Uso y función de las formastemporales en el habla infantil

MONTSERRAT CORTÉS e IGNASI VILAUniversidad de Barcelona

ResumenEste artículo es un estudio empírico sobre la adquisición y el uso de las formas temporales

en el lenguaje infantil temprano en una niña monolingüe en catalán y dos bilingües familiarescatalán-castellano. El estudio consta de tres partes. En la primera se describe la aparición dedichas formas en catalán y castellano. En la segunda se discute su función y se cuestiona la pri-macía del aspecto sobre el tiempo, a la vez que se afirma su carácter indexical al inicio desdeel punto de vista de su uso. Por último, estudiamos longitudinalmente un caso con el objetode ofrecer un modelo pertinente para la explicación de la incorporación de las marcas tempo-rales en el habla infantil. En las conclusiones, discutimos los resultados y enfatizamos sus con-secuencias para comprender el proceso de adquisición del lenguaje.

Palabras clave: Adquisición del lenguaje, Bilingüismo, Formas temporales, Formas aspectuales,Teoría histórico-cultural.

Use and functions of temporal forms in children'sspeech

AbstractThis paper is based on a study on the acquisition and use of temporal forms in the early

language of a monolingual catalan child and two children from bilingual catalan-spanish fa-milies. The study is divided into three sections. First, the appearance of temporal forms in ca-talan and spanish are described. Secondly, their function is discussed and the primacy of aspectover tense is questioned, though maintaining the indexical character of aspect from the begin-ning of its use. Finally, a longitudinal case study was undertaken with the purpose of offeringa relevant explanatory modeI of the introduction of temporal mar/es in child speech. We con-dude by discussing the results and underlining their relevance for the understanding of the lan-guage acquisition process.

Keywords: Language acquisition, Bilingualism, Temporal froms, Tense forms, Historial-cul-tural theory.

Agradecimientos: Esta investigación ha sido subvencionada por una beca de la DGICYT delMinisterio de Educación y Ciencia.

Dirección del autor: Universidad de Barcelona, Departament de Psicología Básica. Adolf Flo-rensa, s/n. 08028 Barcelona.

C) 1991 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1991, 53, 17-43

18INTRODUCCION

Los estudios sobre la adquisición de lasmarcas de tiempo se han convertido en uncampo, de estudio privilegiado para expli-car cómo llegan los niños y las niñas a do-minar el sistema gramatical de su lengua.La expresión de la temporalidad está ínti-mamente relacionada con el lenguaje. Noexiste otro sistema simbólico 9ue tenga lafuerza de re-presentación suficiente paralocalizar sucesos en el tiempo. En esteterreno, las estructuras cognitivas están es-trechamente relacionadas con el habla y,por eso, el estudio de su ontogénesis pue-de proporcionar información sobre el pa-pel de estas estructuras en el desarrollo delas marcas de tiempo y sobre cómo se pro-duce su evolución.

En nuestro trabajo, centrado en el estu-dio de la referencia temporal, nos hemosplanteado tres objetivos. El primero, rea-lizar una descripción de la emergencia delas distintas marcas temporales y aspectua-les para el catalán y el castellano.

El segundo, analizar cómo los aprendi-ces de la lengua adquieren, las marcas detiempo y de aspecto para el pasado. Eneste ámbito, se han defendido dos postu-ras. La primera mantiene que los niños,emplean, inicialmente las formas verbalespara expresar distinciones aspectuales. Lasegunda propone que las marcas de tiem-po y aspecto se construyen simultánea-mente y que, desde el comienzo, la mor-fología verbal se usa para expresar nocio-nes temporales. Por último, nos propone-mos ofrecer un modelo que explique laemergencia de las marcas temporales y, deforma general, discutir qué aporta los es-tudios sobre la ontogénesis de la referen-cia temporal, a una teoría sobre la adqui-sición del lenguaje.

Hemos organizado el artículo en sieteapartados. En el primero, discutimos losmodelos más relevantes para explicar laadquisición del lenguaje. A continuación,realizamos una descripción de los térmi-nos empleados y describimos el sistematemporal-aspectual del catalán y del caste-llano. Un cuarto apartado revisa los traba-jos realizados en este ámbito, a la vez queproponemos un conjunto de hipótesis.Los apartados restantes recapitulan el mé-

todo de trabajo, los resultados y las con-clusiones.

ALGUNOS MODELOSEXPLICATIVOS DELA ADQUISICIONDEL LENGUAJE

A nuestro entender, dos grandes cues-tiones diferencian los actuales modelosque pretenden explicar la adquisición dellenguaje. La primera tiene que ver con laforma de entender las relaciones entre len-guaje y cognición o, más en concreto, en-tre desarrollo lingüístico y desarrollo cog-nitivo. La segunda se relaciona con la po-sición que se adopta respecto a los bino-mios forma-significado y forma-función;es decir, si la emergencia de las formas lin-güísticas se explica, bien por el empareja-miento de dichas formas con los significa-dos construidos o bien a partir de empa-rejarse con las funciones que cumplen.

Desde que Piaget (1923) planteó la hi-pótesis cognitiva según la cual sólo somoscapaces de comprender y usar eficazmen-te las estructuras lingüísticas que nos per-miten nuestras capacidades cognitivas, nu-merosos trabajos han defendido que el de-sarrollo conceptual es previo a la adquisi-ción de una forma lingüística. Esta posi-ción mantiene que los cambios en la es-tructura conceptual se traducen en cam-bios en el sistema lingüístico relativos a lamisma área de aplicación. En consecuen-cia, desde modelos lingüísticos apoyadosen la semántica, diversos autores han pro-puesto que las formas lingüísticas emergenpara codificar significados construidos através de la experiencia no-lingüística. Porejemplo, Clark (1973) propuso que la in-corporación de un ítem lexical es el resul-tado de identificar determinadas caracte-rísticas de los objetos (pelota se relacionacon objeto redondo). Igualmente, Bates yMacWhinney (1982) sostenían que eraprevia a la emergencia de categorías comoverbo o adjetivo la identificación de accio-nes o atributos. Por último, Slobin (1985)ha explicado la emergencia de estructurastipos N-V-N como resultado de la identi-ficación de secuencias como agente-ac-ción-objeto.

19No obstante, esta aproximación tiene

serios problemas. Las formas lingüísticasno siempre correlacionan con significadossemánticos estables. Por eso, Maratsos yChalkley (1980) sostienen que la incorpo-ración de las marcas lingüísticas es de ca-rácter formal. Según este punto de vista,las categorías gramaticales se construyen apartir de las operaciones formales de ca-rácter distribucional en las que estos ele-mentos participan. Un ejemplo de esta po-sición lo constituyen diversos trabajos so-bre la adquisición de las flexiones de gé-nero que no se corresponden con la reali-dad extralingüística y donde los factoresintralingüísticos tienen un papel impor-tante.

A pesar de las diferencias entre las dosposturas, las que defienden la incorpora-ción de las formas lingüísticas desde susignificado y las que adoptan una posición«formal», ambas parten de la misma con-cepción del lenguaje: aquélla en la que lossignos lingüísticos se abordan y se estu-dian a partir de su contribución al sistemade referencia y predicación. Como señalaSilverstein (1987), adoptar una descripciónlingüística de carácter distribucional supo-ne mantener que las categorías lingüísticasse definen en base a las semejanzas de lossegmentos lingüísticos en distintas propo-siciones, de lo que se deriva que las uni-dades lingüísticas son referencialmentepuras. Es decir, se atribuye a los signoslingüísticos un valor abstracto-representa-tivo en tanto que son elementos conven-cionales y arbitrarios.

A diferencia de las propuestas presenta-das, Karmiloff-Smith (1985) parte de unmodelo lingüístico pragmático-discursivoy plantea que las formas lingüísticas , ini-cialmente, están controladas por el estímu-lo y que se incorporan como homónimosunifuncionales. Así, las partículas seaprenden independientemente y sin seranalizadas; posteriormente, se integran ensistemas y pasan a estar controladas por eldiscurso. En este desarrollo, existe unafase intermedia en la que los aprendicescometen errores de sobreextensión y so-brerregularización que evidencian la exis-tencia de procesos ,de reorganización. Enconsecuencia, Karmiloff-Smith se sitúaentre los que defienden que las formas lin-

güísticas emergen para marcar diferentesfunciones.

Pero, todos los modelos que hemos co-mentado, más allá de las propuestas con-cretas que los diferencian, comparten unosmismos principios generales. Defiendenque cognición y lenguaje son dos entida-des separadas, siendo el lenguaje un pro-ducto del desarrollo cognitivo. En conse-cuencia, resaltan los procesos cognitivosindividuales, los cuales son relativamenteindependientes de los contextos socio-in-teractivos de uso. Contrariamente, la Es-cuela Histórico-Cultural mantiene que losprincipios y los mecanismos del desarro-llo cognitivo no son independientes de lossignos, especialmente de los signos lin-güísticos. Vygotsky aborda el estudio dellenguaje desde una perspectiva funcionalen la que se atribuye un papel importantea la interacción social y considera que ellenguaje cumple una doble función: indi-cativa y simbólica. La función indicativase refiere al hecho de que el lenguaje apa-rece en contextos de interacción social, enlos que los signos lingüísticos tienen unvalor de índices (Peirce, 1931-35). La fun-ción simbólica, por el contrario, define losaspectos descontextualizados del lenguajey se refiere a los aspectos de generaliza-ción de la realidad. En esencia, Vygotskyentiende el lenguaje como un sistema plu-rifuncional con distintos niveles de funcio-namiento. Ontogenéticamente, consideraque, en sus comienzos, los signos lingüís-ticos tienen una función indicativa y, pro-gresivamente, el niño descubre el valor ge-neralizador del lenguaje. En esta transi-ción las formas de representación mentalcambian, de modo que el niño aprende aoperar con nuevas categorías de objetos,aquéllas cuya existencia ha sido creada porel mismo habla. Por último, la posibilidadde referirse al propio lenguaje determinasus usos metrapragmáticos y culmina conla emergencia de la función metasemánti-ca que describe los usos abstracto-repre-sentativos del lenguaje.

