universidad tecnolÓgica...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Tesis de grado para la obtención del título de:
Magister en Educación y Desarrollo Social.
TEMA:
“EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DEL CASTELLANO EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE, EN LA PROVINCIA DE
IMBABURA”
Autora:
Dra. Mayra Patricia Ruiz Ruiz
Directora:
Arq. Enriqueta Cantos
Quito – Ecuador
Enero – 2011
ii
CERTIFICADO
LAS INVESTIGACIONES Y TODOS LOS CRITERIOS VERTIDOS EN ESTA TESIS, SON DE ABSOLUTA RESPONSABILIDAD DE LA INVESTIGADORA.
……………………………
Mayra Patricia Ruiz Ruiz
C.I. 100164859-9
iii
ACEPTACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de tutora de l a Maestría en Educación y Desarrollo Social de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICO:
Que he analizado la Tesis de Grado con el título “EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL CASTELLANO EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE, EN LA PROVINCIA DE IMBABURA” presentada por la señora:
RUIZ RUIZ MAYRA PATRICIA C.I. 100164859-9
Como requisito previo para optar por el grado de M agíster en E ducación y Desarrollo Social.
Quito, a los 7 días del mes de diciembre del 2010
_____________________________
Arq. Enriqueta Cantos MSc.
iv
RECONOCIMIENTO
Grata oportunidad esta para dejar constancia de mi diáfano y sincero reconocimiento a la UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL, en la personas de los ilustres directivos y distinguidos maestros.
A la arquitecta Enriqueta Cantos, directora de tesis, distinguida catedrática por la guía brindada durante el asesoramiento de la presente tesis.
Mayra Ruiz
v
DEDICATORIA
A mi esposo e hijos quienes con gran amor, comprensión y apoyo moral, diariamente han compartido mis triunfos y dificultades.
Para ellos con cariño dedico esta tesis, la misma que constituye la culminación de mis ideales y metas propuestas.
Mayra Ruiz
vi
RESUMEN
Los objetivos del Desarrollo del Milenio exaltan, como segunda prioridad, después de la lucha contra la pobreza extrema, el acceso a una educación básica de calidad para todos. Como se puede comprender, no es fácil intentar un balance global de una innovación educativa que, como la Educación Intercultural Bilingüe, tiene ya cierta tradición en el continente y toma diversas formas y modalidades según los contextos sociohistóricos y sociolingüísticos en l os cuales se ha desarrollado.
En el contexto multilingüe y pluricultural del Ecuador, donde las personas de los pueblos y nacionalidades indígenas hablan el quichua y otras lenguas nativas de cada pueblo, es importante que se desarrolle la educación intercultural bilingüe como un aspecto fundamental tanto para promover el mantenimiento de estas lenguas como para apoyar el aprendizaje del castellano como segunda lengua.
El reto del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe se centra en ofrecer la calidad que la sociedad exige, la atención a la diversidad, que demanda de una oferta educativa en términos de equidad y con mayor convencimiento de que la educación intercultural sigue siendo una de las prioridades centrales de l a humanidad, sustentada en l a equidad, pertinencia cultural, eficacia y eficiencia, características de la excelencia. El desarrollar las reformas e innovaciones permanentes en el proceso educativo acorde a la situación de los pueblos y nacionalidades, desde la concepción de la diversidad cultural, en la dinámica del cambio social, hace imprescindible una mentalidad innovadora que contribuya a los aprendizajes significativos.
La investigación realizada sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del castellano en educación intercultural bilingüe en Imbabura, se desarrolló a través de la investigación de campo, observación directa, encuestas a doc entes y estudiantes de séptimo año de educación básica, entrevistas a directivos y expertos en educación intercultural bilingüe.
Según los resultados de l a investigación se puede observar que los docentes tienen dificultad en des arrollar los contenidos programáticos de educación bilingüe, en la metodología de sistema de conocimiento de educación bilingüe, por lo que es de vital importancia la participación de docentes en la actualización de conocimientos sobre la aplicación de este sistema donde se haga énfasis: la adquisición, aplicación, creación y socialización del conocimiento. La educación intercultural bilingüe se constituye en un paradigma que da oportunidad para practicar las formas de enseñanza – aprendizaje propias de l os pueblos y nacionalidades, do nde contribuya al mejoramiento educativo, rescate de su identidad, cultura y desarrollo de calidad de vida (sumak kawsay).
PALABRAS CLAVES: educación bilingüe, interculturalidad, cultura, rendimiento, enseñanza, aprendizaje, estrategias.
vii
ABSTRACT
The Millennium Development Goals exalted as a s econd priority, after the fight against extreme poverty, access to quality basic education for all. As you can understand, it is not easy to attempt a global balance of an educational innovation, which, as in the Bilingual Intercultural Education, has already some tradition in the continent and takes various forms and modalities according to socio-historical and sociolinguistic contexts in which it has developed. In the multilingual and multicultural context of Ecuador, where persons of indigenous peoples and nationalities speak Kichwa and other native languages of each people, it is important to develop an intercultural bilingual education as a fundamental aspect either to promote the maintenance of these languages or to support the learning of Spanish as a second language. The challenge of the Bilingual Intercultural Education System focuses on providing the quality which our society demands, attention to diversity, which demands for an educational offer in terms of equity and more convinced that the intercultural education continues to be a one of the main priority of humanity, based on equity, cultural pertinence, effectiveness and efficiency as characteristics of excellence. The development of permanent reforms and innovations in the educational process according to the situation of indigenous peoples and nationalities, from the conception of cultural diversity, the dynamics of social change, an innovative mentality is essential to contribute to a meaningful learning. The present research on the Spanish teaching-learning process in bilingual intercultural education in Imbabura, was developed through field research, direct observation, interviews with teachers and students of seventh year of basic education, interviews with principals and experts in bilingual intercultural education. According to the research results it can be seen that teachers have difficulty developing the bilingual education syllabus, in the knowledge system methodology of bilingual education. That is why it is highly important the involvement of teachers in knowledge updating on the implementation of this system where there is an em phasis on: The acquisition, implementation, development and socialization of knowledge. Bilingual intercultural education is a paradigm that provides opportunities to practice the ways of teaching – learning, characteristic of the peoples and nationalities, which contributes to educational improvement, recovery of their identity, culture, and development of their quality of life (sumak kawsay). KEY WORDS: bilingual education, multiculturalism, culture, performance, teaching, learning, strategies.
viii
TABLA DE CONTENIDO
Pág. CAPÍTULO I ...................................................................................................................................... 1
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1
1.1. Planteamiento del problema ............................................................................. 3
1.2. Sistematización del problema ........................................................................... 4
1.3. Formulación del problema. ............................................................................... 7
1.4. Preguntas de investigación .............................................................................. 7
1.5. Justificación del tema ....................................................................................... 8
1.6. Objetivos .......................................................................................................... 8
1.6.1. Objetivo General .............................................................................................. 9
1.6.2. Objetivos específicos ....................................................................................... 9
1.7. Alcances de la investigación ............................................................................ 9
CAPÍTULO II .................................................................................................................................. 10
2. MARCO DE REFERENCIA .................................................................................................... 10
2.1. Marco teórico .......................................................................................................................... 10
2.1.1. Cultura ............................................................................................................ 11
2.1.2. La interculturalidad ......................................................................................... 12
2.1.2.1. La Interculturalidad desde la lengua y cultura .............................................. 14
2.1.2. 2 La interculturalidad científica ........................................................................ 15
2.1.3 La interculturalidad en la educación básica hispana. ....................................... 16
2.1.4. Interculturalidad y educación bilingüe ............................................................. 18
2.1.5. Interculturalidad en el aula ............................................................................. 23
2.1.6. Educación en la diversidad ............................................................................. 24
2.1.7. La educación intercultural bilingüe en América Latina ..................................... 26
2.1.8. Educación intercultural bilingüe en el Ecuador ................................................ 29
2.1.9. Enseñanza de la lengua materna .................................................................... 30
ix
2.1.10. Modelos de la educación intercultural bilingüe .............................................. 31
2.1.11. La educación bilingüe ................................................................................... 33
2.1.12. La educación bilingüe intercultural ................................................................ 34
2.1.13. La educación intercultural ............................................................................. 35
2.1.14. El Modelo del Sistema de E ducación Intercultural Bilingüe MOSEIB en e l Ecuador. ................................................................................................................... 35
2.1.15. Clima afectivo y organización de ambientes escolares ................................. 40
2.1.16. La segunda lengua en educación intercultural bilingüe ................................ 41
2.1.17. Aprender una segunda lengua ...................................................................... 44
2.1.18. Diagnóstico y evaluación de la segunda lengua ............................................ 45
2.1.19. Competencia metodológica para la enseñanza de castellano como segunda lengua.. ..................................................................................................................... 46
2.1.20. Destrezas que debe tener el docente para enseñar castellano como segunda lengua ....................................................................................................................... 48
2.1.21. Breve panorama de los enfoques y métodos de la enseñanza de segundas lenguas. .................................................................................................................... 50
2.1.22. Dificultades del aprendizaje .......................................................................... 55
2.1.23. Problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura ................................... 55
2.1.24 Diagnóstico psicopedagógico ......................................................................... 58
Signos ....................................................................................................................... 58
2.1.25. Enfoque socio-cultural ................................................................................... 58
2.1.26. El aprendizaje significativo y funcional .......................................................... 59
2.1.27. El aprendizaje según cuatro autores contemporáneos .................................. 64
2.1.28. Aprendizajes de calidad para una s ociedad intracultural e intercultural compleja ................................................................................................................... 66
2.1.29. Factores que intervienen en el aprendizaje de la lecto-escritura ................... 67
2.1.30. Desarrollo cognitivo y educación ................................................................... 67
2.2. Marco conceptual ............................................................................................... 78
2.3. Marco Temporo / Espacial ................................................................................................... 84
2.4. Marco Legal ............................................................................................................................ 84
Pág.
x
2.5. Marco Institucional ................................................................................................................. 90
2.6. Marco Contextual ................................................................................................................... 95
2.7. Hipótesis ............................................................................................................ 96
2.7.1. Hipótesis General ........................................................................................... 96
2.7.2. Hipótesis Específicas: ..................................................................................... 97
2.8. Variables ............................................................................................................ 97
2.8.1. Variable independiente ................................................................................... 97
2.8.2. Variable Dependiente...................................................................................... 98
2.9. Indicadores ........................................................................................................ 98
CAPÍTULO III ................................................................................................................................. 97
3. METODOLOGÍA ........................................................................................................................ 97
3.1. Unidad de análisis.............................................................................................. 97
3.2. Población ........................................................................................................... 97
3.4. Tipo de investigación ....................................................................................... 101
3.5. Prueba de hipótesis ......................................................................................... 102
3.5. Métodos de estudio .......................................................................................... 103
3.6. Técnicas e Instrumentos .................................................................................. 104
3.7. Fuentes de información.................................................................................... 104
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................... 106
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS ................................................................................................. 106
4.1. Resultados y análisis de encuestas dirigido a docentes de séptimo año de educación básica intercultural bilingüe. ................................................................... 106
4.2. Análisis de resultados de encuestas dirigidas a la directiva de padres de familia de séptimo año de educación básica intercultural bilingüe. ..................................... 124
4.3. Análisis de resultados de las encuestas realizadas a los estudiantes de séptimo año de educación básica de la jurisdicción intercultural bilingüe de Imbabura ........ 135
4.4. Análisis y discusión de los resultados de las fichas de observación aplicada en centros educativos s eleccionados para la observar las clases con estudiantes de séptimo año de básica intercultural bilingüe de Imbabura. ...................................... 148
Pág.
xi
4.5. Evaluación y análisis de resultados de las entrevistas realizadas a directores/as de centros educativos de educación intercultural bilingüe de Imbabura. ................. 149
4.6. Evaluación y análisis de resultados de las entrevistas realizadas a expertos en educación intercultural bilingüe. .............................................................................. 152
Entrevista realizada al Dr. Ariruma kowwi Subsecretario del Diálogo Intercultural del
Ministerio de Educación ............................................................................................................. 152
Entrevista realizada al Dr. Alberto Conejo Director Académico de la Dirección Nacional de
educación intercultural bilingüe. ................................................................................................ 156
Entrevista realizada al licenciado Juan Aucancela supervisor nacional de educ ación
intercultural bilingüe. ................................................................................................................... 157
Síntesis de resultados de la entrevista realizada a expertos en educación intercultural
bilingüe. ......................................................................................................................................... 159
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................................... 171
5.1. Conclusiones ................................................................................................... 171
5.2.-Recomendaciones ........................................................................................... 175
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 179
ANEXOS ....................................................................................................................................... 181
Pág.
1
CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN1
La Educación Intercultural Bilingüe contempla la ejecución de ac ciones
específicas encaminadas atender las necesidades de l a persona, fortalecer la
relación familiar, robustecer la acción comunitaria inscrita en los Fundamentos
Conceptuales como la cultura, identidad, interculturalidad, sabiduría, ciencia,
conocimiento, tecnología, arte indígena, ciclos naturales, desarrollo científico de
las lenguas y modelos educativos indígenas
En los fundamentos pedagógicos se inserta las innovaciones educativas,
metodología del sistema del conocimiento, organización de ambientes
pedagógicos, calendarios, horarios, planificación curricular, proyectos de a ula,
guías de aprendizaje autónomo, grupos de nivel, evaluación de los aprendizajes y
ponderación, basados en el dominio del conocimiento, promoción flexible,
estrategias de recuperación pedagógica y respeto al ritmo de aprendizaje y a un
conjunto de elementos estructurales.
Considerando la realidad educativa en e l país, es importante plantear la
necesidad de reformas e innovaciones permanentes en el proceso educativo
acorde a la situación de los pueblos y nacionalidades, desde la concepción de la
diversidad cultural, en la dinámica del cambio social, por lo que se hace
imprescindible una mentalidad innovadora que contribuya a los aprendizajes
significativos.
En el Ecuador el sistema nacional de medición de logros académicos APRENDO
impulsado desde 1966 e i nstitucionalizado dent ro del Ministerio de E ducación,
aplica pruebas de rendimiento académico y factores asociados a nivel nacional.
