MODELO DE COMPRENSIN LECTORA. Varios libros (Alonso y Mateos 1985, Sol 1987 y 1992 y Colomer y Camps 1991) expl ican los diferentes modelos tericos ascendentes, descendentes e interactivos, que los investigadores han propuesto durante los ltimos aos para explicar el proceso de comprensin lectora. En este manual general expondremos el modelo interactivo, es el ms completo y consciente, a partir de un esquema grfico, necesariamente senc illo y remitimos a los interesados en el tema a las referencias anteriores. MODELO DE COMPRENSIN LECTORA. TEXTOPERCEPCION: Lectura rpida, lectura atenta, etc.PROCESO LECTOR Objetivos de lectura Formulacin de hiptesis: -Anticipacin. - Inferencia, etc. Verificacin de hiptesis Memoria a Corto Plazo.El modelo interactivo sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es co mo si el lector comparase mental dos fotografas de un mismo paisaje, la del texto y la mental que ya conoce y que a partir de las diferencias que encuentra elabo rase una nueva fotografa ms precisa y detallada, que sustituira a la que tena anteri ormente en la mente. El proceso de la lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamen te el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que v a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. toda la experiencia de la lectura que he mos acumulado durante nuestra vida est grabada en nuestra memoria a largo plazo(M LP), en unos esquemas de conocimiento( paralelos a las rutinas que citbamos en la expresin oral), que organizan la informacin de forma estructurada De este modo po demos prever qu tipo de texto se suele leer en cada situacin, qu aspecto tiene, pos ibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecer. etc. Adems, el almace nan (MLP) contiene tambin el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado(lxico, gramtica, etc.). Nuestros conocimientos del tema sobre el cual vamos a le er. Todas estas informaciones previas, permiten que antes de leer, el texto poda mos anticipar o formular hiptesis sobre el texto. Tambin de empezar a leer fijamos mental unos objetivos de la lectura, relacionados con la situacin comunicativa: Q u informacin buscamos? Qu datos? Cunto tiempo tenemos para leer el texto? Damos a resp uestas de este tipo e incluso ya tenemos alguna ideas sobre el cual puede ser el dato que buscamos, dnde podemos encontrarlo, cunto tiempo necesitamos para compre nderlos, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer si solamente hace falt a una idea global o un dato especfico si hay que ir de prisa o despacio. Cuando empezamos a percibir el texto el ojo explora la lnea de prosa mediante fij aciones sucesivas. En cada fijacin captamos unas cuantas palabras y tendemos a co ncentrarnos en las unidades superiores que son las que nos permiten recibir ms in formacin a la vez. Por ejemplo. Es ms rpido leer: MAANA ME MARCHO, qu leer: TE TU MAR CHAS, y todava lo es menos leer: MRA AE REM CRE adems no nos fijamos indiscriminada mente en todas las letras de todas las palabras, sino que utilizamos las habilid ades de lectura rpida y de lectura atenta (Skimming y scannning) para elegir lo q ue nos interesa el texto Y con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hiptesis de significados que habamos formulado antes de empezar a leer. La informacin que obtenemos nos permite a confirmarlas o rectificarlas y, en cualquier caso, sirve para afinar con ms presin las hiptesis que formulamos sobre lo que an no hemos ledo . El proceso de formular y verificar hiptesis es la esencia de la comprensin, es l a interaccin entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proc eso instantneo y activo, que trabaja durante toda la lectura. Dentro de la formulacin de hiptesis podemos distinguir varias micro habilidades: la anticipacin, la prediccin, la inferencia (consultar el punto Ejercicios para mic ro habilidades, Pg. 211). Adems el proceso de formulacin afecta a todos los niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas. Las primeras letras proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura sintctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en una posicin conc reta; y las primeras ideas de un prrafo o de un texto (pensemos por ejemplo, en e l ttulo o o en la presentacin) dan pistas para imaginar la continuacin. La memoria a corto plazo (MCP) es la nos permite recordar algn dato durante unos segundos y nos permite procesar la informacin. Para comprender, tenemos que recor dar durante unos segundos lo que vamos llegando. Por ejemplo, en una frase larga , con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al p rincipio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no tendr sent ido total hasta que comprendamos algunos de los argumentos que siguen; o tambin d ebemos recordar un elemento determinado para poder interpretar un pronombre o un a anfora posteriores. Si no falla la MCP nos podemos en alguno de estos puntos y tenemos que volver atrs para repescar lo que hemos perdido. Una metfora simple puede explicar la relacin entre la MCP, la MLP y el proceso de lectura. Imaginad que estis escribiendo un informe de un alumno. Todos los docume ntos (notas, otros informes, apuntes, etc.) y los libros (diccionarios, manuales , etc.) que tonis sobre la mesa, y que utilizis para redactar el texto, son la MCP . El resto de documentos y libros de los archivos y de las estanteras de la bibli oteca, que tambin tonis pero que no os hace falta en este momento, forman la MLP. Podis colocar en la mesa todo lo que necesitis de los archivos, pero antes tendris que guardar otros documentos para hacer sitio: la mesa, como la MCP, es mucho ms limitada que el archivo o la MLP. Cuando leemos, actuamos de la misma manera. Con la MCP recordamos solamente lo q ue nos interesa en el momento para seguir leyendo, y en la MLP almacenamos indef inidamente todas las informaciones todas las informaciones que nos interesan. Cu ando entendemos una frase o una idea del texto la retenemos en la MCP durante un os segundos, hasta que lo podemos integrar en una unidad superior y as sucesivamen te hasta que conseguimos comprender el significado global del texto. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto, segn, segn los objetivos que se haya p lanteado. Por ejemplo, si el propsito es buscar argumento sobre un tema, la lectura se tiene cundo el lector ha conseguido realizar una lista mental de dichos arg umentos. Pero si el propsito es ms ambicioso, por ejemplo, entender el texto con t odo detalle el proceso lector trabajara hasta construir un significado completo y estructurado que ser como un espejo o una copia mental del texto ledo. MICROHABILIDADES McDowell (1984) Propone la siguiente lista de micro habilidades de la lectura, a grupadas por apartados que van desde la letra hasta el mensaje comunicativo, y q ue reproducimos clon alguna variacin y sin ninguna pretensin de exhaustividad. MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSION LECTORAEl sistema de escribir Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto. Pronunciar las letras del alfabeto. Saber cmo se ordenan las letras Saber cmo se pronuncian las palabras escritas. Poder descifrar la escritura hecha a mano Palabras y frases Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez Reconocer que una palabra nueva tiene relacin con una palabra conocida. Ex: blanq uecino-blanco Reconocer la relacin entre diversas formas de la misma palabra: Flexin, derivacin, composicin, etc. Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto. Saber elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un tex to. Gramtica y sintaxis Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin Identificar los referentes de las anforas y de los decticos. Reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes partes de la frase. Texto y comunicacin: el mensaje Leer en voz alta Entender el mensaje global. Saber buscar y encontrar informacin especfica. Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas expresiones a otras lenguas. Dividir el texto en sintagmas o partes significativas. Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o di ficultad del texto. Poder seguir la Organizacin de un texto o de un libro. Identificar la idea o ideas principales. Saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas no formuladas explcitamente. En el apartado Ejercicios para micro habilidades (Pg. 211) se desarrollan las diver sas micro habilidades al hablar de propuestas didcticas.CONSIDERACIONES PREVIAS AL DESARROLLO DE LA LECTURA Didctica Antes de entrar en materia, vale la pena plantear algunas consideraciones genera les y previas sobre el desarrollo de la lectura, para poder situar la tarea que emprende un maestro cuando se dispone a ensear a leer a un nio. Consultar tambin elcapitulo 3, muy relacionado con este tema. Las races de la lectura Mucho antes de que un nio empiece a aprender a leer, ya se ha formado algunas act itudes respecto a la cultura escrita: a leer, a las letras, a los libros y a tod o lo que est impreso. Todo depende de cmo haya vivido los primeros aos de su vida, de si en su entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo a persona ( p adres y hermanos) que leen, o de si ya empieza a mirar y observar libros (sucesi vamente de tela, cartn, papel; sin letra, con algo de letra, con bastante letra, etc.) en conjunto los familiares y el entorno transmiten subliminarmente una act itud definida hacia la lectura. De esta manera, los nios empiezan a sentir curios idad por lo que quiere decir cualquier cartel o papel y lo preguntan: Qu pone aqu? O tambin pueden sentir la mayor indiferencia. Por eso, el trabajo de aprendizaje que inicia la escuela se edifica inevitablemente sobre estas actitudes, incipien tes pero importantsimas, que constituye las races de la lectura. Sean cuales sean, la escuela debera corregirlas o potenciarlas. Y hay que concienciar tambin a los p adres al respecto! (Sobre este tema es bastante sugerente y critica la aportacin de Daniel Pennac (1992) en forma de ensayo novelado.) Cuando empieza y cuando acaba El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho de spus, acaba con la vida. La comprensin es un camino sin final. Un texto escrito ti ene mucho niveles de comprensin y siempre se puede comprender mejor, ms extensa y profundamente. Por eso, la enseanza de la comprensin lectora debe ser tarea genera l del curriculum escolar y debe abarcar a todos los niveles y a todas las materi as. En secundaria o en postobligatoria no hay que entender que los alumnos ya sa ben leer, sino que se les puede ensear a leer an mejor. Y en el rea de Geografa o de Fsica, los maestros deben ser tan responsables de ensear a leer como los de las re as de lengua. Actividades pre lectoras Antes de empezar a leer, en casa y en el parvulario, los nios realizan una serie de juego y ejercicio de observacin, memoria, atencin