UNLPFacultad de Periodismo y Comunicación Social (FPyCS)Prácticas de la enseñanza – Cátedra IIFICHA DE CATEDRA 2013

INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICAS

1. Fundamentación y presentación general del proceso

La Cátedra II de Prácticas de la Enseñanza entiende que el proceso de intervención en los espacios educativos requiere, en primer término, de un diagnóstico comunicacional continuo y dinámico que permita percibir aquellos sentidos que nos hablan de la organización y su contexto más allá de sus características inmediatas, para comprender y argumentar desde las historias y precepciones de sus protagonistas.

Una investigación que analice las relaciones de poder, la construcción de legitimidad, las disputas por el espacio y el territorio. Una sistematización que permita comprender la matriz institucional desde sus aspectos formales e informales, para poder analizar la historia y el devenir de la organización y los actores sociales implicados, en clave de continuidades y rupturas. Una indagación que, sirviéndose de metodologías heterodoxas, permita captar esas características a través de la razón pero principalmente por medio de los sentidos, de las intuiciones, de lo no dicho. En síntesis, esta instancia de intervención debe lograr integrar el territorio amplio de la organización, entendiendo la institución como un colectivo histórico y cambiante, enraizado a circunstancias complejas pero también liberado a la posibilidad de la transformación.

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Este diagnóstico es el puntapié para comenzar a planificar las intervenciones en el espacio educativo. Es decir, inicialmente se busca comprender las dinámicas contextuales (estructurales y coyunturales), para luego “ingresar” al aula/ proyecto educativo con un conocimiento que nos permita construir una planificación (Plan de trabajo desde una perspectiva de comunicación/educación), impulsada por una intencionalidad educativa que ponga en diálogo esa relaciones adentro/ afuera con el horizonte político de nuestras prácticas.

Con respecto al proceso de planificación, existen teorías pedagógicas de perspectiva relativista que sostienen la ineficacia de todo “programa”1, por considerar que la planificación es “ridiculizada por los azares de las prácticas”; nosotros/as entendemos que la planificación no es más que la explicitación de nuestras intenciones formativas. Si bien es muy cierto que existe un desfasaje orgánico entre el plan y el acontecer; y que la planificación es siempre violentada y re-orientada por lo efectivamente sucedido, esto no quiere decir que debemos abandonar toda intención política de soñar y guiar proyectos de futuro según los objetivos pedagógico/políticos que nos propongamos.

Por consiguiente, buscamos una planificación comprometida, que necesita de una intervención participante. Una reflexión nacida y re-producida desde la propia praxis, en donde se involucran dimensiones culturales, políticas y educativas2 de la institución contextualizada y de los propios hacedores de la práctica. Lo cual sin duda pone de relieve una preocupación por problematizar y redimensionar el rol de los comunicadores-educadores y sus

1 MORIN, Edgar y otros; Educar en la Era Planetaria; Gedisa, España, 2002.2 Sebastian Novomisky; Documento de Cátedra “Tres Dimensiones de las Prácticas” FPyCS-UNLP, 2013.

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posibilidades de inserción profesional en los proyectos socio-educativos3.

De esta manera, las prácticas en los espacios seleccionados serán de aquí en adelante el fundamento y el instrumento del trabajo tanto para su propio recorrido como docentes/practicantes, como para su desempeño en clase; por esta razón, es importe el compromiso y continuidad con los procesos, que a partir de los sucesivos encuentros, se logren desencadenar en el escenario de intervención.

2. Las Etapas del Proceso

Pensamos esta intervención en dos grandes dimensiones:

Una primera instancia de relevamiento y diagnóstico donde se deberá conocer el territorio amplio donde la institución educativa se inserta, los barrios que la contienen, los espacios de circulación y encuentro, las organizaciones con las que se vincula (o no): asociaciones civiles, sociedades de fomento, iglesias, ONGs, cooperativas/mutuales, organizaciones políticas, organizaciones barriales/ comunitarias/de base, centros de atención primaria de la salud, otras escuelas/ centros de formación, etc; así como su relación con las gestiones gubernamentales en sus diferentes niveles (municipal, provincial y nacional).

También es necesario reconocer las demandas y negociaciones en su accesibilidad a programas y beneficios: por ejemplo el Programa Conectar Igualdad, Programa Movilidad, Plan Catástrofe (post-inundación), materiales didácticos, infraestructura etc.

