universidad virtual relación existente entre la educación
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UNIVERSIDAD VIRTUAL
Escuela de Graduados en Educación
Relación existente entre la educación personalizada y educación por competencias.
Puntos de convergencia.
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en educación con acentuación en procesos de enseñanza y aprendizaje
Presenta:
Jenny Patricia Flores Naranjo
Asesor tutor:
Dra. Yolanda Irma Contreras Gastélum
Asesor titular
Dr. Armando Lozano Rodríguez
San José, Costa Rica Febrero, 2012
Agradecimientos
A Dios por el don de la vida y de la fe.
A mis padres por colaborar con su educación en el desarrollo de esos dones.
A mi familia por todo el apoyo recibido para no claudicar durante el proceso de esta
maestría: me “cubrieron las espaldas” cuando humanamente creía no llegar. Este título
también les pertenece a ustedes.
A mis amigas del Club, porque durante estos años estudiaron conmigo la maestría y
fueron el motivo para iniciarla.
Y finalmente, a la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, por el apoyo
brindado por el valioso equipo humano y por la beca otorgada.
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Tabla de Contenidos
Agradecimientos…………………………………………………………………………...i
Tabla de contenidos……………………………………………………………………….ii
Resumen ……...………………..…………...………………………………..……….….iii
Introducción....……………………………...………………………………..…..…….….1
Capítulo I. Planteamiento del problema…………………………………………………...4
Capítulo II. Marco teórico.............................................................................................. 16
Capítulo III. Metodología .............................................................................................. 43
Capítulo IV. Resultados ................................................................................................. 53
Capítulo V. Conclusiones .............................................................................................. 75
Referencias...……...………………………………………………………………….…. 85
Apéndice A. Guía para la observación de clases…….………...……………………….. 90
Apéndice B. Cuestionario para profesoras…………………………………………….... 91
Apéndice C. Cuestionario para alumnas…………………………...………………...…. 93
Apéndice D. Entrevista a profesoras……………………………………………………. 94
Apéndice E. Entrevista a alumnas………………………………………………..……. 96
Apéndice F. Test sobre estilos de aprendizaje……..…………………………………… 97
Apéndice G. Resumen entrevista a profesoras………………………………...…….... 103
Apéndice H. Resultados cuestionario a profesoras…………………………...……….. 107
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Apéndice I. Resultados cuestionario alumnas de 8º a 10º año……...……………….… 108
Apéndice J. Resultados entrevista a alumnas………………………………………..... 109
Apéndice K. Glosario……………………………………………….…………………. 112
Apéndice L. Fotografía de comprobación de campo………………………………..… 115
Apéndice M. Carta para solicitar permiso de investigación…………………………... 116
Apéndice N. Carta autorización para recolectar los datos…………..………………… 118
Apéndice O. Carta autorización citas de libro no publicado………………….…..… 119
Apéndice P. Curriculum vitae del investigador……………………...………………... 120
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Resumen
Se investigó la relación existente entre la educación personalizada y el diseño
curricular por competencias. Para facilitar el manejo de los datos, se identificaron
aspectos relevantes de ambas teorías educativas: la educación personalizada enfatiza la
consideración de las diferencias individuales de los estudiantes; por tanto, se eligió como
rasgo de singularidad los estilos de aprendizaje de los alumnos. Para la educación por
competencias, se trabajó con escenarios o experiencias de aprendizaje. Los sujetos fueron
46 alumnos de una institución privada, de nivel de secundaria, y 6 profesores que
imparten materias a esos alumnos. El centro educativo aplica educación diferenciada,
personalizada y diseño curricular por competencias. Se utilizó el método de investigación
mixta con preponderancia cualitativa, así como triangulación y ejecución concurrente.
Los resultados encontrados no permitieron determinar el tipo de relación que tienen
ambos enfoques educativos. La hipótesis suponía que la educación por competencias
fuera un medio para el logro de los fines educativos de la personalizada. Sin embargo, la
incipiente aplicación del diseño curricular por competencias en el centro educativo y la
escasa experiencia de las profesoras afectaron los resultados de la investigación. Por lo
tanto, después de realizado el trabajo de campo no se pudo comprobar la hipótesis. No
obstante, según lo expuesto en el marco teórico sí se podría presumir que tienen estrecha
relación, lo que invita a seguir investigando en este campo. Se rescata que la
investigación arrojó otros datos interesantes tales como: manejo de los docentes de la
teoría de educación personalizada y por competencias; medios que éstos utilizan para
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determinar las diferencias individuales de los alumnos y por tanto la planeación de los
escenarios de aprendizaje. Además información sobre las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes cuando las estrategias docentes toman en cuenta sus estilos de
aprendizaje.
Palabras clave: educación personalizada, competencias, estilos de aprendizaje,
experiencias de aprendizaje y situaciones didácticas.
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Introducción
La mayoría de educadores, los administradores, las personas que establecen las
políticas y los hombres de negocios reconocen que las metas de la educación deberían ir
más allá de la perspectiva de la enseñanza tradicional de conocimientos.
Se hace necesario un cambio urgente y permanente, un pasar de la transmisión de
conocimientos a aprender para la vida: este principio se funda en los cuatro pilares de la
educación de la UNESCO (2005): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser, lo que en definitiva –según el enfoque de esta
investigación- se puede lograr mediante el desarrollo de competencias para la vida
(Frade, 2009) y mediante una correcta fundamentación filosófica de la educación (Yepes
y Aranguren, 2004). Para efectos del estudio se tomó como base filosófico-educativa la
denominada educación personalizada, cuyo principal exponente es el español Víctor
García Hoz.
En este planteamiento, lo fundamental fue conocer el concepto de persona que ha
de regir en la educación, pues toda teoría pedagógica descansa necesariamente en una
antropología; es decir, en una concepción del ser humano, de su naturaleza y de su fin
(Bonilla, 2010). Precisamente es en la noción de persona en lo que se fija la educación
personalizada y otras ramas humanísticas. Al respecto son cada día más los filósofos, los
educadores, los psicólogos y los psiquiatras que dirigen la mirada hacia el personalismo:
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tal es el caso de los filósofos personalistas Juan Manuel Burgos y José María Barrios; de
los educadores Alfonso López Quintás y el ya mencionado Víctor García Hoz; de
psicólogos personalistas, como José Benigno Freire y en psiquiatría personalista destaca
Enrique Rojas.
La necesidad de la investigación surge al cuestionarse lo siguiente: ¿es conocida
la educación personalizada?, ¿qué teorías educativas son compatibles, convergen o se
relacionan con ella?, ¿la educación personalizada está abierta a incorporar otras teorías
educativas? Por otra parte, son cada vez más las instituciones que se interesan por la
educación basada en competencias y de aquí nacen otras preguntas: ¿la educación por
competencias y la educación personalizada pueden utilizarse juntas en una institución
educativa?, ¿qué puntos de encuentro tienen ambas?, ¿hay centros educativos que
trabajan con estas dos teorías educativas? Y, finalmente, ¿qué tanto se ha investigado
sobre la relación de la educación personalizada y la educación por competencias? La
respuesta a cada uno de estos interrogantes supondría distintos estudios; aquí se expone la
relación y convergencia que, como hipótesis, se supone que existe entre la educación por
competencias y la personalizada.
Para la investigación, se utilizó uno de los aspectos de la planeación curricular por
competencias conocido como “experiencias de aprendizaje” o también denominados por
Frade (2009) “escenarios de aprendizaje”. Este aspecto estudia la actividad planeada por
el docente o el departamento académico, dirigida al alumno, para que éste pueda
desarrollar una serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le
permitan un buen desempeño en los distintos contextos de la vida; que le ayuden, en
definitiva –a partir de sus características individuales–, a desarrollarse como ser humano
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y a actuar, libre e inteligentemente, en la sociedad.
El ámbito de las “experiencias de aprendizaje” es una de las áreas en donde el
docente podría aplicar el conocimiento que adquiere sobre la noción de persona y las
diferencias individuales de sus alumnos. Porque los escenarios incluyen, a su vez, una
serie de estrategias o situaciones didácticas, tanto de enseñanza como de aprendizaje, que
forman, junto con los recursos, las actividades realizadas en clase, las tareas o actividades
extracurriculares y la asesoría del profesor, la vivencia significativa que se traducirá en el
aprendizaje de competencias para la vida (Garibay, 2002).
Otra consideración que originó el estudio es que a la fecha no se han encontrado
publicaciones que evidencien el trabajo de educación personalizada en unidad con la
educación por competencias. Es el objetivo de la presente investigación: determinar la
manera en que se relaciona el diseño curricular por competencias con los fines de la
educación personalizada. Para esto se trabajó con dos rasgos esenciales de ambas teorías:
los “escenarios o experiencias de aprendizaje” de la educación basada en competencias y
la “singularidad de la persona o las diferencias individuales” de los alumnos del enfoque
personalista, que para este estudio se identifican con los estilos de aprendizaje.
Se espera que investigar acerca de la relación de éstas prácticas educativas ayude
a potenciar la postura de ambas teorías y la utilización de las dos conjuntas; también
favorecerá el despertar de un cambio para salir de la enseñanza tradicional; y por otra
parte, se impulsará la toma de decisiones para la mejora del proceso de aprendizaje de los
alumnos, aprendizaje que ha de traducirse en sus vidas.
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Capítulo I. Planteamiento del problema
Antecedentes del problema
A la pregunta sobre qué está pasando con la educación actual, al menos en lo que
corresponde al papel del profesor, surge una primera respuesta, que es la misma para
muchos otros ámbitos: el cambio y la innovación marcan el ritmo de su rol profesional.
En la medida en que surgen nuevas propuestas educativas, los docentes luchan por
asimilar en poco tiempo esas posturas pedagógicas. Por ejemplo, se pasó del conductismo
al constructivismo, posteriormente, se siguieron las teorías cognitivo-conductuales. Poco
a poco, se va generalizando la educación personalizada (García Hoz, 1988) y ahora, más
recientemente, se está en la era del aprendizaje compatible con el cerebro (Salas, 2003),
cuyo apoyo está en el avance de la neurociencias.
Estas teorías y otras van dejado huella en los docentes y por eso no se puede
hablar del empleo de una metodología educativa pura. Quizá el problema de utilizar un
método ecléctico de enseñanza radique en la falta de fundamentación filosófico-
antropológica o, peor aún, en la incompatibilidad de las posturas elegidas (Bonilla, 2010).
Otra situación puede ser el poco dominio de la teoría pedagógica, que se estudia de
manera superficial en algún momento de la vida o que se copia del modo de proceder de
un colega (Valenzuela, 2005). Y, quizá, se dé el caso de docentes en ejercicio profesional
desde hace más de 20 ó 30 años que se quedan ajenos a los avances pedagógicos, o les
superan algunas teorías, como la de Salas (2003) sobre el aprendizaje basado en el
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cerebro y prefieren quedarse con su bien experimentado conductismo o constructivismo.
Se asume que los profesores pueden estar abiertos al cambio educativo y, por
tanto, desean aplicar nuevas prácticas educativas, pues son conscientes de que los
alumnos son cada vez más demandantes: éstos tienen la información en sus manos a
través de la red internet y por ello creen que ya lo saben todo; los multimedia (texto,
imágenes, animación, sonido, video, entre otros) los vuelve jóvenes “hiperactivos”, con
lo que se quiere decir que tienen capacidad de atención para períodos muy cortos.
Giddens (1990) señala que todas las cosas están cambiando constantemente, ya
sea por el estado del conocimiento o por la información que se va descubriendo.
¿Entonces, qué postura debe tomar el educador ante esas demandas de sus estudiantes?
Habrá alguno que recurra a la literatura y se encontrará con una gama interminable de
ideologías, didácticas, reflexiones pedagógicas, guías educativas, etc., que le llevará
nuevamente al eclecticismo.
Otro problema con el que se enfrentan los profesores es el de la integración de las
distintos aprendizajes, es decir, “el de la organización adecuada de todas y cada una de
ellos como elementos que concurren a un quehacer que tiene unidad: la formación
cultural. (García-Hoz, 1988, p. 182). Habitualmente, lo que se presenta en la realidad,
especialmente en la educación secundaria, es que los alumnos aprenden muchas cosas
pero, en demasiadas ocasiones, no son capaces de asociar los hechos y conocimientos
adquiridos en una materia con los pertenecientes a otro campo cultural.
Y para concluir se expone otra situación que se presenta actualmente en la
educación: la que presentan los educadores personalistas; ellos se refieren a las
operaciones de la inteligencia: simple aprehensión, juicio y razonamiento. Afirman que la
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educación ha dado exclusiva importancia a la primera, un poco menos a la segunda y la
tercera está casi olvidada (Bonilla, 2010). No ven a la persona como un todo. Al respecto,
“la historia demuestra que lo importante es educar a la persona en cuanto tal y tratar de
desarrollar todas sus potencialidades; educarla para que sea capaz de compartir esa
humanidad con otros seres humanos” (Bonilla, 2010, p. 133). Educarla integralmente:
inteligencia, voluntad, afectividad y corporalidad.
Precisamente esto es lo que rescata la educación personalizada, pero surgen casi
espontáneamente otras preguntas: ¿están los profesores capacitados para desarrollar al
educando?, ¿es el profesor un educador o un transmisor de conocimientos planteados en
un programa de estudios?, ¿qué tanto conoce el docente sobre el ser humano?, ¿qué rol
toma el profesor para desarrollar el ser de su educando? Preguntas que abarcarían nuevas
investigaciones, pero que, tras una revisión de literatura, se podría decir que esas
interrogantes se responderían a partir de una correcta conceptualización y
fundamentación de la educación personalizada y desde la capacitación para desarrollar en
los profesores las necesarias competencias docentes. Si esto se logra, se podrá observar
una reacción circular: de las competencias docentes a las competencias de los alumnos;
de la educación por competencias a la educación personalizada y viceversa.
Una vez más, se puede decir, que el proceso de enseñanza-aprendizaje en
educación necesita reducir los espacios que aún existen entre la academia y las demandas
cada vez más crecientes de la sociedad. Por eso, este proceso requiere nuevas y
renovadoras maneras de ser más eficiente o de cumplir el fin de la educación: desarrollar
la persona de un modo integral, para que sea competente. Se entiende el vocablo
competente no como persona competitiva, sino como un “saber hacer por interacción con
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los demás, al desenvolverse en ambientes y escenarios de aprendizaje que le permita
poner en juego todas sus capacidades” (Frade, 2009, p.74).
Lo urgente es ir a fondo; clarificar el fin de la educación, lo que implica aclarar
primero el ideal de ser humano. Sólo hasta que se identifique el fin de la educación y el
concepto de persona se podrán arraigar las teorías o métodos de enseñanza que van
surgiendo, pues al fin y al cabo todas ellas son medio, no fines, de la educación. En este
sentido, es compatible que se hable de la educación por competencias como un medio
más para desarrollar la ya mencionada educación personalizada. “Permanencia y cambio
son dos notas fundamentales de la existencia humana que obligan a la educación a
permanecer en ese dinamismo, investigando en todo aquello que sea medio para vivir
mejor los fines de la educación” (García-Hoz, 1988, p.11).
Así, el problema que se plantea en esta investigación abarca varios ámbitos: la
antropología, la filosofía educativa y personalista, la educación personalizada, la
educación por competencias, los estilos de aprendizaje, las diferencias individuales de los
alumnos y los escenarios de aprendizaje. Pero, sin pretender ser muy ambiciosos, estos
grandes temas se concretan en las siguientes preguntas de investigación.
Planteamiento del problema
Pregunta principal
¿De qué manera se relaciona el diseño curricular por competencias con el enfoque de la
educación personalizada, que toma en cuenta las diferencias individuales de los
estudiantes?
Preguntas subordinadas
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1. ¿En qué aspectos convergen la educación por competencias con la educación
personalizada?
2. ¿A qué nociones fundamentales de la educación personalizada acuden los profesores
en el desarrollo de una clase?
3. ¿Cómo determinan los profesores las diferencias individuales de sus alumnos en un
salón de clase? ¿Cómo utilizan esa información?
4. ¿Qué tipos de “experiencias de aprendizaje” desarrollan los docentes al tomar en
cuenta las diferencias individuales de sus alumnos, para el logro de las competencias
planeadas?
5. ¿Qué emociones experimentan los profesores en la planificación curricular de las
“experiencias de aprendizaje” en una institución con filosofía de educación
personalizada y diseño curricular por competencias?
6. ¿Qué porcentaje de los alumnos en un salón de clase sabe cuáles son sus estilos de
aprendizaje?
7. ¿Qué opiniones tienen los alumnos del nivel de secundaria sobre las clases impartidas
por sus profesores, cuando estos toman en cuenta sus estilos de aprendizaje?
Objetivos de la investigación
Objetivo principal
Determinar la relación que tiene el diseño curricular por competencias con el
enfoque de la educación personalizada, que toma en cuenta las diferencias individuales
de los alumnos.
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Objetivos específicos
1. Establecer algunos aspectos en los que convergen la educación por competencias y
la educación personalizada.
2. Enlistar las nociones fundamentales de la educación personalizada a las que acuden
los profesores en el desarrollo de su clase.
3. Enumerar las nociones fundamentales de la educación por competencias a las que
acuden los profesores en el desarrollo de su clase.
4. Determinar los mecanismos que utilizan los profesores para conocer las diferencias
individuales de sus alumnos en un salón de clase y cómo hacen uso de esa información.
5. Conocer algunos tipos de “experiencias de aprendizaje” que desarrollan los docentes
al tomar en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos, para el logro de las
competencias planeadas.
6. Establecer algunas emociones que experimentan los profesores en la planificación
curricular de las “experiencias de aprendizaje” en una institución, con filosofía de
educación personalizada y diseño curricular por competencias.
7. Determinar cuántos de los alumnos en un salón de clase saben cuáles son sus estilos
de aprendizaje.
8. Enlistar las experiencias que tienen los alumnos del nivel de secundaria sobre las
clases impartidas por sus profesores, cuando estos toman en cuenta sus estilos de
aprendizaje.
Hipótesis
Se asumió que la relación que podría encontrarse es que el diseño curricular por
competencias es un medio para los fines de la educación personalizada.
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Justificación de la investigación
Nuevos modelos educativos, como el diseño curricular por competencias,
parecen tomar hoy en día más relevancia en el ámbito educativo. Lo principal de este
modelo es que traduce los objetivos de enseñanza en términos de desempeño y, a la vez,
promueve el aprendizaje autodirigido, en el que el alumno es protagonista de las distintas
fases del proceso de aprendizaje. Para esto, el estudiante debe conocer mejor sus propios
métodos de aprendizaje, sus intereses y sus necesidades de formación.
El papel del docente será orientarlo o facilitarle para que llegue a ese
conocimiento de sí mismo y a la definición de sus propias metas de aprendizaje; a
conocer su propio estilo de aprendizaje y por tanto darle una mayor responsabilidad para
alcanzar las metas esperadas y traducirlas en desempeños (Grow, 1991; Frade, 2009;
Valenzuela, 2005).
Para esto el educador podrá tener presente, en el desarrollo de su clase y de las
competencias educativas, los rasgos esenciales de la educación personalizada:
singularidad y creatividad, autonomía y libertad, apertura y comunicación (García Hoz,
1988 y Bonilla, 2010).
Para García Hoz (1988), en el rol del profesor se pueden distinguir las siguientes
funciones: (a) programar el trabajo diario: dentro de las actividades, profesores y alumnos
ejercitarán su autonomía y aceptarán sus responsabilidades, tomando las decisiones
adecuadas para la realización concreta del trabajo; (b) establecer relaciones con los
alumnos, a fin de conocer sus necesidades, sus intereses, sus dificultades y sus aptitudes,
con la idea de organizar el trabajo de acuerdo a las condiciones personales de cada
estudiante; (c) enseñar en sentido estricto, lo que incluye dos funciones principales: la
motivación de los alumnos con la información (contenido y técnicas de trabajo) y la
ayuda individual a los alumnos, es decir, la orientación posterior a la explicación, para la
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realización más eficaz en su trabajo; (d) hacer un control del rendimiento escolar y del
grupo en conjunto; (e) la proacción y la retroacción: replanteamiento del trabajo respecto
al alcance de sus alumnos.