y discriminacin visual que son importantsimos para el desarrollo posterior de las habilidades de comprensin. Se suele denominar actividades de pre lecturas o de preparacin para la lectura. Son ejemplos de estas actividades los juegos de distincin de formas geomtricas, de rel acionar figuras o de observar dibujos. (Consultar Jo Bush y Taylos 1984 para un tratamiento en profundidad de la cuestin.) La concepcin de la lectura Por todo lo que hemos dicho y visto hasta ahora, la escuela debera poder transmit ir una concepcin real, variada y rica de lo que es la lectura, de cmo se hace, co mo se aprende y cono puede mejorarse siempre. La adquisicin del cdigo escrito de l a correspondencia sonido-grafica (que hemos dicho que a veces se considera lo ms importante), debera ser solamente la puerta de entrada a un mundo nuevo, con nive les insondables de comprensin y temas inagotables. En la medida en que la escuela sea capaz de transmitir y contagiar esta Concepcin , los alumnos captaran ms ntimamente la transcendencia que tiene la lectura para s u futuro escolar y para su vida. Tcnicas y recursos para la comprensin Los recursos didcticos para desarrollar la comprensin lectora en el aula son varia dsimos y prcticamente interminables. Abarca desde los ejercicios ms tradicionales y mecnicos de adquisicin del cdigo (lectura fragmentada de silabas, repeticin oral, etc.), hasta las propuestas ms comunicativas de captar el sentido global del texto , pasando por las tpicas lecturas con cuestionario de comprensin. Adems, las divers as tendencias didcticas (mtodos globales o analticos, lectura rpida, etc.) y los dif erentes contextos educativos (1 lengua, lengua extranjera, alfabetizacin de adult os, etc.) han propuesto lnea de actuacin variadas y complementarias, que convergen en el objetivo de mejorar las habilidades lectoras del alumno. Varios autores ( Grellet 1981, Arnaiz et al. 1990, y Colomer y Camps1991 entre otros) han establecidos clasificaciones de tipo de ejercicios, segn criterios y f unciones especiales. El cuadro siguiente, elaborado a partir de los anteriores, resume las tcnicas y los recursos ms importantes: TIPOLOGIA DE EJERCICIOS DE LECTURA Microhabilidaes 1. Percepcin 2. Memoria espacios en blanco 3. Anticipacin s 4. Lectura rpida y lectura atenta 5. Inferencia l texto 6. Ideas principales os 7. Estructura y forma tos 8. Leer entre lneas 9. Auto evaluacin Recursos materiales ctura 19. Prensa y extensiva 20. Literatura in o en voz alta 21. Realias a 22. Material de consulta ectiva 23. Libros de textos 24. Textos de alumnos Tcnicas 10. preguntas 11. Rellenar 12. formar pareja 13. Transferir informacin 14. Marcar e 15. Juegos lingstic 16. Recomponer tex 17. Comparar textos 18. Ttulos y resmenes Tipos de le Intensiva Moralizac Silencios Individual y colEl grupo de microhabiliades (1-9) agrupa los ejercicios segn las habilidades espe cificas de comprensin que desarrollan, desde las ms instrumentales hasta las compr ensivas y reflexivas. Los grupos 5, 6 y 7 desglosan tres niveles de lecturas de la informacin de textos y, por tanto, tres grados sucesivos de comprensin. En con junto, esta primera taxonoma da ideas para trabajar aisladamente cada componente de la habilidad de la comprensin. En cambio, el grupo de tcnicas (10-18) pone nfasis en las caractersticas del ejerci cio: tipo de respuestas, actividad que debe realizar el alumno, etc. Comenta las tcnicas didcticas ms habituales. Desde otro punto de vista, Recursos materiales (1 9-24) recoge algunas fuentes esenciales de textos para la clase y comenta sus ra sgos ms relevantes. Finalmente, tipos de lecturas retoma los tipos bsicos de lectu ra que se suelen tratar en la escuela. Es evidente que este cuadro no agota todas las posibilidades didcticas y que los grupos no son excluyentes. Cualquier ejercicio de comprensin desarrolla micro hab ilidades a partir de una tcnica y con un material de ase determinado. A continuac in se cuenta cada grupo, solamente con los ejercicios imprescindibles a causa delimitacin de espacio y, tambin, porque otros manuales ms especficos (Arnaiz et al. 1 990, Cassany et al. 1987, Colomer y Camps 1991, Sol 1992) aportan numerosas muest ras de la mayora de ejercicios. Porque lo que respecta a la lectura en voz alta, consultar el punto 22 del captulo de Expresin oral . Una primera aproximacin a la lectura debe notar que, como ocurre tambin con el res to de habilidades lingsticas, no se trata de una capacidad homognea y nica, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra segn la situacin. Leemos diferentes segn si nos encontramos delante de un peridico, una novela, una redaccin de un alumno, una carta que escribimos nosotros mismos de captar el sent ido de un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensin, la situacin, la prisa que tengamos, etc. Ronald V. White (1983) efecta una primera distincin de tipos de lectura segn los ob jetivos de la comprensin y la velocidad (criterios que aparecern en otras clasific aciones): LECTURA SILENCIOSA EXTENSIVA Por placer o por inters INTENSIVAPara obtener la informacin de un texto RAPIDA Y SUPERFICIAL Para obtener informacin sobre un texto INVOLUNTARIA p.ej: noticias, anuncios, carteles, etc. Por ejemplo, leemos extensivamente una novela o un ensayo; de forma intensiva, u n informe sobre un alumno, una carta que ha llegado a la escuela; la lectura rpid a sera el acto de ojear un libro o dar un vistazo al peridico; y una buena situacin de lectura in voluntaria sera la de la publicidad que nos asalta inevitablemente por las calles de cualquier ciudad. Los grupos no son excluyentes, de manera qu e, por ejemplo, se puede leer por placer con rapidez y superficialmente. Un ltimo punto curioso a comentar es el ttulo del esquema, lectura silenciosa, que se opo ne a la prctica tradicional de la oralizacin. Desde otro punto de vista, los mtodo s de la lectura eficaz, que se conocen popularmente como mtodos de lectura rpida o en lectura en diagonal ( porque ensean a recorrer la pagina en zig-zag), definen la eficacia lectora partir de la velocidad y de la comprensin y establecen vari os tipos de lectura (adaptado de Bisquerra, 1983):Tipos de velocidad lectoraLectura integral Reflexiva Mediana -rapidez +comprensin Lectura selectiva vistazo +rapidez -comprensinLectura atentaDe entre las lecturas integrales, es decir las que len todo el texto, la reflexin es mas lenta, porque implica una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 ppm (palabras por minuto) y alcanza ms de 80% de la informacin del texto) Leemos reflexivamente cuando estudiamos o no s examinamos (apuntes, libros de texto, preguntas, instrucciones), cuando escrib imos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general, cuando nos interesa entende r todos los detalles de un texto, sea cual sea. La lectura mediana es la ms habitual, y alcanza una comprensin del 50-70% del text o y una velocidad de 250-300 ppm. Leemos as por ocio (literatura, ensayo), en el trabajo (informes, cartas, normativa, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, programa de mano, carteles, etc.). Las lecturas selectivas escogen solamente l as partes del texto que contiene informacin interesante segn los objetivos del lec tor. Utilizan estrategias complementarias de comprensin global y bsqueda de inform acin especfica. El ejemplo clsico es el peridico: primero lo ojeamos de arriba abajo , dando un vistazo gil y rpido, y ms atenta y exhaustiva de estos fragmentos. El vistazo (skinning en ingles: mirar superficialmente, separar la idea global, que permiten dirigir la atencin hacia una u otra parte. Responde a preguntas como : De qu trata el texto? Es largo?, Es denso?. En cambio, la lectura atenta (scann ing: examinar con detalle, repasar) se utiliza para buscar datos concretos y det alles que nos interesan. Responde a cuestiones como: Cuantos aos tena la victima? Donde ha puesto los ejempl os el autor?, Cual es la definicin de x? El cuadro siguiente resumen las caractersticas esenciales de ambas formas de leer ) ESTRATEGIA SKIM VISTAZO ESTRATEGIA SCAN LECTURA ATENTA -Vistazo a la pgina, al formato (mrgenes, vacos. Etc.) y al diseo grafico topografa, presentacin, etc.) -Vistazo a los caracteres importantes, ttulos, subttulos, apartados de captulos. - vistazo a los caracteres destacados: negritas, cursivas, maysculas ( nombres pr opios, toponmicos siglas, etc.), cifras, etc.- Lectura atenta de aquella parte del texto donde se ha localizado la informacinobjetivo. -El objetivo de la lectura es obtener una idea global del texto. -No es una lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuacin. nfasis en los nombres y en los verbos. -No sigue ningn orden preestablecido. La vista salta continuamente de un punto a otro, adelante y hacia atrs. - Lectura rpida. -El objetivo es obtener una informacin especfica. -Lectura lineal, sintctica y con puntuacin. -Se suele leer de izquierda a derecha y de arriba abajo. Solamente se altera est e orden para releer o repasar.. -Lectura lentaLas estrategias de lectura rpida y de lectura atenta nos llevan a un punto import ante de la lectura, que choca con la idea preestablecida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del texto. La verdad es que muy pocas ve ces (poesa, notas caligrafas, etc) leemos absolutamente todas las palabras de un t exto. De hecho, nos basta con leer algunas palabras o fragmentos para poder ente nder mucha informacin. As lo demuestra la actividad siguiente de McDwell 1984. LEER PALABRAS A continuacin tienes una lista de palabras extradas de un texto. Observa la lista y contesta las siguientes preguntas: 1.- Cul es la idea central del texto? 2.- Qu detalles da el texto? 3.- Cmo se acaba el texto? 4.