Hacia el interior de la institución podríamos analizar la relación/tensión entre alumnas/os, profesores/as, no/docentes,

3 Para reflexionar sobre el rol, posicionamiento y herramientas necesarias del educomunicador, ver GUTIÉRREZ, Francisco y PRIETO CASTILLO, Daniel (1994). ¿Qué implica aprender? En Escritos Pedagógicos. ILPEC. Heredia, Costa Rica. 1994

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directivos/as; la convivencia con otras direcciones4, las tareas diarias, la apropiación de los espacios, el funcionamiento de otras actividades en el edificio, la participación de la comunidad; así como también un conocimiento de la dinámica del aula/ espacio educativo seleccionados para la intervención, un acercamiento al/ la docente responsable de la asignatura/ proyecto, a sus contenidos, a sus métodos. Son embargo, en este primer acercamiento requiere hacer hincapié en el reconocimiento de los/as destinatarios/as principales de nuestra intervención: los/as estudiantes o participantes5.

La etapa diagnóstica nos deberá permitir comprender el entramado de relaciones que construyen el espacio educativo en diferentes aspectos:

- el CONTEXTO (características y principales problemáticas/desafíos)

- las DINÁMICAS INSTITUCIONALES (objetivos, historia, modalidades de gestión, etc)

- los ACTORES (y sus relaciones)

Para esta intervención institucional se deberán echar mano a diversas metodologías y estrategias que nos permitan transitar un proceso de acercamiento y producción de conocimientos a la vez que de acción y gestión. De esta manera, proponemos apelar a diversas herramientas metodológicas de diversos campos que nos permita

4 El proceso de “primarización” producida por el Proyecto Educativo Polimodal produjo, en muchas instituciones, un agrandamiento de las infraestructuras edilicias para poder contener de 1º a 9º grado. El nuevo proyecto educativo retoma una estructura similar al viejo bachillerato, denominado coloquialmente este proceso “secundarización” repartiendo los años de escolarización en seis años de primaria y seis años de secundaria, circunstancia que hace que en muchas instituciones convivan, en un mismo edificio, primarias y secundarias con direcciones diferentes.5 Las caracterizaciones y problematizaciones en relación al interior del aula serán objeto de preocupación central en la segunda instancia del proceso de intervención propuesto. Consideramos sin embargo, que es importante tener una visión general de estas cuestiones desde las primeras instancias del proceso, ya que eso permite direccionar las indagaciones en el contexto institucional.

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cumplir con ambas intencionalidades. En esta instancia atravesaremos momentos de relevamiento o mapeo general, observación dentro y fuera del espacio educativo, entrevistas individuales y grupales, reflexiones individuales y colectivas, espacios de producción colectiva de conocimientos6, entre otras dinámicas posibles que se vinculan con las modalidades de la planificación social/comunicacional y la educación popular.

Por otra parte, entendemos que se trata de tarea compleja de conclusiones no definitivas y que, desde la perspectiva promovida, la investigación diagnóstica es siempre dinámica. En tanto función central de toda gestión, el diagnóstico se construye permanentemente mientras vamos leyendo las situaciones cotidianas y actuando en ellas junto a otros. Así, para desarrollar proyectos de intervención educativo comunicacional realizamos recortes parciales de la realidad (fotos que se van convirtiendo en películas) que nos permiten reconocerla, comprenderla y proponer estrategias educomunicacionales para transformarla, siempre desde la visión de los protagonistas (las intencionalidades políticas planteadas implican el sentido participativo fundamental para todo cambio social).

La segunda instancia es de intervención dentro del aula/ espacio educativo formal. Esta instancia, a la accedemos luego de conocer el contexto organizacional y el “universo vocabular”7 de la comunidad educativa/contexto de acción, intentará promover una experiencia en el ejercicio de la docencia.

Para este recorrido, que será planificado encuentro por encuentro, retomaremos a la planificación como instrumento de

6 Esta esta herramienta/instancia metodológica resulta central para construir conocimiento situado desde una perspectiva participativa. Por lo tanto, en el marco del proceso propuesto por la cátedra se requiere la planificación e implementación de este tipo de dinámicas de producción colectiva, entendiéndolas en toda su potencialidad como espacios de educación “no formal”. 7 FREIRE, Paulo; Pedagogía del Oprimido. Cap.3. Siglo XXI, México, 1973.