El más profundo significado de la educación personalizada se halla, no en ser una
forma o método nuevo de enseñanza más eficaz, sino en convertir el trabajo de
aprendizaje en un elemento de formación personal, a través de la elección de trabajos y la
aceptación de responsabilidades por parte del escolar mismo (García-Hoz, 1988). La
filósofa personalista Edith Stein (2002) completa la idea anterior, al mencionar que la
naturaleza espiritual del hombre -razón y libertad- exige una colaboración del educador y
del educando que siga los pasos del paulatino despertar del espíritu: “en virtud de esta
colaboración, la actividad rectora del educador debe dejar cada vez más espacio a la
actividad propia del educando, para terminar permitiéndole pasar por completo a la
autoactividad y a la autoeducación” (p.95).
Toma relevancia para esta investigación sobre escenarios de aprendizaje y
diferencias individuales de los alumnos (educación por competencias - educación
personalizada) la idea del profesor como investigador (Flores, 2005). El docente ocupará
un papel de observador, indagador, experimentador, y sacará conclusiones sobre los
estilos de aprendizaje de los alumnos y de sus diferencias individuales; con estas
herramientas podrá planear mejor sus clases, lo que le llevará a proponer situaciones
didácticas o escenarios de aprendizaje que aseguren el despliegue de las competencias
esperadas en los alumnos. Finalmente, cuando el investigador educativo aprende sobre
las diferencias de sus alumnos, esto debería impactar su propio estilo de enseñanza.
En este sentido, Frade (2009) entiende por escenario de aprendizaje o situación
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didáctica la “demanda creada por el educador, que incluye un conflicto cognitivo a
resolver por parte del estudiante; es un escenario, una excusa, para que se desplieguen las
competencias” (p.19).
El papel del docente y del centro educativo será el de ser receptivo y, hasta cierto
punto, el de ajustar los intereses particulares de los usuarios del servicio educativo
(Valenzuela, 2005). Por eso se justifica que los directivos de centros educativos prueben
e incorporen algunas innovaciones educativas o teorías que van surgiendo a través de la
experiencia e investigación. Si se tiene claro el fin de la educación –centrado en la
persona,- bastará examinar con precisión el método que se plantea como medio y
verificar que, a través de éste, el alumno sea más persona, lo lleve a ejercer una correcta
libertad y lo responsabilice de sus actos; en última instancia: que aprenda para la vida.
Para reforzar la idea anterior, se puede decir nuevamente con Stein (2002) que “toda
labor educativa que trate de formar hombres va acompañada de una determinada
concepción de hombre, de cuáles son su posición en el mundo y su misión en la vida, y
de qué posibilidades prácticas se ofrecen para tratarlo adecuadamente” (p.115).
Por lo tanto, para el logro de los objetivos de la presente investigación se trabajó
con un colegio privado en San José de Costa Rica, que tiene como proyecto educativo o
filosofía educativa la educación personalizada y diferenciada, y es una institución que
recientemente está implementando el modelo curricular por competencias.
Este centro educativo concibe la educación personalizada como un proceso de
separación individual, porque con ella se intenta que el sujeto vaya desarrollando y
haciendo efectivas sus propias capacidades y que vaya disminuyendo o neutralizando sus
propias limitaciones, así como el descubrimiento de los tipos de actividad y relaciones
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más acordes con sus características propias. La educación personalizada considera el
carácter singular de cada persona y la posibilidad y el derecho que cada hombre tiene a
gobernar su propia existencia (García-Hoz, 1988).
En cuanto al diseño curricular por competencias, se toma de Frade (2009) algunas
ideas para decir que este diseño trata de un “proceso de organización sistémica y
reflexiva, que permite traducir los principios de aprendizaje y de la instrucción en planes
de trabajo, materiales, actividades, recursos de información y evaluación para el
desarrollo de competencias” (p.14).
En la investigación se trabajó con alumnas de nivel de secundaria. Una
característica relevante de la institución es que la población estudiantil es totalmente
femenina (educación diferenciada) y que todos los docentes son mujeres. Únicamente
tienen un grupo de estudiantes por nivel, de séptimo a undécimo año. Cada grupo está
conformado por una población entre 6 y 22 alumnas. La idea de grupos pequeños ayuda a
vivir los fines de la educación personalizada en cada salón de clase.
La mayor parte del alumnado del colegio procede de familias funcionales, de
clase media, y con una edad comprendida entre los 12 y 17 años de edad. El centro
educativo cuenta con 12 docentes en el nivel de secundaria.
Algunos de los criterios que llevan a justificar la elección de este colegio para la
investigación es que la institución trabaja desde su creación (1983) con la educación
personalizada y, muy recientemente (2011), incorporó en su planeación curricular la
educación basada en competencias. Por otra parte, trabaja un test de estilos de
aprendizaje, que se aplica a las alumnas cuando entran a séptimo año. Se tomó el test
como un marco de referencia –entre muchos otros– para determinar las diferencias
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individuales de las estudiantes.
Viabilidad de la investigación
La investigación fue posible realizarla pues la institución aplica tanto educación
personalizada como por competencias. Además, el centro educativo se mantiene abierto a
cooperar en el campo de la investigación educativa.
Límites
La incipiente aplicación del diseño curricular por competencias en la institución
donde se realizó el estudio. La poca experiencia hace que algunas nociones base de esta
teoría educativa no estén lo suficientemente arraigadas y pudo afectar el trabajo de
verificación de la hipótesis.
Un segundo límite se da en el marco teórico en lo que se refiere a educación
personalizada. Esta teoría educativa es joven aún por lo que se dificultó encontrar
abundante material bibliográfico. Son pobres las fuentes primarias sobre personalimo
educativo.
Un último límite es el corto período de tiempo para ejecutar el trabajo de campo,
esto trae como consecuencia restringir la cantidad de clases observadas con lo que el
estudio se pudo hacer enriquecido.
Alcances
Esta investigación podrá aportar datos que favorezcan la aplicación de un diseño
curricular por competencias en instituciones que están trabajando para lograr los fines de
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la educación personalizada. Más en concreto, arrojará información sobre el manejo de los
escenarios de aprendizaje en relación con el despliegue de competencias, en donde se
tome en cuenta las diferencias individuales o estilos de aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, se podrá saber si instrumentos tales como un test de estilos de
aprendizaje resulta una herramienta eficaz para determinar las diferencias individuales de
los alumnos. Paralelo a esto, aportará información acerca del manejo que pueden tener
los docentes con la información de los estilos de aprendizaje de sus alumnos y utilizarlo
para aplicarlo a las situaciones didácticas en clase.
Además, podrá dar luces nuevas sobre el modo de impartir una capacitación
docente en materia de educación personalizada, de antropología educativa, de educación
por competencias y de pedagogía para el manejo de situaciones didácticas, entre otros
temas.
De un modo indirecto, ya que no es el objeto de la investigación, brindará
información acerca del modo en que los profesores adaptan su estilo de enseñanza según
se encuentren con distintos estilos de aprendizaje en un salón de clase.
Por último, arrojará datos sobre las emociones que experimentan los docentes al
planificar los escenarios de aprendizaje, en un diseño curricular por competencias y
filosofía educativa personalizada.
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Capítulo II. Marco teórico
Visión personalista del hombre
Se presentan a continuación algunas notas sobre la noción filosófica del
personalismo, ideología que tiene como intención acercarse al hombre. Luego, para
hablar del hombre mismo, no se puede prescindir de la antropología, en cuanto que
estudia el sentido de las acciones de la persona; más tarde, con estos acercamientos, se
puede pasar al estudio de la educación personalista o también llamada educación
personalizada. Para Yepes y Aranguren (2004), el hombre es una realidad muy rica, por
eso se ha de estudiar desde distintos ángulos y, sólo después, se ha de tratar de relacionar
entre sí esa abundancia de rasgos diversos.
Uno de esos ángulos por el que se puede mirar al hombre es su carácter singular,
pues cada persona tiene sus características propias o diferencias individuales que lo
hacen único. Para los fines de esta investigación, esas características singulares se
equiparan a los estilos de aprendizaje del alumno y, en este marco teórico, se describen
aspectos como la planeación según los estilos de aprendizaje, la aplicación y el rol del
profesor ante estos estilos.
De la fundamentación se pasa a los medios, que son los que hacen posible que una
corriente filosófica o educativa se convierta en acciones concretas y en desempeños
esperados. Con palabras de García Hoz (1988), se puede concluir que “la actitud abierta
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supone amplitud para utilizar todos los métodos de investigación pedagógica que
razonablemente se presuma pueden aportar algún dato al conocimiento de la educación,
sin que la utilización de un método estricto implique la descalificación del otro” (p.34).
Se hace también una breve referencia a la educación por competencias: el
acercamiento al alumno-persona, que tiene un papel activo en el propio aprendizaje. En
el proceso educativo la persona humana es la protagonista y en ella se van desarrollando
sus potencialidades, sus virtudes; y asume valores que lo hacen capaz de vivir una mayor
plenitud. De este modo la persona humana se hace cada vez más persona (Tamés, 1992).
Por lo tanto, se presenta la educación por competencias en estrecha relación con la
educación personalizada.
Elementos de la antropología
Para hablar de estos elementos, antes se ha de definir qué se entiende por
antropología y, sin pretender ser exhaustivos, decimos brevemente que es el estudio
filosófico de la naturaleza humana y, desde ella, de todas las formas de actividad que son
propias del hombre, como es el caso de la educación (GER, 1971). Por lo tanto, la
antropología da una fundamentación sobre el hombre, sobre la persona humana: sus
facultades, sus actos y el sentido de las acciones humanas.
Para los filósofos Yepes y Aranguren (2004) las características de la persona
humana son que puede moverse a sí mismo (automoverse): lo vivo es aquello que tiene
dentro de sí mismo el principio de su movimiento, lo que se mueve sin necesidad de un
agente externo que lo impulse. Unidad: todos los seres humanos son uno. Inmanencia: lo
que se guarda y se queda dentro del sujeto nos lleva a pensar en que existe una
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interioridad del sujeto. Autorrealización: el ser humano tiene un proyecto, una tarea que
completar, que se distingue a lo largo del tiempo; va hacia una plenitud de desarrollo y
hacia la muerte. Ritmo clásico y armónico: su movimiento se repite una y otra vez hasta
formar un todo unitario, una armonía o cosmos.
Yepes y Aranguren (2004) mencionan que, en el hombre, los medios que
conducen a los fines no vienen dados, sino que éste debe encontrarlos, pues se da una
separación de medios y fines, que hace que no se den respuestas automáticas a los
estímulos. Por tanto, el hombre debe concretar su respuesta y es aquí donde la educación
entra en juego, pues ayuda a la persona a continuar la tarea, a concretar su proyecto de
vida, ya que le aporta conocimiento, reflexión, hábitos, toma de decisiones, etc.
Para la antropología, lo propiamente humano es la capacidad de darse a sí mismo
fines y de elegir los medios para llevarlos a cabo. En ello radica la libertad: el hombre es
dueño de sus fines y, “en cuanto es dueño de sí, es persona, es mucho más que un caso,
un individuo, de una especie” (Yepes y Aranguren, 2004, p.112). Y si el hombre se da a
sí mismo fines que completen su proyecto de vida, el papel de la educación y del
educando será formarle para que aprenda a decidir el bien: el bien para sí y el bien para
los demás.
Por esto, la filosofía educativa debe estar empapada de un apropiado fundamento
antropológico, para que cumpla su fin de ayudar al perfeccionamiento humano.
Siguiendo a García-Hoz (1988), es importante tener en mente las notas incluidas en el
concepto de persona, de las que se derivan las orientaciones fundamentales del
personalismo educativo. Estas notas son la singularidad y la creatividad, por las que cada
persona es quien es, diferente de los demás; no superior ni inferior en la humanidad, sino
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diferente.
La singularidad de cada persona se refiere, no a la esencia del ser humano, que es
la misma en todos, sino a las partes que lo distinguen. La segunda nota de la persona es
autonomía y libertad: la educación debe llevar a cada persona a ser consciente tanto de
que ella es principio de sus propias acciones, como de que responde de las consecuencias
que conllevan esas decisiones. La responsabilidad es inseparable de la libertad. La tercer
nota es apertura y comunicación: la persona está hecha para darse a los demás, para
compartir con los demás; por ello la educación debe preparar al alumno para las
relaciones de colaboración en la vida económica, en la vida política, en la vida social y,
especialmente, en el mundo del trabajo, de las relaciones familiares y de amistad, así
como en las relaciones que constituyen la vida religiosa.
La reflexión sobre estas tres notas esenciales de la persona humana fundamenta la
postura de la educación personalizada en cuanto a la individualización y a la
socialización del educando. Según lo explica García Hoz (1988), “tanto la
individualización como la sociabilización educativas se venían entendiendo como
corrientes contradictorias, nacidas, la primera, de la necesidad insoslayable de atender a
las peculiares condiciones de cada hombre singular y concreto y, la segunda, del
creciente aumento de la demanda de educación” (p.7).
Historia de la filosofía personalista
En el presente documento se hace una significativa referencia a la educación
personalizada o personalismo y por este motivo se realiza a continuación una mención
de esta ideología filosófica, desde el punto de vista histórico, para pasar luego a sus
rasgos característicos.
25
Se puede decir que el personalismo existe desde antiguo, pues tiene sus raíces en
el cristianismo, pero es recientemente cuando ha tomado relevancia, principalmente
gracias al filósofo francés Emmanuel Mourier (1905-1950). Este filósofo planteó,
estableció y desarrolló las bases de la corriente doctrinal y filosófica del personalismo.
Fue un personalista activo, comprometido con la sociedad. Su teoría dio lugar a varias
corrientes ideológicas, de distintos autores, como Lacroix y Domenach, que con el
tiempo se extinguieron. Mounier murió joven y no tuvo tiempo de sistematizar su
filosofía, lo que desató que sus seguidores fueran discípulos de Mourier –de la persona- y
no del personalismo como filosofía (Burgos, 2008). Incluso se podría diferenciar a sus
seguidores, pues suelen referirse a esta filosofía como personalista y no como
personalismo. Burgos (2008) mantiene la tesis de que el personalismo de Mourier murió
como filosofía, precisamente por la carencia de esa adecuada reflexión filosófica y
conceptual, la cual reemplazó por una primacía de corte académico. Actualmente los
seguidores de la corriente mounieriana ven el personalismo como estilo de vida y como
movimiento. De ahí la importancia de estudios actuales para profundizar en un
planteamiento diferente y con una visión más amplia.
Se puede tratar el personalismo como una filosofía contemporánea, pero esto
podría llevar a olvidar que está apoyado en una larga tradición del concepto cristiano de
persona. Cañas (2008) le denomina “personalismo antiguo”, pues arranca desde la
Patrística, sobre todo, de San Agustín, para seguir con Santo Tomás y la escolástica
(filosofía medieval); luego sigue el humanismo del siglo XIV (Petrarca, Pico Della
Mirandola); después se abre el paréntesis de la filosofía moderna y vuelve con gran
fuerza en el siglo XX.
26
Como representantes del personalismo actual se puede mencionar en primer lugar
a los que proceden de la matriz dialógica o filosofía del diálogo: Buber, Ebner,
Rosenzweig y recientemente Lévinas. Luego están los fenomenológicos Scheler, Dietrich
von Hildebrand y Edith Stein. El más significativo de la escuela polaca es Karol Wojtyla
(ahora beato Juan Pablo II). En Alemania se puede hablar de Romano Guardini y en
Italia de Armando Carlini, Luigi Pareyson y Luigi Stefanini. Algunos de los personalistas
franceses son: Jacques Maritain, Gabriel Marcel, Maurice Nédoncelle; el recorrido
termina en España con Alfonso López Quintás, Laín Entralgo, Carlos Díaz, José
Manzana, Xavier Zubiri y Leonardo Polo (Yepes y Aranguren, 2004; Cañas 2008;
Burgos 2008; Bonilla, 2010).
Cañas (2008) se pregunta: ¿por qué con el despunte de pensadores personalistas
de los últimos años esta filosofía no obtiene un reconocimiento social pujante? Y la
respuesta al problema no la apunta en que estén divididos sus planteamientos, sino en que
no tienen una conciencia de pertenencia, están dispersos.
Preocupados por esta situación unos cuantos filósofos han conformado desde el
año 2003 la Asociación Española de Personalismo. Tiene por fin promover, difundir,
profundizar y desarrollar el personalismo filosófico. Como se puede deducir la historia
reciente de la filosofía personalista -la cual es el fundamento de la educación
personalizada– toma auge en los últimos cincuenta años, pero no es sino en los últimos
diez años en los que viene respirando con más libertad. Responsables de esto son los
Institutos Emmanuel Mourier, que se sitúan en distintas partes del mundo, la actual
Asociación Española de Personalismo y los trabajos individuales de filósofos,
educadores, psicólogos y psiquiatras personalistas.
Rasgos de la filosofía personalista
27
Se trata de una corriente filosófica, y no de un movimiento, que estudia a un autor
concreto, por eso está abierta a contribuciones de varios exponentes. Pretende aportar
ideas frescas y sugerentes para elaborar una antropología moderna y sistemática, pero
respetuosa con la dignidad humana y compatible con una visión trascendente y cristiana
del mundo (Burgos, 2008).
Para Bonilla (2010) las ideas personalistas se pueden resumir brevemente en que
la dignidad humana se encuentra en dos atributos: la libertad y la inteligencia. Esta
dignidad fundamenta la igualdad existente entre todas las personas y la consideración de
ser un fin en sí misma. La libertad es autodeterminación al bien debido. El fundamento de
este bien se encuentra en la persona misma y es todo aquello que la perfecciona. El amor
es buscar el bien de la persona amada; se trata de un amor volitivo, en el cual interviene
la inteligencia. El amor propio del ser humano es el amor de benevolencia o amor-dádiva.
Se agrega a las ideas personalistas el tema de la felicidad de la persona, tema que está
directamente relacionado con la adquisición de bienes que la perfeccionan como persona:
valores y actitudes.
Por último, el personalismo considera que la persona es sociable por naturaleza.
Siguiendo a Tamés (1994) se puede relacionar la libertad con la educación, pues ésta
última deberá realizarse en libertad, para la libertad y será en sí misma educadora de la
libertad. Como se mencionó, el tener o no tener libertad es una diferencia esencial entre
el ser humano y los demás seres, pero el ejercerla exige superar muchas ignorancias para
saber elegir el bien y lo bueno, lo verdadero y lo ético y así poder ejercer todos los
derechos de la libertad humana con sus consiguientes responsabilidades. Concluye Tamés
28
(1994) que “sólo en este clima es posible el amor y la preparación de la vida” (p.119).
Para conceptualizar el perfil del docente, es imprescindible tener siempre en
mente que, en la institución educativa, lo importante es el trabajo del alumno en cuanto
elemento de su perfección personal; es decir, que todos los otros sujetos u objetos que
existen en la institución están o deben estar en función de facilitar ese camino que tiene
que recorrer el alumno, para que él mismo pueda alcanzar la máxima perfección posible,
en cada nivel o en cada momento.
El profesor debe colaborar para que cada estudiante alcance, en la medida de lo
posible, la perfección personal, que se puede resumir en lograr que cada persona adquiera
las destrezas, los hábitos y las aptitudes convenientes, junto con los conocimientos
establecidos o previstos para cada nivel. Por ello, el docente no es simplemente un
explicador, es un intermediario entre el sujeto capaz de conocer y la verdad que puede ser
conocida, y ésta en todos los ámbitos, no solo en el científico. Su tarea será motivar y
orientar el trabajo de los alumnos, pero no sustituirlos en ese trabajo. Los alumnos a
través del trabajo escolar deben adquirir y desarrollar conocimientos, aptitudes, actitudes
y hábitos para vivir, y en esto nadie puede suplantarlos (Bonilla, 2010).