- Inventa un ttulo para el texto. Razn Pasarlo bien Vacaciones Rutina Por ejemplo Y Claro Pero agradable Visitar amigos Mar levantamos En realidad Diez de la maana Tarde No me gustara Perodo corto Otro ejemplo ilustrativo es cuando nos pasan por alto los errores tipogrficos de un texto, aunque comprendamos todo el significado. El hecho de que no nos demos cuenta de ello demuestra que no nos fijamos en todas las palabras ni en todas la s letras del texto. Una ltima distincin de tipos de lectura que es usual en la enseanza de segundas len guas, especialmente en ingles, y que ya se menciona en el esquema anterior de Wh ite (1973), es la de lectura intensiva (por ejemplo, el comentario de textos bre ves en clase) y lectura extensiva (por ejemplo: libros de lectura para cada asig natura). Tiene una ptica didctica muy clara y distingue entre dos actividades dife rentes de aprendizaje, con objetivos, recursos y procedimientos diversos. A part ir de Mundo 1986, y Rib y Dejuan 1984 se pueden marcar las siguientes oposiciones entre estos dos tipos de aplicacin didctica: Lectura intensiva Lectura extensiva -Con textos cortos. -Explotacin didctica en el aula. -nfasis en el enfrenamiento de micro habilidades. -nfasis en diversos tipos de comprensin: idea central, detalles, reflexin gramatica l, etc. -Incluida en los libros de texto -Con textos largos. -Lectura ms natural fuera del aula. -nfasis en el fomento de hbitos y placeres de lectura. - Comprensin global. -Relacionada con la biblioteca de clase, de centro, de barrio, etc. En los posteriores apartados de didctica se retomar esta distincin para exponer var ios recursos y procedimientos pedaggicos que pueden seguirse dentro y fuera.LA FORMACIN DE ALUMNOS LECTORES La funcin ms importante de los maestros en relacin a la lectura se puede resumir en unas cuantas palabras: asegurar que los alumnos tengan la oportunidad de leer Frank Smith La importancia de la lectura Una tarea fundamental de la escuela, aunque no slo de ella, es contribuir a la fo rmacin de nios que lean con inters diversos tipos de texto, que comprendan y reflex ionen sobre lo que leen y desarrollen paulatinamente su gusto esttico. La formacin de lectores asiduos, creativos y reflexivos se construye en diferente s mbitos (como la familia, la escuela y la biblioteca), siempre que existan actit udes y actividades propicias para una lectura significativa. Si bien no hay rece tas para el fomento a la lectura, mencionaremos a continuacin algunas propuestas para favorecer la formacin de alumnos lectores en el aula multigrado. Lectura en voz alta por el maestro Dicen que de la vista nace el amor, muchos maestros han comprobado que t ambin del odo nace el amor por los libros. En efecto, si los profesores leen con i nters, entusiasmo y de manera frecuente a los nios, favorecern en stos el gusto por la lectura, lo cual se ver reflejado en una constante demanda de los alumnos por dicha actividad y la reiterada solicitud para recibir en prstamo el libro ledo. A la lectura en voz alta se le puede destinar un tiempo constante, ya sea antes de iniciar la clase, despus del recreo, antes de irse a casa. Conviene iniciar co n textos literarios: cuentos, leyendas; adivinanzas, trabalenguas. Esta activida d da al maestro la oportunidad de iniciar el trabajo con sus alumnos de manera g rupal, permitiendo despus realizar actividades diferenciadas por ciclos o grados. La lectura en voz alta puede tener variantes, por ejemplo: la lectura en episodi os, cambiar el final por el maestro o los nios o combinarlos con estrategias de l ectura. Es muy frecuente que, despus de haber escuchado la lectura de un texto lo s alumnos lo soliciten. Algunas sugerencias para la lectura en voz alta son: seleccionar previamente el texto, a fin de conocerlo y adentrarnos en su contenido; si nos fascina, es muy probable que tambin sea interesante para los alumnos. Asimismo se requier e de una entonacin adecuada al texto, matizando segn convenga: despacio si hay sus penso, elevando la voz si el texto lo pide, apoyndonos en nuestro cuerpo y gestos del rostro para dar mayor nfasis a las ideas que leemos, pero sin exagerar. Es i mportante sentir la lectura y sobre todo, dar vida al texto y contagiarlo a los alumnos. Cuando el texto lo facilite hagamos participar a los nios de l, indoles experimentar como si ellos fueran los personajes o detenindonos to clave para preguntarles: ahora qu pasar?, si fueras t, qu haras iere mostrar las ilustraciones y que los nios anticipen el contenido del ya sea hac en algn pun a continuacin? Se texto.Uso sistemtico de la biblioteca El uso permanente, creativo y sistemtico de la biblioteca de aula es una valiosa herramienta para la formacin de alumnos lectores. Trabajar con los libros del Ri ncn que hay en el aula es una oportunidad para invitar a los nios a que se acerque n libremente a ellos, donde pueden encontrar cuentos, leyendas, fbulas, poesa, te xtos informativos, revistas, enciclopedias, libros de ciencia, recetarios, libro s con instrucciones para armar objetos, entre otros. De esta manera los nios esta rn en contacto con la lengua escrita a travs de textos y materiales que son utiliz ados socialmente. Desafortunadamente, algunos maestros han tomado de manera literal el nombre Libro s del Rincn: stos se encuentran olvidados o embodegados en algn rincn de la escuela. Entre otras razones, porque se considera que la lectura de estos materiales quita tiempo para el desarrollo de los programas escolares. Sin embargo, recordemos que uno los propsitos bsicos de los programas de estudio e s que los nios se formen como lectores, lo cual implica tanto que lean con gusto diversos tipos de texto; como que busquen informacin, la procesen y compartan con sus compaeros. El uso de los materiales de la biblioteca es entonces el mejor ca mino para lograr este propsito. Adems, si los alumnos disfrutan de la lectura, com prenden lo que leen, reflexionan y critican, tendrn mayores posibilidades de apre nder por s mismos y con mayor facilidad la informacin de sus libros de texto. A continuacin se comparten algunas ideas sobre el uso de la biblioteca de aula:a. Cuidar que la ubicacin de los libros facilite su uso por los nios. Algunos maestros colocan los Libros del Rincn en tenderos o huacales. Lo importante es q ue los alumnos se sientan con seguridad y confianza para tomar los libros. b. Propiciar la utilizacin de los materiales de la biblioteca mediante varia s posibilidades: cuando los nios terminan algn trabajo y hay tiempo disponible para la lectura libr e; como prstamo de materiales a domicilio, ya sea por el slo inters de leer o para re lizar alguna actividad escolar; a travs de una o ms sesiones semanales de biblioteca; durante el recreo, como crculo de lectura, en el que participan nios que as lo des en. c. Procurar un ambiente clido y afectivo en la sesin de biblioteca. Los nios p ueden elaborar carteles y colocarlos cuando se realice esta actividad: Nios lector es, Hora del cuento, Viajando con los libros, pueden ser algunos ttulos. Incluso el mo biliario tendra otra disposicin: individualmente, en pareja o equipo; en el suelo -hay quienes utilizan cojines o tapetes-, en el patio, en el jardn de la escuela. ..; de cualquier manera es fundamental generar un clima de confianza al elegir e l libro, al decidir con quin sentarse, al poder levantarse de lugar para comentar , mostrar o intercambiar el texto con otros compaeros. Actividades ldicas, reflexivas, creativasEl juego, la creatividad, el trabajo colectivo e individual, la discusin, el vuelo de la imaginacin, constituyen experiencias para acercar a los alumnos a la lectura. Sugerencias como las siguientes, pueden recrearse con nuestra prop ia experiencia: Escribir una carta al personaje preferido de un texto literario o histrico. Hacer una entrevista imaginaria al personaje de su preferencia; puede escenifica rse. Emitir oralmente o por escrito un juicio sobre algn personaje, literario o histric o. Volver a escribir la historia cambiando la conducta o actitudes de algn personaje , introduciendo una aventura, ambiente, tiempo u objetos distintos. Escribir tres ideas verdaderas y tres falsas, relacionadas con la lectura. Inter cambiar con otro alumno para que identifique cules son las falsas y cules las verd aderas. Dibujar una historieta con base en el texto ledo. Inventar una sopa de letras o un crucigrama utilizando palabras importantes de l a lectura; resolver por equipo. Crear rimas, chistes, trabalenguas o adivinanzas con palabras del texto. Escribir campos y mapas semnticos de la lectura; palabras derivadas de vocablos d el texto. Anticipar el contenido de un libro, revista, leccin, a partir de la portada, ttulo s, fotografas, etctera. Realizar lecturas dramatizadas con tteres, mscaras, teatro corporal, sombras. Preparar una obra de teatro a partir de una lectura de inters. Escenificar un programa de radio (noticias, reportajes, crnicas), con la infor-ma cin de textos ledos. Escribir un texto a partir del ttulo y subttulos de alguna lectura y despus compar r con la lectura original. Hacer transformaciones de textos ledos: de cuento a obra de teatro; de acontecimi ento histrico a noticia; de cuento a noticia; de noticia a cuento; de cuento a hi storieta, etctera. Jugar al ahorcado con palabras importantes del texto. Escribir cuestionarios breves y reflexivos a partir de un texto, para intercambi arlos con otros compaeros y resolver las preguntas de los otros. Hacer un concurs o para saber quin hace las preguntas ms difciles, reflexivas o ingeniosas. Elaborar un diccionario grupal, ilustrado, con palabras de la lectura cuyo signi ficado se desconoce. Crear dioramas, modelados y dibujos libres a partir de textos ledos. Elaborar, en equipo, memoramas y loteras con imgenes y palabras de la lectura. Reconstruir las ideas del texto mediante resmenes, cuadros sinpticos, cuadros de d oble entrada. Escribir una opinin o crtica a las ideas expuestas en la lectura. Dar los argument os. Platicar al grupo respecto a los libros que se han ledo. A veces los nios hacen l a recomendacin de cierto libro. Las anteriores actividades constituyen slo algunas alternativas que favor ecen el desarrollo de una lectura significativa, a cada maestro le corresponde e xperimentar, adecuar y valorar su pertinencia. No es recomendable realizar las a ctividades anteriores en forma aglutinada, pues entonces la actividad se convert ira en un trabajo apoyado con la lectura y no en el disfrute propio de sta; es ms, en muchas ocasiones ser suficiente la lectura del texto sin realizar ninguna de l as actividades arriba mencionadas. Confiemos en la palabra. En todo caso, sern lo s nios quienes nos darn la pauta para apreciar la necesidad o no de apoyar la lect ura con actividades creativas. Prstamo de libros a domicilio En ocasiones no se termina de leer un libro en el saln y el nio pide llevrs elo a casa; en otras, querr mostrar a un familiar o amigo un libro que le haya gu stado mucho. El prstamo a domicilio surge en esas ocasiones en forma espontnea, solicitado por el propio nio. Pero tambin existe la posibilidad de que el maestro su giera dicho prstamo. ste, en cualquier caso tendr que ser libre. Al inicio del prstamo de libros a domicilio es preferible evitar activida des que relacionen la lectura con la idea de control, como la elaboracin de resmen es. En todo caso se puede preguntar a los alumnos si les gust la lectura y por qu, o pedir que la comenten frente al grupo. Para ello se dedican unos minutos sema nales a la pltica de cuentos o libros ledos en casa. Pasado el tiempo se podrn pedir sntesis, opiniones o redacciones creativas respecto a la lectura hecha en casa. Para familiarizar a los nios con el prstamo formal de libros en las bibliotecas pblicas, resulta conveniente utilizar fichas de prstamo diseadas colectivamente.La participacin de padres de familia Frecuentemente el apoyo que la escuela ha solicitado a los padres de familia se limita a que stos vigilen que los hijos realicen copias o mecanizaciones. Se pued e