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intervención, como así también escribiremos objetivos generales y específicos, propondremos metodologías y dinámicas, estrategias didácticas, materiales necesarios, etc. Analizaremos también las re-elaboraciones que seguramente se realizarán luego de cada encuentro (la creatividad y la flexibilidad son dos aspectos centrales de toda intervención/gestión de proyectos sociales). Observando también aquí las distancias y los encuentros entre sus intencionalidades educativas, sus expectativas, sueños y deseos depositados en su grupo-clase y los formalmente denominados “resultados”, que son las respuestas generalmente difusas y a destiempo que se obtienen en casi todo proceso formativo.

Por otra parte, resulta significativo recordar que DIAGNOSTICAR, PLANIFICAR, IMPLEMENTAR Y EVALUAR son partes constitutivas de todo proceso de transformación desde un enfoque educativo y comunicacional; y que todas ellas son funciones cíclicas de la GESTION de procesos sociales, por lo que siempre en nuestras prácticas estamos ejerciendo alguna de estas funciones, aunque sea de modo menos sistemático o intuitivo en el marco de las acciones cotidianas.

A modo de síntesis, podemos decir que la forma de intervención sobre instituciones y/o proyectos educativos está prevista en dos etapas; que intentan ponerse en relación, ser parte de un mismo proceso; en el cuál herramientas y dinámicas de intervención y producción de conocimientos se definen y determinan por las intencionalidades y características que surgen de la propia lectura comunicacional del entramado del proceso educativo.

Por lo tanto, la etapa inicial de diagnóstico e intervención contextual/institucional (lo que de acuerdo al diseño curricular de la carrera se denominan “prácticas no formales”), funcionarán como

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marcos de referencia para planificar el trabajo en el espacio educativo institucionalmente establecido. Pero todas las acciones encaradas en el marco del ámbito de las prácticas serán partes de la gestión educativo comunicacional. Es por ello que cuando transitemos la primera etapa de gestión desde perspectivas no formales o de educación popular, estaremos también según lo que Rosana Guber8

propone, participando para observar, en el mismo momento que intervenimos para transformar.

8 Rosana Guber. “El Salvaje Metropolitano. Reconstrucción del Conocimiento Social en el Trabajo de Campo”. Editorial Paidós. Argentina. 2004

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HERRAMIENTAS PARA EL ABORDAJE DE LAS PRÁCTICAS DE COMUNICACIÓN/EDUCACION

1. Introducción: breve presentación de los supuestos de partida9

Partimos de comprender a la COMUNICACIÓN como producción social de sentidos y la EDUCACIÓN como procesos de formación de sujetos10. En este marco, la comunicación es pensada a la vez, como dimensión de abordaje de las prácticas y como elemento constitutivo de todo proceso de construcción social11.

Ambas dimensiones de las prácticas sociales se inscriben en el marco de la CULTURA (o mejor dicho, de los procesos culturales) y la POLÍTICA. Son concebidas por lo tanto, en el contexto de la

9 Desde la perspectiva propuesta por la cátedra, todo diagnóstico (entendido como una instancia de investigación social aplicada/en el marco de la investigación-acción) empieza por explicitar sus supuestos de partida (enfoques, teorías y conceptos centrales, epistemologías, modos de comprender las situaciones objeto de análisis), porque de esta manera se dejan planteados los alcances y significaciones que adquieren los resultados, recomendaciones y líneas de acción propuestas. Se trata de un ejercicio de vigilancia epistemológica y honestidad intelectual, ya que siempre “hablamos desde un lugar” y como “las metodologías no son objetivas o inocentes”, resulta central el relato de las opciones/elecciones conceptuales, epistemológicas y metodológicas que enmarcan cada producto/proyecto/propuesta.10 Se recomienda la lectura de KAPLÚN, Mario (1998); Una pedagogía de la comunicación. Ediciones de la Torre, Madrid. 11 Para profundizar en este enfoque ver VILLAMAYOR, Claudia (2006); “La comunicación como perspectiva y como dimensión en los procesos sociales. Una experiencia de participación en las políticas públicas. PSA Formosa” en Unirevista Volumen 1 Nro. 3. En: http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev Villamayor.PDF.

