UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN CIENCIAS SOCIALES

TEMA:

LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA

AUTORA: JÁCOME BORJA ANITA VICTORIA

DIRECTORA: MSC. ESPERANZA BELTRÁN

CUENCA

FEBRERO 2013

CERTIFICACIÓN DE LA DIRECTORA

En calidad de tutora del trabajo de grado presentado por la señora Anita

Victoria Jácome Borja, para optar el grado académico de Licenciada en

Ciencias de la Educación – Mención CIENCIAS SOCIALES cuyo título es:

LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA.

Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes

para ser sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del

Jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, mes de Marzo del 2014. Msc. Esperanza Beltrán TUTORA DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA

Yo, Anita Victoria Jácome Borja, declaro bajo juramento que el trabajo

aquí descrito es de es de mi autoría; que no ha sido previamente

presentado para ningún grado o calificación profesional; que he

consultado las referencias bibliográficas que se incluyen en este

documento y que no he plagiado dicha información.

Anita Victoria Jácome Borja

iii

DEDICATORIA

Este trabajo de tesis de grado está dedicado a Dios, por darme la vida a

través de mis queridos padres: José Roberto y Clara Isabel quienes con

mucho cariño, amor y ejemplo han hecho de mí una persona con valores

para poder desenvolverme como: Esposa, madre y profesional. Y a la

Sma. Virgen del Cisne, quien me ha dado fortaleza, muchas veces que he

querido desmayar.

A mis hijas: Paola Maribel, Araceli Xiomara y Diana Vanessa, que son el

motivo y la razón que me ha llevado a seguir superándome día a día, para

alcanzar mis más apreciados ideales de superación, ellas fueron quienes

en los momentos más difíciles me dieron su amor y comprensión para

poder superar, quiero también dejar a cada una de ellas una enseñanza

que cuando se quiere alcanzar algo en la vida, no hay tiempo ni obstáculo

que lo impida para poder lograr el objetivo deseado.

Y a todos mis hermanos: Rosa, Manuel, Sixto y Miriam siempre

estuvieron presentes dándome aliento y esperanza para poder continuar:

Miriam que me ha ayudado a cuidar a mis hijas para que pudiera estudiar

y seguir avanzando en mi profesión. Sé que con la presencia de ellos

alcancé las metas propuestas.

ANITA

iv

AGRADECIMIENTO

Me complace de sobremanera a través de este trabajo exteriorizar mi

sincero agradecimiento a la Universidad Tecnológica Equinoccial en la

Facultad de Ciencias de la Educación y en ella a los distinguidos tutores

quienes con su profesionalismo y ética nos orientaron con sus

conocimientos que nos servirán para ser útiles a la sociedad.

A mi directora Msc. Esperanza Beltrán quien con su experiencia como

docente ha sido la guía idónea, durante el proceso que ha llevado el

realizar este trabajo ,que muchas veces se ha comportado como una

buena amiga, haciéndome las correcciones con mucha caridad y

humildad, justificando mis errores, apoyándome, orientándome y

comprendiendo mis dificultades. Ha sido muy generosa brindándome su

apoyo, su conocimiento y en especial confiando en mí para la realización

de esta tesis.

ANITA

v

ÍNDICE

PÁGINAS PRELIMINARES PÁGINAS

Certificación del Tutor……………………………………………………….….ii

Autoría de Tesis…………………………………………………………….…...iii

Dedicatoria………………………………………………………………….…. iv

Agradecimiento………………………………………………………….…..… v

Índice de contenidos…………………………………………………….……..vi

Índice de tablas…………………………………… ……………………….….x

Índice de gráficos……………………………………………………………….xi

Resumen Ejecutivo…………………………………………………..……...…xii

Introducción………………………………………………………………….…..1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Tema……………………………………………………………………… 3

1.2 Planteamiento del Problema……………………………………………… 3

1.3 Formulación del Problema……………………………………………….. 4

1.4 Objetivos………………………………………………………...………….. 4

1.4.1 General………………………………………………………………… 4

1.4.2 Específicos…………………….……………………………………… … 4

1.5 Justificación……………..………………………………………………….. 5

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

2.1 Los mapas conceptuales……………………………………….……… 6

2.1.1 Definición…………………………………………………………………6

2.1.2 Referencia sobre la teoría del Aprendizaje Significativo…………....7

2.1.3 Relación entre el aprendizaje significativo y los mapas

conceptuales………………………………………………………….…...…12

vi

2.1.4 Las características básicas de un mapa conceptual………………15

2.1.5 Los elementos básicos de los mapas

conceptuales………………………………………………………………. 15

2.1.5.1 Los conceptos………………………………………………………15

2.1.5.2 Palabras de enlace…………………………………………………15

2.1.5.3 Las preposiciones………………………………………………..…16

2.1.5.4 Flechas de enlace………………………………………………….16

2.1.5.5 La elipse u óvalo………………………………………………..….17

2.1.6 Aplicaciones de los mapas conceptuales……………………….…17

2.2 Enseñanza de la Geografía…………………………………………...18

2.2.1 Generalidades de la enseñanza de la Geografía………………...18

2.2.2 La situación actual de la Geografía en países de nuestro

entorno…………………………………………………………………...….19

2.2.3 Fines, metas y objetivos en educación geográfica……………… 22

2.2.4 Objetivos educativos del área de estudios sociales…………….. 24

2.2.5 Objetivos del Año…………………………………………………... 25

2.2.6 Perfil de salida del área……………………………………………. .26

2.2.7 Destrezas con criterios de desempeño………………………….. 27

2.2.8 Indicadores esenciales de Evaluación……………………………. 32

2.3 Fundamentación Institucional………………………………………… 34

2.4 Fundamentación legal…………………………………………..…….. 35

2.5 Hipótesis……………………………………………………………….. .35

2.6 Variables de la investigación……………………………………..… 36

2.6.1 Variable independiente……………………………………………….36

2.6.2 Variable dependiente…………………………………………………36

2.7 Operacionalización de variables……………………………………… 37

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Tipo de investigación…………………………………………………….39

3.2 Métodos de la investigación…………………………………………….39

vii

3.2.1 Método inductivo………………………………………………………..39

3.2.2 Método Deductivo………………………………………………………39

3.3 Población y muestra………………………………………………..…….39

3.3.1 Población……………………………………………..………………….39

3.3.2 Muestra…………………………………………………………………..40

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información….……….41

3.4.1 Técnica para el procesamiento y análisis de resultados………….. 41

3.4.2 Criterios para la elaboración de la propuesta…………………….….41

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Resultado de la encuesta aplicada a estudiantes de séptimo

año de EGB………………………………………………………………. 43

4.2 Resultado de la encuesta aplicada a docentes del área de

Geografía de séptimo año de...………………………………………….….51

4.3 Verificación de la hipótesis……………………………………..……… 60 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones………………………………………………………………62 5.2 Recomendaciones……………………………………………………..…63

CAPÍTULO VI PROPUESTA 6.1 Tema………..……………………………………………………………...64

6.2 Título de la propuesta…………………………………………………….64

6.3 Objetivos……………………………………………………………………64

6.3.1 Objetivo General ………………………………………………………. 64

viii

6.3.2 Objetivos Específicos………………………………………………...…64

6.4 Población objeto………………………………………………………….. 65

6.5 Localización………………………….………………………………….....65

6.6 Listado de contenidos temáticos…………...……………………………66

6.7 Desarrollo de la propuesta……………………………………………….66

6.7.1 Pasos para realizar un mapa conceptual…………………………… 66

6.7.2 Estrategias previas a la realización de mapas conceptuales…….. 70

6.7.3 Los mapas conceptuales y los materiales impresos……………….72

6.7.4 Algunas recomendaciones importantes para el estudiante……..…73

6.8 Contenidos por bloques curriculares……………………………...……78

6.8.1 Aplicación de Mapas Conceptuales………………………………….78

Bibliografía

Anexos

ix

ÍNDICE DE TABLAS Tabla N° 1 Estudiantes………………………………….…….….….....… 43

Tabla N° 2 Estudiantes………………………………………………..……44

Tabla N° 3 Estudiantes……………………………………………....…….45

Tabla N° 4 Estudiantes………………………………………….…………46

Tabla N° 5 Estudiantes……………………………………….……………47

Tabla N° 6 Estudiantes…………………………………………….………48

Tabla N° 7 Estudiantes………………………………………….…………49

Tabla N° 8 Estudiantes………………………………………….…………50

Tabla N°1 Docentes………………………………………………..………51

Tabla N°2 Docentes…………………………………………………..……52

Tabla N°3 Docentes…………………………………………………..……53

Tabla N°4 Docentes………………………………………………..………54

Tabla N°5 Docentes…………………..……………………………………55

Tabla N°6 Docentes…………..……………………………………………56

Tabla N°7 Docentes………..………………………………………………57

Tabla N°8 Docentes…………………..……………………………………58

Tabla N°9 Docentes………..………………………………………………59

x

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico N°1 Estudiantes………………………………….…………………43

Gráfico N°2 Estudiantes………………………………………………….…44

Gráfico N°3 Estudiantes………………………………………………….…45

Gráfico N°4 Estudiantes……………………………………………….……46

Gráfico N°5 Estudiantes………………………..………………………..…47

Gráfico N°6 Estudiantes……………………………………………………48

Gráfico N°7 Estudiantes……………………………………………………49

Gráfico N°8 Estudiantes……………………………………………………50

Gráfico N°1 Docentes………………………………………………………51

Gráfico N°2 Docentes………………………………………………………52

Gráfico N°3 Docentes………………………………………………………53

Gráfico N°4 Docentes………………………………………………………54

Gráfico N°5 Docentes………………………………………………………55

Gráfico N°6 Docentes………………………………………………………56

Gráfico N°7 Docentes………………………………………………………57

Gráfico N°8 Docentes………………………………………………………58

Gráfico N°9 Docentes………………………………………………………59

xi

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CARRERA: Ciencias de la Educación

LOS MAPAS CONCEPTUALES, EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE GEOGRAFÍA Autora: Anita Victoria Jácome Borja Directora: Msc. Esperanza Beltrán

Fecha: Cuenca, 2013 Resumen

Los mapas conceptuales, en el proceso de enseñanza- aprendizaje de

Geografía, es una técnica que ayuda a representar un contenido de una

manera sintética: para organizar, comprender y retener el contenido. Esto

facilita pensar que las nuevas técnicas de enseñanza – aprendizaje, con

las que se pretende dar una nueva visión a la educación, no han sido

profundizadas ni aplicadas correctamente, para solucionar el problema de

la educación. Con el propósito de conocer los métodos utilizados en la

enseñanza-aprendizaje de la Geografía en el Séptimo Año de Educación

General Básica de la Escuela Esther Ullauri de Malo, del cantón Oña, se

ha realizado una investigación, a estudiantes y profesores en la cual se

ha utilizado el método inductivo. Obteniendo como resultados, el empleo

de pocas técnicas, por parte de los maestros, en la enseñanza, para lo

cual deben capacitarse en la elaboración de Mapas Conceptuales, para

su aplicación en beneficio del conocimiento de los estudiantes, en la

asignatura de Geografía en el área de Ciencias Sociales para su

consolidación. Para lo cual se ha realizado una propuesta, sobre el uso de

Mapas Conceptuales en la asignatura de Geografía.

DESCRIPTORES: Mapas conceptuales – Enseñanza- aprendizaje

- Geografía

xii

1

INTRODUCCIÓN

Los mapas conceptuales es técnica de enseñanza- aprendizaje que estimula

al estudiante a aprender a aprender, al tiempo que es una herramienta en

manos del profesor. De enseñanza, porque es una herramienta que puede

utilizar el profesor para clarificar los conceptos que quiere transmitir. De

aprendizaje, porque es un medio que va interiorizando el alumno con el que

puede organizar la información que tiene que aprender, por lo tanto, es una

herramienta fundamental para "aprender a aprender".

Es decir, el objetivo que se pretende es que el alumno, una vez dominada

esta técnica, disponga de una herramienta eficaz para que, por sí mismo,

pueda generar nuevos conocimientos ante la presentación de nuevas

situaciones o informaciones.

Desde el punto de vista del profesor, éste contará con un medio que le

permitirá recoger el sentir de la clase, así como con distintas posibilidades

para insertarlo en el proceso de enseñanza.

La tesis se encuentra estructurada en seis capítulos:

El capítulo uno, aborda cuestiones introductorias acerca de: Los mapas

conceptuales, el planteamiento del problema, basado en las metodologías

de acuerdo a la realidad de la educación en nuestro medio, ya que dichas

técnicas no han sido aplicadas correctamente y cómo influye en el proceso

de enseñanza-aprendizaje; con el objetivo de conocer los métodos utilizados

en dicha Institución.

En el capítulo dos, se describe las variables de la definición y como

referencia sobre la teoría del aprendizaje significativo, relación,

2

características, elementos básicos y aplicaciones de los mapas conceptuales

y la enseñanza-aprendizaje de la geografía en la situación actual, aportando

desde una perspectiva sistémica, conocimientos y actitudes que permiten a

los estudiantes explicar desde la organización del espacio geográfico.

El capítulo tres, da a conocer el tipo de investigación junto con los métodos

aplicados para la realización de la investigación.

El capítulo cuatro, presenta los resultados, análisis e interpretación de las

encuestas dirigidas a los estudiantes y profesores de dicha Institución.

En el capítulo cinco, se aborda las conclusiones y recomendaciones, luego

de la interpretación de los resultados de la investigación, motivando a la

elaboración de mapas conceptuales, para su aplicación en beneficio del

conocimiento de los estudiantes del área de Geografía, para su

financiamiento.