1 DINEIB. Una mirada al sistema de Educación Intercultural Bilingüe desde el SISEMOE.
2
La información recogida en l os operativos desarrollados en los años
1996,1997,1998, 2000 y 2007 r evelan el grado de av ance obtenido por los
estudiantes de tercero, séptimo y décimo años de Educación Básica del sistema
escolarizado, en relación con el dominio de las destrezas básicas en lenguaje y
comunicación y matemática.
Según el informe técnico APRENDO 2007 se conoce que: “No se manifiesta un
mejoramiento en la calidad de la educación en los últimos once años (desde 1996
hasta 2007), tomando en consideración las calificación de los estudiantes en
Matemática y Lenguaje para los tres niveles de instrucción analizados”.2
En el Ecuador los resultados de la evaluación, como las pruebas APRENDO, han
demostrado que en las habilidades fundamentales como el dominio del lenguaje y
la matemática los alumnos tienen problemas de a prendizajes, puesto que los
promedios son bajos, dando una señal a que se mejore la calidad educativa en
las áreas básicas para el desarrollo de la inteligencia.
La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, sustentada en el
fortalecimiento de la identidad, la interculturalidad y el mejoramiento de la calidad
de educación y de vida de l os pueblos indígenas, elaboró y aplicó a l os
estudiantes pruebas de l os logros de aprendizajes deseables en las áreas de
castellano, matemática y quichua en la región Sierra que pertenece al pueblo
quichua.
Con los resultados obtenidos, especialmente en el área de castellano se verifica
que los docentes no aplican las metodologías adecuadas para desarrollar
competencias de lecto-escritura y de comunicación en los estudiantes tanto en el
área de castellano como en quichua.
El objetivo de l a presente investigación fue conocer como incide la inadecuada
aplicación de estrategias metodológicas en la enseñanza y aprendizaje de lecto-
2 Ministerio de Educación del Ecuador, Informe Técnico APRENDO 2007
3
escritura en el área de castellano como segunda lengua, en el bajo desarrollo
académico, socio cultural y etno- lingüístico de niños y niñas del séptimo Año de
Educación Básica Intercultural Bilingüe de la provincia de Imbabura.
La metodología utilizada en la investigación es través de la determinación de la
muestra de la población estudiantil de la jurisdicción bilingüe en Imbabura, los
instrumentos de recolección de datos aplicados; la descripción del trabajo de
campo, las estrategias generales para el procesamiento, análisis e interpretación
de datos.
En el transcurso de los decenios del trabajo inicial de E ducación Intercultural
Bilingüe, se perfila cada vez con mayor peso el grupo poblacional bilingüe en
lengua indígena y castellano con presencia en áreas urbanas y rurales y
características migratorias. Los censos permiten observar que el incremento de la
castellanización implica la reducción de la población monolingüe en lengua
indígena e incremento de población bilingüe coordinada.
El aprendizaje de l a lengua oral y escrita es un pr oceso de c onstrucción, que
ocurre en un c ontexto social y cultural determinado. En este proceso, niñas y
niños van manifestando la evolución de sus sistemas interpretativos, que
expresan comprensiones que superan unas a otras sobre la lengua oral y escrita
en cada momento del proceso.
1.1. Planteamiento del problema
Durante los últimos años, en los Centros Educativos de la jurisdicción bilingüe en
la provincia de Imbabura se ha observado que la mayoría de los estudiantes que
egresan del séptimo año de educ ación básica, tienen deficiencias lectoras,
interferencia lingüística y dificultades ortográficas.
Es cierto que no todo lo que se ha hecho haya sido inútil, pues se han formado
talleres de lectura en el aula y círculos de lectura extra-clase; los profesores de
castellano se han preocupado por buscar estrategias que permitan el desarrollo
de la lectura al máximo; se han buscado materiales que resulten interesantes para
4
motivar a l os estudiantes y fomentar en e llos el gusto por aprender a l eer y
escribir correctamente.
Con todo esto, algunos niños y niñas alcanzan buenos resultados; sin embargo,
no es la mayoría de el los, por lo tanto siguen existiendo en l os estudiantes
grandes dificultades para aprender a leer y escribir de manera óptima.
Para descubrir el porqué de este problema es necesario interrelacionar sus
elementos y variables, y así preparar técnicas que aseguren un buen trabajo
investigativo.
1.2. Sistematización del problema
La propuesta de Educación Intercultural Bilingüe tiene como referencia el
resultado de varias experiencias desarrolladas en las últimas décadas en el
Ecuador y junto a ello las acciones legales ejecutadas para la propuesta general
de educación de la población indígena.
Las experiencias en educación bilingüe en nuestro país han mantenido una
orientación propia, por lo que han alcanzado diversos espacios a nivel local,
regional y nacional, todas ellas forman parte de la historia de la educación bilingüe
en el Ecuador.
Así se puede citar las escuelas indígenas de Cayambe que a partir de la década
de los cuarenta se desarrolló una experiencia de educación indígena, siendo una
de las maestras una líder indígena Dolores Cacuango, que con el apoyo de
mujeres quiteñas y dirigentes de los sectores se crearon escuelas indígenas en
Pichincha y se extendió a través de la hermanas Lauritas en Imbabura. Las clases
lo desarrollaban maestros indígenas de l as mismas comunidades quienes lo
impartían en su lengua materna revalorizando su cultura y la defensa de la tierra.
En 1999, la proporción de personas de 15 años y más que eran analfabetas en el
medio rural era más del triple que en las ciudades (6% y 19%, respectivamente).
La población indígena rural fue la más afectada por el analfabetismo: el 43% no
sabía leer y escribir; dicho de otra manera, hoy en día la situación de la población
5
indígena ha m ejorado en r elación a la que tenía el país en 195 0. La falta de
destrezas básicas afectaba de manera dramática a las mujeres indígenas: más de
la mitad de ellas (53%) no sabían leer ni escribir; esta proporción es aún mayor
entre aquellas que no hablaban el castellano.
Los estudios adquiridos reflejan también las desigualdades que caracterizan a la
sociedad ecuatoriana. El número promedio de a ños lectivos aprobados por la
población adulta en instituciones de educación formal en todos los niveles resume
las deficiencias que ha tenido el sistema educativo nacional en cuanto a ofrecer
acceso a la educación básica a todos los ecuatorianos.
La situación de la educación en el Ecuador ha s ido preocupante, caracterizada,
entre otros, por los siguientes indicadores: persistencia del analfabetismo, bajo
nivel de escolaridad, tasas de repetición y deserción escolar elevada, baja calidad
de la educación, deficiente infraestructura educativa y material didáctico. Los
esfuerzos que se realizan para revertir esta situación posibilitan disponer de una
población educada que pueda enfrentar adecuadamente los retos que impone el
actual proceso de apertura y globalización de la economía.
El pensamiento de la actualidad sobre el desarrollo reconoce la importancia de la
educación para promover el bienestar y reducir las desigualdades de la sociedad.
Entre una de las principales formas de inclusión social en la sociedad moderna es
el acceso a las oportunidades para alcanzar una vida digna y ejercer los derechos
sociales básicos que es a través de la educación.
El Ecuador no es una excepción. Desde la gran reforma educativa a partir de la
década de 1960 ha sido considerado como meta, el acceso universal a l a
enseñanza básica, asumida por el estado y la sociedad en la cobertura del
sistema educativo público.
El avance en educación no ha sido igual para todos los ecuatorianos. Las
oportunidades que han tenido los niños, niñas y adolescentes para educarse han
dependido de su situación socioeconómica, residencia, sexo, edad y su condición
6
étnica. La población de los sectores de nivel medio y popular de las zonas
urbanas ha alcanzado mejores oportunidades para incorporarse al sistema
educativo, de modo que para ellos la escolarización formal representó una mejor
calidad de vida y ascenso social.
En cambio, la población rural, en especial los niños del sector indígena, de las
comunidades han sufrido y no han tenido oportunidades y recursos para alcanzar
una educación adecuada. Cabe señalar una selección de indicadores sobre el
acceso de los ecuatorianos a l a educación tomados del Sistema Integrado de
Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE).
Los datos se refieren a 1999, año de la última encuesta nacional de hogares y se
desglosan por sexo, residencia y lengua del hogar. La categoría indígena se
refiere a l a población que pertenece a hog ares donde se hablan lenguas
indígenas, de manera monolingüe o bilingüe, en las áreas rurales de la Sierra y la
Costa.
Durante los últimos quince años el Ecuador ha concertado nacional e
internacionalmente acuerdos básicos con relación al sector educativo.
El Plan Decenal que impulsa el Ministerio de Educación, rescata los esfuerzos
realizados y propone una g estión estatal de l argo alcance que estabilice y
organice las diferentes prioridades con un sentido inclusivo, pluricultural y
multiétnico. Sus líneas generales fueron acordadas por el Consejo Nacional de
Educación, el 16 de junio de 2006.
La atención a la diversidad lingüística se debe atender dos aspectos esenciales:
el pedagógico y el etnopolítico. Se trata, por una parte, de mejorar el aprendizaje
y el aprovechamiento escolar, y, por otra, de contribuir a ampliar la funcionalidad
comunicativa de los idiomas ancestrales.
Existe argumentos en favor de una educación bilingüe para las poblaciones
indígenas se han centrado sobre todo en criterios psicolingüísticos y pedagógicos.
Esto es, el propósito esencial de la educación bilingüe se concentra en un mejor
7
aprovechamiento escolar y en el desarrollo más armónico de las habilidades
psicolingüísticas en niños bilingües. Ciertamente éste es un aspecto esencial que
justifica por sí mismo la construcción de un sistema de educación bilingüe.
1.3. Formulación del problema. ¿Existe una inadecuada aplicación de estrategias metodológicas en la enseñanza
y aprendizaje de lecto-escritura en el área de castellano como segunda lengua,
que incide en el bajo desarrollo educativo, socio cultural y etno-lingüístico de
niños y niñas del séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe de la
provincia de Imbabura?
1.4. Preguntas de investigación
¿Cuáles son los grandes desafíos que el docente de Educación Intercultural
Bilingüe enfrenta en el proceso de enseñanza- aprendizaje de lectura y escritura,
en el área de castellano como segunda lengua?
¿Qué lineamientos pedagógicos, didácticos y lingüísticos utiliza el docente para la
enseñanza del castellano como segunda lengua?
¿Qué estrategias metodológicas utilizan los docentes para desarrollar las
habilidades, destrezas y competencias en lectura y escritura?
¿Cuáles son las causas que inciden en el bajo desarrollo académico, socio-
cultural y etno-lingüístico de los niños del séptimo año de educación básica?
1.5. Justificación del tema
La educación constituye uno de los instrumentos claves para el desarrollo de un
país, por lo que es de vital importancia superar los graves problemas que
presenta la educación en el Ecuador. En esta perspectiva, el Consejo Nacional
8
de Educación, dentro del Plan Decenal 2006-2015, acordó políticas para
educación entre ellas el aumento de 0. 5% anual en l a participación del sector
educativo en el PIB hasta el año 2012, o has ta alcanzar al menos el 6%, para
inversión en el sector, la Universalización de la Educación General Básica, para
garantizar el acceso de los niños y niñas a una sociedad mejor.
En los actuales momentos que vive la sociedad ecuatoriana en el nuevo milenio,
inmerso en un mundo globalizado, necesita y merece un futuro mejor. Es
importante considerar que la educación es de gran prioridad si se pretende
mejorar la calidad y nivel de vida de los pueblos y nacionalidades.
Es fundamental desarrollar la presente investigación ya que permitirá
diagnosticar los problemas en lecto-escritura en es tudiantes del séptimo año de
educación básica de educación intercultural bilingüe y ejecutar actividades de las
nuevas prácticas pedagógicas, a que niños y niñas utilicen el lenguaje de manera
correcta.
El compromiso de autoridades, docentes, padres de familia y sociedad permitirá
asumir un reto para mejorar la calidad de la educación en la que niños y niñas
desarrollen competencias “para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos, aprender a ser” 3, conscientes de su identidad nacional, con enfoque
pluricultural y multiétnico, en el marco de respeto a los derechos humanos y
colectivos, a la naturaleza y la vida.
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo General
Identificar las dificultades de apl icación de estrategias metodológicas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura en el área de
castellano como segunda lengua, a través de una investigación sobre la realidad
educativa de los niños y niñas del séptimo Año de Educación Básica Intercultural 3 Hidalgo, M. Moderna Pedagogía. (2009). pág. 27.
9
Bilingüe de Imbabura, para contribuir al desarrollo de académico, socio-cultural y
etno-lingüístico que permita formar ciudadanos generadores de cambios positivos
en la sociedad.
1.6.2. Objetivos específicos
• Conocer la metodología aplicada para la enseñanza –aprendizaje de l a
segunda lengua, desde una perspectiva intercultural y etno- lingüística.
• Determinar los lineamientos pedagógicos, didácticos y lingüísticos que se
aplican en lectura y escritura en el área de castellano como segunda lengua.
• Identificar las habilidades, destrezas y competencias que se desarrollan en
Educación Bilingüe en el proceso del aprendizaje de lectura y escritura en el
área de castellano como segunda lengua, en los Centros Educativos de l a
Jurisdicción Bilingüe de Imbabura.
• Analizar las causas que inciden el bajo desarrollo académico, socio cultural y
etno-lingüístico en el área de castellano, en los niños y niñas de séptimo año
de educación básica intercultural bilingüe.
1.7. Alcances de la investigación
Debido al énfasis concedido por las reformas educativas a la educación básica, el
presente estudio se focaliza exclusivamente al séptimo año de educación básica.
Esta investigación se centró en identificar las dificultades de aplicación de
estrategias metodológicas en la enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura en
área de castellano, en educación intercultural bilingüe en los centros educativos
de la provincia de I mbabura de los cantones: Otavalo, Ibarra, Cotacachi y
Pimampiro. El problema investigado comprende de enero a diciembre del 2010.
10
CAPÍTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. Marco teórico
Al referirse al tema se considera importante contextualizar este marco de
referencia ya que en muchos aspectos se puede trasladar de un contexto a otro,
en educación está demostrado que por trabajar con seres humanos los contextos
pueden resultar definitivos para el éxito o fracaso de alguna innovación.
