Jaramillo (MEN, 2004) y, adems, agrega Chaux (MEN, 2004): Aprender a manejar las situaciones en las cuales los intereses de uno aparentemente estn en contra de los de otros, por lo cual surgen conflictos. Hay que manejar esos conflictos sin violencia, encontrando acuerdos de beneficio mutuo, sin vulnerar las necesidades de las otras personas, convirtindolos en oportunidades para el crecimiento. La idea de este trabajo es, en parte, identificar esas competencias para que en la institucin escolar y en el resto de mbitos sociales se puedan desarrollar y trabajar.

Lograr este cometido requiere tener la oportunidad de participar en las decisiones que ataen a todos, para que se pueda reflexionar sobre lo que pas, sobre los efectos que produjo la decisin, entender las razones por las que se actu de determinada forma, porque es una negociacin entre mis intereses y los de la otra persona, subraya Rosario Jaramillo (MEN, 2004). Es una negociacin que hay que aprender a hacerla todos los das y encontrar el beneficio general.

1.3.2.2. Cmo se evalan las competencias ciudadanas

En el caso especfico de las competencias ciudadanas, los estndares es-tablecen lo que los estudiantes deben saber, y saber hacer, para poder participar constructivamente en una sociedad democrtica. Se trata de saber interactuar para promover la convivencia y el respeto a los dere-chos humanos y de contribuir al bien comn.

Dichos estndares se formulan para grupos de grados, desde primero hasta undcimo, tomando en cuenta los mbitos de 1) convivencia y paz; 2) participacin y responsabilidad democrtica y 3) pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias. De la misma manera estn organizados los estndares de competencias ciudadanas. Se entiende que existen mlti-

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ples intersecciones entre ellos, pero que al separarlos se comprende me-jor el panorama de las competencias ciudadanas.

Dentro de las competencias bsicas y ciudadanas, segn el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2004), estn las siguientes: cognitivas, emo-cionales, comunicativas, algunos conocimientos y competencias integradoras que, como su nombre lo indica, bsicamente articulan en la accin a todas las dems.

A manera de ejemplo, los investigadores postulan:

Cuando uno est enfrentado a un conflicto, resolverlo de manera constructiva, pacfica y creativa requiere de muchas competencias. Requiere de la capacidad mental de ponerse en los zapatos de las otras personas involucradas en el conflicto, estn o no presentes. Esa es una competencia cognitiva, la toma de perspectiva. Deman-da tambin de competencias emocionales: poder reconocer mi pro-pia rabia, el momento en que me puede llevar a hacerle dao a otro, o a m mismo, y tener un manejo sobre ella. Las competencias comunicativas, como poder escuchar y comprender lo que otras personas me estn diciendo, son fundamentales. Es tambin trans-mitir sin agresividad los propios puntos de vista. La idea es que es competente la persona que no se queda callada, que dice lo que piensa, que lucha por lo que cree, pero lo hace de manera cuidado-sa, sin hacerle dao a los dems; eso es asertividad. As mismo, se requieren ciertos conocimientos sobre la dinmica de los conflic-tos; para resolverlos de manera constructiva, creativa y pacfica, hay que integrar todas las competencias (MEN, 2004).

1.4. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Entre las caractersticas que se resean a continuacin estn las siguien-tes: cmo se miden las competencias, cmo se establecen los niveles de competencias bsicas, qu se evala en competencias ciudadanas, cules son las principales caractersticas de los instrumentos de evaluacin o

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pruebas y qu puede decirse de los resultados obtenidos por medio de esos instrumentos.

1.4.1. La medicin de la competencia

Segn la SED (SED, 1999k), las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan con desempeos o realizaciones en los diferentes campos de la actividad humana. La competencia como tal no es medible directa-mente. Una prueba elaborada con base en las competencias es una prue-ba que contiene los desempeos que se esperara que un estudiante re-portara y desarrollara enfrentado a ella, dado el grado en que se en-cuentra. De esta manera, el resultado de la prueba es un indicador de la competencia, no la competencia misma, lo que no significa que no lograr el resultado signifique o sea ledo como ausencia de la competencia o de lo que se esperaba (SED, 1999k: 7). De esta manera se entiende que el resultado obtenido por los estudiantes en las pruebas aplicadas permite hacer inferencias sobre el saber hacer en relacin con el tipo de proble-mas presentados en dichas pruebas.