El capítulo seis, propone la capacitación dirigida a los docentes de la escuela

Esther Ullauri de Malo del cantón Oña, sobre el uso de Mapas Conceptuales

en la asignatura de Geografía.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Tema

Los mapas conceptuales, en el proceso de enseñanza- aprendizaje de

Geografía.

1.2 Planteamiento del problema

En la actualidad se utilizan muchas metodologías, para la enseñanza –

aprendizaje en las instituciones educativas, métodos que se debería ver

reflejado en el conocimiento o desenvolvimiento de los estudiantes, dentro o

fuera de las aulas, o en cualquier actividad en la que se vean relacionadas

las actividades cotidianas de los mismos, pero ya en la práctica se nota una

clara ausencia de esos métodos o técnicas nuevas.

Esto facilita pensar que las nuevas técnicas o métodos, de enseñanza –

aprendizaje, con las que se pretendía dar una nueva visión a la educación,

no han sido profundizados ni aplicados correctamente a los estudiantes por

que no han asimilado estas nuevas alternativas que aparentemente iban a

solucionar el problema de la educación.

Si hablamos de la realidad de la educación en nuestro medio,

específicamente en la escuela Esther Ullauri de Malo del Cantón Oña, es un

claro ejemplo de que las nuevas técnicas o métodos que tanto se hablado

que iban a proporcionar una educación de calidad, no han sido aplicadas

correctamente ni asimiladas por los estudiantes de la institución

mencionada.

Para en parte poder ayudar a la solución de este problema en la institución

antes mencionada, creemos o vemos como una posible solución a la

4

aplicación de los mapas conceptuales, como una alternativa para el proceso

de enseñanza- aprendizaje de las ciencias sociales dentro de esta u otras

instituciones.

1.3 Formulación del problema

¿La ausencia de la aplicación de los mapas conceptuales, influye en el

proceso de enseñanza- aprendizaje de la Geografía, en el Séptimo año de

Educación General Básica de la escuela Esther Ullauri de Malo del cantón

Oña, provincia del Azuay, durante el período lectivo 2012-2013?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo General

Conocer los métodos utilizados en la enseñanza-aprendizaje de Geografía

en el Séptimo año de Educación General Básica de la escuela “Esther

Ullauri de Malo” del cantón Oña, mediante una investigación bibliográfica y

de campo a fin de definir una propuesta que solucione el problema.

1.4.2 Objetivos específicos.

Constituir una base teórica para sustentar las dos variables

planteadas: mapas conceptuales y la enseñanza-aprendizaje de

Geografía.

Determinar la importancia del uso de mapas conceptuales en la

enseñanza de Geografía.

Construir una propuesta de aplicación de los mapas conceptuales,

como alternativa para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la

Geografía, en el área de Ciencias Sociales.

5

1.5 Justificación

Esto da a pensar que las nuevas técnicas o métodos, de enseñanza –

aprendizaje, con las que se pretendía dar una nueva visión a la educación,

no han sido profundizadas correctamente o no han sido aplicadas como

verdaderamente tenían o tienen que ser aplicadas las mismas, o los

estudiantes no han sabido asimilar estas nuevas alternativas que

aparentemente iban a solucionar el problema de la educación.

Al ser los mapas conceptuales una técnica muy importante de enseñanza–

aprendizaje en la actualización y fortalecimiento curricular del nuevo modelo

de educación de calidad, que tanto se pretende lograr en los diferentes

niveles de educación.

Los mismos que son organizadores gráficos en el que se distribuyen los

conceptos o elementos de un texto, a partir del elemento más generalizante,

más amplio y debajo de él se distribuyen estética y simétricamente los

demás en óvalos o rectángulos unidos por líneas. Son palabras que generan

imágenes mentales, al ser escuchadas por los estudiantes pueden referirse

a diferentes acontecimientos.

De ahí la importancia de la aplicación de los mapas conceptuales por que

contribuyen al aprendizaje y representan una técnica de estudio que

permiten dirigir la atención sobre un reducido número de conceptos e ideas

importantes, sobre las cuales enfocan la concentración permitiendo que

sean recordadas más fácilmente, resumiendo esquemáticamente lo que se

ha aprendido y organizar los conceptos jerárquicamente facilitando el

aprendizaje significativo, al englobar los nuevos conceptos más amplios en

el proceso de enseñanza – aprendizaje en la actualización y fortalecimiento

curricular de Geografía, utilizados en el Séptimo Año de Educación General

Básica en la escuela Esther Ullauri de Malo del cantón Oña.

6

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Los mapas conceptuales

2.1.1 Definición

Es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un

mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan

los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.

Los mapas conceptuales fueron desarrollados en la década de 1960 por

Joseph D. Novak, profesor emérito en la Universidad de Cornell, basándose

en las teorías de David Ausubel del aprendizaje significativo. Según Ausubel

"el factor más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce".

Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona

consciente y explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya

posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una

serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos

existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho

aprendizaje dura más y es mejor que la simple memorización: los nuevos

conceptos tardan más tiempo en olvidarse, y se aplican más fácilmente en la

resolución de problemas.

Según Joseph D. Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por

descubrimiento, que es la forma en que los niños adquieren sus primeros

7

conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que

aprenden los niños en la escuela y los adultos. El problema de la mayor

parte del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes

memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus

problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las

definiciones o fórmulas.

Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a

relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido.

No es una simple memorización; se debe prestar atención a la relación entre

los conceptos. Es un proceso activo.

2.1.2 Breve referencia sobre la Teoría del Aprendizaje Significativo

El objetivo de este trabajo de investigación pretende transitar esa dirección.

Se presenta a continuación la Teoría del Aprendizaje Significativo

desarrollada por David Ausubel, así como también una serie de

recomendaciones pedagógicas, básicamente a través de la elaboración y

aplicación de los mapas conceptuales en los encuentros educativos. Esta

teoría se inscribe en la corriente psicológica cognoscitiva, la cual tiene su

fundamento en la existencia de una estructura cognoscitiva, donde el

individuo organiza el conocimiento. Esa estructura cognoscitiva debe ser

tomada en cuenta al momento de diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar

la acción educativa, puesto que los conocimientos previos son el soporte

para que el alumno pueda adquirir y procesar nuevos conocimientos a través

de la capacidad de relacionarlos con los conceptos que ya posee en su

estructura cognoscitiva.

Para abordar el estudio de la Teoría el Aprendizaje Significativo (en adelante

T.A.S) desarrollada por Ausubel, es conveniente determinar de manera

concisa su marco teórico, inscrito en la corriente psicológica cognoscitiva.

8

Los postulados teóricos que definen estas teorías orgásmicas o

cognoscitivas estudian la capacidad de la inteligencia humana, de la

percepción y la capacidad de establecer relaciones por medio de la

estructura cognoscitiva que el hombre posee.

La posición cognoscitiva también presenta limitaciones de aplicación

pedagógicas; sin embargo es el fundamento teórico que nutre la propuesta

de las T.A.S de Ausubel, y la idea básica es de velar su marco teórico y

concepción del aprendizaje humano. En el plano educacional es conveniente

la identificación y breve sustentación conceptual que define esta tendencia.

El aprendizaje es un proceso dinámico de relación entre el sujeto, el entorno

cultural y de actualización del conocimiento por parte del estudiante, implica

adquisición y/o transformación de estructuras cognoscitivas debido a la

capacitación de relaciones inherentes al conocimiento, está conducido sobre

la base de etapas, tareas del desarrollo propio de la edad del alumno y a la

utilización de procedimientos que respondan a la naturaleza de cada

disciplina.

Las teorías cognoscitivas se dedican a estudiar el desarrollo de los procesos

del pensamiento del individuo como por ejemplo descifrar cómo la

información es recibida, almacenada y localiza por éste. El énfasis del

aprendizaje radica, no tanto en lo que los alumnos hacen, sino qué es lo que

saben y cómo lo adquieren. La adquisición del conocimiento se entiende

como una actividad mental que supone una codificación interna y una

estructuración por parte del educando en un contexto educacional activo del

proceso de aprendizaje por parte de éste, Ertmer. O. y Newby, T. (1993,

p.195).

Como se señaló anteriormente, Ausubel es un representante de la corriente

psicológica cognoscitiva, por tanto esta propuesta teórica se basa en el

aprendizaje bajo un enfoque cognitivo. Aunque no soslaya la experiencia

9

afectiva, sostiene que el aprendizaje es el proceso de organización e

integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo.

Por estructura cognitiva se entiende “... la forma como el individuo tiene

organizado el conocimiento ya sea total o parcial, en el contexto de una

disciplina o parte de ella.” (Lejter de Bascones, 1990: 19) y la forma como el

individuo se la conforma. Díaz (1990)”... sostiene que es producto de la

progresiva interacción física y social del sujeto con su entorno, medida

principalmente por el intercambio simbólico o comunicativo espontáneo e

informal o formalizado con los otros regulado a su vez por el contexto socio-

cultural...”.

Ausubel parte de esta estructura para el desarrollo de la acción educativa,

en términos más directos. Lejter de Bascones (1990) refiere: Es una

estructura formada por sus creencias y conceptos que deben ser tomados

en consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir

de anclaje para conocimientos nuevos... o pueden ser modificados por un

proceso de transición cognitiva. Para Ausubel, la variable más importante es

el conocimiento previo que tiene el alumno en su estructura cognoscitiva por

una parte y por otra las nuevas informaciones e ideas a ser aprendidas y

retenidas que deben ser sometidas a un proceso de relaciones, en otras

palabras, relacionar lo nuevo con lo previo; en palabras de Ausubel: “Si

tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio,

enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más

importante consiste en lo que el alumno ya sabe.

El Aprendizaje significativo es el concepto más importante de la teoría

Ausubeliana: “...la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en

que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no

arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe,

señaladamente algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos

10

(por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una

proposición)”.

El Aprendizaje Significativo, es un proceso mediante el cual una nueva

información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura

cognoscitiva del aprendiz. “...presupone tanto que el alumno manifiesta una

actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, una disposición para

relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su

estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es

potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su

estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra”.

La idea fundamental de esta teoría, es que el aprendizaje sea

sustancialmente significativo para el aprendiz, es decir, que se provoque un

grado de identificación del nuevo conocimiento que posee. Esta situación de

relacionar la información nueva supone un proceso de interacción entre lo

que se va aprender con lo que posee, a través de la utilización de conceptos

de enlace, lo que Ausubel denomina concepto integrador. Para él, el cerebro

humano, tiene una alta capacidad de almacenamiento de conocimientos, lo

que supone un impresionante proceso de organización de éstos,

conservando un nivel de jerarquización conceptual donde los conocimientos

más específicos se anclan en conocimientos más generales inclusivos. La

condición de que un material sea potencialmente significativo es

básicamente que el material de aprendizaje (contenido cultural) puede ser

puesto en conexión con la estructura cognoscitiva que posee un

determinado aprendiz, de modo no arbitrario, sustancial y objetivo. Que este

material sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados, el

nuevo material debe permitir una relación intencionada y sustancial con los

conocimientos e ideas del alumno. Supone que el alumno tenga en su

estructura cognitiva ideas inclusoras con las cuales pueda relacionar el

nuevo material, pero también se necesita otra condición básica que es una

actitud favorable para aprender significativamente, una intención de dar

11

sentido a lo que aprende y de relacionar el nuevo material de aprendizaje

con sus conocimientos adquiridos y su significado.

Cuando los alumnos intentan dar sentido a aquello con lo que entran en

contacto y mediante lo cual se forman las representaciones y los esquemas

cognitivos, se aprecia un proceso de comprensión por parte de éste, la

nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la

estructura cognoscitiva del alumno en un proceso dinámico: tanto la nueva

información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva

resultan alterados de alguna forma. Ausubel esquematiza el proceso de la

siguiente manera:

Cuadro 1

Proceso de Ausubel

A

Concepto existente en

la estructura

cognoscitiva del

aprendiz.

+ a

Información nueva que

va a ser aprendida.

= A'a'

Concepto modificado en

la estructura

Cognoscitiva.

Entonces, el proceso de asimilación se aprecia cuando un concepto o

proposición, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto

más incluso³ ya existente en la lectura cognoscitiva del alumno, ya sea como

un ejemplo, una extensión, una elaboración o una calificación del mismo.

Ausubel señala que la nueva información (a’) puede ser evocada casi en

forma original, pero con el pasar del tiempo ya no será disociable del

concepto al cual fue incluida.

12

El proceso de asimilación se desarrolla a través de tres formas o

modalidades diferentes: Aprendizaje Subordinado, Aprendizaje Supra

ordenado y Aprendizaje Combinatorio.

El Aprendizaje Subordinado es el proceso donde una nueva información

adquiere significado por medio de la interacción con los conceptos

integradores, refleja una relación con la estructura cognoscitiva previa, esto

se produce cuando las nuevas ideas se relacionan subordinalmente con

ideas relevantes (inclusoras) de mayor nivel de abstracción, generalidad e

inclusividad.

El Aprendizaje Supraordenado se evidencia cuando los conceptos

relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz

son de menor grado de abstracción, generalidad o inclusividad que los

nuevos a aprender; supone una situación de aprendizaje supraordenado. Se

puede decir que es un proceso inverso al subordinado.

El Aprendizaje Combinatorio es el tipo de aprendizaje de los nuevos

conceptos o proposiciones, por no ser más generales que los existentes en

la estructura cognoscitiva, sino que se relacionan en condiciones de igualdad

con los que poseen algún atributo general.