En este capítulo se trata brevemente de analizar algunos aspectos muy
importantes del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, a nivel mundial, de
América Latina y en el Ecuador, especialmente en I mbabura que permita al
lector conocer el desarrollo de esta investigación.
Los programas de Educación Intercultural Bilingüe han resaltado la importancia de
respetar, valorar y desarrollar la lengua materna indígena de l os niños,
transformándola en lengua de escolarización. Uno de los efectos de esta
importante decisión es que ella pasa a constituir la base o plataforma sobre la
cual se construyen todos los aprendizajes de los estudiantes, con el consecuente
efecto positivo sobre la calidad de esos procesos.
Una de l as metas importantes del proceso de apr endizaje del castellano como
segunda lengua, corresponde al aprendizaje del lenguaje escrito y de la lectura,
este aprendizaje no debe iniciarse antes de asegurar un s uficiente dominio del
castellano oral.
En el sistema de educación intercultural bilingüe los niños y niñas aprenden a leer
y escribir en l a época escolar; los maestros apoyan a t ransferir habilidades
desarrolladas en s u lengua materna a l a lectura del castellano como segunda
lengua.
11
2.1.1. Cultura4
Para unos científicos sociales, la cultura constituye la información de identidades
en base a la relación cultural histórica de conflicto que han vivido como pueblos.
América Latina puede ser analizada desde el punto de vista antropológico cultural
o social, que cada una de l as concepciones respondan a un c ontexto y a u na
realidad social y cultural en l a que se vive. Estas vivencias y expresiones son
características de cada uno de ellos, de acuerdo a: vivencias, procesos históricos,
contacto cultural y relaciones que han ido configurando en creadores de su propio
destino.
Al hablar de la cultura y el lenguaje, se considera que son propios del ser
humano; es lo que hace ser diferentes de todas las demás especies. El ser
humano tiene la capacidad de ir amoldando y transformando no sólo la
naturaleza, sino las relaciones con el mundo, con la forma propia de v ivir y
relacionarse con los demás.
A través de l a historia se ha i do creando y transformando la relación del ser
humano con el mundo en un proceso acumulativo y evolutivo; esto se ha hecho
posible porque lo que se crea y se aprende se va transmitiendo de generación en
generación.
Es importante que el ser humano demuestre su cultura, su pensamiento y su
creatividad para ver al mundo crecer y desarrollarse en una cultura de paz, de
armonía para el bienestar de todos, es decir q ue se refleje en la realidad la
práctica del buen vivir o sumak kawsay.
Se puede observar como la naturaleza también influye en la cultura de una
población, en la medida que puede obtener lo básico de los productos
alimenticios, medicinas y diversos materiales para satisfacer las necesidades de
la vida diaria.
4 Plan de Manejo Integral de la Cuenca del Imbakucha .Otavalo 2001. Pág. 23
12
Una característica de la población indígena quichua es su relación con el medio
natural, especialmente con las montañas, el agua, los árboles; respecto de
quienes se conservaba un cúmulo de significados que inspiraron cuentos, mitos y
leyendas, ritos y fiestas alrededor de las cuales ha s ido la cohesión, auto
identificación y la resistencia étnica cultural.
Según la cultura indígena los lagos, vertientes y cascadas son lugares cargados
de poderes en los que los indígenas realizan baños, rituales de purificación, en
que según su concepción todo lo que existe tiene dueño y espíritu, para dotarse
de fuerza, energía y estar preparados para los rituales y prueba de fuerza lo
realizan en la fiesta del sol conocida como Inti Raymi.
2.1.2. La interculturalidad 5
Al hablar de interculturalidad se refiere a los procesos educativos y culturales que
contribuyen en la construcción de estados y sociedades con respeto a la
diversidad histórica y cultural de los pueblos y nacionalidades y al ejercicio de los
derechos individuales y colectivos.
La diversidad cultural es un rasgo de todas las sociedades humanas y no se trata
de una excepción. No hay sociedades que no sean culturalmente diversas.
La propuesta de interculturalidad promueve la equidad cultural y ofrece mejores
oportunidades para que se desarrolle la participación social.
La Educación Intercultural Bilingüe es, por lo general, una educación enraizada en
la cultura de r eferencia inmediata de l os educandos pero abierta a l a
incorporación de el ementos y contenidos provenientes de o tros horizontes
culturales, incluida la propia cultura universal.
Es una educación que se desarrolla en la lengua quichua y castellano, que
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en dos
idiomas a la vez: el materno y la de relación.
5 Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe .Rediseño Curricular. (2004). pág 16.
13
Al hablar de intercultural se está considerando de manera evidente a la
dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo, social y
culturalmente situado; así como también a un aprendizaje que busca responder a
las necesidades básicas de los estudiantes que provienen de sociedades étnica
y culturalmente diferenciadas.
La dimensión intercultural de la educación se refiere a la relación curricular que se
establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados por los
pueblos y nacionalidades indígenas y aquellos desconocidos y ajenos, con
respecto a la búsqueda de un diálogo y de una relación entre la cultura tradicional
y la occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la población
indígena y de mejores condiciones de vida.
La Educación Intercultural Bilingüe a más de la enseñanza de l as dos lenguas
diferentes, su objetivo principal es generar una transformación radical del sistema
educativo en contextos en los cuales el recurso de la lengua propia da pie a una
verdadera innovación en las formas de aprender y enseñar, así saber vivir en la
diversidad.
Por esta razón es que ahora en varios países, y en el marco de las reformas
educativas en curso, se apela a la noción de interculturalidad para referirse a la
necesidad de que todos los educandos desarrollen sentimientos positivos
respecto de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza a l a gran
mayoría de sociedades latinoamericanas.
Es así que, la interculturalidad se postula como un r asgo fundamental de la
educación de todos y se convierte, por lo menos en el plano declarativo, en una
transversal de l as propuestas curriculares, como ocurre en varios países como:
Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala y Perú, o e n un eje de todo el sistema
educativo, como es el caso de la nueva educación boliviana.
Sin embargo, se ha observado como de una manera progresiva la noción de
interculturalidad comienza a transcender la relación entre los pueblos y
14
nacionalidades indígenas con otras culturas para aplicarse también a c ontextos
más amplios relacionados con la presencia afroamericana y con la de las minorías
étnico-culturales resultantes de la migración extranjera a la región. En este
sentido, la propuesta de ed ucación intercultural contribuye de manera más
general a la construcción de una pedagogía de y en la diversidad.
2.1.2.1. La Interculturalidad desde la lengua y cultura6
Los contextos de la interculturalidad se desarrollan en s ociedades bilingües o
multilingües, especialmente donde se hace énfasis en la lengua, se observa que
unas lenguas se imponen sobre otras que son medio de relación. En Latino-
América por lo general está el castellano sobre las lenguas indígenas. Al referirse
al Ecuador, en la provincia de Imbabura, la población indígena habla el quichua y
para relacionarse con la población mestiza debe aprender el castellano.
Así se puede considerar que detrás de la lengua está la cultura, quien expresa
una lengua, está demostrando su cultura. Las culturas se relacionan entre sí, a
través de la lengua y ésta constituye el principal vehículo para que la cultura de un
pueblo se transmita sobre otras; por lo tanto las dos caminan juntos.
Así la interculturalidad plantea una evolución continua de l a cultura a t ravés de
cambios mutuos de sí mismos. Todo contacto social trae cambios en la cultura,
por lo tanto no está estática. Se dirige hacia nuevas identidades en d onde la
lengua y la cultura son los principales elementos de este nuevo ser cultural. La
diferencia que existe entre culturas se da por la lengua y sus manifestaciones
culturales. El intercambio de lengua y cultura va conformando nuevas identidades
que se construyen mutuamente ente sí.
6 Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe .Rediseño Curricular .2004. Pág. 22-23.
15
2.1.2. 2 La interculturalidad científica7
La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de
los saberes de las culturas ancestrales con los saberes universales. Al referirse al
saber se considera una visión global de la realidad, no se encuentra fragmentado
sino q ue es profundo y se aplica al bienestar del ser humano, permitiendo
desarrollar una c onvivencia social y solidaria. El saber permite actuar con
afectividad e interrelacionarse con el conocimiento.
Se conoce que algunos saberes de los pueblos ancestrales se ha ido rescatando
en algunos campos como: la medicina natural, la matemática la taxonomías
propias de las plantas, animales, de seres bióticos y abióticos un pensamiento
con una cosmovisión que refleja la realidad de l a vivencia de los pueblos y
nacionalidades indígenas. Estos conocimientos valiosos deben ser incorporados
en el conocimiento universal de las ciencias.
En la actualidad se está profundizando la ciencia de los pueblos como la
lingüística, la antropología, la etnolingüística, la filosofía, las ciencias humanas y
las ciencias de la educación. Cada uno de ellas desde la investigación científica
se va encontrando en los saberes originarios aportes para la ciencia universal.
La interculturalidad científica permite la interrelación de los saberes ancestrales
de los pueblos originarios en la construcción de nuevas teorías científicas a nivel
universal.
7 Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe .Rediseño Curricular .2004. pág 22-23.
16
2.1.3 La interculturalidad en la educación básica hispana8. 2.1.3.1. La interculturalidad en el currículo:
Al hacer análisis de los programas de es tudio de l as cuatro principales áreas
académicas (Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales), se puede observar que la interculturalidad en el currículo de
la Educación Básica Hispana se ha q uedado como un enunciado. En efecto,
todas las áreas, con excepción de Matemática, contemplan objetivos que se
alinean con el eje transversal de i nterculturalidad, pero no se considera las
destrezas, los contenidos, ni las estrategias metodológicas importantes para su
consecución.
A manera de ejemplo, se revisa lo que ocurre en el Área de Ciencias Naturales.
Esta área plantea como uno de sus objetivos centrales el que los estudiantes
lleguen a “ Identificar, respetar y valorar las interpretaciones científicas de l a
naturaleza desde la cosmovisión de las diversas culturas”. Sin embargo, el
momento en que se revisan los contenidos del área no se encuentra ninguno que
contribuya a l a consecución del objetivo, ni se proponen estrategias
metodológicas que orienten a la operativización del objetivo mencionado en el
trabajo diario de aula.
Al referirse al Área de Lenguaje y Comunicación, dentro de sus objetivos
centrales se plantea que los estudiantes aprendan a “ Reconocer y valorar la
diversidad humana, lingüística y cultural” pero similar a lo que sucede con el Área
de Ciencias Naturales, no se desarrolla las destrezas ni contenidos para
conseguir logros.
En lo que a l as destrezas se refiere, el área se orienta, en s u totalidad, al
desarrollo de las competencias lingüísticas básicas del castellano: escuchar, leer,
hablar y escribir. Y con respecto a l os contenidos, el área comprende cuatro
8 Granda, S. La Educación Intercultural para Todos en el Ecuador: ¿discurso o realidad? Bolívia. 2006. pág 4 -7.
17
grandes bloques temáticos: la pragmática, fonología, semántica y morfosintaxis,
pero nuevamente del castellano. En ningún momento se considera destrezas ni
contenidos relacionados con el objetivo en mención.
La única área de estudios que se incluyen algunos contenidos de interculturalidad
considerados por la Reforma Curricular es Ciencias Sociales. En ella se incluyen
algunos temas que hacen alusión a l a diversidad cultural en el Ecuador y el
Continente Americano y a l as grandes civilizaciones indígenas del pasado. Sin
embargo, considera que los contenidos son limitados para la consecución de los
objetivos de interculturalidad, razón por la que dificulta a que los estudiantes
lleguen a reconocer y valorar la diversidad cultural con solo conocer cuáles son
los grupos culturales que habitan actualmente en el país y ciertos rasgos de los
grupos indígenas que habitaron antes de la época republicana.
Si se considera que el elemento más relevante del área de Ciencias Sociales se
ubica a nivel de l as orientaciones metodológicas, es una forma de promover el
reconocimiento de la diversidad cultural, considerando también que es importante
hacer alusión a las diferencias culturales y el respeto mutuo es cuando se trabaja
en el aula los diferentes temas considerados en el programa de estudios.
2.1.3.2. La interculturalidad en el trabajo diario de aula9
Al conocer que el proceso de enseñanza – aprendizaje en l as instituciones
educativas se puede evidenciar que el enfoque intercultural todavía no ha logrado
aplicar en el trabajo diario de aula. Los docentes, en sus horas de clase, se limitan
a desarrollar al pie de la letra los contenidos contemplados en los diferentes
programas de estudio, programas que se observa carecen de una perspectiva
intercultural.
Experiencias de los docentes sobre el eje de interculturalidad propuesto por la
Reforma conocen de la existencia del eje pero no tiene mayor idea sobre su
significado, intencionalidad y forma de inclusión en el trabajo diario de aula. Lo
9 Granda,S. Álvarez C: Logros y retos de la Educación Intercultural para todos en el Ecuador( 2007).Pág. 43
18
cual es entendible, si se considera que “el eje de interculturalidad nunca fue
tratado a profundidad en la capacitaciones para aplicar la Reforma ni en los
cursos de formación continua que ofrece el Ministerio”.
Al respecto cabe señalar que la mayor parte de doc entes m iran a la
interculturalidad como un as pecto relevante únicamente para la educación
intercultural bilingüe, puesto que piensan que es allí donde se educan los niños
indígenas y solo ellos deben di scutir sobre su lengua, cultura y aprender sus
tradiciones.
Según datos de investigaciones desarrolladas algunos docentes han hecho
énfasis en promover el reconocimiento de la diversidad cultural y fomentar la
interculturalidad en los programas sociales que organizan en la institución
educativa. Es necesario seguir desarrollando más actividades que permitan al
estudiante conocer y valorar la diversidad cultural y que esto coadyuve a vivir la
unidad en la diversidad.
2.1.4. Interculturalidad y educación bilingüe10 Al referirse a este aspecto, es necesario considerar el avance significativo de la
cobertura de la Educación Intercultural Bilingüe en la región. Cuando a fines de
los años setenta, se estaba únicamente ante unos pocos países en los que se
desarrollaban proyectos focalizados de educación bilingüe en Argentina, Bolivia,
Ecuador, Guatemala y P erú y sólo frente a uno que, por lo menos en su
legislación, atendía la educación indígena a través de una modalidad ad hoc de
cobertura nacional.