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HEGEMONIA, en un terreno de batalla simbólica, de lucha por legitimar los sentidos del mundo y los horizontes y posibilidades de cambio social.

A su vez, consideramos que las intervenciones educativo comunicacionales deben ser concebidas desde un enfoque complejo, que permita considerar las distintas dimensiones de las prácticas y, para ello, reconocemos la utilidad y pertinencia de diferentes metodologías de abordaje, especialmente las relacionadas con la PLANIFICACIÓN SOCIAL y la EDUCACIÓN/COMUNICACIÓN POPULAR.

En el abordaje del campo se trata de construir:

* Una mirada hacia lo más evidente. Esta primera dimensión está constituida por los medios y las tecnologías (la televisión, la radio, las revistas y diarios, las campañas, los textos o manuales, los recursos didácticos, las microcomputadoras, los programas interactivos, Internet, los medios grupales), y también por los dispositivos comunicacionales (dispositivos internos de las instituciones, discursos e imaginarios, las trayectorias y posiciones de los cuerpos, la comunicación interinstitucional, los flujos, los productos de la industria cultural).

* Una mirada hacia lo más intangible. Esta segunda dimensión está configurada por una búsqueda que tiene relación con el problema del poder y de las identidades, especialmente (…) Una comprensión de las relaciones, las prácticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar, desarticular, resistir o negociar con el poder hegemónico; los escenarios y tácticas de lucha por la presencia, el reconocimiento y la configuración de identidades. Pero, además, el propósito de carácter

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político de “transformación”: cómo construir espacios democráticos de comunicación y cómo construirlos en las diferencias12.

De manera que, intervenir a partir del campo de comunicación/ educación implica un RECONOCIMIENTO DEL MUNDO CULTURAL DE LOS SUJETOS (en términos de Paulo Freire: el universo vocabular) para reconocer la trama de sentidos presentes que generan, dan sustento y reproducen determinadas prácticas sociales, con el objetivo inicial de desnaturalizar estas prácticas hegemónicas desde una perspectiva de transformación.

Como indica Jorge Huergo, “Si trabajamos en procesos comunicacionales, necesitamos considerar al otro como un interlocutor (alguien que no es mero “destinatario” de nuestras propuestas, sino alguien que es capaz de pronunciar su palabra y de comunicarse de diferentes modos): necesitamos conocerlo sistemáticamente, metódicamente. Si los otros son nuestros interlocutores, para generar procesos y desarrollar proyectos de comunicación con ellos (o en sus ámbitos) necesitamos reconocer sus “marcos de referencia”: las relaciones directas de la población, las concepciones, valoraciones, estereotipos, expectativas y creencias que a diario comparten los distintos actores y sectores de una comunidad.

Así, si vamos a producir materiales comunicacionales necesitamos trabajar una etapa de “prealimentación” de los mismos para que los interlocutores se reconozcan en ellos; esto implica una investigación que nos permita conocer los códigos (no sólo lingüísticos sino también experienciales, ideológicos, culturales), las vivencias cotidianas, las preocupaciones; las preguntas y las expectativas de los 12 Jesús Martín Barbero; “Heredando el futuro.Pensar la comunicación desde la educación”. Revista Nómadas N°5, Universidad Central, Bogotá (Colombia), 1997.

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interlocutores; sus visiones justas, para incorporarlas al mensaje, y las equivocadas, para incorporarlas también, a fin de ayudarle a problematizarlas y cuestionarlas.

Mientras que, si llevamos adelante procesos de planificación y gestión de procesos comunicacionales/ educativos, necesitamos investigar (permanentemente) las situaciones comunicacionales de las instituciones, las organizaciones o las comunidades interlocutoras; un esfuerzo que va más allá de un diagnóstico previo y que nos ayuda y orienta en la toma de decisiones.

Finalmente, si trabajamos en medios de comunicación y coincidimos que la comunicación es un proceso de articulación entre interpelaciones y reconocimientos (así trabaja, por ejemplo, la producción mediática masiva), para poder “invitar” a los otros a adherir o identificarse con los “modelos” que presentamos, necesitamos conocer e investigar sus formas de ser, de pensar, de actuar, es decir: su cultura y sus modos de comunicación.