2.1.3 Relación entre el aprendizaje significativo y los mapas

conceptuales

En la mayor parte de los programas escolares, es frecuente que los alumnos

memoricen mecánicamente definiciones normas de procedimiento sin

relacionar los significados de las palabras de las definiciones o de las

normas con las ideas que ellos ya comprenden.

13

En realidad, los alumnos llegan a creer que la memorización de la

información escolar es la única forma de aprender. Como profesores

podemos querer disminuir el aprendizaje memorístico, pero, frecuentemente,

nos encontramos impotentes para lograrlo e incrementar el aprendizaje

significativo.

Dos importantes razones justifican la dificultad del problema:

1. El alumno no es consciente de que hay una alternativa al aprendizaje

memorístico por repetición mecánica.

2. Los conceptos que van a aprenderse son presentados de forma que

favorecen la memorización.

Novak y otros (1980) diseñaron el programa Aprendiendo a Aprender,

basado en la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel (1978), para su

utilización simultánea junto con los programas regulares de instrucción.

Aunque los materiales del programa fueron preparados para los niveles de

ciencias de escuela secundaria, han sido implementados con éxito, también,

en otros niveles y materias.

Los mapas conceptuales están basados en la teoría del aprendizaje de

Ausubel-Novak (1978), y fueron diseñados por Novak en 1975, p. 149.

Novak y Gowin (1984), en la obra, Aprender a Aprender proponen los mapas

conceptuales como un recurso esquemático para representar un conjunto de

significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que

tienen por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos

de contenido (externo) y del conocimiento del sujeto. Realizaron la Teorías

del Aprendizaje Significativo de Ausbel

14

Según Alfredo J. Simón Cuevas, los Mapas conceptuales iniciaron su

desarrollo en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell,

EUA, durante la década de los setenta y constituyen una respuesta a la

teoría del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel, en especial, en

lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes

para lograr un nuevo conocimiento.

Los Mapas conceptuales han constituido desde entonces, una herramienta

de gran utilidad para profesores, investigadores de temas educativos,

psicólogos, sociólogos y estudiantes en general, así como para otras áreas

sobre todo cuando se necesita tratar con grandes volúmenes de información.

Los MC proporcionan, ordenado de diferentes estructuras gráficas. El

conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de

abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior, y

los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

2.1.4 Las características básicas de un Mapa Conceptual

Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas,

es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el

resto.

Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades

interrelacionadas.

Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los MC

resalta sobretodo la jerarquización.

15

2.1.5 Los elementos básicos de los Mapas Conceptuales

2.1.5.1 Los conceptos

Según Novak y Gowin, (1988) Es un evento o un objeto que con regularidad

se denomina con un nombre o etiqueta Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.

Para Segovia, (2001). El concepto, es considerado como aquella palabra

que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un

acontecimiento que se produce en la mente del individuo. «Libro»,

«mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos. (Son los

sustantivos)

Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y

otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que

existen en la realidad como: belleza, maldad, amor, felicidad.

2.1.5.2 Palabras de enlace

Se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se

establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y

«experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica»,

las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.

Las palabras de enlace pueden ser los verbos, las preposiciones, las

conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean

concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una

"proposición" Ej. : para, por, donde, como, entre otras.

Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u

oraciones con significado lógico y permitir la conexión entre conceptos.

16

2.1.5.3 Las Proposiciones

Una proposición está formada por dos o más conceptos ligados por

palabras enlace que forman una unidad semántica, es decir, con sentido,

que puede ser interpretado porque es un conjunto de signos lingüísticos

como símbolos, palabras, expresiones o representaciones formales. En

principio cualquier medio de expresión (lenguaje formal o natural) admite una

correspondencia entre expresiones de símbolos o palabras y situaciones o

conjuntos de cosas que se encuentran en el mundo físico o abstracto que

puede ser descrito por dicho medio de expresión. Ejemplo: «La ciudad tiene

una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de

proposiciones. (Una oración o frase)

2.1.5.4 Líneas o flechas de enlace

Las líneas: En los mapas conceptuales se utilizan las líneas para unir los

conceptos, porque la relación entre conceptos esta especificada por las

palabras de enlace.

Las flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso

de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos",

por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre

los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol"

conceptual.

La flecha nos indica que no existe una relación de subordinación. Por

ejemplo: agua, suelo, fruta.

Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados

en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relación significativa.

17

2.1.5.5 La elipse u óvalo

Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se

escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Pueden utilizarse

también: rectángulos, cuadrados, círculos.

Utilizando un sistema de nodos y enlaces, los aprendices dibujan un mapa,

que de manera visual representa cómo piensan ellos, donde se relacionan

un conjunto de conceptos.

2.1.6 Aplicaciones de los mapas conceptuales

La principal aplicación de los mapas conceptuales ha sido en la enseñanza.

Ese es su propósito básico, pero las aplicaciones de un MC son amplias.

En el caso de las ciencias de la educación, debe destacarse que los MC

dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el número

de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea

específica de aprendizaje.

Los MC resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo.

En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de

trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir

esquemáticamente el programa de un curso.

En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a

captar el significado de los materiales que pretenden aprender.

18

En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite

"visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles

errores en la relación de los conceptos principales.

Los aspectos básicos y formales de los Mapas conceptuales permiten que el

profesor/a pueda utilizarlo en la enseñanza de la Geografía.

2.2 Enseñanza de la Geografía

2.2.1 Generalidades de la enseñanza de la Geografía

La Geografía moderna es una disciplina cuyo objetivo primordial es el mejor

entendimiento de nuestro planeta, con todas y cada una de sus

complejidades humanas y naturales, no sólo la locación de los objetos, sino

cómo son y cómo han cambiado para llegar a ser lo que son. La división de

la Geografía en dos ramas principales, es la disposición actual, en Geografía

Física y Geografía Humana, la cual no implica una desconexión entre una y

otra puesto que dicha división se plantea sólo como un punto de partida

estudios en particular, si bien es posible realizar una investigación partiendo

desde una de las dos ramas, es preciso señalar la necesidad de considerar

a la otra rama, si se desea que la investigación sea considerada una

investigación de carácter geográfico.

Esto quiere decir que la Geografía es una ciencia que se cuestiona

simultáneamente las huellas dejadas por la sociedades (desarrollo de los

espacios) o la naturaleza (orogénesis de las montañas, impacto del clima...)

así mismo, la dinámica del trabajo de las sociedades (la emergente

disposición socio-económica de Asia-Pacífico, desindustrialización

progresiva de los países desarrollados hacia la economía de mercado...) y a

su vez las dinámicas del medio físico (el cambio climático, aumento del nivel

19

medio del mar...). Es por ello que la Geografía se interesa de los

fundamentos (físicos y humanos) así como de las dinámicas (demográficas,

socio-económicas, culturales, climáticas, biogeográficas, geomorfológicas...)

que tienen lugar en la Tierra. Por otro lado esta disciplina ha comenzado a

integrar poco a poco diversos campos culturales, como la pintura paisajista,

la literatura descriptiva e inclusive el cine.Revista de Geografía Norte

Grande, 34: 83-98 (2010)

2.2.2 La situación actual de la Geografía en países de nuestro entorno

El análisis de los diversos planteamientos de la Geografía en países de

nuestro entorno cultural y geopolítico permitirá delimitar dos cuestiones

básicas en la propuesta de nuestra materia en un proyecto curricular. Por

una parte, la relevancia de esta forma de conocimiento del currículo escolar

y, por otra, la concepción de la aportación geográfica a la formación

ciudadana básica y elemental. Es decir, nos permite una primera

aproximación a las preguntas ¿por qué y para qué enseñar Geografía en un

currículo obligatorio?

En efecto, a través de este documento se puede apreciar que existen

diferentes tendencias en la interpretación del saber geográfico, lo cual es

lógico dada la pluralidad de enfoques y escuelas geográficas, como han

sintetizado recientemente Johnston y Claval (1986). Así tenemos el caso de

Francia, donde la tradición regionalista pesa de una forma decisiva, en tanto

que las destrezas del conocimiento geográfico, como el localizar, describir,

explicar y comparar se aplican a la diferenciación de "características físicas y

modos de vida en la superficie de la Tierra". En otros lugares, como

Dinamarca, pese a observarse la primacía de la finalidad de la diferenciación

espacial, ésta se corresponde más con una perspectiva ecológica, donde la

interacción ser humano-naturaleza viene determinada "por condiciones

naturales, la economía, la tecnología, la evolución histórica y los regímenes

políticos,...", lo que debe dotar al alumnado de “un juicio crítico del mundo

20

que le rodea (...) comprendiendo así los diferentes entornos...". Este enfoque

regionalista, diferenciador de espacios homogéneos, se combina con el

sentimiento de aprecio de las características específicas del entorno vital, lo

que presupone un enfoque de la Geografía como aprendizaje de " la patria

chica", como en su día criticaron Luís Arteaga y Alberto Luís para el caso

español de finales de los setenta y que se correspondía con tendencias

dominantes en lugares tales como Grecia, Irlanda o Noruega. Una vía

diferente es la ensayada por los países alemanes, donde junto a enfoques

regionales existían proyectos de educación geográfica a partir de las

funciones básicas del ser humano.

Se utilizará este caso para demostrar cómo inciden los presupuestos de

legitimación social en la ordenación de un proyecto de educación geográfica.

Analizando, pues, el diálogo y debate mantenido entre las autoridades

británicas y la asociación de geógrafos, así como en el seno de éstos, con

motivo de la elaboración de un proyecto curricular de Geografía.

Reflexionaremos, de esta forma, cómo se produce la concreción de las

grandes metas y fines educativos en aportaciones concretas de didáctica de

Geografía, que se traducen en actividades de aula.

Para apoyar las afirmaciones se utilizará los documentos que se publican

por la Geographical Association, con motivo del encuentro mantenido por

esta sociedad con Sir Keith Joseph, secretario de Estado para Educación. La

pretensión política es muy clara en su pregunta: ¿Qué puede aportar la

Geografía a las metas globales de la educación? Ello implica que los

interlocutores reconocen que la legitimación de las metas del currículo

corresponde a un proyecto político, pero las aportaciones específicas de la

Geografía corresponden a un proyecto didáctico de carácter profesional. A

este respecto, creo que es necesario reflexionar sobre algunas preguntas y

sugerencias formuladas por el Secretario de Estado: cómo se puede

asegurar una continuidad de un proyecto entre los 5 y 16 años, cómo se

puede asesorar a los profesores de Primaria para asegurar el reciclaje en la

21

materia por parte de un profesor generalista, cómo relacionar la observación

del entorno con una Geografía relevante para las metas globales. A estas

cuestiones los geógrafos ingleses van a responder desde tres perspectivas

de análisis reseñadas por el propio Sir K. Joseph; por una parte el

tratamiento de la complejidad mundial en sus diferentes escalas, por otra los

problemas medioambientales (relación ser humano/naturaleza) y finalmente

el entendimiento de las decisiones políticas y económicas.

Las respuestas de los geógrafos ponen de manifiesto las diferencias de

criterios entre éstos, así como la dificultad para abordar las cuestiones desde

una perspectiva curricular. En efecto, las respuestas emitidas, y más

explícitamente las de P. Bailey, ponen de manifiesto un fuerte eclecticismo

de tradición regionalista o eco-geográfica, pero resultado de una actitud

positiva de la ciencia, no problemática. La ciencia y la educación trata

asuntos que el alumnado aprende y las actitudes y valores son aspectos

políticos e ideológicos que están implícitos en la actuación del profesorado.

Pero no se observa una reflexión profunda de cómo aprender a discernir

valores, en especial ante el propio conocimiento, ni cómo se construye el

conocimiento sobre la problemática espacial. Desde mi perspectiva existe un

discurso legitimista respecto a las intenciones políticas y un tratamiento de

los valores desde una perspectiva religiosa, lo cual se confirma en el

diagnóstico que hace Bailey de las tres dimensiones básicas del ser

humano: temporal (Historia), espacial (Geografía) y espiritual (Religión).

Se concluirá que las respuestas publicadas por los geógrafos ingleses

responden más a una definición de temas informativos a trabajar en clase

(actitud positiva del conocimiento) y a una declaración de actitudes

subjetivas (religiosidad como subjetividad, cientificidad como objetividad) que

se deben respetar. Las propias referencias que aparecen respecto a la

inclusión de otros temas (p.e. Geomorfología o Economía) y a mayores

subvenciones para clases prácticas revelan un marcado carácter técnico-

reproductivo del saber. El saber aparece como una esfera desligada de la

22

voluntad y así difícilmente puede haber construcción de conocimiento

significativo.

La relación entre las instituciones políticas y profesionales dará lugar a la

publicación de un proyecto curricular de 5 a 16 años desde la Geografía, que

tendrá su traducción al sistema educativo en las siete áreas básicas

señaladas por la Administración.15 Una concepción de la aportación

geográfica que recoge S. Catling (1989) cuando propone el estudio de

principios geográficos desde el área de ciencias o de matemáticas.

La organización curricular inglesa presenta un interesante esquema

interpretativo de lo que es un proyecto en didáctica de Geografía; esto es,

secuenciación de objetivos, criterios claros de metodología y orientaciones

sobre la práctica profesional (donde incluye la asesoría de profesores de

Primaria).

Un esquema muy diferente a los clásicos temarios, que siguen apareciendo

en las organizaciones curriculares de otros países, como es el caso de

Francia, pese a los esfuerzos de un grupo de profesores por englobar desde

una perspectiva más profesional los problemas de la didáctica de la

Geografía.