Hasta la actualidad, los estudios realiza-dos desde esta perspectiva se han interesa-do principalmente por el sistema de deter-minantes y el sistema pronominal. En esteartículo presentamos un intento de exten-der estas propuestas al sistema de referen-cia temporal.

20CATEGORIAS LINGÜISTICASDE REFERENCIA TEMPORAL

La mayor parte de trabajos sobre la ad-quisición de la referencia temporal han de-finido el sistema temporo-aspectual desdeuna perspectiva semántico-referencial.Así, se ha distinguido entre tiempo grama-tical, aspecto y tipo de situación.

Por tiempo gramatical se entiende lagramaticalización de las relaciones de an-terioridad, simultaneidad y posterioridadrespecto a un punto determinado del con-tinuum, el cual corresponde convencional-mente al presente. Por eso, dicha catego-ría se considera una categoría deíctica.

Por aspecto se entiende la gramaticaliza-ción de las diferentes perspectivas que unhablante puede tomar al referirse a un su-ceso. Así, una situación puede ser vistadesde dentro, focalizando la estructura in-terna y estableciendo los límites tempora-les. De aquí surgen una gran diversidad dedistinciones: simultaneidad, inclusión, so-breposición, etc. De estas distinciones lasque tienden a formalizarse en las lenguasdel mundo son la perfectividad versus laimperfectividad y la progresividad versusla no-progresividad.

Además de las categorías de tiempo gra-matical y aspecto, el significado inherenteal propio ítem verbal aporta también in-formación temporal. Así, en general seacepta que existe una distinción entre ver-bos de estado y verbos de actividad. Vend-ler (1967) propuso una clasificación que hasido ampliamente utilizada:

A) Verbos de estado

Describen cualidades o situaciones queno sufren cambios a lo largo del tiempo;es decir, que no son estables. Si no se pro-voca su final, son situaciones duraderas.Ejemplo: gustar, tener, ser, etc.

B) Verbos de no-estado o dinámicos

Describen situaciones que necesaria-mente comportan un cambio en el sentidoque las diferentes fases de una situaciónson distintas unas de las otras.

En relación a los verbos dinámicosVendler distingue entre los siguientes:

B.1. Verbos de cambio de estado

Son los que se refieren a situaciones quecomportan una transformación mediantela cual un objeto cambia de estado y llegaa un estado final. Es una situación que im-plica un punto terminal inherente.

Estos verbos se diferencian en funciónde cómo relacionan el proceso de cambioy el estado final.

B.1.1. Verbos puntuales. Se conocencon el nombre de verbos de consecución,de modo que una vez iniciada la situaciónya no puede pararse. Ejemplo: romper,caer, conseguir, etc.

B.1.2. Verbos durativos. Se reconocencon el nombre de verbos de realización.En este caso, una vez iniciada la situaciónse puede interrumpir antes de llegar a sufinal. Ejemplo: construir, escribir un li-bro, etc.

B.2. Verbos de actividad

Describen situaciones que implican unatransformación, pero no un resultado fi-nal. Se refieren a situaciones que puedencontinuar indefinidamente. Ejemplo:correr, jugar, comer, etc.

Pero, debemos realizar algunas conside-raciones en relación a la forma en que hansido definidas estas categorías. En primerlugar, una consideración epistemológica.Desde un punto de vista pragmático, tal ycomo hemos visto, el lengua je es un siste-ma plurifuncional que presenta distintosniveles de estratificación (Silverstein,1985). Así, los signos lingüísticos tienenun significado pragmático en función desu contribución a los distintos sucesos delhabla y un significado semántico desde elpunto de vista de su contribución a la fun-ción referencia! pura. Por eso, y teniendoen cuenta la definición de aspecto comouna perspectiva espacio-temporal queadopta el hablante en un momento deter-minado (Rafferty, 1982; Smith, 1986), po-demos considerar que esta categoría es, aligual que el tiempo, también deíctica.

En segundo lugar, entendemos que elestudio de las categorías de tiempo grama-tical y aspecto debe realizarse en el marcodel discurso. El significado de los tiemposgramaticales depende de las formas que

21aparecen en las oraciones precedentes y si-guientes (Rigau, 1981). Por eso, para po-der interpretar correctamente formascomo habré ido o había marchado, hayque fijar el punto temporal respecto al cualestas formas se orientan.

1. Me habré ido cuando tu llegues.2. Cuando llegaste, ya me había mar-

chado.

En consecuencia, en el discurso «la de-pendencia entre referencias temporales sepuede considerar un tipo de anáfora»(Smith, 1981:214).

Igualmente, se ha propuesto que el sis-tema aspectual está regido por la mismaestructura del discurso. Varios autores(Hopper, 1982; Wallace, 1982) consideranque el aspecto es fundamentalmente «unmecanismo de control» del discurso. Des-de esta postura, la función del tiempo enla narración consiste en dar relevancia ver-

sus, por el contrario situar en segundo pla-no los sucesos que forman el texto. Enconcreto, se ha propuesto que, universal-mente, los aspectos perfectivo e imperfec-tivo se relacionarían, respectivamente, conel primer y el segundo plano, siendo éstasu función primordial.

El sistema de referencia temporal encatalán y en castellano

El catalán y el castellano utilizan tantomecanismos gramaticales como lexicalespara expresar distinciones aspectuales ytemporales. En este apartado, únicamentedescribimos aquellos aspectos del sistemalingüístico que son relevantes para nues-tra investigación.

En relación con los mecanismos grama-ticales, debemos distinguir entre el siste-ma de tiempos gramaticales y la gramati-calización mediante la perífrasis.

Los tiempos gramaticales

Tiempo/Aspecto Formas simples Perfectas

Presente canto

he cantatcanto

he cantado

Pasadoperfectivo vaig cantar vaig haver cant

canté

hube cantadoimperfectivo cantava

havia cantat

cantaba

había cantado

Futuro cantaré

hauré cantatcantaré

habré cantado

Además, todos los tiempos simples operfectos tienen sus correspondientestiempos progresivos, formados mediante

el verbo estar + participio pasado. Noobstante, las formas no progresivas no ex-cluyen un significado durativo.

Tiempo/Aspecto Formas simples

Perfectas

Presente estic cantantestoy cantando

Pasadoperfectivo vaig estar cantant

estuve cantando

imperfectivo estava cantantestaba cantando

Futuro estaré cantantestaré cantando

he estat cantanthe estado cantando

vaig haver estat cantanthube estado cantando

havia estat cantanthabía estado cantando

hauré estat cantanthabré estado cantando

22Por otra parte, ambas lenguas presentan

variaciones morfológicas para los diferen-tes modos.

En relación a los significados de estostiempos, el indefinit l (indefinido) en cata-lán codifica acciones pasadas y perfectasque se relacionan con el momento presen-te bien porque se trate de acciones del pa-sado inmediato, bien porque la acción sehaya realizado en un período que todavíano ha acabado (el mismo día, el mismoaño, etc.). Se usa también para expresar ac-ciones pasadas cuyos efectos todavía per-viven. El castellano, en este aspecto, pre-senta algunas variaciones. Así, el indefini-do se puede emplear para referirse a situa-ciones en el pasado reciente y, consecuen-temente, alterna su uso con el pretéritoperfecto.

El imperfet (imperfecto) y el imperfectotienen un valor de presente respecto al pa-sado y sitúan la acción en segundo plano.En relación con el futuro, podemos decirque codifica acciones del futuro lejano asícomo del futuro inmediato. Además, elcastellano tiene una forma perifrásticair + a + infinitivo con la que se puede re-ferir «una acción que comienza a efectuar-se, ya sea en la intención, ya sea en la rea-lidad objetiva» (Real Academia, 1981). Encatalán, esta perifrasis tiene un silnificadoincoativo, ligado a la realidad objetiva.

El catalán y el castellano gramaticalizandistintos aspectos mediante las perífrasis.Por ejemplo, comenzar a tiene uncado incoativo; volver a un significadoreiterativo; acabar de un valor completi-vo, etc. El aspecto durativo se gramatica-liza también mediante diversos auxiliares(ir, venir) seguidos del gerundio.

Con el léxico también se expresan dis-tinciones aspectuales: ya está marca algocompleto; otra vez expresa reiteración orecurrencia; todo el rato expresa dura-ción, etc. El léxico es además un mecanis-mo más preciso para la localización tem-poral. Los adverbios temporales puedenser deícticos (ahora, ayer) o anafóricos(aquel día). Otros adverbios temporalescomo un día, los domingos, etc. sitúan lossucesos en un continuum temporal sin re-ferencia a otro intervalo. Finalmente, tan-to el catalán como el castellano, tienenmarcas secuenciales (primero, des-

pués, etc.), de subordinación (después que)y de interrogación (¿cuándo?).

LOS ESTUDIOS SOBRE LAADQUISICION DEL SISTEMATEMPORAL-ASPECTUAL

En la línea de la hipótesis cognitiva, va-rios trabajos han propuesto que los niñosy las niñas antes de referirse a nociones or-dinales de tiempo (pasado, presente y fu-turo) hacen distinciones aspectuales. Así,Sinclair y Bronckart (1973), Antinucci yMiller (1976), Aksu (1978), Bloom, Liftery Hafitz (1980), Meisel (1985), Sebastian(1986) han propuesto que la primera mor-fología verbal emerge para marcar la es-tructura interna de los sucesos; los tiem-pos de pasado se usan para codificar situa-ciones de cambio de estado y las formasimperfectivas o progresivas emergen pri-mero con verbos de estado o de actividad.En este sentido, se defiende que determi-nados significados (cambios de estado oresultado final de una transformación) seexpresan primero con determinadas for-mas (perfectivas) por una relevancia designificados. Así, se explica la incorpora-ción del sistema verbal a partir del signi-ficado. A lo largo del desarrollo se produ-ce una evolución del significado de las for-mas verbales, hasta atribuirles el valortemporal deíctico que tienen en el lengua-je adulto.