Educación personalizada
Se ha mencionado que el personalismo filosófico no sigue a un autor concreto, y
que esa corriente filosófica pretende crear una antropología cristiana para distintas ramas
humanísticas, pues en ellas se trata o se habla de personas: psicología, sociología,
educación, derecho, etc. Al trasladar ese personalismo a la educación se tendría que hacer
referencia a un personalismo educativo; sin embargo, en esta investigación asumimos el
término de educación personalizada, ya que fue la expresión utilizada por el pedagogo
29
Víctor García Hoz y que corresponde a un contemporáneo planteamiento pedagógico.
Para profundizar en su obra, habrá que estudiar los treinta y tres volúmenes del Tratado
de Educación Personalizada, cuyo cierre lo realizó en el año 1997, tan sólo uno antes de
su muerte.
Una síntesis breve de la educación personalizada se describe de la siguiente
manera: dentro de un mismo grupo, los alumnos presentan distintos estilos y ritmos de
aprendizaje. Cada estudiante requiere, por tanto, una atención personalizada que le ayude
a conocerse a sí mismo, a desarrollar al máximo sus aptitudes, a aceptar sus dificultades y
aprender a superarlas. El papel del educador será orientar y acompañar a cada alumno en
esa tarea. Mediante una acción educativa centrada en la persona, se ayuda a cada alumno
a adquirir conocimientos, a desarrollar virtudes personales y cívicas y a tomar decisiones
libres y responsables, que impacten positivamente en su propia vida, en su entorno y en la
vida social en la que se desenvuelve.
La educación personalizada no se queda sólo en teoría sino en una probada
práctica educativa de más de cuarenta años en centros educativos alrededor del mundo,
bajo la asesoría de Fomento de Centros de Enseñanza, iniciativa social que tiene por
objetivos la implicación de los padres en la educación de los hijos, la educación
personalizada y la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje a través de la investigación
educativa.
Como estilo propio de este planteamiento pedagógico se propone su carácter
integrador, que da unidad al pensamiento y a la actividad de los alumnos, profesores y
demás educadores; su apertura para incorporar aquellos elementos que puedan enriquecer
la vida y la educación. En este carácter se basa el presente estudio: la apertura a la
30
educación por competencias, como un medio más para el logro de los fines de la
educación personalizada. Para García-Hoz (1988), “en la convergencia del carácter
integrador y abierto cumple la educación las dos condiciones relativas al contenido del
proceso de la educación: la integridad y la coherencia” (p. 28).
Continuando con la descripción del estilo de la educación personalizada, también
se puede hacer referencia al carácter interpretativo, ya que apela a un quehacer
propiamente humano con una mirada hacia el interior, hasta llegar al estrato más
profundo de la persona humana, en el que ésta entra en relación con los valores: se espera
que el estilo educativo lleve al alumno a ser reflexivo, de la reflexión a la toma de
decisiones y de ésta a los actos exteriores. Por esto, el estilo de la educación
personalizada también recoge la condición de creatividad unido al carácter reflexivo de la
vida propiamente humana; es decir, “cualquier actividad que preceda a la reflexión debe
reunir dos condiciones: estar de acuerdo con las exigencias de la persona humana y ser
conveniente y posible” (García-Hoz, 1988, p. 39).
Para ejemplificar, se puede pensar en el tema del aburrimiento escolar: algunas
veces el estudiante se aburre en clase, porque no sabe para qué le sirve lo que hace o
estudia; descubrir el sentido de un acto y hacer consciente de él al que lo ha de realizar es
llegar a los más profundo de la personalidad humana. Cuando un alumno reflexiona, se
puede contar con él como un todo, hará propio aquello y pondrá a funcionar la
creatividad e iniciativa tomando sus propias decisiones.
Avanzando con el estilo propio de la educación personalizada, hablaremos
también de la singularización convivencial: la persona humana tiene rasgos comunes a
todos los hombres, pero a la vez hay singularidad en el ser y la vida de cada uno.
31
Por otra parte, hay un carácter perfectivo y, por lo tanto, optimista: la persona que
se educa está cargada de intención perfectiva, que se hace eficaz sobre la esperanza que el
educador tiene en la capacidad de desarrollo existente en el educando.
En resumen, el estilo propio de la educación personalizada está dado por su
carácter: integrador y abierto; reflexivo y creativo; singular y de convivencia; perfectivo
y optimista. Y por ello, García-Hoz (1988) argumenta que la más profunda razón de la
educación personalizada “surge de la consideración del hombre como persona, su
carácter de sujeto activo frente a un mundo de realidades objetivas, respecto del cual
ocupa un plano de superior dignidad y cuya vida es plenamente humana, auténtica, sólo
mediante el ejercicio de su libertad” (p. 38). Por tanto, una exigencia de éste tipo de
educación es ofrecer a los alumnos posibilidades de elección en distintas situaciones, con
objeto de que vayan ejercitándose en el uso de la libertad. No obstante, la verdadera
libertad ha de realizarse como consecuencia de la reflexión acerca de las posibilidades
que al sujeto se le presentan.
En una actuación educativa personalizada, la reflexión y la deliberación son actos
imprescindibles. El papel del docente será proponer actividades y orientar al escolar en la
toma de decisiones libres y responsables.
Todo lo expuesto hasta ahora presupone que se conoce al alumno, a la persona.
Por eso, para la educación personalizada el diagnóstico del sujeto es una herramienta
imprescindible. Para García-Hoz (1988), “el diagnóstico es un juicio que, después de la
exploración científica apropiada, se establece acerca de las posibilidades y limitaciones
que un sujeto presenta en su desarrollo educativo” (p.41). El diagnóstico se basa en
32
instrumentos, en herramientas y, sobre todo, en la observación continuada de un maestro
sobre la conducta y el rendimiento de sus alumnos. Ha de cubrir todos los aspectos de la
personalidad del estudiante, si se quiere personalizar la educación: sus aptitudes, sus
intereses, su sociabilidad, las deficiencias, las inhibiciones, la sociabilidad negativa, etc.
Luego tiene lugar el pronóstico: “el juicio que, en vista del conocimiento de un
sujeto, se hace respecto de lo que puede hacer, de los objetivos que puede alcanzar”
(García-Hoz, 1988, p. 41). Pero la educación ha de ir más allá de la predicción; facilita
establecer un proyecto de trabajo dirigido al desarrollo óptimo de las capacidades del
alumno.
La pregunta radica en cómo trabajar personalizadamente si un aula escolar está
integrada por muchos alumnos. Se ha dicho que cada alumno tiene características
singulares, también se dice que los educandos tienen puntos en común: ante esto se
pueden formular proyectos de trabajo para los diferentes grupos que existen en la
comunidad escolar e incluso para la escuela en cuanto institución. La tarea del
diagnóstico pedagógico consiste precisamente en descubrir esa peculiar excelencia
personal de aquel a quien se quiere educar, aquello para lo que es bueno o aquello en lo
que centra sus intereses. No se trata de clasificar, sino de valorar. En este proceso, el
alumno escucha y atiende al maestro, pero también el maestro tiene que escuchar y
atender al alumno. El maestro determina, señala y ordena previamente las necesidades
escolares; pero esa priorización deja campo para que, dentro de ella, se haga realidad la
capacidad de elección y ordenación previa de las actividades por parte de los escolares.
Finalmente, García-Hoz (1988) resume argumentando que “en el marco de
la educación personalizada lo importante es el trabajo del alumno en cuanto
33
elemento de su perfección personal. Una institución escolar existe precisamente
para esto, para que el estudiante trabaje en su propia perfección” (p.78).
Estilos de aprendizaje-Diferencias individuales
Hablar de estilos de aprendizaje es introducirse en un mundo tan distinto como
rico es el lenguaje, las experiencias y los conocimientos. Fue en la primera mitad del
siglo XX cuando surgió la preocupación por las diferencias individuales y, de allí, el
concepto de estilo educativo y de enseñanza. Pero sin entender éste como el contenido, el
fondo o la esencia de un arte, sino en la manera, modo o forma de obrar y de expresarse.
Por eso, al hablar de estilos se puede hacer desde sus dos vertientes: estilos de enseñanza,
refiriéndose al educador, y estilos de aprendizaje, respecto al alumno.
Acerca de los estilos, Lozano (2009) menciona que los elementos que conforman
un estilos son los siguientes: las disposiciones (estado físico o psicológico de una persona
para realizar -o no- una acción determinada), las preferencias (remiten a los gustos y a
las posibilidades de elección de varias opciones), tendencias (inclinación, a veces
inconsciente, de una persona para realizar o ejecutar una acción de cierta manera),
patrones conceptuales (manifestaciones típicas que presenta un sujeto ante una situación
determinada) y habilidad (capacidad física o intelectual sobresaliente de una persona con
respecto a otras capacidades).
Para García Hoz (1988) el estilo cognitivo es un conjunto de preferencias y
aptitudes que condicionan y caracterizan las vías y las formas de percibir y organizar los
estímulos, así como de conceptualizar y retener los conocimientos. Es una variación
individual dentro de un contexto cultural.
34
Algunas clasificaciones tradicionales de estilos de aprendizaje son: alumnos
dependientes e independientes de campo (Witkin, 1997); alumnos holistas y serialistas
(Pask, 1988); alumnos impulsivos y reflexivos (Kagan, 1965). Se desprende del estudio
de estas teorías de estilos de aprendizaje que los educadores no deben perder de vista que,
así como hay alumnos dependientes e independientes de campo, también hay profesores
que manifiestan una de esas tendencias cognitivas. Por ejemplo, los alumnos
dependientes de campo es probable que sean más afines a profesores dependientes de éste
y, de modo semejante, los alumnos independientes de campo se sentirán mejor con
profesores también independientes en ese sentido.
Haciendo una analogía con los estilos de aprendizaje propuestos por Alonso,
Gallego y Honey (2007), a un alumno con estilo activo se le facilitará su proceso de
aprendizaje con un profesor coincidente en estilo, o un alumno con estilo reflexivo tendrá
mayor empatía con un profesor con su mismo estilo. Por ello se puede decir que los
estilos de aprendizaje son para los docentes como los estilos de enseñanza, en un
momento dado, serán para los alumnos.
Alonso et al. (2007) se enfoca en personalizar el aprendizaje, es decir, enseñar al
alumno a aprender a aprender basándose en su estilo de aprendizaje, ya sea, activo,
reflexivo, teórico o pragmático. Para estos autores, los alumnos activos serían aquellos
que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Sus días están
llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Se crecen
ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos.
Por otra parte, tenemos a aquellos que son reflexivos y que se caracterizan porque
35
les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen
datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son prudentes,
no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar. Les gusta considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación
de los demás, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
A la vez, se puede mencionar a los alumnos teóricos, los cuales reciben ese
nombre porque adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas. Además, enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lógicas. Tienden a ser perfeccionistas e integran los hechos en teorías coherentes.
Por último, se encuentran los alumnos pragmáticos, para quienes el punto fuerte
es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes
cuando hay personas que teorizan. Su filosofía es: siempre se puede hacer mejor, si
funciona es bueno.
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes también pueden estar marcados por
los intereses, las preferencias o las aficiones de éstos (García-Hoz, 1988). De hecho, las
aficiones son buenos indicadores de intereses y motivaciones y, por consiguiente, se
pueden tomar como base para introducir a los estudiantes en determinados campos de
estudio y trabajo.
Considerar las teorías de estilos de aprendizaje de los alumnos y sus diferencias
individuales ayudará a éstos a conocerse mejor y orientar sus métodos de aprendizaje
36
hacia los estilos que más les favorezca, evitando bloqueos, eligiendo formas de aprender,
optimizando sus posibilidades. Por otra parte para los profesores, esta información podrá
ayudarles a adaptar mejor su estilo de enseñanza al modo de aprender de sus alumnos.
También resulta relevante para los administradores educativos ya que podrán enfocar
mejor el planeamiento de los entornos y ambientes docentes y fomentar la innovación e
investigación educativa. Ante todo, se ha de considerar que utilizar la información sobre
los estilos de aprendizaje es una herramienta de apoyo en la planificación de una clase o
un curso, pues lo que pretende es lograr que los alumnos se vuelvan más autónomos y
aprendan a aprender; pero esos aprendizajes de vida no son mágicos, sino un proceso
lento y paulatino (Lozano, 2009).
Las personas son distintas y, por lo tanto, es distinto su modo de aprender o su
estilo de enseñar a los demás. Estas diferencias individuales muestran la variedad de
características de los sujetos que conforman un grupo. Éstas pueden clasificarse en tres
categorías: de carácter psicológico (como el nivel de motivación, el flujo de emociones,
el grado y mantenimiento de la atención y la agudeza de la percepción), de carácter
sociológico (como los niveles de interacción hacia los demás sujetos, la apatía social, el
aislamiento y la colaboración) y de carácter intelectual (como las preferencias por el
análisis, la creatividad, la combinación acertada de información, la intuición y la
perspicacia) (Lozano, 2009, p. 14).
Por otra parte, siguiendo con las diferencias individuales, si se aprende de modo
distinto, también se puede decir que aquellos que se dedican a la enseñanza, lo hacen con
un estilo propio. En términos prácticos: muchos docentes ejercen su enseñanza como
resultado, por una parte, de un conjunto de patrones que fueron aprendidos en su vida
37
escolar como alumnos y, por otra, como resultado de su propia capacitación en didáctica
o pedagogía (Lozano, 2009). Si corresponde al docente la planeación del currículum o de
la materia que imparte, ésta en cierta parte queda asociada al estilo de enseñanza del
profesor, pero la pregunta que cabe hacerse es si el curriculum se adecúa, al menos, a los
estilos predominantes de aprendizaje de sus alumnos o a las diferencias individuales de
éstos.
Planeación desde los estilos de aprendizaje
En los últimos años se han realizado muchos estudios acerca de la necesidad de
encauzar la planeación docente hacia los estilos de enseñanza de los alumnos. Por
ejemplo, el estudio Halpern (1996) del Panel Nacional de Educación de los Estados
Unidos centró su meta educativa en que los estudiantes universitarios fueran capaces de
aprender con un estilo que los hiciera hábiles para pensar de manera crítica, comunicarse
de manera efectiva y resolver problemas. Los resultados fueron desalentadores, pues el
estudio demostró carencias en las tres metas educativas de los estudiantes en el momento
de insertarse en el campo laboral. Se desarrollaron repetidos esfuerzos para capacitar a
los profesores con estrategias de enseñanza efectivas, que podrían tener efecto en el
razonamiento de los estudiantes, pero esta investigación sugiere que la meta de enseñar
a los alumnos a pensar de manera crítica continúa sin conseguirse.
En la investigación realizada en la Universidad del Mayab, México, en el año
2010 se llevó a cabo un programa de capacitación con el fin de mejorar las destrezas de
enseñanza de sus profesores, asumiendo que éstos pueden ayudar a sus estudiantes al
logro de las metas educativas en el desarrollo de pensamiento crítico, resolución de
problemas y comunicación efectiva, si éstos diseñan y utilizan ciertas estrategias
específicas de estudio. En el estudio de este centro universitario se concluye que, a pesar
38
de que muchos educadores reconocen la necesidad de ayudar a sus estudiantes a
desarrollar estas destrezas, la mayoría de ellos argumentan no tener suficiente tiempo
para dedicarlo a esta meta. Para otros profesores el obstáculo está en la falta de habilidad
para pensar de manera crítica y, por tanto, no se sienten aptos para enfrentar este reto. En
consecuencia, se ha hecho muy poco para incorporar métodos de enseñanza para el
pensamiento crítico dentro del curriculum en la educación superior. El primer paso es que
los profesores tengan una mejor comprensión de dicho constructo, que reciban
capacitación enfocada a estas metas educativas (Allueva, Herrero & Franco, 2010).
La investigación Hannel y Hannel (1998) propone que los profesores deberían
cambiar el estilo de instrucción directa y utilizar en cada lección preguntas con el fin de
que los estudiantes vayan demostrándole al profesor su aprendizaje en un proceso de
cuestionamientos que involucre los siguientes pasos: mirar la información, etiquetarla e
identificar hechos; comparar, relacionar, hacer analogías; clasificar, integrar, encontrar
relaciones; decodificar, deducir; codificar; inferir, proyectar, aplicar; resumir. Estos
autores sostienen que uno de los impedimentos que entorpecen el camino para ayudar a
los estudiantes a convertirse en pensadores críticos es la falta de estrategias prácticas de
instrucción, sobre todo de formas de enfocar a los distintos estilos de aprendizaje en el
salón de clase.
Tal como se mencionó anteriormente, la variedad de estudios realizados en los
distintos niveles educativos apoyan la importancia que tiene conocer el estilo de
pensamiento del alumnado para poder adecuar las enseñanzas a los estilos de
pensamiento, buscando un mayor rendimiento en el proceso de enseñanza– aprendizaje.
(Allueva, Herrero, Franco, 2010). Sólo de este modo la planeación curricular será exitosa
39
y se habrá logrado que el estudiante aprenda para la vida.
Planeación desde los estilos de enseñanza
Los resultados de aprendizaje y el éxito académico del alumnado están
relacionados, no sólo con sus aptitudes, sino también con su estilo de pensamiento y la
afinidad de este estilo con el método de enseñanza. En el estudio realizado por Allueva et
al. (2010) también se determinó que saber el estilo de pensamiento predominante del
alumnado, tanto al inicio como al final de sus estudios universitarios –se puede decir
también de la enseñanza primaria o secundaria-, ayuda a conocer mejor la forma de llegar
a ellos con una metodología de enseñanza y evaluación determinadas. La utilización de
ciertos métodos de enseñanza–evaluación favorece el desarrollo de determinados estilos
de pensamiento en el alumnado, de forma que serán capaces de realizar tareas propias de
distintas formas de pensamiento que les serán útiles para su futuro desempeño personal y
profesional.
Asimismo, en la investigación de Guzmán (2006) sobre un plan de capacitación
para profesores denominado ELD (Especialidad en Liderazgo Docente), se evidencia que
los profesores recién graduados de la ELD tienden a usar estrategias que promueven la
reflexión y el análisis con mayor frecuencia; por lo tanto, se incrementa el uso de las
habilidades de pensamiento de sus estudiantes.
Otra conclusión del estudio es que los profesores que creen que el éxito de sus
estudiantes no depende del estilo de enseñanza, sino en temas como las características
individuales de los estudiantes, el ambiente del hogar y otros factores en los que ellos no
pueden influir, están menos propensos a enseñar de manera óptima. Sin embargo, los
docentes que piensan que sus esfuerzos son una influencia fundamental en el éxito de sus
40
estudiantes, logran mayoritariamente los resultados esperados. Por lo tanto, este último
tipo de profesores estará más dispuesto a interesarse en los estilos de aprendizaje de sus
alumnos y a modificar, como consecuencia de lo anterior, sus estilos de enseñanza.
Aplicación de los estilos de enseñanza-aprendizaje
Para Tenti (2007) “el aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y se dan
determinadas condiciones escolares y pedagógicas adecuadas a las condiciones y
características de los aprendices, que son cada vez más desiguales y diferentes” (p.58).
Por eso, no se puede dejar de mencionar que la organización del centro educativo
contribuye significativamente al aumento del rendimiento académico de la mayoría de los
alumnos, generando al mismo tiempo los niveles deseados y de mayor éxito en los
aprendizajes conseguidos en el marco de un proyecto común: padres de familia,
profesores, alumnos, diseño curricular y espacio físico.
