uso de la lengua inglesa para la gestiÓn del aula en
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Curso 2016-17
TRABAJO FIN DE GRADO
MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
USO DE LA LENGUA INGLESA PARA LA
GESTIÓN DEL AULA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
USE OF THE ENGLISH LANGUAGE FOR CLASSROOM
MANAGEMENT IN PRIMARY EDUCATION
AUTORA:
Marina Sánchez Martín
TUTOR:
Fernando Beltrán Llavador
2
Declaración de autoría
Yo, Marina Sánchez Martín con DNI 70914136-F, y estudiante del Grado en Maestro
en Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, en
relación con el Trabajo de Fin de Grado presentado para su evaluación en el curso 2016-
2017:
Declaro y asumo la originalidad del TFG “Uso de la lengua inglesa para la gestión
del aula en Educación Primaria”, el cual he redactado de forma autónoma, con la ayuda
de las fuentes y la literatura citadas en la bibliografía, y que he identificado como tales
todas las partes tomadas de las fuentes y de la literatura indicada, textualmente o conforme
a su sentido.
En Salamanca, 26 de junio de 2017
FIRMA
3
Resumen
El presente trabajo ofrece un estudio comparativo de la gestión de las aulas de inglés como idioma
extranjero en España (L2) y en inglés, usado mayoritariamente como lengua materna (L1) e
idioma vehicular para la enseñanza en el Reino Unido. Tras introducir brevemente el concepto de
gestión del aula y las estrategias docentes para crear entornos de enseñanza-aprendizaje efectivos,
se presenta el uso de la lengua inglesa, destacando su papel, a menudo postergado, en la
organización del aula. Una investigación cualitativa en la que asumí el doble papel de observadora
y de participante en diversos colegios de Coventry me ha permitido extraer información valiosa
acerca de la función crucial que desempeñan las mediaciones verbales en la gestión de las aulas
en las primeras etapas de escolarización. A través de la observación sistemática del modelo de la
enseñanza en lengua inglesa como idioma materno en tales entornos escolares he podido extraer
lecciones metodológicas y he recogido fórmulas lingüísticas asociadas a ellas que, a su vez,
esconden un gran potencial pedagógico susceptible de mejorar la enseñanza del inglés como L2
en nuestras aulas de Primaria.
Palabras clave: gestión del aula, lengua inglesa, Educación Primaria, lenguaje para la
organización del aula
Abstract
The present minor dissertation aims to offer a comparative study of the management of Primary
school classrooms in Spain where English is taught as L2 (or foreign language), and of lessons in
UK school settings where English is mainly used as L1 (or the first language) and the vehicle for
instruction. After briefly introducing the notion of classroom management and teaching strategies
used to create effective learning environments, the often-neglected functions of English for
classroom management purposes are highlighted. A qualitative research where I simultaneously
assumed the roles of observer and participant in Coventry schools provided valuable information
on the importance of verbal mediations in early schooling management processes. A systematic
observation of the model of teaching through English as the mother tongue has helped me to draw
methodological lessons and to gather a set of useful language expressions associated to them
which, in its turn, hold great pedagogical potential to improve the teaching of English as a second
language in our Primary classrooms.
Key words: Classroom management, English language, Primary Education, management talk.
4
ÍNDICE
1. Introducción .............................................................................................................. 5
2. Justificación del tema elegido ................................................................................... 6
3. Objetivos ................................................................................................................... 8
3.1 Objetivo general ................................................................................................. 8
3.2 Objetivos específicos ......................................................................................... 8
4. Fundamentación teórica ............................................................................................ 9
4.1 ¿Qué es la gestión del aula? ............................................................................... 9
4.2 El papel del profesor de inglés en la gestión del aula ...................................... 10
4.3 El uso de la segunda lengua (L2) en el aula de inglés ..................................... 12
4.3.1 TTT (Teacher Talking Time) .................................................................... 12
4.3.2 STT (Student Talking Time) ...................................................................... 13
4.3.3 Classroom Interaction .............................................................................. 13
4.4 Estrategias para una gestión del aula de inglés efectiva .................................. 14
4.4.1 Aspectos centrados en la información ...................................................... 15
4.4.2 Aspectos centrados en el grupo ................................................................ 17
4.4.3 Aspectos centrados en el contexto ............................................................ 18
5. Metodología ............................................................................................................ 26
5.1 El método de investigación: su elección y justificación .................................. 26
5.2 El diseño de la investigación ........................................................................... 26
5.3 Contextualización de la observación y participantes ....................................... 27
5.4 Técnicas e instrumentos de registro ................................................................. 28
6. Resultados de la observación .................................................................................. 29
6.1 Reception class ................................................................................................ 30
6.2 Colegios de Coventry, Reino Unido ................................................................ 45
7. Conclusiones ........................................................................................................... 48
8. Agradecimientos...................................................................................................... 52
9. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 53
10. Anexos ................................................................................................................. 57
10.1 Anexo 1 – Evidencias recogidas en la clase de Reception............................... 57
10.2 Anexo 2 - Evidencias recogidas en los centros escolares ............................... 68
5
1. Introducción
La lengua inglesa se habla en al menos una cuarta parte del mundo y en la actualidad
se utiliza como lingua franca, es decir, como idioma de uso común entre personas de
diferentes países que no hablan las lenguas maternas de los otros. Por su parte, los
estudiantes utilizan cada vez más esta lengua en un contexto global, para comunicaciones
internacionales, especialmente en Internet, por lo que forman parte de una comunidad
global de carácter virtual que atraviesa barreras nacionales y geográficas (Scrivener,
2011). Por lo tanto, es indudable que el conocimiento del inglés como idioma
internacional resulta fundamental para poder comunicarnos con personas más allá de
nuestras fronteras, y así lo reconocen países del entorno europeo, cuya enseñanza ocupa
el primer lugar entre las lenguas extranjeras en los sistemas escolares desde las etapas
más tempranas.
Sin embargo, el dominio del inglés sigue siendo una asignatura pendiente en España.
En un reciente artículo periodístico, se recogía la siguiente impresión generalizada: “pese
a estudiar este idioma durante más de diez años en primaria y secundaria, conseguir que
los estudiantes lleguen a la universidad con un dominio aceptable de inglés sigue siendo
un quebradero de cabeza” (Torres, 2017). Por ello, así como el uso del inglés en el mundo
ha experimentado transformaciones, se hace necesario cambiar su modo de enseñanza
para que sea más acorde con ellas (Harmer, 2007). Así, si hasta un pasado reciente, se
había otorgado importancia central y casi exclusiva a la enseñanza de la lengua inglesa
como objeto de aprendizaje, con un énfasis especial en el aprendizaje de aspectos
gramaticales (es decir, en el conocimiento de las estructuras antes que en el uso vivo del
idioma), en la actualidad el inglés se introduce en la enseñanza, adicionalmente, como
vehículo para el aprendizaje de otras materias curriculares, lo que se conoce como AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), y ello responde a una
redefinición del objetivo último del aprendizaje de una lengua, que ahora no es otro que
el de la comunicación. Ese cúmulo de factores ha dado lugar a nuevas propuestas
metodológicas de carácter funcional y pragmático y al uso de materiales auténticos,
recursos multimodales, y herramientas tecnológicas que superan las limitaciones físicas
del aula.
6
De ese modo, resulta ahora posible hacer el mejor uso posible de la lengua siempre
y cuando el docente ponga las posibilidades de la gestión del aula al servicio de su
enseñanza, algo que hoy en día se destaca como un factor de crucial importancia (Curtain
y Dalhberg, 2004) que centrará la atención de mi Trabajo de Grado. Una buena gestión
de aula puede garantizar la creación de entornos adecuados para que tengan lugar los
procesos de enseñanza-aprendizaje más efectivos (Harris, 2016). El profesor1 hará uso de
la lengua a fin de propiciar dinámicas, interacciones, consolidar rutinas, crear hábitos de
escucha y atribuir roles dialógicos diversos propiciando a la vez la autonomía y la
colaboración entre los alumnos. De esta forma, se verán expuestos a la segunda lengua y
harán el mayor y el mejor uso posible de la misma cotidianamente.
2. Justificación del tema elegido
El presente Trabajo de Fin de Grado (en adelante TFG) tiene como propósito resaltar
el extraordinario potencial instrumental del uso de la lengua tanto materna como
extranjera para facilitar una gestión del aula efectiva y, por lo tanto, favorecer el contexto
de enseñanza-aprendizaje. Si bien este aspecto resulta visible en la docencia impartida en
la primera lengua, a menudo se soslaya y permanece oculto en la práctica tanto de la
enseñanza de la segunda lengua (en nuestro caso la lengua inglesa) como de la enseñanza
de otras materias curriculares en lengua inglesa (como es el caso cada vez más frecuente
en las secciones bilingües de los colegios de nuestro país). La gestión del aula (classroom
management) se lleva a cabo a través de estrategias, recursos, dinámicas e interacciones
que forman parte de la continua toma de decisiones de los docentes para optimizar el
aprendizaje de la lengua inglesa, y todo ello entraña componentes metodológicos y
opciones didácticas significativas que permiten activar el papel de los estudiantes como
protagonistas del aprendizaje desde el inicio, bajo la orientación docente del profesor.
1 El presente documento, siguiendo las indicaciones de la Real Academia Española (RAE), utilizará en su
redacción el masculino genérico para referirse de forma no excluyente tanto a mujeres como a hombres.
7
La elección del tema de mi TFG se debe a la convergencia de dos circunstancias
decisivas en mi trayectoria académica. En primer lugar, haber cursado durante los dos
últimos años del Grado en Maestro en Educación Primaria la Mención en Lengua
Extranjera: Inglés. En segundo lugar, mi estancia en Coventry (Reino Unido) durante un
mes, como parte del Prácticum II con un componente de inmersión vinculado a la
Mención. Esta experiencia me proporcionó una fuente de conocimiento acerca del sistema
educativo inglés y del uso real de la lengua en la realidad cotidiana de las aulas, y
confirmó lo que hasta entonces había sido una intuición respecto a la importancia central
que en dicho sistema adquieren los aspectos concernientes a la gestión del aula. Me di
cuenta de que además de conocer la lengua inglesa para impartir contenidos en la misma,
resultaba igualmente prioritario familiarizarme con las fórmulas verbales que los docentes
utilizan con al menos una triple finalidad: para organizar su actuación pedagógica en sus
interacciones directas con sus alumnos, para coordinarse con sus compañeros y para crear
ambientes favorables de aprendizaje pues en los tres casos la comunicación actúa como
eje vertebrador. Estos motivos fueron suficientes para abordar el TFG como un proyecto
académico de recapitulación de buena parte de lo aprendido en mi formación universitaria
y de transición hacia mi futuro como maestra de inglés. Por lo tanto, trataré de reflexionar
en él acerca de la importancia del idioma inglés como management talk, esto es, lengua
para vehicular la gestión del aula.
Para la realización del trabajo, efectué una investigación cualitativa a través de la
observación participante en varios colegios de Inglaterra lo que me posibilitó recoger
ideas que pueden servir de inspiración para el aula de inglés de los colegios españoles. Al
igual que César Bona (2016), pienso que “para un maestro no hay mejor manera de
aprender que sumergirse entre los alumnos y maestros de otros centros y beber de su
filosofía” (p. 9). En definitiva, la observación de profesores es un modo excelente de
ayudar a los estudiantes del Grado de Maestro de Educación Primaria a formarnos como
futuros educadores y a ser conscientes de las posibilidades que tenemos. En este caso,
disfrutar de la oportunidad de ver a profesores enseñar el idioma inglés como primera
lengua (literacy) y observar cómo gestionaban la enseñanza del curriculum escolar en su
conjunto en lengua inglesa me resultó de la mayor utilidad para integrar aspectos
lingüísticos, metodológicos y organizativos en mi futuro profesional como maestra de
inglés como idioma extranjero, o L2, en las aulas de Primaria.
8
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
El presente TFG tiene como propósito principal estudiar distintas estrategias,
recursos, dinámicas e interacciones que utilizan los docentes, y que en su totalidad
conforman la realidad compleja de la gestión del aula, para hacer un uso óptimo de ella
al servicio del aprendizaje de la lengua inglesa en la etapa de Educación Primaria. Me
propongo mostrar que, si la enseñanza del idioma inglés tiene como primer motor, como
vehículo de aprendizaje y a la vez como finalidad última, el uso comunicativo del idioma,
ese mismo uso, a su vez, puede constituir una herramienta de expresión fundamental para
el conjunto de decisiones y de acciones que configuran la gestión de las aulas, con un
enorme potencial para enriquecerlas.
3.2 Objetivos específicos
- Conceptualizar el término classroom management en el momento actual y
justificar la centralidad de su papel en la enseñanza de la lengua inglesa.
- Estudiar, y ejemplificar, las distintas estrategias de los docentes en el aula de
inglés de Educación Primaria para conseguir entornos favorables de aprendizaje.