Transcurrido veinte años , en 17 países de la región c omo: Argentina, Bolivia,
Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa,
Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Surinam y Venezuela, s e
desarrollan programas y proyectos de esta calidad.
10 López .E. La cuestión de la interculturalidad en América Latina pág 10
19
El desarrollo de la Educación Bilingüe11
En los países como Ecuador y México, la Educación Intercultural Bilingüe es de
cobertura nacional y se desarrolla mediante subsistemas del sistema educativo
nacional conocido como “hispano”, como es el caso de nuestro país.
En los países como Bolivia y Colombia, la Educación Intercultural Bilingüe posee
cobertura a nivel nacional, sin embargo, no constituye un sistema paralelo como
los países en mención; la Educación Intercultural Bilingüe se da apertura en l as
diferentes áreas y localidades en las cuales un idioma indígena se constituye en
la lengua de uso predominante de la población. Al referirse a otros países a
excepción de Nicaragua y Paraguay, la Educación Intercultural Bilingüe se ofrece
a través de pr ogramas de g ran cobertura como en Guatemala y Perú y de
proyectos focalizados como en Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, Honduras y
Venezuela.
Al referirse a Paraguay se menciona que es un país bilingüe por excelencia, en
tanto casi el 90% de la población nacional es bilingüe de guaraní y castellano. Se
trata también del único caso en la región en el cual la población criolla se ha
apropiado de u n idioma indígena ancestral y se acogido como símbolo de
identificación nacional.
Es importante señalar que las evaluaciones realizadas en varios países
latinoamericanos para establecer la conveniencia o no de seguir aplicando
programas educativos bilingües, han concluido que: las competencias para la
lengua escrita desarrolladas a t ravés de un a lengua pueden ser aplicadas a la
lectura y escritura en otro idioma; y que los estudiantes como resultado de una
educación bilingüe logran alcanzar buenos resultados en la resolución de
problemas matemáticos de la vida real e incluso en el manejo escrito y oral del
castellano.
En las aulas de educación bilingüe, la participación y los estudiantes contribuyen
al desarrollo de sus aprendizajes; y al hacerlo participan espontáneamente. 11 López .E. La cuestión de la interculturalidad en América Latina pág 11-13
20
Es importante mencionar que tanto los centros educativos bilingües como los de
educación en general para llegar a la calidad en los procesos pedagógicos en el
aula requiere de una serie de transformaciones los intercambios maestros-
estudiantes para que, sobre la base de un c ambio de pe rspectiva y de
entendimiento de su rol en el aula y en el aprendizaje, los maestros y maestras
contribuyan a mejorar la calidad de la educación, y desde una pedagogía más
horizontal y democrática, donde exista mayor participación de los niños y niñas y
sean los entes activos y participativos en el aula.12
Cabe señalar que los resultados obtenidos permiten evidenciar el papel
movilizador, y por ello político, que tiene la Educación Intercultural Bilingüe en
tanto favorece la participación comunitaria y la intervención de los padres y
madres de familia indígenas en el desarrollo de la acción y gestión educativas y,
por ende, en la apropiación del Centro Educativo. Este mero hecho resulta
fundamental en la situación actual de los pueblos indígenas y para los
planteamientos que ellos vienen construyendo.
Este balance quedaría incompleto si no se puntualizaran las necesidades que aún
de las lenguas indígenas al proceso educativo genera, de por sí, nuevas y ricas
relaciones sociales en el aula, es menester trascender la esfera de la
comunicación y la interacción social para propiciar más ocasiones para un
aprendizaje significativo en las aulas indígenas.
Esta situación se viene remontando últimamente por la incursión en la pedagogía
que lingüistas y antropólogos han venido haciendo y no necesariamente, y como
debería ser, como resultado de una mayor preocupación de pedagogos y
maestros por la educación de las poblaciones indígenas.
Es de v ital importancia reconocer también que la apertura de las reformas
educativas respecto de la Educación Intercultural Bilingüe contribuyen, por una
parte, a hacer evidentes los vacíos pedagógicos mencionados y, por otra parte, a
12 López .E. La cuestión de la interculturalidad en América Latina pág. 14
21
interesar a pedagogos y maestros por esta modalidad así como en la búsqueda
de alternativas de solución.
Los cambios en curso y la mayor atención que ahora reciben la formación inicial
de maestros indígenas, si bien no logra todavía satisfacer las necesidades de
maestros en las áreas indígenas, contribuye también al replanteamiento
pedagógico de la Educación Intercultural Bilingüe.
La Educación Intercultural Bilingüe se viene desarrollando en varios países y
específicamente en el Ecuador se expresa claramente en la Constitución del 2008
la garantía que existe para seguir fortaleciendo el sistema de ed ucación
intercultural bilingüe, permitiendo que se utilice como lengua principal de la
educación la lengua de su nacionalidad y el castellano como idioma de relación
intercultural.13
Los pueblos de la Región Andina hacen esfuerzos para promover la
interculturalidad no sólo en la educación sino también en otros ámbitos de la vida
pública a fin de alcanzar un desarrollo integral y equitativo.
La interculturalidad en la Educación Intercultural Bilingüe es uno de sus elementos
fundamentales, porque reconoce y valora la diversidad cultural y lingüística, y
contribuye a conocer la propia cultura para promover los nuevos aprendizajes.
La Educación Intercultural Bilingüe debe contribuir a des arrollar una i dentidad
positiva de cada una de las personas y del conjunto de cada pueblo. Una imagen
positiva de la propia cultura, favorece el orgullo y la lealtad hacia la propia cultura
y es uno de los soportes que puede apuntalar formas de un desarrollo autónomo y
sostenido de los pueblos.
La Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (Dineib) en el Ecuador, ha dado
pasos esenciales para salvar las herencias culturales y propiciar la
interculturalidad. En las esferas oficiales se está comprendiendo que la educación
13 Constitución de la República del Ecuador (2008). Pág. 185
22
bilingüe necesita mayor atención para mejorar la calidad de l a educación en el
sector rural.
Por otro lado, hace falta que la educación bilingüe siga mejorando en los aspectos
académicos, curriculares que reflejen la realidad de su cosmovisión.
Se debe compilar toda clase de textos fundados en conocimientos científicos
referentes a ellas y difundir a través de multimedia, incluyendo Internet. Pero las
lenguas indígenas no deben ser solo almacenadas, se necesita que sean parte de
la vida cotidiana, que convivan y se relacionen con otras lenguas. Hay que
resaltar el admirable ejemplo de Cataluña, donde se imparten clases de quichua a
los niños hijos de emigrantes.
En nuestro país se está trabajando en el fortalecimiento de la lengua materna de
los niños indígenas, se encuentra implementando materiales en quichua y
castellano en la que permita el niño y joven desenvolverse de las dos lenguas y
sea bilingüe coordinado.
Además, actualmente se viene diseñando instrumentos curriculares, material
didáctico, textos y guías con enfoque sociocultural y etno-lingüístico para niños y
docentes, mismos que contribuyen al desarrollo pedagógico en el aula.
2.1.5. Interculturalidad en el aula 14
Cuando se habla de trabajo en el aula se refiere a una serie de dimensiones que
están íntimamente relacionadas: el diseño curricular de a ula, los contenidos
trabajados, los métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizados, los
recursos didácticos (textos, materiales, etc.), las relaciones que se establecen
entre los diferentes actores que participan en el aula, el paisaje cultural escolar,
entre otros.
14 Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe Para los Países Andinos PROEIB Andes. Pág.4-5.
23
El trabajo en el aula desde una perspectiva intercultural demanda una
reorganización de todas las dimensiones. En base a las contribuciones de varios-
as autores-as (Chiodi-Bahamondes, Walsh Albó), se presenta algunas ideas de lo
que implica trabajar en el aula desde una perspectiva intercultural. Desde el punto
de vista pedagógico y metodológico, trabajar desde un enfoque intercultural
implica:
• Enfatizar en el desarrollo formativo más que informativo.
• Trabajar con una organización curricular abierta en la que prime la
flexibilidad y la innovación pedagógica.
• Tender hacia la integración y complementariedad de las diferentes áreas
de aprendizaje.
• Hacer del niño y adolescente el eje del proceso pedagógico, lo que implica
vincular el aprendizaje con las experiencias, conocimientos, intereses y
necesidades de aquellos y t emas y problemas del mundo actual.
Desarrollar conocimientos, valorando la participación activa del niño y
adolescente.
• Fomentar el aprendizaje y trabajo cooperativo. U tilizar el conflicto como
estrategia de aprendizaje y búsqueda de soluciones.
• Trabajar los temas de estudio poniendo en r elación perspectivas y
prácticas culturales distintas.
2.1.6. Educación en la diversidad15 Se considera que uno de los principios más importantes para las políticas
educativas es el empoderamiento de los estudiantes de la minoría poblacional, es
decir, el fortalecimiento y equidad de las culturas nativas en l as instituciones y
procesos educativos. Esto significa apreciar y respetar la identidad étnica de los
15 Díaz. E. Couder. Revista Iberoamericana de Educación Número 17 Educación, Lenguas, Culturas. Diversidad Cultural y Educación en Iberoamérica (1998) pág.-7.
24
niños y niñas de los pueblos y nacionalidades indígenas, así como su idioma y
prácticas culturales.
Es importante señalar que cada una de las dimensiones de la diversidad debe
recibir una atención diferenciada en el proceso educativo.
2.1.6.1. Educación e identidad étnica16 La planeación educativa para las poblaciones indígenas nativas se debe partir del
reconocimiento y respeto a sus propias identidades sociales. Al referirse a
Latinoamérica significa respetar y fomentar las identidades étnicas o e tno-
culturales que las poblaciones amerindias desean para sí. A partir de ese principio
deben desarrollarse adecuaciones de carácter lingüístico y cultural respectivo.
Se considera que el área de enseñanza privilegiada para el fortalecimiento de las
identidades étnicas es la historia. No se trata tanto de contar una historia distinta,
en sentido de dar a conocer hechos o sucesos diferentes a los suscitados en las
historias oficiales, sino de ofrecer una interpretación de los hechos históricos
desde el punto de vista de los pueblos indígenas.
Es importante saber reconocer la realidad pluricultural y multiétnica de una nación
y aceptar la unidad en la diversidad para el cumplimiento de actividades.
Otro factor importante para el fortalecimiento de l a identidad de los pueblos y
nacionalidades indígenas es el uso de su propia lengua como medio de
aprendizaje. Si aprender una interpretación de la historia que no niegue o deforme
la presencia de los pueblos indígenas es importante, aprender esa historia en la
propia lengua tiene mayor valor.
16 Díaz. E. Couder. Revista Iberoamericana de Educación Número 17 .Educación, Lenguas, Culturas. Diversidad Cultural y Educación en Iberoamérica. (1998).pág.-7.
25
2.1.6.2. Educación y lengua17
Es importante poner atención a l a diversidad lingüística para atender a dos
aspectos esenciales: el pedagógico y el etno-político. Se trata, por una parte,
mejorar el aprendizaje y el aprovechamiento escolar, y, por otra, de contribuir a
ampliar la funcionalidad comunicativa de los idiomas ancestrales de los pueblos y
nacionalidades indígenas.
Los argumentos en favor de u na educación bilingüe para las poblaciones
indígenas se han centrado sobre todo en criterios psicolingüísticos y pedagógicos.
Se considera que el propósito esencial de la educación bilingüe se concentra en
un mejor aprovechamiento escolar, en el desarrollo más armónico de las
habilidades psicolingüísticas en ni ños bilingües, procuren el recate de s u
identidad, su cultura, costumbres, tradiciones y la lengua. Aspectos esenciales e
importantes que justifican por sí mismo la construcción y desarrollo de la
educación bilingüe.
Es importante distinguir estos dos objetivos: el pedagógico y el etno-político,
porque si bien están relacionados imponen requisitos distintos en la enseñanza
bilingüe. Atendiendo a un c riterio puramente pedagógico y psicolingüístico, lo
correcto sería que en los centros educativos se utilice la lengua materna y dialecto
de los educandos. Así se obtendría una continuidad lingüística entre el dialecto
local y el centro educativo.
2.1.7. La educación intercultural bilingüe en América Latina18 La educación escolarizada para los indígenas en América Latina
La educación escolarizada para los indígenas había comenzado desde la llegada
de los conquistadores, ellos, con el afán de comprender lo que hablaban los 17 Díaz. E. Couder. Revista Iberoamericana de Educación Número 17 .Educación, Lenguas, Culturas. Diversidad Cultural y Educación en Iberoamérica.(1998).pág. 8 18 Quispe. C: Estudio de las experiencias educativas que se desarrollan en las comunidades indígenas de Cotopaxi, percepciones y su impacto para una propuesta común. 2007. pág. 13-17.
26
nativos y darse a entender su lengua, intentaron con la enseñanza – aprendizaje
de las lenguas de (Abya Yala,19 es palabra del idioma “Kuna” que quiere decir:
tierra rica, sagrada, tierra fraganciosa en crecimiento y maduración), y el
castellano.
En esta época, un castellano para ser sacerdote, debía aprender la lengua
indígena de la comunidad en donde desarrollaría sus actividades, como requisito
para ser ordenado como tal, es por esto que, en el caso de la lengua quichua las
primeras gramáticas fueron escritas por sacerdotes.
Al contar con la declaración de los derechos civiles y ciudadanos, enmarcados en
la trilogía “Libertad, Fraternidad e Igualdad” en Francia, comienza la democracia,
toda esta corriente llega a A mérica Latina, entonces, los pueblos oprimidos
comienzan a reclamar sus derechos, sin embargo, en algunos países continúan
con el régimen colonial, y un régimen feudal y autoritario.
En el Perú en 19 45, en su Constitución reconoce a l as lenguas indígenas, en
años posteriores, de la misma manera, en muchos países de América Latina en
sus constituciones también reconocen lo multicultural y el de plurilingüe como en:
Ecuador, Perú, Argentina, México, Bolivia, Brasil, Colombia, Guatemala,
Nicaragua, Paraguay, Chile, El Salvador, Honduras, Panamá y Venezuela.