Por consiguiente, si realizamos procesos de educación/comunicación, con más razón, necesitamos conocer y reconocer el “universo vocabular” de los otros, como proponía Paulo Freire, esto es: investigar el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo; el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores y desafíos”13.

2. Sobre los espacios de intervención educativo comunicacional

13 HUERGO, Jorge; “Métodos de investigación cualitativa en comunicación”. Mimeo. UNLP, La Plata, 2001.

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Tal como plantea Jorge Huergo14, los AMBITOS/ LUGARES / ESPACIOS donde intervenir desde comunicación/educación son:

Espacios institucionales-educativos, como la escuela primaria o secundaria, la universidad, los espacios de formación inicial o jardín de infantes, etc.

Espacios socio-comunitarios/ organizaciones sociales: como una sociedad de fomento, un comedor, un taller que se desarrolle en el marco de un movimiento social, un club barrial, etc.

Espacios mediático-tecnológicos, como podría ser un medio de comunicación (masivo, popular, comunitario, nacional, local), en sus diferentes formatos y soportes.

El rasgo central de estos espacios es el de poseer una INTENCIONALIDAD EXPLÍCITA EDUCATIVA (educar, capacitar, formar), y que ello se encuentre sistematizado, expresado, que sea una misión que efectivamente guíe alguna de las dimensiones de la gestión del ámbito elegido.

A su vez, resulta significativo al momento de determinar un universo posible de intervención en el marco de la materia, que podamos identificar un cierto grado de organización, actores, objetivos y prácticas de referencia, que nos permitan una REGULARIDAD EN EL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA.

3. ¿Qué mirar? Dimensiones de abordaje para el diagnóstico y la planificación educativa /comunicacional

14 HUERGO, Jorge; “Comunicación / Educación: un acercamiento al campo”. Documento de Cátedra: Comunicación y Educación. FPyCS –UNLP, La Plata, 2011.

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Reconocer para transformar: las SITUACIONES DE COMUNICACIÓN

El educador y comunicador mendocino, Daniel Prieto Castillo, define las SITUACIONES DE COMUNICACIÓN de la siguiente manera: “Una situación de comunicación no se resuelve a través de algo tan pobre como aquello de un emisor que emite y un receptor que recibe. Estamos siempre inmersos en un todo significativo que se manifiesta por medio de distintos discursos, los cuales pueden contradecirse, sin dejar de pertenecer por ello al todo. Una situación de comunicación comprende las relaciones intrapersonales (yo conmigo mismo), grupales, sociales en general; las circunstancias económicas, políticas, culturales, el desarrollo de ciertas tecnologías, de ciertas formas de enfrentar y resolver los problemas de la naturaleza y la sociedad (…) Estamos insertos desde que nacemos en situaciones de comunicación. La sociedad nos habla a través de múltiples discursos y nos va exigiendo que aprendamos a expresarnos de determinada manera y a referirnos a ciertos temas por encima de otros” (Prieto Castillo, 2004: 81).¿Qué es una situación de comunicación?Un conjunto reconocido y aislable de relaciones comunicacionales en torno a un tema, una problemática o un determinado interés común que da lugar a un sistema de relaciones donde se procesan identidades, se discuten nociones y criterios interpretativos, se configura la lucha política y por el poder. Lo anterior exige que para analizar una situación de comunicación es necesario:

o Reconocer y describir a los actores o Establecer el modo de relacionamiento que se da entre ellos, o Determinar los espacios de interacción (de disputa, de construcción de consensos, de gestión, de toma de decisiones, de manifestación pública, etc.) o Explorar los contextos15.

15 PRIETO CASTILLO, Daniel; La comunicación en la educación. Ediciones La Crujía. Buenos Aires, 2da. Edición, 2004.

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En términos generales, tomando la propuesta de María C. Mata16, al hacer análisis situacional desde la comunicación/ educación detenemos nuestra mirada en los siguientes aspectos:

Los sujetos que entran en relaciónCaracterísticas. Su modo de constituirse en términos de la relación que entablan (fines o motivaciones que persiguen que pueden ser explícitos o no); las situaciones que los han constituido como términos de esa relación, etc. Estamos hablando de las características propias de cada uno de los actores, aquello que conforma sus identidades. También a la forma como cada uno de ellos entabla la relación con los otros y con el ámbito específico; lo cual se vincula con sus intereses, motivaciones, búsquedas, temores, etcétera.