- Llevar a cabo una observación sistemática de aspectos sustanciales tanto de la
gestión del aula a través del inglés como lengua materna (L1) en diversos centros
escolares de Coventry (Reino Unido) como de otros elementos organizativos
relativos al funcionamiento de los centros en su totalidad.
- Destacar elementos positivos de la gestión de aula en Reino Unido verbalizados
en inglés como L1 y sugerir su doble potencial, pedagógico y lingüístico, en el
aula de inglés como L2 (lengua extranjera) en la Educación Primaria en España.
9
4. Fundamentación teórica
4.1 ¿Qué es la gestión del aula?
Antes de abordar el término de classroom management, debemos partir del
concepto básico de aula, que la RAE (2005) define como “sala donde se dan clases” pero
que, en realidad, incluye muchos aspectos susceptibles de consideración. El aula es un
lugar donde los alumnos pasan la mayor parte del día, y de acuerdo con Schwab y Elias
(2015), requiere una buena organización para que el aprendizaje académico tenga lugar.
Por esta razón, me voy a centrar en la descripción de la gestión del aula, más
conocida como classroom management (en adelante CM)2, del EFL (English as a Foreign
Language3). Lo que los profesionales de la educación conocen como CM ha ido ganando
importancia porque es esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Evertson y
Weinstein (2006) la definen como sigue:
The actions teachers take to create an environment that supports and facilitates both
academic and social-emotional learning. In other words, classroom management
has two distinct purposes: It not only seeks to establish and sustain an orderly
environment so students can engage in meaningful academic learning, it also aims
to enhance students’ social and moral growth4 (p. 4).
Por su parte, Djigic y Stojilkovic (2011) sintetizan de forma breve lo anterior: “all
teachers actions aimed to establish the stimulative learning environment” (p. 819).
Ambas definiciones subrayan la importancia de las acciones llevadas a cabo por el
profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos en un clima de relaciones cálido y
positivo. De hecho, Scrivener (2011) afirma que la gestión de aula es el papel más
importante que desempeña el docente y, por lo tanto, es de él, en gran medida, de quien
dependen los procesos de enseñanza-aprendizaje más adecuados a cada contexto escolar
específico (Marzano, 2003).
2 Esta expresión es utilizada de manera genérica para designar a la gestión del aula por lo que a partir de
este momento será usado en el presente trabajo para referirse a dicho concepto. 3 Enseñanza del inglés como lengua extranjera. 4 Traducción sugerida: “Las acciones que el profesor efectúa para crear un ambiente que apoye y facilite el
aprendizaje tanto académico como social. En otras palabras, la gestión del aula tiene dos propósitos
diferenciados: no solamente busca establecer y mantener un ambiente organizado de forma que los
estudiantes puedan lograr un aprendizaje académico significativo, sino que también pretende mejorar el
crecimiento social y moral de los alumnos”.
10
Para una gestión y organización eficaz de su enseñanza, el docente debe considerar
una multiplicidad de factores, tales como el manejo del espacio, el tiempo, las actividades,
los materiales, las relaciones sociales y el comportamiento de los estudiantes (Djigic y
Stojilkovic, 2011). Todos estos aspectos conforman la complejidad de la CM y tienen
como uno de sus objetivos, en términos de conducta, evitar problemas de disciplina en el
aula o, si se producen, abordarlos de forma constructiva para hacer de ellos una ocasión
de aprendizaje. De esta manera, se crea un ambiente cordial que facilita las relaciones
fluidas entre los alumnos y de todos y cada uno de ellos con el profesor. Apoyando la
misma idea, Seligson (2011) sostiene que CM implica crear las mejores condiciones
posibles para fomentar oportunidades de aprendizaje para todos y cada uno de los
miembros de la clase.
Hay que destacar que, en el caso específico del EFL, se darán las condiciones
anteriormente citadas para una buena CM siempre y cuando se establezca una
comunicación fluida entre el profesor y los alumnos. Esta relación de confianza y
comprensión mutua (rapport) constituye la principal tarea del profesor, que hará un uso
permanente de la lengua inglesa para planificar y organizar el aula motivando y
orientando la actuación de sus alumnos, y en gran medida les ayudará a tomar conciencia
y a articular verbalmente sus logros de aprendizaje, de forma que se dé un proceso de
enseñanza-aprendizaje a la vez emocionalmente afectivo y académicamente efectivo
(Rasyid, 2013).
4.2 El papel del profesor de inglés en la gestión del aula
La responsabilidad del profesor es, en suma, clave para conseguir una buena gestión
del aula. Por esta razón, quisiera hacer hincapié en los diversos papeles que el maestro de
inglés puede adoptar para que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga éxito. Rasyid
(2013) propone la siguiente clasificación: un papel instructivo, uno gestor y, por último,
un papel de investigación (pp. 24-25), todos los cuales tienen mediaciones lingüísticas
específicas que se ilustrarán más adelante (véase apartado 4.4.)
El papel instructivo
Esta función consiste en establecer claramente los objetivos que se pretenden
conseguir en cada lección y asegurar la asimilación de los contenidos.
11
Su foco reside, pues, en el “qué” y en el “para qué” de su enseñanza. El profesor facilitará
que los estudiantes aprendan, actuando para ello como: instructor (posibilitando el nexo
entre las dos lenguas, ejerciendo un control directo sobre la actuación de los alumnos,
evaluándoles además de corrigiéndoles), modelo de lenguaje (usando constantemente y
mostrando deliberada y conscientemente el uso correcto de la pronunciación y de la
construcción de frases), mentor (ayudando a los estudiantes a aclarar dudas y conceptos
cuando sea necesario) y comunicador (participando en actividades aunque sin asumir un
protagonismo excesivo o excluyente para, de ese modo, observar atentamente y aprender
de la actuación de los estudiantes a la vez que facilitando su propio aprendizaje).
El papel gestor
Una de las funciones principales del EFL teacher en su papel de gestor es motivar
al alumno desmotivado y dar un impulso a su aprendizaje. Esta vez su foco reside en el
“cómo” de la enseñanza. Ejemplos de maneras de motivar a los alumnos serían: mostrar
al alumno los progresos que está haciendo en la lengua inglesa de manera explícita,
presentar materiales con un nivel de dificultad apropiado, diseñar tareas interesantes y
relevantes, crear situaciones de aprendizaje estimulantes, descubrir a los alumnos cómo
usar lo que ya conocen de la lengua y fomentar que el alumno pueda asumir grados cada
vez mayores de responsabilidad y autonomía.
El papel de investigación
El EFL teacher debería de tener curiosidad por lo que sucede en su clase, qué es lo
que funciona y lo que no. El acento de esa función recae ahora en el “porqué” detrás de
su actividad docente. Por lo tanto, debe indagar constantemente aspectos metodológicos,
observar los factores que mejoran u obstaculizan el aprendizaje, explorar el clima de la
clase, el agrupamiento ideal de los alumnos, las relaciones entre ellos y sus diferentes
estilos de aprendizaje y así poder anticipar los problemas antes de que ocurran. A su vez,
en su actitud de indagación permanente, el profesor puede actuar como modelo para sus
alumnos a través de preguntas abiertas, mediante pequeños desafíos (Find out about…
and report your findings to your peers), ayudándoles a formular hipótesis adaptadas a sus
capacidades cognitivas (What…if?), etc.
12
4.3 El uso de la segunda lengua (L2) en el aula de inglés
4.3.1 TTT (Teacher Talking Time)
El alcance del lenguaje oral ofrecido por el profesor de inglés es inmenso y resulta
crucial, no solo para la enseñanza de los contenidos en sí, sino también para la disciplina
y las cuestiones de procedimiento, puesto que es un importante medio de guiar, de
reconocer y de reforzar el comportamiento y actitudes responsables.
Estudiosos de la enseñanza del idioma inglés como Zulfah, Rasyid, Rahman y
Rahman (2015) otorgan un significado muy especial al lenguaje usado por el profesor en
el sinfín de intervenciones cotidianas que hacen de hilo conductor durante su actuación
profesional en el aula. Estos autores se centran en la función de este tipo de lenguaje
distinguiendo dos categorías básicas: instructional talk y management talk. El lenguaje
referido al instructional talk es el usado por el profesor para la transmisión de
conocimientos sobre la lengua, sus explicaciones y las preguntas y las respuestas a los
alumnos. El management talk se utiliza para todo cuanto atañe a la organización y la
disciplina del aula. El que nos concierne ahora en particular es este último, es decir, todo
aquel lenguaje usado para la gestión del aula, que comprende: organizar las formas de
ejecución de las actividades en clase, los saludos a los estudiantes, la colocación de los
sitios, pasar lista, recordar las reglas, dinámicas para comenzar y acabar la clase,
transiciones, etc., es decir, “todas las interacciones que se dan en clase desde el principio
hasta el final de la clase” (Rasyid, 2013, p. 3 citado por Sudirman, 2016).
Cohen, Manion and Morrison (1996) ya habían establecido una clasificación
similar del lenguaje oral en clase: el lenguaje para dar instrucciones, el lenguaje
pedagógico y el lenguaje para la gestión de aula. Estos tres tipos de lenguaje forman parte
del meta-lenguaje al que se refería Wajnryb (1992); se trata, en breve, del lenguaje que
usa el profesor durante el transcurso de la clase para organizarla y para desarrollar su
proceso de enseñanza. Este meta-lenguaje incluye, por tanto, explicaciones, respuestas a
preguntas, instrucciones, formas de aprobación o confirmación, correcciones,
reformulaciones más complejas, preguntas, clarificaciones puntuales, etc.
13
4.3.2 STT (Student Talking Time)
Además del tiempo que ocupa el lenguaje del profesor (TTT), es importante
potenciar el del alumno (STT). De acuerdo con Cowley (2006) el papel del profesor es
también crear oportunidades para que los alumnos interactúen en el aula: “Keep teacher
talk to a minimum and activate student learning to a maximum”5 (p. 60). Hay que tener
en cuenta que los niños necesitan tiempo para pensar y articular lo que quieren decir y es
tarea del profesor abrir espacios para tal fin (Scrivener, 2011). No obstante, cuando
hablamos de minimizar el TTT y potenciar el STT, se debe prestar atención a la idea de
que el meta-lenguaje es una fuente de aprendizaje del lenguaje para los alumnos porque
es en sí mismo comunicativo (Wajnryb, 1992). Esta autora ofrece un ejemplo claro para
explicar esta idea: “when a teacher praises a student or asks another one to be quiet, or
sets up a task, the language used is genuinely contextualised, purposeful and
communicative, and therefore a potentially rich source of input”6 (p. 43). Por tanto,
podemos concluir diciendo que, aunque es tarea del profesor permitir y alentar al alumno
para que se comunique en inglés dándole la “voz” y la “vez”, cuando el docente hace un
uso constante del meta-lenguaje está aportando una fuente inestimable de aprendizaje que
es al mismo tiempo doble y simultáneo: aprendizaje de la lengua y aprendizaje a través
de la lengua extranjera.
4.3.3 Classroom Interaction
El colegio es, para muchos estudiantes, el escenario privilegiado para usar el
idioma de manera comunicativa en un contexto de socialización y bajo la guía de
educadores adultos, por lo que el profesor es responsable de crear oportunidades para que
los alumnos usen el inglés de manera significativa y natural. Spratt, Pulverness y
Williams (2011) sostienen que aprendemos mejor el lenguaje mediante la interacción viva
que aprendiendo exclusivamente sobre él. Por consiguiente, es recomendable hacer un
uso tan frecuente como sea posible del lenguaje oral en el aula (Cohen et al., 1996).
5 Traducción sugerida: “El profesor debe de hablar lo mínimo y activar el aprendizaje del alumno un
máximo”. 6 Traducción sugerida: “Cuando un profesor elogia a un alumno, pide a otro que esté callado, o manda una
tarea, el lenguaje que usa está contextualizado genuinamente, tiene un propósito y sirve para la
comunicación. Por lo tanto, es una potencial fuente enrique de input”.
14
La interacción entre el profesor y el alumno puede abarcar muchas modalidades a
lo largo del día (turnos de palabra, preguntas y respuestas, feedback, instrucciones,
recapitulaciones…). Para decirlo de manera sencilla, una buena interacción tiene como
efecto una buena relación interpersonal entre docente y discentes y favorece de forma
tanto emocional como racional la adquisición del lenguaje.
4.4 Estrategias para una gestión del aula de inglés efectiva
Una vez se han introducido brevemente la definición de CM, los posibles papeles
del profesor de EFL y el uso de la segunda lengua para la gestión del aula, centraremos
la atención en las estrategias al alcance del docente para optimizar su gestión del aula.
Según Egeberg, McConney y Price (2016), “effective classroom management
strategies are designed to create positive learning environments”7 (p. 5). Estas estrategias
serán siempre efectuadas a través del lenguaje oral del profesor y de los alumnos y de las
interacciones entre ambos, que he clasificado en las siguientes categorías
correspondientes a tres aspectos diferenciados, aunque estrechamente relacionados entre
sí: cognitivos o centrados en la información, sociales o centrados en el grupo y afectivos
o centrados en el contexto (véase figura 1).