2.2.3 Fines, metas y objetivos en educación geográfica.

Se realizará esta gradación con la finalidad de nuestras intenciones con

objeto de analizar cuáles son los ámbitos de legitimación de las mismas y su

repercusión en nuestra práctica diaria. Por otra parte, las metas determinan

una mayor especificación de la finalidad. De esta forma, se encontrará en un

segundo nivel jerárquico, objetivos de etapa, donde coexisten dos tipos de

legitimación: sociopolítica y pedagógica. Los fines señalan para qué educar

a una persona y que metas lo desarrollan, de tal forma que plantean una

pregunta necesaria a las distintas disciplinas de la etapa: ¿por qué estudiar

23

Geografía, biología, matemáticas...? ¿Qué aportan las disciplinas al para

qué educar?

Desde esta perspectiva de desarrollo curricular, que implica una

investigación en proceso y no estática, se propondrán adecuar las

finalidades y metas educativas a las premisas básicas del conocimiento

geográfico. Esta tarea implica, por lo tanto, una definición de la Geografía

como forma de conocimiento en una organización didáctica.

Es obvio que la antedicha interpretación de las finalidades educativas se

realiza desde una perspectiva filosófica y metodológica, lo que es inherente

al propio proceso de explicación en Geografía (D. Harvey, 1983). Una

interpretación sesgada desde los postulados de la escuela de Frankfort y

más concretamente desde los intereses comunicativos de Habermas, dado

que la educación es básicamente comunicación. Y aquí reside uno de los

principios básicos de la existencia de proyectos plurales.

Concretando más, en los objetivos de etapa; Educación general básica

Obligatoria, la Geografía facilita una aportación en cuatro aspectos básicos,

que se corresponden con los doce objetivos del División de Ciencias Básicas

La Geografía presupone una labor de conceptualización,

interpretación y expresión lingüística en diferentes códigos

(cartográficos, icónicos, literarios, gráfico-estadístico)

El conocimiento geográfico en este proyecto se basa en tres etapas

básicas: crítica de opiniones y fuentes, emisión de hipótesis ante el

problema acotado y procesos de verificación.

La Geografía, como forma de conocimiento, y en un contexto de

aprendizaje constructivista, implica una metodología de trabajo y unos

24

contenidos que facilitan el conocimiento de sí mismo en relación con

los demás en lo concerniente a una dimensión básica del ser humano.

La didáctica de la Geografía facilita la adquisición y profundización en

actitudes ante el medio ambiente, ciencia, patrimonio cultural

(objetivos 8 a 11), por su parte el método de investigación en equipo

facilita las actitudes de colaboración.

2.2.4 Objetivos educativos del área de estudios sociales

Analizar las actuaciones individuales y colectivas que han modelado

la Historia ecuatoriana desde sus inicios hasta la actualidad, por

medio de la investigación y el estudio pormenorizado de procesos

sociales, políticos y económicos, con el fin de emitir juicios críticos

sobre la realidad nacional.

Establecer nexos entre la Historia y la actualidad en diversos lugares

geográficos, a través del análisis de su evolución histórica y cultural,

con el fin de hallar puntos de unión que refuercen una identidad

mundial fundamentada en el principio de unidad en la diversidad.

Asociar realidades geográficas diversas con sus realidades culturales

y la problemática social, a través de la localización de sociedades

diferentes y la concatenación con sus expresiones culturales, con el

fin de valorar la diversidad en el mundo.

Generar identidad con los espacios y las personas a diversos niveles,

conociendo y valorando sus particularidades culturales y geográficas,

para establecer nexos de pertenencia, desde lo local hasta lo

planetario.

25

Obtener información suficiente sobre los derechos y obligaciones de

los ciudadanos y ciudadanas, la forma de adquirirlos y aplicarlos, a

partir del estudio de los procesos sociales a través de la historia y de

los textos legales pertinentes, con el fin de generar el ejercicio una

ciudadanía responsable y participativa, con criterio autónomo.

Establecer responsabilidades para con los otros, el medio ambiente,

el espacio público y la democracia, a través del acuerdo y del

compromiso, con el fin de generar actitudes, acciones y hábitos de

influencia positiva en la sociedad.

2.2.5 Objetivos del Año

Describir el proceso de la formación de la Tierra, por medio del

estudio hasta la evolución al estado actual de las masas

continentales, con el fin de determinar los cambios geológicos

ocurridos en largos períodos.

Caracterizar los continentes y océanos en sus grandes rasgos

geográficos por medio del estudio de mapas del mundo, con el fin de

localizarlos e identificar las grandes regiones que forman la Tierra.

Determinar las características demográficas y culturales más

importantes de los seres humanos asentados en las diferentes

regiones de la Tierra, a través del estudio de imágenes, estadísticas y

datos, con el fin de generar una identidad planetaria.

Asociar acciones, comportamientos y hábitos humanos a los

problemas ambientales, a través de su estudio en el ámbito local, con

el fin de despertar la conciencia de la conservación del planeta.

26

Valorar a América Latina como una unidad con identidad común y

gran diversidad cultural, a través del estudio descriptivo de sus

regiones, con el fin de generar y fortalecer la identidad

latinoamericana.

2.2.6 Perfil de salida del área

Al término de la Educación General Básica, los y las estudiantes

serán ciudadanos y ciudadanas capaces de:

Valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que

caracterizan la sociedad ecuatoriana.

Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis de la

problemática histórica, social y política.

Relacionarse con los demás y su entorno. Como seres humanos

responsables, solidarios, y proactivos.

Interpretar y valorar el comportamiento de la sociedad y su relación

con el entorno geográfico, en las diferentes épocas de la humanidad,

en la proyección Ecuador, América Latina y el universo en general.

Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en la

solución de problemas prácticos.

27

2.2.7 Destrezas con criterios de desempeño

Eje Curricular Integrador: Comprender el mundo donde vivo y la

identidad ecuatoriana.

Ejes de Aprendizaje: Buen vivir, identidad local y nacional unidad en la

diversidad, ciudadanía responsable.

Bloques

Curriculares

Destrezas con criterios de desempeño

1. El mundo,

nuestra casa

común

Analizar la biografía de la Tierra desde las

diversas perspectivas que intentan

abordarla y analizarla.

Recrear la formación de los continentes

para comprender el aparecimiento de las

diversas condiciones climáticas y naturales

que han albergado la vida humana a través

de la Historia.

Demostrar cómo se mide a la Tierra en

material cartográfico y cómo se expresan

las distancias en dicho material.

Utilizar las líneas imaginarias (paralelos y

meridianos) como método de ubicación en

el globo terráqueo, a través de criterios de

longitud y latitud.

Identificar los problemas ambientales del

mundo como la casa de todos, con el fin de

promover su conservación.

Analizar la importancia y la responsabilidad

que tiene cada uno de los habitantes en el

cuidado y la conservación del planeta

generando compromisos de acciones

28

concretas.

2. Los continentes

y los océanos

Localizar los continentes (África, América,

Antártida Asia, Europa, y Oceanía) en

material cartográfico y determinar sus

características geográficas básicas.

Caracterizar a los océanos del mundo y

destacar su importancia como factor de

separación o unión de grupos humanos.

Definir los variados climas del planeta y su

influencia en la vida en general y humana

en particular.

Identificar los grandes recursos naturales

del mundo, y relacionar esta localización

con la cobertura de las necesidades de la

población.

Establecer asociaciones entre los seres

humanos y los otros seres vivos en cuanto

a su rol en la naturaleza, para comprender

que todos somos parte del mismo mundo.

3. La población

del mundo

Explicar cómo el mundo está poblado por

personas que se adaptan con su trabajo y

su cultura a las condiciones de la naturaleza

y el clima, que a su vez influyen en ellas.

Describir las variadas características de las

gentes del mundo desde la identificación de

sus rasgos físicos y manifestaciones

culturales.

Determinar que no hay razas sino culturas,

a través de la demostración del ancestro

común de la humanidad y la identificación

de las diversas sociedades con elementos

29

lingüísticos, costumbres, modos de vida,

etc.

Comparar datos estadísticos para conocer

cuántas personas hay en el mundo, y cómo

la población crece a través de los años y

siglos.

Investigar sobre la población de los

continentes y su proyección a través del

tiempo, e identificar distintas razones por

las que unos lugares se pueblan más que

otros.

Establecer una distinción por grupo etario

en el mundo, aclarando su importancia,

tanto estadística como social.

Establecer la población de mujeres y

hombres en el mundo desde la

identificación de las causas de ciertos

desbalances producidos por guerras,

migración, entre otros.

Identificar cómo trabajan las personas

trabajan en el mundo, desde el análisis de

sus actividades en relación con el medio

geográfico.

Analizar cómo la gente del mundo es

diversa, pero igual, aclarando la importancia

de la unidad como valor para la paz.

4. Los

problemas

del mundo

Explicar cómo quienes vivimos en la Tierra

podemos hacerle daño con nuestra acción y

determinar las posibles consecuencias que

esa acción tiene en la vida en general, y en

la de los seres humanos en particular.

Identificar por qué razones se produce el

30

calentamiento de la atmósfera de la Tierra

se calienta, las consecuencias de este

fenómeno y las posibles implicaciones para

la sociedad.

Identificar los escenarios de la pobreza de

muchos, sus causas y sus implicaciones en

la vida diaria.

Describir los problemas sociales del mundo,

como la discriminación, la violencia, desde

la observación, identificación, relación de

las causas y efectos que determinan estos

fenómenos.

Analizar cómo los problemas ambientales

(contaminación de agua y aire, basura,

entre otros), de la tierra son nuestros

problemas por medio del análisis de la

incidencia de los conflictos ambientales en

la vida humana.

Practicar actitudes y hábitos responsables

desde la valoración de la importancia de

cuidar el mundo en que vivimos.

5. América

Latina:

Nuestra región

Establecer que América es nuestro

continente, pues nuestro país forma parte

de él y de la región latinoamericana, desde

el reconocimiento de la identidad nacional y

latinoamericana.

Identificar a América Latina como una parte

del continente americano desde el

reconocimiento de su perfil cultural y político

Caracterizar la diversidad geográfica y

climática del territorio de América Latina y

su significado para los seres humanos.

31

Analizar estadísticamente los datos

relevantes de la población de América

Latina, su distribución geográfica y por

actividad económica.

Describir las poblaciones indígenas,

mestizas, afroamericanas, migrantes

presentes en América Latina y sus

necesidades, para conocer y valorar su

diversidad.

Recopilar información sobre la población de

niños, jóvenes y adultos y su distribución en

el espacio geográfico, su acceso a servicios

y sus condiciones básicas de vida en

Latinoamérica.

Reconocer las desigualdades sociales y

económicas como el principal problema de

América Latina.

Describir el tema del trabajo en América

Latina, en cuanto a niveles salariales,

desocupación, condiciones de trabajo,

diferencias por género, migración y trabajo,

legalidad y trabajo.

Explicar desde la perspectiva cultural qué

es ser latinoamericano para definir y

reforzar la identidad común.

6. Subregiones y

países de

América

Latina

Localizar las subregiones latinoamericanas

desde la caracterización de sus aspectos

cultural, demográfico y económico.

Detallar las características y problemas

sociales de México y Centroamérica en lo

geográfico, cultural, político y económico.

Describir las características más

32

importantes y problemas del Caribe en loa

aspectos geográfico, cultural, político y

económico.

Detallar las características más importantes

y los problemas sociales de Sudamérica: (la

Subregión Andina y el Cono Sur) en los

aspectos geográfico, cultural, político y

económico.

Analizar la diversidad de Latinoamérica,

desde la perspectiva de la unidad, a partir

de la explicación del concepto de unidad en

la diversidad.

2.2.8 Indicadores esenciales de Evaluación

Explica el proceso de formación de los continentes, las zonas

climáticas y su conexión con la vida vegetal, animal y humana.

Aplica escalas y utiliza paralelos y meridianos para determinar la

localización y caracterización de un lugar utilizando material

cartográfico.

Enuncia y localiza problemas ambientales y demuestra actitudes y

hábitos de conservación del ambiente.

Determina las características geográficas y climáticas de los

continentes del mundo, así como los problemas sociales asociados a

cada realidad geográfica.

33

Localiza y caracteriza los océanos del mundo y los relaciona con

realidades culturales y económicas.

Asocia los recursos naturales con el trabajo de las sociedades en los

continentes del mundo.

Describe a los pueblos del mundo en los aspectos demográfico,

cultural, económico y social, y los localiza.

Utiliza la edad, la etnicidad, el género y los rasgos culturales como

criterios de clasificación de la población mundial.

Relaciona las actitudes, acciones y hábitos humanos con

consecuencias negativas para el ambiente, e identifica acciones con

consecuencias positivas.

Localiza y explica conflictos sociales del mundo.

Caracteriza a América Latina en los aspectos geográfica y climática

en relación con la cultura, la organización social, la demografía y la

economía.

Relaciona las causas y consecuencias de los problemas sociales de

América Latina.

Localiza las subregiones de América Latina, describe sus

características culturales y explica sus problemas sociales.

Asocia la problemática social ecuatoriana con la de América Latina.

34

2.3 Fundamentación institucional

Síntesis histórica de la fundación y vida de la escuela “Esther

Ullauri de malo”

En 1945 la señora Esther Ullauri de Malo, cristaliza la idea de fundar una

escuela que esté regentada por Religiosos, luego de varias gestiones

ante la comunidad de las Marianitas, apoyada por la señora Sabina

Vallejo, solicitan a las madres Franciscanas, quienes tenían un convento

en Yacuambí, pero no fue posible; luego se suman Edmundo Vallejo,

Agustín Arévalo, teniente político y el padre Alberto Saquicela, párroco en

ese entonces; la señorita Balbina Vallejo y el señor Alfonso Vallejo.