Es interesante mencionar el proyecto Programa de Asistencia a la docencia
(PRADO) creado en Colombia y coordinado por un departamento de Apoyo más que por
un Departamento Académico, cuya misión es desarrollar actividades para mejorar el
desempeño docente dentro de la institución superior, permitiendo así deslindar las
funciones de ayuda de las de evaluación propias del departamento académico (Polanco,
1994). El proceso de apoyo está basado en la técnica denominada observación clínica y
se muestra en la Figura 1.
41
Figura 1. Diagrama del ciclo de asistencia a la docencia. Programa de asistencia a la
docencia -PRADO- (Polanco, 1994).
El proyecto PRADO es una alternativa para ayudar desde el centro educativo a los
profesores que requieran mejorar sus prácticas docentes, su planeación curricular; y que
éstas, a su vez, estén centradas en las diferencias individuales de sus alumnos, diferencias
en este caso, delimitadas por los estilos de aprendizaje.
Se concluye que es responsabilidad del centro educativo capacitar a sus
profesores en prácticas pedagógicas de enseñanza y en una mejor utilización de los
resultados que lanzan distintos instrumentos de medición sobre los estilos de aprendizaje
aplicados a los alumnos. Esta capacitación deberá ser constante y periódica en líneas
didácticas, sobre todo, en el caso de contrato de profesores especialistas en un área de
conocimiento (biología, química, matemáticas, idiomas), pero que no son educadores. Si
bien cada profesional tiene parte en su propia actualización en el ejercicio de su función,
es el centro educativo el que debe ayudar a suplir ciertas deficiencias en el área de
enseñanza y aprendizaje, como responsable de proporcionar una educación a la que se
han comprometido con las familias de una comunidad determinada y, por ende, con la
sociedad.
Rol del profesor que aplica estilos de enseñanza y aprendizaje
Los alumnos van demandando más dinamismo a los docentes, porque son
estudiantes de las nuevas TIC. Paralelamente parece observarse que las estrategias
pedagógicas no van al mismo ritmo: quizá el docente continúa únicamente con las
42
herramientas tradicionales: clases magistrales, debates, lectura de textos, etc., los cuales,
como se va comprobando, se alejan de un aprendizaje dinámico, que ayude a aprender a
aprender.
En el aula el profesorado se configura como uno de los elementos clave, sin el
cual el proceso enseñanza-aprendizaje presentaría más dificultades, o no tendría lugar.
Esta afirmación es compatible con la educación por competencias en la que el alumno es
el que toma un papel activo en su aprendizaje, pero únicamente se logrará si el docente
diseña muy bien los escenarios para la enseñanza y, más aún, si en ellos considera los
estilos de aprendizaje de predominio en un salón de clases. Por eso, el docente y el centro
educativo velarán por el desarrollo de competencias docentes, que faciliten y tomen
apoyo en los estilos de enseñanza-aprendizaje.
El docente adquirirá los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las
aptitudes necesarias que le permitan su utilización como un recurso en la planeación
curricular. En este sentido, Frade (2009) argumenta que las competencias en educación
establecen un nuevo rol de aprendizaje para el alumno y, a la vez, implican una forma
distinta de trabajar para el profesor, “quien debe construir sus propias competencias
docentes, su propio saber pensar, para hacer con conocimiento frente a sus alumnos de
cara a este nuevo paradigma” (p. 94).
Educación por competencias
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la
vida serán para cada persona sus pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir,
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adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el
propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas
las actividades humanas; y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en
una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio
(UNESCO, 2005).
Como argumenta Tamés (1994), la finalidad de la educación no emana de la
voluntad del educador sino del ser del educando, es decir, el educador no puede pretender
transformar al educando, pues esto sería un atropello a su libertad, sino que ha de
ayudarle a desarrollarse: “pretender educar con fines no adecuados a la naturaleza del
hombre es un gran error muchas veces cometido” (pp. 97-98).
Para Frade (2009) la planeación por competencias es un ejercicio de conciencia,
ya que considera los elementos objetivos para diseñar situaciones didácticas que
desplieguen la competencia en los estudiantes. Estas situaciones didácticas “establece[n]
qué se tiene que tomar en cuenta: habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, para
luego diseñar el escenario de aprendizaje que lleve a los alumnos a construir su propio
aprendizaje y desempeño” (p. 16). En esa planeación, pero en concreto en los escenarios
de aprendizaje con sus secuencias didácticas, será donde el profesor quien pondrá en
práctica su estilo de enseñanza y estará enfocado en el conocimiento que tiene de sus
alumnos respecto a los estilos predominantes de aprendizaje.
Existen distintas definiciones de competencias (Boyatzis, 1982; Levy-Leboyer,
1997; Frade, 2009) y con ellos se puede decir que las competencias son una capacidad
adaptativa, cognitivo-conductual que genera el desempeño en diversos contextos
44
provocando un aprendizaje para la vida: para esto se hace un despliegue de habilidades de
pensamiento, destrezas motrices, valores-creencias-principios, actitudes, capacidad de
relacionarse con los demás y ser y vivir en sociedad. Se trata de utilizar prácticas
eficaces, entendidas éstas como aquellas que incrementan el aprendizaje de todos los
alumnos para que puedan desempeñar de forma efectiva su labor vital; es decir, adquirir
las competencias necesarias para desarrollarse como ciudadano en una sociedad
demandante. En la educación por competencias, el rol del profesor, debe ser dinámico en
esas prácticas educativas que llevan al alumno a querer en sus manos el aprendizaje.
Las mejoras evidentes apuntan hacia el desarrollo de prácticas educativas acordes
con la diversidad del alumnado, donde se tengan en cuenta las características y las
necesidades de todos y cada uno de ellos.
Para Arranz y Aguado (2005) el despliegue de competencias debe ser entendido
como un proceso en el que se van adquiriendo determinados comportamientos, cuya
integración da lugar al desarrollo de la competencia, y donde se integran distintos tipos
de conocimiento y se orienta a que la persona pueda utilizarlos en contextos relevantes
para ella misma (p. 80). Estos autores exponen dos problemas, que viene a solucionar la
educación por competencias: a) lo que se aprende, en algunos casos, no se practica o no
se utiliza; b) la realidad del experto que diseña el curso dista de la del alumno y no se ve
reflejada en las situaciones o problemáticas que se plantean, dando como resultado un
bajo nivel de compromiso y de aprovechamiento del periodo formativo. Esto se
solucionará en la medida que se diseñen escenarios o experiencias de aprendizaje
atractivas para los alumnos, tomando en cuenta sus diferencias individuales y, por lo
tanto, sus métodos imperantes de aprendizaje.
45
La condición será pensar en qué es capaz de hacer el alumno y, a la vez,
determinar qué puede llegar a hacer. La competencia lleva consigo un proceso
experiencial o vivencial (Arranz y Aguado, 2005; Garibay, 2002), en el que el docente
toma el papel de mediador, facilitador o diseñador de experiencias de aprendizaje. Si en
este papel el educador considera los estilos de aprendizaje de sus alumnos, tendrá más
éxito en los resultados esperados de esos escenarios y, por lo tanto, mayor probabilidad
de que el alumno adquiera la competencia esperada.
Para aprender, las personas necesitan recibir conocimientos y estrategias que les
permitan resolver sus propios problemas, las situaciones que la vida les va presentando;
es aquí donde las estrategias de aprendizaje toman un papel relevante en el manejo de
situaciones en contextos diversos. En esta realidad juega un rol esencial las estrategias de
enseñanza del docente, pues sus técnicas provocarán un aprendizaje eficaz y
significativo.
Finalmente, un buen docente dotará al alumno de estrategias de autoaprendizaje,
para que el alumno aprenda a aprender para la vida y no a depender siempre de un
maestro. A medida que se ha avanzado en la investigación relacionada con la psicología
educativa, se ha hecho evidente la importancia de enseñar a los estudiantes a estudiar y a
aprender con mayor eficiencia. El énfasis en el uso de estrategias de aprendizaje surge
como resultado del cambio en la orientación de la corriente conductista hacia un enfoque
cognitivo (Baessa y Arroyave, 1996).
González, Castro y González (2008) estudiaron la posible relación existente entre
los estilos de pensamiento del profesorado, el alumnado de secundaria y el rendimiento
académico, con la finalidad de poder determinar qué métodos de enseñanza–evaluación
46
pueden favorecer un mejor aprendizaje y desarrollo cognitivo del alumnado. Sin
embargo, no se encontraron resultados concluyentes, llegando a la determinación de que
deben realizarse más estudios en este campo.
Es conveniente tener en cuenta que los estilos de aprendizaje pueden variar en
función de los contextos y de las tareas que haya que realizar; esta premisa afecta al
proceso de enseñanza–aprendizaje así como a evaluación de los conocimientos. Allueva
(2007) menciona que los estilos de pensamiento no se dan en las personas de forma
constante en todas las actividades que desarrollan en su vida. Aunque predomine un estilo
de pensamiento sobre otros, debido a las situaciones o tareas a desempeñar en los
diferentes contextos, se pueden desarrollar estilos de pensamiento distintos. El más
adecuado será el que resulte más eficaz en la resolución de una tarea y de un contexto
determinado” (p.137).
Las investigaciones consultadas y ya citadas en este trabajo indican que la forma
de trabajar del alumnado presenta variables que le hacen cambiar de estilos o estrategias
de aprendizaje; por ejemplo, puede afectarle el planteamiento general de la asignatura, la
metodología empleada durante el curso y, muy especialmente, el método de evaluación.
Dependiendo del estilo de pensamiento predominante del alumnado, el rendimiento será
mayor con determinadas metodologías y sistemas de evaluación. Tanto el estilo de
pensamiento del alumnado como el del profesorado deben ser flexibles, de forma que
sean capaces de adaptarse a distintos tipos de procesos de enseñanza–aprendizaje. Si el
alumnado es capaz de adaptarse a las enseñanzas desde distintos estilos de pensamiento,
logrará un mayor y mejor aprovechamiento de las enseñanzas del profesorado en general.
Por su parte, si el profesorado es capaz de adaptarse en las enseñanzas y
47
evaluaciones a los diferentes estilos de pensamiento, logrará llegar a un mayor número
del alumnado (Allueva, 2007). Al tomar en cuentas las teorías de estilos de enseñanza-
aprendizaje, el profesorado diseñará metodologías de enseñanza–evaluación adaptadas a
los distintos estilos de pensamiento; pero el punto clave será conocer el perfil de estilos
48
de pensamiento del alumnado y qué metodología de enseñanza–aprendizaje se dará mejor
en los alumnos, en función de ésta.
Capítulo III. Metodología
En este capítulo se explica la metodología que se empleó para el logro del
objetivo general de la investigación, el cual era determinar de qué manera se relaciona el
diseño curricular por competencias con el enfoque personalista que toma en cuenta las
diferencias individuales de los estudiantes.
A la vez el procedimiento metodológico buscó dar respuesta a la pregunta de
investigación y los objetivos del estudio. Para ello se optó por emplear el método mixto
de investigación. En el capítulo se describe la población y muestra del estudio, las
variables y categorías, las fases de la investigación y las técnicas de recolección de datos.
Finalmente, se explica cómo se realizó el análisis de los datos así como la validez y
confiabilidad en la interpretación de los resultados.
Método de investigación
Se trabajó con el método de investigación mixto. Se entiende como investigación
mixta la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo
estudio con el fin de obtener la fotografía más compleja del fenómeno (Hernádez-
Sampieri, Fernández y Baptista, 2010). Para Creswell (2005) los diseños mixtos dan una
mayor variedad de perspectivas del problema, por ejemplo: frecuencia, amplitud,
magnitud que son del método cuantitativo y profundidad, complejidad y comprensión
desde el punto de vista cualitativo.
de pensamiento del alumnado y qué metodología de enseñanza–aprendizaje se dará mejor
en los alumnos, en función de ésta.
Capítulo III. Metodología
En este capítulo se explica la metodología que se empleó para el logro del
objetivo general de la investigación, el cual era determinar de qué manera se relaciona el
diseño curricular por competencias con el enfoque personalista que toma en cuenta las
diferencias individuales de los estudiantes.
A la vez el procedimiento metodológico buscó dar respuesta a la pregunta de
investigación y los objetivos del estudio. Para ello se optó por emplear el método mixto
de investigación. En el capítulo se describe la población y muestra del estudio, las
variables y categorías, las fases de la investigación y las técnicas de recolección de datos.
Finalmente, se explica cómo se realizó el análisis de los datos así como la validez y
confiabilidad en la interpretación de los resultados.
Método de investigación
Se trabajó con el método de investigación mixto. Se entiende como investigación
mixta la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo
estudio con el fin de obtener la fotografía más compleja del fenómeno (Hernádez-
Sampieri, Fernández y Baptista, 2010). Para Creswell (2005) los diseños mixtos dan una
48
mayor variedad de perspectivas del problema, por ejemplo: frecuencia, amplitud,
magnitud que son del método cuantitativo y profundidad, complejidad y comprensión
desde el punto de vista cualitativo.
Se optó por este método basados en la posición de Hernández Sampieri y
Mendoza (2008) la cual menciona que los problemas que estudian las ciencias son tan
complejos y diversos que el uso de un solo enfoque, resulta insuficiente para despejar esa
complejidad. Por eso se requiere de los métodos mixtos. De este modo se obtuvo mayor
perspectiva de los datos y se enriquecieron las interpretaciones.
Otros datos que llevaron a inclinarse por este tipo de estudios son los aportados
por Hernández Sampieri, Collado y Baptista (2010). Estos autores mencionan que el
enfoque mixto tiene ocho pretensiones: triangulación (convergencia de los métodos
cuantitativos y cualitativos), complementación (mayor entendimiento o clarificación de
los resultados de un método sobre la base de los resultados del otro método), visión
holística (obtener un abordaje más completo del fenómeno estudiado), desarrollo (usar
los resultados de un método para ayudar a desplegar al otro método), iniciación
(descubrir contradicciones y paradojas, así como obtener nuevas perspectivas y marcos
de referencia), expansión (extender la amplitud y el rango de la indagación usando
diferentes métodos para distintas etapas del proceso investigativo), compensación (un
método puede visualizar elementos que el otro no) y diversidad (obtener puntos de vista
variados, incluso divergentes).
Para este estudio de educación por competencias y educación personalizada se
utilizó un diseño de triangulación concurrente, también conocido como DITRIAC con el
que se corroboraron los resultados y se efectuó validación cruzada entre la información
49
cuantitativa y cualitativa (Hernández-Sampieri, Collado & Baptista, 2010).
Además se aplicó ejecución concurrente lo que significa que se trabajó con el
método cualitativo y cuantitativo simultáneamente. Sin embargo en la investigación se
dio mayor peso al método cualitativo, lo que se puede llamar método mixto con
preponderancia cualitativa. Ésta preponderancia estuvo determinada por los siguientes
instrumentos de recolección: entrevistas y observación de campo a las profesoras y
alumnas. Para el método cuantitativo se trabajó con un cuestionario para profesoras y otro
para alumnas.
Población
Se eligió una institución privada con una población total de 163 alumnas en donde
el nivel de secundaria tiene 77 alumnas. Al tratarse de un colegio con “educación
diferenciada” se ha de conocer que la población estudiantil es totalmente femenina. En la
justificación de la presente investigación se recogen los datos completos sobre la elección
de este centro educativo. El colegio tiene un total de 39 profesoras, 12 de ellas son del
nivel de secundaria. Todas son mujeres.
Muestra
Para el estudio con las alumnas se utilizó un muestreo probabilística aleatorio
simple, es decir, dentro de la población se eligieron al azar elementos estadísticamente
representativos. Por tanto, todas las alumnas tenían igual posibilidad de participar en el
estudio, pero se decidió trabajar con aquellas estudiantes que integraran los niveles de
octavo a décimo año. Con esa selección de alumnas el total de la muestra fue de 49
personas.
50
En cuanto al estudio con las profesoras se tomó una muestra no probalística ya
que se consideró suficiente aplicar la investigación al 50% de la cantidad de profesoras
para el nivel de secundaria: seis docentes cuyas materias se imparten en todos los niveles
seleccionados para la investigación. Al elegir esta parte de la población docente, se está
haciendo referencia a una muestra homogénea, es decir, las unidades seleccionadas tienen
un mismo perfil, o bien, comparten rasgos similares. (Hernández-Sampieri, Collado &
Baptista, 2010).
Otra razón para elegir el 50% de la población de docentes fue la consideración del
corto período de tiempo que correspondía a dos semanas para hacer dos observaciones a
cada profesora.
Instrumentos para recopilación de datos
Para el logro de cada uno de los objetivos de la investigación planteada se trabajó
con los siguientes métodos de investigación con sus respectivos instrumentos. Para una
mejor visualización en la descripción se usa la palabra “CUANT” para designar el
método cuantitativo y la palabra “CUAL” para el método cualitativo.
Instrumentos para el objetivo principal
Para el objetivo principal de determinar la relación que tiene el diseño curricular
por competencias con el enfoque de la educación personalizada que toma en cuenta las
diferencias individuales de los alumnos, se utilizó la observación de campo, una
entrevista (CUAL) y un cuestionario (CUANT).
Instrumentos para los objetivos específicos
51
En el estudio se establecieron ocho objetivos específicos y para cada uno de ellos
se buscó dar respuesta a través de los siguientes instrumentos:
1. Establecer algunos aspectos en los que convergen la educación por competencias y la
educación personalizada. Instrumentos utilizados: cuestionario (CUANT) y entrevista
(CUAL)
2. Enlistar las nociones fundamentales de la educación personalizada a las que acuden los
profesores en el desarrollo de su clase. Instrumentos utilizados: cuestionario (CUANT);
entrevista y observación (CUAL).
3. Enlistar las nociones fundamentales de la educación por competencias a las que
acuden los profesores en el desarrollo de su clase. Instrumentos utilizados: cuestionario
(CUANT); entrevista y observación (CUAL).
4. Determinar los mecanismo que utilizan los profesores para conocer las diferencias
individuales de sus alumnos en un salón de clase y cómo hacen uso de esa información.
Instrumentos utilizados: entrevista y observación. (CUAL).
5. Conocer algunos tipos de “experiencias de aprendizaje” que desarrollan los docentes al
tomar en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos para el logro de las
competencias planeadas. Instrumentos utilizados: observación y entrevista. (CUAL).
6. Establecer algunas emociones que experimentan los profesores en la planificación
curricular de las “experiencias de aprendizaje” en una institución con filosofía de
educación personalizada y diseño curricular por competencias. Instrumentos utilizados:
observación y entrevista. (CUAL); Cuestionario (CUANT).
7. Determinar cuántos de los alumnos en un salón de clase saben cuáles son sus estilos de
aprendizaje. Instrumentos utilizados: cuestionario (CUANT).
52
8. Enlistar las experiencias que tienen los alumnos del nivel de secundaria sobre las
clases impartidas por sus profesores cuando estos toman en cuenta sus estilos de
aprendizaje. Instrumentos utilizados: observación (CUAL); entrevista (CUAL). Para
tener una visión gráfica y resumida se presenta la Tabla 1.
Tabla 1
Resumen de la metodología mixta empleada según los objetivos de la investigación Dirigido a los profesores Dirigido a los alumnos
Tipo de Objetivo
Método Cuantitativo
Método Cualitativo
Tipo de Objetivo
Método Cuantitativo
Método Cualitativo
Principal Cuestionario
1.Observación en clase 2.Entrevista a profesores
Específico no. 1 Cuestionario 1. Entrevista a
profesores Específico no. 7 Cuestionario -
Específico no.2 Cuestionario
1.Observación en clase 2.Entrevista a profesores
Específico no. 8 -
1.Entrevista 2.Observación
Específico no. 3 Cuestionario
1.Observación en clase 2.Entrevista a profesores
Específico no. 4 -
1.Observación en clase 2. Entrevista a profesores
Específico no. 5 -
1. Observación en clase 2. Entrevista a profesores
Específico no. 6 Cuestionario
1. Observación en clase 2.Entrevista a profesores
Descripción de los instrumentos de recolección de datos
Entrevista. La entrevista y la observación tienen en común que dan al
entrevistado una gran libertad de expresión. Se realiza con el propósito de aprender más
acerca de los determinantes de un fenómeno. (Giroux y Tremblay, 2004). En la
53
investigación se utilizó un tipo de entrevista dirigida o también conocida como
cuestionario-entrevista con la que se pretendió obtener información de los
comportamientos (docente y alumno), las condiciones objetivas en las que deberían
inscribirse esos comportamientos y las opiniones subjetivas o sentimientos de las partes
entrevistadas.