7 Traducción sugerida: “Las estrategias para una gestión del aula efectiva se diseñan para crear ambientes
positivos de aprendizaje”.
• El feedback
• Las instrucciones
• La comunicación no verbal
Aspectos cognitivos o centrados en lainformación
• La agrupación de los alumnos
• El control de la clase
Aspectos sociales o centrados en el grupo
• El entorno físico
• La relación profesor-alumno
• La atmósfera creada por el profesor
Aspectos afectivos o centrados en el contexto
Figura 1. Estrategias para una gestión del aula de inglés efectiva. Fuente: Elaboración propia.
15
4.4.1 Aspectos centrados en la información
4.4.1.1 El Feedback
Para Spratt et al. (2011), un elemento importante para la CM es ofrecer feedback
a los alumnos para corregir su lenguaje y brindar ideas sobre su trabajo, comportamiento,
actitud o progreso. Estos autores lo definen como: “giving information to someone about
their learning and/or showing them that you have understood (or not) what they have
said” (p. 215)8. Proporcionar feedback a los estudiantes es una obligación del profesor
para motivarles, aumentar su autonomía, ayudar a entender sus problemas y ofrecer vías
para superarlos.
Barrios y García (2014), por su parte, señalan que la retroalimenación, en forma
de comentarios cualitativos, sugerencias de mejora, clarificaciones, respuestas
pedagógicas e intervenciones del profesor para modular la actuación de los alumnos,
capacita a los escolares para tomar decisiones correctas sobre su propio aprendizaje.
En el aula de inglés, los tipos de feedback conciernen a su valor motivacional y a
razones cognitivas y lingüísticas (Wajnryb, 1992). Los estudiantes necesitan tener la
sensación de que su aprendizaje está siendo guiado y el feedback del profesor es la mejor
manera de contribuir a ello. Si este feedback no se produce, los niños podrían perder el
sentido de su aprendizaje y esto no solo tendría consecuencias cognitivas, sino también a
otros niveles como el afectivo y el social (Barrios y García, 2014). Para proporcionar
feedback, el docente tendrá en cuenta la actividad que se esté desarrollando, el tipo de
respuesta que se dé, y si, por ejemplo, se trata de un error, cuál es la causa, qué tipo de
dificultad ofrece y quién y el contexto en que se ha cometido (Harmer, 2007). Un sencillo
ejemplo de un tipo de fórmulas habituales en el aula asociadas al feedback sería el
siguiente: “Is that right?; that’s also possible; did anyone notice the mistake?; You made
a small slip on this, try to put in other words” (Hughes, Moate y Raatikainen, 2007).
4.4.1.2 Las instrucciones
Como hemos visto anteriormente, parte del lenguaje oral usado por el profesor
proviene de las instrucciones que brinda a sus alumnos.
8 Traducción sugerida: “El feedback consiste en dar información al alumno sobre su aprendizaje
mostrándole así que se ha entendido (o no) lo que ha dicho”.
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Según la opinión de Scrivener (2011), es posible utilizar solo el inglés para dar las
explicaciones pertinentes y de este modo, se favorecerá una atmósfera semejante a los
entornos reales de inmersión lingüística. Este autor ofrece una serie de pautas para
mejorar las explicaciones: ser consciente de cómo damos las instrucciones, planear cuáles
son esenciales para la sesión, usar técnicas referidas a los gestos, el contacto de ojos y el
uso de la voz, demostrar en vez de explicar siempre que sea posible y comprobar que los
alumnos han entendido la explicación. Otros ejemplos de un lenguaje de este tipo,
extraídos de fuentes diversas, serían los siguientes: “please listen for the instructions; I’ll
just review the instruction; did everyone hear what I said?”; “What is the right answer?;
Put up your hand if you don’t understand; [name]; is that right? you need your
pencils/rules/little whiteboards”; “a few things to think/good things about…; turn to
page…; look at activity five; collect your work please; we’ll learn how to…; can you tell
me a proper sentence?” (Gardner y Gardner, 2000; Hughes et al., 2007; Iglesias y
Beltrán, 2012).
4.4.1.3 La comunicación no verbal
Barrios y García (2014) observan que los gestos, las expresiones faciales, la
mímica, la voz y el contacto de ojos resultan fundamentales en la interacción con los
alumnos en el aula de inglés. Los tres primeros contribuyen primordialmente a que el
profesor pueda expresar lo que quiere decir y los alumnos le entiendan mejor. Las
variaciones de voz, siempre que sean apropiadas, consiguen una gran efectividad a la hora
de atraer la atención de los alumnos. Para Cowley (2006): “the teacher’s voice is a tool,
an instrument that must be used every single day of our working lives”9 (p. 55). Por
último, el contacto de ojos es fundamental para ver las reacciones de los alumnos ante las
instrucciones del profesor, así como para tener control sobre la clase. El lenguaje no
verbal esconde muchas otras posibilidades, destacando por ejemplo la oportunidad que
de los alumnos para corregir sus propios errores una vez que han entendido los gestos del
profesor (Harmer, 2007).
9 Traducción sugerida: “La voz del profesor es una herramienta, un instrumento que debe usarse cada día
de nuestras vidas profesionales”.
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4.4.2 Aspectos centrados en el grupo
4.4.2.1 La agrupación de los alumnos en el aula
La agrupación de los alumnos en la clase de EFL es un aspecto esencial. Esto se
debe a que un agrupamiento de alumnos apropiado tiene un efecto positivo en la habilidad
del profesor para manejar de manera exitosa la clase y facilitar el aprendizaje. En este
sentido, a la hora de planificar la lección corresponde al maestro decidir el tipo de
agrupación de los alumnos o la modalidad de interacción que utilizará dependiendo entre
otros aspectos de la actividad que se vaya a desarrollar, de los propósitos del aprendizaje
o del momento específico de la clase. Spratt et al. (2011) distinguen diversas modalidades
de interacción:
- Clase-grupo (Whole class): la primera es la enseñanza a la clase entera. Responde a un
formato organizativo tradicional como es el de que los alumnos permanezcan sentados en
filas y el profesor se sitúe frente a ellos para impartir la clase de manera “magistral”. Este
modo de agrupación es útil para promover que todos los alumnos practiquen el uso la
lengua al mismo tiempo y respondan o repitan oralmente de forma coral.
- Individual (Individuals): Las actividades realizadas con este formato dan la oportunidad
a los alumnos de trabajar de forma autónoma, y de disponer de tener tiempo para pensar
en el lenguaje que van a utilizar.
- Parejas o grupos (Pairwork or groupwork): por último, la agrupación en parejas o
pequeños grupos. Este tipo ha ido extendiéndose progresivamente en la enseñanza de una
lengua porque potencia las oportunidades de los alumnos para desarrollar la fluidez en
esa lengua mediante la interacción, el diálogo y la cooperación entre pares (Harmer,
2001). Cuando se agrupa a los alumnos se les da más autonomía, aunque el profesor sigue
teniendo que multiplicar sus funciones en el transcurso de la actividad: evaluar las tareas
a los alumnos, supervisar su corrección y el uso del idioma, y asegurarse de que los
alumnos estén trabajando en la tarea, es decir, que estén consiguiendo todo lo que pueden
en el tiempo invertido en ella y a través de verbalizaciones continuas en L2. También
deberá mantener la disciplina y volver a centrar la atención en el objeto de la tarea cuando
sea necesario y, por último, ofrecer feedback durante y después de la actividad (Seligson,
2011).
18
4.4.2.2 El control de la clase
Si se quiere que haya un buen funcionamiento de la clase, por lo general se usa el
inglés para dar instrucciones breves a efectos prácticos de organización en las situaciones
habituales del aula (Gardner y Gardner, 2000). Algunos ejemplos de este tipo de
expresiones recurrentes que pude recoger durante mi estancia en Coventry serían los
siguientes: “Sit down, please; quiet, please; stop talking! Listen! [name], turn round,
please; look at [me/the board]; stop [writing/working/what you are doing, please]; stand
up, please; hurry up! go back to your seat, please; let’s stop now”.
4.4.3 Aspectos centrados en el contexto
Para Barrios y García (2014), una de las principales condiciones para que los
alumnos se sientan seguros y estén dispuestos a participar en clase es que exista un clima
positivo de aula; en el aula de inglés, como añade Hughes et al. (2007), la existencia de
entornos gratos y de confianza ayudan a que los estudiantes usen el idioma sin obstáculos
añadidos. Son varios los autores que inciden en la idea de que es el profesor el principal
agente para crear un ambiente de aprendizaje sólido. Según Harris (2016), el docente debe
establecer un lugar donde los alumnos se sientan cómodos asumiendo riesgos,
cometiendo errores y aprendiendo de ellos. Para conseguirlo, Hughes et al. (2007)
plantean dos aspectos que contribuyen a crear y mantener una atmósfera positiva: uno de
orden material, es decir, el entorno físico: lo que respecta a cómo están ordenados los
espacios y expuesto en las paredes, y otro inmaterial, que incluye las relaciones entre el
profesor y el alumno y la atmósfera creada por el profesor.
4.4.3.1 El entorno físico
Los estudiantes deben percibir la clase como un lugar seguro y calmado donde el
aprendizaje va a tener lugar (Cowley, 2006). Además, si queremos potenciar la
participación de los alumnos, el diseño del entorno debe planificarse cuidadosamente.
Esta autora propone algunas ideas para implementar un ambiente armónico en el recinto
de la clase: mantener la clase ordenada, organizada y colorida; determinar y personalizar
las diferentes áreas y preparar de manera práctica la disposición del aula.
19
- Disposición del aula (classroom layout): la colocación del mobiliario en la clase es
uno de los factores que afecta de manera muy marcada al clima de aprendizaje puesto
que puede contribuir a promoverlo o a impedirlo (Cohen et al., 1996). Se debe pues,
tener en cuenta la colocación de los sitios para trabajar de manera eficiente en
distintos patrones de interacción (clase-grupo, individual, en parejas o pequeños
grupos). Harmer (2001) y Barrios y García (2014) proponen diversas formas de
agrupar a los alumnos en la clase de EFL (véase figura 2):
o Alumnos sentados en filas (Orderly rows): se trata de la disposición tradicional
de los alumnos, quienes se colocan en filas ordenadas y el profesor se sitúa delante
de la clase. Este tipo de ordenación sirve sobre todo para explicar un punto de
gramática, ver un vídeo, usar la pizarra y para que los alumnos hagan la misma
tarea de manera individual al mismo tiempo.
o Alumnos sentados en grupos (Separate tables in groups): En este tipo de
agrupación, en mesas separadas, el profesor puede circular y moverse por los
diferentes grupos. Con este tipo de colocación, se facilitará la interacción entre los
alumnos, la práctica del role-playing, el diálogo y las actividades comunicativas.
o Alumnos sentados en herradura o en forma de “U” (Horseshoes/U-shape): el
profesor se ubica delante de la clase, que estará sentada en forma de “U”. Se
potencia de este modo el contacto cara a cara con todos los alumnos del grupo y
resulta útil para enseñar material, demostrar actividades, propiciar la interacción
de los alumnos en actividades comunicativas y, sobre todo, para captar la atención
de los mismos.
o Alumnos sentados en círculo (Circle): los alumnos y el profesor sentados en
círculo. Esta forma de agrupación es parecida a la disposición anterior puesto que
también potencia el contacto visual con los alumnos y ayuda a transmitir una idea
de unidad y cohesión al grupo, en el que el propio profesor se integra a propósito
(para actividades como class assemblies, story time, etc.).
20
Para que los alumnos interactúen en la lengua inglesa en grupos, resulta útil, y del
todo aconsejable, proporcionarles esquemas de lenguaje oral (speaking frames): “a
type of sentence frame that provides sentence starters and models for English
language learners who may not have sufficient knowledge of standard sentence
structure to be able to create sentences independently”10 (ESOL, 2012). Además del
lenguaje que utilicen los alumnos, a fin de configurar los grupos de trabajo, el propio
profesor hará uso frecuente de indicaciones precisas en ingles, tales como: “I want
you to work on your own; I want [name] to work with [name]; Has everyone got a
partner?; I want you to work in groups of [three/four/five] people; I need a volunteer
from each group to [write the answers/draw a picture]”; “move your desks into
groups of four people; only three people in each groups; can you join the other
group?; what group are you in? everybody work individually; work on the task
together/by yourself; ask your neighbour for help” (Gardner y Gardner, 2000;
Iglesias y Beltrán, 2012).
10 Traducción sugerida: “Un tipo de frase o estructura modelo de la lengua inglesa que permite a los alumnos
que no tengan suficiente conocimiento del mismo hablar de un tema y crear frases de forma independiente”.
Figura 2. Disposición de los sitios en el aula, [“different seating arrangements in class”]. Fuente: Harmer,
2001, p. 18. How to teach English: An introduction to the practice of English Language Teaching.