En 1950 monseñor Serrano, solicita al padre Francisco Calderón,

mercedario que le acompaña a Quito a dialogar con la superiora general

de las Madres Mercedarias que se encontraba en Quito ella era de

nacionalidad Española, quien acepta gustosa y solicita que se construya

la escuela y la casa de vivienda para las religiosas.

El 16 de octubre de 1951 se da inicio a las labores docentes en la casa

parroquial donde actualmente funciona la municipalidad y las madres

residen en la casa del señor Edmundo Vallejo situada frente al parque

central. La madre María Rañal Pardo de Andrade, española fue la

primera superiora-directora.

El pueblo de Oña en mingas inicia la Excavación y terraplén que dono la

señora Esther Ullauri para la construcción propia de la escuela y del

convento, terreno que a su vez fue adquirido las Hermanas Rosa y

Geraldina Orellana. La señora Esther Ullauri, además dona 50 mil

sucres, y el pueblo reúne otros 50 mil, para que de esos intereses se

mantengan las hermanas.

35

El 17 de diciembre de 1954 se coloca la primera piedra en un acto

solemne presidido por Fray Agnelio Hurtado, superior del convento de la

merced de Cuenca. Con el impulso del padre José Tarquino Muñoz

Burgos, la obra se concluye en 1957. La comunidad y alumnado en

compañía del pueblo se trasladan a su propio local.

2.4 Fundamentación legal

Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen

derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema

educativo que:

“Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes,

materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos

adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje. Este

derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de cero a cinco

años, y por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos flexibles y

abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos.”

Ante lo cual me permito manifestar que los: Mapas conceptuales son

propuestos como una estrategia potencialmente facilitadora de un

aprendizaje significativo.

2.5 Hipótesis

El uso de mapas conceptuales influye en la enseñanza-aprendizaje de

Geografía en el Séptimo Año de Educación General Básica de la escuela

“Esther Ullauri de Malo” del cantón Oña.

36

2.6 Variables

2.6.1 Variable Independiente:

Mapas conceptuales:

Es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un

mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan

los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.

2.6.2 Variable Dependiente:

Enseñanza- aprendizaje de Geografía:

La didáctica de la Geografía, como disciplina especializada, contribuye al

desarrollo de conceptos geográficos, habilidades cognitivas y

comportamientos acordes con los principios del desarrollo sustentable en

sus componentes económicos, sociales, culturales y ambientales.

Para ello aporta, desde una perspectiva sistémica, conocimientos y actitudes

que permiten a los alumnos explicar la organización del espacio geográfico,

desde la interrelación de los sistemas físico-ambientales, económico-

sociales y culturales.

37

2.7 Operacionalización de variables

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES PREGUNTAS TÈCNICA/

INSTRUMENTO

VARIABLE

INDEPENDIENTE

Mapas

Conceptuales

Estructura

Tipos

Funcionalidad

Aplicación

Elementos

Características

Utilidad en la

enseñanza de la

Geografía

Utilización en todas las

asignaturas

1. ¿Qué son los mapas conceptuales?

2. ¿Qué elementos integran los mapas

conceptuales?

3. ¿Cuáles son los aspectos que debe

tomar en cuenta en los mapas

conceptuales?

4. ¿Cómo se elaboran los mapas

conceptuales

5. ¿Se utilizan los mapas conceptuales

en la enseñanza de la Geografía?

6. Mejorará la comprensión de la

Geografía con la utilización de mapas

conceptuales

7. ¿Utiliza mapas conceptuales en otras

asignaturas?

Encuesta

Cuestionario

estructurado

38

VARIABLE

DEPENDIENTE

Enseñanza de la

Geografía

Nueva técnica de

enseñanza.

Desarrollo de la

creatividad.

Organización de

conocimientos sobre la

geografía

Síntesis del

conocimiento

Mayor comprensión del

tema.

Personalización del

organizador

8. ¿Los mapas conceptuales apoyan la

organización de los contenidos de

Geografía?

9. ¿Los mapas conceptuales ayudan a

sintetizar conocimientos de la

Geografía?

10. ¿Los mapas conceptuales en la

enseñanza de la Geografía apoyan

una mejor comprensión del tema?

11. ¿Le agradaría recibir clases utilizando

mapas conceptuales?

12. ¿Considera que los mapas

conceptuales desarrollan la

creatividad?

Encuesta

Cuestionario

estructurado

39

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Tipo de investigación

La propuesta de investigación que se presenta es un estudio descriptivo,

bibliográfico y de campo.

3.2 Métodos de la investigación

3.2.1 Método Inductivo

Es que parte de casos particulares para descubrir el principio general que

los rige. Se basa en la experiencia, en la observación, en los hechos.

Por qué me permitirá obtener las conclusiones generales, partiendo de lo

particular, por intermedio de la observación, el registro, la clasificación y el

estudio del tema.

3.2.2 Método Deductivo

Es el que procede de lo general a lo particular.

Mediante la utilización de este método me permitirá obtener la conclusión

de la investigación partiendo de lo general hasta llegar a lo más particular.

3.3 Población y muestra

3.3.1 Población:

Una población se precisa como un conjunto finito o infinito de personas u

objetos que presentan características comunes.

40

Se destaca algunas definiciones:

"Una población es un conjunto de todos los elementos que estamos

estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar conclusiones".

Levin&Rubin (1996).

"Una población es un conjunto de elementos que presentan una

característica común". Cadenas (1974).

El tamaño que tiene una población es un factor de suma importancia en el

proceso de investigación estadística y en nuestro caso social, y este

tamaño viene dado por el número de elementos que constituyen la

población, según el número de elementos la población puede ser finita o

infinita. Cuando el número de elementos que integra la población es muy

grande, se puede considerar a esta como una población infinita.

3.3.2 Muestra

La muestra es una representación significativa de las características de

una población, que bajo, la asunción de un error (generalmente no

superior al 5%) estudiamos las características de un conjunto poblacional

mucho menor que la población global.

"Se llama muestra a una parte de la población a estudiar que sirve para

representarla". Murria R. Spiegel (1991).

"Una muestra es una colección de algunos elementos de la población,

pero no de todos". Levin&Rubin (1996).

"Una muestra debe ser definida en base de la población determinada, y

las conclusiones que se obtengan de dicha muestra solo podrán referirse

a la población en referencia", Cadenas (1974).

41

POBLACION MUESTRA PORCENTAJE

Estudiantes del Séptimo Año de

Educación General Básica

85 100%

Docentes del Área de Ciencias Sociales 15 100%

Total 100 100%

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Entrevista dirigida a los docentes de Séptimo Año de Educación Básica

de la Escuela Esther Ullauri de Malo, acerca de los mapas conceptuales y

Enseñanza de la Geografía en Ciencias Sociales

3.4.1 Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados

Una vez obtenida la información para la investigación, se procederá a la

tabulación, graficación, análisis e interpretación de los datos obtenidos y

relacionarlos con el tema a investigar.

3.4.2 Criterios para la elaboración de la propuesta

La aplicación de los mapas conceptuales en el aula es de vital

importancia en las diversas actividades de enseñanza aprendizaje para

mejorar el desarrollo de la imaginación y de la creatividad, de esa manera

se obtendrá mejores conocimientos.

La importancia de proponer actividades o métodos de aprendizaje (como

la aplicación de mapas conceptuales) es una labor indiscutible del

docente.

El estudiante una vez apropiado de esta técnica hará uso de sus

habilidades de la Geografía, para aplicar en su cuaderno de trabajo y en

42

el aula de clase, esto debe ser considerado por el maestro como un

desenvolvimiento del estudiante.

Aplicar mapas conceptuales es indispensable para el mejor aprendizaje

del estudiante y su desenvolvimiento dentro del entorno social.

Luego de la implementación de los mapas conceptuales se realizará una

encuesta directa, con preguntas abiertas, de acuerdo a la muestra con el

número de niños, de acuerdo a la fórmula que antecede, esto con la

finalidad de medir el aprendizaje.

43

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Resultado de la encuesta dirigida a los estudiantes de séptimo

año de Educación General Básica

1. Pregunta 1: ¿Sabes lo que son los mapas conceptuales?

Tabla 4.1

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

No 52 61

Sí 33 39

Total 85 100

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther

Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4.1

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther

Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

De los 85 estudiantes encuestados se determina que 61 % no conocen lo

que son los mapas conceptuales, mientras que un 39% indican que sí

conocen.

Interpretación

Tomando en cuenta los resultados obtenidos, me permito manifestar que

la mayoría los estudiantes encuestados, desconocen cómo se elabora un

mapa conceptual.

52; 61%

33; 39%

No

44

Pregunta 2: ¿En las clases de Geografía el maestro que utiliza?

Tabla 4.2

ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO

Textos 39 46

Esquemas 10 12

Láminas 7 8

Videos 0 0

Papelógrafos 11 13

Carteles 18 21

Total 85 100

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4.2

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Del total de los encuestados el 46% afirma que el maestro utiliza textos, el

21% esquemas, el 13% paleógrafos, el 12% carteles y el 8 % esquemas,

en las clases de Geografía.

Interpretación

Tomando en cuenta el porcentaje más representativo, puedo manifestar

que el maestro para sus clases de Geografía, utiliza textos casi en el

cincuenta por ciento de sus clases, así como lo que menos utiliza es las

láminas con apenas un ocho por ciento.

46%

12%

8% 0%

13%

21%

Textos

Esquemas

Láminas

Videos

Papelógrafos

Carteles

45

Pregunta 3: ¿Con que frecuencia el maestro en las clases de

Geografía utiliza figuras y símbolos?

Tabla 4.3

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Siempre 29 34

A veces 51 60

Nunca 5 6

Total 85 100

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 3

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

AL ser consultado sobre con qué frecuencia el maestro utiliza cuadros y

símbolos en sus clases de Geografía, nos encontramos con los siguientes

porcentajes: EL 60% afirma que utiliza a veces, el 34 % siempre y el 6 %

nunca.

Interpretación

Tomando en cuenta la opinión de más de la mitad de los encuestados,

puedo manifestar que el maestro de Geografía, no utiliza con frecuencia

cuadros y símbolos en sus clases.

34%

60%

6%

Siempre

A veces

Nunca

46

Pregunta 4: ¿Está de acuerdo que el profesor, incluya gráficos y

figuras en su forma de enseñar las clases de Geografía?

Tabla 4.4

ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO

Totalmente de acuerdo. 45 53

De acuerdo. 23 27

En desacuerdo. 13 15

Totalmente en desacuerdo. 4 5

Total 85 100

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 4

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Se puede determinar de los resultados del grafico que el 53% de los

estudiantes considera que están totalmente de acuerdo, el 27 % de

acuerdo que el profesor utilice gráficos y figuras en su forma de enseñar

las clases de Geografía, en tanto que el 20% no está de acuerdo.

Interpretación

La utilización de gráficos y figuras que el profesor utiliza en las clases de

GEOGRAFÍA, es vista de buena manera y cuenta con la aprobación de

más de las tres terceras partes de los estudiantes, en tanto que menos de

una tercera parte no está de acuerdo.

53% 27%

15% 5% Totalmente de acuerdo.

De acuerdo.

En desacuerdo.

Totalmente en desacuerdo.

47

Pregunta 5: Cuándo el docente se apoya en gráficos, símbolos o

mapas conceptuales las clases de Geografía son:

Tabla 4.5

ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO

Muy entretenidas. 44 52

Poco entretenido. 33 39

Medianamente entretenidas. 8 9

Total 85 100

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 5

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Cuando el docente en las clases de Geografía, utiliza gráficos, símbolos

o mapas conceptuales, el 52% de los encuestados afirman que son muy

entretenidas, el 39% poco entretenidas y el 9% medianamente

entretenidas.

Interpretación

La utilización de gráficos, símbolos o mapas conceptuales en las clases

de Geografía se hace entretenida para el 52% mientras que no es de total

aceptación del restante 48 % de los encuestados.

52% 39%

9% Muy entretenidas.

Poco entretenidas.

Medianamenteentretenidas.

48

Pregunta 6: ¿Le gustaría participar en la elaboración de cuadros,

gráficos, símbolos y demás formas, en las clases de Geografía?

Tabla 4.6

ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO

Siempre. 48 57

A veces. 30 35

Nunca. 7 8

Total 85 100

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 6

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Al ser consultados sobre su participación en la elaboración de cuadros,

gráficos, símbolos y demás formas, en las clases de Geografía me

encuentro con los siguientes resultados el 57% les gustaría siempre el

35% a veces y el 8 % nunca.

Interpretación

Más de la mitad de los encuestados les gustaría participar de elaboración

de cuadros, gráficos, símbolos y demás formas, para las clases de

Geografía, habría que motivar al resto para que apoye la elaboración.

57% 35%

8%

Siempre.

A veces.

Nunca.

49

Pregunta 7: ¿Desearía qué el profesor cambie la forma de enseñar

las clases de Geografía?

Tabla 4.7

ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO

Totalmente de acuerdo. 34 40

De acuerdo. 24 28

En desacuerdo. 16 19

Totalmente en desacuerdo. 11 13

Total 85 100

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 7

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Al ser consultados, sobre la forma de enseñanza del profesor en las

clases de Geografía, me encuentro con los siguientes resultados: el 40%

está totalmente de acuerdo, el 28 % de acuerdo, el 19 % en desacuerdo y

el 13% en totalmente en desacuerdo.