cambiar este tipo de relacin a fin de que sea ms formativa y til para la educacin de los nios, particularmente en su desarrollo como lectores. Por ejemplo, sera rec omendable aprovechar las juntas de firma de boletas para leer diversos tipos de texto a los padres de familia, se recomienda la coleccin Cuentos para leer en voz alta, de los Libros del Rincn, y comentar con ellos sobre la importancia de leer a los nios. Asimismo habra que proporcionarles sugerencias de actividades que favor ezcan en el nio el gusto por la lectura: Leer cuentos a los nios, preferentemente en un momento de calma, como puede ser a ntes de dormir. Leer con el nio peridicos, revistas, recetas, y otros textos de uso cotidiano. Apoyar al nio en la lectura de los libros de texto: comentar con l las imgenes, ex licarle qu sabemos del tema, plantearle algunas preguntas. Adems, algunos maestros realizan talleres de lectura con los padres de familia, c on textos que podran interesarles a stos, lo que ha sido una experiencia muy enriq uecedora y ha mostrado que es posible contribuir al desarrollo lector de los adu ltos, lo que repercute favorablemente en los alumnos. Tambin se pueden promover muestras o Feria del libro en las que participen nios, pad res de familia, maestros y otros integrantes de la escuela y la comunidad. Esto permite que los lectores nios y adultos identifiquen materiales que les gustara leer . Recordemos que el acervo de los Libros del Rincn cuenta con materiales para nios , padres y maestros. Ser enriquecedor si la muestra de libros se complementa con obras de teatro a partir de libros ledos, carteles para invitar a leer, cuenta-cue ntos (nios, maestros o algn invitado); murales de textos, dibujos o juegos con el l enguaje; presentacin de programas radiofnicos y otras actividades. Estas experiencias si bien implican algn tiempo en su organizacin resultan gratifi cantes al observar el inters y gusto por la lectura en alumnos y padres de famili a, as como una mayor colaboracin entre escuela y familia, lo que contribuye a logr ar los propsitos educativos.Los libros de texto Al conversar con nios sobre las actividades que realizan con los libros de texto, algunas de sus respuestas suelen ser: la maestra nos deja que copiemos del libro; subrayamos y despus copiamos; nos deja leer los temas del libro; hacemos dibujos, co stamos preguntas. Otras actividades, tanto por comentarios de maestros como por i nformacin obtenida de investigaciones, muestran prcticas en las que los alumnos se van rotando la lectura. Al terminar un alumno contina otro, a veces como forma de sancin para los nios distrados; generalmente se responden cuestionarios extensos, se hacen copias o resmenes textuales.Algunas sugerencias para favorecer un uso reflexivo de los libros de texto son: 1. Complementar con otras fuentes de informacin. Una prctica frecuente con lo s libros de textos, como se dijo anteriormente, es su utilizacin como nica fuente para el estudio de los temas, lo que reduce las experiencias de aprendizaje de l os alumnos. Ante esto, es necesario realizar actividades para enriquecer y compl ementar la informacin de los libros de texto: lectura de peridicos, revistas, poem as, canciones, corridos, recetas; observacin de programas televisivos o videos; v isita a determinado lugar; consulta a distintas personas para obtener informacin relativa al tema; realizacin de experimentos, entre otras. 2. Aprovechar los diferentes elementos que conforman los libros de texto: i mgenes, fotografas, lneas del tiempo, actividades sugeridas, ttulos, subttulos, ndice, palabras en negrita, cursiva o de diferente tamao, glosario, mapas. Asimismo ref lexionar con los alumnos respecto la utilidad de estos elementos, por ejemplo el propsito de las palabras en negrita. Una actividad permanente con estos elemento s grficos es que antes de leer o estudiar la leccin, los alumnos realicen una lect ura general de los ttulos, subttulos, ilustraciones, grficas, mapas, palabras en ne grita y lectura de dos tres renglones de algunos prrafos. Con esta actividad los alumnos obtienen una idea general sobre el tema del texto. 3. Propiciar la prelectura ; es decir, actividades previas a la lectura en s, lo que varios autores recomiendan para mejorar la comprensin lectora . Por eje mplo, se puede iniciar con una discusin de las ideas, opiniones o dudas de los al umnos sobre el tema, lectura de otros materiales sobre la temtica como noticias, cuentos, narraciones, entre otras actividades. Todo esto propicia la activacin de conocimientos e informacin que los alumnos tienen sobre el tema, facilitando as l a comprensin del texto. Asimismo, antes de leer los nios pueden escribir o anotar preguntas relacionadas con el texto -en el cuaderno o en el libro- para que la lectura responda a sus dudas e inquietudes. 4. Lectura libre de los libros de texto gratuitos. Es decir, los alumnos pu eden elegir la leccin que les guste para leerla en pareja o equipo; o bien se pue de solicitar de tarea, a los nios lean la leccin que gusten para despus compartir con el grupo la informacin. Algunas veces, los alumnos podran comentar al grupo el co ntenido del texto que leyeron, realizar alguna actividad plstica o corporal, jueg os de palabras, modelado; resolver una ficha de lectura creativa o preparar una c onferencia infantil. Mediante la lectura de la leccin que prefieren, los alumnos van desarrollando el inters y gusto por los libros de texto gratuitos, que en alguno s casos son los nicos materiales de lectura que existen en los hogares. La lectura y el uso de preguntas A partir de la revisin de cuadernos de alumnos de escuelas multigrado (Historia, Geografa, Ciencias Naturales), se observ que la mayora de las actividades son cuest ionarios y resmenes, que en general resultan transcripciones del libro de texto, por lo que no siempre favorecen el aprendizaje reflexivo en los nios. Los siguientes son ejemplos de preguntas de diversas asignaturas, encontradas en cuadernos de alumnos y alumnas multigrado en distintas entidades del pas: Grado Historia Ciencias Naturales Geografa 3 Cul fue la primera misin que se fund en la Nueva Espaa? Qu son los estomas ? Por cul parte del estado de Hidalgo pasaron muchas tribus de hombres primi tivos? 4 Cuntos diputados acudieron a las cortes de Cdiz de la Nueva Espaa? Con qu nom bre se le conoce al rgano del hombre que produce semen? A qu se le llama litosfera ?5Quin recibi el rancho de Canatillo en Durango? Qu se usa para medir los niveles del sonido? Cul es la segunda isla ms grande del mundo? Por cuntos km. estn separados el Palacio Nacional y la Escuela de Minera? De dnde se origin el clera? Cuntos habitantes en el pas reporta el censo de 1990?6Con este tipo de preguntas los alumnos se enfrentan a una sola posibilidad de re spuesta, por lo que se reducen las oportunidades para imaginar, argumentar, expl icar, etc. Con el hecho de memorizar los datos pueden contestar la pregunta, o c opiar del libro de texto o de otra fuente, sin poner en juego un mayor anlisis de la informacin. Sin embargo, no se descarta el uso de las preguntas como una acti vidad de aprendizaje creativa y reflexiva. A continuacin se analizan algunas form as de plantear preguntas alternativas a las memoristas. Para qu pueden servir las preguntas? Para estimular discusiones, pues pueden fomentar la interaccin grupal y la reflex in personal; emplendolas adecuadamente, son tiles para hacer saber al profesor y pr ofesora cmo es que los estudiantes piensan en lugar de decirles qu deben pensar. A dems, favorecen los procesos de anlisis y sntesis que son ms profundos que recordar. Existen diferentes tipos de preguntas , que pueden constituir una alternativa vi able para el docente multigrado, preguntas que buscan desarrollar habilidades en los estudiantes, por ejemplo comunicar pensamientos propios, mejorar la compren sin, analizar conexiones entre temas, identificar causas y consecuencias de suces os. Tipo de pregunta En qu consiste Ejemplos Asignatura 1.Relacin texto y vida cotidiana -Propician la conexin del contenido del texto con las experiencias del nio Qu animales y plantas habitan en tu localidad? Existen ruinas arqueolgicas cerca del lugar donde vives? Te ha sucedido algo semejante a lo que pasa en esta historia? Geografa y/o Cien cias Naturales Historia y Geografa Espaol 2.Secuencia cronolgica Favorecen que los nios ubiquen acontecimientos en el tiem po: qu sucede primero y qu despus Es el orden correcto? 1.Los mexicas llegan al Valle de Mxico. 2.Comienza el poblamiento de Amrica. 3.Expansin del seoro mexica Cmo inici el cuento?, qu sucedi despus?, cmo termin? Cmo sucede? La gallina pone huevos y los empolla Al nacer el pollito rompe el cascarn. El gallo pisa a la gallinaHistoriaEspaolCiencias Naturales 3.De comparacin -Plantean la bsqueda de diferencias y similitudes parecen y en qu son diferentes las aves de las mariposas? -En qu seQu similitudes y diferencias haba entre lo que pensaban los liberales y los conser vadores? -Ciencias NaturalesHistoria 4.De imaginacin -Invitan a los alumnos a explorar, a crear, a fantasear, a conce bir lo que est ms all de su mundo cotidiano Si viviramos en los tiempos de lo s primeros pobladores de Amrica. Qu estaras haciendo?, qu tendras que aprender? Cmo imaginas a Tenochtitln antes y despus de la conquista? Historia y/o GeografaHistoria 5.Para desarrollar el sentido crtico -Propician en los nios que fundamenten su posicin ante un hecho, para lo cual necesitan argumentar Por qu los espaoles , aunque eran pocos, conquistaron los seoros mesoamericanos? Qu piensas de los Derechos de los Nios? HistoriaEducacin Cvica 6. De investigacin Requieren a los nios reunir datos sobre un tema; permiten desarrollar las habilidades de bsqueda, discriminacin y organizacin de informacin Durante el primer viaje de Coln a Amrica, qu alimentos trajeron los espaoles? -Cules de las minas que se descubrieron durante el Virreinato siguen trabajando?