21
- Las paredes en el aula como recurso didáctico: crear un lugar visualmente
estimulante donde los alumnos trabajan es un reto para el profesor, pero a la vez,
esencial para el desarrollo de los alumnos (Dempsey, 2001).
Esto se debe a que los alumnos aprenden mejor en un entorno organizado y
estimulante: “Children learn through their senses and respond positively to an
organised, stimulating classroom setting”11 (Barrios y García, 2014, p. 514). Para
crear este ambiente, se puede recurrir a elementos activos, interactivos y explicativos
que constituyen un potencial instrumento para la enseñanza (Augustowsky, 2003) así
como una ayuda inestimable para conseguir un ambiente de clase positivo (Cowley,
2006). Así, por ejemplo, en el aula de inglés los estímulos visuales como recurso
didáctico desempeñan un papel fundamental (Barrios y García, 2014). Los ejemplos
de ello son innumerables, desde los tablones de noticias de diferente nivel de
sofisticación (horarios, listas de clase, rutinas, etiquetas léxicas…) pasando por la
exhibición de los trabajos de los alumnos, hasta la exposición de imágenes, posters o
material relacionado con el contenido curricular o syllabus correspondiente (Cohen
et al., 1996). Para usar estos displays de manera efectiva, Cowley (2006), ofrece
sugerencias básicas: hacerlos interesantes, interactivos (por ejemplo, incluyendo
preguntas relacionada con el proyecto o foco temático y adherir notas en forma de
post-it con sus respuestas), ordenados y relacionados con el aprendizaje. Por
supuesto, también a la hora de diseñar los displays, el profesor puede hacer uso de la
lengua extranjera: “you are going to prepare posters, let’s make the display, now try
out different designs” (Hughes et al., 2007).
4.4.3.2 Las relaciones profesor-alumno
Harmer (2007), señala que la habilidad para llevar a cabo la clase de manera
efectiva dependerá en gran medida de la relación que establezca el docente con los
alumnos. Por lo tanto, un buen clima de clase tiene como condición que se cultive no
solamente la inteligencia lingüística, sino también otras, o múltiples, inteligencias,
capacidades y estilos de aprendizaje, y entre ellas, de forma destacada, la inteligencia
emocional.
11 Traducción sugerida: “Los niños aprenden a través de los sentidos y tienen una respuesta positiva a un
ambiente organizado y estimulante”.
22
Schwab y Elias (2015) defienden que unas relaciones afectivas sanas y
equilibradas entre profesores y alumnos son necesarias por muchas razones, que se
resumen en el hecho de que, si los profesores muestran preocupación genuina por sus
alumnos, estos consideran a los profesores más creíbles, siguen sus indicaciones con
mayor atención, y emulan su comportamiento (también lingüístico) con plena convicción.
Según estos dos autores, uno de los pasos más importantes para entablar buena relación
entre ambos es desarrollar una comunicación efectiva, establecer un tono positivo, ayudar
a los alumnos a procesar las emociones y darles la oportunidad de ser partícipes del buen
funcionamiento del aula. En suma, la comunicación es el pilar principal para establecer
una buena relación pedagógica y para que se pueda sacar el máximo partido de esta
comunicación. Parece, en consecuencia, necesario escuchar al alumnado y mostrar
disponibilidad, empatía, interés y sensibilidad mediante pequeños actos de comunicación
no verbal o verbal tales como un intercambio de miradas, gestos de ánimo o aliento,
movimiento de cabeza para asentir o breves frases de aprobación o de estímulo para hacer
nuevos intentos o seguir avanzando (Vieira, 2007).
4.4.3.3 La atmósfera creada por el profesor
Según Gettinger y Fischer (2015) “an important goal for all early childhood
teachers is to engage in positive, supportive interactions with every child in their
classrooms each day” (p. 147)12. Para conseguir esta premisa, el docente puede hacer uso
de numerosos recursos: las reglas, las rutinas y procedimientos y los elogios y la
motivación a través de la L2.
- Las reglas: Su interés, y la justificación de su existencia necesaria, es que ofrecen un
marco de aprendizaje (Harris, 2016). No se establecen para que los alumnos tengan
miedo de moverse, hablar o cometer un error sino, por el contrario, para que estén
abiertos a cometer esos errores y entusiasmados por aprender. A la hora de establecer
unas reglas, hay que tener en cuenta lo siguiente. En primer lugar, las reglas dependen
en buena medida de necesidades específicas y de disposiciones personales de los
discentes y del docente, aunque estas siempre deben ir destinadas a que la clase
funcione de manera efectiva.
12 Traducción sugerida: “Una meta importante para los profesores de Educación Primaria es comprometerse
en interacciones positivas con cada uno de los estudiantes cada día”.
23
Además, se debe decidir qué comportamientos son importantes para el propio
profesor, y, partiendo de ahí, acordar las reglas con los alumnos y conseguir que sean
fáciles de recordar (Cohen et al., 1996).
Por último, haciendo hincapié en una idea que recogen numerosos autores, se
recomienda que estén formuladas de manera positiva; de ese modo, por ejemplo, en
lugar de prohibir: “no corras por los pasillos”, propondríamos: “camina por los
pasillos” (Curtain y Dahlberg, 2004). Harris (2016) apunta: “in setting your rules it’s
best to avoid a list of things that your students shouldn’t do” (p. 35)13. Por el
contrario, “a rule describes the official and accepted way of doing something” (p.
36)14. Y ofrece ejemplos de este tipo de reglas:
- Raise your hands and wait until you are chosen to speak during a lesson or
student presentation.
- Be positive with everyone in our class.
- Be ready to start our lesson on time.
- Try our best.
- Maintain a clean classroom.
- Respect the rights of others.
- Las rutinas y procedimientos: Las rutinas de clase ayudan para empezar y acabar las
sesiones y gestionar la clase de manera ordenada (Seligson, 2011). Por otro lado, los
procedimientos ayudan a que los estudiantes sepan qué esperar en clase y se sientan
seguros y cómodos con las rutinas que se han establecido (Curtain y Dahlberg, 2004).
Marzano (2003) apoya la necesidad de establecer unas rutinas en EFL y desarrolla
los posibles usos de las mismas: expectativas generales del comportamiento de los
alumnos, empezar y acabar el día en clase, transiciones e interrupciones, uso de
materiales y recursos y trabajo en grupo. Más concretamente, el inicio de la clase,
por ejemplo, ofrece una oportunidad idónea para potenciar la destreza específica de
listening en inglés. Los primeros minutos siguen el mismo patrón usando lenguaje
útil para las rutinas.
13 Traducción sugerida: “Cuando marques las reglas evita dar una lista de las cosas que los estudiantes no
deberían hacer”. 14 Traducción sugerida: “Por el contrario, una regla describe la forma oficial y aceptada de hacer algo”.
24
Si los alumnos se integran participando activamente en la expresión de estas rutinas,
eso les ayudará a ganar confianza y verificarán que el lenguaje que están aprendiendo
funciona (Hughes et al., 2007).
Las rutinas, pues, pueden comenzar con un breve saludo inicial (greetings): “Good
morning, everybody, how are you all today? I hope you all had a nice weekend”;
seguir con el protocolo diario para pasar lista (register): “All right then, I’ll take the
register first! Let’s see if everyone’s here, who’s absent? Where’s Mary this
morning?”; proseguir situándose en el tiempo mirando el calendario para leer el día,
mes y año en el que se encuentran: “What day/date is it today?” o viendo el tiempo
meteorológico: “What’s the weather like today?” (Hughes et al., 2007). De la misma
manera, la lección se puede pautar haciendo uso frecuente del lenguaje a través de
rutinas; por ejemplo, anunciando qué es lo que se va a hacer a continuación: “now
we’ll do another exercise”, secuenciando las actividades: “First, have a look at the
text”, o comprobando su progresión: “Any problems?; Where are you up to?”
(Hughes et al., 2007). Por último, para acabar las clases se adoptan expresiones
familiares: “It’s almost time to stop; We’ll have to stop here; that’s all for today. You
can go now, we’ll finish this next time”, o se puede finalizar mediante fórmulas de
feedback positivo respecto a su participación durante la clase: “Today, I’m happy
with you, I love the way you did it!; you did a great job”, o hacer algún anuncio:
“Next time we’ll meet in room…” y despedirse a través de alguna canción: “Goodbye,
everyone, see you all again on Tuesday” (Hughes et al., 2007).
- Elogios y motivación: Harmer (2007) es categórico al respecto: “praise better than
blame”15 (p. 157). Parece probado que los elogios son más efectivos que los castigos
y, de hecho, juegan un papel vital en la motivación y progreso de los alumnos
(Harmer, 2007). Las expresiones de reconocimiento deben ser cálidas, naturales,
apropiadas para el nivel de desarrollo de los alumnos, variadas y creativas (Arthur,
Grainger y Wray, 2006); existen formas diversas de ofrecerlas (véase figura 3).
15 Traducción sugerida: “Elogiar es mejor que culpar”.
25
Figura 3. Diferentes maneras de recompensar a los alumnos. Adaptación propia a partir de “Examples of
hierarchical rewards and sanctions” de Arthur et al., 2006, Learning to teach in the Primary School.
Reward (recompensa) Example
Verbal praise private Quiet word: “John, that’s excellent”
Verbal praise public Teacher and class applaud individual
Public display of positive behaviours Star/points chart – cumulative points
gests postcard to parents
Classroom awards Certificates, badges or superstar of the
day/week award
Contact home (either for accumulated
star/points or exceptional good
behaviour)
Notes/cards/phone calls
Special privileges Helping around school, attending an
event
Tangible rewards Book token, sweets, pens
School awards Certificates, tokens
26
5. Metodología
5.1 El método de investigación: su elección y justificación
Para la realización de esta investigación, aproveché la oportunidad que tuve en las
cuatro últimas semanas que pasé en el colegio Grange Farm de Coventry, Reino Unido
del Prácticum II, asignatura de 4º curso de Grado en Educación Primaria con Mención en
Lengua Extranjera: Inglés. Durante este período de prácticas, realicé una observación de
un aula de Reception (alumnos de 4 y 5 años). Además, la cuarta y última semana, debido
a la planificación de un carrusel de actividades para enseñar español en los diferentes
colegios a los que estábamos destinados los alumnos de la Universidad de Salamanca (St
Thomas More, Howes, Southfields, Broad Heath y Stivichall), pude observar diferentes
entornos escolares.
La decisión de llevar a cabo una observación surge porque, de acuerdo con
Scrivener (2011), una de las herramientas más poderosas y útiles para formarse como
docente es simplemente ver a otras personas enseñar. De hecho, para Nieto (2012) es “la
estrategia más accesible para el educador, cuando de recoger información se trata” (p.
130). Por lo tanto, vi en esta experiencia una ocasión idónea para completar el TFG a la
luz de todo lo aprendido previamente durante mi trayectoria de formación como maestra
a la vez que proyectándome hacia mi futuro profesional. Así pues, el objeto de estudio
durante la observación fue la gestión del aula en diversos centros de Educación Primaria
en Inglaterra teniendo como vehículo principal la lengua inglesa como lengua materna
(L1) para extraer ideas y proponer su utilización en el aula de inglés como L2 (idioma
extranjero) en nuestro país.
5.2 El diseño de la investigación
La investigación realizada se fundamenta en el enfoque cualitativo que Dörnyei
(2007) describe como “data collection procedures that result primarily in open-ended,
non-numerical data which is then analysed primarily by non-statistical methods” (p.
24)16.
16 Traducción sugerida: “Procedimientos de recolección de datos que arrojan como resultado principal datos
abiertos de carácter no numérico que más tarde se analizan mediante métodos no estadísticos”.
27
Para asegurarme de la validez de este tipo de investigación para mi TFG, he
recurrido a la definición que ofrece Nieto (2012) de diseño cualitativo de investigación:
Los diseños cualitativos de investigación podrían definirse como aquellos en los que
los investigadores recopilan los datos en situaciones reales mediante la interpretación
con las personas que participan, siendo fuente de los datos necesaria para llevar a
cabo la investigación (p. 124).
Dentro de los diferentes métodos de recogida de información de manera cualitativa,
me decanté por la observación. Dicha observación fue a la vez sistemática, debido a que
preparé con antelación el objeto de la investigación y las herramientas con las que la iba
a llevar a cabo, y participante, puesto que durante ese período de observación mi presencia
fue la de un miembro activo del grupo estudiado (Caro, Valverde y González, 2015).
Por último, esta observación se desarrolló en varias fases a partir de las
recomendaciones de Caro et al. (2015): en primer lugar, una fase de exploración docente,
antes de ir a Reino Unido, es decir, antes de la observación llevada a cabo en el aula. En
esta fase, recogí información sobre el tema que me disponía a estudiar y diseñé los
instrumentos de recogida de datos. En segundo lugar, apliqué el modelo diseñado de
observación. Por último, en una fase posterior, recopilé los datos que fueron analizados
para comprobar si los resultados obtenidos estaban de acuerdo con el propósito de la
investigación, que en mi caso tenía por objeto recoger evidencias de las estrategias
utilizadas por el docente en su gestión del aula del lenguaje que utiliza para la misma.