En oposición a este planteamiento,otros autores han observado que, ya a losdos arios, los niños emplean los tiemposgramaticales para marcar relaciones tem-porales deícticas y han propuesto que lossistemas temporal y aspectual se constru-yen simultáneamente. Smith (1980) ha se-ñalado que aunque parece existir una ten-dencia a asociar determinados tiempos condeterminados verbos, los niños son capa-ces de usar determinados tiempos grama-ticales con verbos que no les son semán-ticamente afines (p. e., observó usos detiempos pasados tanto en el aspecto pro-gresivo como en el simple). En esta mis-ma línea, Weist (1986) observó que loscontrastes aspectuales emergen simultá-neamente a los contrastes temporales (sussujetos contrastaban las formas de pasadoperfectivas con las de pasado imperfecti-

23vas). Kuczaj (1977), en el marco de laspropuestas defendidas por Maratsos yChalkley (1980), defendió que los niñosincorporan los ítems lexicales de maneraindependiente y sin analizar. Por ejemplo,los niños usarían como, comía y comido sindarse cuenta que son variaciones de unamisma raíz. Posteriormente, descubriríanlas regularidades y se derivaría la forma-ción de una categoría verbal.

A nivel conceptual, especialmente lostrabajos de Weist (1986), estas investiga-ciones parten de una reformulación de lahipótesis piagetiana según la cual los ni-ños a los dos arios están ya preparadospara marcar relaciones temporales deícti-cas de anterioridad y posterioridad, evo-lucionando la manera de marcar otras re-laciones temporales.

Pero, a nuestro entender, la cuestión ra-dica en el estatus representativo de ambossubsistemas. Más allá de si los sistemastemporal y aspectual se construyen simul-táneamente o por separado, los estudioscomentados comparten los mismos presu-puestos generales: los niños aprenden for-mas nuevas a medida que aprenden nue-vos conceptos. En este sentido, creemosque realizan una inferencia errónea. Dadoque parten de un modelo formal del len-guaje, atribuyen al lenguaje infantil un sig-nificado semántico-referencial en el senti-do adulto sin aportar pruebas de que seaasí. Así, entienden que la representaciónde los subsistemas temporal y aspectual esde carácter abstracto e independiente delos contextos de uso.

En una línea diferente, Sachs (1983) yEisenberg (1985) han planteado que elniño accede a los tiempos gramaticales enlos contextos de interacción con el adulto.Estos estudios indican que las primeras re-ferencias al pasado son elicitadas y mante-nidas por el adulto. El adulto proporcio-na el tema y solicita al niño comentariossobre él. En este sentido, proponen que,en lugar de apoyar las formas lingüísticasen el contexto visible, los niños debenapoyarlas en el discurso y, por eso, eladulto asume la estrategia de proporcionarcontextos semánticamente muy claros. Es-tos autores afirman que las primeras inte-racciones tienen la forma de rutinas deconversación y se caracterizan por teneruna estructura predecible y un contenido

compartido por todos los interlocutores,a más de unas formas lingüísticas fijas.Con estas estrategias, los adultos aseguranel éxito de la comunicación. Hablar de he-chos pasados comporta recordarlos y re-presentarlos, pero, al niño, casi no le hacefalta recordar el suceso para dar una res-puesta ya que el mismo adulto le propor-ciona el contenido. Con el tiempo, los ni-ños dependen menos de la participacióndel adulto y las rutinas se hacen más va-riables, hasta desaparecer como tales. Loúnico que queda es un tema compartidoen relación al cual el niño es capaz de in-troducir información de manera espontá-nea, partiendo de los modelos lingüísticosque el adulto le ofrece. Estos trabajos, portanto, entienden que, en el marco de lasrutinas de conversación, los niños no sóloacceden a las formas lingüísticas, sino queademás se les facilitan las herramientaspara pensar sobre los sucesos e interiori-zar la información. Así, estos autores en-fatizan las relaciones sociales y priorizanla función comunicativa del lenguaje. Des-de este punto de vista, se entiende que elestatus representativo de las primeras mar-cas temporales y aspectuales no es de ca-rácter abstracto. Por el contrario, se plan-tea que ambos subsistemas establecen unareferencia directa con el contexto extralin-güístico, es decir, cumplen una función in-dicativa.

OBJETIVOS E HIPOTESIS

Tras lo dicho, nos planteamos diferen-tes cuestiones. En primer lugar, describirla secuencia evolutiva de la emergencia delas distintas marcas temporales y aspectua-les con el objeto de aportar datos para lascomparaciones translingüísticas.

En segundo lugar, analizar la función delas primeras marcas verbales. Así, si los ni-ños marcan antes el aspecto que el tiem-po, las primeras marcas de perfectividad(indefintt y perfecto) se asociarán a situa-ciones de cambio de estado o puntuales.Igualmente, se utilizarán los tiempos im-perfectivos (presente, imperfecto o formasprogresivas) con situaciones de estado ocon actividades. Según esta predicción seentiende que el niño no adoptará cualquierperspectiva en relación con los sucesos,

24sino que los tiempos gramaticales depen-derán del significado del verbo utilizado.El rechazo de esta hipótesis comportaría,contrariamente, que el sistema temporal yaspectual se adquirirían simultáneamentey que los ítems lexicales se incorporaríancomo formas aisladas y no analizadas.

En relación a este último aspecto, siconsideramos que los niños atribuyen unvalor temporal deíctico a sus formas ver-bales, deberíamos esperar que éstos intro-duzcan espontáneamente referencias al pa-sado y, consecuentemente, admitir quehan construido las estructuras cognitivasque les permiten decentrarse del momen-to presente. Por el contrario, si las prime-ras referencias al pasado se producen en elmarco de contextos introducidos por eladulto, deberíamos pensar que los adultosfuerzan a los niños a expresar nuevos con-tenidos semánticos y, por tanto, el uso delos tiempos gramaticales del pasado porparte de los niños dependerá de los mo-delos lingüísticos que se le ofrecen. Enotras palabras, la representación de estasformas en el habla infantil no será de na-turaleza simbólica sino indicativa.

Si la hipótesis del modelo interaccionis-ta se cumple, podemos esperar que los gra-dos de libertad de los contextos estableci-dos por el adulto estén altamente restrin-gidos para evitar ambigüedades y, así, fa-cilitar el éxito de la comunicación. Se pue-de esperar también que las solicitudes deinformación de parte del adulto se ajustena la secuencia temporal de los sucesos conel fin de ayudar al niño a organizar sus re-cuerdos. En relación con el habla infantil,podemos predecir que las primeras refe-rencias al pasado se adecuarán exactamen-te a las solicitudes del adulto y, sólo, másadelante, introducirá información nuevaespontáneamente.

Si, tal y como hemos predicho, la repre-sentación de los tiempos gramaticales esindexical, podemos hipotetizar que, en elmomento en que el niño ya no dependadel apoyo del adulto y comience a cons-truir discursos, emitirá producciones inco-nexas. Sus primeros discursos estarán for-mados por oraciones independientes y eluso de los signos lingüísticos no depende-rá de la presencia de otros signos presen-tes en el discurso. El tiempo servirá paralocalizar los sucesos en el continuum tem-

poral y la perspectiva aspectual coincidirácon las propiedades de los sucesos en elmundo real. Si esto es así, podemos espe-rar errores en el uso de las distintas mar-cas temporales y aspectuales.

METODOLOGIA

Sujetos

En nuestra investigación estudiamos ellenguaje de dos niñas, Sara y María delMar y, un niño, Roger. Sara es monolin-güe en catalán y María del Mar y Rogerson bilingües familiares en catalán y cas-tellano. Sara fue registrada entre los 2;3 ylos 5;6 años de edad y María del Mar yRoger lo fueron, respectivamente, entrelas edades de 2;1 y 2;11 y 2;0 y 2;11. Lostres sujetos pertenecen a un nivel socio-cultural medio/alto.

Procedimiento

Todos los registros se realizaron en ví-deo hasta la edad de 3 arios. Posteriormen-te, Sara fue registrada en vídeo y magne-tofón. La duración de los registros fue de30/45 minutos en sesiones espaciadas cadados o tres semanas en casa de las niñas yel niño. Los registros se hicieron en pre-sencia del experimentador y consistieronen interacciones espontáneas de los suje-tos con algún familiar.

Todos los datos fueron transcritos deacuerdo con las normas del paquete infor-mático SALT.

Realizamos tres tipos de análisis. Enprimer lugar, describimos la secuencia deaparición de las marcas temporales y as-pectuales entre los 2 y los 3 años de edad.Excluimos las formas imitadas, definidas,siguiendo a Müller (1979), como aquéllasque mantienen el mismo orden, se emitenen el mismo tono y aparecen en las tres úl-timas palabras emitidas por el interlocutorinmediatamente anterior.

En segundo lugar, analizamos la fun-ción de las primeras marcas temporales yaspectuales a lo largo del segundo año devida. Las categorías empleadas son las si-guientes:

• 1) Codificamos la forma del verbo deacuerdo con los sistemas temporales ver-

25bales del catalán y del castellano: presente,imperfet/cto, indefinit/pezfecto, pezfet/in-definido, futur/o simple, etc.

2) Codificamos el tipo de predicado deacuerdo con la clasificación de Vendler(1967) (verbos de estado, de actividad, derealización y de consecución). Para la de-terminación semántica de los ítems adap-tamos las propuestas de Dowty (1979).

3) Codificamos las distinciones aspec-tuales no flexionadas morfológicamente,pero marcadas abiertamente, bien por pro-cedimientos lexicales, bien por la interac-ción entre la morfología y un tipo de pre-dicado o por mecanismos como la perífra-sis. De todas las distinciones aspectualeshemos tenido en cuenta las comúnmenteaceptadas: consecución, terminación, in-coación, inminencia, iteración, recurrencia,duración, puntualidad, perfección, hábi-to, etc.

4) Codificamos las expresiones lexica-les temporales, incluimos los adverbios ylas conjunciones. De acuerdo con VanEynde (1987) y Berman y Slobin (1986)distinguimos entre adverbios deícticos,anafóricos, situacionales, marcadores de se-cuencia, conectores temporales de subordi-nación e interrogativos.

5) Por último, tenemos en cuenta la si-tuación en el tiempo real fuera del contex-to lingüístico ya que, por ejemplo, untiempo de pasado puede, de hecho, estarrefiriéndose a una situación presente comoen el caso de la descripción de un sucesoque acaba de ocurrir (se ha caído o secayó).