-Son lo mismo los rayos y los truenos? Geografa y/o Historia Historia y/o Geografa Ciencias Naturales Geografa 7. Empata Se favorece en los nios el desarrollo de la capacidad crtica y de comprensin de hechos, al pedirles que se pongan en el lugar del otro para tomar dec isiones. Si fueras Presidente de Mxico, qu haras para dar educacin a todos lo s nios y nias del pas? Si fueras el personaje del cuento, qu hubieras hecho? Educacin CvicaEspaol8. Para formular hiptesis Desarrollan en los nios la capacidad de anlisis pa ra plantear posibles explicaciones a partir de un indicio o pista en algn texto o tema de cualquier asignatura. Despus de revisar el tema de las cadenas alimentarias, preguntar: Qu creen que sucedera si desapareciera todo el fitoplancton del mar? y/o qu pasara si el hombre pescara demasiados atunes? Qu crees que pasara si Mxico dejara de comerciar con otros pases? Ciencias Natural esGeografa Preguntas planteadas por los alumnos Los alumnos tambin tienen dudas y preguntas sobre diversos aspectos, por lo cual debemos motivarlos para que las expresen y procurar que en las actividades del saln de clase, vean que varias de sus inquietudes obtienen respuesta, lo que los motivar a seguir cuestionndose. En este sentido, es necesario propiciar que los nio s planteen sus preguntas. He aqu algunas propuestas. Despus de leer un libro, que los estudiantes sean elaboren las preguntas a sus co mpaeros. Despus de la revisin de cualquier tema, los alumnos pueden plantear preguntas y co ntestarlas en equipo, aunque quiz no siempre sea posible responderlas todas, por lo que sera motivo de investigacin. Antes de estudiar un tema, los alumnos pueden expresar las dudas o preguntas que tienen al respecto y a partir de distintas fuentes buscan las respuestas. Otras preguntas pueden plantearse de manera libre y colocarse en el peridico mural en una seccin que puede titularse Quiero saber... o Me gustara aprender... Elaboracin de resmenes El anlisis de cuadernos, como parte del diagnstico de prcticas en escuelas multigra do, mostr que la utilizacin de resmenes suele ser restringida a copiar fragmentos d e texto o pginas completas del libro para los alumnos y en contadas ocasiones de otra fuente. Este hecho no refleja ejercicios de anlisis y sntesis de informacin po r parte de los alumnos, habilidades fundamentales que se busca desarrollar en lo s alumnos de educacin primaria; un ejemplo:(Copia del Libro Integrado, 1er grado. Pp. 100 y 101) Como se observa, el alumno copi el prrafo tal como aparece en el libro de texto, a dems incluy instrucciones Observa y dibuja plantas de tu localidad y observa y dibuja animales de tu localidad, lo cual indica que no diferenci informacin. Estas caractersticas estuvieron presentes en la mayor parte de los resmenes revisa dos, sin embargo tambin se encontraron algunos que denotan esfuerzos por parte de l docente para que los nios entiendan qu es un resumen. Ante estos hechos se plant ea la necesidad de cuestionarse en torno a las alternativas para dar un mayor se ntido formativo al uso de los resmenes. Hablemos del resumen Resumir es decir o escribir en forma breve las ideas centrales de lo ledo o prese nciado. Cuando un nio elabora un resumen, se pretende que ponga en juego la compr ensin de textos y las siguientes habilidades respecto de la informacin: Bsqueda Lectura previa o general Discriminacin / identificacin Organizacin Presentacin y / o exposicin Momento Qu es Para qu Cmo 1. Bsqueda de informacin Ubicar en un universo de informacin aqulla que co rresponda al tema en cuestin Para acotar la informacin. -Explorar los li bros de texto, la biblioteca de aula, la biblioteca de la escuela, los libros qu e hay en casa -Acudir a una fuente de informacin viva como una persona 2. Lectura previa de la informacin Una lectura para explorar el contenido del texto informativo. -Para reconocer el tema del texto y ubicar cmo est organiz ada la informacin. -Para hacerse preguntas y definir la informacin importante al leer el texto compl eto -Leer ttulos, subttulos -Leer 2 3 renglones de cada prrafo o de aqu y de all, leyendo frases al azar. -Utilizar recursos visuales de los textos: mapas, fotografas, recuadros, letras e n negrita -Se recomienda lectura en silencio por ser de gran importancia para la comprensin . -Se puede trabajar en pares al comentar el contenido del texto 3. Identificacin de ideas importantes Lectura atenta del texto -Para ubicar las ideas principales y las secundarias -Identificar la informac in que se repita. -Ubicar los datos paja para desecharlos -Determinar cmo se agrupan las ideas para englobarlas en un tema o palabra.4. Organizacin de informacin Eleccin y ordenamiento de informacin Para inf ormar, compartir la versin propia de lo ledo o presenciado. -A travs del diseo de un texto escrito u oral, organizador de ideas, cuadro comparativo 5. Presentacin del resumen Exposicin de la informacin que ha sido procesada Para socializar con los compaeros del grupo -Explicar la forma en como se or ganizaron los principales datos del tema y exponiendo opiniones en torno a lo e xpresado en el texto Cuntos tipos de resmenes hay? Textual, se escriben palabras, frases o prrafos de la fuente, entrecomillados Parafraseado, las ideas importantes se expresan con palabras propias. Este es el que se recomienda utilizar ms. Por reduccin, con el menor nmero de palabras se escriben las ideas principales. Se pueden usar palabras clave. Ejercicios para la elaboracin de resmenes 1. Orales, para que los alumnos comiencen a ejercitarse en la habilidad de resumir, en cuyo caso debemos pedirles que expliquen de manera breve: un viaje que realizaron un programa de televisin un cuento una noticia escuchada o vista en radio o televisin 2. Identificacin de ideas: leer un prrafo y por turnos decir todas las ideas que encuentren. Hacer una lista donde ubiquen cules sirven para ampliar, ejempl ificar y cul es la principal. 3. De reduccin: leer un texto y resumirlo en 15 renglones, luego en 10, desp us en 5; y si es posible expresar la idea principal en dos renglones o en uno. Se recomienda iniciar los ejercicios con textos narrativos (cuentos, leyendas) y seguir con informativos como los que manejan las asignaturas de ciencias Natura les, Geografa, Historia, por la mayor complejidad de este tipo de textos. Solos, en pares o en grupo? Para aprender a resumir, es necesario que las nias y nios, realicen primero activi dades y ejercicios diversos en colectivo, grupo, equipo o pares. Esto les permit e desarrollar sus habilidades para despus ponerlas en juego individualmente. Acti vidades que pueden realizarse para elaborar resmenes En grupo: revisar y comparar los resmenes, lo importante es tener las ideas princ ipales aunque estn redactadas de diferente manera. En equipo, parejas: comparar las ideas principales, desechando las secundarias. Individualmente: realizar la lectura del texto e identificar las ideas principa les Y despus del resumen, qu? En la mayora de los casos, los resmenes se elaboran nicamente para obtener una cali ficacin. Por ello, es importante que el docente propicie la reflexin respecto a la utilidad de saber hacer resmenes, en la escuela y en la vida cotidiana. Los alum nos pueden proponer qu hacer con lo resumido. Aqu hay algunas propuestas : Distribuir el resumen escrito entre sus compaeros a manera de boletn noticioso o e xponerlo como si fuera parte de un noticiero televisivo. Conformar un lbum con los resmenes de las lecturas realizadas. Realizar cuadros sinpticos, esquemas, cuadros comparativos que pueden hacer las v eces de conocimientos previos sistematizados que les permitan entender diferentesprocesos en varias asignaturas. Elaborar cpsulas informativas a partir de los resmenes realizados, que podran titu arse Sabas que... e incluirse en el peridico mural, como frase de introduccin a difer entes temas, como parte de un banco de informacin que pueden consultar para inves tigaciones o como lectura recreativa. Resumir es una competencia bsica de aprendizaje que se espera que los alumnos dom inen en el transcurso de la educacin primaria y que les brindar la posibilidad de desenvolverse con eficacia ante los retos que implica vivir en la poca de la info rmacin global.ENFOQUE 1993, ESPAOL Propsitos. El propsito central de los programas de espaol en la educacin primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Para alcanzar esta finalidad es necesario que los nios: Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y se ncillez. Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos de diversa na turaleza y que persiguen diversos propsitos. Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura. Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico. Desarrollen las habilidades para la revisin y correccin de sus propios textos. Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las a pliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicacin. Sepan buscar informacin, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la e scuela, como instrumento de aprendizaje autnomo.La realizacin de estos objetivos exige la aplicacin de un enfoque congruente, que difiere del utilizado durante las dcadas pasadas y cuyos principales rasgos son los siguientes: 1 La integracin estrecha entre contenidos y actividades. Si se tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades lingsticas, los temas de contenido no pueden ser enseados por s mismos, sino a travs de una variedad de prcticas individuales y de g rupo que permiten el ejercicio de una competencia y la reflexin sobre ella. En el caso de temas gramaticales u ortogrficos, la propuesta de los programas consiste en integrarlos a la prctica de la lectura y la escritura, no solo como convencio nes del lenguaje correcto, sino como recursos sin los cuales no se pueden lograr una comunicacin precisa y eficaz. 2 Dejar una amplia libertad a los maestros en la seleccin de tcnicas y mtodos para l a enseanza inicial de la lectura y la escritura. Los maestros utilizan tcnicas muy diversas para ensear a leer y escribir, que corresponden a diferentes orientacio nes tericas y a prcticas arraigadas en la tradicin de la escuela mexicana. Con much a frecuencia, los maestros usan combinaciones eclticas de distintos mtodos, que ha n adaptado a sus necesidades y preferencias. La experiencia de las dcadas pasadas muestra que es conveniente respetar la diver sidad de las prcticas reales de enseanza, si desconocer que existen nuevas propues tas tericas y de mtodo con una slida base de investigacin y consistencia en su desar rollo pedaggico. La orientacin establecida en los programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el mtodo que el maestro emplee para la enseanza inicial d e la lecto-escritura, sta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre si gnos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensin del signi ficado de los textos. Este es un elemento insustituible para lograr la alfabetiz acin en el aula, en donde deben de existir mltiples estmulos para la adquisicin de l a capacidad real para leer y escribir. 3 Reconocer las experiencias previas de los nios en relacin con la lengua oral y es crita. Los nios ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con noci ones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la natural eza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y generalment e estn en relacin con los estmulos ofrecidos por el medio familiar y con la experie ncia de la enseanza preescolar. La situacin mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los nios aprenden a leer y a escribir. El programa propone que este aprendizaje se r ealice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayora de los al umnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas circunsta ncias, este objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y totalmente ac eptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo de aprendizaje inicial. 