5.3 Contextualización de la observación y participantes
El centro educativo en el que se llevó a cabo la observación fue el Grange Farm
Primary School, colegio situado en Coventry, Reino Unido. Se trata de un State-funded
school, como la inmensa mayoría de los colegios en Inglaterra; esto quiere decir que es
un centro escolar financiado por el Estado. Además de este colegio en el que estuve
durante tres semanas, dediqué la última semana a observar otros colegios de la zona para
contrastar ideas, ampliar las muestras de mi investigación, y hacerla más significativa. Al
igual que Grange Farm, todos ellos eran State-funded schools.
28
En el Grange Farm Primary School, observé el aula de Reception (alumnos entre
los 4 y 5 años) que en España correspondería a la etapa de Educación Infantil. Este
aspecto, que en un principio podría resultar problemático para el estudio que me proponía
puesto que el trabajo está destinado a Educación Primaria, se convirtió sin embargo en
una circunstancia ventajosa al comprobar que lo que se aprende en Reception a través del
inglés como primera lengua es equivalente en gran medida a lo que se aprende en Primaria
a través del inglés como segunda lengua y las interacciones verbales en el aula suponían,
de hecho, una fuente lingüística inestimable susceptible de ser extrapolada a los ámbitos
escolares de nuestro país en los que se imparte la enseñanza del idioma inglés como L2.
El grupo que se me asignó constaba de 30 alumnos (14 niños y 16 niñas) de entre 4 y 5
años. La clase tenía un elevado componente de multiculturalidad, algo que merece la pena
subrayar puesto que, aunque la observación se llevó a cabo en un entorno donde el inglés
era L1, la mayoría de los alumnos tenía origen extranjero y lo tenían como L2. La tutora
de la clase es una maestra de 27 años con cuatro años de experiencia en ese colegio.
5.4 Técnicas e instrumentos de registro
La observación participante de la clase enmarcada en la metodología cualitativa es,
en la opinión de Dörney (2007), muy útil para examinar el ambiente de aprendizaje. Para
hacer un uso efectivo de la observación se debe decidir qué instrumentos utilizar la
recolección de información (Richards, Thomas y Farrell, 2011). En este caso, debido a la
riqueza de escenarios en los que iba a realizar la observación sobre CM en Inglaterra, los
instrumentos de observación fueron variados, como mostraré a continuación. Antes de
ello, quisiera destacar que todos los datos fueron recogidos en inglés deliberadamente
para efectuar una inmersión completa y poder hacer transferencias más fieles de las
expresiones verbales originales a los entornos de enseñanza de la lengua inglesa en
nuestro país.
5.4.1 Resumen narrativo
Esta herramienta se utiliza para escribir el resumen de la lección o de aspectos
observados y reflejar los principales aspectos que han sucedido. Contiene la máxima
información posible en relación con el interés del estudio (Richards et al., 2011). Efectué
un resumen de aspectos especialmente destacables durante la observación.
29
5.4.2 Field notes (notas de campo)
Estas consisten en pequeñas descripciones sobre aspectos clave que ocurren
durante la sesión, su secuencia. Proporcionan, por ejemplo, en el caso de investigaciones
de carácter educativo, un resumen de la lección (Richards et al., 2011). Utilicé este
instrumento en buena medida durante la observación dentro del aula de Reception durante
quince días a lo largo de tres semanas y en diversas aulas de Educación Primaria durante
los cinco días de la cuarta semana.
5.4.3 Registros en audio y transcripciones de los mismos
Efectué grabaciones por medio de registros en audio diferentes sesiones para
extraer ejemplos de las evidencias de las que ofrezco una selección representativa a través
de transcripciones en la siguiente sección.
5.4.4 Captura de imágenes
En este caso, esta herramienta se plantea como una necesidad porque registrar de
modo convencional las observaciones de las imágenes extrayendo tan sólo las
expresiones lingüísticas, hubiera supuesto la pérdida de valiosa información propia del
discurso visual (Augustowsky, 2003). Así pues, utilicé esa herramienta durante las
semanas de observación, sobre todo en la cuarta semana, cuando tuve ocasión de visitar
los diferentes centros de Educación Primaria, y me centré en recoger visualmente una
muestra amplia de entornos de aprendizaje y de la configuración de espacios para la
enseñanza.
6. Resultados de la observación
En este apartado, se van a detallar los principales resultados de la observación de los
que se derivan conclusiones con consecuencias para la enseñanza del inglés como L2 en
la etapa de Educación Primaria en España. Así pues, el análisis de toda la información se
ha obtenido a través de los diferentes instrumentos utilizados: resúmenes narrativos, el
diario de campo, grabaciones en audio e imágenes.
30
6.1 Reception class
Para la organización de los datos observados en el aula de Reception, he tomado
como fuente de inspiración directa la estructura del libro de Swainston (2008) que incluye
observaciones en diferentes aulas y organiza los resultados a través de key elements
(factores clave) especialmente destacables en cada una de las clases. A su vez, esos key
element los he recogido en tres grandes categorías que sustentan la dimensión de CM:
organización, dinámicas e interacción.
El principal foco de atención durante la observación en el aula, por tanto, debido a
que era el objetivo de la misma, fue la gestión del aula llevada a cabo a través del uso de
la lengua inglesa en contextos escolares donde es utilizada como L1; dicho de otra
manera, escenarios de aprendizaje donde la organización, dinámicas e interacciones del
aula se verbalizan en esta lengua.
6.1.1 Organización
Key element 1– Estructura clara del día en el aula
Los colegios en Inglaterra cuentan con un horario de jornada partida. En el centro
escolar Grange Farm las clases comenzaban a las 9:00 y terminaban a las 15:30, con un
descanso para comer de 12:10 a 13:20. Los alumnos de Reception, al tener su propia
metodología y acceso continuo a su zona exterior, tenían los descansos a diferentes horas
respecto al resto de niveles. Asimismo, no asistían a las assemblies (asambleas) que tenían
lugar los todos los días media hora antes del recreo y los viernes junto a los padres y
madres de los alumnos con una duración más extensa.
Por lo tanto, cuando di por concluida la observación en el aula, extraje el
cronograma de un día en el aula (véase anexo 1, tabla 1). Al seguir siempre el mismo
patrón, se facilitaba la autonomía y confianza de los alumnos ya que sabían lo que se
esperaba de ellos y cómo tenían que comportarse en cada momento.
Key element 2 – Lesson planning
La planificación y organización son elementos cruciales para el éxito de cualquier
clase (Swainston, 2008) y en el caso del aula de Reception, era absolutamente exitosa por
31
cuanto era fruto de una tarea de coordinación permanente, la respuesta de los niños era
del todo positiva y se implicaba a los padres, a través de información continua y de
ocasiones de participación en la educación de sus hijos. Un día a la semana, ambas tutoras
del curso se reunían para planificar lo que iban a trabajar la siguiente semana.
La propia tutora, a lo largo de una conversación con ella, me informó que para
esta planificación adoptan como documentos de trabajo The Early Years Foundation
Stage Curriculum que promueve la independencia de los alumnos y sus intereses en torno
a ejes educativos o centros principales de atención pedagógica (PSED – Personal, Social
and Emotional Development), Communication and Language, Physical Development,
Literacy and Mathematical Development. De entre estas, las dos áreas principales son
Numeracy y Literacy, y para trabajar su contenido, las dos tutoras de Reception se
repartían el trabajo y así, mientras una de ellas planificaba lo correspondiente a Numeracy
la otra se dedicaba a Literacy. Para ello, relacionaban las actividades con el tema de la
semana (Ver Key element 8). Una vez lo tenían preparado, lo ponían en común todos los
jueves de cada semana para trabajar a la par. Se muestra, como ejemplo, el planning de
una semana de Numeracy (Véase anexo 1, figura 4).
Durante esa mañana o tarde destinada a la planificación de la siguiente semana,
era otra profesora la que acudía al aula para impartir las clases siguiendo las instrucciones
que la tutora le ofrecía previamente. Además de las clases, entre las dos tutoras llegaban
a un acuerdo respecto al topic (foco temático) semanal y ponían en común los materiales
que habrían de necesitar.
Así mismo, aunque tienen la semana planificada con antelación, tanto la tutora
como la TA (teaching assisstant) acudían al colegio todos los días hora y media antes para
preparar los materiales que se usarían durante ese día y dejar todo preparado antes de que
los alumnos lleguen al aula. Esto se debe a que, en Inglaterra, por lo general no trabajan
con libros de texto en los colegios, sino que los maestros confeccionan sus propios
materiales y adaptan los recursos que estiman necesario. Al finalizar la jornada escolar,
las profesoras de nuevo prolongaban su permanencia aproximadamente hasta las 17:00
para recoger el aula, ordenar el material realizado por los alumnos ese día y planificar el
día siguiente.
32
Key element 3– Espacios del aula
En este punto es pertinente no solo hablar del aula en la que realicé directamente
la observación sino de ambas clases del mismo nivel (Reception) puesto que están unidas
por una puerta corrediza. Esto permite dividir en diversas áreas ambas clases y así
aprovechar el espacio. Las siguientes áreas podían ser de uso común y se compartían
durante el tiempo de juego (véase anexo 1, figura 5).
- Role play area: en este espacio las docentes iban cambiando la decoración adecuándola
al tema de la semana. Los alumnos podían desarrollar su creatividad, así como
desarrollar el lenguaje oral a través de la comunicación con sus compañeros.
- Our topic area: en esta parte exponían los materiales que fueran utilizando
relacionados con el tema de la semana, además de disfraces que podían utilizar en el
tiempo de juego. Por ejemplo, durante unas jornadas culturales monográficas (The
Spanish Week) expusimos material escrito en castellano a medida que los alumnos lo
iban aprendiendo, alimentos típicos, cuentos escritos en el idioma, la bandera de
España, vestidos y disfraces de sevillana, etc.
- Computer area: en esta zona disponían de varios ordenadores que podían usar con
diferentes aplicaciones dedicadas a su edad.
- Maths area: en esta área, los alumnos tenían acceso a distintos materiales manipulables
para trabajar las matemáticas, así como posters y fichas de la misma materia.
- Writing area: aquí se exponían los escritos de los alumnos y dedicaban una mesa
contigua para dedicarlo a la escritura junto con recursos que les servían de ayuda para
construir los trabajos escritos.
- Book corner: se trata de un rincón destinado a la lectura con infinidad de libros para
su edad al lado de una alfombra donde podían sentarse a leer.
- Creative area: era un área que, al igual que la de writing y maths, se cambia
semanalmente para exhibir los trabajos de los alumnos.
Key element 4 – Presentación explícita de los objetivos de aprendizaje
La profesora, después de las rutinas para dar comienzo a la clase, explicaba a los
alumnos lo que iban a aprender durante ese día. Al finalizar el día, hacía un repaso de los
mismos y, de esta manera, los alumnos tenían la oportunidad de reflexionar y expresar lo
que habían conseguido puesto que, aunque los objetivos principales eran los mismos para
33
todos, tenían múltiples posibilidades durante el día de diversificar sus actividades, pero
resulta importante que finalicen la jornada siendo conscientes de logros específicos, y
explicitados, de aprendizaje.
Key element 5 – Uso de elementos de regulación de la conducta
Son varios los elementos para establecer pautas de orden y convivencia que rigen
el comportamiento en el colegio y en cada una de las aulas. En el colegio se siguen
directrices conforme a una política común estatal sobre conducta escolar (Behaviour
Policy) que persigue garantizar tanto la seguridad como el bienestar de los niños.
Para conseguir estos derechos, tienen unas reglas “de oro” (Golden rules) que
deben seguir y si las cumplen, obtienen alguna forma de reconocimiento (Ver Key element
13). Estas reglas, recogidas de la página del colegio Grange Farm (actualizada
constantemente) son:
- Treat others the way you wish to be treated.
- Welcome people to our school and look after those who need our help.
- Give full attention when others are speaking.
- Take care of everything you use in school.
- Look after our school and grounds.
- Try your hardest in everything you do.
Dentro del aula, también tenían expuestas sus propias Golden rules (véase anexo
1, figura 6) en un armario para tener acceso siempre a su visualización. De igual manera,
la tutora las recordaba de vez en cuando para que los alumnos se comportaran de manera
correcta. En el momento de la observación, la profesora estaba potenciando el listening
de los alumnos puesto que no se escuchaban los unos a los otros y, por ello, muchas de
las dinámicas que llevó a cabo y muchos de los comentarios que realizaba, tenían como
fin potenciar la escucha atenta y la receptividad de los niños.
(Intervención de la profesora donde recuerda a un alumno que tiene que escuchar mejor)
Teacher (T): So, tomorrow, try to wear something red. But you also have to
bring something. [Name of the student]?
Student (ST) 1: A red doggy button.
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T: yes.