La entrevista para las alumnas tenía ocho preguntas para las siguientes categorías:
diferencias individuales; test de estilos de aprendizaje y emociones que experimenta
cuando la profesora utiliza técnicas que facorecen el estilo de aprendizaje de la alumna.
La entrevista a las docentes tenía catorce preguntas para las categorías que se anotan:
educación personalizada; diferencias individuales; test de estilos de aprendizaje;
educación por competencias; situación didáctica o experiencias de aprendizaje;
emociones al planificar por competencias.
Observación de campo. En este caso se refiere a la observación en el salón de
clase. Los eventos que ocurrieron, tanto ordinarios como extraordinarios; el modo en que
el docente impartió la clase; la manera en que manejó el grupo y a cada alumno en
particular; la forma en que respondieron sus alumnos según la metodología de la clase, el
material didáctico empleado, atención personalizada a la alumna, entre otros. La
observación es la técnica más antigua de recolección de datos científicos y la más
generalizada y que se propone medir actos de los seres humanos (Giroux y Tremblay,
2004).
Se efectuaron dos observaciones de campo en niveles distintos de secundaria por
cada una de las seis profesoras. A la vez se llevó una bitácora de análisis con la idea de
54
documentar todo el proceso de observación y asegurar la validez y confiabilidad del
análisis.
Cuestionario. Es una técnica de recolección de datos que permite reagrupar los
datos para analizarlos de una manera más fácil. Se utilizó el cuestionario auto
administrado en el cual el participante leyó por sí mismo las preguntas. (Giroux y
Tremblay, 2004).
El intrumento fue creado por el investigador y todas eran preguntas cerradas con
la idea de facilitar el análisis estadístico y porque fue en la técnica de entrevista donde se
administraron preguntas abiertas. Las variables que se midieron en el cuestionario para
profesoras fueron: planeación por competencias; estilos de aprendizaje-diferencias
individuales; nociones de educación por competencias y de educación personalizada,
relación de ambas. En el cuestionario para alumnas las variables que se estudiaron
fueron: test de estilos de aprendizaje; estilos de aprendizaje; experiencias cuando la clase
se desarrolla según estilos de aprendizaje.
Análisis de documentos. Se conocía que la institución aplica a sus alumnas -
cuando ingresan al primer nivel de secundaria- una modificación del test de aprendizaje
denominado Inventario de VARK y, que éste instrumento se archiva en el expediente de
la alumna. Las profesoras pueden acudir a ese instrumento cada vez que lo requieran. No
fue el propósito de esta investigación comprobar la confiabilidad y validez del
instrumento, sino, determinar si los datos que aporta eran utilizados como herramientas
de trabajo de las profesoras: en el manejo de sus clases, el planteamiento de las
situaciones didácticas y para ayudar a sus alumnas según las diferencias individuales de
cada una.
Fases de la investigación
55
Todas las fases o pasos se dieron en el transcurso de dos semanas: del 5 al 16 de
septiembre de 2011. El primer paso fue la observación de campo. Unos días previos a
iniciarse el estudio, el Consejo Directivo del colegio, anunció la investigación a las
alumnas de octavo a décimo año y a las seis profesoras de secundaria. Se explicó que se
trataba de un estudio sobre estilos de enseñanza y aprendizaje, pero no se suministraron
más datos, con la idea de no sesgar la información. A cada profesora se le hicieron dos
observaciones en el momento en que impartían sus clases en niveles distintos de
secundaria (ver Apéndice A: guía para la observación de clases). En esas mismas visitas
se observó el comportamiento y desarrollo de las alumnas en la clase.
El segundo paso consistió en aplicar los cuestionarios a profesoras y alumnas:
estos instrumentos estaban orientados al objetivo principal de la investigación y objetivos
específicos 1, 2, 3 y 6 para las profesoras; objetivos específicos 7 y 8 para las alumnas
(ver Apéndice B y Apéndice C: cuestionarios)
El tercer paso fue realizar las entrevistas a las seis profesoras: por medio de este
instrumento se buscó recolectar información para todas las preguntas u objetivos
planteados en la investigación (ver Apéndice D: instrumento de entrevista)
El cuarto paso consistió en realizar las entrevistas a las alumnas: el fin de las
entrevistas era conocer algunas de las experiencias por las que pasan las alumnas durante
el desarrollo de una clase, es decir, determinar si las alumnas perciben si la profesora
utiliza técnicas que tomen en cuenta su estilo de aprendizaje o diferencias individuales.
Antes se procuró saber si la alumna tiene identificado su estilo de aprendizaje (ver
Apéndice E: instrumento de entrevista)
56
El quinto paso fue obtener y conocer el test de estilos de aprendizaje que se aplica
a las alumnas cuando ingresan a la institución. Este instrumento es el Inventario VARK,
el cual fue creado en Nueva Zelanda por Neil Fleming y Colleen Mills en 1992 (Lozano,
2008) y le llamaron así por sus siglas: visual, auditivo, lectura y escritura (en inglés
Read/Write) y quinestésico (en inglés Kinesthetic). Sin embargo, en la institución en
donde se aplicó la investigación, el Inventario VARK se usa con una adaptación
realizada en el instituto por uno de sus docentes. Se redujo el instrumento a los estilos
quinestésico, visual y auditivo, con un total de 26 reactivos (ver Apéndice F)
El sexto y último paso fue la estructuración de los datos recolectados, se
ordenaron según las unidades de análisis y las categorías. Con ello se procedió a la
discusión de los resultados, confrontando con el marco teórico, los objetivos de la
investigación y la hipótesis. Es decir, se hicieron inferencias para los métodos cualitativo
y cuantitativo así como metainferencias (inferencias mixtas). Por último se plantearon las
conclusiones.
57
Capítulo IV. Resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en la aplicación de la
metodología, con el objetivo central de determinar cómo se relaciona el diseño curricular
por competencias con el enfoque personalista, que toma en cuenta las diferencias
individuales de los estudiantes.
La información que se obtuvo en la aplicación de los distintos instrumentos de
recolección de datos permitió responder a las preguntas subordinadas u objetivos
específicos: las nociones a las que acuden los profesores en el momento de la planeación
en ambos tipos de educación; la manera en que los profesores conocen algunas de las
diferencias individuales de sus alumnos (se recuerda que para esta investigación el estilo
de aprendizaje fue considerado como una de esas diferencias individuales); y permitió
también conocer el uso que hacen los profesores de esa información. Además, se pudo
determinar qué tipo de situaciones didácticas o experiencias de aprendizaje desarrollan
los profesores al tomar en cuenta las diferencias individuales o estilos de aprendizaje de
sus alumnos en un salón de clase. Por último, se identificaron algunas emociones
experimentadas por los profesores al planear por competencias y las experimentadas por
alumnos que, al conocer su propio estilo de aprendizaje, perciben que los profesores
imparten las clases con actividades que favorecen esos estilos. Todo lo anterior se
consideró como aspectos en los que converge la educación personalizada con la
58
educación por competencias.
Durante dos semanas se realizaron las observaciones de campo a las seis
profesoras de enseñanza secundaria del instituto. Asimismo, se aplicaron las entrevistas a
las docentes y los respectivos cuestionarios. Para mostrar los resultados se les denominó
profesora 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Se ha de tomar en cuenta que una de las semanas de observación correspondía a la
semana cívica, por lo que la institución tuvo actividades extraordinarias que variaron el
rol normal de una clase: horario, número de alumnas presentes, tema a estudiar, un día
feriado... Esto dio como resultado que, en lugar de realizar doce observaciones, se
lograron nueve. Sin embargo, la pérdida de tres observaciones no afectó la confiabilidad
de la muestra, ya que se tomaron medidas para cubrir un mínimo de estándares que
mantengan el rigor investigativo: la entrevista efectuada a las profesoras contenían
algunas preguntas cuya respuestas podían completar lo que se esperaba observar en clase;
además, las profesoras llenaron un cuestionario que aportó datos complementarios y,
finalmente, el investigador llevó una bitácora de campo en donde se registraron de modo
detallado las circunstancias (Hernández-Sampieri, Collado y Baptista, 2010).
Las observaciones tuvieron doble vía: se observó el desempeño de las docentes y,
a la vez, se recolectaron datos sobre el comportamiento de las alumnas durante el
desarrollo de la clase. Las nueve observaciones a las seis profesoras tuvieron por objetivo
confrontar sus respuestas en las entrevistas (ver Apéndice G) y cuestionarios (ver
Apéndice H) con lo que ellas viven como práctica docente. Las unidades de análisis de
las observaciones para el logro de los objetivos fueron: inicio, desarrollo y manejo de la
clase; material didáctico; contexto físico; educación personalizada, educación por
59
competencias.
De igual manera, la información obtenida de las observaciones a las alumnas se
confrontó con sus respuestas en los cuestionarios y en las entrevistas (ver Apéndice I y
Apéndice J). Se esperaba aplicar estos instrumentos a la muestra de cuarenta y nueve
alumnas, pero se perdieron tres unidades de muestra pues en esos días estaban presentes
un total de cuarenta y seis alumnas, la cual no es significativa para la validez de la
información.
En todos los instrumentos empleados en la investigación estaban presentes las
categorías: educación personalizada, educación por competencias y relación y
convergencia de ambas. Por este motivo los resultados se recogen bajo el siguiente
contenido temático: educación personalizada (diferencias individuales - test de estilos de
aprendizaje y emociones de las alumnas antes los estilos de enseñanza-aprendizaje);
educación por competencias (situaciones didácticas y emociones de las profesoras al
planificar por competencias); relación y convergencia de la educación personalizada con
la educación por competencias.
Durante el proceso de interpretación se trabajó con diseño de triangulación,
llamado por Hernández-Sampieri et al. (2010) sistema DITRIAC. Esto quiere decir que
los resultados obtenidos en el análisis cuantitativo y en el cualitativo se mezclaron y con
ello se efectuó la interpretación o discusión pertinente, que ahora se expone:
Resultados Cualitativos
Educación personalizada
En la revisión de literatura se mencionó el estilo propio de la educación
personalizada, lo cual sirvió como guía para analizar las indagaciones de campo. La
60
educación personalizada tiene carácter singular (la persona humana tiene elementos que
le distinguen), pero a la vez es convivencial (la persona tiene rasgos comunes a todos los
hombres y por eso puede compartir); es integradora (alumnos, padres, profesores) y
abierta a incorporar elementos que puedan enriquecer la vida y la educación; finalmente
es perfectiva y optimista (García-Hoz, 1988).
Al aplicar la entrevista a las docentes, se encontró que todas tienen clara la teoría
sobre la educación personalizada, así como sus rasgos o características. Por ejemplo, se
les preguntó: ¿cuáles son los cuatro aspectos principales en los que piensa en la
planeación de una clase? Todas las docentes coinciden en pensar en cada alumna y en el
grupo tal como se muestra en la Tabla 2. Las respuestas se complementan con
expresiones tales como “piensa en el grupo”, en las “características del curso y de sus
alumnas”, en los alumnos “visual-auditivo-kinestésico” y en “cómo captar su interés y
que todas puedan participar”. Frases que corresponden a la denominada educación
personalizada.
Tabla 2 Aspectos en los que piensan las profesoras al planear una clase
Otro ejemplo que se obtiene de presencia de educación personalizada es lo que se observa
en el grupo de noveno, conformado por seis alumnas. La profesora 1 les pidió colocar sus
Cuando realiza la planeación de una clase: ¿cuáles son los 4 aspectos principales en los que piensa?
en los
programas/tema en las actividades en las alumnas /en el grupo
tiempo disponible
Profesora 1 - - si si Profesora 2 si si si - Profesora 3 si si si - Profesora 4 si - si - Profesora 5 si - si si Profesora 6 - - si si
61
escritorios en forma de medio círculo y luego ella colocó su silla en el espacio entre las
alumnas para estar más cercana a éstas; les dirigió la mirada continuamente; les llamó por
sus nombres; se interesó por ellas; puso ejemplos de situaciones que sabía eran de interés
de una alumna determinada. Las alumnas estuvieron muy atentas, motivadas y
participativas.
Por otra parte, todas las docentes recurren a la técnica de hacer preguntas a sus
alumnas, hacen con esto reflexiva la educación y la individualizan, lo cual resulta
positivo, pues la creatividad y el carácter reflexivo son condiciones de la educación
personalizada (García-Hoz, 1988). Sin embargo, al utilizar esta técnica las seis profesoras
lanzaron la pregunta a la generalidad del grupo y, o no lo percibieron, o no les importó
que contestara siempre la o las mismas alumnas; en este caso, las alumnas destacadas; el
resto de la clase está tan acostumbrado a esta situación que ya no hacen esfuerzo por
pensar en la interrogante y ni siquiera por levantar la mano para tener una oportunidad.
Esta situación –según la teoría– dejaría de lado la atención personalizada, su interés se
centraría en desarrollar al máximo las capacidades de cada estudiante, no únicamente de
algunos alumnos.
Lo que se observa en el comportamiento de la profesora 5 es poca presencia de
rasgos de educación personalizada: en las dos observaciones que se le realizaron en los
niveles de décimo y octavo año, ocupó parte de la clase para escuchar exposiciones de las
alumnas. La docente colocó su silla en una posición en la que no dirigía su mirada ni a la
alumna que exponía, ni al resto de la clase que quedaba tras ella; como consecuencia,
eran frecuentes las distracciones e indisciplina del grupo.
62
También se puede mencionar en otras docentes el poco contacto con las alumnas
durante el desarrollo de la clase: la profesora se limitaba a impartir magistralmente la
clase y a cumplir con su objetivo educativo. Incluso -en el caso de lo observado en la
profesora 2- no atendió a las preguntas de sus alumnas, pues estaba muy ocupada en
transmitir lo que estableció que abarcaría ese día.
En las observaciones fue una constante ver que algunas alumnas tomaron posturas
incómodas en sus mesas y las profesoras no daban indicaciones para ayudarles a
corregirse. También –aunque no se debe generalizar- se registró ausencia de algunos
valores en las alumnas, como falta de respeto a la profesora, ausencia de fortaleza ante
situaciones de cansancio, falta de atención a las demás, no esperar el turno para hablar o
captar la atención de la profesora: situaciones todas, que en la educación personalizada
tienen relevancia por su carácter integrador; el personalismo toma al alumno como un
todo y al ser personas en formación, las profesoras podrían tomar conciencia de su papel
relevante en el aspecto humano de la educación, en el cultivo de las virtudes y en el
aspecto físico (respecto al cuidado de la salud por posturas incorrectas).
Otra observación, que contrasta con el estilo propio de la educación
personalizada, es el manejo que hacen las docentes de la disciplina en clase, así como del
carácter creativo y participativo de las alumnas: la mayor parte de las alumnas tomadas
en el estudio son dinámicas, desenvueltas y participativas; pero actúan de un modo
desordenado, interrumpen con frecuencia faltando a la autoridad del docente, en algún
momento igualan su posición de autoridad con la que le pertenece exclusivamente al
maestro, etc. La teoría expone la importancia de la singularidad, sin olvidar el carácter
convivencial de la educación personalizada, por la que se debería tomar en cuenta que las
alumnas comparten un mismo espacio físico y en el que deberían permitir la enseñanza al
63
docente y el aprendizaje a las compañeras. Al ser integradora la educación personalizada,
las docentes no pueden dejar de lado la educación humana de las alumnas.
En resumen, las seis profesoras conocen teóricamente la educación personalizada,
pues son capaces de definirla, de mencionar los rasgos característicos y de hablar de sus
nociones fundamentales. Sin embargo, tal como se presenta en la Tabla 3, la práctica
docente demuestra lo siguiente:
Tabla 3 Resumen de nociones de educación personalizada que se observa en las docentes
Aspectos observados sobre educación personalizada Sí lo viven No lo viven Manejo de la teoría 6 0 Cuando imparte la clase dirige la mirada al alumno 2 4 Hace reflexiva la educación (por medio de preguntas) 6 0 Personaliza la reflexión (preguntas a alumnas concretas) 0 6 Llama al alumno por su nombre durante el desarrollo de la clase 2 4 Atiende las dudas del alumno 5 1 Interés por la salud física del alumno 0 6 Interés por la formación en valores del alumno 2 4 Maneja las situaciones de indisciplina 2 4
Diferencias individuales. Test de estilos de aprendizaje
Otras de las ideas base del estudio, cuyos datos se toman de la entrevista, fue la
equiparación que se hace de las diferencias individuales de los alumnos con sus estilos de
aprendizaje. Se hace esta similitud basados en Lozano (2009), quien menciona que las
disposiciones, las preferencias, las tendencias, los patrones conductuales, las habilidades,
entre otros, son elementos que conforman los estilos y se considera que, así como esos
elementos son características propias de cada persona, lo es también el estilo de
aprendizaje de los alumnos.
64
En el estudio se les preguntó a las docentes: ¿cómo pueden determinar las
diferencias individuales de sus alumnas en un salón de clases? En la Figura 4 se grafica la
respuesta. Cinco profesoras manifestaron: “por medio de la observación”; solo una de
ellas agregó: “aplicando un test de estilos”.
Figura 4. Medios que utilizarían las profesoras para determinar las diferencias
individuales de las alumnas en un salón de clase. La respuesta se obtuvo de la
aplicación de entrevistas a las seis docentes del instituto.
Para complementar lo anterior, se les preguntó: ¿toman en cuenta esas
características individuales en la planeación de su clase?, todas respondieron
afirmativamente. Por lo tanto, en esa aplicación práctica de las profesoras se encuentra
que se sirven de su experiencia como observadoras y no se apoyan tanto en instrumentos,
como los test de estilos de aprendizaje.
En otra de las interrogantes, las profesoras debían mencionar algunos de los
estilos de aprendizaje más frecuente en sus alumnas actuales; las seis profesoras
0
5
Observación en claseAplicar un test
Medio para determinar las diferencias individuales de
las alumnas
65
respondieron con mucha seguridad: cada una de ellas dio un nombre diferente y, a la vez,
ninguna docente utilizó los nombres de los estilos que maneja la institución al aplicar el
instrumento modificado del Inventario VARK: en éste los estilos vendrían a ser el visual,
auditivo y kinestésico. En la Tabla 4 se recogen los estilos mencionados por las
profesoras:
Tabla 4 Estilos de aprendizaje mencionados por las profesoras
Profesora 1 Profesora 2 Profesora 3 Profesora 4 Profesora 5 Profesora 6
1.Memoristas 2. Visuales
1.Kinestésico 2. Auditivos 3.Memoristas
Reflexivos Lúdicos No contestó
1.Memoristas 2.Lúdicos
La respuesta anterior se verificó con la pregunta: ¿conocen si a las alumnas se les
aplica un test de estilos de aprendizaje?, y ¿en dónde pueden encontrar esa información?
Tres profesoras lo desconocían, dos respondieron: “con la profesora encargada de
adecuación curricular” y una dijo que se aplica a las alumnas sólo si la profesora lo pide
al Comité de Apoyo Escolar. Respecto al lugar para encontrar esa información, se
presenta en la Tabla 5: ninguna profesora sabía que los resultados del test se guardan en
el expediente de la alumna.