Durante las últimas dos décadas, se han desarrollado investigaciones diversas en
América Latina que permiten considerar que existe claridad y sustento
investigador respecto a al gunos postulados básicos que ha hecho suyos la
Educación Intercultural Bilingüe en América Latina. Entre ellos cabe señalar:
• El hecho de que el bilingüismo infantil no constituye problema alguno para
el aprovechamiento académico de los niños indígenas, ni menos aún para
la adquisición de una segunda lengua ( L2); de ahí que la convicción
19 La explicación que según las lenguas de Abya Ayala es palabra del idioma “Kuna” que quiere decir: tierra rica,
sagrada, tierra fraganciosa en crecimiento y maduración), y el castellano.
27
popular, que aconsejaba concentrar los esfuerzos en una sola lengua la de
prestigio y segunda, carezca de validez empírica.
• Las ventajas cognoscitivas, afectivas y educacionales resultantes del uso
escolar del idioma que mejor conoce el educando su lengua de us o
predominante en su aprendizaje de la lengua escrita. Esto rige tanto para el
educando monolingüe de habla vernácula como para aquél en proceso de
bilingüización; vale decir, es más fácil y más eficiente aprender a leer y
escribir en el idioma que uno mejor conoce y más usa en la comunicación
cotidiana, si lo que se busca es el logro de una lectura comprensiva y de
una escritura creativa.
• La necesidad de una fase oral de aprendizaje anterior a l a lectura y
escritura en una lengua diferente a la predominante; es decir, como en el
caso anterior, la importancia que tiene el manejo oral en una lengua para el
aprendizaje de l a lectura y la escritura en ella. Desafortunadamente, la
tradición y práctica escolar con educandos para el aprendizaje de la lectura
y la escritura en ella.
• Los programas de Educación Bilingüe en la región sostienen la importancia
de la enseñanza previa del castellano oral, a fin de que los niños aprendan
a hablar la segunda lengua, por lo menos parcialmente, antes de pasar a
leer y escribir en este idioma.
Que el manejo de dos sistemas lingüísticos va asociado a una mayor flexibilidad
cognitiva y al uso descontextualizado del lenguaje en general.
Realizando un balance de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en América
Latina se puede señalar que las fortalezas encontradas entre otras son:
• El sistema de la Educación Intercultural Bilingüe está dentro de l os
Ministerios de Educación, en al gunos casos, con una estructura propia y
está atendida por indígenas y personal bilingüe.
• Se está recuperando los conocimientos y saberes ancestrales y su lengua,
además, están considerando como parte del currículo.
28
• Se ha generado un modelo pedagógico que se ha logrado instaurar la
interculturalidad.
• Los materiales didácticos se están elaborando con la participación de
profesores bilingües y en lenguas indígenas.
• Se ha logrado insertar en la educación y en la vida política a la mujer.
• Los padres de familia son tomados en cuenta en l o curricular y
administrativo.
• Se está formando docentes de las propias comunidades indígenas.
• Ha bajado la tasa de deserción y la pérdida de año, en todos los niveles
educativo.
Sin embargo, también existen debilidades:
• En algunos países los docentes son renuentes a poner en práctica las
políticas de la Educación Intercultural Bilingüe.
• Es escaso el seguimiento, asesoramiento y apoyo a l a Educación
Intercultural Bilingüe en toda la región.
• Hace falta investigar los conocimientos y saberes de las culturas indígenas.
• Existe una i ncipiente formación docente en pedagogía intercultural y
bilingüe, las instituciones formadoras de docentes indígenas no h an
logrado contar con un currículo acorde a la realidad.
Es importante que se fortalezca la educación intercultural bilingüe y que las
autoridades a nivel nacional, regional y provincial continúen apoyando y
respaldando los procesos educativos, con la finalidad de mejorar la calidad de la
educación en los pueblos y nacionalidades y mejorar su calidad de vida.
29
2.1.8. Educación intercultural bilingüe en el Ecuador20
Como en los demás países de América Latina, en el Ecuador también se han
desarrollado varias experiencias sobre educación intercultural bilingüe, mismas
que han es tado dirigido a l os pueblos y nacionalidades indígenas, las
experiencias en Educación Intercultural Bilingüe, han logrado distintos niveles de
cobertura: local, regional y nacional, cada una de ellas forma parte del legado
histórico en materia educativa.
La Educación Básica Intercultural Bilingüe en el Ecuador es el proceso de
formación básica en los 10 niveles educativos, a las personas comprendidas entre
5 a 15 años de edad21.
Por lo tanto implica, desarrollar procesos de formación de las personas
interculturales bilingües para la construcción de un nuevo Estado con una
sociedad pluricultural y multilingüe, dinamizar procesos pedagógicos, sociales de
educación básica, así como, dinamizar procesos de gestión y participación social,
económica, política y cultural de los pueblos, nacionalidades y la sociedad en
general en la gestión educativa.
La Educación Intercultural Bilingüe responde a los postulados, principios, fines y
objetivos de l os pueblos y nacionalidades del Ecuador contempladas en las
diferentes políticas de la Educación Intercultural Bilingüe como también a l as
políticas del Estado ecuatoriano que contempla en la Política uno del Plan de
Decenal de Educación en nuestro país.
Dentro de las políticas del Plan Decenal contempla el mejoramiento, la calidad de
la educación infantil, familiar, comunitaria y la educación básica del sistema de
educación intercultural bilingüe dotando de i nfraestructura, partidas
20 Walsh, J. Educación intercultural bilingüe en el Ecuador (2000), pág. 49 – 51.
21 La Educación Básica Intercultural Bilingüe en el Ecuador tiene una recta educativa a través de un proceso
de formación básica de 10 niveles educativos, con estudiantes comprendidos entre 5 a 15 años de edad.
30
presupuestarias, materiales educativos, dentro de una política de
descentralización y de coordinación con organismos públicos y privados.
2.1.9. Enseñanza de la lengua materna22
La Lengua materna es el eje fundamental en l a propuesta metodológica de
Educación Intercultural Bilingüe. Esta lengua constituye la inmediata expresión de
la cultura, que se expresa en forma oral y escrita, ya que ella descubre la
estructura del pensamiento indígena y la cosmovisión cultural.
Así se impulsa, se revaloriza y se rescata la propia lengua a t ravés de
manifestaciones propias de l a cultura mediante el desarrollo de habi lidades de
escuchar, hablar, leer y escribir.
Dentro de este aspecto se considera a la lengua como medio de transmisión de
conocimientos, habilidades y valores de un modo de vivir. La lengua, por tanto
juega un papel de gran importancia en la comunicación intra como intercultural, se
trata al interior de un grupo cultural o en una situación de contacto entre dos
culturas respectivamente.
Son varios los objetivos que propone la educación intercultural bilingüe para la
enseñanza de lengua indígena:
• Desarrollar en l os estudiantes la expresión oral y escrita como medio de
comunicación.
• Fomentar en los estudiantes la afición por la escritura en los diferentes
estilos: literarios, periodísticos, científicos.
• Enriquecer el vocabulario de las lenguas indígenas mediante el proceso de
recuperación, creación recreación y adopción de palabras y términos.
• Promover y desarrollar el uso de las lenguas indígenas para optimizar el
desarrollo de la expresión. 22 Didáctica de la Lengua Materna y segunda lengua. DINEIB-UTPL.Pág.60
31
• Conocer la tradición oral de l a respectiva lengua nativa y promover su
difusión intercultural.
2.1.10. Modelos de la educación intercultural bilingüe23
Cuando se habla de la educación de los pueblos indígenas de América, casi
siempre se habla de pueblos o minorías étnicas y de lenguas de menor prestigio,
casi siempre reducidas al estado de lenguas vernáculas. La escuela tiene como
mandato formar a c iudadanos de igual derecho y por ende de promover la
igualdad de todos; sin embargo la Educación Bilingüe se ve confrontada con las
distancias culturales.
Hay varios conceptos y variadas expectativas. Desde la aceptación de la escuela
tradicional como puerta de entrada para la otra sociedad, hasta las
reivindicaciones indígenas de tener una escuela propia, en plena autonomía y
gestada por gente propia, hay una v asta gama de modelos, ensayos y
experimentos.
Toda escuela indígena sin embargo, sea pública o privada, comunitaria o urbana,
tiene dos tareas:
• Afianzar al niño/joven en s u cultura de procedencia, dotándole de
instrumentos críticos para poder apropiarse de sus valores y de s us
sabidurías con juicio y construir su propia identidad al interior de su pueblo;
e
• Introducirle a l a otra cultura, sus valores y presupuestos, sus saberes y
conocimientos, preparándole a una existencia como ciudadano en una
sociedad intercultural, capaz de r elacionarse, de i gual a igual, con los
demás ciudadanos.
23 Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe Para los Países Andinos PROEIB Andes pág. 6.
32
Los valores y contenidos interculturales de la Educación Intercultural Bilingüe
busca es que forme ciudadanos capaces de des envolverse en escenarios
culturales y lingüísticos diversos, sin aculturación ni pérdida de su identidad
originaria.
El diálogo intercultural entre la población indígena y la cultura mestiza acerca de
la educación recién ha empezado. El objetivo es llegar a un modelo más cercano
a la cosmovisión indígena, donde la educación sea un proceso para todos los
miembros de la comunidad y la escuela tradicional, hoy reservada a los niños y
abierta sólo en las mañanas, se convierta en un centro de servicios educativos
para todos, con un fuerte sesgo horizontal, donde los ancianos instruyan y
aconsejen a l os jóvenes, donde los adolescentes se ocupen de los párvulos y
donde todos aprendan y todos enseñen a la vez.
Los maestros deben considerarse los facilitadores y guías para orientar a los
procesos. Todos tendrían sus espacios, donde se desarrolle el trabajo y
aprendizaje por grupos y momentos de aprendizaje colectivo.
Y los aprendizajes irían desde los contenidos de las materias de la sabiduría
ancestral a los contenidos universales, contenidos y problemas que preocupan y
llenan la vida de una comunidad.
Es así que se empieza a construir una nueva sociedad democrática y equitativa,
invitando a l os niños y jóvenes a asumir una c iudadanía consciente y activa,
procurando que los ancianos se dediquen a transmitir lo mejor de s us
experiencias y la sabiduría de sus ancestros.
2.1.11. La educación bilingüe24
En educación bilingüe el objetivo es trabajar con las dos lenguas. Hacer énfasis
en el lenguaje y no en el método ni en el currículo que sigue siendo el establecido
24 Matthias L. Abram Estado del arte de la educación bilingüe intercultural en América Latina. Washington- 2004. pág. 13
33
en el sistema, sin apoyarse en la otra cultura. Trabaja con traducciones y no está
muy interesada en hacer vivir a la cultura que está implícita en la lengua.
Hay dos modalidades: de transición y de mantenimiento. Una forma muy usada
en el pasado es la escuela bilingüe “de transición”: usa la lengua “vernácula” para
la alfabetización primaria y busca llevar a l os niños indígenas lo más pronto
posible al conocimiento, dominio y uso de la cultura y lengua oficiales.
Este modelo es bilingüe por razones de eficiencia: la lengua materna sirve de
medio y de i nstrumento para llegar al idioma oficial. No se enseña la lengua
indígena, se la usa como vehículo para transmitir contenidos, hasta que todos los
niños tengan un conocimiento satisfactorio de la lengua oficial. Llegado ese punto,
la lengua materna es abandonada.
La Educación Bilingüe de mantenimiento trabaja en las dos lenguas y las
mantiene durante toda la educación básica.
Sigue el currículo oficial y toma los contenidos de cultura general. Sin embargo
tiende, por su propia dinámica, a convertirse en Educación Bilingüe, en la medida
en la cual los estudiantes, llevados por el idioma propio y sus mensajes culturales
implícitos, tratan de acercarse más a los contenidos de su cultura.
2.1.12. La educación bilingüe intercultural25
La Educación Intercultural Bilingüe busca producir y usar un currículo en el cual
las dos lenguas y las dos culturas, en u n diálogo entre ellas, lleguen a un
equilibrio respaldado por la realidad social. El niño/niña usa los dos códigos
lingüísticos y culturales. Cada situación regional o local precisa de su proceso
específico para llevar a los niños a este equilibrio.
25 Matthias L. Abram Estado del arte de la educación bilingüe intercultural en América Latina. Washington- (2004). pág. 7
34
En este modelo la lengua indígena materna es vista como un tesoro, es enseñada
en su riqueza y es a la vez usada como lengua de enseñanza para otras materias,
como historia, ciencias de la vida y otras.
La otra cultura aporta sus contenidos y el currículo trata de transmitir al niño/niña
los saberes, las interpretaciones y los conocimientos de las dos culturas. Este
modelo es el más pertinente a las expectativas y a l as reivindicaciones de los
pueblos indígenas.
Concilia dos cosas fundamentales: una educación que no ex cluye lo propio
manteniendo la lengua materna y enseña lo otro, la otra cultura y la otra lengua.
2.1.13. La educación intercultural26
Es una educación pertinente para sociedades multiculturales y plurilingües. No
enseña a las otras lenguas, pero trata de integrar al currículo elementos de las
otras culturas y nociones sobre las otras lenguas. Prepara para una convivencia
entre ciudadanos de diferentes culturas a un nivel de intercambio entre iguales.
Varios países, entre otros Ecuador, Guatemala y Nicaragua, donde los pueblos
indígenas se han eq uipado ya de un a educación tendencialmente intercultural,
tratan de reformar su educación en este sentido y de ex tender la dimensión de
interculturalidad a todo el sistema: los primeros pasos han sido positivos.
Existe mucho interés de la parte no indígena en estos temas interculturales y en
un camino de convivencia en paz. A la larga todos los sistemas educativos
americanos deberían ser interculturales sirviendo a la gran variedad y diferencia
cultural de sus pueblos. 27
26 Matthias L. Abram Estado del arte de la educación bilingüe intercultural en América Latina. Washington- (2004). pág. 14-15. 27 La sociedad hispano-hablante tiene mucho interés en estos temas interculturales y dean que siempre exista un camino de convivencia en paz. pág 15.
35
2.1.14. El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe MOSEIB en el Ecuador.28
2.1.14.1. Hacia una actualización del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), ha sido el
referente ideológico, cultural y filosófico que ha guiado el proceso educativo de los
pueblos y nacionalidades del Ecuador desde sus inicios.