Interpretación

La mayoría de encuestados se siente satisfecho con la forma de enseñar

de los docentes del área de Ciencias Sociales.

40%

28%

19%

13%

Totalmente deacuerdo.De acuerdo.

En desacuerdo.

Totalmente endesacuerdo.

50

Pregunta 8: ¿Te gustaría, participar en la elaboración de material

didáctico para las clases de Geografía?

Tabla 4.8

ALTERNATIVAS FRECUENCIA % VÁLIDO

Sí. 52 61

No. 16 19

Tal vez 17 20

Total 85 100

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 8

Fuente: Encuesta a los estudiantes de Séptimo Año de EGB, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del

Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Al ser consultados sobre su participación en la elaboración de material

didáctico para las clases de Geografía, el 61% le gustaría participar, el

20% tal vez y el 19 % no le gusta.

Interpretación

A la mayoría de estudiantes les gustaría participar en la elaboración de

material didáctico para las clases de Geografía, esta actitud de los chicos

se debe explotar para mejorar las clases.

61% 19%

20% Sí.

No.

Tal vez

51

4.2 Resultados de la encuesta dirigida a los docentes de la escuela

“Esther Ullauri de Malo” del cantón Oña.

Pregunta 1: ¿Cuál de las siguientes técnicas utiliza en las clases de

Geografía?

Tabla 4.9

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Observación Directa 3 20

Observación Indirecta 7 47

Interrogatorio 2 13

De trabajo en grupo 2 13

De conferencia 1 7

Total 15 100

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 9

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Ante la consulta sobre el tipo de técnica que utiliza en las clases de

Geografía, me encuentro con los siguientes resultados: 47% observación

directa, 20% observación indirecta, el 26 % se dividen entre interrogatorio

y trabajo en grupo y el 7 % de conferencia.

Interpretación

Tomando en cuenta el resultado más representativo, puedo manifestar

que casi la mitad de los encuestados, utilizan la técnica de la observación

indirecta en las clases de Geografía, en tanto que la técnica menos

utilizada es la de conferencia que apenas alcanza un siete por ciento.

20%

47% 13%

13% 7% Observación DirectaObservación IndirectaInterrogatorioDe trabajo en grupoDe conferencia

52

Pregunta 2: ¿De los siguientes materiales, cuáles utiliza con más

frecuencia, en las clases de Geografía?

Tabla 4.10

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Textos 7 47

Esquemas 2 13

Láminas 1 7

Carteles 3 20

Papelógrafos 2 13

Videos 15 100

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 10

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Ante la consulta sobre los materiales más utilizados en las clases de

Geografía, los resultados son los siguientes: el 47% textos, el 20%

carteles, el 26% se dividen entre esquemas y paleógrafos y el 7%

láminas.

Interpretación

Casi la mitad de los encuestados utilizan textos siendo el valor más

representativo, en tanto que el material menos utilizado es el cartel que

apenas alcanza un siete por ciento.

47%

13%

7%

20%

13%

TextosEsquemasLáminasCartelesPapelógrafos

53

Pregunta 3: ¿En las clases de Geografía, con qué frecuencia utiliza

organizadores gráficos?

Tabla 4.11

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Muy frecuente 5 33

Frecuente 4 27

Poco frecuente 6 40

Nunca frecuente 0 0

Total 15 100

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 11

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Al ser consultados sobre con qué frecuencia utilizan de organizadores

gráficos en las clases de Geografía, el 40% utiliza con poca frecuencia, el

33% muy frecuentemente y el 27% utiliza siempre.

Interpretación

La utilización de organizadores gráficos, en las clases de Geografía, es

frecuente en más del sesenta, por lo que hace pensar que es poco

frecuente la utilización de los mismos, en un cuarenta por ciento es un

resultado muy representativo.

33%

27%

40%

0%

Muy frecuenteFrecuentePoco frecuenteNunca frecuente

54

Pregunta 4: Cuando usted, se apoya en gráficos o esquemas sus

clases son:

Tabla 4. 12

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Muy entretenidas 14 93

Poco entretenidas 0 0

Medianamente entretenidas 1 7

Aburridas 0 0

Total 15 100

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 12

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Cuando los encuestados se apoyan en la utilización de gráficos o

esquemas en las clases de Geografía, los resultados son los siguientes:

el 93 % las clases son muy entretenidas y el 7% mediana mente

entretenidas, los indicadores poco entretenidas y aburridas no han sido

consideradas en sus respuestas.

Interpretación

Con más del noventa por ciento coinciden que con la utilización de

gráficos y esquemas en las clases de Geografía, impartir las clases se

vuelve muy entretenido, por lo que me hace pensar que son instrumentos

de mucha ayuda.

93%

0% 7% 0%

Muy entretenidas

Poco entretenidas

Medianamente entretenidas

Aburridas

55

Pregunta 5: ¿Con que frecuencia participan los estudiantes en la

elaboración de organizadores gráficos, para las clases de geografía?

Tabla 4.13

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Frecuentemente 11 73

Poco frecuente 4 27

Nada frecuente 0 0

Nunca 0 0

Total 15 100

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 13

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

La frecuencia de participación de los estudiantes en la elaboración de

organizadores gráficos para las clases de Geografía, arroja los siguientes

resultados: el 73% hace participar frecuentemente y el 27 % poco

frecuente, los indicadores nada y nunca frecuente no han sido tomados

en cuenta.

Interpretación

Más de las dos terceras partes de los maestros hacen participar a los

estudiantes en la elaboración de organizadores gráficos para las clases

de Geografía, y un poco más de la cuarta parte no lo hacen participar.

73%

27%

0%

Frecuentemente

Poco frecuente

Nada frecuente

Nunca

56

Pregunta 6: ¿Cree usted que el mapa conceptual es un organizador

grafico que ayuda a la comprensión de la Geografía?

Tabla 4.14

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Totalmente de acuerdo 8 67

De acuerdo 7 33

En desacuerdo 0 0

Totalmente en desacuerdo 0 0

Total 15 100

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 14

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Al ser consultados si el mapa conceptual es un organizador gráfico que

ayuda a la comprensión de la Geografía, como resultado me da lo

siguiente: el 53% está totalmente de acuerdo y el 47% de acuerdo,

mientras que las opciones en desacuerdo y totalmente en desacuerdo no

han sido tomadas en cuenta.

Interpretación

Todos los encuestados están de acuerdo que el Mapa Conceptual ayuda

a la comprensión de la Geografía, tomando en cuenta que las opciones

totalmente de acuerdo, con de acuerdo, tienen similitud.

53%

47%

0% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

57

Pregunta 7: ¿Usted está en capacidad de enseñar a los estudiantes a

realizar mapas conceptuales?

Tabla 4.15

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Mucho. 12 80

Poco. 3 20

Nada. 0 0

Total 15 100

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4.15

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Sobre la capacidad de los profesores, de enseñar a los estudiantes a

realizar mapas conceptuales, el resultado es el siguiente: el 80% está en

mucha capacidad de enseñar a los estudiantes, en tanto que el 20%

restante tiene poca capacidad de enseñar.

Interpretación

Más de las tres cuartas partes de los maestros están en capacidad de

enseñar a los estudiantes a realizar Mapas Conceptuales, por lo que me

hace pensar que en la capacidad de los maestros.

80%

20%

0%

Mucho.

Poco.

Nada.

58

Pregunta 8: ¿Le gustaría participar en un taller para Elaboración de

Mapas Conceptuales?

Tabla 4.16

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Totalmente de acuerdo. 13 87

De acuerdo 2 13

En desacuerdo. 0 0

Total 15 100

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 16

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

Al ser consultados sobre la posibilidad de capacitarse en la elaboración

de Mapas Conceptuales, todos afirman estar de acuerdo en la

capacitación, tomando en cuenta que los indicadores totalmente de

acuerdo, con de acuerdo, tienen similitud.

Interpretación

Con la afirmación de la predisposición a capacitarse, en la elaboración de

Mapas Conceptuales, me permito manifestar la importancia de la misma.

87%

13% 0%

Totalmente de acuerdo.

De acuerdo

En desacuerdo.

59

Pregunta 9: Luego de la capacitación, ¿se compromete a poner en

práctica, el mapa conceptual para enseñar Geografía?

Tabla 4.17

ALTERNATIVAS FRECUENCIA %

Totalmente de acuerdo 12 80

De acuerdo 3 20

En desacuerdo 0 0

Totalmente en desacuerdo 0 0

Total 15 100

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Gráfico 4. 17

Fuente: Encuesta a los profesores, de la escuela. “Esther Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

Elaborado por: Anita Jácome

Análisis

De los 15 profesores encuestados, están de acuerdo a poner en práctica

lo aprendido, en vista que las alternativas totalmente de acuerdo y de

acuerdo tienen similitud.

Interpretación

Esto me hace pensar que la puesta en práctica de los Mapas

conceptuales aportará a la mejora de la enseñanza de Geografía.

80%

20%

0% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

60

4.3 Verificación dela hipótesis

Luego del análisis e interpretación de los resultados de las encuestas

tanto a maestros como a estudiantes, en lo que se refiere al empleo de

Mapas conceptuales en las clases de Geografía, además de influir

positivamente en la enseñanza – aprendizaje gusta de los estudiantes de

Séptimo Año de Educación Básica de la escuela “Esther Ullauri de Malo”

del cantón Oña fundamentado en las respuestas de los maestros en las

preguntas tres, cuatro y seis y de los estudiantes cuatro, cinco y seis. Con

argumentos que al utilizarlos y participar en la elaboración de los mismos,

las clases se vuelven entretenidas y ayudan adquirir el conocimiento.

PREGUNTA RESULTADO

ESPERADO

RESULTADO

OBTENIDO V F

ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES:

¿Sabes lo que son los mapas conceptuales?

¿En las clases de Geografía el maestro que utiliza?

¿Con que frecuencia el maestro en las clases de

Geografía utiliza figuras y símbolos?

¿Está de acuerdo que el profesor, incluya gráficos y

figuras en su forma de enseñar las clases de

Geografía?

¿Cuándo el docente se apoya en gráficos, símbolos

o mapas conceptuales las clases de Geografía son?

¿Le gustaría participar en la elaboración de cuadros,

gráficos, símbolos y demás formas en las clases de

Geografía?

¿Desearía que el profesor cambie la forma de

enseñar las clases de Geografía?

¿Te gustaría, participar en la elaboración de

material didáctico para las clases de geografía?

Opción b

50%

Opción b

50%

Opción a

60%

Opción a

50%

Opción a

50%

Opción a

55%

Opción c

25%

39%

12%

34%

53%

53%

57%

19%

X

X

X

X

X

X

X

61

ENCUESTA REALIZADA A LOS DOCENTES:

¿Cuál de las siguientes técnicas utiliza en las clases

de Geografía?

¿De los siguientes materiales, cuales utiliza con más

frecuencia en las clases de Geografía?

¿En las clases de Geografía, con qué frecuencia

utiliza organizadores gráficos?

¿Cuándo usted, se apoya en gráficos o esquemas

sus clases son?

¿Con que frecuencia hace participar a los

estudiantes en la elaboración de organizadores

gráficos, para las clases de Geografía?

¿Cree usted que el mapa conceptual es un

organizador gráfico que ayuda a la compresión de la

Geografía?

¿Usted está en capacidad de enseñar a los

estudiantes a realizar mapas conceptuales?

¿Le gustaría participar en un taller de elaboración

de mapas conceptuales?

¿Luego de la capacitación, se compromete a poner

en práctica el mapa conceptual para enseñar

Geografía?

Total:

Opción a

90%

Opción b

50%

Opción b

60%

Opción b

60%

Opción a

75%

Opción a

70%

Opción b

50%

Opción a

75%

Opción a

80%

Opción a

90%

61%

47%

13%

39%

93%

73%

33%

80%

87%

80%

X

X

X

X

7

X

X

X

X

X

X

10

62

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 CONCLUSIONES

Se encuentra una cierta contradicción en las respuestas de los

estudiantes en la pregunta número uno más de las tres cuartas

partes, están de acuerdo con la enseñanza del profesor de

Ciencias Sociales, en la pregunta número siete indican que

desean que cambie la forma de enseñar.

Existe la complacencia tanto de maestros como de los estudiantes

en la utilización, de organizadores gráficos, cuadros, símbolos,

textos, entre otros recursos en las clases de Geografía, así como

existe una coincidencia en la participación conjunta en la

elaboración de material didáctico para las clases de Geografía.

Existe el empleo de pocas técnicas, por parte de los maestros, en

la enseñanza de Geografía.

Prevalece la predisposición de los maestros de capacitarse en la

elaboración de Mapas Conceptuales, y el compromiso de poner en

práctica los mismos para beneficio del conocimiento de los

estudiantes.

63

5.2 RECOMENDACIONES

Se recomienda un trabajo o una relación más mancomunada entre

estudiantes y maestros en todas las actividades tanto académicas

como recreativas dentro del área de ciencias Sociales.

Se recomienda el empleo de más recursos didácticos y más

técnicas de enseñanza, para que se adapten los estudiantes que

no están de acuerdo con las que utilizan los profesores de ciencias

Sociales.

Se recomienda la actualización o capacitación de los maestros en

la elaboración de Mapas Conceptuales, para su aplicación en

beneficio del conocimiento de los estudiantes dentro del área de

ciencias Sociales, Geografía, para su consolidación

64

CAPÍTULO VI

PROPUESTA

6.1 Tema.

Utilización de mapas conceptuales por los docentes de la “Escuela Esther

Ullauri de Malo” del cantón Oña, en la asignatura de Geografía.