En tercer lupr, realizamos el estudio deun caso. Analizamos las interacciones deSara a lo largo de todos los registros, es-cogiendo los segmentos de la conversaciónen que se refería a algún suceso pasado dela vida real. Los segmentos de conversa-ción venían definidos por todas las inte-racciones verbales que contenían comomínimo un turno por parte de cada parti-cipante relacionado con un mismo tema(Eisenberg, 1985). Las producciones de es-tas secuencias fueron codificadas segúndos tipos de dimensiones. La primera serelaciona con la contribución formal de losenunciados y se compone de los siguien-tes parámetros:

1) Iniciador de la secuencia. Entende-mos que una producción inicia una se-cuencia cuando introduce informaciónnueva. Consideramos información nuevacualquier mención a un suceso que no ha-bía sido mencionado anteriormente por elniño o sugerido por el adulto.

2) Distribución de la nueva informa-ción. Analizamos del conjunto de produc-ciones totales, aquéllas que introducen in-formación nueva.

3) Carácter de la intervención. Encada secuencia clasificamos las produccio-nes infantiles en espontáneas y elicitadas.Las últimas son las que responden a soli-citudes explícitas del adulto.

La segunda dimensión se relaciona conla forma lingüística de las producciones in-fantiles. Así, codificamos todas las pro-ducciones elicitadas según cinco paráme-tros (ausencia de respuesta, respuesta detipo si/no, respuesta tipo «no lo sé», e in-tervenciones productivas que pueden con-tener un sintagma nominal o un predica-do verbal) y añadimos una sexta catego-ría, designada con el nombre de input. Enella distinguimos entre formas imitadas yformas modeladas. Las primeras se defi-nen siguiendo a Miller (1979), tal y comohemos señalado anteriormente, y las se-gundas son todas las que siguen la pautaverbal temporal sugerida por el otro inter-locutor en su intervención anterior.

Por último, analizamos las produccio-nes del habla infantil que, desde el puntode vista del modelo adulto, contienenerrores en relación con el sistema tempo-ral y/o aspectual.

RESULTADOS

La secuencia de apariciónde las marcas verbales

Las Tablas I, II y III reflejan la emer-gencia de la morfología verbal en nuestrossujetos. Muestran que las secuencias deaparición de las distintas formas verbaleses semejante y, en términos generales,confirma los datos de otros estudios(Bronckart, 1973; Antinucci y Miller,1976; Clark, 1985; Jacobsen, 1986).

Sin embargo, debemos resaltar variosaspectos. En primer lugar, observamos

2;1 Present

2;2 ImperatiuParticipi PassatPretérit IndefinitInfinitiuGerundi

2;3 Futur simplePresente Progressiu

2;5

2;7 Present Subjuntiu

Futur Inmediat(perifrástico)Pretérit Perfect

Presente

ImperativoInfinitivoGerundio

Pretérito IndefinidoPretérito PerfectoFuturo inmediato(perifrástico)Futuro simple

Imperfecto

Presente ProgresivoPresente SubjuntivoImperfecto Progresivo

2;11

26TABLA I

Emergencia de la morfología verbal en el habla de Roger

Edad Catalán

Castellano

TABLA II

Emergencia de la morfología verbal en el habla de María del Mar

Edad Catalán Castellano

2;0 Present Presente

2;1 Imperatiu Imperativo

2;2 Pretérit Indefinit Pretérito PerfectoPresent Subjuntiu Imperfecto

GerundioInfinitivo

2;3 Participi Passat

2;4 Infinitiu Participio PasadoPresente Subjuntivo

2;6 Present Progressiu Futuro InmediatoFutur Simple (perifrástico)

Presente Progresivo

2;8 Imperfect ImperfectoImperfect Pro gressiu Pretérito IndefinidoPretérit Perfet Futur Simple

que la forma imperfet aparece muy pron-to a diferencia de otros estudios (Clark,1985). Igualmente, observamos que lasformas progresivas son anteriores (Jacob-

sen, 1986). Esta observación es interesan-te ya que estas formas tienen fundamen-talmente un significado durativo que tam-bién se marca con las correspondientes

Edad Roger

2;0/2;3 ya estámés («más»)ya

2;5

2;6

2;8

2;10

2;11 todavía

María del Mar

ya estámésprou («basta»)

ya

encara no

una altra vegadaotra vez

Sara

ja estámésprou

una altra vegada(«otra vez»)yaencara no («todavía»)també («también»)

tot (»todo»)pie («lleno»)

cada dia

27formas simples. Más adelante volveremosa esta cuestión.

En relación con los tiempos de pasadoobservamos que el indefinit/pe7fecto es laprimera forma de pasado que aparece enambas lenguas, excepto para Roger que in-corpora simultáneamente el indefinido y elperfecto. Sin embargo, el uso de ambospresenta una particularidad. Usa el pe7fec-

to con una gran variedad de ítems lexica-les y sólo emplea el indefinido para la for-ma cayó y sólo al final del segundo año loemplea con otros ítems lexicales.

Respecto al pedet catalán, observamosque, a diferencia de otros estudios, su apa-rición es tardía. De hecho, numerosas in-vestigaciones han señalado que el indefi-nido es la primera forma que aparece.

TABLA III

Emergencia de la morfología verbal en el habla de Sara

Edad

Catalán

2;3 InfinitiuGerundiParticipiImperatiuPresentIndefinit

2;4 Present ProgressiuFutur SimplePresent Subjuntiu

2;5 ImperfectFutur InmediatPerfet

2;10 Imperfet Progressiu

TABLA IV

Secuencia de aparición de las formas adverbiales aspectuales en el habla de Roger,María del Mar y Sara

28 TABLA V

Secuencia de aparición de las formas adverbiales temporales en el habla de Roger,María del Mar y Sara

Edad Roger

María del Mar Sara

2;0/2;3 ara («ahora») araahora ahora

2;5

2;7 quan era petita(«cuando era pe-queña»)

2;8

2;9

2;10

2;11 ayer

ara

i llavontes(«entonces»)

avui («hoy»)un diaun altre dia(«otro día»)

ahir («ayer»)primer («primero»)abans («antes»)

després («después»)

dissabte («sábado»)quan era petita

Creemos que las diferencias en relacióncon la emergencia de estos tiempos se debea las diferencias de uso de estas formas enel catalán y el castellano. Así, el catalán li-mita el indefinit a los sucesos del pasadoreciente o a sucesos cuyos efectos aún es-tán presentes. Por el contrario, el castella-no es menos fijo y, en ambos casos, per-mite el uso de ambas formas (el indefini-do y el perfecto). Serra, Cortés, Vila ySerra (1986) han propuesto que esta dife-rencia explica el uso preferente del perfec-to/indefinit como forma de pasado porparte de los bilingües familiares en catalány castellano.

Nuestros sujetos bilingües incorporancasi simultáneamente las formas de futurosimple y la perifrástica de futuro inmedia-to (ir + a + infinitivo). En cuanto a lasformas catalanas, emplean el futur simpleprácticamente como forma única paramarcar el futuro. Este hecho es diferentede otros estudios que proclaman la ante-rioridad de las formas perifrásticas en laslenguas románicas (Clark, 1985). Creemosque la diferencia se encuentra también enla diferencia de uso de ambas lenguas yaque el catalán limita enormemente el usode la forma perifrástica.

Las primeras expresiones adverbiales

Las Tablas IV y V muestran la apariciónde las expresiones adverbiales temporalesy aspectuales que realizan nuestros suje-tos. Tal y como muestran las tablas, la va-riedad de dichas producciones en el hablade Sara es notablemente superior a las deRoger y María del Mar.

Errores de sobrerregularización ysobreextensión

A partir de los dos años y medio nues-tros sujetos comienzan a cometer errorestras regularizar sus flexiones verbales. Po-demos distiquir tres tipos de errores desobrerregulanzación. El primero se refie-re a la regularización de formas irregula-res de acuerdo con el paradigma de la con-jugación a la que pertenecen. Por ejemplo,rompido por roto O morit por mort(«muerto»).

Otro tipo de errores consiste en flexio-nar el verbo siguiendo los paradigmas deotra conjugación. Por ejemplo, caba y ca-baves en vez de cap y cabies del verbo ca-ber o culles en vez de culis del verbo collir(«coger»).

29TABLA VI

Frecuencia de uso de los distintos tiempos gramaticales para las diferentes clases deverbos en el habla de Roger

Castellano Catalán *

S ACCACH AC S ACC

ACH AC

Presente 48 99 32 8 12 11Pretérito Perfecto 1 55 3 7Pretérito Indefinido 6 2 1Pretérito Imperfecto 6 5 3Participio Pasado 8 2 1 1Gerundio 2 2 2Presente Progresivo 5 4Futuro 3 12 3 1Pret. Progr. Imperfecto 2

* En catalán, el pretérito perfecto es el indefinit y el pretérito indefinido es el perfect.S : verbos de estado.ACC : verbos de realización.ACH : verbos de consecución.AC : actividades.

TABLA VII

Frecuencia del uso de los diferentes tiempos gramaticales para las diferentes clasesde verbos en el habla de María de Mar

Castellano Catalán

S ACCACH AC S ACC

ACH S

Presente 43 134 42 10 29 10Pretérito Perfecto 1 41 1 18 1Pretérito Indefinido 2 2 3 1Pretérito Imperfecto 8 2 4 2Participio Pasado 7 1 1 2Gerundio 1 3 7 1Presente Progresivo 1 8 10Futuro 3 5 2 2 1 8Pret. Progr. Imperfecto 1 1

Por último, los sujetos bilingües em-plean formas mixtas. Es decir, ítems deuna lengua flexionados de acuerdo con elparadigma morfológico de la otra. Porejemplo, ha menjado, por ha comido ymanió por comió y s'ha acabado por s'haacabat.

En relación con las sobreextensiones,observamos que, a finales del segundo añode vida, extienden el significado del preté-rit indefinit. Este tiempo lo emplean ini-

cialmente para referirse al pasado inmedia-to y, posteriormente, junto con el perfet,lo emplean para referirse al pasado lejano.Más adelante trataremos con detalle estehecho.