La naturaleza de la relaciónNaturaleza del vínculo que se establece. Asimetrías de todo proceso de relación. Modos en que se construye la legitimidad de los roles que representa, etc. Nos referimos a los roles (asumidos o implícitos de los actores), a las formas en que estos quedan de manifiesto, a la construcción de la legitimidad, a las formas de ejercer el poder, a los modos organizativos, etc.

Modalidades de producción de sentidoLos productos y objetos culturales que se ponen en juego. Los momentos y espacios de emisión y recepción. ¿Qué mediaciones tecnológicas intervienen? ¿Qué mediaciones sociales, pedagógicas, culturales se pueden advertir? 16 MATA, María Cristina (1993); Diagnosticar también es pensar comunicación. Ediciones La Crujía, Buenos Aires.

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La significación de las prácticas comunicativasLos resultados de la acción comunicativa. Rasgos culturales,

conductales, ideas predominantes, acuerdos o conflictos, sentido que adquieren para los sujetos que intervienen en ellas, etc. Nos referimos al proceso por el cual se conforman determinados rasgos culturales que terminan conformando la identidad de un espacio, grupo, comunidad o territorio. Pero también a las conductas que los actores adoptan en ese ámbito, al que modelan y en el que son modelados.

3.1. ¿Cuáles son las dimensiones más significativas para trabajar?

Breve descripción del contexto social de intervención17. Caracterización sociocultural del espacio social. Identificación de los actores sociales participantes en el territorio y sus relaciones / experiencias previas. Percepciones de los actores respecto del territorio: problemas, temas de interés, desafíos y oportunidades a futuro, etc. Participación y compromiso de los actores, instituciones, organizaciones en las situaciones sociales que se hayan dado en el espacio territorial (acciones realizadas, propuestas, participación en espacios de

17 Algunos de los posibles interrogantes para reconocer este escenario de acción son: ¿Dónde está ubicada geográficamente la organización/ámbito? ¿Cuál es su área de influencia? ¿¿Cuáles son las características de los sujetos que pertenecen a la comunidad en la que se localiza la institución (cantidad, distribución por sexo y edades, nivel de escolaridad, situación laboral, entre otras)? ¿Con qué infraestructura cuenta el barrio (agua potable, luz, cloacas, transporte, etc.)? ¿Qué otras instituciones hay en la zona (escuelas, universidades, centros médicos, culturales, sociedades de fomento, unidades básicas o comités de partidos políticos, comedores, centros productivos, ONG´s, etc.)? ¿Han realizado en algún momento actividades o proyectos conjuntos? ¿Qué relación se puede establecer a priori entre las transformaciones del contexto y las de la organización? ¿Qué desafíos le propone el contexto actual a juicio del o los consultados? ¿Alguna característica del presente momento histórico incide particularmente en la vida cotidiana de la organización?, entre otros.

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dialogo o tomas de decisiones respecto del territorio y las políticas públicas, etc.).

El Proyecto educativo de la institución. Objetivos, características y principales actividades. El PEI. Lo no dicho: el curriculum oculto.

Los sujetos y sus relaciones. Integrantes de la organización/ámbito (equipo de trabajo, socios, etc.): perfiles, funciones y roles en la organización y en el territorio. Historia (fundadores, hitos y acontecimientos, programas y proyectos realizados). Relación entre las transformaciones del territorio y las del ámbito (cambios de gestión, funcionamiento, objetivos, valores e integrantes). Mecanismos de toma de decisiones y modalidades de gestión.

Espacios y productos de comunicación. Temas, espacios y modalidades de comunicación puestos en juego en la relación con los diferentes actores en el territorio. Podemos observar la distribución de los espacios, la apropiación y la resignificación que los sujetos hacen del lugar; reconocer cuáles son las prácticas y sus sentidos (en tanto acciones ritualizadas e inconscientes) que se llevan a cabo en determinados lugares en ciertos momentos. Así como identificar los canales, espacios y productos de comunicación utilizados, reconociendo los discursos, sentidos y posicionamientos predominantes en relación a los actores, temas y problemas del espacio social en cuestión.