Su creación ha sido de vital importancia para cambiar la concepción establecida
que en el país era necesario un modelo educativo que considere la diversidad
cultural y lingüística. Sin embargo, este modelo ha permanecido estático mientras
el devenir de la historia ha seguido su curso, modificando las relaciones entre los
actores sociales de la realidad ecuatoriana.
Evidentemente, la realidad social, económica y política del país ya no es la misma
de hace veinte años. Los procesos de globalización, la ampliación de las
concepciones democráticas y la cada vez mayor aceptación de la diversidad
social han hecho que los miembros de los pueblos y nacionalidades tomen
iniciativas cada vez más claras hacia un salto cualitativo en su estilo y calidad de
vida, manteniendo al mismo tiempo raíces culturales.
Sin embargo, esto conlleva serias dificultades y el reto consiste precisamente en
ir logrando un equilibrio vital entre la inserción en la modernidad y la conservación
de la cultura ancestral.
La actualización del Modelo de E ducación Intercultural Bilingüe -MOSEIB debe
tomar en cuenta los siguientes parámetros para la implementación de estrategias
de trabajo concretas:
- Evaluación experiencial y vivencial del modelo en r elación con la realidad
educativa actual.
- Participación de actores del proceso educativo de todas las nacionalidades.
28 Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe .Rediseño Curricular. (2004). pág 52.
36
- Considerar propuestas de actores y especialistas externos.
- Sistematizar la experiencia de los veinte años de la Educación Intercultural
Bilingüe- EIB.
- Asumir actitudes y prácticas realmente interculturales y libres de prejuicios
etnocentristas.
- Priorizar estrategias pedagógicas para un adecuado desarrollo cultural y
lingüístico de los pueblos y nacionalidades.
2.1.14.2. Proceso metodológico de aplicación del MOSEIB29
La metodología de e ducación intercultural bilingüe se centra en una serie de
estrategias vinculadas a la recuperación de l a historia de los pueblos y
nacionalidades indígenas, orientadas a la dinámica de la transformación social;
inserción de las comunidades en el proceso educativo a través de la participación
de conocimientos y saberes indígenas; incorporación de las prácticas culturales
en los procesos de aprendizaje; inclusión en la teoría integrada de l as ciencias
como un enfoque integral de los pueblos quichuas; confrontar la relación de los
conocimientos con la realidad y la práctica vivencial de la sociedad.
La metodología del sistema de conocimiento otorga gran valor a l os
conocimientos intuitivos que traen los niños de su familia y comunidad. Estos
conocimientos están basados en la sabiduría de sus padres y abuelos, a la vez,
permite el acceso a nuevos conocimientos.
El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe plantea una
metodología de trabajo del sistema de conocimiento, que dispone de una serie de
recursos intelectivos e intelectuales traducibles en r ecursos metodológicos, que
desde inicios del proceso de aprendizaje en el centro educativo, es así que, la
efectividad permite la adquisición de los aprendizajes en una relación de
confianza y familiaridad entre docente y estudiante.
29 MEC-DINEIB. Quito-Ecuador .Rediseño Curricular. (2004). Pág 52
37
Las etapas de la metodología del sistema de conocimiento comprende: el
dominio, la aplicación, la creación y socialización del conocimiento.
Solo que los procesos de reproducción entendido como la posibilidad de
apropiación de conocimientos para transformar y la recreación como capacidad
de partir de los conocimientos adquiridos, que en el aprendizaje significativo se lo
denominan conocimientos previos y desarrollarlos para llegar a la invención, que
pueden ser pasos utilizados en las etapas más avanzadas del proceso.
Adquisición del Conocimiento.30
Como su nombre lo indica, comprende la etapa de adquisición del conocimiento.
Esta etapa se da, a través de la estimulación sensorial del cerebro. En el cerebro
se encuentra las zonas sensoriales como la zona del lenguaje, la lógica
matemática, auditiva, olfativa y psicomotriz táctil.
La educación debe estimular cada una de estas zonas a través de los recursos
didácticos. Por lo tanto, los recursos didácticos, en esta etapa, comprenden
códigos: auditivos, olfativos, gustativos y táctiles, estos pueden combinarse entre
los audiovisuales y táctiles-visuales.
Conjuntamente con los códigos manejados en forma de recursos didácticos, se
utilizan los procesos intelectuales como son el reconocimiento y el conocimiento.
El proceso de reconocimiento utiliza los recursos intelectuales: percepción,
descripción y comparación; es decir, a través de los sentidos se perciben códigos,
se los describen y se compara con otros semejantes.
El proceso de conocimiento implica la utilización del pensamiento que integra la
reflexión, análisis, y procesos de di ferenciación hasta llegar a l a generalización
como representación de imágenes; es decir, se parte de lo sensoperceptivo y se
eleva a representaciones. Llamado también conocimiento sensorial, este integra
tres niveles: la sensación, percepción y representación.
30 MEC-DINEIB. Quito-Ecuador .Rediseño Curricular. (2004) Pág. 52
38
La sensación es el conjunto de informaciones que se acepta a través de l os
sentidos.
La percepción es el conjunto de informaciones que se acepta a través de l a
sensación. Estos dos niveles culminan en la representación de imágenes en el
cerebro sobre el conocimiento adquirido.
Aplicación del conocimiento31
Esta fase comprende la aplicación de los conocimientos adquiridos en procesos
intelectuales como la producción y reproducción. Esto se aplica a contextos
parecidos utilizando los recursos intelectuales.
En el proceso intelectual de pr oducción se utilizan los recursos intelectuales:
conocimiento previo, definición de operaciones y realización de opciones.
En el proceso intelectual de r eproducción se utilizan los recursos intelectuales:
conocimiento previo, definición de opciones, utilización de la imaginación, y
ejecución de acciones. La diferencia de este proceso con el anterior es que la
producción se realiza en forma mecánica, la reproducción utiliza la imaginación.
Creación del conocimiento.32
En esta fase comprende la aplicación de c onocimientos sensoriales y
cognoscitivos a situación de problema nuevo.
Como procesos intelectuales comprende la creación y recreación. La c reación
comprende recursos intelectuales como: utilización del conocimiento previo, uso
de imaginación, ingenio, fantasía y los sentimientos. La r ecreación comprende:
utilización de c onocimientos previos para inventar, descubrimiento de nuevos
elementos, ensayo, modificación, imaginación, intuición y meditación.
31 MEC-DINEIB. Quito-Ecuador .Rediseño Curricular. (2004). pág. 53 32 MEC-DINEIB. Quito-Ecuador .Rediseño Curricular. (2004). Pág. 53
39
Socialización del conocimiento.33
Esta fase no se encuentra dentro de la metodología del conocimiento del Modelo
de Educación Intercultural Bilingüe, pero esta es muy importante escribir porque
se constituye en el eslabón entre la creación y transformación del conocimiento.
El conocimiento para que sea transformado en ciencia y tecnología y así aplicar
en la sociedad debe ser valorado, comunicado, difundido y socializado. Esta fase
se conoce como socialización del conocimiento.
En la fase de s ocialización del conocimiento comprende los procesos
intelectuales: validación y valoración.
Validar los conocimientos es saber la utilidad y para qué sirven los conocimientos
de manera significativa para la vida. Se conoce la valoración como incorporación
de los conocimientos a los valores propios.
2.1.15. Clima afectivo y organización de ambientes escolares34
Para lograr aprendizajes significativos es importante crear un c lima afectivo de
aprendizaje: buen trato, relación de diálogo entre educador y educando, respeto
por las individualidades, ritmos de a prendizajes, necesidades educativas
especiales, los valores culturales, personales, prácticas de convivencia,
participación de l os actores, libertad de expresión, diálogo activo, respeto a l as
opiniones de niños y niñas, clima de alegría, de juego y compañerismo.
La organización de ambientes educativos debe potenciar la investigación,
organización del mobiliario y recursos de manera que permita desarrollar trabajos
en grupo, la distribución de materiales. Así se organizará ambientes: deportivos,
musicales, artísticos, literarios, matemático, lingüísticos, científicos, lúdicos y
sociales.
33 MEC-DINEIB. Quito-Ecuador .Rediseño Curricular. (2004). Pág. 54 34 MEC-DINEIB. Quito-Ecuador .Rediseño Curricular.(2004). Pág .55
40
La organización de ambientes educativos es la utilización de la tecnología, esta
puede ser comunicacional, computacional, experimental y productiva, que
permitirá determinar los ambientes educativos que se requiere como: centros de
cómputo, bibliotecas, centros de audiovisuales y audio tecas, laboratorio de
idiomas, de física, química, biología, talleres o ambientes naturales productivos.
La implementación de bibliotecas se constituyen en lugares de investigación
científica, En el planteamiento de la investigación científica las bibliotecas deben
contener investigaciones relacionadas con la ciencia y tecnología de los pueblos
indígenas con los avances del mundo contemporáneo, Estos espacios
contribuyen a que los estudiantes puedan profundizar su propia ciencia y
tecnología y conocer sobre los avances de la ciencia y tecnología universal y
fortalecer su identidad.
Los ambientes multimedia constituyen el conjunto de recursos que tienen que ver
con el uso de la computación, los medios de comunicación social, ambientes
virtuales, las tecnologías productivas y los laboratorios.
Los ambientes educativos se pueden organizar por aulas ciclos, aulas área, aulas
nivel, según la disponibilidad de las aulas, el talento humano y el número de
educandos.
2.1.16. La segunda lengua en educación intercultural bilingüe 35
2.1.16.1. Adquisición de una segunda lengua
Un/a niño/a adquiere una segunda lengua de manera espontánea y natural como
también de forma sistemática. La adquisición de manera espontánea y natural es
cuando un niño en edad escolar ya tiene estructurado su competencia lingüística
de su lengua uno, sin embargo a medida que crece y se desarrolla, le hace falta o
le interesa otra lengua para comunicarse con otras personas que utilizan esa
lengua. Puede ser con su familia, comunidad o niños de su edad. 35 Piaget Gleich: 1989:80. “adquisición del lenguaje como medio de desarrollo de la inteligencia y la personalidad”. Esto significa que el hombre a través del lenguaje se puede comunicarse y expresar sus sentimientos.
41
Al escuchar el niño comprende que sirve para comunicarse y en f orma
espontánea y natural inicia o pronuncia unas pocas palabras, frases y oraciones y
ha formado lo que es su segunda lengua.
La adquisición sistemática de la segunda lengua se realiza en los centros
educativos, previa una planificación y con la intervención del maestro.
Hasta la actualidad no se toma en cuenta que la metodología para la enseñanza
de una segunda lengua es diferente, el niño indígena se debe aprender el
castellano para poder interactuar con la sociedad.
Según Campillo (1973) “que nos ponemos en conexión con nuestros semejantes,
expresando cuanto sentimos y pensamos. Por el lenguaje, el pensamiento se nos
revela y el hombre hace a sus semejantes confidentes de sus sentimientos y de
sus pensamientos”.36
De acuerdo a Piaget (Gleich: 1989:80) considera la “adquisición del lenguaje
como medio de desarrollo de la inteligencia y la personalidad”. Significa que, el
ser humano pone en funcionamiento todas sus posibilidades innatas para
internarse en el medio social y cultural al que pertenece. 37
La adquisición de la lengua materna sigue un pr oceso igual que todo su
desarrollo, hasta llegar a estructurar una lengua con un sistema fonológico,
fonético, morfológico, sintáctico, semántico, léxico, como también unas
estrategias de comunicación y la práctica misma de dicha lengua.
No se puede establecer una edad inicial para adquirir una segunda lengua. Se
conoce que a l os tres años de edad el niño empieza a desarrollar su sentido
sociolingüístico y empieza a utilizar la lengua que habla con la familia. A los cuatro
años aproximadamente, se da cuenta de la diferencia de códigos de su lengua
uno y de la lengua dos, apareciendo algunas interferencias.
36 Según Campillo (1973).Pág 412. 37 Piaget “El pensamiento se nos revela y el hombre hace a sus semejantes confidentes de sus sentimientos
y de sus pensamientos”.
42
Así mismo , la adquisición de la lengua dos tienen una “edad crítica”, que va de
los once hasta los trece años aproximadamente, donde se conduce el aprendizaje
de la lengua dos, debido a que en este proceso intervienen factores fisiológicos,
como la lateralización del cerebro, como también, a medida de que la persona
madura, las cuerdas vocales se endurecen y en el aspecto psíquico es igual: un
niño tiene mayor motivación e i nterés q ue un adul to, quien puede demostrar
resistencia o inhibiciones para aprender una segunda lengua.
2.1.16.2. Adquisición espontánea y natural de una segunda lengua.38
Se comprende que el niño o ni ña en ed ad escolar ya tiene estructurado su
competencia lingüística de su lengua uno, pero, a medida que crece y desarrolla,
es de vital importancia aprender otra lengua para comunicarse con otras personas
que usan esa lengua. Puede ser su familia, comunidad o entre niños de la misma
edad.
El niño o niña escucha y comprende que sirve para comunicarse y en forma tan
espontánea y natural inicia a pronunciar uno, dos, tres palabras y finalmente
frases y oraciones; y ha formado lo que es su segunda lengua.
En nuestro país, el castellano considerado como lengua oficial y de prestigio es
que se utiliza en la administración pública, en la educación, en la legislación, en el
comercio y según la Constitución de la República la segunda lengua de todos los
pueblos indígenas constituye lengua de relación para comunicar con las personas
que se encuentran en su entorno.
La adquisición del castellano como segunda lengua, como es el caso de los niños
quichua hablantes presentan interferencias lingüísticas, debido que en la lengua
materna sólo existen tres vocales que son: a, i, u. En castellano se manejan las
cinco vocales.
38 Ministerio de Educación. DINEIB. Didáctica de la lengua materna y segunda lengua.(1997 ).Pág. 120.
43
El ser humano tiene en la mente la estructura fonológica, fonética, morfosintáctica
de la lengua materna y eso precisamente, se quiere transportar o transferir a la
segunda lengua, ocurriendo de esta manera las interferencias lingüísticas.