ST 2: and twenty pens
T: yes, the twenty pens is for biscuits because there are special Red Nose Day
biscuits. So, you have to bring 20 pens for a biscuit. Are you listening [name
of another student]? And one pound for wearing something red. What do we
have to remember?
ST 3: We have to wear something red.
T: It’s not good enough, you have to listen. [Name of the student]?
ST 4: money because it is Red Nose Day.
T: Yes, 1 pound for wearing something red, 20 pens for a biscuit and 1 pound
for wearing something red.
Día tras día la profesora se centraba en que los alumnos pidieran el turno de palabra
y se sentaran correctamente en la alfombra a través de comentarios como:
- You don’t have to talk while another child is talking because it is rude
- Arthur this week you have to work on not shouting/ (10 minutes later): Stop talking
while I am (talking), you forgot the rules. Arthur, what’s your challenge?
- Sit nicely!
- Cross your legs!
- Don’t forget your good manners: say thank you!
- [name of the student], bottom.
A continuación, se presenta una pequeña intervención de que, no solo la profesora
buscaba seguir estas reglas, sino que todos los profesores y TA respaldaban el
cumplimiento de las mismas:
Teaching assistant (TA): Where do you want to go?
ST: To the toilet.
TA: So, raise your hand if you want to talk to the teacher.
ST: Can I go to the toilet?
T: Yes, lady.
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Además de las Golden rules, la profesora y la TA contaban con una campana y un
silbato. La profesora hacía uso de la campana y los alumnos dejaban de hacer lo que
estuvieran haciendo y levantaban las manos para escuchar. Solía ser para llamar a otro
grupo de trabajo, cambiar de actividad o para recoger la clase. Del mismo modo, usaban
un silbato para llamar a todos los alumnos cuando estaban trabajando fuera del aula, en
el patio. Los alumnos recogían y hacían una fila sin hablar.
Key element 6 – Teaching assisstant
Un aspecto que me llamó poderosamente la atención fue el uso de los llamados
Teaching Assisstants (TA). Ninguna clase tenía tan solo el profesor-tutor, sino que,
dependiendo de la subvención del Estado al colegio, de la edad de los alumnos, del
número de alumnos SEN, o con NEE (Necesidades Educativas Especiales) en el aula y
las necesidades de la clase, tenían un número específico de profesores ayudantes. Los TA
no son profesores con plena cualificación docente, son profesores que sirven de apoyo al
tutor, supervisando a los alumnos, preparando los materiales y ayudando al buen
funcionamiento del aula.
En el nivel de Reception se encontraban siempre en el aula la profesora-tutora,
una TA con catorce años de experiencia en ese nivel y que servía de ayuda a la profesora-
tutora durante todas las horas lectivas y, además de ellas, otras dos TA que no siempre
eran las mismas y que se encargaban de los alumnos con NEE del aula. En la otra clase
de Reception se encontraba la profesora-tutora y una TA. Por lo tanto, cuando trabajaban
en conjunto, podía haber hasta seis personas adultas al cargo de los alumnos.
Esto constituía, sin duda, un aspecto positivo para dar posibilidad a diversas
actividades teniendo en cuenta las preferencias y las necesidades de los alumnos.
Key element 7 – Manejo del trabajo en grupo
Los alumnos estaban divididos en Literacy groups. Estos grupos estaban formados
por seis estudiantes con destrezas similares y representaban animales: leopards, hippos,
camels, parrots and pandas. Cuando la tutora quería trabajar en grupos seguía esta
división. Esta manera de trabajar facilitaba que los alumnos trabajasen a su ritmo, sin
ralentizar a ningún alumno, existiendo la posibilidad de pasar de un grupo a otro cuando
la tutora veía mejoras significativas.
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Los alumnos sabían a qué grupo pertenecían y con qué compañeros estaban. La tutora,
dependiendo del grupo, usaba materiales más sencillos o más complicados, adaptados a
su nivel. Dentro del aula, la profesora reunía a un grupo para trabajar con él y los demás
alumnos tenían libertad, bien para realizar otras actividades en las diferentes áreas, o bien
para llevar a cabo otra tarea con la TA o conmigo mientras estuve inmersa en el aula.
(Intervención de la profesora donde llama a los grupos de trabajo por su animal)
T: Right, I need some children for handwriting next, I need Arthur, I need
Lucy and I need Devon to finish up the hippos. Can you sit on that table? and
then we will have parrots when they finish, not yet.
Key element 8 – Topic of the week
Cada semana, las profesoras de Reception proponían un tema para trabajar durante
la semana, que solía ser un cuento. Además de trabajar sobre el tema correspondiente
(alrededor del cuento), contar con un topic motivador para los alumnos daba muchas
posibilidades para la comunicación con y entre los alumnos, así como para incidir en las
destrezas de Numeracy y Literacy de manera significativa y para la creación de útiles
materiales visuales.
La primera semana el tema fue el cuento “The Gruffalo”. El primer día, los
alumnos salieron al patio, más concretamente a un área que tienen para el storytelling
(cuentacuentos). Se trata de un “trono” que ocupa la profesora y está rodeado de bancos
donde los niños se sientan a escuchar el cuento.
La profesora interpretaba el cuento a los alumnos, comprobaba la comprensión
del cuento y proporcionaba un sencillo feedback sobre el mismo. Después de la lectura,
al tratarse de un cuento con varios animales que se va encontrando el personaje principal,
nos adentramos en un pequeño camino que tienen en el patio, rodeado de árboles; allí, la
profesora previamente había escondido los animales de peluche y los fuimos encontrando.
Esta actividad motivó a los alumnos y dio pie a muchas interacciones entre ellos y con la
profesora, la TA y conmigo.
Además del storytelling, la profesora hizo unas coronas con los animales del
cuento para que los alumnos pudieran hacer role-playing en el tiempo de juego.
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También leyó el cuento de diferentes maneras, a través de un vídeo en la PDI o
con un cuento interactivo, y realizó preguntas a los alumnos para que estos contestaran
oralmente lo que recordaban de la historia, y dijeran si les había gustado. Por último,
pintaron una serpiente cada uno para poner en el aula e hicieron caretas del “Gruffalo”.
Las interacciones entre los alumnos mientras pintaban la serpiente eran múltiples: sobre
la opinión de otros dibujos o para pedir material.
La segunda semana trabajaron “The three little pigs”. El procedimiento fue
parecido, la profesora contaba la historia cada día de maneras diferentes y con versiones
distintas del mismo cuento: a través de la dramatización de los alumnos con marionetas,
haciendo preguntas en el transcurso de la narración, haciéndoles salir a la pizarra para
hacer elecciones sobre el cuento, a través de un vídeo, etc. También preparó actividades
para trabajar la conciencia fonética de la lengua (phonics), el orden secuencial de la
historia y la comunicación oral, y los niños pintaron marionetas (puppets) de los tres
cerditos para representar el cuento en pequeños grupos.
La tercera semana la dedicaron a España puesto que aprovecharon mi estancia en
el aula para aprender aspectos de la cultura española y topics como los colores y los
números. Los alumnos estuvieron emocionados durante toda la semana por aprender una
nueva lengua que aprendieron con la misma metodología que las demás semanas, es decir,
mediante la comunicación oral y diferentes dinámicas.
La cuarta y última semana tuvieron como tema “We are going on a bear hunt”.
Se cambió la zona de role-playing y en ella reconstruyó la cueva del oso donde se podía
encontrar diferentes versiones del cuento y peluches de osos. Además, diseñó juegos con
diferentes elementos en relación con los osos (véase anexo 1, figura 7).
6.1.2 Dinámicas
Key element 9 – Actividades para conocerse los unos a los otros
Durante las semanas de observación, fueron muchas las dinámicas que la
profesora utilizó para que los niños pudieran conocerse y para crear sentimiento de grupo.
Fueron pequeñas estrategias muy útiles para crear un ambiente positivo de enseñanza-
aprendizaje. Algunas de estas actividades fueron las siguientes:
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- La profesora ponía música mientras los alumnos bailaban en la alfombra. Cuando se
paraba la música, los alumnos se tumbaban en el suelo y cerraban los ojos. La
profesora tapaba a uno o a varios alumnos con una manta y los demás compañeros,
tenían que adivinar quiénes eran las personas que estaban debajo de la manta.
- Otra dinámica parecida fue sacar a un alumno de clase y una vez estaba fuera,
escondía a otro alumno en el baño. El alumno que había salido fuera, entraba y tenía
que adivinar quién no estaba en la clase.
- Para conocer las fechas de los cumpleaños y para que se comunicaran entre ellos y
se escucharan los unos a los otros, tenían que ordenarse por meses dependiendo de
cuándo hubieran nacido. Otra variante fue ordenarse por orden alfabético teniendo
en cuenta su primer apellido.
Key element 10 – Uso de rutinas y procedimientos
La tutora seguía a diario las siguientes rutinas, todas ellas a través de una
comunicación viva, muy cercana y expresiva con sus alumnos.
Apertura de la clase
En primer lugar, pasaba lista (checking attendance) y daba los buenos días a cada
alumno que se encontraban sentados en la alfombra en su posición habitual, tanto al
empezar la mañana como después de comer. Además, la TA les mencionaba tres opciones
de comida y los alumnos tenían la posibilidad de elegir qué querían comer. Al acabar, la
profesora preguntaba quién faltaba a clase, para que los estudiantes fueran los que notaran
la ausencia de los compañeros que no habían ido a clase.
T: Good morning/afternoon [name of the kid]
St: Good morning/afternoon, [name of the teacher], chicken, please.
(When the teacher finishes checking attendance, she asks who is missing that
day)
T: Who is missing today? / Is anybody away?
Everybody: [name of the children who didn’t go to the class]
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Acto seguido, la profesora sacaba cartulinas con los nombres de los alumnos y,
aleatoriamente, escogía dos que serían los special helpers del día (véase anexo 1, figura
8). Estos alumnos tenían diferentes tareas durante el día; eran los encargados de llevar la
lista de alumnos a conserjería, de recoger una parte de la clase cuando tocaba organizar
la clase y repartir la fruta del snack.
Después, la profesora mostraba el today’s chart (véase anexo 1, figura 9) Se
trataba de una tabla que, a través de la interacción profesor-alumno, se iba rellenando con
los datos del día: día de la semana, mes, año, estación del año y tiempo meteorológico.
Se ofrecían voluntarios y la tarea de completarla funcionaba a modo de warm-up activity,
“precalentamiento” o activación, para empezar la clase. Este tipo de actividad es la fase
de preparación para despertar a los alumnos, para que se sientan relajados, tengan un
estado de ánimo óptimo para el aprendizaje y aumente su participación (Rhalmi, 2014).
Para acabar la asamblea, la profesora introducía las palabras de la semana (Ver key
element 11) y anticipaba los objetivos y el cronograma del día.
Cierre de la clase
Para acabar el día, los alumnos volvían a sentarse en la alfombra. La profesora
efectuaba diferentes actividades para volver a la calma. Por ejemplo, hacían actividades
musicales y de escucha, después tomaban un tetrabrik de leche y les leía un cuento.
Para finalizar, les comunicaba lo que debían llevar el día siguiente y cantaban una canción
de despedida con gestos: Good bye everyone, it is time to go, good bye everyone it is time
to go, see you [next day] morning.
Key element 11 – Encouraging use of new words
La profesora tenía una lista de las palabras más comunes que los alumnos debían
conocer y usar. Todas las semanas introducía tres palabras que tenían que aprender: the
three words of the week. Las repasaba cada mañana y realizaba diferentes juegos para
usarlas –invención de frases, choral drill (repetición de la palabra toda la clase a la vez)-
y animaba a los alumnos a usarlas en sus cuadernos recompensándoles por ello. Una vez
finalizaba la semana, colocaba las palabras en un lugar visible del armario en el aula para
que los alumnos pudieran verlas y no las olvidaran (véase anexo 1, figura 10).
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6.1.3 Interacción
Key element 13 – Uso del elogio y de las recompensas
Se convirtió en un aspecto natural el hecho de estar constantemente viendo cómo
los profesores potenciaban la confianza de los alumnos por medio de comentarios
positivos.
Me resultó tan atractivo y de tanto interés que desde el primer día y durante todas
las semanas de observación, apunté todos aquellos comentarios que la tutora dio a sus
alumnos (véase anexo 1, figura 11).
Además de estas muestras de aprecio y confirmación verbales, la profesora hacía
uso de diferentes formas de gratificación o muestras de aprecio. La más reconocida era
un display destinado a reflejar el buen comportamiento de los alumnos cada día. Era un
sol con una foto de cada uno de sus alumnos y un arcoíris al lado. Ese espacio se llamaba:
Reach for the rainbow (véase anexo 1, figura 12). Todos los alumnos comenzaban en el
sol cada día y si hacían algo bien pasaban a estar en el arcoíris.
Esas buenas acciones eran de diferente carácter: ayudar a un compañero, usar en
el cuaderno alguna de las palabras de la semana, hacer buena lectura guiada, traer el
material, respetar alguna norma, etc. En definitiva, cuando destacaban por algo positivo,
la profesora les premiaba de esta manera.