4 Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares. En el plan de estudios se destina un amplio espacio a la enseanza sistemtica del espaol, pero esto no implica que deba circunscribirse a lo s lmites de la asignatura. El trabajo en cada asignatura y en todas las situaciones escolares, formales e i nformales, ofrece la oportunidad natural y frecuente de enriquecer la expresin or al y de mejorar las prcticas de la lectura y la escritura. Esta relacin entre el a prendizaje del lenguaje y el resto de las actividades escolares reduce el riesgo de crear situaciones artificiosas para la enseanza de la lengua y constituye un valioso apoyo para el trabajo en las diversas materias del plan de estudios. 5 Utilizar con la mayor frecuencia las actividades de grupo. La adquisicin y el ej ercicio de la capacidad de expresin oral y de la lectura y la escritura se dificu ltan cuando la actividad es solamente individual. El intercambio de ideas entre los alumnos, la confrontacin de puntos de vista sobre la manera de hacer las cosa s y la elaboracin, revisin y correccin de textos en grupos son formas naturales de practicar un enfoque comunicativo. Organizacin de los programas. Los programas para los seis grados articulan los contenidos y las actividades en torno a cuatro ejes temticos: Lengua hablada. Lengua escrita. Recreacin literaria. Reflexin sobre la lengua. Los ejes son un recurso de organizacin didctica y no una forma de separacin de cont enidos que puedan ensearse como temas aislados. Son lneas de trabajo que se combin an, de manera que las actividades especficas de enseanza integran comnmente conteni dos y actividades de ms de un eje. A lo largo de los programas, los contenidos y actividades adquieren gradualmente mayor complejidad. Para desarrollarlos, el maestro puede organizar unidades de trabajo en las que se integren contenidos y actividades de los cuatro ejes, que tengan un nivel anlogo de dificultad y se puedan relacionar de manera lgica. En lo s nuevos libros para el maestro se incluye una sugerencia para la organizacin de estas unidades. En la presentacin de los programas se enuncia en primer lugar los conocimientos, habilidades y actitudes que son materia de aprendizaje en cada uno de los ejes y enseguida se sugiere una amplia variedad de opciones didcticas, denominadas situ aciones comunicativas, que el maestro puede seleccionar para conducir ala alumno a aprender el conocimiento o a desarrollar la habilidad o la actitud correspond iente. Con la inclusin de estas situaciones en los programas, se quiere poner de relieve que el aprendizaje de la lengua escrita y el perfeccionamiento de la lengua hab lada se producen en contextos comunicativos reales, en este caso, organizados po r el profesor dentro del aula. Las situaciones comunicativas que se presentan son algunas de las muchas que el maestro puede propiciar para que los nios aprendan a leer leyendo, a escribir esc ribiendo y a hablar hablando, en actividades que representen un inters verdadero para ellos, de acuerdo a su edad y que sean viables en relacin con su lugar de re sidencia, sus posibilidades de acceso a materiales escritos diversos, a las bibl iotecas, a los medios de difusin masiva, etctera. Aunque las situaciones comunicat ivas se presentan agrupadas por ejes, lo deseable es que una misma situacin sirva para promover aprendizajes relacionados con varios de ellos. De este modo, una actividad de lectura puede dar origen al intercambio de opiniones en forma oral, a la escritura de textos, a reflexiones sobre el gnero y el nmero de los sustanti vos utilizados y a la revisin y autocorreccin de la ortografa. Situaciones comunicativas permanentes. En cada uno de los programas se sugieren situaciones comunicativas que correspon den a los distintos ejes. Adems de lo anterior, hay situaciones que deben crearse regularmente, a lo largo de los seis grados, con modalidades y variaciones adec uadas al nivel de desarrollo de los nios. Con objeto de no reiterar en los programas la conveniencia de promover estas sit uaciones, se enlistan a continuacin insistiendo en su carcter permanente. Cuidado, mantenimiento y enriquecimiento de los materiales de la biblioteca del aula. La biblioteca del aula, bajo la modalidad de Rincn de Lectura o de cualquier otra, es una de las herramientas fundamentales para lograr que el saln de clases brind e a los nios un ambiente alfabetizador. Para lograr sus objetivos, deben cuidarse tres aspectos bsicos: 1) La recopilacin de material escrito de uso comn y diversos tipos; 2) la renovacin constante de los materiales; 3) el acceso libre de los al umnos a los materiales de lectura. Lectura libre de los materiales del Rincn de Lectura o de la biblioteca del aula. Los nios deben disponer diariamente de un tiempo mnimo, establecido especialmente, al uso libre y autnomo de la biblioteca. Se les debe dar tambin la posibilidad de utilizar sta al concluir una actividad o el tiempo libre y de llevar los materia les a su domicilio, bajo normas asumidas por el grupo. Audicin de lecturas y narraciones realizadas por el maestro y por los nios. La audicin de textos ledos o contados por el maestro muestra al alumno como leer m ateriales de distinta naturaleza y fomenta el gusto por la lectura. La lectura en voz alta realizada por el nio es un medio valioso para que adquiera seguridad, mejore su diccin y fluidez, su comprensin del texto y constante los avances que logra. Redaccin libre de textos. Los nios deben disponer de tiempo y sentirse motivados para producir libremente t extos sobre temas diversos, en los cuales puedan incluir sus experiencias, expec tativas e inquietudes. El objetivo central de esta tarea debe ser que los nios pu edan practicar la expresin personal. Revisin y correccin de textos propios. Esta actividad es una de las formas naturales que permiten la reflexin sobre la l engua. Ms all de las actividades elementales de la correccin ortogrfica, el alumno d esarrolla su capacidad de valorar la eficacia comunicativa de un texto y de iden tificar y seleccionar vocabulario y formas de construccin adecuadas a sus propsito s expresivos. Elaboracin de lbumes, boletines peridicos murales que recojan las producciones escr itas de los alumnos. Al escribir para otros y con propsitos definidos, se destaca la necesidad de revi sar y corregir la redaccin, para asegurarse de que realmente comunica lo que se q uiere. Por otro lado, estas actividades permiten conservar los textos de los nios , verificar los avances logrados e incluirlos como materiales en la biblioteca e scolar. Escenificacin de cuentos, leyendas y obras de teatro. Estas actividades contribuyen a que el nio adquiera seguridad y visualice las for mas de uso y la intencionalidad de diversos textos. Juegos. Diversas actividades de tipo ldico deben estar presentes a lo largo de toda la pr imaria; particularmente son atractivas las adivinanzas y los juegos con palabras , los crucigramas, los juegos que implican el uso del diccionario, etctera. Descripcin de los ejes. Lengua hablada. Tradicionalmente se ha dedicado insuficiente atencin al desarrollo de las capacid ades de expresin oral en la escuela primaria. Esta omisin es muy grave, pues las h abilidades requeridas para comunicar verbalmente lo que se piensa, con claridad, coherencia y sencillez son un instrumento insustituible en la vida familiar y e n las relaciones personales, en el trabajo, en la participacin social y poltica y en las actividades educativas. En los primeros grados, las actividades se apoyan en el lenguaje espontneo y en l os intereses y vivencias de los nios. Mediante prcticas sencillas de dilogo, narrac in y descripcin, se trata de reforzar su seguridad y fluidez, as como de mejorar su diccin. A partir del tercer grado se van introduciendo actividades ms elaboradas: la expr esin, la argumentacin y el debate. Estas actividades implican aprender a organizar y relacionar ideas, a fundamentar opiniones y a seleccionar y ampliar el vocabu lario. A travs de estas prcticas los alumnos se habituarn a las formas de expresin a participar en formas de intercambio sujetas a reglas, como el debate o la asamb lea. Lengua escrita. Como ya se indico, es necesario que desde el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura, los nios perciban la funcin comunicativa de ambas competencias. Por lo que toca a la escritura, es muy importante que el nio se ejercite pronto e n la elaboracin y correccin de sus propios textos, ensayando la redaccin de mensaje s, cartas y otras formas elementales de comunicacin. En este sentido, conviene sea lar que ciertas prcticas tradicionales, como la elaboracin de planas o el dictado, deben limitarse a los casos en los que son estrictamente indispensables como fo rmas de ejercitacin. Desde el tercer grado se siguieren otras actividades. Algunas estarn relacionadas con el desarrollo de destrezas para el estudio, como la elaboracin de resmenes y esquemas, fichas bibliogrficas y notas a partir de la exposicin de un tema. Otras tienen fines no escolares, como la comunicacin personal, la trasmisin de informacin y de instrucciones y los ensayos de creacin literaria. Se pretende que a travs de estas actividades los nios desarrollen estrategias para la preparacin y redaccin de textos de distinto tipo y se habiten a seleccionar y organizar tanto los elemen tos, como el vocabulario ms adecuado y eficaz. Una funcin central de la produccin de textos es que estos sirvan como material par a el aprendizaje y la aplicacin de las normas gramaticales, mediante actividades de revisin y autocorreccin, realizadas individualmente o en grupo. El anlisis de te xtos propios permitir que los nios adviertan que las normas y convenciones gramati cales tienen una funcin esencial para dar claridad y eficacia a la comunicacin. En lo que se refiere al aprendizaje y la prctica de la lectura, los programas pro ponen que desde el principio se insista en la idea elemental de que los textos c omunican significados y de que textos de muy diversa naturaleza forman parte del entorno y de la vida cotidiana. Los programas sugieren que los alumnos trabajen con textos que tienen funciones y propsitos distintos: los literarios, los que trasmiten informacin temtica instruc ciones para realizar acciones prcticas o los que comunican asuntos personales y f amiliares. Estas actividades permitirn que los estudiantes desarrollen estrategia s adecuadas para la lectura de diferentes tipos de textos y para el procesamient o y uso de su contenido. Con esta orientacin se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente la destr eza del trabajo intelectual con los libros y otros materiales impresos, para que sean capaces de establecer la organizacin de la