Función de la primeras marcastemporales

Las Tablas VI, VII y VIII muestran larelación entre las distintas formas lingüís-

30TABLA VIII

Frecuencia de uso de los diferentes tiempos gramaticales para las diferentes clasesde verbos en el habla de Sara "

Catalán SACCACH AC

Present 56 156 76Pretérit Indefinit 15 110 29Pretérit Perfet 4 18 8Pretérit Imperfet 16 12 23Participi Passat 5 34 12Gerundi 6 9 21Present Progressiu 3 10 19Futur 6 45 40Pret. Progr. Imperfect 2 7 10

* Los datos de Sara corresponden a la edad comprendida entre los 2;3 y los 2;11.

ticas y el tipo de verbo empleado pornuestros sujetos.

Las Tablas muestran que, al inicio de lasgrabaciones, los tiempos que codificanperfectividad (participi/ o passat/ do, indefi-nit/perfecto, pelfet/ indefinido) se usan másfrecuentemente con verbos de cambio deestado y, por el contrario, los que codifi-can imperfectividad (impeifet/cto, gerun-di/ o, present/ e, progressiu/vo, impelfet/ctoprogressiu/vo) se usan más a menudo converbos de estado o con actividades.

Así, nuestros datos, aparentemente, pa-recen confirmar que, en los primeros mo-

mentos, los niños emplean los tiemposgramaticales con una función aspectual.Sin embargo, si analizamos otros índicesobservamos también que, desde el co-mienzo, se refieren tanto al proceso comoal resultado. A diferencia de Antinucci yMiller (1976) y Bronckart y Sinclair (1973)que defienden que el presente está asocia-do a actividades o sucesos imperfectivos,nuestros sujetos, entre los 2;0 y los 2;4,emplean verbos de cambio de estado enpresente e incluso en gerundio. Por ejem-plo, Roger emite los siguientes enuncia-dos:

(2;1,1) no surt a nene («no sale el nene»)(2;2,0) el tren viene(2;2,28) yo cojo otro coche(2;2,28) a pongo a cometa blanca(2;2,28) mojando/saltando (interpretados como cambios de estado

en base al contexto)(2;3,2) ya cae(2;3,2) se cae más

En las dos últimas producciones, Rogeremplea un verbo prototípico de cambio deestado (caer) en presente, indicando la in-coación de un proceso que conduce a unamodificación. A la misma edad, Roger escapaz de producir dos expresiones opues-

tas en términos de la diferenciación pro-ceso-resultado: está rota seguida de la heroto yo.

En el corpus de María del Mar y de Saratambién observamos producciones espon-táneas semejantes.

María del Mar

Sara

(2;2,2) ¿le quito el reloj?(2;2,2) ponemos un clip(2;2,27) ara me tiro

(2;3,18) que cullo («que cojo»)(2;3,18) embruto («ensucio»)(2;3,18) jo guixo un forat («yo

pinto un agujero»)

31De acuerdo con estos datos, también

observamos que cuando se incorpora elimperfet/impeifecto se utiliza para referir-se tanto a actividades y estados como a su-

(2;6,2) yo explicaba porque no estaban(2;6,2) me comprabas una d'aquests estos

Lo mismo ocurre con el presente pro-gresivo que Roger también lo emplea conreferencias claras al proceso.

(2;7,16) se está haciendo de noche(2;7,16) se está mojando la bici(2;7,16) y se está rompiendo

cesos de cambio de estado. Por ejemplo,Roger incorpora esta flexión verbal a los2;5 y realiza las siguientes producciones:

Estos datos permiten relativizar la ex-plicación de la incorporación de las mar-cas temporales verbales en base a una re-levancia de significados. A pesar de queparece existir una tendencia a utilizar de-terminados tiempos gramaticales con untipo determinado de verbos, nuestros su-jetos emplean tiempos gramaticales converbos que semánticamente no les son afi-nes.

Sintaxis de los tiempos gramaticales

Dicha hipótesis queda también en en-tredicho si observamos el uso de las for-mas perfectivas versus las imperfectivas.Así, si la función aspectual es primaria,nuestros sujetos deberían emplear las for-

mas perfectivas con verbos de cambio deestado y las imperfectivas con actividadeso estados. Ya hemos visto, en el apartadoanterior, cómo Roger, a partir de los 2;5,emplea verbos de cambio de estado conformas imperfectivas cuestionando dichahipótesis. Pero, es más, tal y como mues-tra la Tabla VIII, ya desde el inicio, nues-tros sujetos emplean un mismo verbo con-trastando las formas perfectivas e imper-fectivas.

Además, entre las mismas edades opo-nen las formas de presente a las de futuro.

mulla-mullarás («moja-mojarás»)sale-saldrándones-donarás («das-darás»)porto-portaré («llevo-llevaré»)

TABLA IX

Oposiciones de las formas de pasado versus la de presente en un mismo verbo enel habla de Roger, María de Mar y Sara entre los 2;0 y los 2;3

Roger

cayó versus cau/caehago pupa versus ha hecho pupa

María del Mar

ha banyat versus banya («ha bañado vs baña»)ha caigut versus cae/caigo («ha caído vs ...)ha escapado versus escapa

Sara

ha embrutat versus embruto («ha ensuciado vs ensucio»)he tirat versus tiro («he tirado vs tiro»)he trencat versus trenca («he roto vs rompe»)

32En consecuencia, podemos afirmar que

nuestros sujetos establecen distincionesaspectuales para un mismo verbo o unmismo tipo de verbo.

Referencias al tiempo

Nuestros sujetos tampoco limitan el usode los tiempos gramaticales de pasado parareferirse al pasado inmediato y marcar es-tados resultantes o modificaciones física-mente presentes. Así, a partir de los 2;3emplean los tiempos de pasado para anti-cipar y rememorar situaciones sin un apo-yo perceptual. A los 2;5, oponen el futuroal indefinido/perfet para referirse a obje-tos o situaciones no presentes. Además,usan el imperfecto para referirse a situacio-nes pasadas, aunque éstas son muy pocofrecuentes.

Los datos mostrados en los tres aparta-dos anteriores cuestionan la hipótesis quemantiene que la morfología verbal tieneinicialmente una función aspectual. Por elcontrario, promueven la idea de que lossistemas temporal y aspectual se constru-yen paralelamente. En este sentido, suge-rimos que el uso de la morfología verbaldepende de las características temporalesde la situación. Es decir, la perspectivaadoptada es función del contexto extralin-güístico. Ello explicaría el uso de los tiem-pos gramaticales en los casos en que la se-mántica verbal y la perspectiva aspectualse oponen. Por ejemplo, en el caso en queverbos prototípicos de cambio de estadose codifican con formas progresivas o im-perfectivas (ya cae, se está rompiendo, etc.)o cuando verbos de estado o de actividadse marcan perfectivamente (ha bañado).

A continuación realizamos el estudio deun caso con el objetivo de conocer el es-tatus representativo de estas formas lin-güísticas.

Estudio de un caso

Consideramos que los niños y las niñasemplean la morfología temporal con su va-lor deíctico desde los primeros momentosy, por tanto, hacen referencias espontá-neas al pasado. Para observar este desarro-llo, analizamos las referencias al pasado deSara en situaciones interactivas.

Observamos que las referencias a suce-sos no presentes se producen en el marco

de interacciones pautadas y bien delimita-das. La forma de estas interacciones evo-luciona a lo largo del tiempo. Así, inicial-mente, el adulto sostiene la interacción ydetermina la secuencia temporal así comola perspectiva desde la cual abordarla. Lasprimeras referencias al pasado de Sara tie-nen lugar en el contexto de las referenciasintroducidas por el adulto y son siempreelicitadas. Posteriormente, Sara introduceinformación espontáneamente en el mar-co de la interacción iniciada por el adulto.Finalmente, a los 2;5 inicia interacciones,tendencia que se incrementa notablemen-te a partir de los 2;8.

Contribución de Sara a los sucesos dehabla. Función de los tiemposgramaticales

Entre los 2;3,18 y los 3;2,24 podemosdistinguir tres momentos desde el puntode vista del tipo de producción lingüísticaque emplea Sara.

Estadio I

En un primer momento, se trata princi-palmente de producciones elicitadas por eladulto a las que Sara responde con nomi-nales o con producciones del tipo sí/no ono lo sé.

OBSERVACION I: Sara (2;4,13)

Sara y su madre juegan a cocinitas

M: explica-li a la Montse que vas anarals cavallitos («explícale a Montse quefuiste al tiovivo»).

S: Van anar als cavallitos («fue al tiovi-vo» (habla todo el rato mientras va po-niendo plazos y tazas en la cocina de ju-guete).

E: vas anar ahir? («fuiste ayer»).S: ahir.M: amb qui vas anar? («con quien fuis-

te»).S: amb en Jordi («con Jordi»).M: on vas pujar? («dónde subiste»).S: eh?.M: on vas pujar?S: no ho sé («no lo sé»).M: sí.

M: amb el tren («con el tren»).

33S: amb el tren.M: hi havia una nena, oi també? (había

una niña, también).S: una nena.M: i després qué («y después qué»).M: no volies sortir, oi? («no querías sa-

lir»).

M:

•

eh?.

M:

•

i ploraves («y llorabas»).S: i plorava («y lloraba»).M: perqué volies anar més («porque

querías ir más»).S: sí.M: i després on vem seure? («y después

donde nos sentamos»).S: eh?M: on vem seure?S: una cadira («una silla»).S: (una una) i4 n a taula («una mesa»).M: una taula una cadira?

M: i (qué vem) qué vem beure? («y québebimos»).

S: eh?M: vem beure, oi? («bebimos»).S: sí.M: qué vas beure? («qué bebiste»).

M: orxata.S: orxata.

Junto a las producciones de Sara del tiposí/no o no lo sé, nuestro sujeto emplea ver-bos flexionados en perfet e impedet. Enambos casos, Sara retoma el modelo deladulto y extiende dicha producción paraintroducir la información solicitada.

En este mismo período, Sara emplea es-pontáneamente los pretéritos indefinit eimperfet para referirse a sucesos ocurridosen el contexto extralingüístico inmediatoy utiliza el perfet y el impeifet para refe-rirse a sucesos del pasado lejano en con-textos creados y sostenidos por el adulto.En estos contextos, el perfert lo empleapara referirse a una gran variedad de situa-ciones, bien de cambio de estado, bien deactividades.