2.1.16.3. Adquisición semántica de una segunda lengua.39
La adquisición semántica de la segunda lengua se realiza en l os centros
educativos como la escuela y el colegio previa planificación y con intervención del
maestro.
Con respecto a la orientación metodológica de l a adquisición de la segunda
lengua de los centros educativos del sistema de educación intercultural bilingüe
hasta las actualidad no se toma en cuenta que la metodología para la enseñanza
de una segunda lengua es diferente o no existe una preocupación, puesto que el
niño hablante de la lengua indígena se debe aprender el castellano como lengua
de relación.
Por esa realidad la necesidad de contar con docentes en educación intercultural
bilingüe, para hacer de la educación, del niño una actividad de formación integral
y participativa.
La educación de una segunda lengua cumple una función sistémica, debido a que
hay una entrada, un proceso y una salida.
Se considera entrada todos los modelos de diálogos que recibe el niño de su
familia, de su comunidad, del docente, la edad del niño, sexo, personalidad,
contacto con los medios de comunicación.
En el proceso, en cambio, está lo que el niño capta, comprende, las actividades
que realiza, lo que asimila y lo predispone para su uso.
La salida constituye, todo el bagaje de la segunda lengua y que lo van a utilizar a
su debido tiempo y en las diferentes circunstancias comunicativas.
39 Ministerio de Educación. DINEIB. Didáctica de la lengua materna y segunda lengua.(1997 ).Pág. 121
44
2.1.17. Aprender una segunda lengua
He aquí algunos aspectos que hay que tener en cuenta al definir en qué consiste
aprender una lengua:
• Aprender una lengua implica una síntesis personal entre los conocimientos
reflexivos y prácticos. Esta síntesis se realiza de m anera relativamente
diversa según los diferentes estilos de aprendizaje.
• Conlleva establecer objetivos de apr endizaje (aunque en oc asiones se
adquieran conocimientos sin que la persona se haya fijado de antemano
ningún tipo de objetivo).
• Implica saber escoger materiales y plantearse la realización de actividades
de acuerdo con los propios objetivos de aprendizaje.
• Supone también saber organizar el propio tiempo, conocer el propio ritmo y
utilizar los distintos espacios.
• Saber evaluar los conocimientos adquiridos, los métodos utilizados, los
materiales, etc.
• Aprender una lengua es un proceso abierto que se desarrolla y extiende a
lo largo de la vida de una persona. Todos somos aprendices de lenguas.
• Todo aprendizaje implica una actividad consciente por parte del aprendiz.
Aprender de manera eficaz significa integrar los conocimientos nuevos en
los conocimientos previos y en l os propios comportamientos: significa
adquirir nuevas representaciones de las lenguas y de sus usos.
2.1.18. Diagnóstico y evaluación de la segunda lengua40
Para los maestros de la educación intercultural bilingüe es de suma importancia
conocer la competencia lingüística de la lengua uno y lengua dos de sus alumnos.
Además debe conocer que, los niños tienen la habilidad suficiente para adquirir
otra lengua con o sin la ayuda del maestro.
40 Ministerio de Educación. DINEIB. Didáctica de la lengua materna y segunda lengua.(1997 ).Pág. 122-123.
45
Por esta razón, para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda
lengua se debe conocer que:
• Los niños indígenas de nuestro país llegan a los centros educativos con
diferentes niveles de manejo de un a segunda lengua. Así también el
maestro debe estar seguro de que existen niños monolingües,
especialmente de acuerdo al medio geográfico en que se encuentre.
• La segunda lengua podría ser adquirida de sus padres, de la comunidad o
por cualquier otro medio.
• Algunos niños tienen interés y satisfacción por apropiarse de una segunda
lengua y están predispuestos a usar.
Es necesario evaluar para conocer cuánto saben, cómo han aprendido cómo
están usando. Conocer, especialmente, el cómo lo están usando, puesto que por
ejemplo los niños quichua hablantes y cuya segunda lengua es el castellano.
En las interferencias vocálicas: sucede que los niños quichua hablantes ya tienen
formado en su aparato fonatorio, las características específicas de la realización
únicamente de las tres vocales y cuando quieren hablar el castellano lo confunden
o no pue den pronunciar y aparecen las interferencias. Tienen errores en l a
formación de palabras.
Poseen interferencias en la estructura morfosintáctica. La estructura de la oración
quichua, por lo general, es sujeto, objeto y verbo, mientras que en castellano es
sujeto, verbo y objeto.
Demuestran interferencias en el orden semántico, especialmente, en g énero y
número, puesto que en el quichua para éstos se utiliza sólo morfemas.
46
2.1.19. Competencia metodológica para la enseñanza de castellano como segunda lengua. 41. Los docentes deben ser capaces de d esarrollar su trabajo de ac uerdo a l as
necesidades y expectativas de s us estudiantes. Es decir, es necesario que los
docentes tengan una competencia metodológica para la enseñanza de castellano
como segunda lengua, la que se ha definido como:
“El conjunto de cualidades, capacidades y habilidades personales que,
junto a una probada competencia comunicativa, tiene el docente para dirigir el
proceso de e nseñanza-aprendizaje de una segunda lengua basado en l os
principios y tendencias de determinados enfoques y métodos y de adaptarlos a
las necesidades de su aula de ac uerdo con los estilos y estrategias de
aprendizaje de sus estudiantes, y de monitorear su propio desempeño docente de
forma tal que sea capaz de seleccionar, de entre un grupo grande de
posibilidades, la opción más apropiada y efectiva para cada una de las
situaciones que se le presentan en su aula.” (Páez Pérez s/f)
A más que el docente conozca la lengua y la metodología de la enseñanza de
una segunda lengua, debe tener también ciertas aptitudes, características
personales, conocimientos, habilidades, y exigencias de l a actividad que
desempeña, para alcanzar el éxito en su práctica pedagógica:
Un docente debe estar preparado para realizar la planificación de sus clases, utilizará los materiales de manera selectiva, elaborará sus propios
materiales docentes e instrumentos de evaluación.
Un docente preparado en educación intercultural bilingüe debe estar bien informado y saber aplicar los diferentes enfoques y métodos sobre la
enseñanza de segunda lengua.
41 Catford, JC 1964:146, citado por Vez (2000).
47
Un docente debe conocer de las teorías de educación, de la psicología
cognitiva, y demostrar habilidades para trabajar con el grupo de
estudiantes, identificando sus diferencias individuales.
Un docente que trabaja en educación bilingüe debe saber que la
enseñanza del castellano como segunda lengua debe llevar a un
bilingüismo aditivo. Es decir, tener claro que el logro de habilidades en la
segunda lengua no implica la pérdida de las habilidades comunicativas en
la lengua materna de los estudiantes.
Un docente deber ser consciente de la realidad con que se encuentra su
centro educativo, respetar la lengua materna del niño.
2.1.20. Destrezas que debe tener el docente para enseñar castellano como segunda lengua
Según Schulman42 (1987:7) sostiene que “la enseñanza necesariamente empieza
con la comprensión por parte del profesor de los contenidos a impartir enseñanza
así como del modo de enseñarlos”. Por lo tanto para tener éxito en la enseñanza
del castellano como segunda lengua un docente de educación intercultural
bilingüe debe:
1. Conocer sobre las teorías de adquisición y aprendizaje de segundas
lenguas.
Al respecto se busca dar a los docentes una mirada lingüística de la segunda
lengua y surge una interrogante ¿cómo contribuye la psicolingüística al docente
de educación bilingüe que enseña castellano como segunda lengua?
Al realizar un análisis del pensamiento de autores como Krohn y Catford, JC se
puede mencionar que la lingüística brinda apoyo a la enseñanza de lenguas; es
así que se ha reconocido como una contribución de la lingüística en la enseñanza 42Según Schulman (1987:7) sostiene que “ la enseñanza necesariamente empieza con la comprensión por
parte del profesor de los contenidos a impartir así como del modo de enseñarlos”
48
de lenguas, “la comparación y contraste entre la enseñanza/aprendizaje de las
lenguas primeras y los procesos de apropiación de nuevas lenguas añadidas”
2. Conocer sobre los enfoques y métodos de la enseñanza de segunda lengua.
Al referirse a este aspecto de los enfoques y métodos de la enseñanza de una
segunda lengua, se aspira que el docente tenga una visión panorámica de los
distintos enfoques utilizados para la enseñanza de l a lengua y conozca las
ventajas del uso de uno frente a otro.
3. Conocer explícitamente el funcionamiento del castellano.
Diversas investigaciones sobre la enseñanza de una segunda lengua consideran
la importancia de desarrollar tanto la competencia comunicativa, es decir la
habilidad de comunicarse en diversos contextos, como la reflexión sobre la
lengua, es decir la conciencia de que las lenguas se organizan de acuerdo a
principios y reglas.
Se considera que el docente enseñe o no l a gramática en el aula es
responsabilidad de él conocer la enseñanza de la segunda lengua.
4. Planificar su enseñanza y saber desarrollarla en el aula.
Para tener éxito en el aula, el docente deberá planificar la enseñanza de la
segunda lengua tomando en cuenta la realidad socio-lingüística del estudiante y
además considerar lo que menciona Howard Gardner, que los niños tienen
diferentes tipos de inteligencia. Pero no basta con una excelente planificación sino
que esta debe cristalizarse en el desarrollo de las actividades en clase.
49
5. Saber cómo evaluar los aprendizajes del castellano como segunda lengua.
El docente que trabaja en educación bilingüe debe saber cómo evaluar los logros
de sus alumnos. Cómo evaluarse él y cómo usar la evaluación como una
herramienta para mejorar su práctica pedagógica.
2.1.21. Breve panorama de los enfoques y métodos de la enseñanza de segundas lenguas.
En este tema se refiere a distintos enfoques utilizados en l a enseñanza de las
segundas lenguas con el fin de que el docente conozca, evalúe y, si lo considera
importante adapte a l as necesidades de su aula de acuerdo con los estilos y
estrategias de aprendizaje de sus estudiantes.
Cummins (1991) afirma que, “si bien no se tienen respuestas definitivas sobre las
cuestiones que conciernen a la enseñanza de una segunda lengua, se ha podido
demostrar al menos dos cosas”: 43
• Que el desarrollo de la lengua materna en los niños puede tener un efecto
muy positivo para la excelencia académica en las dos lenguas;
• Que se ha refutado inequívocamente la noción de q ue una exposición
intensiva a una segunda lengua es la mejor manera de enseñar está a
niños hablantes de una lengua minoritaria.
Canale y Swain (1996) distinguen entre enfoques gramaticales y enfoques
comunicativos en la enseñanza de una segunda lengua. El enfoque gramatical es el que se fundamenta en el estudio de las formas
lingüísticas, o gramaticales, mientras que el enfoque comunicativo se organiza en
torno a funciones comunicativas que el alumno debe conocer.
43 Cummins (1991) afirma que, “si bien no se tienen respuestas definitivas sobre las cuestiones que conciernen a la enseñanza de una segunda lengua…”
50
El método gramática- traducción Método basado en la memorización de reglas gramaticales y listas de vocabulario
descontextualizadas y donde el estudiante debía estudiar
De manera sistemática la sintaxis y la morfología. Era un método centrado en el
profesor y donde no había interacción oral en la segunda lengua.
El método directo44
El principio de este método es que se aprende la Lengua 2 como se aprende la
Lengua 1 o lengua materna .Richard y Rodgers (1896:9-19) resumen así los
principios de este método:
• Se enseña solo en la segunda lengua.
• Se enseña solo el vocabulario y las frases del habla coloquial.
• En clases pequeñas e intensivas se desarrollan las destrezas orales en una
progresión de lo más fácil a lo más difícil, basándose en una interacción de
preguntas y respuestas entre el alumno y el profesor.
• Se enseña gramática inductivamente; es decir, que las reglas no s e
enseñan explícitamente sino que los alumnos llegan por si mismos a
conclusiones sobre la regla gramatical.
• Se presentan los puntos nuevos de manera oral.
• El vocabulario concreto se enseña por medio de demostraciones objetos y
dibujos; el vocabulario abstracto se enseña por medio de asociaciones de
ideas.
• Se desarrollan las destrezas de comprensión auditiva y producción oral.
• Se enfatizan la pronunciación y la gramática correcta.
El problema de este método es que no se ha demostrado que aprender una
segunda lengua es igual que aprender la lengua materna.
44 Sánchez.L :Propuesta para la enseñanza de castellano como segunda lengua. Informe de la consultoría para el proyecto MECEP-MED( 1999).
51
El método audio lingue45
En la época de las décadas de los cincuenta y sesenta se desarrolló el método
audio lingue que tuvo su origen en la corriente lingüística del estructuralismo y en
la psicología conductista. Los principios del método audio lingue son:
• Se enseña a h ablar y escuchar antes de leer y escribir puesto que las
primeras son las destrezas lingüísticas más básicas.
• Se utiliza diálogos y ejercicios estructurales, puesto que una lengua se
aprende por un proceso de formación de hábitos.
• Se evita el uso de la lengua materna, puesto que la lengua materna
interfiere con el aprendizaje de la segunda lengua.
El método respuesta física total (RFT)46
Este método fue difundido por James Asher (1982: 9-32) menciona que la
enseñanza de una segunda lengua en que la comprensión auditiva debe s er
desarrollada en su totalidad antes de que exista participación oral por parte de los
estudiantes.
Características del método:
• La adquisición de habilidades en la segunda lengua pueden ser captadas
de manera rápida si el docente estimula el sistema cenestésico-sensorial
de sus estudiantes. Según Asher expresa que la comprensión del lenguaje
hablado debe ser desarrollado antes de expresión oral.
• La comprensión y retención posee mejores resultados mediante el
movimiento total del cuerpo de los estudiantes como respuesta a un a
secuencia de órdenes.
45 López .L. Breve panorama de los enfoques y métodos de la enseñanza de las segundas lenguas. Pág.2 46 López .L. Breve panorama de los enfoques y métodos de la enseñanza de las segundas lenguas. Pág.3
52
Este autor cree que la forma imperativa del lenguaje es una herramienta poderosa
que puede ser utilizada para la comprensión del lenguaje así como para
manipular su comportamiento; muchas de las estructuras gramaticales del
lenguaje pueden ser aprendidas mediante el uso del tono imperativo.