Para elaborar las pruebas que miden las competencias bsicas es necesa-rio definirlas y ello se hace por reas, que se conforman por niveles, que corresponden a diferentes categoras de competencias (SED, 2001). Al evaluar competencias bsicas, la SED considera que evala las reas de lenguaje y matemticas en trminos de comprensin de lectura, capaci-dad de expresar por escrito ideas con sentido y resolucin de problemas utilizando operaciones y signos matemticos, por considerarlas funda-mentales por simples que parezcan para desempearse con xito en la vida escolar y en el mundo laboral.

A quien se evala en definitiva es al estudiante, no al docente ni el proce-so educativo ni el uso de materiales. Adems se evalan del estudiante los desempeos obtenidos en los distintos niveles y para las distintas reas. A su vez, la especificidad de la definicin de competencia permite afirmar que se evala cunto es capaz de hacer el estudiante y no cunto sabe. En consecuencia, son las interpretaciones de una evaluacin as orienta-

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da las que permiten hablar de las diferentes calidades: de la educacin, de la enseanza, del proceso educativo y de la institucin escolar. Para llegar a estas interpretaciones son necesarios los procesos reflexivos que pueden inducirse con los resultados de los estudiantes.

1.4.2. Los instrumentos o pruebas de competencias

Los instrumentos diseados en la evaluacin de competencias pretenden reportar las habilidades de los alumnos para usar algunas herramientas simblicas (la lectura, la escritura y la notacin matemtica) bajo el pre-supuesto de que dichas habilidades son logradas a partir de su experien-cia escolar.

Las pruebas con las que se evaluaron los desempeos para determinar los niveles de competencia, definidos anteriormente, incluyen preguntas abiertas y cerradas, de diferente tipo de complejidad que, como lo afirma la SED (1998k), permiten hacer una aproximacin al estado de apropia-cin o grado de desarrollo y uso que los estudiantes tienen de los siste-mas simblicos, de donde se deriva el nivel de competencia.

Los instrumentos fueron diseados alrededor de una situacin de la vida cotidiana para indagar en los estudiantes cmo utilizan el conocimiento en contextos ms amplios que los brindados por las tareas o exmenes escolares. En esta medida, se indica que la prueba no puede significar o resultar en un examen artificial o un examen tradicional.

As mismo, mediante una nica prueba diseada alrededor de tres con-textos, situaciones o escenarios de la vida de la ciudad: un paradero de flotas, un campo deportivo y un paseo por el zoolgico, se evaluaron las competencias bsicas de los estudiantes. Aunque la mejor manera de dar cuenta de una competencia fuera la observacin se hizo as por las difi-cultades que acarreaba para una evaluacin censal hacerlo de otra ma-nera. Ya las preguntas abiertas muy importantes de suyo implicaban un tratamiento distinto y mayor demora en los procesos de sistematiza-cin y anlisis.

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Es de suponer, finalmente, que los instrumentos tienen en cuenta que todos los nios estn en capacidad de enfrentarse a ellos y resolverlos de acuerdo con el grado que cursan y con el nivel de desarrollo en que se encuentran.

1.4.3. Medicin de factores asociados

Se entiende como los factores a los que pueden atribuirse las diferencias encontradas en los resultados de las pruebas de competencias. La SED (1998: 35 y 36) establece:

Conjuntamente con los instrumentos de evaluacin de logro se apli-car un cuestionario para determinar los factores que inciden en los resultados. Esto permitir establecer criterios para la compara-cin entre instituciones y compartir experiencias exitosas. Tambin dar lugar a identificar aquellos factores que pueden ser mejorados internamente y los que deben ser objeto de la poltica educativa a travs de apoyos directos a las organizaciones escolares.

1.4.4. Algunas caractersticas generales de la evaluacin de competencias

En el Distrito Capital, el proceso de evaluacin de competencias bsicas de los estudiantes tuvo continuidad a lo largo de dos gobiernos distritales, amparado en los planes sectoriales de educacin que orientaron las rea-lizaciones que esos gobiernos llevaron a cabo. Los principales cambios que la Secretara de Educacin Distrital introduce a la evaluacin que se vena desarrollando en el mbito nacional son los siguientes:

La Universidad Nacional de Colombia, a travs de la Vicerrectora Acadmica, fue la entidad encargada de la orientacin del proyecto de evaluacin de competencias. Para ello integra un equipo interdisciplinario de profesores y profesionales con experiencia en el campo de la evaluacin en las distintas reas. Este equipo se res-ponsabiliza del diseo y conceptualizacin de la evaluacin as como

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de la elaboracin de los instrumentos y posterior anlisis de los re-sultados obtenidos.