Tabla 5 Lugar donde podrían obtener resultados del test de estilos de aprendizaje
Con el Comité de Apoyo
Profesora encargada No sabe Expediente del
alumno Profesora 1 ninguna
Profesora 2 ninguna Profesora 3 ninguna Profesora 4 ninguna Profesora 5 ninguna Profesora 6 ninguna
En la pregunta: ¿debe el profesor adaptar su estilo de enseñanza al estilo de
aprendizaje del alumno? Se obtuvo una respuesta afirmativa por parte de las seis
docentes.
66
También se les pidió mencionar ejemplos sobre cómo debería ser esa adaptación
de estilo docente-alumno. Cada una de estas profesoras mencionó métodos que se pueden
usar, pero de un modo tan rápido y con tanta seguridad tal y como los usan en sus clases,
que no establecieron si son efectivos o no. Este resultado se presenta en la Tabla 6.
Tabla 6 Medios para adaptar el estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje del alumno Profesora 1 Profesora 2 Profesora 3 Profesora 4 Profesora 5 Profesora 6
1. contacto visual 2. ejercicios individuales 3. Da posibilidad de que las alumnas pregunten. 4. Da libertad de expresarse
1. visuales: leer y hacer leer 2. musicales: actividades de moverse 3. memoristas: lluvia de ideas
1.Observa y prueba al grupo para ver si es pasivo, negativo, etc.
1.oral 2.visual 3.auditiva
1. Conocer los estilos y planear según ellos
1. Preparando el material de la clase según esos estilos
Si el docente no hace una reflexión al respecto podría darse el caso reflejado en
esta investigación, en el aula de noveno año que se presenta, en la Tabla 7: son seis
alumnas de las cuales cuatro tienen un estilo kinestésico de aprendizaje; si la profesora
utilizara en la mayor parte del tiempo unas técnicas para alumnos auditivos -según el caso
de las de noveno-, estaría favoreciendo el aprendizaje exclusivo de una sola alumna.
Tabla 7 Estilos de aprendizaje de las seis alumnas de noveno año De los siguientes estilos de
aprendizaje: ¿cuál o cuáles son tu estilo? (puedes marcar varias opciones con una “X”)
1 2 3 4 5 6
a- Visual (v) v v b- Auditivo (a) a c- Kinestésico (k) k k k k
Educación por Competencias
Todos los datos que se obtienen de los instrumentos confirman que las docentes
no tienen claro el concepto de educación por competencias. Por ejemplo, al preguntarles
67
en qué piensan al planificar una clase, ninguna profesora pensó en términos de despliegue
de competencias o de diseño curricular por competencias: ya sea definir la competencia,
ya sea explicar el indicador de desempeño, la situación didáctica o la secuencia didáctica
(Frade, 2009).
Otro ejemplo que confirma la ausencia de los conceptos de educación por
competencias es cuando se solicitó a las profesoras que definieran una “experiencia de
aprendizaje”. En la Tabla 8 se muestra la respuesta:
Tabla 8 Definición de experiencias de aprendizaje, según las docentes
Profesora 1 Profesora 2 Profesora 3 Profesora 4 Profesora 5 Profesora 6
Experiencias como profesora. El profesor aprende con los alumnos
Experiencias que saca el profesor de la clase o experimento
Experiencias del profesor: pues ve cómo aprenden los alumnos y de allí saca conclusiones.
Resultados obtenidos
Lo que se adquiere en la práctica educativa
Experiencia del profesor en el ejercicio profesional
Las seis entrevistadas lo sintetizan diciendo que se trata de las “experiencias como
profesora; aquello que se aprende de cada clase”, lo cual viene a ser una interpretación
literal de los vocablos y aplicada al contexto educativo. Por contraste, para la educación
por competencias las experiencias de aprendizaje son la oportunidad que se ofrece a los
alumnos para que tengan una vivencia compartida que los lleve a descubrir, conocer,
crear, desarrollar destrezas y habilidades. La principal característica es que el actor
central es el alumno, es decir, éste ocupa un papel protagónico en el proceso de
aprendizaje (Frade, 2009).
En la mayor parte de clases observadas, se ve que el trabajo no es de las alumnas
tal como plantea la teoría de competencias. Todas las profesoras imparten la tradicional
clase magistral. Además, hay ausencia de las fases en la aplicación de experiencias de
aprendizaje de la educación por competencias, las cuales cumplen con momentos de
68
inicio, desarrollo y cierre de una clase; es decir, marcan el tiempo y dan estructura de
ordenamiento lógico al quehacer educativo. Un resumen de lo observado se encuentra en
la Tabla 9:
Tabla 9 Resumen de nociones de educación por competencias que se observa en las docentes sí lo viven no lo viven
Manejo de la teoría de Educación por competencias 0 6
Refleja haber planeado competencias en la clase
3 se aproximan 3
Define bien situación didáctica 4 2
Define bien experiencia de aprendizaje 0 6 El trabajo es del alumno 0 6
Hay indicios de inicio, desarrollo y cierre de la clase 1 5
Sin embargo, se observa que la profesora 1 maneja algunas nociones de la
educación por competencias, al menos por el material didáctico que emplea;
lamentablemente la profesora se centra en impartir su clase y no se interesa en nada por
sus alumnas: se ponen de pie, se salen, entran. La profesora se mantiene indiferente.
Imparte la clase con un tono de voz alta en competencia con el volumen de voz de las
alumnas que están en otras situaciones menos en la materia impartida.
También la profesora 5 se acerca al trabajo propio de la educación por
competencias: hace que la mayor parte del trabajo sea de las alumnas y su papel como
profesora es facilitadora y orientadora. Sin embargo, esta profesora debe reforzar los
rasgos propios de la educación personalizada y el manejo del orden y respeto en sus
69
clases.
Mención especial requiere la profesora 6 del estudio, la cual manifiesta en todos
sus actos educativos su vocación para la enseñanza y su experiencia de más de cuarenta
años en docencia. En la entrevista y en el cuestionario mencionó que para ella es algo
nuevo la educación por competencias y que ha puesto esfuerzo por aprender y planear su
clase de este modo. Lo que más le ha gustado es combinar la creatividad de la educación
personalizada con dar mayor peso al alumno en el proceso educativo, pues, para ella, los
alumnos son expertos en creatividad. De lo dicho a la práctica -en la observación a sus
clases mostró dinamismo-, se ve que hace trabajar a las alumnas, usa situaciones
didácticas variadas pensando en los distintos estilos de aprendizaje de sus alumnas;
finalmente, la entrevista a las alumnas valida lo expuesto: todas consideran que la
profesora 6 toma en cuenta sus estilos y esto las motiva para aprender y se les hace más
fácil la materia.
Situaciones didácticas. Experiencias de aprendizaje
La incipiente aplicación de la educación por competencias en la institución
elegida para el estudio no permitió obtener datos sobre el planteamiento de experiencias o
escenarios de aprendizaje. En las observaciones realizadas, no se encontró evidencia de
este tipo de planeación o diseño curricular, aunque las docentes manifestaron que
preparan sus clases para desarrollar competencias.
Se puede observar en la Tabla 10 ejemplos aportados por las profesoras de
experiencias de aprendizaje que dicen utilizar. Los datos se obtuvieron de la entrevista a
las educadoras:
70
Tabla 10
Ejemplos de experiencias de aprendizaje empleados por las docentes ¿Qué tipos de “experiencias de aprendizaje” desarrolla en sus clases?.
Profesora 1 Profesora 2 Profesora 3 Profesora 4 Profesora 5 Profesora 6
No contestó
1. Salir de la clase y explorar 2. Juegos sobre los temas 3. Dinámicas
1. Dinámicas (15 min)2. Preguntas sobre la dinámica 3. Se cierra con una práctica individual o en grupo
1. Música 2. Cine 3. Teatro 4. Poesía
1. obras de teatro 2. canciones
1. dinámicas 2. películas
Emociones de las profesoras y planeación por competencias
Una de las preguntas presentó información sobre las emociones que experimentan
las docentes en un colegio de educación personalizada y que ahora trabaja por
competencias: algunas de las respuestas son expresiones tales como “enojos, frustración,
impotencia, se vuelve un reto o necesita más capacitación” (ver Tabla 11).
Tabla 11 Emociones de las profesoras al planificar por competencias
¿Qué emociones experimenta en la planificación curricular de las “experiencias de aprendizaje” en una institución con filosofía de educación personalizada y diseño
curricular por competencias?
Profesora 1 Profesora 2 Profesora 3 Profesora 4 Profesora 5 Profesora 6
Se enoja porque se repiten muchas cosas en las hojas de planeación. Debería ser más simple
Feliz, soy extranjera y en mi país ya me habían enseñado a trabajar con competencias
1. Bien 2. Necesito más capacitación
1. Reto 2. A veces frustración 3. Otras impotencia
1. Enojo. 2. Reto
1. Busco estudiar 2. Necesito capacitación
Por esta misma razón no sorprende la respuesta a las preguntas sobre lo que es
una situación didáctica, una experiencia de aprendizaje y que mencionen algunas ideas
71
fundamentales sobre la educación por competencias: todas responden a partir de lo que
les viene a la cabeza, pero ninguna desde lo que dice la teoría de competencias.
Por contraste, llama la atención la respuesta a la pregunta en que se les
cuestionaba si, previo a trabajar en la institución actual, ya habían utilizado la educación
por competencias: la respuesta de todas fue afirmativa. Seguidamente se les preguntó si
aplican nociones y características de la educación por competencias: de igual modo la
respuesta fue afirmativa. Estos datos son contradictorios a lo observado en clase y a las
experiencias de “frustración”, “enojo” e “impotencia” que experimentan las docentes al
planificar las clases.
Relación y convergencia de la educación personalizada y por competencias
Se les preguntó a las docentes si consideran que la educación personalizada y la
educación por competencias son compatibles: el 100% respondió afirmativo. En las
observaciones se obtuvieron datos sobre educación personalizada, pero casi nulos sobre
competencias.
Resultados Cuantitativos
Educación personalizada
En la Figura 2 se muestra que, de las seis profesoras, dos de ellas (33%)
personalizan el trato con técnicas, como la de seguir con la vista a las alumnas, llamarlas
por sus nombres respectivos para captar su atención, acercarse a las alumnas a las que
más les cuesta aprender, atienden dudas individuales, se interesan por otros aspectos de
su vida y no sólo por el tema de la clase (se acerca a la alumna y pregunta discretamente).
72
Figura 2. Porcentaje de profesoras que reflejan un trato personalizado a sus
alumnas por el tipo de técnicas que utilizan. Los datos fueron recolectados por el
investigador a través de las observaciones de campo.
Sin embargo, en contraste con la teoría en la Figura 3, se puede observar que el
66% de las profesoras mantienen una visión general de la clase y casi nula la observación
o mirada particular de las alumnas; hablan a la generalidad de las alumnas, no a cada
persona singular.
33%
67%
Trato personalizado a las alumnas
Si No
33%
67%
Orientación de la mirada
Si
No
73
Figura 3. Porcentaje de profesoras en las que se observa que miran en particular a
la alumna y no sólo miran a la generalidad de la clase. Los datos fueron recolectados por
el investigador a través de las observaciones de campo.
También es importante la respuesta sobre la importancia de conocer los estilos
predominantes de aprendizaje de las alumnas en un salón de clase. El 100% de las
profesoras considera que es importante saberlo, pero según lo observado en la práctica
diaria, y en sus respuestas al mencionar tipos de estilos de aprendizaje en sus alumnas, las
profesoras desaprovechan –en parte- esa posibilidad para el planeamiento de sus clases.
Lo mismo se confronta con lo manifestado por las alumnas durante las entrevistas, sobre
la percepción de que las profesoras toman en cuenta sus estilos de aprendizaje en el
momento de impartir la clase: el 67% considera que las profesoras sí lo toman en cuenta
(ver Figura 8).
Emociones de las alumnas y estilos de aprendizaje-enseñanza. En la Figura 5
se recogen algunos de los sentimientos positivos que experimentan las alumnas cuando
las profesoras toman en cuenta su estilo de aprendizaje:
27%
11%
39%
11%6% 6%
Sentimientos positivos que experimentan
74
Figura 5. Sentimientos positivos que experimentan las alumnas cuando las docentes
toman en cuenta sus estilos de aprendizaje. Los resultados fueron recopilados por el
investigador a través de la entrevista a 12 alumnas.
Con los datos de la figura anterior se valora aún más la importancia de considerar
en la práctica educativa la teoría sobre los estilos de aprendizaje y en este caso, tomados
como rasgo de singularidad que es una característica propia de la educación
personalizada (García-Hoz, 1988).
El interés de aplicar la entrevista y un cuestionario a las alumnas era determinar a
cuántas se les ha hecho el diagnóstico de su estilo de aprendizaje, saber si ellas lo tienen
claro, para qué usan esa información; y enlistar las experiencias que tienen cuando las
clases son impartidas tomando en cuenta alguno de esos estilos. Esta información valida
la postura de la educación personalizada sobre la importancia de realizar un diagnóstico
del alumno, por medio de instrumentos y de la observación periódica, para determinar sus
diferencias individuales y de este modo emplearlo en la educación por competencias, en
la planificación de los escenarios o las experiencias de aprendizaje: todo esto es objetivo
principal de esta investigación.
Además, los datos se pueden confrontar con las respuestas de las profesoras sobre
la importancia de conocer los estilos de aprendizaje de las alumnas y el modo de emplear
esa información.
En el cuestionario se les preguntó a las alumnas si habían hecho un test sobre
estilos de aprendizaje, la respuesta se presenta en la Figura 6 en términos porcentuales y,
se interpreta que 42 alumnas de un total de 46 respondieron afirmativamente e incluso en
75
las entrevistadas pudieron explicar de qué trata su estilo.
Figura 6. Porcentaje de alumnas que alguna vez han hecho un test de estilos de
aprendizaje y por lo tanto tienen claro su estilo. Los datos corresponden a la pregunta n.1
del cuestionario para alumnas.
Luego se les preguntó para qué les sirve conocer esa información. La mayoría
respondió: para “estudiar mejor”, para “estudiar con compañeras con el mismo estilo” y
para “usar métodos apropiados en el momento de estudiar”. Sin embargo, llama la
atención que en el cuestionario el 40 % de las alumnas dicen no estudiar bajo el estilo de
aprendizaje propio (ver Figura 7).
si91%
no9%
¿Alguna vez has hecho un test o cuestionario sobre estilos de aprendizaje para conocer cuál
es el tuyo?
76
Figura 7. Porcentaje de alumnas que respondieron a la pregunta n.2 del cuestionario para
alumnas. En ella se presenta quienes estudian siguiendo su estilo de aprendizaje.
Además, por lo que se pudo deducir de la entrevista -aunque no se incluyó una
pregunta concreta- a las alumnas se les aplica el test en algún momento de sus años
académicos en secundaria; esto ocasiona que algunas conozcan su estilo, pero ya no
recuerdan cuáles son las técnicas para estudiar y aprender mejor o, aprendieron técnicas
para la clase de español, pero no saben cómo emplearlas en matemáticas.
La respuesta al interrogarles sobre si consideran que las profesoras de las materias
implicadas en este estudio usan métodos en la clase que favorezcan su estilo, se grafica
en la Figura 8, en la cual el 67% de la totalidad de alumnas afirmó que las profesoras sí
60%
40%
¿Estudias y haces tus tareas basándote en tu estilo de aprendizaje?
si no
77
toman en cuenta sus estilos de aprendizaje.
Figura 8. Porcentaje de alumnas que consideran que las profesoras usan técnicas en clase
que favorecen su estilo de aprendizaje. Los datos corresponden a la respuesta de la
pregunta n.3 del cuestionario para alumnas.
Si lo confrontamos con la pregunta: ¿les gustaría que la profesora tomara en
cuenta su estilo de aprendizaje en el desarrollo de la clase?, se obtiene que el 96%
desearía o esperaría que todas las profesoras usaran más técnicas que les pueda favorecer
a ellas en el aprendizaje (ver Figura 9)
si67%
no33%
¿Piensas que -en general- las profesoras imparten sus clases con ejemplos, ejercicios
y tareas que toman en cuenta tu estilo de aprendizaje?
96%
4%
¿Te gustaría que la profesora tomara en cuenta tu estilo de aprendizaje en el
desarrollo de la clase?
78
Figura 9. Porcentaje de alumnas a las que les gustaría que la profesora tomara en cuenta
su estilo de aprendizaje en el desarrollo de la clase. Datos que se obtienen de la respuesta
si no
a la pregunta n.5 del cuestionario para alumnas.
Para la educación personalizada es importante la confrontación de los resultados
de las gráficas anteriores, pues ésta busca la atención particular del alumno para que
aprenda más y mejor. Lo mismo sucede para la educación por competencias, en la que se
quiere que el alumno se conozca para que tome un papel protagónico en su aprendizaje y
así, a través de las experiencias, pueda desarrollar una serie de conocimientos,
habilidades y destrezas.
Si se triangulan algunas de las preguntas del cuestionario con la entrevista a las
alumnas, se obtiene que en clases en que la profesora no favorece los estilos de
aprendizaje éstas se aburren, se distraen, se cansan o desaniman. Por el contrario, cuando
sí lo favorecen las alumnas se divierten en la clase, hace que les guste la materia,
necesitan menos estudio en casa, se sienten bien y no se distraen. Información interesante
para que puedan utilizarla las docentes.
Finalmente, las alumnas aconsejan a sus profesoras algunas técnicas sencillas para
favorecer los estilos de aprendizaje: usar la pizarra, usar marcadores de colores en las
pizarras, hacer dibujos o llevarlos hechos, crear canciones para aprenderse la materia, que
no hablen tanto y escriban un poco más, entre otros.
79
Capítulo V. Conclusiones
En este último capítulo de la investigación: “Relación existente entre la educación
personalizada y educación por competencias. Puntos de convergencia”, se presentan las
conclusiones a las que se llegó, luego de la revisión de literatura, aplicación de
instrumentos para la recopilación de datos y del análisis de esa información.
Las conclusiones se presentan de acuerdo a los objetivos de la investigación: de
los subordinados o específicos al objetivo general.
Seguidamente se anotan algunos alcances y otros límites tras la experiencia de la
investigación y por último se presentan algunas sugerencias para trabajos futuros.
En primer lugar, se concluye que para el objetivo de enlistar las nociones
fundamentales de la educación personalizada a los que acuden las profesoras en el
desarrollo de sus clases, todas son capaces de mencionarlos así como de definir
educación personalizada y de referirse a las nociones y rasgos propios. Sin embargo esa
teoría se lleva poco a la práctica durante las clases. Algunas de las nociones que se
observan escasamente o no se cumplen son: en el desarrollo de la clase dirigir la mirada a
la generalidad de los presentes y a cada alumno en particular: pocas profesoras lo hacen
lo que genera indisciplina en la clase, falta de interés, distracciones porque hacen cosas
que no son propias del trabajo en clase o de la materia que se imparte, entre otros.
Sobre el carácter reflexivo de la educación personalizada, por medio de la técnica
80
de preguntas a los estudiantes mientras se va desarrollando la clase: todas las profesoras
lo hacen, pero olvidan hacerlo de modo personalizado, es decir, lanzan preguntas a todos
los presentes en el salón de clase, pero no a una persona concreta.
Respecto al carácter integrador que lleva a ver al alumno en su totalidad y no
únicamente a quien hay que transmitirle conocimientos: se evidencia que ninguna
profesora se interesa por corregir posturas, faltas de educación, indisciplina, etc. Al ser
integradora la educación personalizada, las docentes no deberían dejar de lado la
educación humana de las alumnas. Además, sobre el carácter convivencial, se puede
decir: si bien la educación personalizada destaca la singularidad de cada alumno, no se
puede olvidar, que también asumen el aspecto convivencial: por la que se debería tomar
en cuenta que las alumnas comparten en un mismo espacio físico y en el que deberían
permitir el aprendizaje a las compañeras y la enseñanza al docente. Durante la
investigación era frecuente ver que por falta de manejo de disciplina, algunas alumnas no
permitían el desarrollo normal de la clase y la profesora no corregía.