Cuando acababa el día, todos los alumnos que estaban en el arcoíris se levantaban
e iban diciendo de uno en uno y en voz alta el motivo por el que estaban en el arcoíris; la
tutora les ponía una pegatina de una cara sonriente en la ropa. Cabe añadir que, de entre
todos ellos, la tutora elegía “the star of the day” que soplaba una vela, elegía una pegatina
y todos le aplaudían. La tutora apuntaba todas las veces que salían en el arcoíris; cuando
sumaban 10 veces, les daba un certificado y elegían un pequeño premio de una caja
(bolígrafos, juguetes, chapas, pegatinas…).
La profesora, recordaba de vez en cuando los motivos por los que se podía estar en
el arcoíris para potenciar que los alumnos lo llevaran a cabo:
T: Okay, this morning there are two children in the rainbow for their lovely
handwriting and they really tried hard. They didn’t just rush and they took
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their time. So, we are very lucky now for some other children who have
worked hard today as well, so. watch out for what other things you might get
your face on the rainbow for. [Name of a student]?
ST 1: when you are sitting nicely
T: yes, sitting nicely all of the time. What else?
ST 2: when you use please.
T: Yes, when you use the magic word: please. [name of a student]?
ST 3: if you do good eating without talking
T: All right, eating without talking, fantastic! Also, if you show good manners
in the classroom or if you are kind to children or grownups, or you play nicely
with each other or maybe it is for fantastic tidying up. So, there are a lot of
kinds of things for being on the rainbow.
Junto a las recompensas de carácter individual, tenían una manera de ser premiados
como grupo para potenciar el sentimiento de clase. Se trataba de un bote vacío y otro con
macarrones. Cada vez que hacían algo bien como grupo, la profesora echaba un puñado
de macarrones en el bote y cuando lo llenaban, podían elegir entre varios premios. Los
alumnos debían llegar a un acuerdo de cuál querían entre las propuestas; por ejemplo,
entre una galleta cada uno o ver un vídeo de Mickey Mouse.
Key element 14 – Feedback
El principal feedback ofrecido por la profesora era oral, y de manera muy destacada
en todo lo concerniente a Numeracy y Literacy. La profesora solía potenciar que el
alumno fuera quien consiguiera, a través de la ayuda de la profesora, ofrecer la respuesta
correcta; la profesora animaba con comentarios positivos, incluso con recompensas
materiales como una pegatina.
T: And how many do we need to count on to get to 15. Put 9 in your head and
count to 15. Let’s see if you know. Now, from 9 all the way up to
15…anybody?
ST: 15.
T: No.
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T: Count on until you get to 15 to see how many jumps. It is a challenge. I
think you can work it out. You start from 9 in your head until you get to 15.
The same student: 5.
T: oh, you are very close, very close. Kara, can you help him?
ST: six?
T: Yes! I think I’m going to give you a sticker and I will give one to [name of
the student] because you were very close.
(They all count from 9 to 15 along with the teacher)
T: and it is six jumps, quiet a lot. Right girls, come over here and choose a
sticker. Well done you today, good stuff!
La repetición del lenguaje de manera correcta era otra manera de la tutora de aportar
feedback, como ilustra esta pequeña interacción en la cual, una alumna voluntariamente
interviene cometiendo faltas gramaticales; la profesora, al estar fomentando la
comunicación oral y su fluidez, simplemente repite la idea de la alumna, pero de manera
correcta:
T: Right, who knows what is special about tomorrow? [name of the student]?
ST: It’s Red Nose Day.
T: Why do we have Red Nose Day? [name of the student]!
ST: Because we help people which don’t have that much toys and we make
money to get them toys.
T: Yes, we can raise money for people who don’t have any toys. Well done!
Por lo que respecta al feedback escrito, relativo a lo que escribían los alumnos, este
consistía en responder a su tarea con pequeñas pegatinas o estampaciones de caras
(sonrientes, tristes, indiferentes) y expresiones de aliento, satisfacción, o ánimo,
dependiendo de lo que hubieran hecho. Un ejemplo de ello es el siguiente: keep up the
hard work (véase anexo 1, figura 13).
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Key element 15– Comunicación no verbal y posición de la profesora
La posición y la voz de la profesora era crucial para el fomento del clima efectivo
y positivo de aula. La profesora se sentaba en su silla delante de los alumnos mientras
estos estaban en la alfombra y cuando trabajaba activamente con ellos en pequeños grupos
o de manera individual, se sentaba en las mesas pequeñas para conseguir un entorno de
cercanía. Ella hablaba de manera clara y calmada a los alumnos, nunca levantó la voz,
usaba las diferentes técnicas que expliqué anteriormente para que los alumnos la
escucharan atentamente y mantenía el contacto de ojos con el alumno que tenía el turno
de palabra. Así mismo, gesticulaba de modo que hacía más sencillo el input de sus
alumnos.
Key element 16– Oportunidades para la comunicación oral con los alumnos
Los momentos del día en los que los alumnos comían el snack sentados en círculo,
es decir, los momentos de descanso de contenidos, era donde la profesora interactuaba de
manera más natural con ellos y potenciaba la comunicación oral a través de preguntas
sobre la vida personal de los alumnos o aspectos pertinentes. Algunas de estas preguntas
fueron:
- What did you do at the weekend?
- What did you do yesterday afternoon?
- What did you have for breakfast this morning?
- El snack era una manzana y la tutora preguntó: who can describe an apple?
- Potenciado por el tema de la semana “The Gruffalo”: What do you like about
The Gruffalo story?
(En la siguiente transcripción se presenta un breve diálogo en uno de los snacks)
Here we go! Hopefully, we have got some yummy bananas. What happens to
bananas if you don’t eat them straight away. Do you know? What colour do
they get?
AT: How do they change?
ST: Brown
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ST: and they become soft
T: yes, like a “browny” colour and they become soft as well.
T: no, don’t pick those because they are green and not ready to eat yet.
(Each student picks a banana)
T: well done everybody.
Los alumnos siempre tenían ganas de ser partícipes y compartir con los demás
compañeros su respuesta. La profesora les dejaba tiempo para pensar e incluso les
proporcionaba ella un ejemplo para que les resultase más sencillo contestar. Todos
asumían un papel protagonista en algún momento pues la profesora hacía uso de unos
palos de colores que tenía en un vaso con los nombres de los estudiantes y les iba
nombrando aleatoriamente.
Se debe agregar que, siempre y cuando el alumno pidiera el turno de palabra, dejaba
que participara realizando preguntas o haciendo algún comentario, e incluso era ella
quien, de manera voluntaria, se mostraba cercana cuando los alumnos querían intervenir.
(En el siguiente ejemplo la maestra deja que le expliquen un juego del que no recuerda
las reglas porque hace mucho que no juega y después, se muestra agradecida)
T: It’s been a long time since I last played it. Let’s show me that you are absolutely
listening. We must choose somebody who actually sits in the middle.
ST: [Name of the teacher], I wanna tell you that maybe somebody like [name of a
student] really stands in the middle and then they keep the tambourine on their
back and somebody tries to get it and then the person who is lying down in the
middle is waiting and then opens his eyes and tries to guess who put it.
T: Yes, it’s similar to that. I think that it is the person lying in the middle that I’ve
forgotten, thank you [name of the student].
Así mismo, la profesora creaba momentos en los que se daba uso a la lengua para
situaciones de la vida cotidiana. Por ejemplo, compró un termómetro y lo incluyó dentro
de las rutinas; miraba la temperatura que hacía dentro y fuera del aula y comparaba un
día con otro.
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T: I got the temperature from outside and it is actually 15 degrees. [name of the
student], check it, does it say 15? What did we say yesterday?
ST 1: Twelve
T: Not twelve, what was it yesterday outside?
ST 2: Nine
T: Nine! And today it’s 15. Gosh! Has it got up?
Everybody: yes
T: Actually, is it colder outside or warmer?
ST 3: colder
ST 4: warmer
T: If the temperature is higher, it is…
Students: warmer
AT: There is something outside that it wasn’t yesterday, that is making it warmer.
T: What is outside now that wasn’t there yesterday? Anybody was playing outside
and knows anything that is outside? What is in the sky? Helping the temperature
to become warmer.
ST 5: The sun
6.2 Colegios de Coventry, Reino Unido
En este apartado voy a detallar los aspectos organizativos que comparten los
colegios en los que realicé la observación, referidos sobre todo a la organización del
entorno físico (physical environment), tanto del colegio como de las aulas. Si tenemos
una buena gestión de aula, pero el colegio no comparte una misma visión, no habremos
logrado nada. En síntesis, el colegio debe ser un lugar donde la comunicación ocupe un
lugar central, y en el que se ofrezca a los alumnos diferentes maneras de aprendizaje todos
ellos vehiculados de maneras muy diversas a través de la lengua inglesa (Arthur et al.,
2006).
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En Inglaterra, cada colegio que pude observar (en concreto seis) era diferente, pero
todos compartían algo en común: los alumnos se sentían cómodos y estaban muy
motivados para aprender. Los centros estaban muy volcados en crear espacios atractivos
y dinámicos donde el proceso de enseñanza-aprendizaje resultara verdaderamente
efectivo. Parece entonces reseñable abordar este tema, incluyendo evidencias gráficas de
los aspectos que me llamaron la atención.
En primer lugar, he de señalar que los colegios no eran demasiado grandes porque
todos ellos eran únicamente para la enseñanza de la Educación Infantil (Nursery y
Reception) y la Educación Primaria (Year 1- Year 6). Por este motivo, los espacios
estaban decorados de modo más infantil y adaptados a estos niveles. Desde el instante en
que entrabas en el colegio, resultaba realmente llamativo la inmensa fuente de estímulos
que servían al alumnado de input lingüístico en forma de soporte visual. Así pues, se
sacaba provecho de las paredes al máximo, no existía un lugar sin color, sin información,
sin creatividad, sin vida; tanto los pasillos (véase anexo 2, figura 14). como cada una de
las aulas (véase anexo 2, figura 15) estaban completamente decoradas, lo que hacía del
colegio un lugar vistoso, agradable y lleno de elementos expresados en la lengua inglesa.
La decoración era, por supuesto, viva y alegre pero era mucho más que un elemento
estético o placentero a la vista. Podías encontrar frases motivacionales (véase anexo 2,
figura 16) y exposiciones variadas con valores fundamentales para educar a los alumnos
(véase anexo 2, figura 17). También se exhibe información útil para los padres ya que les
consideraban agentes activos e indispensables para la educación de sus hijos (véase anexo
2, figura 18). Además, las paredes reflejan aspectos importantes en relación con
contenidos académicos (véase anexo 2, figura 19). Así mismo, los colegios cuentan con
lugares en los que también se puede aprender fuera del aula, espacios donde los alumnos
se pueden sentar de manera informal con sus compañeros en los tiempos libres, o
simplemente leer un libro (véase anexo 2, figura 20).
Por último, quisiera subrayar que en la escolarización característica de Inglaterra la
creatividad es una dimensión a la que se concede un lugar prioritario para el desarrollo de
los alumnos. Así, esta viene expresamente recogida entre las metas del currículum, como
parte del Early Learning Goal in the Foundation Stage curriculum de la Educación
Infantil, como “creative development”, y en el National Curriculum, para las etapas de
Eduación Primaria y Secundaria como “creative thinking”.
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Para cultivarla, cuentan con diversos lugares donde se promueve de forma
consciente la creatividad de los alumnos, lugares donde los alumnos encuentran
situaciones propicias para conversar, expresar ideas e incluso cometer errores, porque
están experimentando (Arthur et al., 2006). Un ejemplo muy claro de ello que pude visitar
en uno de los colegios es la radio station donde los alumnos de cualquier edad podían
acudir en los tiempos libres para cantar, poner música o ver un videoclip (véase anexo 2,
figura 21). También disponen de una sala para hacer vídeos diseñada para tal fin. Esta
sala se usaba para realizar actividades con los alumnos, realizar un anuncio, un vídeo y
aprendían cómo dar efectos a los mismos (véase anexo 2, figura 22). Otro espacio
destacable era una jaima situada en uno de los patios donde los alumnos desarrollaban su
creatividad a través de la música y donde podían ir en los recreos a tocar instrumentos o
a recibir clases (véase anexo 2, figura 23).
48
7. Conclusiones
En el presente TFG he llevado a cabo una comparación de la gestión de las aulas de
inglés como L2 en España y en inglés como L1 en el Reino Unido. Tras introducir
brevemente el concepto de gestión del aula y las estrategias docentes para crear entornos
de enseñanza-aprendizaje efectivos, he presentado el papel fundamental, aunque a veces
relegado a un segundo plano, que desempeña la lengua inglesa en la organización del
aula. A través de una investigación cualitativa en la que actué como observadora y como
participante en diversos colegios de Coventry, aprovechando una estancia durante mi
Practicum II, pude extraer información de interés pedagógico y numerosas evidencias de
mediaciones verbales cotidianas que son determinantes en la gestión de las aulas en las
primeras etapas de escolarización. La observación de elementos clave en el modelo de la
enseñanza en lengua inglesa como idioma materno en esos escenarios educativos me ha
permitido asimilar lecciones metodológicas y compilar fórmulas lingüísticas en lengua
inglesa como L1 que son una fuente de enorme potencial educativo para la enseñanza del
inglés como L2 en las aulas de Primaria de nuestro país.