Se centra la medicin en las competencias y no en la tradicional me-dida de logro o rendimiento del estudiante como alternativa para dar cuenta de los desempeos de los estudiantes. Ello implica no slo desplazar la evaluacin del manejo de contenidos al desarrollo de habilidades para usar sistemas simblicos como el lenguaje (oral y escrito) o las matemticas, en diferentes contextos y con sentido. Ello porque por competencia se entiende saber hacer frente a una tarea concreta y especfica que se hace evidente cuando el estudian-te entra en contacto con ella, o sea, no slo da cuenta de cunto saben los estudiantes sino si sus conocimientos les sirven para resol-ver problemas cotidianos, si son tiles en cada situacin de sus vidas, aun fuera del aula.

Se entiende la evaluacin como punto de partida susceptible de per-feccionamiento:

Esta primera experiencia debe verse como punto de partida, razn por la cual ser necesario su perfeccionamiento a partir del anlisis de los resultados obtenidos con la primera aplica-cin y del debate e intercambio con la comunidad educativa, con los investigadores y con los estudiosos del tema de la evalua-cin, de quienes se espera un anlisis crtico (SED, 1999k: 5).

Se pasa de evaluaciones muestrales a una evaluacin censal que apor-te conocimiento suficiente, sobre todo el sistema educativo distrital. As lo plantea la Secretara de Educacin Distrital:

No obstante, el carcter muestral de estas aplicaciones (se re-fiere a las aplicaciones que hace el MEN desde 1991) no permite que las instituciones educativas tengan a su alcance informa-cin especfica sobre el desempeo de sus estudiantes y orienten sus planes de mejoramiento a superar sus problemas particula-res (SED, 1998: 35).

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Por tanto, se opt por aplicar pruebas censales, por cuanto se postu-l que los agentes educativos slo emprenderan acciones frente a los resultados referentes a su propio medio, y ello no se conseguira con resultados basados en diseos muestrales.

Se incorporan estrategias de difusin de la informacin con el fin de hacer pblicos los resultados para la toma de decisiones de los acto-res educativos y se promueve su uso para orientar el mejoramiento de la calidad de la educacin. Este tema no haba ocupado un lugar central hasta el momento.

Se articula la evaluacin a procesos dirigidos a mejorar los resulta-dos obtenidos mediante planes de mejoramiento.

Busca promover una cultura de la evaluacin donde evaluar se cons-tituya en una prctica cotidiana, en una herramienta para conocer las dificultades en el aprendizaje de los nios y buscar alternativas pedaggicas que conduzcan al desempeo esperado.

Finalmente, la evaluacin de competencias est centrada en el estu-diante y en esta medida da cuenta de su desempeo en los distintos niveles en que se han configurado las competencias para las distintas reas. Dada la definicin de competencia, la evaluacin aporta co-nocimiento sobre lo que es capaz de hacer el estudiante y no sobre cunto sabe.

1.5. APLICACIN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN

Las primeras evaluaciones fueron realizadas con los criterios de rigor de una evaluacin externa, cuidando que cualquier factor de conocimiento o exposicin de la prueba contaminara los resultados. Por ello, inicial-mente, la aplicacin de las pruebas control el riesgo asociado con la circulacin y exposicin prolongada del material. Se gener un operati-vo de verificacin de la institucin, establecimiento de nodos y rutas y entrega de cuadernillos a los estudiantes, para lo que se contrat un equi-po grande de personas.

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Posteriormente, y teniendo en cuenta otras razones y motivaciones, se entregaron las pruebas a cada institucin evaluada y se encarg al do-cente de la aplicacin en condiciones similares a las de sus actividades cotidianas. Adems se decidi entregar a las instituciones los instrumen-tos de evaluacin para que sean usados como material de trabajo acad-mico, lo no se haca inicialmente.

La aplicacin de las pruebas, el registro digital, la depuracin y procesa-miento de la informacin fueron responsabilidad de la Direccin Nacional de Admisiones de la Universidad Nacional, entidad que tambin apoy las actividades relacionadas con las diferentes fases de los estudios sobre el desarrollo de valores ciudadanos y sobre factores asociados (SED, 1999k).

De 1998 a 2003 se realizaron nueve aplicaciones censales en forma pe-ridica en las reas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y com-prensin ciudadana en los grados 3, 5, 7 y 9, en las instituciones de calendario A y B, de naturaleza oficial y privada, como lo muestra la Tabla No. 5.