Estadio II

En este momento, Sara comienza a in-troducir espontáneamente información re-

levante para el suceso, objeto de su aten-ción, aunque esta información no se ajus-ta a la secuencia real.

OBSERVACION II: Sara (2;5,26)

Sara y su madre juegan con unos trozosde madera que representan animales

M: qué es?S: una vaca.M: oi que en vem anar a veure una de

vaca? («eh que fuimos a ver una vaca»).S: vem anar a veure una (va * va *)

vaca («fuimos a ver una vaca») (mientrasse gira hacia E).

E: ah, si?S: d'aquestes («de estas»).M: i qué més? («y que más»).E: de veritat era? («de verdad era»).S: un caballo.S: que vaig anar a tocar («que fui a to-

car»).E: un qué has dit? («un qué has dicho»).

M: un caballo que el va tocar («un ca-ballo que lo tocó»).

E: ah!.M: de veritat, oi, era? («de verdad, hoy,

era»).S: de veritat («de verdad»).M: era gros! (era grande).

Cuando Sara comienza a referirse deforma espontánea a sucesos del pasado le-jano, sobreextiende el significado del in-definit y lo usa erróneamente desde elpunto de vista del lenguaje del adulto. Loemplea para marcar tiempo pasado al mis-mo tiempo que marca el aspecto perfecti-vo. Así, se inicia un período en el que lareferencia a sucesos pasados alterna entreel indefinit y el perfet. El primero en lasproducciones espontáneas y el segundo enlas modeladas.

Estadio III

A partir de los 2;8, Sara comienza a en-lazar más de una oración. Ahora, ademásde utilizar el indefinit en sus referenciasespontáneas, comienza a introducir la in-formación con el perfet.

En este período, observamos también

ahir vaig jugar en alló/vaig jugar en allá al meu cuartolil'Assumpta en aquí («ayer jugué en eso/jugué allá en micuarto/i Assumpta aquí»)

i un dia, eh, va dormir aquí l'Assumpta («y un día, eh, dur-mió aquí Assumpta»)

Perfet(2;8,21)

(2;11,14)

34TABLA X

Usos del pe7fet y del indefinit en el habla de Sara entre los 2;8 y los 3;0

Indefinit(2;8,6) ha tancatlel meu papa m'ha tancat/a l'armari («ha cerra-

do/mi papá me ha encerrado/en el armario»)(2;9,8) aixó m'ho han portat els Reis («esto me lo han traído los Re-

yes»)

que tras una negociación cambia la formalingüística empleada.

OBSERVACION III: Sara (2;9,8)

Sara manipula un juego de clavar maderasque le acaban de traer los Reyes

S: aix<3 m'ho han portat els reis («estome lo han traído los Reyes»).

S: aixas, eh (no para de golpear).E: si?S: a on t'ho han portat («donde te lo

han traído»).E: a casa de qui? («en casa de quién»).= S deja de golpear.S: a casa aquí.E: a casa aquí?S: sí.S: a casa l'avia («en casa de la abuela»).S: a casa l'avia.= S vuelve a golpear.E: sí.E: ciar («claro»).E: perqué ho havia escrit a la carta l'a-

via («porque lo había escrito en la carta laabuela»).

E: i aixó on t'ho van portar? («y estodonde te lo trajeron»).

E: aixó.S: XE: la plastilina.S: la plastilina?E: sí.S: a casa seva («en su casa»).E: a casa seva?.E: i qué és a casa seva?

S: a ca.S: els gegants («los gigantes»).E: ríe.E: quins gegants? («qué gigantes»).S: aixó ho van portar els Reis («'esto lo

trajeron los Reyes»).E: eho van portar els Reis? («te lo tra-

jeron los Reyes»).

En otras ocasiones, a pesar del modeloadulto, Sara impone su «propia» forma.

En este período, como ya hemos seña-lado, sobreextiende el significado del in-definit para referirse a sucesos del pasadolejano. Pero, a la vez, lo emplea para re-ferirse a sucesos anteriores que tienenefectos en el presente. No obstante, comoveremos más adelante, algunas de las pro-ducciones erróneas de Sara muestran queno domina las relaciones temporales im-plicadas en el significado de «relevanciapresente».

En el uso de estos tiempos, Sara pareceutilizar diferentes estrategias. En un pri-mer momento, cuando no introduce infor-mación espontáneamente, se adapta al mo-delo del adulto. Posteriormente, compagi-na las dos formas verbales: en las produc-ciones elicitadas tiende a utilizar el pelferto el indefinit en función del modelo pre-sentado por el adulto; pero, cuando es ellala que introduce la información utiliza elpeyfert al introducir un adverbio temporal(un día, un altre día («otro día») o ahir(«ayer»), sino utiliza el indefinit. Esto noshace pensar en dos estrategias de distintanaturaleza. Una explicación de carácterperceptivo-cognitivo sería que cuando

35Sara no focaliza ni el momento de la ac-ción ni la misma acción, usa el indefinit.Por el contrjrio, cuando presta atención alsuceso como suceso pasado emplea el per-fet reforzado por un adverbio. Otra expli-cación distinta sería la de utilizar el inde-finit para marcar simultáneamente tiempoy aspecto y, en cambio, usar la combina-ción perfet + adverbio para diferenciarentre las dos funciones: marcar aspectoperfectivo con el tiempo gramatical ytiempo pasado con la expresión lexical.

Desgraciadamente, nuestros datos nopermiten ni confirmar ni rechazar ningu-na de las dos explicaciones. Sin embargo,el hecho que en una fase posterior recurraen ocasiones a una combinación de las dosformas (empleando la perífrasis del perfec-to, pero sustituyendo el infinitivo por elparticipio) podría ser un indicador de unadiferenciación de tiempos y aspectos quese expresarían mediante dos formas sepa-radas.

OBSERVACION IV: Sara (3;2,24)

S: mira.E: miro.S: les ungles grosses («las uñas grandes»).S: i a mi me van tallat "- a la guarderia

(«y a mi me cortaron en la guarderia»).T: t'han tallat les ungles a la guarderia?

(«te han cortado las uñas en la guardería»).S: sí.

A los 3;0,4, Sara utiliza por primera vez elimperfet en referencias espontáneas al pasadolejano. Aunque, este tiempo continúa usándo-lo con verbos que codifican duración (estadoso actividades), también lo utiliza con verbos decambio de estado.

También, a partir de los 3 años, Sara comien-za a referirse a la simultaneidad de dos sucesosy observamos producciones como com feiacaca a sobre, eh, la mama me'n canviava(«cuando hacía caca encima, eh, la mama mecambiaba») o la mama li donava papilla i jo noen volia (<da mama le daba papilla y yo no que-ría»). Estos usos indican que nuestro sujetoemplea el imperfet para marcar, conjuntamen-te, tiempo pasado y aspecto imperfectivo.

En general, cuando el adulto y la niña expli-can un suceso, el adulto intenta reproducirlomanteniendo el orden en que ocurrió y guía a

" La forma correcta en catalán sería van tallar. Ta-llat es el participio del infinitivo tallar.

la niña en sus relatos. Las producciones de Sarason, por el contrario, más desordenadas y pa-recen resaltar no tanto aspectos de la secuenciasino los aspectos relevantes para ella.

Podemos afirmar que las primeras referen-cias temporales de Sara a sucesos pasados nopresentes en el contexto de habla se producenen el marco de la interacción con el adulto. Eladulto, en estos primeros inicios, introduce ysostiene las interacciones, proporciona la infor-mación necesaria y delimita de forma estrictael referente. Igualmente, determina el orden enque se produce la secuencia y la perspectiva quese debe adoptar, abriendo ranuras que favore-cen la intervención de Sara. Poco a poco, las in-teracciones se modifican en el sentido de unamayor iniciativa de Sara que no sólo introduceinformación nueva en relación al referentecompartido sino que también introduce nue-vos referentes. La siguiente observación es unejemplo.

OBSERVACION V: Sara (2;11,14)

M está dando a cenar a S que no quiere comer

M: escolta'm («escúchame»).M: explica-li a la Montse el que et va fer l'E-

lisabet aquel! dia («explícale a Montse lo quete hizo Elisabet aquel día»).

M: qué et va fer aquell dia? (..que te hizoaquel día»).

M: qué et va fer l'Elisabet aquell dia a co-llegi? («qué te hizo Elisabet aquel día en el co-legio»).

M: qué li vas demandar, eh? («qué le pedis-te, eh»).

S: jo vull berenar («quiero merendar»).M: qué li vas demandar?S: jo no en vull ara («yo no quiero ahora»).M: no.M: qué li vas dir a l'Elisabet? («qué le dijis-

te a Elisabet»).M: jo vull berenar.S: vull berenar.M: i llavontes quan te'l va portar qué? («y

entonces cuando te lo trajo qué»).S: en allá baix («allá abajo»).M: et va fer anar a baix, oi? («te hizo ir aba-

jo, oi»).M: per qué? («por qué»).M: qué vas dir tu? («qué dijiste tú»).S: jo no en vull («yo no quiero»).S: d'allá («de aquello»).S: de madalena.S: i la mama te castigará.M: te castigará?S: allá.S: de cara a la paret no «de cara a la

pared no».

36M: a baix amb la Maria et va castigar

(«abajo con la María te castigó»).S: a baix amb la Maria.M: li has explicat molt bé («le has ex-

plicado muy bien»).S: i corn acabi he anat a dalt («y como

acabe he ido arriba».M: quan acabis has anat a dalt?

(«cuando acabes has ido arriba»).S: sí.M: peró aixó va passar un día, no?

(«pero esto pasó un día, no»).S: un día.M: fa dies ja («hace días ya»).

En el marco de la interacción con eladulto, la niña amplía su perspectiva tem-poral inicial. Al comienzo, las marcas tem-porales de pasado emergen como marcasdependientes del contexto y la niña apren-de a usar sus formas lingüísticas en rela-ción a sucesos bien delimitados que seconfiguran como «objetos extralingüísti-cos». En estos contextos, los tiempos gra-maticales codifican temporalidad al mismotiempo que se construye el sistema aspec-tual.