4. Con qué herramientas mirar y actuar

Para intervenir en las prácticas es preciso comenzar reconociendo los ámbitos (DIAGNÓSTICO) para luego diseñar participativamente

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(PLANIFICAR) e implementar una estrategia educativa transformadora (GESTIONAR). Este proceso irá siempre atravesado de una estrategia de registro y sistematización (EVALUAR) que nos permita reconocer aprendizajes, y redireccionar nuestras acciones en función del contexto e intencionalidades de la intervención18.

Al momento de reconocer una situación, abordar un escenario social desde una perspectiva de comunicación/educación para el cambio social, es preciso hacer un pasaje del terreno de las nociones y conceptualizaciones que nos permiten construir las preguntas disparadoras/ generadoras (marcos conceptuales e interpretativos), hacia el planteo epistemológico y metodológico19

que facilite el desarrollo de herramientas pedagógicas y didácticas que determinan la acción, las prácticas de la enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, a continuación se incluyen algunas herramientas metodológicas que pueden ser utilizadas para el abordaje de las dimensiones desarrolladas en el apartado anterior.

18 Algunos casos a modo de ejemplo pueden encontrarse en los siguientes materiales: UNICEF (2006); Colección Comunicación, Desarrollo y Derechos – Cuadernillos 2 y 5. EDUPAS Comunicación Educativa, Buenos Aires. http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_4656.htm. // “BARRIO GALAXIA”, Manual de Comunicación comunitaria para la organización, el grupo, la comunidad, los proyectos colectivos. Centro Nueva Tierra, Buenos Aires, reimpresión 2013. // “ABROJOS”. Manual de Periodismo y Comunicación para el trabajo Comunitario. Proyecto La Escuela en la Radio, Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Tucumán, 2008. Prieto Castillo, Daniel (1990); Diagnóstico de comunicación: mensajes, instituciones, comunidades. CIESPAL, Quito. Más bibliografía de referencia específica será propuesta tanto por los educadores como educandos en cada comisión. 19 Los informes de diagnóstico y planificación deben incluir una explicitación de los marcos interpretativos y de acción que les dan sustento. Así, es necesario tanto que se incorporen los supuestos conceptuales de partida como los marcos epistemológicos y metodológicos que determinan el modo y los alcances de la construcción de conocimiento en terreno. Recién después de relatar “la cocina” de toda práctica de intervención, aparecen las elecciones de dinámicas y herramientas de investigación, luego la descripción del conocimiento construido en el campo, las valoraciones de los investigadores/gestores, las conclusiones y finalmente, las acciones a desarrollar en el marco del proyecto educativo-comunicacional.

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– Entrevistas individuales o grupales con referentes de la organización o ámbito de trabajo. Con informantes clave, en profundidad, estructuradas, semi-estructuradas.

– Observaciones participantes/ no participantes (grilla registro). De situaciones y espacios de comunicación.

– Estrategias y dinámicas de construcción colectiva (talleres plenarios, conversatorios, paneles, grupos de discusión, etc.)

– Análisis de contenido: sitio web, folletería, publicaciones, investigaciones, informes de proyectos, notas periodísticas y cualquier otro tipo de documentación relevante.

– Análisis estadístico (fuentes secundarias)– Mapeo de actores, territorio, redes o relaciones: para

identificar y caracterizar una diversidad de actores sociales20 existentes en el escenario, para conocer su accionar, situación, intereses, relaciones e interrelaciones vinculadas al tema/problema en el territorio, siempre parados desde nuestro ámbito de trabajo y de la conceptualización inicial de la temática específica21.