Tabla No. 5 Aplicaciones de la evaluacin de competencias y principales caractersticas

Aplicacin Ao Calendario Grado Sector rea evaluada Cobertura

1 1998 (Oct-nov)

A 3 y 5 Oficial y privado

Lenguaje Matemticas

Censal 110.258 estudiantes 1.647 instituciones (1.121 privadas y 526 oficiales)

2 May-jun 1999

B 3, 5, 7, 9

Privado Lenguaje Matemticas

Censal 7.408 estudiantes

Ciencias 34 instituciones pri-vadas

3 Oct-1999 A 7 y 9 Oficial y privado

Lenguaje Matemticas Ciencias

Censal 146.593 estudiantes 1.081 instituciones (653 privadas y 428 oficiales)

(Contina...)

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(Continuacin)

A 7 y 9 Oficial y Convivencia ciuda- Muestral privado dana6 850 estudiantes

4 Oct-2000 A 3 y 5 Oficial y privado

Lenguaje Matemticas

Censal 190.000 estudiantes (ap.) 2.300 instituciones (ap.)

5 2001 B 7 y 9 Privado Convivencia ciuda-dana

Muestral

B 3, 5, 7 y 9

Privado Lenguaje Matemticas Ciencias

Censal

Competencias ciu-dadanas

6 2001 A 7 y 9 Oficial y privada

Matemticas, lenguaje y ciencias naturales

Censal

Comprensin de valores y sensibili-dad ciudadana



Censal

Comprensin de valores y sensibili-dad ciudadana

8 2003 B 3, 5, Privada Matemticas, Censal 7 y 9 lenguaje y ciencias

naturales Comprensin de valores y sensibili-dad ciudadana



Censal

Comprensin de valores y sensibili-dad cudadana

Fuente: documentos de la SED

6 Las pruebas de competencias ciudadanas contemplan los siguientes aspectos: 1) Desarrollo del juicio moral entendido como el nivel de razonamiento tico que permite a la persona tomar una decisin frente a un dilema moral con criterio de justicia; 2) Construccin de representaciones sobre ciudada-

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1.6. RESULTADOS APORTADOS POR LAS PRUEBAS

Los resultados, segn la SED (1998k: 8), expresan diferencias entre los individuos en trminos de desarrollo de las competencias evaluadas, as como diferencias en la calidad de la educacin y especficamente en el tipo de prctica de enseanza en que el alumno ha participado. A lo di-cho aade que el desarrollo de la competencia evaluada depende del modelo pedaggico que la institucin educativa ofrece al nio.

Estas derivaciones de los resultados dificultan su circulacin fluida en el sistema educativo. Cuesta trabajo entender entre los actores educativos, incluidos los investigadores, esas afirmaciones, pues tal como se ha defi-nido anteriormente la competencia reporta con su medicin la respuesta del estudiante al desafo representado en la tarea, que depende de mu-chos factores y que no deriva directamente de la prctica pedaggica o de la enseanza impartida en la institucin educativa. La calidad de la educacin es una construccin ms compleja no resuelta en una nica medicin de los desempeos de los estudiantes as esta medicin se rea-lice sistemticamente cada dos aos.

Los resultados7 de las pruebas no hablan de la totalidad del proceso edu-cativo ni del aprendizaje significativo, pues dichas pruebas tienden a fa-

na, relacionada con el nivel de percepcin frente a otras personas, instituciones, grupos o situaciones; 3) Comprensin sobre las normas, estructura y funcionamiento del Estado, definido como la forma en que se construyen las leyes y disposiciones establecidas en la Constitucin (SED, 2001:28). 7 A manera de ejemplo, los resultados reportados por la SED despus de la primera aplicacin se resumen as: muchos no alcanzan las competencias esperadas. En lenguaje manifiestan dificulta-des como a) no distinguen entre diferentes tipos de textos; b) un porcentaje alto reconoce textos narrativos con presencia de personajes e historias, la mayora no maneja ni comprende textos periodsticos o cientficos; c) al escribir no usan conectores: pero, ya que, pues ni signos de puntuacin. En matemticas presentan dificultades para a) resolver problemas usando unidades de tiempo (horas, minutos, segundos); b) comparacin de magnitudes (mayor que, menor que) aunque identifican bien los signos; c) interpretacin de diagramas de barras; d) aplicacin de conceptos de adicin y multiplicacin (suma, resta, multiplicacin y divisin) a situaciones reales y cotidianas. Los siguientes aspectos requieren trabajo en la escuela y en los hogares para que los estudiantes logren lo que se espera de ellos. En lenguaje, que tengan contacto con diferentes tipos de textos: cuentos, peridicos