6.2 Título de la Propuesta

Capacitación dirigida a docentes, sobre el uso de mapas conceptuales en

la asignatura de Geografía

6.3 Objetivos

6.3.1 Objetivo General

Capacitar a los docentes de la “Escuela Esther Ullauri de Malo” del cantón

Oña, sobre el uso de mapas conceptuales en la asignatura de

Geografía.

6.3.2 Objetivos Específicos

Elaborar un documento fundamentado en la aplicación de mapas

conceptuales, para capacitara los docentes de la “Escuela Esther

Ullauri de Malo” del cantón Oña, sobre “Cómo elaborar, Mapas

Conceptuales en la asignatura de Geografía”

Aplicar la capacitación a los docentes de la “Escuela Esther Ullauri

de Malo” del cantón Oña, sobre “Cómo elaborar, Mapas

Conceptuales en la asignatura de Geografía”

65

6.4 Población objeto

Los 15 Docentes, de la “Escuela Esther Ullauri de Malo” del cantón Oña.

6.5 Localización

Salón de actos de la: “Escuela Esther Ullauri de Malo” del cantón Oña

66

6.6 Listado de contenidos temáticos.

Bloque curricular 1. El mundo, nuestra casa común.

Bloque Curricular 2. Continentes y océanos.

Bloque Curricular 3. La población del mundo.

Bloque Curricular 4. Los problemas del mundo.

Bloque Curricular 5. América Latina.

Bloque Curricular 6. América Latina: subregiones y países.

6.7. Desarrollo de la Propuesta

Estrategias dirigidas a docentes sobre el uso de mapas conceptuales en

la asignatura de Geografía.

6.7.1 Pasos para realizar un mapa conceptual

Es un organizador gráfico en el que se distribuyen los conceptos o

elementos de un texto, a partir del elemento más generalizante, más

amplio y debajo de él se distribuyen estética y simétricamente los demás,

en óvalos o rectángulos, los mismo que se hallan unidos con líneas sobre

las cuales van palabras de enlace, que indican la relación que existe entre

los elementos.

Los mapas conceptuales o sirven para representar gráficamente ideas o

conceptos que están relacionados jerárquicamente. Facilitan el

aprendizaje y el recuerdo de un tema aprovechando la fuerza de las

imágenes. No se trata de memorizarlos y reproducirlos en todos sus

detalles, sino de utilizarlos para organizar el contenido de estudio. La

técnica de elaboración de mapas conceptuales es un medio didáctico

poderoso para organizar información, sintetizarla y presentarla. Puede

67

servir para exponer y desarrollar oralmente un tema de manera lógica y

ordenada.

El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea

para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se

produce en la mente del individuo. (Segovia, 2001).

Elementos:

Los elementos que integran un mapa conceptual son:

Los conceptos.

Son palabras que generan imágenes mentales, al ser escuchadas.

Pueden referirse a acontecimientos (lluvia, granizo, terremoto, reunión,

marcha, etc.); a objetos( casa, carro, mesa, perro, etc.), cualidades (amor,

bello, libertad,etc.). Dicho de otra manera, el concepto es una palabra que

se utiliza para designar cierta imagen de un objeto (mesa) o de un evento

(frío) que se producen en la mente del individuo. Los conceptos pueden

referirse a elementos concretos (silla) o a nociones abstractas, que no se

pueden tocar pero que existen en la realidad (Democracia, Estado, frío).

Los conceptos designan las regularidades que percibimos en los

acontecimientos y en los objetos que nos rodean.

Reunión .................

Paseo ..................

Imagen

Imagen

68

Palabras de enlace.

Sirven para unir conceptos y dan detalles del tipo de relación entre ellas.

Se apoyan en líneas que facilitan la visualización de las relaciones entre

conceptos y se enscriben, junto a la línea que une los conceptos.

Las palabras de enlace no provocan “imágenes mentales”.

Es (palabra de enlace)

Proposiciones

Cuando las palabras de enlace permiten, junto con los conceptos,

construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión

entre conceptos, tenemos lo que se denomina proposiciones, también

denominadas unidades semánticas o unidades de significado.

Las proposiciones son la expresión de los significados que los alumnos

atribuyen a la relación entre conceptos. "Los mapas conceptuales son

conceptos unidos por conectores", o "El ser humano necesita agua" son

ejemplos de proposiciones.

Evidentemente, según las palabras de enlace que se usen, el significado

de las proposiciones podría variar. Por ejemplo, si relacionamos los

Azuay

Provincia del

Ecuador

69

conceptos "edad" y "experiencia", mediante las palabras de enlace

"proporciona" o "modifica", las proposiciones que genera son parecidas

pero no idénticas.

En el ejemplo que tomamos, la proposición construida es:

Azuay es una provincia del Ecuador

Otro ejemplo es:

Tiene

Ecuador tiene Costa, Sierra, Oriente y región Insular

Los conceptos del ejemplo ¿Producen imágenes mentales?

Ecuador................................. si.

Costa..................................... si

Sierra..................................... si

Oriente................................. si

Insular.................................. si

La palabra de enlace Tiene permite construir un significado lógico y hallar

la conexión entre conceptos.

Ejemplo:

El Ecuador tiene Costa (proposición 1)

El Ecuador tiene Sierra (proposición 2)

Ecuador

Costa Sierra Oriente Región

Insular

Insular

70

El Ecuador tiene Oriente (Proposición 3)

El Ecuador tiene Insular (Proposición 4)

Observe el siguiente ejemplo:

6.7.2 Estrategias previas a la realización de Mapas Conceptuales

A continuación, se presentan algunas sugerencias para iniciar con los

estudiantes la elaboración de los mapas conceptuales. En primer lugar, el

docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos con el fin

de lograr el máximo entendimiento para su puesta en marcha:

1. Seleccionar los conceptos, es decir, todas aquellas palabras con

las que se pueda expresar hechos, acontecimientos, ideas,

etcétera, y que sean esenciales en el texto original.

71

a) Escribir en la pizarra cualquier concepto, preguntar a los

estudiantes si les crea alguna imagen mental.

b) Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se

relacionan con este concepto y escribirlas en la pizarra.

c) Los conceptos van generalmente, encerrados en figuras

geométricas (círculos, cuadrados, rectángulos...). debe escoger la

que le resulte más apropiada.

d) Los conceptos han de aparecer estructurados jerárquicamente;

esto es, en orden de mayor a menor importancia: Ordenar los

conceptos de los más generales a los más específicos. Que

impliquen que los conceptos más generales son los que tienen un

mayor poder explicativo o inclusivo, es decir, más información, y

que permiten aglutinar otros más específicos o con menos

información

2. Buscar las palabras de enlace que considere apropiadas entre

dichos conceptos. Se puede emplear preposiciones (de, para,

con...) y verbos (es, se determina, incluye, sirve para, establece...),

principalmente.

3. Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas

frases cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los

conceptos.

4. Escribir en la pizarra con el objetivo de ilustrar cómo el ser

humano utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir

algún significado

72

5. Si interesa destacar algún ejemplo, debe hacerlo siempre en

último lugar.

Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles

que para conseguir una buena presentación de los significados

proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa

una, dos o más veces.

6.7.3 Los Mapas Conceptuales y los materiales impresos:

1. Preparar los conceptos generales sobre la elaboración de mapas

conceptuales.

2. Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro

material impreso y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen

los conceptos más importantes. Es decir, aquellos conceptos

necesarios para entender el significado del texto.

3. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De los

conceptos generales a los específicos.

4. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la

lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.

73

Ejemplo:

6.7.4 Algunas recomendaciones importantes para el estudiante:

1. Lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad, selecciona

y subraya los conceptos clave con los que elaborarás el mapa. No es

necesario mucha información sino la más importante.

2. Ordénalos según su importancia. Identifica el tema o asunto general y

escríbelo en la parte superior del mapa conceptual, encerrado en un óvalo

o rectángulo.

74

3. Identifica las ideas que constituyen los subtemas ¿qué dice el texto del

tema o asunto principal? Escríbelos en el segundo nivel, también

encerrados en óvalos o rectángulos.

4. Establece las relaciones que existen entre ellas: Elige palabras y frases

de enlace y haz las líneas de enlace entre los conceptos.

5. Completa otros niveles o ramificaciones si son necesarios y coloca

brevemente los aspectos específicos de cada idea o subtema,

recuadrándolas o no.

Una vez elaborado el mapa conceptual:

Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las

conexiones están correctamente determinadas.

Las ideas pueden ser correctamente representadas de maneras

diferentes. De hecho, es poco usual que dos personas construyan

mapas idénticos sobre un mismo particular; no existe un modelo

único de mapa conceptual.

Aunque su mapa no sea igual que los de sus compañeros, aun

habiendo manejado la misma información, será correcto si

comprende los aspectos más importantes y los expresa de manera

jerarquizada y lógica.

En cualquier caso, un mapa conceptual estará acertadamente

confeccionado si posee significado para quien lo ha realizado y

éste es capaz de transmitir correctamente a otros lo representado.

75

De ser necesario, se repetirá cuantas veces sea preciso a fin de

depurar posibles deficiencias.

Ejemplo: Tema: Conceptos sobre población

El concepto de población no solamente es distinto para cada disciplina

teórica, incluso para una misma disciplina el concepto de población

admite muchas definiciones.

Concepto de población en demografía

En demografía la población puede ser entendida como objeto de análisis

o como mero volumen poblacional contabilizado en un determinado

momento.

Población como sistema reproductivo

La población se entiende como una estructura con continuidad en el

tiempo compuesto por personas de las cuales se estudian las

características y comportamientos que condicionan dicha permanencia,

es decir, las características de su supervivencia previa al fallecimiento y el

modo de sustitución de las personas que mueren por nuevos individuos.

Massimo Livi Bacci, define la población de la siguiente manera:

Por población se entiende un conjunto de individuos, constituido de forma

estable, ligado por vínculos de reproducción e identificado por

características territoriales, políticas, jurídicas, étnicas o religiosas... Una

población, pues, se definirá como tal si tiene continuidad en el tiempo y si

esta continuidad está asegurada por vínculos de reproducción que ligan

padres e hijos y garantizan la sucesión de las generaciones. Finalmente,

una población se define también por las características que trazan su

76

perfil y sus límites. Los límites y fronteras de las distintas poblaciones son

tales que los agregados así definidos asumen su propia autonomía y

estabilidad, reproduciéndose y conservándose en el tiempo.

Población como volumen poblacional en un instante

La población es el número de personas en un momento y lugar o país

dados que habitan una extensión determinada.

Concepto de población en otras disciplinas

Para disciplinas como la antropología, la biología, la sociología, la

estadística, las ciencias actuariales, el concepto de población es distinto y

remite, en general, a grupos de población estudiados por algunas de sus

características previamente determinadas para ser objeto de estudio.

Aunque algunas de las técnicas de estas disciplinas, sobre todo

estadísticas, son utilizadas por la demografía, su objeto es otro.

77

Ejemplo:

CONCEPTOS SOBRE POBLACIÓN

LA DEMOGRAFÍA SISTEMA

REPRODUCTIVOMASSIMO LIVI

BACCI,

VOLUMEN POBLACIONAL

OTRAS DISCIPLINA

según

comocomo como como

objeto de análisis o como volumen

poblacional contabilizado en un

determinado

momento.

según

conjunto de individuos, constituido de forma

estable, ligado por vínculos de reproducción

e identificado por características

territoriales, políticas, jurídicas, étnicas o

religiosas

una estructura con continuidad en el

tiempo

grupos de población estudiados por algunas de sus características previamente

determinadas para

ser objeto de estudio.

el número de personas en un

momento y lugar o país que habitan una

extensión

determinada

que estudia

Las características y comportamientos que

condicionan dicha

permanencia

Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.

78

6.8 Contenidos por bloques Curriculares.

6.8.1 Aplicación de Mapas Conceptuales.

Bloque curricular 1: Nuestra casa común

Tema: Historia natural de la tierra. Épocas geológicas I

Era Precámbrica

Se refiere al extenso periodo que comprende desde la formación de las

primeras rocas hasta el origen de la vida.

1. Periodo incandescente: La tierra estaba compuesta por fuego y

gases de una temperatura muy alta.

2. Periodo de solidificación: Se formó una capa fina de suelo, que

experimentó constantes terremotos y erupciones. No existían los

mares y el cielo estaba nublado.

3. Origen de los mares: aparecieron las primeras lluvias, que dieron

origen a los océanos. Con ello, surgieron los organismos

unicelulares hasta formarse las algas, los vegetales y los animales

invertebrados.

79

la formación de las rocas

hasta el origen de la vida

Periodo de

Solidificación

Periodo

incandescenteOrigen de los

mares

tierra Primeras lluvias

Era Precámbrica

Comprende

compuesta de fuego

y gases de

temperatura muy

alta

Experimentó

constantes

terremotos

erupciones

volcànicas

Origen a los

océanos

La

estaba

Que

y

Surgen los

organismos

unicelulares

Los pluricelulares

Las

Mas tarde

En ellos

dieron

Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.

Bloque curricular 2: Continentes y Océanos

Tema: Estructura de la atmósfera

La atmósfera es una capa que protege a la tierra formando una envoltura.

Gracias a ella, es posible que exista la vida en nuestro planeta. Está

compuesta de distintos gases presentes en las siguientes cantidades:

nitrógeno 78%, oxigeno 21%, argón 0.93% y otros elementos, menos del

0,1%.