20 Un ACTOR SOCIAL puede ser un individuo, un grupo, una organización o institución de cualquier tipo -una empresa, un organismo de gobierno, una organización de la comunidad, etc.-. Lo que caracteriza o identifica a un actor social es su posición particular en un escenario determinado, su papel o rol -lo que hace o podría hacer en él- y sus propósitos o intereses respecto de ese escenario o lo que se procesa en él. En consecuencia, esperaríamos que ese actor social se comporte de una manera particular en ese escenario de interacción, probablemente diferente, en todo o en ciertos aspectos, con respecto a los otros actores sociales que identificamos. 21 El mapeo de relaciones o de redes. El punto de partida o referencia inicial para armar el mapa es un actor individual u organización (por ejemplo la organización elegida como ámbito de trabajo). Su objetivo es identificar y caracterizar las relaciones de este actor con otros en un recorte espacio- temporal determinado. El mapeo de actores. El punto de partida es un tema o problemática particular que nos interesa (por ejemplo la alfabetización de adultos porque es la temática que ocupa a la organización en la que elegimos trabajar). Aunque necesariamente aparecerá nuestro ámbito de trabajo como un actor que interviene en el mapa, y aunque podríamos identificar y caracterizar sus relaciones con los otros actores en un recorte espacio temporal dado, el propósito de este mapeo no es (al menos no exclusivamente) caracterizar relaciones sino el relevamiento, lo más exhaustivo posible, de todos aquellos actores con intereses, poder, influencia, etc. en la temática en cuestión, se hallen estos efectivamente vinculados o no con la organización que elegimos como ámbito de trabajo. El mapeo de territorios. Como su nombre lo indica el punto de partida es el territorio (por ejemplo: el barrio X o la ciudad Z). Aquí el propósito fundamental es construir un relato sobre el territorio que

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– Estrategias de registro y sistematización de campo: como insumos para la gestión de acciones de sistematización y evaluación la realización de relatorías, memorias, bitácoras, registros fotográficos y/o sonoros y/o audiovisuales, cuadernos de campo serán centrales a lo largo del proceso22.

5- Los tiempos del proceso

Se espera que la práctica se desarrolle a lo largo del periodo junio- noviembre de 2013.

La misma tendrá diferentes dinámicas y temporalidades de acuerdo a la particularidad de cada equipo y en relación a las características del espacio de trabajo y las intencionalidades del proceso impulsado.

Sin embargo, como primera instancia de producción se espera que los grupos de estudiantes puedan:

a) Tener una permanencia asidua/ frecuente en el espacio elegido.

permita identificar “qué pasa”, qué problemáticas (urgentes, invisibilizadas, comunes, etc.) aparecen allí, y cuáles son los actores y las relaciones involucrados, siempre desde el punto de vista de un actor (generalmente colectivo). Es un tipo de mapeo especialmente útil cuando hay una vocación de transformar el territorio y por ello muy adecuado para organizaciones o redes que trabajan o desean organizarse para la mejora o transformación de un territorio o simplemente para resistir frente al avance de otros actores que intentan cambiar el territorio. 22 En el marco del registro, sistematización y evaluación del proceso, desde la cátedra proponemos además el desarrollo de un texto paralelo que pueda ser el espacio de reflexión personal, pero también de puesta en común con los compañeros y coordinadores. Las producciones individuales realizadas en este texto podrán ser utilizadas para enriquecer los registros colectivos del proceso de gestión de las prácticas y, eventualmente, podrán ser solicitadas como parte del sistema de evaluación del desempeño de los educandos en el marco de la materia.

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b) Realizar un PLAN DE TRABAJO de la primera etapa de intervención que considere: acciones de PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS, DE REGISTRO23 Y DE EVALUACIÓN.

c) Desarrollar un primer INFORME DE SISTEMATIZACIÓN DIAGNÓSTICA desde una perspectiva comunicacional del espacio de intervención (en la cual se expliciten los SUPUESTOS CONCEPTUALES recuperados de la bibliografía propuesta por la cátedra). Entrega: semana del 24/6 al 28/6.

d) Impulsar y gestionar un ESPACIO PARTICIPATIVO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS SOBRE EL ESPACIO/ CONTEXTO. En el periodo 24/6 al 5/7.

e) Diseñar un PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVO COMUNICACIONAL FORMAL, para abordar durante en el 2º cuatrimestre en el espacio institucional. Entrega: 8/7 al 12/7.

23 Los principales ejes de la reflexión en torno a la experiencia personal y grupal en el proceso podrían ser: la perspectiva comunicacional en los proceso de intervención educativa, los contenidos y habilidades puestos en juego, las herramientas y aportes, los sistemas de evaluación, las tres dimensiones de abordaje de las prácticas, entre otros. Es necesario que el registro sea una actividad importante dentro de las acciones del grupo. Por lo tanto, aconsejamos identificar un encargado específico de esta tarea, aunque ello implique roles rotativos.

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