Otra dimensión del carácter convivencial, es la capacidad del docente de impartir
la clase tomando en cuenta a cada persona presente: durante las observaciones, la mayor
parte de profesoras se conformaba con desarrollar la clase y tener respuesta de dos o tres
alumnas destacadas, el resto de la clase permanecía pasiva o distraída. Respecto a la
actitud de escucha del docente al alumno: Para la educación en general lo que tienen que
decir los alumnos debería ser importante para el docente, pues de este modo se
singulariza el acto educativo y el profesor se podría enriquecer con aquellas palabras o
ideas, para ser retomadas en la planeación de escenarios de aprendizaje futuros. Con lo
que aporta el alumno, se puede crear, modificar o corregir la experiencia de aprendizaje.
81
Según estos hallazgos se concluye que es necesario reforzar la capacitación
permanente a los profesores en materia de educación personalizada. Capacitación que
será efectiva si se buscan mecanismos de comprobación de la práctica docente, ya sea por
observación de clases, cuestionarios de evaluación, entrevistas o conversaciones con las
profesoras, entre otros.
Continuando con los objetivos específicos de este trabajo se buscó enlistar las
nociones fundamentales de la educación por competencias a las que acuden los
profesores en el desarrollo de su clase. Aunque todas las docentes afirman que realizan su
planeación basada en un diseño curricular por competencias es evidente que esto no
sucede así, principalmente, porque no dominan la teoría. No son capaces de definir
educación por competencias, situación didáctica, experiencias de aprendizaje o, no hacen
alusión a otros términos elementales. La información que aportan las observaciones de
clase evidencia ausencia de las fases propias para el despliegue de competencias y, poco
trabajo para el alumno pues se imparte clases magistrales en las que el trabajo,
principalmente, es del docente.
También era del interés de la investigación determinar los mecanismos que
utilizan los profesores para conocer las diferencias individuales de sus alumnos en un
salón de clase y qué uso dan a esa información: todas las consultadas utilizan la técnica
de observar a sus alumnas en la clase y de ahí sacar conclusiones. Ninguna acude al test
que maneja el centro educativo (modificación del inventario VARK), la razón es porque
algunas no saben que se aplica o porque no saben dónde obtener los datos. Con esa
situación desaprovechan lo que afirmar la teoría de educación personalizada: para un
82
buen diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los alumnos es necesaria la observación
continua y el complemento de herramientas de medición objetivas, tales como test,
cuestionarios u otros instrumentos.
Respecto al uso de la información de las diferencias individuales las docentes
afirman que es importante saberlo para la planeación, pero la observación y las
entrevistas a las alumnas demuestran que son datos poco utilizados. El centro educativo
visitado, ya tiene un avance con el test de estilos que aplica a las estudiantes; ahora lo que
puede reforzar es el manejo de esa información en la planeación curricular por
competencias bajo los rasgos del personalismo educativo. Es decir, sacar mayor potencial
a esos datos.
Otro objetivo específico era conocer algunos tipos de experiencias de aprendizaje
que desarrollan los docentes al tomar en cuenta las diferencias individuales de sus
alumnos para el logro de las competencias planeadas: al consultarles, todas las docentes
dieron ejemplos de experiencias de aprendizaje que suelen utilizar, pero, con lo que se ha
mencionado en los párrafos precedentes, es notorio que esto no se vive apropiadamente si
se compara con lo que dice la teoría de educación por competencias. Pueden determinar
algunas diferencias particulares en sus alumnas, pero no son usadas para el despliegue de
competencias.
Todo lo anterior conduce a uno de los últimos objetivos específicos de la
investigación. Este pretendía establecer algunas emociones que experimentan los
profesores en la planificación curricular de las “experiencias de aprendizaje” en una
institución, con filosofía de educación personalizada y diseño curricular por
competencias. En nada extraña que se manifiesten sentimientos de frustración y de enojo,
así como que las docentes esperan que se les capacite más en el tema de competencias.
83
Por otra parte, en el estudio se quiso contar con el punto de vista de los alumnos.
Para esto se establecieron dos objetivos específicos. Uno de ellos era determinar cuántos
de los alumnos en un salón de clase saben cuáles son sus estilos de aprendizaje: La
respuesta impresionó, pues como se anotó en los resultados, el 91% de las alumnas lo
conocían, ya que en la institución les aplicaron un test de estilos y además eran capaces
de explicar en qué consistía su estilo predominante. Con esto se concluye que el centro
educativo cree en la eficacia y objetividad de un instrumento para medir las diferencias
en los estilos de aprendizaje de sus alumnas. Ahora el paso que podría darse, es informar
a las docentes y capacitarles para que utilicen esos datos en el diseño curricular de
competencias con un fondo de educación personalista.
En el segundo objetivo, a las alumnas entrevistas y encuestadas se les pidió
enlistar las experiencias que tienen ellas sobre las clases impartidas por sus profesores
cuando estos toman en cuenta sus estilos de aprendizaje. Datos que demuestran que,
tenerlo en cuenta favorece positiva o negativamente el proceso de aprendizaje: por
ejemplo, cuando perciben que su estilo es considerado en la clase experimentan
sentimientos de alegría, diversión, mayor atención en clase, etc. Cuando se da lo
contrario, las alumnas se distaren, interrumpen en clase, hacen cosas que no son propias
de la materia, se enojan, hablan con otras compañeras, etc. Con lo dicho, se llega a la idea
de que las profesoras pueden valerse de la información de los test de estilos de
aprendizaje y de la observación para individualizar el aprendizaje de sus alumnas y luego
en términos porcentuales o de “peso”, para generalizarlo en una clase y así planificar
escenarios de aprendizaje que tome en cuenta estos estilos, lo que provocará mayor
motivación en las alumnas, mejor concentración, afinidad con la docente y terminaría por
desarrollar la competencia esperada en el alumno. Se concluye que hay mucho que
84
trabajar en las profesoras de la institución para lograr capacitarles en educación por
competencias y evitar que sigan pensando que ya diseñan sus clases bajo este enfoque.
Permitir una situación así, sería desaprovechar la riqueza de manejar un diseño curricular
por competencias y dejaría de ser un medio eficaz para los fines de la educación
personalizada.
Exponer los hallazgos de los objetivos específicos lleva a comprender por qué no
se llegó a determinar, con precisión, el tipo de relación que tiene el diseño curricular por
competencias respecto al enfoque de la educación personalizada, lo cual era el objetivo
principal del estudio. La hipótesis planteaba que una de las relaciones que podían tener es
que la educación por competencias es un medio para el logro de los fines educativos de la
personalizada. Sin embargo, aunque se aplicaron cada uno de los instrumentos elegidos
para el método mixto de investigación, afectó la poca experiencia en la aplicación de
competencias en el centro educativo. Por lo tanto, según la experiencia de campo no se
puede decir que un enfoque sea el medio para los fines del otro. Sin embargo, según lo
expuesto en el marco teórico sí se podría asumir que tienen estrecha relación.
Esta conclusión teórica se fundamenta en uno de los elementos propios de la
educación personalizada, el cual se refiere a su carácter de apertura para incorporar
aquellos elementos que puedan enriquecer la vida del estudiante, del centro educativo y
por lo tanto, de la educación. (García-Hoz, 1988). En este sentido, el diseño curricular
por competencias ayudaría a los alumnos a construir su propio aprendizaje y desempeño;
con esto se enriquecería la postura de la educación personalizada y podría convertirse en
un medio para que el docente dé una atención personalizada al estudiante, que le lleve a
conocerse a sí mismo, sus propias capacidades y limitaciones, aprenda a superarlas para
85
la toma de decisiones libres y responsables que le hagan competente y pueda traducirlo
en diversos ámbitos de su vida.
Se puede destacar que con la información recopilada para responder a los
objetivos del estudio, quedan claros algunos puntos en los que convergen ambos
enfoques educativos: escenarios de aprendizaje y singularidad del alumno; estilos de
enseñanza y estilos de aprendizaje; diagnóstico del alumno y planeación de escenarios de
aprendizaje. Desde la teoría también se responde que confluyen en el rescate de la
singularidad de la persona humana, la responsabilidad en el auto aprendizaje y, en la
libertad como consecuencia de la reflexión acerca de las posibilidades que al sujeto se le
presentan. Siguiendo con la relación y convergencia teórica, para García-Hoz (1988) otra
de las características de la educación personalizada es su carácter convivencial: considera
que las personas poseen rasgos comunes a todos los hombres y por eso se puede
compartir con otros sus experiencias. Por otra parte, la planeación de una competencia
inicia presentando la situación didáctica con un conflicto cognitivo interesante para los
alumnos y que esté vinculado a la vida real. (Frade, 2009). Por eso, el docente se podría
valer de las competencias, tomando en cuenta estilos y ritmos de aprendizaje, para lograr
aprendizaje significativo en cada uno de los alumnos de un mismo salón de clases.
Finalmente, la aproximación -teóricamente hablando porque no se comprobó en la
investigación-, se daría para la educación personalizada en la importancia que da al
trabajo del alumno durante la clase pues son elementos de su perfección personal y, para
la educación que desarrolla competencias también destaca que el trabajo debería ser del
alumno: es él quien busca el despliegue de habilidades de pensamiento, destrezas
motrices, valores-creencias-principios, actitudes que le hacen capaz de relacionarse con
los demás y ser y vivir en sociedad.
86
Alcances y limitaciones
Tal como se preveía antes de iniciar el estudio, la incipiente aplicación de
educación por competencias en la institución visitada, afectaría en parte a la
complementariedad en los datos sobre personalismo y competencias. Sin embargo, la
idea giraba en la poca experiencia que se podía encontrar no en que se diera ausencia
total de la ejecución del curriculum por competencias. Por otra parte, también se
evidencian límites en la aplicación práctica de la educación personalizada: aunque el
centro educativo tiene más de 25 años de vivir el personalismo, las profesoras elegidas
para el estudio tienen escasa experiencia: ya conocen la teoría, pero aún les cuesta
concretarla en la práctica profesional diaria.
Sugerencias para estudios futuros
Para incrementar la credibilidad de la investigación, se recomienda para futuros
estudios similares, trabajar con un número mayor de profesores y de realizar más
observaciones en sus clases, en un periodo de tiempo más prolongado. En esta
investigación la confiabilidad no se perdió pues se establecieron otros medios como la
triangulación de datos (entrevista, observación, cuestionario) y de métodos. De ahí la idea
de sintetizarlo en el método mixto y, por último, se comparó con la teoría.
A la vez, volver a realizar la investigación, igual o similar, dará consistencia a los
resultados hasta ahora presentados. Hernández-Sampieri et al (2010) llama
“dependencia” a esta repetición de un estudio y se refiere a la confiabilidad cualitativa de
los datos, los cuales deben ser revisados por distintos investigadores y éstos deben arribar
a interpretaciones coherentes. Quizá, si se vuelve a realizar la investigación, se podrá
llegar a una respuesta de la hipótesis planteada inicialmente. La inquietud sigue abierta.
87
Otras brechas se abren después del presente estudio, las cuales se dejan planteadas
por si resultan de interés para otros investigadores educativos. Por ejemplo: la idea de
aplicar a los alumnos el test de estilos de aprendizaje cada año académico que empieza,
cuidando realizar variaciones al instrumento para que los estudiantes no lo rellenen con
rutina. Sería una forma de mantener actualizado el perfil de estilo educativo de estos
estudiantes e incluso podría dar origen a otras investigaciones sobre la permanencia o
cambio de esas diferencias individuales a lo largo de una vida estudiantil. También se
podría investigar sobre competencias docentes que incidan en un buen manejo de los
estilos de aprendizaje de los alumnos. O bien, investigaciones acerca de cómo potenciar
el estilo predominante de un alumno y el desarrollo de aquellos estilos en los que tiene
menos destreza para que sea más competente para la vida.
Concluyendo, la investigación aportó datos interesantes que confirma algunos
aspectos relevantes y convergentes de la teoría sobre educación personalizada y por
competencias; sobre estilos de aprendizaje, así como el manejo práctico de la
información sobre la singularidad de los alumnos. Sin embargo, no se pudo concluir o
comprobar que la relación de ambas teorías educativas es que una sea medio de la otra,
no quiere decir esto que queda la inquietud cerrada, al contrario continúa planteada la
pregunta de investigación. Esta podrá ser retomada en un futuro con la idea de aportar
una respuesta más concisa que enriquezca a la educación.
Una conclusión final es la necesidad de continuar con estudios sobre el
personalismo educativo, pues como se mencionó, aún es una teoría incipiente. Se hace un
llamado a investigadores educativos para que dirijan su mirada e interés en esta teoría. En
88
la medida en que se profundice más en ella y se evalué, se podrá complementar estudios
sobre medios educativos que la potencien, tal como se quiso hacer en este trabajo.
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Apéndice A. Guía para la observación de clases .
HOJA DE REGISTRO Fecha: _________________
Nivel escolar: ________________________________________________________
Materia: ________________________________________________________
Tiempo de observación: ______________________________________________
Descripción: lo que veo Interpretación: (lo que pienso y me pregunto
Contexto físico del aula. Clima
Material didáctico empleado
Inicio y desarrollo de la clase
Educación personalizada
Educación por competencias
Atención personalizada de la alumna
94
Comportamiento de la alumna durante la clase
Apéndice B.Cuestionario para profesoras
Fecha: _________________
Grado(s) escolar (es): _____________________________________________
Materia: ________________________________________________________
Agradecemos de antemano su colaboración para llenar el siguiente cuestionario. Este
instrumento tiene únicamente fines de investigación educativa para el desarrollo de una
tesis para optar por un grado académico en la Universidad Virtual del Tecnológico de
Monterrey.
1. Para la planeación de una clase: ¿es importante conocer los estilos predominantes
de aprendizaje de las alumnas? Si___ No ___
2. ¿Cree usted que aplicar un test sobre estilos de aprendizaje es suficiente para
establecer el estilo de una alumna? Si___ No ___
3. ¿Ha trabajado alguna vez con “educación por competencias”? Si___ No ___
4. ¿Usa las nociones y características principales de la “educación por
competencias” para planificar sus clases? Si___ No ___
5. Para usted: ¿las palabras “escenario de aprendizaje” y “experiencias de
aprendizaje” son sinónimos? Si___ No ___
6. Marque con una “X” los rasgos comunes de la educación personalizada:
a. Carácter singular: Si___ No ___
b. Estímulo-respuesta: Si___ No ___
95
c. Positivismo (sólo es válido lo observable y que se puede reducir a medida): Si_
No
d. Autonomía y libertad: Si___ No ___
e. Empirismo (la conducta es fruto de la experiencia aprendida del sujeto): Si___
No _
f. Secuencia de procedimientos: Si___ No ___
g. Apertura y comunicación: Si___ No ___
h. Creatividad: Si___ No ___
7. Marque con una “X”: ¿cuál definición se acerca mejor a la de “educación por
competencias”.
a. Se basa en que el estudiante aprende construyendo su propio objeto de
aprendizaje a través de la reflexión, la manipulación, el intercambio de opiniones, la
investigación, la puesta en común de hipótesis etc.
b. Educación en la que se aplican los medios para llegar al comportamiento esperado
y verificar su obtención.
c. Capacidad adaptativa, cognitivo-conductual que genera el desempeño en diversos
contextos provocando un aprendizaje para la vida
8. ¿Considera usted que la “educación personalizada” y la “educación por
competencias” son compatibles? Si____ No____
Muchas gracias
96
Apéndice C. Cuestionario para alumnas
Fecha: __________________________________
Grado académico: _________________________
1. ¿Alguna vez has hecho un test o cuestionario sobre estilos de aprendizaje para
conocer cuál es el tuyo?
Si___ No ___
2. ¿Estudias y haces tus tareas basándote en tu estilo de aprendizaje?
Si___ No ___
3. ¿Piensas que -en general- las profesoras imparten sus clases con ejemplos,
ejercicios y tareas que toman en cuenta tu estilo de aprendizaje?
Si___ No ___
4. De los siguientes estilos de aprendizaje: ¿cuál o cuáles son tu estilo? (puedes
marcar varias opciones con una “X”)
a. Visual b. Auditivo c. Kinestésico
d. Otros:_______________
5. ¿Te gustaría que la profesora tomara en cuenta tu estilo de aprendizaje en el
desarrollo de la clase?
97
Si___ No ___
Muchas gracias
Apéndice D. Entrevista a profesoras
1. Cuando realiza la planeación de una clase: ¿cuáles son los 4 aspectos principales
en los que piensa?
2. Con sus palabras o con el nombre concreto: ¿puede mencionar cuáles son los
estilos de aprendizaje más frecuente en sus alumnas actuales?
3. ¿Conoce si a las alumnas se les aplica un test sobre estilos de aprendizaje?
4. Si la respuesta es afirmativa:
a- ¿Sabe usted dónde encuentra esa información de sus alumnas?
b- ¿Para qué le sirve a usted esa información o, qué uso le da?
5. ¿Cree usted, que el estilo de enseñanza del profesor debe ajustarse a los estilos de
aprendizaje que encuentra en sus alumnas?
a- Si la respuesta es afirmativa: menciones algunas formas en las que esta
adaptación puede darse.
b- Si la respuesta es negativa: ¿explique cuáles son los motivos que le llevan a
pensar eso?
6. Puede definir con sus propias palabras: ¿qué es una situación didáctica?
7. Puede definir con sus propias palabras: ¿qué son las experiencias de aprendizaje?
8. ¿Considera usted que la educación personalizada y la educación por competencias
son compatibles?; ¿Por qué?
9. ¿Puede mencionar –con sus propias palabras- 3 ideas fundamentales de la
educación por competencias a las que deberían acudir los profesores en el desarrollo de
98
una clase?
10. ¿Puede mencionar –con sus propias palabras- 3 ideas fundamentales de la
educación personalizada a la que deberían acudir los profesores en el desarrollo de una
clase?
11. ¿Cómo puede usted como profesora determinar las diferencias individuales de sus
alumnas en un salón de clase?
12. ¿Qué tipos de “experiencias de aprendizaje” desarrolla en sus clases?
13. ¿Toma en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos para el logro de las
competencias planeadas?
14. ¿Qué emociones experimenta en la planificación curricular de las “experiencias
de aprendizaje” en una institución con filosofía de educación personalizada y diseño
curricular por competencias?
99
Apéndice E. Entrevista a alumnas
1. Puedes explicar -con tus propias palabras- ¿a qué nos referimos con “estilos de
aprendizaje”?.
2. ¿Sabes cuál es tu estilo de aprendizaje? (Si no sabe el nombre concreto, puede
describirlo o explicarlo con sus palabras).
3. ¿Para qué crees tú que te sirve saber tú estilo de aprendizaje?
(Hasta aquí la entrevista si la alumna desconoce su estilo de aprendizaje).
4. ¿Estudias y haces tus tareas basándote en tu estilo de aprendizaje? Menciona
algunos ejemplos de técnicas que te favorecen.
5. De las siguientes materias: piensas que la profesora toma en cuenta tu estilo de
aprendizaje en el desarrollo de la clase:
Matemáticas Si___ No ___ Francés Si___ No ___
Español Si___ No ___ Química Si___ No ___
Biología Si___ No ___ Estudios Sociales Si___ No ___
6. Según la respuesta de la pregunta No.5: tomo dos materias en la que haya
respondido negativamente y le pregunto: ¿qué sentimientos experimentas cuando la
profesora no toma en cuenta tu estilo de aprendizaje?
7. Según la respuesta de la pregunta No.5: tomo dos materias en la que haya
respondido afirmativamente y le pregunto: ¿qué sentimientos experimentas cuando la
profesora sí toma en cuenta tu estilo de aprendizaje?