El TFG tenía como primer objetivo de carácter general profundizar en las estrategias,
recursos, dinámicas e interacciones de los docentes en su gestión de la enseñanza, para
hacer de ellas una herramienta valiosa al servicio del aprendizaje de la lengua inglesa en
la etapa de Educación Primaria. Me fui dando cuenta de que todas esas estrategias, en el
aula de inglés, podían verbalizarse igualmente en este idioma, y que los alumnos podían
estar expuestos a la lengua no sólo en la exposición de los contenidos sino también en
medio de las situaciones organizativas de la clase. En mi TFG he mostrado, para dar
cumplimiento a los objetivos específicos y combinando para ello estudios relevantes con
mi propia observación participante, que la enseñanza del idioma inglés persigue fines
comunicativos y que para ello favorece todo tipo de estrategias que faciliten la
interacción, el diálogo y la colaboración. Por eso, al mismo tiempo, la lengua inglesa
como L2 puede utilizarse de manera beneficiosa como vehículo verbal para la gestión del
aula, es decir, como mangagement language. En efecto, en España se presta atención casi
exclusiva al lenguaje que se utiliza para dar explicaciones de contenido en inglés, lo que
se conoce como instructional talk, en detrimento de otras interacciones de mucho valor
que se dan a lo largo de una clase, desde la consolidación de rutinas hasta los elogios a
49
los alumnos, recogidas todas ellas en la categoría de management talk. Así pues, tras
definir brevemente el término classroom management como marco conceptual y una vez
justificada su importancia en la enseñanza de la lengua inglesa, he ejemplificado con
abundantes evidencias tomadas de las aulas las estrategias que siguen los docentes en el
aula de inglés de Educación Primaria para crear los climas de interacción más favorables
para el aprendizaje, prestando una especial atención, de manera sistemática, a 16 aspectos
clave de la gestión del aula mediante la lengua inglesa como L1 en colegios de titularidad
pública de Coventry (Reino Unido) y de elementos de contexto relativos a la organización
global de los centros.
Todo ello me ha permitido señalar aspectos de interés pedagógico vinculados a la
gestión de las aulas en Inglaterra mediatizados en inglés como L1 cuyos beneficios
educativos y lingüísticos podrían exportarse, con adaptaciones de acuerdo a los contextos
específicos, a las aulas de inglés como L2 de nuestro país. Quisiera resumirlos ahora en
cinco factores en los que convergen las estrategias más eficaces para la gestión del aula y
los métodos de enseñanza del inglés para escolares en edades tempranas (EYL, o English
for Young Learners) desde un enfoque comunicativo:
1. El aula de inglés: en los colegios de nuestro país, el aula de inglés no suele ser un
espacio diferenciado del que se reserva a las demás materias. Aun así, dotarla de
estímulos visuales relacionados con el idioma permitiría que los alumnos se vieran
inmersos en entornos ricos en input en lengua inglesa, creando ambientes próximos
a una clase de “L2 literacy”. Las aulas podrían ser, de ese modo, talleres
comunicativos atractivos donde los alumnos se sentirían incentivados para aprender
el idioma inglés.
2. Uso de fórmulas explícitas de reconocimiento: Que el profesor incorpore, como se
hace en Inglaterra, sencillas pero muy diversas expresiones verbales de confirmación,
de ánimo, de aprobación, y reelaboraciones lingüísticas correctas y enriquecidas de
las contribuciones de los niños, genera un sentido de pertenencia y una predisposición
a comunicarse sin temor, con libertad para explorar modos de hablar y de imitar
modelos correctos de producción oral. Son también, componentes de la “cultura
comunicativa” del aula.
50
Además, el hecho de que sean los propios niños quienes en ocasiones expliquen a sus
compañeros el porqué de su reconocimiento incrementa las oportunidades de usar la
lengua inglesa reforzando los vínculos interpersonales entre ellos.
3. Classroom language and management talk: sencillas explicaciones, instrucciones,
clarificaciones en L2, modos de organizar los grupos, la distribución de los
materiales, acotar el tiempo de las actividades, explicitar los objetivos, recapitular lo
aprendido, proponer tareas, y ese largo etcétera que compone el día a día del aula,
siempre acorde con el nivel de los alumnos, y acompañando todo ello de
comunicación no verbal o de apoyos extralingüísticos, permiten optimizar el inglés
durante las clases y hacer un uso vivo, real, pragmático, funcional, afectivo y efectivo
del mismo.
4. Project-based learning: el uso de tareas interdisciplinares alrededor de focos
temáticos o tareas de investigación o creación alrededor de núcleos de interés
facilitan el aprendizaje global e incrementan la motivación de los alumnos por
aprender la L2 y en L2 a través de cuestiones que responden a sus intereses y hacen
de su entornos locales o globales, materiales o virtuales, una fuente inagotable de
recursos. Esa dinámica de aprendizaje ofrece muchas oportunidades en las que se
potencia a la vez la autonomía y la comunicación oral y colaboración real de los
alumnos.
5. Uso de rutinas y reglas: su incorporación sistemática, planificada y en cuyo diseño
los propios niños tienen voz en las clases de inglés ofrecen pautas, marcos, ritmos,
patrones de actuación y expresiones verbales cotidianas en L2, que proporcionan
seguridad y confianza a los alumnos.
Soy consciente de las limitaciones de mi estudio, derivadas del tiempo de
observación, del número limitado de colegios que he podido observar y de la necesidad,
satisfecha solo parcialmente, de establecer una base de comparación sólida con colegios
españoles. No obstante, haber llevado a cabo una observación sistemática me ha abierto
un campo de visión al que de otro modo no hubiera podido acceder. Mi participación en
un contexto escolar donde la L1 es el inglés tiene la enorme ventaja de haber podido
obtener muestras auténticas de su uso real. Como contrapartida, no resulta fácil verificar
con total fiabilidad la efectividad de adoptar, adaptándolas, muchas de las estrategias
observadas en un contexto de L2.
51
Al menos, tengo la convicción y la plena seguridad de poder incorporar de manera
significativa muchas de las expresiones verbales propias del lenguaje para la gestión del
aula (management talk) al lenguaje del contenido curricular (instructional talk) en mi
ejercicio profesional en el futuro, al haber podido experimentarlo, durante mi estancia en
Coventry, con niños que no tenían el idioma inglés como lengua materna.
Quisiera concluir este trabajo dejando constancia de la gran importancia que ha
tenido su redacción para valorar mi formación hasta el presente y para proyectar mi futuro
docente. No sólo ha crecido de manera impensable mi conciencia lingüística sino que he
podido apreciar el sinfín de estrategias que podemos usar como educadores para mejorar
la calidad de nuestra enseñanza, haciéndola viva, creativa y significativa. Creo
firmemente que, si desde la infancia exponemos a los niños a la lengua inglesa de forma
que puedan utilizarla de múltiples maneras para propósitos verdaderamente
comunicativos y en contextos donde su uso es real, desde un punto de vista cognitivo y
afectivo, la aprenderán de manera natural y efectiva, algo de lo que ya empezamos a tener
constancia en un número creciente de niños en nuestras aulas desde las edades más
tempranas.
52
8. Agradecimientos
A mis profesores de la Mención en Inglés, Ramiro Durán Martínez y José Luis
Astudillo Terradillos. En primer lugar, porque ambos me transmitieron gusto por la
enseñanza de la lengua inglesa, lo que me llevó a elegir esta temática para la realización
del Trabajo de Fin de Grado. En segundo lugar, porque les debo a ellos la oportunidad en
Coventry, que supuso una ampliación de conocimiento y de experiencia y me ayudó a
centrar este TFG.
A mi tutor de TFG, Fernando Beltrán Llavador, por su profesionalidad,
disponibilidad, dedicación y, por supuesto, sus palabras de apoyo y su constante
motivación.
A mi familia, en especial a mi madre, porque de ella recojo el amor por la profesión
y por el idioma. Ha sido un apoyo tanto personal como profesional durante mis estudios
de Grado y, en concreto, durante la realización del trabajo.
A mi tutora y alumnos en Coventry, por haberme dado la oportunidad desde el primer
día de formar parte de su rutina, haberme enseñado tanto acerca del Sistema Educativo
Inglés y de la lengua inglesa y haberme permitido realizar una observación exhaustiva
del aula.
53
9. Referencias bibliográficas
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57
10. Anexos
10.1 Anexo 1 – Evidencias recogidas en la clase de Reception
Tabla 1. Cronograma de un día en el aula. Fuente: Elaboración propia
8:55- 9:15 Los alumnos iban llegando acompañados de sus padres por la puerta
trasera de Reception e iban depositando sus mochilas y abrigos en el
perchero. Acto y seguido, escribían en el writing book lo que hicieron
el día anterior o cogían un libro mientras esperaban a que todos
llegaran y se unieran a la clase.
9:15-9:30 Assembly (asamblea en la alfombra) para realizar las rutinas de
comienzo de día.
9:30-10:30 Primera sesión de la mañana: tiempo de juego/Literacy por grupos
junto a la profesora por los grupos de dicha asignatura.
10:30-10:45 morning break (tiempo para tomar el snack) en círculo sentados en la
alfombra.
10:45 – 12:00 Segunda sesión de la mañana: tiempo de juego/Literacy: los grupos
restantes junto a la profesora.
12:00-12:15 Assembly para realizar una actividad de vuelta a la calma, es decir, una
canción o cuento/ lavarse las manos/ ponerse la pulsera para comer.
12:15-13:15 Descanso para comer y realizar actividades con monitores.
13:15 – 13:45 Assembly para pasar lista y acto seguido, hacer Numeracy todos juntos.
13:45 – 14:45 Tiempo de juego y primera sesión de la tarde.
14:45-15:00 Descanso de la tarde y tomar tetrabrik de leche.
15:00 – 15:30 Assembly para hacer un repaso del día, contar una historia, realizar las
rutinas para dar por concluida la clase. Los padres recogen a los niños
por la misma puerta de Reception y la tutora les dice cómo se ha
comportado su hijo ese día y lo que deben llevar al día siguiente.
58
Figura 4. Ejemplo de “Numeracy planning” en la semana de "La historia de los tres cerditos". Fuente: Elaboración propia
59
Figura 5. Diferentes áreas de Reception. Fuente: Elaboración propia.
60
Figura 6. Golden rules del aula pegadas en un armario. Fuente: Elaboración propia.
61
Figura 7. Ejemplo sobre la diversidad de actividades con el cuento "We are going on a Bear Hunt". Fuente:
Elaboración propia.
62
Figura 8. Special helpers del día. Fuente: Elaboración propia.
63
Figura 9. Today's chart colgado en la clase. Fuente: Elaboración propia.
64
Figura 10. Palabras frecuentes pegadas en el armario. Fuente: Elaboración propia.
65
Verbal praise
Good try
Good boy/girl
Well done!
Oh, sorry, it isn’t your fault, it is my hearing
Thank you, loud and clear, very good.
So good, really good writing.
Well done, you were very honest.
That’s very right
Fantastic, [name of a student]! Fabolous”
Brilliant to [name of a student] to answer a question.
Really hard thinking !
Quiet right, absolutely!
Well done, [name of a student], you are doing a very good
listening today!
You have very good listening ears!
Thank you for your good listening, good boy!
Fantastic, [name of a student]!
Super!
Brilliant!
Excellent!
You are doing very well, keep going!
Good stuff!
Figura 11. Elgoios verbales ofrecidos por la profesora. Fuente: Elaboración propia.
66
Figura 12. Reach for the Rainbow. Fuente: Elaboración propia.
67
Figura 13. Ejemplo de feedback escrito. Fuente: Elaboración propia.
68
10.2 Anexo 2 - Evidencias recogidas en los centros escolares
Figura 14. Ejemplo de pasillos en los centros. Fuente: Elaboración propia.
69
Figura 15. Ejemplo de aulas en los centros. Fuente: Elaboración propia.
70
Figura 16. Frases motivacionales expuestas por las paredes de un centro. Fuente: Elaboración propia.
71
Figura 17. Exposición de valores en los diferentes centros. Fuente: Elaboración propia.
72
Figura 18. Información destinada a los padres. Fuente: Elaboración propia.
73
Figura 19. Contenidos curriculares. Fuente: Elaboración propia.
74
Figura 20. Espacios fuera del aula. Fuente: Elaboración propia.
75
Figura 21. Station radio. Fuente: Elaboración propia.
76
Figura 22. Sala para la creación de vídeos. Fuente: Elaboración propia.
77
Figura 23. Jaima para las clases de música. Fuente: Elaboración propia.