El discurso no cohesionado

A partir de los 3 años, Sara amplía sudiscurso conectando diversos sucesos enuna sola intervención y construye secuen-cias ordenadas. En este momento, obser-vamos usos erróneos de algunos tiemposverbales que, hasta el momento, eran uti-lizados correctamente.

Aunque ocasionalmente Sara continúaempleando el indefinit para situar sucesosen el continuum temporal se decanta de-finitivamente por el pvfet como forma delocalización temporal y para marcar el or-den natural de las secuencias.

OBSERVACION VI: Sara (3;3,18)

S: oi que (l'Alma li va fer) es va ferpipi, la meya amiga? [«oi que (Ana lehizo) se hizo pipí, mi amiga»].

M: sí.M: aixó és el que diu l'avia («esto es

lo que dice la abuela»).S: és una marrana i cotxina.S: (i es va fer) (i i no va tindre cal-

ces, i va anar a casa seva [«(y se hizo) (yy) no tuvo bragas, y fue a su casa»).

M: sense calces («sin bragas»).S: sí..

En este caso, Sara opta por secuenciardos sucesos marcándolos perfectivamente.En el sistema del adulto, por el contrario,no va tindre calces configuraría el fondo yse marcaría en imperfet mientras que vaanar a casa seva, como suceso de primerplano, se marcaría perfectivamente.

OBSERVACION VII: Sara (4;5,23)

S y M miran unas fotografías en las que Sestá durmiendo

en un cochecito de niños

S: no inteligible.M: dormilega («dormilona»).M: a veure («a ver»).S: mira, aquí em vaig adormir («mira,

aquí me dormí»).S: aquí em vaig adormir de tant d'a-

nar a passeig («aquí me dormí de tanto irde paseo»).

Sara y su madre están mirando fotogra-fías de cuando Sara era pequeña. Estas noforman una secuencia y temáticamente sonmuy diferentes. Sin embargo, Sara inicia lareferencia con una forma morfológica-mente perfectiva e incoativa por el signi-ficado del ítem lexical. En la forma adul-ta, un suceso de este tipo no puede iniciarla secuencia ya que se entiende por refe-rencia a un suceso previo. Debería utili-zarse una forma imperfectiva.

En relación al imperfet, Sara lo utiliza,a partir de los tres años, para referir la si-multaneidad de dos sucesos, realizandoproducciones erróneas.

OBSERVACION VIII: Sara (5;0,19)

M, S y unas tías están sentadas alrededorde una mesa merendando.

S un poco antes ha explicado que aquellamañana había

estado jugando con un vecino

A: estic suant («estoy sudando»).S: jo quan estava jugant amb X tam-

bé estava suant («yo cuando estaba jugan-do con X también estaba sudando»).

37Sara ancla su producción con la partícu-

la temporal quan («cuando») y presentados sucesos que han ocurrido simultánea-mente en el pasado sin distinguir entre losdiferentes planos. Al contrario, presentaambos sucesos como sucesos de orienta-ción.

Por otra parte, de acuerdo con Sebas-tián (1989), observamos que Sara marca si-multaneidad con el impeifet y duracióncon el aspecto progresivo.

En la observación anterior, vemos queSara sitúa el suceso mediante la partículaquan («cuando») en vez de usar la partí-cula mentre («mientras») que especifica si-multaneidad en el tiempo. Esta observa-ción confirma nuevamente los datos de Se-bastián (1989), obtenidos con sujetos dehabla castellana, en los que se observa quepara marcar simultaneidad, los niños y lasniñas incorporan antes los marcadores as-pectuales morfológicos que otros mecanis-mos no gramaticales.

De acuerdo con Berman y Slobin(1987), observamos que Sara diferencia en-tre simultaneidad, duración y protracción.Mientras que emplea mecanismos morfo-lógicos para marcar las dos primeras dis-tinciones, recurre a expresiones repetitivaspara manifestar algo así como «extensiónalargada a través del tiempo» como formade marcar la intensión.

La construcción de un discurso cohesio-nado presupone la secuenciación de suce-sos que configuran un episodio, determi-nando lo que constituyen el esqueleto ylos que ocupan un segundo plano. De for-ma más general, para construir un discur-so cohesionado se debe de dominar la ha-bilidad para relacionar intralingüística-mente los distintos signos lingüísticos yaque dependen entre sí en el marco del dis-curso. Por ejemplo, el imperfet como mar-ca de simultaneidad exige la partícula men-tre («mientras»). De la misma forma, lamisma organización del texto restringe eluso de los tiempos verbales. Un ejemplolo constituye el texto construido por Saraen la Observación VI en la que empleainadecuadamente no va tindre calces («notuvo bragas») y va anar a casa seva («fuea su casa»). Este último enunciado requie-re obligatoriamente el uso anterior de notenia calces («no tenía bragas»).

En definitiva, el análisis de los errores

del habla de Sara muestra que sus discur-sos están formados por oraciones sintácti-ca y morfológicamente independientes.Sara no constriñe el uso de los tiempos ode otras formas lingüísticas de referenciatemporal o aspectual y tampoco delimitalos dos planos de la narración. En conse-cuencia, podemos afirmar que hasta laedad estudiada aún no ha construido unsistema temporal-aspectual que permiteque la «activación» de una forma «desac-tive» otra del mismo sistema y, por eso,comete errores de sobredeterminación delos significados.

CONCLUSIONES

El curso general del desarrollo de lostiempos gramaticales y de otras expresio-nes temporales y aspectuales de carácterlexical coincide con lo observado en otraslenguas. Nuestros sujetos distinguen muypronto entre presente y no-presente e in-corporan antes de los tres arios formastemporales para el pasado y el futuro. Encuanto a estos tiempos, observamos dis-crepancias en relación a otros estudios rea-lizados con sujetos de habla castellana, di-ferencias que atribuimos al contacto entrelas lenguas estudiadas.

Antes de los tres años, Roger, María delMar y Sara, incorporan una gran variedadde formas verbales y temporales y, poste-riormente, un gran número de expresioneslexicales.

Entendemos, junto con Sebastián(1985), que ello es posible porque el cas-tellano y el catalán presentan marcas queson perceptivamente «sobresalientes» ypermiten al niño identificarlas e incorpo-rarlas muy pronto.

La aparición temprana de sobrerregula-rizaciones en el habla infantil muestratambién la sensibilidad de nuestros suje-tos a las variaciones morfológicas del ca-talán y del castellano.

Desde el punto de vista del estatus deestas marcas tan tempranas podemos de-cir que cuestiona seriamente la hipótesiscognitiva fuerte que propone que los ni-ños y las niñas no incorporan las marcasde tiempo hasta que no desarrollan habi-lidades cognitivas subyacentes a la capaci-dad para localizar temporalmente comoson la decentración, la secuenciación, etc.

38Igualmente, la versión débil de esta hipó-tesis que afirma la primacía del aspecto so-bre el tiempo se ve también cuestionada.Así, nuestros datos no corroboran las pre-dicciones —semántica, sintáctica y tempo-ral— que se derivan de la llamada hipóte-sis del «tiempo defectivo». A pesar que pa-rece existir una tendencia a asociar deter-minados tiempos con determinados tiposde verbos, nuestros sujetos son capaces deemplear estos tiempos gramaticales converbos que no les son semánticamente afi-nes. Igualmente, pueden usar un mismoítem lexical en diferentes formas verbales.Consecuentemente, nuestros datos apo-yan la hipótesis alternativa que proclamaque los sistemas temporal y aspectual seconstruyen simultáneamente. Creemosque los ítems lexicales, al inicio, se apren-den globalmente y que la formación de lacategoría verbal es posterior y, por tanto,las formas temporales se aprenden prime-ro como unidades aisladas.

Los datos de nuestro trabajo se sumana los observados en otros estudios y seañaden a los resultados obtenidos en rela-ción al desarrollo de otras partículas lin-güísticas como son los determinantes. Es-tas investigaciones permiten cuestionarque el lenguaje se adquiere apareando for-mas y significados. Por el contrario, comoya hemos señalado, el hecho que nuestrossujetos flexionen un mismo ítem lexical endiferentes tiempos gramaticales [ha caigut(«ha caído»), cau («cae»), caurá («caerá»)]a pesar de que el significado característicode una de las formas verbales sea más di-rectamente relevante para el significadodel ítem lexical [en este caso ha cazgut («hacaído»)] señala que las formas lingüísticasse incorporan de forma aislada y el niñoorganiza el sistema temporo-aspectual apartir del análisis de las variaciones mor-fológicas que puede sufrir una misma raíz.Esta explicación permite también darcuenta de por qué primero aparecen for-mas irregulares que, posteriormente, sesustituyen por sobrerregularizaciones.

Desde el punto de vista del estatus re-presentativo de estas formas lingüísticasvemos que, inicialmente, no aparecen deforma espontánea referencias a sucesos nopresentes, cuestionando el estatus abstrac-to-representativo de las primeras formasde referencia temporal y aspectual. Al

contrario, nuestros datos muestran que lasprimeras referencias al pasado son incita-das y mantenidas por el adulto, siendo éstequien induce la idea de pasado. Así, Sara,al inicio de nuestro estudio, emplea el pre-térit indefinit para referirse a acciones delpasado inmediato al mismo tiempo que, enlas narraciones sobre situaciones del pasa-do lejano, sus producciones dependen dela intervención del adulto. Sara no realizareferencias espontáneas a sucesos del pa-sado lejano, a pesar de poseer medios for-males para hacerlo.

De acuerdo con Sachs (1977, 1983) y Ei-senberg (1985), vemos que las primeras re-ferencias al pasado lejano se producen ensituaciones de interacción con un adulto.En estas interacciones, el adulto asume elpapel de guía, regula la información acompartir y minimiza los grados de liber-tad. En estos contextos, Sara no necesitatener adquirido el concepto de tiempopara comprender las referencias al pasadoque realiza el adulto. Unicamente le hacefalta reconocer un suceso que ha experi-mentado. Por eso, puede producir formaslingüísticas sin conocer una gran aprte desu significado.