100
8. ¿Qué sugerencias o “tips” le darías a la profesora para que tome en cuenta tu
estilo de aprendizaje en la clase? Si te resulta mejor, puedes pensar en una de las
materias que te menciono: matemáticas, español, religión, cívica, química o bilogía.
Apéndice F. Test sobre estilos de aprendizaje
Nombre de la alumna: ______________________________
Docente a Cargo: _______________________ Grupo: __________
Instrucciones: Marca con una X sobre la letra que consideres la opción más adecuada 1. Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en un libro, te es más fácil seguir explicaciones: a. Escuchando al profesor
b. Leyendo el libro o la pizarra
c. Se aburre y espera que le den algo que hacer 2. Cuando estás en clase: a. Te distraen los ruidos
b. Te distraen los movimientos
c. Te distraen las explicaciones demasiadas largas 3. Cuando te dan instrucciones: a. Te pones en movimiento antes de que acaben de hablar u explicar lo que hay que hacer
b. Te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si se las dan por escrito
c. Recuerda con facilidad las palabras exactas de lo que dijeron 4. Cuando tienes que aprender algo de memoria: a. Memorizas lo que ves, y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro)
b. Memorizas mejor si se repite rítmicamente, y recuerdas paso a paso
101
c. Memorizas a base de pasear y mirar, y recuerdas una idea general mejor que los detalles 5. En clase, lo que más te gusta es que: a. Que se organicen debates y que haya diálogo
b. Que se organicen actividades en que tengamos que hacer cosas y podernos mover
c. Que nos den material escrito y con fotos, diagramas 6. Marque las dos frases con las que más te identificas: a. Cuando escuchas a tu maestra, prefieres hacer garabatos en papel
b. Eres intuitivo, muchas veces te gusta o disgusta la gente, sin saber bien porqué
c. Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien
d. Tus cuadernos están ordenados y bien presentados. Te molestan los tachones y correcciones
e. Prefieres los chistes a las caricaturas
f. Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo 7. ¿Qué tipo de tarea prefieres realizar? a. Leer un cuento corto
b. Dar un reporte oral
c. Hacer un proyecto 8. Al realizar la lectura, tu lo prefieres realizar con a. Muchas descripciones
b. Mucho diálogo
c. Mucha acción 9. Prefieres recibir información por medio de a. Un código que puedas descifrar
b. Vía telefónica
c. En una carta o escrita 10. Tus cuadernos se pueden observar
102
a. Aseados y ordenados
b. Desordenados
c. Aceptable 11. Cuando intentas aprender algo nuevo, tu a. Lo repites en voz alta varias veces
b. Lees con detenimiento
c. Escribes la información varias veces 12. Si tuvieras las piezas de un juguete nuevo de armar, tú a. Empezarías a armar el juguete tratando de calzar las piezas
b. Discutes las instrucciones con tus padres o amigos
c. Lees primero las instrucciones con mucho cuidado 13. Tu manera de escribir normalmente es a. Con letra cada vez pero conforme avanza tu trabajo
b. Moderada, se puede entender
c. Muy ordenada 14. Cuando te tratas de acordar de algo, ¿Qué recuerdas mejor? a. Nombres que has oído
b. Cosas que has oído
c. Caras 15. Tu lugar ideal para estudiar es en a. Una mesa o escritorio ordenado
b. En un lugar tranquilo y calmado
c. En un área cómoda 16. Ante situaciones nuevas, tú reacción es a. Tratas de hacer algo y aprendes de ello
b. Hablas con alguna persona
c. Miras alrededor, pero no haces nada
103
17. ¿Cómo crearías a un amigo ideal? a. Creas una historia en tu cabeza para luego describírselo a tus amigos
b. Imaginas su personalidad y aspecto físico
c. Haces un dibujo 18. Durante el tiempo libre en la escuela (recreos o almuerzo), tu prefieres
a. Hacer algo (pintar, escribir, dibujar, jugar)
b. Escuchar a alguien hablar
c. Mirar un video o película 19. ¿Qué te gustaría hacer para una tarea escolar? a. Discurso o un debate
b. Un periódico
c. Dramatización 20. A la maestra que le entiendes mejor, es porque ella a. Escribe en la pizarra
b. Te mantiene trabajando
c. Te explica o dice la materia 21. Al estudiar para el examen, tu a. Inventas un examen de repaso o resumen
b. Le pides a alguien que te pregunte la materia
c. Lees tus cuadernos y libros 22. En tu tiempo libre (vacaciones o en la casa), prefieres a. Hacer algo como jugar
b. Escuchar música
c. Leer un libro 23. Al trabajar en la escuela ¿qué prefieres hacer? a. Que escriban la materia en la pizarra
104
b. Que dicten la materia
c. Hacer algo como esquemas o prácticas 24. Puedo encontrar más fácilmente semejanzas entre a. Sonidos que escucho
b. Cosas que veo
c. Cosas que manipulo y puedo tocar 25. Para recordar mejor las cosas yo a. Las visualizo como si fueran una foto (imágenes, paisajes y personas)
b. Escucho los sonidos
c. Recuerdo las cosas que se hicieron 26. Al leer, prefiero a. hacerlo en voz alta
b. Hacerlo en voz baja
c. De cualquier forma pero señalando el libro con el dedo índice o regla Instrumento adaptado por Lizeth Hernández Arguedas. Salas, M. (2006). Aprender a aprender en la Educación Secundaria a Distancia. Costa Rica: UNED. Solís, C. y Solís, E. (1995). Taller de Técnicas y Hábitos de Estudio. San José: Editorama
SOLUCIÓN
Instrucciones: Encierro la opción según las respuestas marcadas por el alumno (a), sumo los círculos marcados por columnas. La columna con mayor número de marcas es el tipo
de aprendizaje
105
ITEM A B C 1 a b c 2 a c b 3 c b a 4 b a c 5 a c b 6 e, f a, d b, c 7 b a c 8 b a c 9 b c a 10 b a c 11 a b c 12 b c a 13 b c a 14 a c b 15 b a c 16 b c a 17 a b c 18 b c a 19 a b c 20 c a b 21 b c a 22 b c a 23 b a c 24 a b c 25 b a c 26 a b c
Auditivo Visual Kinestésico
Apéndice G. Resumen entrevista a profesoras
Profesora 1 Profesora 2 Profesora 3 Profesora 4 Profesora 5 Profesora 6
1. Cuando realiza la
planeación de una clase: ¿cuáles son
los 4 aspectos principales en los
que piensa?
1. piensa en el grupo
1. revisa los programas
1-revisa los programas
1- reviso los programas
1- en los programas
1- en la alumna
2. piensa en la naturaleza del tema
2. piensa en las características del curso y sus alumnas
2- establece los objetivos para llevarlo a cabo
2- pienso en cómo captar su interés
2- en las alumna
2- en el tiempo
3- el tiempo con el que dispone
3. piensa en las actividades que hará
3- piensa en los tipos de alumnos (visual-auditivo-kinestésico)
3- elijo el material didáctico
3- el tiempo que tengo para la clase
3- las actividades
4- la importancia del tema para motivarlas
4- - 4- piensa en actividades
4- pienso en que todas las alumnas participen
- 4- estilos de alumnos
2. Con sus palabras o con el nombre concreto: ¿puede mencionar cuáles son los estilos de aprendizaje más frecuente en sus alumnas actuales?
1. memoristas 3. visuales
1. mayoría kinestésicos 2. Luego auditivos 3. memoristas
no respondió correctamente
lúdicos no contestó auditivos
3. ¿Conoce si a las alumnas se les aplica un test sobre estilos de aprendizaje?
si sí, cuando la profesora lo solicita
no no no Si
4. Si la respuesta es afirmativa:
a- ¿Sabe usted dónde encuentra esa información de sus alumnas?
acude al comité de apoyo
Con la profesora encargada de aplicar estos test
- - no con la profe de apoyo
b- ¿Para qué le sirve a usted esa información o, qué uso le da?
1. para evaluar 2. para saber cómo plantear los temas
1. Para planear la materia 2. Ayudar a la alumna con la materia
- - para planear las actividades
para ayudar a la alumna
5. Cree usted, que el estilo de enseñanza del profesor debe ajustarse a los estilos de aprendizaje que encuentra en sus alumnas?
si: hay que estar abierto / no: el profesor es también un ser individual y tiene su propio estilo de enseñanza
si si si si si
a- Si la respuesta es afirmativa: menciones algunas formas en las que esta adaptación puede darse.
1. contacto visual 2. ejercicios individuales 3. Da posibilidad de que las alumnas pregunten. 4. Da libertad de expresarse
1. visuales: leer y hacer leer 2. musicales: actividades de moverse 3. memoristas: lluvia de ideas
1.Observa y prueba al grupo para ver si es pasivo, negativo, etc.
1.oral 2.visual 3.auditiva
1. Conocer los estilos y planear según ellos
1. Preparando el material de la clase según esos estilos
b- Si la respuesta es negativa: ¿explique cuáles son los motivos que le llevan a pensar eso?
- - - - - -
6. Puede definir con sus propias palabras: ¿qué es una situación didáctica?.
Se trata de inter texto del alumno, para que el profesor entre y le ayude en la enseñanza
cuando una alumna tiene una duda y debe aclarársele
forma en que el profesor aborda el tema y luego cómo lo desarrolla en la clase, según el tipo de estudiantes que se tiene en el salón
son situaciones de aprendizaje
propuestas para el manejo de la clase
situaciones escolares que maneja el docente
7. Puede definir con sus propias palabras: ¿qué son las experiencias de aprendizaje?.
Experiencias como profesora. El profesor aprende con los alumnos
experiencias que saca el profesor de la clase o experimento
Experiencias del profesor: pues ve cómo aprenden los alumnos y de allí saca conclusiones.
resultados obtenidos
lo que se adquiere en la práctica educativa
experiencia del profesor en el ejercicio profesional
8. ¿Considera usted que la educación personalizada y la educación por competencias son compatibles?; ¿Por qué?.
totalmente si
Si. Cuando una alumna no logra las competencias para la mayoría, entonces se generan destrezas centradas en ayudar a la alumna.
si, se pueden complementar
si si
9. ¿Puede mencionar –con sus propias palabras- 3 ideas fundamentales de la educación por competencias a las que deberían acudir los profesores en el desarrollo de una clase?
1. posibilidad de que el estudiante desarrolle sus potencialidades
1- experiencias de aprendizaje
1. desarrollo de destrezas
1. experiencias vividas
1. desarrollar
mejor al alumno
1. desarrollo de habilidades y destrezas
2. Competencias de desempeño
2- trabajo en grupo y discusiones
2. desarrollo de habilidades
2. testimonios
2. ayudarle a construir aprendizajes
2. Auto aprendizaje
3-descubri o construir el aprendizaje
3. desarrollo de pensamiento lógico
3-
10. ¿Puede mencionar –con sus propias palabras- 3 ideas fundamentales de la educación personalizada a la que deberían acudir los profesores en el desarrollo de una clase?
1. acercamiento: mayor contacto con el alumno
1- libertad de expresión de las alumnas
1. Estar pendiente de todas las alumnas: con la vista ver a todas
no sabía
1. Interesarse por el alumno
no sabía
2. libertad: para expresarse
2- conocer a las alumnas
2. Diferencias situaciones
- 2. Manejar situaciones particulares
3. Creatividad.
3- evaluación individual y formativa diaria
3. - - 3. creatividad
11. ¿Cómo puede usted como profesora determinar las diferencias individuales de sus alumnas en un salón de clase?
observar
1. Observar 2. Test de estilos 3. conversando con ellas
Con la vista y con la observación de las alumnas durante la clase
con la observación observando observar
12. ¿Qué tipos de “experiencias de aprendizaje” desarrolla en sus clases?.
no contestó
1. Salir de la clase y explorar 2. Juegos sobre los temas 3. Dinámicas
1. Dinámicas (15 min)2. Preguntas sobre la dinámica 3. Se cierra con una práctica individual o en grupo
1. Música 2. Cine 3. Teatro 4. Poesía
1. obras de teatro 2. canciones
1. dinámicas 2. películas
13. ¿Toma en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos para el logro de las competencias planeadas?
si si si, siempre pienso en el estudiante
si si si
14. ¿Qué emociones experimenta en la planificación curricular de las “experiencias de aprendizaje” en una institución con filosofía de educación personalizada y diseño curricular por competencias?
Se enoja porque se repiten muchas cosas en las hojas de planeación. Debería ser más simple
feliz, soy extranjera y en mi país ya me habían enseñado a trabajar con competencias
1. Bien 2. Necesito más capacitación
1. Reto 2. A veces frustración 3. Otras impotencia
1. enojo. 2. Reto
1. Busco estudiar 2. Necesito capacitación
Apéndice H. Resultados cuestionario a profesoras
Apéndice I. Resultados cuestionario alumnas de 8º a 10º año
Porcentual
(SI) Porcentual
(NO) 1-¿Alguna vez has hecho un test o cuestionario sobre estilos de aprendizaje para conocer cuál es el tuyo? 91 % 9 % 2-¿Estudias y haces tus tareas basándote en tu estilo de aprendizaje? 60 % 40 % 3-Piensas que -en general- las profesoras imparten sus clases con ejemplos, ejercicios y tareas que toman en cuenta tu estilo de aprendizaje? 67 % 33 % 4-De los siguientes estilos de aprendizaje: ¿cuál o cuáles son tu estilo? (puedes marcar varias opciones con una “X”)
Visual 13 visuales 9 visual y auditivas
Auditivo 2 auditivas 5 visual y kinestésico
Kinestésico 10 kinestésico 7 visual, auditivas y kinestésico
5-Te gustaría que la profesora tomara en cuenta tu estilo de aprendizaje en el desarrollo de la clase? 96 % 4 %
Apéndice J. Resultados entrevista a alumnas
Apéndice K. Glosario
Actitud. Constituye una predisposición gratificante y vital, esclarecedora, que hace
penetrante y madura la mirada a la realidad (García-Hoz, 1997).
Antropología pedagógica. Ciencia del hombre en cuanto sujeto de educación. La
indagación antropológica queda justificada, pedagógicamente, por una doble consideración:
todo el hombre interesa a la educación y ésta no puede considerarse prescindiendo del sujeto
de la misma (García-Hoz, 1997).
Apertura de la persona. Es apertura hacia la realidad exterior que la circunda y es una
característica de la persona. Se da en tres niveles: objetivo (apertura del hombre a las cosas),
nivel social y nivel trascendental (posibilidad humana de relacionarse con algo que trascienda
a la realidad circundante y da respuesta al sentido último de la existencia (García-Hoz, 1997).
Aptitudes. Capacidad para realizar una tarea concreta o para alcanzar un fin particular
(García-Hoz, 1997).
Conductismo. Escuela psicológica fundada por J.B. Watson, que se centra en la
psicología como el estudio de la conducta manifiesta, más que en los procesos mentales.
(Freire, 2009). En la educación es considerado como el modelo que se funda en el estudio de
experiencias internas o sentimientos a través de métodos mecanizados o repetitivos:
situaciones estímulo-respuesta que provoca “necesariamente” una conducta.
Constructivismo. Teoría de aprendizaje según la cual el aprender es fruto de una
“construcción” interior del sujeto que aprende (García-Hoz, 1997).
Converger. Dicho de los dictámenes, opiniones o ideas de dos o más personas:
Concurrir al mismo fin. Confluir varias ideas o tendencias sociales, económicas o culturales
en un mismo fin.
Diagnóstico. Conocer la naturaleza de los factores que subyacen a una dificultad o
trastorno de diferente naturaleza así como la descripción del las acciones educativas (García-
Hoz, 1997).
Didáctica. Ciencia práctica que da a conocer métodos y procesos de enseñanza-
aprendizaje de forma espontánea, intencional y sistemática (García-Hoz, 1997).
Diferencia. En el contexto de la educación personalizada, se refiere a la necesidad de
establecer relaciones de distinción en la realidad, como aquellas que han de darse entre
hombre y mujer, entre cuerpo y espíritu, entre una persona concreta y singular y el resto de
personas. (García-Hoz, 1997).
Eclecticismo. Escuela filosófica que procura conciliar las doctrinas que parecen
mejores o más verosímiles, aunque procedan de diversos sistemas (RAE, 2009).
Educación personalista. La que se fundamenta en una filosofía personalista, que hace
referencia al hombre con sus notas esenciales.
Educación personalizada. Basada en el personalismo educativo, se trata del
planteamiento concreto del pedagogo español Víctor García Hoz (1911-†1998). Lo que
agrega este concepto al de educación es la alusión explícita a la persona humana, al hablar de
sus funciones específicamente humanas, evidentemente se hace referencia a una realidad
genérica que distingue al hombre de todos los demás seres (García-Hoz, 1997).
Experiencia de aprendizaje. Es una oportunidad que se ofrece a los alumnos para que
tengan una vivencia compartida que los lleve a descubrir, conocer crear, desarrollar destrezas
y habilidades.
Filosofía personalista. Es una antropología que estudia la noción de persona. Los
temas a los que concede especial relevancia son, entre otros, los siguientes: la afectividad, las
relaciones interpersonales, la corporalidad, la diferenciación, dentro de una igualdad radical,
en varón y mujer, el carácter narrativo de la existencia, el carácter de donación, social, ético y
solidario de la persona y su apertura intrínseca a la trascendencia.
Individuo. Subraya la indivisibilidad de un ser, puede ser predicado de cualquier ser
(Freire, 2009).
Persona. La individualización de la naturaleza humana en un ser único e irrepetible
(Freire, 2009).
Sujeto. Hace referencia a una persona en general, pierde su singularidad e
irrepetibilidad (Freire, 2009).
Apéndice L. Fotografías de comprobación trabajo de campo
Foto 1: Entrada Iribó School Foto 2: Profesora Español con grupo de 10º
Foto 3: Profesora de Química con grupo de 8º Foto 4: clase observada 10º
Foto 5: Observación Química 10º Foto 6: Investigadora observa clase de 9º
Apéndice M. Carta para solicitar permiso de investigación
San José, 30 de agosto de 2011
Señores
Asociación para el desarrollo educativo y cultural (ADEC)
Proyecto: Iribó School
Aprovecho la ocasión para saludarles y a la vez darles a conocer que en este momento
me encuentro finalizando mis estudios de maestría en educación con acentuación en procesos
de enseñanza y aprendizaje por la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey,
México.
Para concluir estos estudios debo realizar un proyecto de investigación educativa y
que luego dará lugar a mi tesis de graduación. Recientemente me han autorizado la siguiente
pregunta de investigación:
¿De qué manera los denominados “escenarios o experiencias de aprendizaje” del
diseño curricular por competencias son un medio para la educación según las diferencias
individuales de los alumnos del enfoque personalizado?
Al tratarse de una pregunta que toma como fundamento la educación personalizada y
al conocer que este tipo de educación es parte del proyecto educativo de Iribó School quisiera
solicitarles el permiso de aplicar mi investigación en este colegio.
La investigación supondría:
1. Realizar dos observaciones (en días distintos) de algunas de las clases impartidas por
las profesoras de secundaria de las materias: francés, matemáticas, biología, química,
español y estudios sociales. Se esperaría realizar esas observaciones en el transcurso
de dos semanas (del 5 al 16 de septiembre, 2011).
2. Aplicar un cuestionario y realizar una entrevista a las profesoras de las materias
anteriormente mencionadas. (Ajunto machotes)
3. Aplicar un cuestionario a todas las alumnas de octavo a décimo año. (Ajunto
machote)
4. Realizar una entrevista a 10 alumnas seleccionadas al azar. (Ajunto machote)
Sin más por el momento y a la espera de sus indicaciones, se despide
M.B.A Jenny Flores N. [email protected] (506) 8924-4526
Apéndice N. Carta autorización para recolectar los datos
Apéndice O. Carta autorización citas de libro no publicado