argumentacin, de identificar idea s principales y complementarias, de localizar inconsecuencias y afirmaciones no fundamentadas y de utilizar los diccionarios, enciclopedias y otras fuentes de i nformacin sistematizada. Estas destrezas permitirn al alumno adquirir sus propias tcnicas de estudio y ejercer su capacidad para el aprendizaje autnomo. Para la prctica regular de la lectura deber hacerse un uso intenso de los material es disponibles. Muchas escuelas han sido dotadas con biblioteca de aula, dentro del programa Rincn de Lectura, y a partir del tercer grado, los alumnos reciben u n libro con una seleccin de textos literarios, adicional al libro de texto gratui to. Los maestros y los alumnos podrn complementar y enriquecer estos recursos, pa ra que en todas las aulas exista un acervo para la lectura, tanto la que se rela ciona con las actividades escolares como aqulla que se realiza individualmente y por gusto. Adicionalmente, el programa incorpora el trabajo con diarios y revist as, instructivos, formularios y otros materiales que puedan obtenerse en la loca lidad. Recreacin literaria. De manera colateral a las actividades generales con la lengua escrita, en los pr ogramas se distingue el eje de creacin literaria. Con este trmino se quiere indica r al mismo tiempo el placer de disfrutar los gneros de la literatura y el sentido de participacin y creacin que despierta la literatura y que los nios deben descubr ir a edad temprana. En los programas se plantea que, a partir de la lectura en voz alta realizada po r el maestro y por otros adultos, el nio desarrolle curiosidad inters por la narra cin, la descripcin, la dramatizacin y las formas sencillas de la poesa. Una vez que sea capaz de leer, el nio realizara esta actividad y la compartir con sus compaeros . En un nivel ms avanzado, se propone que le nio se adentre en los materiales litera rio, analice su trama, sus formas y sus estilos; se coloque en el lugar del auto r y maneje argumentos, caracterizaciones, expresiones y desenlaces. Al mismo tie mpo, se estimular a los nios para que, individualmente o en grupo, realicen sus pr opias producciones literarias. Estas prcticas permiten un acercamiento que despoj a a la literatura de su apariencia sacralizada y ajena y da oportunidad de que l os nios desarrollen gustos y preferencias y la capacidad para discernir mritos, di ferencias y matices de las obras literarias. Reflexin sobre la lengua. En este eje se agrupan algunos contenidos bsicos de gramtica y de lingstica. Se ha u tilizado la expresin reflexin sobre la lengua, justamente para destacar que los co ntenidos gramaticales y lingsticos difcilmente pueden ser aprendidos como normas fo rmales o como elementos tericos, separados de su utilizacin en la lengua hablada y escrita, y que slo adquieren pleno sentido cuando se asocian a la prctica de las capacidades comunicativas.El aprendizaje explicito y reflexivo de normas gramaticales sencillas que los nio s ya aplican, como las de gnero y nmero, se inicia desde los primeros grados, dest acando su funcin en la claridad de la comunicacin. En los grados subsiguientes se aborda la temtica fundamental relativa la oracin y sus elementos, y a la sintaxis, siempre en relacin con las actividades de lengua oral y lengua escrita. Un propsito que se persigue a lo largo de los seis grados es que los nios, al mism o tiempo que conocen y hacen propias las normas y convenciones comunes del espaol , adviertan que su idioma es parte de la cultura de los pueblos y regiones, que tiene matices y variaciones entre distintos mbitos geogrficos y que se transforma y renueva a travs del tiempo. La naturaleza dinmica del idioma debe observarse tambin al reflexionar sobre la re lacin del espaol con otras lenguas. Un primer propsito consiste en que los alumnos adviertan que el espaol hablado en Mxico se usan numerosos vocablos pertenecientes a las lenguas indgenas del pas. A partir de esta comprobacin, los alumnos reconoce rn la existencia plena de diversas lenguas indgenas es parte de la riqueza de la c ultura nacional. Asimismo, se proponen actividades para que los alumnos adviertan, por un lado la s relaciones de influencia mutua que existen entre las lenguas modernas y, por o tro, para que distingan situaciones en las cuales la incorporacin de trminos y exp resiones de origen externo deforma y empobrece el idioma, de aquellas en las que le agrega trminos y expresiones insustituibles.ENFOQUE 2009, ESPAOL INTRODUCCIN Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades cotidianas. En todas las cultu ras, la lengua oral est presente y es parte fundamental de la vida social de los individuos desde su nacimiento. La escritura es una invencin ms reciente en trminos histricos, y las sociedades modernas dependen de ella para su organizacin y desar rollo, porque gran parte de la generacin y la transmisin de conocimientos se reali za por medio de la escritura. La lectura y la escritura son parte de una gran cantidad de actividades cotidian as: leemos y escribimos para entretenernos, para saber ms sobre los temas que nos interesan, para organizar nuestras actividades, para tomar decisiones, para res olver problemas, para recordar, para persuadir e influir en la conducta de otros . Lo hacemos a travs de diferentes tipos de texto y de discursos, que se han ido definiendo a lo largo de la historia y satisfacen una multiplicidad de necesidad es sociales y personales, pblicas y privadas, mediatas e inmediatas. ENFOQUE Las prcticas sociales del lenguajeHacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafo. Dentro del programa para primaria e l reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los nios han reali zado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementa r sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre otras cosas, introducir a los nios a la cultura escrita. La enseanza del espaol en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisicin, ya que en la necesidad de comprend er e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lin gsticos y comunicativos de los individuos. Como individuos nos involucramos en prcticas sociales dependiendo de los interese s, la edad, la educacin, el medio social, la ocupacin e incluso de la tecnologa dis ponible. Las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos informacin, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen la s prcticas sociales del lenguaje, que son pautas o modos de interaccin que dan sen tido y contexto a la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, qu e comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los tex tos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. De esta forma, las prcticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente proc esos de interrelacin en las que nos involucramos (entre persona, o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulacin el propio lenguaj e. As, diferentes caractersticas hacen a cada individuo ms susceptible de tener la necesidad o el inters de leer o escribir ciertos tipos de textos ms que otros. En este sentido, todas las prcticas sociales se determinan por: El propsito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escribimos lo hac emos con un propsito determinado por nuestros intereses, necesidades y compromiso s individuales y colectivos. El contexto social de comunicacin: nuestra manera de hablar, escribir, escuchar y leer est determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo. Las maneras de hablar, escribir e incluso escuchar varan segn la formalidad o informalidad del lugar en que nos encontremos (escuela, ofic ina, casa, calle o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo hacemos. El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para ajustarno s a los intereses y expectativas de las personas que nos leern o escucharn. As, tom amos en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los conocimientos de aq uellos a quienes nos dirigimos, incluso cuando el destinatario es uno mismo. Tam bin ajustamos nuestro lenguaje para lograr un efecto determinado sobre los interl ocutores o la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y conocimientos influyen sobre la interpretacin de lo que leemos o escuchamos. El tipo de textos involucrados: ajustamos el formato, el tipo de lenguaje, la or ganizacin, el grado de formalidad y otros muchos elementos segn el tipo de texto q ue producimos, con la finalidad de comunicar con el mximo de posibilidades de xito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingsticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensin e interpretacin de los textos. En el inicio de la alfabetizacin los nios tienen un conocimiento poco desarrollado de los propsitos, contextos comunicativos, posibles destinatarios y de las carac tersticas y funciones de los diferentes tipos de textos. Se reconoce que el lengu aje se adquiere y desarrolla en la interaccin social, mediante la participacin en actos de lectura y escritura, as como en intercambios orales variados, plenos de significacin para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo produci do por otros o de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, esta par ticipacin no slo ofrece un buen punto de partida, sino una excelente oportunidad p ara lograr un dominio cada vez mayor en la produccin e interpretacin de textos esc ritos y orales en diversas situaciones sociales. La estructuracin del programa de Espaol a partir del uso de las prcticas sociales d el lenguaje constituye un avance en esta direccin, pues permite reunir y secuenci ar contenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes paralos alumnos. Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la expr esin oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los proyectos pro puestos hacen hincapi en que una prctica social del lenguaje puede involucrar dife rentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar), orientando de es ta manera la asignatura hacia la produccin contextualizada del lenguaje y la comp rensin de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudi ar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, as como de anal izar la propia produccin escrita y oral. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE ESPAOL En la asignatura de Espaol no se identifican competencias particulares en cada gr ado o bloque, pues no se busca orientar el currculo integrado competencias a mane ra de objetivos; sin embargo, se sealan aprendizajes esperados que individualment e y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura. En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativ as. Las competencias lingsticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sent imientos, hechos y opiniones a travs de discursos orales y escritos y para intera ctuar lingsticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, pa ra desarrollar competencias para la comunicacin lingstica se requiere de conocimien tos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuame nte en el acto de la comunicacin usando el lenguaje como medio para interactuar e n los diferentes espacios de la vida social, acadmica, pblica y profesional. Adici onalmente, el programa de Espaol tambin contribuye al desarrollo de las cinco comp etencias para la vida. Las competencias lingsticas que plantean el plan y los programas de estudios 2009 de Espaol giran en torno a la comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos propios, especficamente se busca desarrollar en los alumnos: El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y c omo medio para aprender. La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar men sajes. La comunicacin afectiva y efectiva. La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y comprender la realidad. De esta forma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingsticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prcticas sociales del lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lengua je oral y escrito; por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propsito s: para la comunicacin y como vehculo para adquirir conocimientos. Finalmente, es importante sealar que el desarrollo de competencias no es un espac io exclusivo de la escuela, sino un proceso que se observa en todas las esferas de accin de las personas.PROPSITOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA El propsito principal de la enseanza del espaol para la educacin bsica es que los est udiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prcticas sociales ms comunes en la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y se construyan las bases para otras prcticas propias de la vida adulta. El programa de Espaol busca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprenda n a leer y escribir una diversidad de textos para satisfacer sus necesidades e i ntereses, a desempearse tanto oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, as como el dominio del espaol para emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las prcticas sociales de la lengua. PROPSITOS DEL GRADO Con el desarrollo de los proyectos el alumno: Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura: Identifica y escribe convencionalmente su nombre para ubicar su pertinencia. Identifica la forma escrita de los nombres de sus compaeros de aula. Emplea este conocimiento como una referencia especfica de uso de las letras. Incorpora a su escritura espontnea (letras) de acuerdo con el valor sonoro conven cional que representan, aunque lo haga de manera prealfabtica (por ejemplo, escri bir AIOA o MAIOSA para mariposa). Identifica las similitudes grfico-sonoras de palabras que inician o terminan igua l. Emplea la informacin grafofontica en la escritura de palabras conocidas para leer o escribir palabras nuevas. Se familiariza con diversos tipos textuales: Identifica los propsitos comunicativos de diferentes tipos textuales (enciclopedi as, cuentos infantiles, reglamentos, anuncios, canciones, peridicos, advertencias de peligro y formularios simples). Encuentra las diferencias en los recursos editoriales y de distribucin grfica que caracterizan a los diferentes tipos textuales. Emplea la biblioteca del aula, selecciona materiales y utiliza el servicio de prs tamo a domicilio. Completa el formulario para participar en el prstamo domiciliario de material de la biblioteca.Se introduce a la literatura infantil: Escucha con atencin la lectura que el docente hace de diversos materiales impreso s. Expresa su opinin sobre el contenido de los materiales que lee o escucha leer. Logra una creciente fluidez y expresin al leer en voz alta. Identifica la trama de un cuerpo sencillo. Con ayuda del docente plantea qu elementos son de fantasa y qu son elementos reale en las tramas de los cuentos. Participa en la escritura de textos: Emplea la escritura para comunicar informacin. Con ayuda del docente reconstruye la trama de un cuento y establece corresponden cias entre la trama y las ilustraciones que la acompaan. Con ayuda del docente planea y realiza textos originales en los que seleccionen las palabras para comunicar una idea por escrito, y evita cometer reiteraciones innecesarias. Participa en conversaciones y exposiciones: Expresa sus opiniones y escucha las de sus compaeros. Expone informacin a otros y toma en cuenta la que le dan. Hace comentarios pertinentes a partir de la informacin que le proporcionan. Aporta ideas para realizar el trabajo colectivo. ORGANIZACIN DEL PROGRAMA El programa de Espaol se organiza en tres mbitos y cada uno constituye un proyectoa desarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeacin, al inicio se pre sentan los proyectos a desarrollar a lo largo de los cinco bimestres de cada gra do escolar. Cabe sealar que los proyectos no estn secuenciados al anterior de cada bloque, por lo que corresponde a los docentes determinar el orden en que se abo rdarn los proyectos y especificar la planeacin a seguir en cada bloque, consideran do tanto los aprendizajes esperados y los temas de reflexin, como la condicin par ticular de los alumnos de su grupo. mbitos Las prcticas sociales del lenguaje que integran el programa se han seleccionando en funcin de metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida cotidiana, descubri r las convenciones propias de la lengua escrita y enriquecer la manera de aprend er en la escuela. Las prcticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes mbitos: de estu dio, de la literatura y de la participacin en la vida comunitaria y familiar. Con esta organizacin se pretende contextualizar los aprendizajes escolares en situac iones ligadas con la comunicacin que se da en la vida social. Cabe sealar que en c ada uno de los mbitos la relacin entre los individuos y los textos adquiere un mat iz diferente. mbito de Estudio. Las prcticas sociales de este mbito estn encaminadas a introducir a los nios en los textos acadmicos, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los tex tos expositivos para la bsqueda y el manejo de informacin. Se pretende que en este mbito los nios desarrollen sus posibilidades para la escri tura de textos que les permitan, no slo recuperar informacin sino, sobre todo, org anizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada, apoyndose en i nformacin especfica que han obtenido en la lectura. En este mbito tambin se da nfasis tambin a la expresin oral de los alumnos, al promover su participacin en eventos e n los que presenten sus conocimientos en sesiones ex profeso. mbito de la literatura. Se busca poner en contacto a los nios con la literatura pa ra promover la ampliacin de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prcticas involucradas en este mbito introduce a l os nios en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que compar tan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideren las sugerencias de sus compaeros al momento de elegir algn material de lectura. En este mbito tambin se promueve la produccin de textos originales para que los nios cuenten con un espacio para la expresin creativa y comiencen a emplear los recur sos lingsticos y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introd ucirse en el uso del lenguaje para la recreacin de mundos reales y ficticios. Cabe sealar que el trabajo en este mbito permite reflexiones acerca del uso del le nguaje a propsito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de tex tos literarios. mbito de la participacin comunitaria y familiar. Dentro de este mbito se pone espec ial nfasis en que los nios empleen los diferentes tipos textuales que acompaan la v ida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para hacer uso de ellos. Entre los tipos de texto que se sugieren se encuentran peridi cos, agendas, recibos, formularios, etc., con la finalidad de utilizarlos de man era funcional. Proyectos didcticos Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los apren dizajes, las relaciones docente/alumno, la organizacin de actividades y los inter eses educativos en general. De esta manera, los proyectos didcticos son entendidos como actividades planifica das que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelac ionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatur a de Espaol, favorecern el desarrollo de competencias comunicativas. Los proyectos y cada accin involucrada en ellos se planean dentro de los lmites de los propsitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didcticospermiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores te xtuales) y la dinmica de participacin de los alumnos. Esta modalidad de trabajo su pone la colaboracin de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas s e distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeos grupos o ind ividuales) al proyecto de la clase. Escribir reseas de libros ledos, modificar un cuento para que presente el formato de una obra teatral, escribir un artculo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Espaol. Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didcticos El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos est estrechamente rela cionado con las prcticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propu estos atendiendo los diferentes mbitos: estudio, literatura y participacin comunit aria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una me jor integracin de la escuela con la comunidad, en tanto esta ltima puede beneficia rse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundam ental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Espaol se privilegia, entre otros, el peridico escolar (mural o en papel) como medio par a que los nios den a conocer sus producciones. Los proyectos didcticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su de sarrollo: propsito, actividades a desarrollar, productos y evaluacin. Propsito Las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con lo s que se espera el alumno sea competente, en consecuencia stas son el propsito por alcanzar en la mayora de los proyectos. El ttulo de los proyectos involucra el pr oducto deseado, que es al mismo tiempo el propsito a alcanzar. Todos los proyectos didcticos deben tener presente tanto el propsito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que gua las actividades que llevan a cabo. Actividades a desarrollar Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones enca minadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprend izajes bsicos que se pretende el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta sec uencia de acciones busca que el alumno aprenda a hacer, es decir, que participe en la prctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera ef iciente en