Las propuestas de Vygotsky, tal y comohan sido expuestas y extendidas porWerstch (1985), ofrecen un modelo expli-cativo más adecuado para comprender elsurgimiento de los signos lingüísticos queaquéllos que parten de una concepción dellenguaje en la que éste es visto exclusiva-mente como un sistema abstracto de rela-ciones entre signos. En el marco de la Es-cuela Histórico-Cultural se abordan dife-rentes niveles de funcionamiento de lossignos lingüísticos y se entiende que suevolución responde a distintos niveles derepresentación de los mecanismos lingüís-ticos. Inicialmente, éstos se usan para es-tablecer referencias extralingüísticas y,posteriormente, se descontextualizan amedida que cambian las formas de repre-sentación.

En esta línea, proponemos que el uso delas primeras formas verbales temporalesno tiene un carácter abstracto-representa-tivo sino que su significado es función delcontexto creado y mantenido por el adul-to. En otras palabras, es un significado ex-clusivamente referencial. Lo que hace po-sible que el niño y el adulto se entiendan

39depende de que compartan un mismo re-ferente más allá del significado que ambosinterlocutores atribuyen al signo lingüísti-co que emplean. El significado de los sig-nos lingüísticos, en los primeros momen-tos, no tienen para el aprendiz del lengua-je un valor categorial, sino indicativo.

La distinción entre referencia y signifi-cado y el énfasis en la función comunica-tiva del lenguaje pasa por la afirmación deque los signos lingüísticos modifican susignificado a lo largo del desarrollo. Pro-ponemos que, inicialmente, los niños y lasniñas atribuyen a los signos lingüísticos unsignificado original, el cual, en el caso delperfecto/indefinit y del imperfecto, asícomo de las formas progresivas, se corres-ponde con las características del suceso enel mundo real. En relación al indefini-do/perfet emerge como una forma mode-lada, producida en presencia del «objeto»,creada y sostenida por el adulto. Por eso,decimos que estas primeras formas verba-les se caracterizan por ser índices referen-ciales. Posteriormente, los «desacuerdos»referenciales con el adulto posibilitan undesarrollo subsecuente del significado.Así, cuando Sara comienza a aludir espon-táneamente a sucesos del pasado sobreex-tiende el significado de las formas que haestado utilizando de forma independientey sin el apoyo del adulto (el indefinit), almismo tiempo que continúa usando el per-fet en el marco de los contextos negocia-dos con el adulto. Nuestros datos parecendecir que éste es un paso obligado antesde reconocer este último tiempo como unaforma «adulta» para narrar situaciones pa-sadas de la vida real.

El análisis de los errores de Sara en eluso de los tiempos verbales muestra que,posteriormente, emplea el peifet para lo-calizar temporalmente un suceso en el pa-sado y el imperfet y las formas progresivaspara referir, respectivamente, simultanei-

dad y duración en el tiempo. Igualmente,observamos que las expresiones lexicalesde carácter aspectual las emplea para esta-blecer correspondencias directas con elcontexto extralingüístico. Nuevamente,los datos nos llevan a proponer que lasmarcas de referencia temporal están regi-das por el estímulo y cumplen una fun-ción indicativa. Además, los errores deSara cometidos en producciones de más deuna oración al no tener en cuenta las res-tricciones textuales o el constreñimientoen el uso simultáneo de distintas marcastemporales, muestra que para relacionarintralingüísticamente se necesita un cam-bio en las formas de representación men-tal. El niño debe poder operar no única-mente con objetos físicamente presentes,sino también con «objetos» creados lin-güísticamente, lo que a nivel semiótico im-plica dominar los aspectos descontextuali-zados del lenguaje y, a la vez, comportaun nuevo dominio del funcionamiento delos signos, ya que éstos constituyen uncontexto propio de referencia.

En las relaciones sociales el niño tieneacceso a los sinos y a su significado. Poreso, una vez incorporados se conviertenpor sí mismos en objetos cognitivos o, enotras palabras, en un espacio de resoluciónde problemas de propio derecho tal ycomo afirman Karmiloff-Smith (1985),Bowerman (1985) y Slobin (1985) o tan-tos otros. Justamente, a nuestro entender,una de las aportaciones de Vygotsky a laactual psicolingüística evolutiva consisteen resaltar la importancia de los aspectosinteractivos en el proceso de «construc-ción individual». Los procesos cognitivosno sólo se nutren de la acción del niño,sino también de la interacción con su en-torno social, de modo que cognición ylenguaje no son dos entidades separadas eindependientes sino abiertamente interde-pendientes.

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NotasEn catalán y en castellano los tiempos indefinido y perfecto no se corresponden. De hecho la corres-

pondencia es la siguiente. El indefinido castellano se equipara con el pelfet catalán y el perfecto castellanocon el indefinit catalán.

Extended Summary

Studies on the acquisition of temporal marks have become a privileged area of studyto explain how a child becomes profficient in his/her language's gramatical system. Inour work we address this issue after discussing general language acquisition modelswhich incorporate various explanations given to understand the emergence of tempo-ral and aspectual systems.

We understand that there are two big issues which differentiate models explainingthe language acquisition process. In the first place, models differ in the type of rela-tions they asume that exist between cognitive and language development. Secondly,and closely related to the first, they also differ in the way they understand the emer-gence of linguistic forms. Thus, there are models which asume that these forms emergeafter they are matched to meanings already constructed by the subject, while othersexplain their ontogenesis on the basis of a match these forms and their functions. Ho-wever, we feel that, inspite of these differences, on many ocasions the language con-cept underlying different models is similar. In fact, most models adopt a view of lan-guage which supports that the different language signs only have an abstract-represen-tative value and, therefore, language units are referentially pure. Contrary to this, webelieve, as proclaimed by the historic-cultural school, that language has a double func-tion: indicative and symbolic. That is to say, the language system is multifunctionalwith different levels of functioning and, therefore, its ontogenesis must be treated asan issue of functional stratification. Until now this last view has been successfully ap-plied to the sudy of the emergence of determinants and pronominal systems. Our aimis to extend it to the study of the emergence of temporal reference.

Following cognitive hypothesis, many studies have proposed that children make as-pect related distinctions before they refer to temporal notions. As a result, these aut-hors explain the emergence of temporal forms in terms of the relevance of meanings.Hence, the end result of an action, a notion previously constructed by the child, is mar-ked with a perfective linguistic form. On the other hand, other authors proclaim thatboth systems, temporal and aspectual, are simultaneously constructed. Under this pers-pective cognitive hypothesis is reformulated, nevertheless, it continues to support thatchildren learn new forms as they learn new concepts.

Following a different approach, we may conceive that the child is introduced to tem-poral and aspectual systems in contexts of interaction with an adult. In such interac-tions a number of conversational routines are established in which the first referencesmade to the past or future are elicited and maintained by the adult. It is the adult who

42provides the topic in an interaction and asks the child to comment on it, so that thechild's linguistic forms are not supported by a visible context but by a shared discour-se with the adult. As a consequence, under this approach, it is understood that the firsttemporal marks used by the child are not used in their abstract-representative valuebut indexically.

In view of this approach, our work has the following objectives. First, to describethe sequence of the emergence of temporal and aspectual systems in catalan and spa-nish, so that we may make translinguistic comparisons. Second, to analyse the func-tion of early verbal marks in order to assess the «defective time» hypothesis. Third, tostudy longitudinally the emergence of verbal forms in interactive adult-child contextsso that we may discover and understand the different functional reorganizations pro-duced in child speech.

In our work we study the speech of two girls, Sarah and Maria, and a boy, Roger.Maria and Roger come from bilingual catalan-spanish families and Sarah is catalan mo-nolingual. The three children were video taped from the age of 2 to 3 years every 2/3weeks, though Sarah continued to be taped till the age of five and a half.

The data from the three children's observations for the period between the age of2-3 helps us to describe the emergence of the temporal and aspectual systems in cata-lan and spanish, and also to study the function of early verbal forms. The longitudinalcase study carried out on Sarah allows us to study the different reorganizations in herspeech in relation to time and aspect marks.

In our data, the general course of development of gramatical tenses and other tem-poral and aspect related expressions of a lexical nature coincided with what has beenobserved to happen in other languages. The only discrepancies observed with other stu-dies relate to the moment of appearance of the past and future tenses in spanish. Weattribute these differences to the contact between languages in our subjects.

Our data does not support any of the prediction —semantic, syntactic, and tem-poral— derived from the «defective time» hypothesis, according to which children usetheir first verbal forms to establish aspect related distinctions. Thus, our subjects usedgramatical tenses with verbs that did not match from a semantic viewpoint or they usedlexical items in different verbal forms. Our data supports the idea that temporal andaspectual systems are constructed simultaneously.

Sarah's longitudinal study shows that her first references to the past are initiatedand maintained by the adult. In verbal interactions between Sarah and an adult the lat-ter asumes the role of guide, regulates information to be shares, and minimizes the de-grees of freedom. Thus, in these contexts Sarah does not need to have acquired a timeconcept in order to understand references to the past made by the adult. It is only ne-cessary that she recognizes an event as something she has already experienced and, the-refore, uses linguistic forms without understanding a great deal of their meaning. As aresult, Sarah uses her first verbal forms with an indexical value whose meaning is a func-tion of the context being created and maintained by the adult.

With respect to the communicative function of language it is said that linguisticsigns modify their meaning throughout development. We propose that initially chil-dren atribute an original meaning to linguistic signs which (in the case of the perfecttense in spanish and the indefinite in catalan, and of the imperfect in both languages,together with the progressive forms) corresponds to the characteristics of events in thereal world. The indefinite tense in spanish and the perfect in catalan emerge as formswhich are modelled, created and maintained by the adult in the presence of the «ob-ject». Later, referential disagreements between adult and child speech make a subse-quent development of this early meanings possible.

43The analysis of Sarah's speech «errors» in the use of verbal tenses shows that later

she uses the pe7fect in catalan to temporally locate a past event, and she uses the im-perfect and progressive forms in catalan to refer to simultaneity and duration in time,respectively. Also, she uses lexical expressions of aspectual character to establish directcorrespondences with the extralinguistic context. In addition, the errors Sarah makesin productions of more than one sentence, show that in order to relate intralinguisti-cally the simultaneous use of several verbal forms it is both necessary to modify theforms of mental representation and to master the functionality of these particles.