De igual manera, encontramos vapor de agua, el cual se refleja en la

existencia de nubes y es esencial para el desarrollo de la vida. La

atmosfera también contiene un material llamado polvo atmosférico que

80

contiene hollín, cenizas volcánicas y residuos industriales. Esta mescla de

gases y partículas posibilitan la vida en nuestro planeta al actuar como un

escudo protector de las radiaciones peligrosas del sol y frenar la caída de

meteoritos. Además sin ella, las temperaturas serían muy altas durante el

día y muy bajas durante la noche, provocando que nos quememos o nos

congelemos.

La atmósfera

capa que protege la tierra

Nitrógeno Oxígeno ArgónOtros

elementos

Vapor de

agua

Polvo

atmosférico78% 21%

0,1%

Hollin,

cenizas y

residuos

Una

Compuesta

de

0.2%

Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.

Bloque curricular 3: La Población del Mundo

Tema: Evolución de la población mundial

En la actualidad, se calcula que ochenta millones de personas nacen

anualmente, pero esta cifra ha disminuido en los ultimos años. Según

investigaciones del fondo de poblacion de las Naciones Unidas, se estima

que para el 2050, la poblacion mundial será de mas de nueve mil millones

de habitantes.

81

Para medir el crecimiento demográfico, se debe tomar encuenta los

siguientes índices.

Natalidad: Es un número de nacimientos que se produce en un

lugar y en un momento determinado, en relación al total de la

población. Por lo general, este número es bajo en las regiones más

desarrolladas y alto en aquellas en vías de desarrollo.

Fecundidad: Es la relación entre el número de nacimientos con el

número de mujeres en edad fértil. El promedio europeo es de 2,1

hijos por mujer, mientras que en África es de 5,5 hijos por mujer.

Mortalidad: Es el número de muertos por cada mil habitantes,

teniendo en cuenta que treinta muertos por cada mil es un numero

alto y que menos de quince por cada mil es bajo.

Crecimiento natural: Se refiere a la diferencia entre el número de

nacimientos y el número de defunciones de una población.

82

Crecimiento Demográfico

Natalidad Fecundidad Mortalidad Crecimiento Natural

Número de

nacimientos

Entre el número de

nacimientos con el

número de mujeres

edad fértil

Número de muertos

por cada mil

habitantes,

Diferencia entre el

número de

nacimientos y el

número de

defunciones

lugar y en un

momento

determinado

relación al total de

la población

treinta es un

número muy alto y

menos de 15 es

bajo una población

en un

en

es relación es

Considerando

que

de

Es la

edad fértil

en

Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.

Bloque curricular 4: Los problemas del mundo

Tema: Calentamiento Global

El calentamiento global es el aumento dañino de temperatura, producto

de la contaminación y el mal manejo de recursos por la parte de los seres

humanos.

Los efectos del calentamiento global son cada vez más visibles: el

deshielo de los glaciales; las sequias severas que causan mayor escasez

de agua y que terminan con las cosechas y pastizales; la expansión de

los desiertos; los huracanes, ciclones, causados por la acelerada

evaporación del agua de los océanos; inundaciones en las costas;

83

alteraciones en los arrecifes de corales; extinción de las especies

vegetales y animales; olas de calor que provocan la muerte de ancianos y

niños, especialmente en Europa, entre otros efectos que preocupan a la

humanidad.

Existen algunas alternativas que se podrían seguir para disminuir la

producción de gases de efecto invernadero, y así menguar el

calentamiento global. Muchas de ellas pueden comenzar en el hogar.

CALENTAMIENTO

GLOBAL

DeshieloSequías

severasExpansión Huracanes Inundaciones Extinción Olas

temperatura

GlaciaresEscasez de

aguaDesiertos

Acelerada

evaporación

del agua de los

océanos

Las costasEspecies

vegetales y

animales

Calor

Aumento

de

causado por

mal manejo de recursosprovoca

en produce conDe los en de de

Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.

84

Bloque curricular 5: América Latina

Tema: Geografía en América Latina

La geografía afecta en la vida de las personas por que determina las

características del lugar en el que desarrollan su vida. Los principales

elementos geográficos son el clima, el relieve y la hidrografía.

Hidrografía

Los ríos de América Latina nacen en los deshielos de los glaciales de las

cordilleras de los pajonales de los páramos y de lagos y lagunas. Se

clasifican según su vertiente: los que van al Atlántico son los más largos y

caudalosos; los que van al Pacífico son más cortos y difíciles para

navegar. Todos contribuyen a regar los campos, dan fertilidad a la tierra y

muchos de ellos son utilizados para generar electricidad en plantas

hidroeléctricas.

Clima

Los países de América Latina tienen gran variedad de climas: que se los

puede agrupar en fríos, templados y cálidos. Tienen las cuatro estaciones

del año divididas en periodos de tres meses para el norte de México y

para los países que se encuentran más al sur.

Para los otros países como Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia los ciclos

climáticos son más bien de fenómenos locales y suelen caracterizarse por

épocas lluviosas y épocas secas. Las corrientes marinas de los océanos

marcan notoriamente el clima de América Latina, así como las montañas

85

y la altura sobre el nivel mar modifican la temperatura en más o menos un

1º C. por cada 200 m. de altura.

Relieve de América Latina

Es variado. En la parte occidental de la parte sur predominan las cadenas

montañosas, mientras que en el resto del continente se distribuyen las

llanuras y mesetas. La principal cadena montañosa es la de los Andes:

atraviesa Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia, Perú, Chile y Argentina.

86

GEOGRAFÍA EN AMÉRICA

LATINA

Hidrografía Clima Relieve

de los deshielos de

los glaciares de las

cordilleras, pajonales,

páramos, lagos y

lagunascaracterizan el estados

medio de la atmósfera

formas que tiene la

corteza terrestre o

litosfera en la

superficie

Al Atlántico

área de la superficie

terrestre

de las tierras

emergidas

Estudio de los

cuerpos de aguaNacen

Es el

que

son

Vertientes largas y

caudalosas

las

las cortas

van

y

Pacífico

al

conjunto de

fenómenos

meteorológicos que

en un

Es el

En una

tanto

al relieve submarino

o fondo del mar

como

Fertilidad de los

campos y a

generar electricidad

en plantas

hidroeléctricas.

contribuyen

a la

En

América latina hay

variedad de climas

fríos, templados y cálidos

Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia los ciclos climáticos son más bien fenómenos locales .

En

Caracterizarse por épocas lluviosas y épocas secas.

y suelen

América predominan

las cadenas

montañosas

Venezuela, Colombia,

Ecuador, Bolivia, Perú,

Chile y Argentina

Andes

En

los

Atraviesan

Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.

87

BLOQUE CURRICULAR 6: AMÉRICA LATINA

Tema: Países Andinos

Los países que conforman la región andina están atravesados por la

cordillera de los Andes. Son países hermanos muy parecidos entre sí, que

comparten su historia y su cultura. Sus altas montañas y pintorescos

valles han influido en la forma de ver la vida de sus habitantes, los países

de la región andina son Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia.

Su geografía se caracteriza por la variabilidad de paisajes. Las regiones

de llanuras están muy cerca a las cordilleras y las costas. A excepción de

Bolivia, todos estos países tienen acceso al mar.

Los recursos naturales son valiosos y abundantes, tanto para uso directo

de las personas como para generación energética. El patrimonio cultural e

histórico de región es valorado a nivel mundial, por la civilización Inca que

habitó en estas tierras y las construcciones coloniales.

La población de la región alcanza a los 116 millones de habitantes y la

extensión territorial suma más de 4,6 millones de kilómetros cuadrados.

La cultura de estos pueblos es muy similar, pues tienen una historia

común. Sus costumbres coinciden también. Su vestimenta típica es muy

colorida, llamativa y existen diferentes atuendos para el frío de los Andes

y para las calurosas playas.

88

AMÉRICA LATINA

Los países Andinos

Países hermanos que comparten su

historia y su cultura

GeografíaRecursos

naturales Población Cultura

Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y

Bolivia

variabilidad de

paisajes, llanuras

cerca de las

cordilleras.

Valiosos y

abundantes.

116 millones de

habitantes Una historia común

su

son

conforman

acceso al mar

Bolivia

Uso de las personas

Generación de

energía eléctrica

Extensión es de más

de 4,6 millones de

kilómetros cuadrados

Costumbres similares

Vestimenta típica y

muy colorida

Caracterizada

por

tienen

excepto

son

para

el patrimonio es

valorado a nivel

mundial

y

el

Llega a

la

Atuendos para

épocas de frío y

calor.

tienen

con

una

y

Fuente: Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.

89

Bibliografía

Código de la Niñez y Adolescencia. Cuenca: Gráficas Hernández Cía.

Cuevas, A (2002) Propuesta de aplicación de los mapas conceptuales en

un modelo pedagógico semipresencial Instituto Superior Politécnico “José

Antonio Echeverría”, Cuba.

González, García, (2010) F.M.*Departamento de Filosofía y Metodología

de las Ciencias. Universidad Pública de Navarra. Campus de Arrosadía,

s/n. 31006 Pamplona.

Martínez Roca, D.L. (2001) Ordenanza del Sistema de Protección Integral

de la Niñez y Adolescencia del Cantón Cuenca, (2005).

Novak, J. D. (2002). "Aprendiendo a aprender".

Souto, X. (1981). El Proyecto de Geografía en el marco curricular de la

Reforma de enseñanza obligatoria y postobligatoria (ciclos 12-16 y 16-18

años) en la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat

de Valencia.

Texto de Estudios Sociales, de acuerdo al currículo de la E.G.B.

Texto de la Reforma Curricular.

NETGRAFÍA

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19695/1/articulo10.

http://www.monografias .

90

ANEXOS

91

ANEXO Nº 1

Encuesta

Encuesta dirigida a los niños de Séptimo Año de Educación General

Básica de la escuela Esther Ullauri de Malo del Cantón Oña.

OBJETIVO: Determinar la metodología que utilizan los docentes en el

proceso de enseñanza- aprendizaje de Geografía en el área de Ciencias

Sociales

Lea detenidamente cada una de las preguntas y luego señale con X en el

casillero correspondiente.

1. ¿Está satisfecho con la forma de enseñar de tu

Profesor de Ciencias Sociales?

Totalmente satisfecho

Poco satisfecho

Nada satisfecho

2. ¿En las clases de Geografía el maestro que utiliza?

Textos

Esquemas

Láminas

Carteles

Videos

Papelógrafos

92

3. ¿Con que frecuencia el maestro en las clases de Geografía utiliza

figuras y símbolos?

Siempre

A veces

Nunca

4. ¿Está de acuerdo que el profesor, incluya gráficos y figuras

ordenadas en su forma de enseñar en las clases de Geografía?

Totalmente de acuerdo.

De acuerdo.

En desacuerdo.

Totalmente en desacuerdo.

5. ¿Cuándo el docente se apoya en gráficos, símbolos o mapas

conceptuales las clases de Geografía son?

Muy entretenidas.

Poco entretenido.

Medianamente entretenidas.

6. ¿Le gustaría participar en la elaboración de cuadros, gráficos,

símbolos y demás formas, en las clases de Geografía?

Siempre.

A veces.

Nunca.

93

7. ¿Desearía qué el profesor cambie la forma de enseñar

Geografía?

Totalmente de acuerdo.

De acuerdo.

En desacuerdo.

Totalmente en desacuerdo.

8. ¿Te gustaría, participar en la elaboración de material didáctico

para las clases de Geografía?

Sí.

No.

Tal vez

94

ANEXO Nº 2

Encuesta

Encuesta dirigida a los Profesores de Educación General Básica de la

Escuela “Ester Ullauri de Malo” del Cantón Oña.

OBJETIVO: Determinar la capacidad de aprendizaje de los niños en el

proceso de enseñanza- aprendizaje de Geografía en el área de Ciencias

Sociales, mediante la utilización de mapas conceptuales.

Lea detenidamente cada una de las preguntas y luego señale con X en el

casillero correspondiente.

1.- ¿Cuál de las siguientes técnicas utiliza en las clases de

Geografía?

Observación Directa

Observación Indirecta

Interrogatorio

De trabajo en grupo

De conferencia

95

2. ¿De los siguientes materiales, cuáles utiliza con más frecuencia,

en las clases de Geografía?

Textos

Esquemas

Láminas

Carteles

Papelógrafos

Videos

3. ¿En las clases de Geografía, con qué frecuencia utiliza

organizadores gráficos?

Muy frecuente

Frecuente

Poco frecuente

Nunca frecuente

4. Cuando usted, se apoya en gráficos o esquemas sus clases son:

Muy entretenidas

Poco entretenidas

Medianamente entretenidas

Aburridas

96

5. ¿Con que frecuencia hace participar a los estudiantes en la

elaboración de organizadores gráficos, para las clases de

Geografía?

Frecuentemente

Poco frecuente

Nada frecuente

Nunca

6. ¿Cree usted que el mapa conceptual es un organizador grafico

que ayuda a la comprensión de la Geografía?

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

7. ¿Usted está en capacidad de enseñar a los estudiantes a realizar

mapas conceptuales?

Mucho.

Poco.

Nada.

8. ¿Le gustaría participar en un taller de Elaboración de Mapas

Conceptuales?

De acuerdo.

En desacuerdo.

Totalmente de acuerdo.

97

9. Luego de la capacitación, se compromete a poner en práctica, el

mapa conceptual para enseñar Geografía?

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

98

ANEXO Nº 3

Croquis del salón de actos de la Escuela “Esther Ullauri de Malo”