No forzar a los estudiantes a hablar antes de que estén listos. Primero, la lengua
meta debe ser internalizada, luego el habla emergerá automáticamente. Se
recomienda establecer estrategias para alentar la participación oral de los
estudiantes.
El enfoque comunicativo
Para este enfoque la lengua es sobre todo un medio de comunicación. A partir de
Chomsky (1957) se pone el acento en el aspecto creativo del lenguaje. No se
trata de repetir unas frases dadas, sino de ser capaz de formar todas las frases
posibles de una lengua (competencia lingüística).
Con Hymes47 (1972) se enriquecen los estudios del lenguaje como fenómeno
social y se amplía el concepto de competencia: aprender una lengua es no solo
llegar a reconocer o producir todas las frases posibles de la lengua, sino ponerla
en una situación de c omunicación determinada (competencia comunicativa). La
teoría lingüística amplía su campo de trabajo para incorporar el estudio del uso
del lenguaje (Searle, 1969 Halliday 1973) y llegar a hac er de ello una ciencia
lingüística más, la pragmática.
Teoría del aprendizaje:
Superada la concepción conductista, se pone el acento en un proceso cognitivo
de construcción creativa que se apoya, por un lado, en la capacidad innata para
aprender la lengua y, por otro, en la exposición a la lengua concreta, con la que
47 Con Hymes (1972) se enriquecen los estudios del lenguaje como fenómeno social, es decir que,
aprender una lengua es aprender a comunicarse con otras personas.
53
se empieza a interactuar; a partir de situaciones de comunicación en las que se
ve involucrado, el aprendiz va formando sus propias hipótesis, contrastándolas,
rechazándolas o afirmándolas hasta llegar a interiorizarlas; los errores -inevitables
y necesarios- son las marcas más evidentes de esa evolución que va pasando por
una serie de etapas o "interlenguas" hasta llegar a la lengua meta.
Propósito
Desde el establecimiento del enfoque comunicativo, es lugar común tanto en la
enseñanza como en la investigación de s egundas lenguas el asumir que el
desarrollo de la competencia comunicativa es el objetivo primordial del
aprendizaje de idiomas.
El propósito de este método es desarrollar la competencia comunicativa o
capacidad de interactuar lingüísticamente en l as diferentes situaciones de
comunicación. La competencia comunicativa engloba las subcompetencias
gramatical, textual, pragmática (ilocutiva y sociolingüística) y estratégica. (Canale
y Swain 1980, Bachman, 1990).
Metodología
Se provocan situaciones comunicativas que respondan a las necesidades de los
aprendices; a p artir de el las y de un l enguaje auténtico, se seleccionan los
recursos necesarios, "se negocia el significado", se interactúa con los
compañeros y se descubren progresivamente los usos y funcionamiento de la
lengua. Se potencian las estrategias del aprendiz para aprender, y en el proceso
que prevén las tareas que posibilitan la comunicación.
ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE CASTELLANO COMO SEGÚN
2.1.22. Dificultades del aprendizaje48
Se engloban en la denominación de sujetos afectados por dificultades del
aprendizaje, inteligencia inferior a l a media, discapacidad, falta de motivación, 48 Tapia. F; Oña: J. Las Dificultades en el aprendizaje. pág. 21-22.
54
déficit sensorial o pertenencia a minorías étnicas o culturales, presentan
resultados curriculares inferiores a l a media, siendo destacado su retraso y
dificultad en alguno de l os aprendizajes instrumentales: lectura, escritura o
cálculo. Se cree que esto se debe a trastornos en el sistema nervioso central. Las
dificultades en el aprendizaje pueden ser temporales o permanentes.
El Manual de diagnóstico y estadístico de l os trastornos mentales o conocido
como DSM-IV, es utilizado por los profesionales de la salud mental para
diagnosticar los trastornos mentales, es así que, este manual permite establecer
los criterios de clasificación para un trastorno de la lectura, diagnóstica a un niño
dentro del ámbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia
entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos.49
Las dificultades de aprendizaje se refieren a un grupo heterogéneo que presenta
trastornos con dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad
para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para el aprendizaje de la
matemática. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, se considera que se
debido a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del
proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e
interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad
de aprendizaje.
2.1.23. Problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura50
Cuando el niño o niña ha sido normalmente enviado al colegio y tiene una
inteligencia promedio pero, sin embargo, presenta problemas para aprender a
leer, este problema se conoce como dislexia que es un trastorno que dificulta la
integración de l os símbolos lingüísticos y perceptivos y que provienen de un a
disfunción o alteración neuropsicológica. La dislexia se constituye en u na
alteración de origen cognitivo que dificulta el proceso de aprendizaje de la lectura.
49http://translate.google.com.ec/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://www.minddisorders.com/Kau-Nu/Learning-disorders.html 50 Soto, R. (2009).Problemas de Aprendizaje. Pág.22-24.
55
“En niños de eda d escolar de inteligencia normal, la señal de un t rastorno
disléxico viene dada por dos o más años en habilidades perceptivo-lingüísticas
asociadas con la lectura.”.51
2.1.23.1. Identificación si un niño tiene problemas de lecto-escritura.52
Si la lectura es defectuosa.
Estos problemas se refieren a la dificultad para comprender lo que se lee y a la
velocidad que transcurre anormal en la lectura. Cuando se habla de esta dificultad
se puede referir, a las sílabas o palabras. Se caracteriza por:
• Sustituir: es cuando el niño sustituye los sonidos de las vocales o de las
consonantes por otros distintos, los cuales no forman parte de lo que está
leyendo. Por ejemplo, en l ugar de l eer las palabras <<mesa>>, lee la
palabra <<masa>>.
• Invertir: se da cuando el niño interviene en la figura de la letra, es decir no
la mira tal como está, sino <<de cabeza>>. Por ejemplo, la<<p>> por la
<<d>>, la <<n>>, por la <<u>>.
• Omitir: se da cuando se dejan pasar por alto vocales, consonantes, sílabas
o palabras. Omitir los sonidos de l as vocales en l a lectura es algo muy
frecuente en ellos. La omisión de las consonantes generalmente se da con
la <<n>>, <<l>>, <<r>>, y <<s>>. Cuando estas consonantes se da c on
más frecuencia. Ejemplo: La palabra <<carpa>>, será leída como
<<capa>>. La palabra <<alma>> será leída como <<ama>>.
• Añadir: se da cuando agrega vocales o consonantes que no se presentan
en las palabras que está leyendo. Por ejemplo, si lee la palabra <<saco>>,
dirá <<sauco>>.
51 Tapia. F; Oña: J. Las Dificultades en el aprendizaje .Pág.45.. 52 Soto.R: Problemas de Aprendizaje. (2009).Pág.22.
56
• Adivinar: Se da cuando el niño o niña no lee en sí toda la palabra, sino
sólo la primera sílaba, o la segunda. Es decir, el niño no lee, sólo intenta
adivinar la palabra a partir de la sílaba. Ejemplo: si tiene que leer la palabra
<<maca>>, lee <<mapa>>, porque a partir de l a primera sílaba <<ma>>
intentó adivinar lo demás.
Se presenta los siguientes errores para escribir.
Los problemas para escribir vienen asociados a la lectura incorrecta, los
cuales ya se ha pr esentado. A lgunos errores de l a escritura vienen de los
mismos errores de la lectura. Esto significa que cómo se leyó (de forma
incorrecta) escribirá. Se caracterizan por:
• Repetir: cuando el niño escribe innecesariamente más de una vez las
mismas letras, sílabas o palabras. Ejemplo: en lugar de escribir
<<paloma>>, escribirá<<palopama>>, etc.
• Sustituir: cuando se cambia una l etra con otra que no c orresponde
escribir.
• Añadir: cuando el niño añade letras, sílabas innecesarias a l as
palabras que debe escribir.
• Omitir: Cuando se escribir una palabras determinada, pero el niño no
escribe completa, sino que deja pasar por alto una letra, una sílaba y
hasta la palabra en una frase u oración.
• Separar: se refiere a la forma incorrecta de separar las palabras a la
hora de escribir.
• Invertir: se da cuando al escribir se altera el orden de las letras.
• Mezclar: se refiere a la unión incorrecta de las palabras
57
2.1.24 Diagnóstico psicopedagógico53
El diagnóstico psicopedagógico, en el contexto de la educación es un j uicio
sintético del aprendizaje que requiere tratamiento didáctico para el mantenimiento
y mejora de s u capacidad de aprendizaje y desarrollo mental. Su objetivo es
identificar si el educando presenta necesidades educativas especiales
Para desarrollar el diagnóstico se presenta tres fases:
• La apreciación del progreso del alumno hacia las metas educativas
establecidas.
• La identificación de los factores que pueden interferir el óptimo desarrollo
individual de los escolares, en la situación de aprendizaje.
• La adaptación de los diversos aspectos de la situación de aprendizaje, a
las necesidades y características del que aprende, en orden a asegurar su
desarrollo continuado.
Signos
Los maestros de la educación básica que identifican dificultades en la caligrafía,
marcada disortografía, pobreza de vocabulario, falta de expresión oral o escrita,
lectura mecánica defectuosa o escasa comprensión lectora se preguntan si estos
niños están presentando dislexia.
2.1.25. Enfoque socio-cultural
Destaca la importancia de las interacciones sociales puesto que los niños
pequeños están sujetos a aprender el modo en que está codificada la información
culturalmente significativa que encuentran en todos los contextos sociales donde
están presentes. Cuando los niños ingresan a la escuela han estado expuestos a
la escritura y a l a lectura aunque quizás su exposición varía en cantidad y en
calidad según los contextos sociales.
53 Oña. J. Las dificultades en el aprendizaje. (2000).Pág.131-132.
58
Esta exposición informal a la escritura y la lectura no garantiza obviamente que el
niño aprenderá a l eer y escribir, pero será útil cuando el maestro le enseñe
mediante actividades planificadas que aprovechen todos los aspectos
significativos de l os contextos sociales vividos por el niño. Si bien con distintos
matices se destacan dentro del enfoque autores como Jerome Bruner, Lev
Vygotski, y otros.
Si bien este enfoque considera que el aprendizaje comienza en contextos sociales
no formales, la interacción con adultos a través de la participación en la cultura de
lo escrito, como los cuentos leídos por ejemplo, es fundamental.
Vygotsky con su concepto de la zona de desarrollo próximo señala que el niño no
avanza más allá de lo que ya sabe sin la interacción social de un adulto. En este
sentido, el constructivismo difiere de esta idea porque pone énfasis en el proceso
cognitivo de la alfabetización sin desconocer la importancia de las interacciones
sociales, porque en este enfoque se considera que el niño desarrolla
concepciones propias sobre el lenguaje escrito.
2.1.26. El aprendizaje significativo y funcional ¿Qué es el aprendizaje significativo?54
Es el aprendizaje a través del cual los conocimientos, habilidades, destrezas,
hábitos adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las cuales los
estudiantes viven y en otras situaciones que se presenten a futuro.
Es aquel que teniendo una r elación sustancial entre la nueva información y la
información previa, pasa a formar parte de la estructura cognoscitiva del ser
humano y puede ser utilizada en cualquier momento requerido para la solución de
problemas similares.
Este aprendizaje es el que sugiere en la educación, porque conduce al estudiante
a la comprensión y significación de lo aprendido creando mayores posibilidades
54 Y. Jacinto. Aplicación del Rediseño Curricular de la EIB. Quito-Ecuador.( 2008).Pág. 52
59
de usar el nuevo aprendizaje en di stintas situaciones, tanto en la solución de
problemas, como en el apoyo de futuros aprendizajes.
El aprendizaje significativo se produce cuando el estudiante logra altos niveles de
transferencias, lo que se aprende se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria
con lo que estudiante ya sabe.
Según René Cortijo, al hablar del aprendizaje significativo “requiere el esfuerzo
por parte de los estudiantes, de relacionar el nuevo conocimiento con los
conceptos relevantes que ya poseen. Para conocer este proceso, tanto el profesor
como el estudiante deben conocer el punto de partida conceptual si quieren
avanzar en un modo más eficiente en el aprendizaje”55.
Es el aprendizaje comprensivo, productivo, compartido y funcional que le sirve al
alumno para resolver de problemas tanto académicos como de la vida cotidiana,
tiene sentido únicamente en la medida que busca y procura que el aprendizaje se
produzca.
El aprendizaje significativo comprende la cognición y la meta cognición; es decir,
al conocimiento y al metaconocimiento, esto significa que en este tipo de
aprendizaje la persona no solo adquiere el conocimiento, sino además conoce al
conocimiento adquirido en su naturaleza, en su valor, en su funcionalidad, en su
aplicabilidad, por lo que está en capacidad de aplicar en la resolución de
conflictos cotidianos y de vida social en que se desenvuelve, es un aprendizaje
funcional, útil, aplicable a la resolución de problemas.
En consecuencia implica lo siguiente:
• El alumno construye su propio conocimiento y experiencia.
• El aprendizaje depende del grado de desarrollo y éste a su vez favorece la
construcción de nuevos aprendizajes.
55 René Cortijo. Modelo Curricular por Competencias. Editorial Klendarios, Quito-Ecuador, (2007), Pág 31.
60
• El alumno relaciona lo que aprende con los conocimientos que ya posee y
con las experiencias que tiene.
• Da significado al material que es objeto de apr endizaje, construye-
reconstruye
¿Cómo lograr aprendizajes significativos y funcionales?
El logro de apr endizajes significativos está vinculado directamente con la
reestructuración de los procesos didácticos y la transformación del rol del docente
en beneficio del mejoramiento de la calidad de educación.
Para lograr aprendizajes significativos y funcionales se practican entre otros y
deben de:
• Partir de los conocimientos previos del estudiante.
• Respetar el nivel de desarrollo operativo del estudiante.
• Lograr el progreso del estudiante a través de la activación de la Zona de
Desarrollo Próximo.
• Que está constituido por aprendizajes que pueda realizar el estudiante con
ayuda de otros los siguientes principios56 :
• Desarrollar la memoria comprensiva que es la base de nuevos
aprendizajes.
• El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo.
• El estudiante debe poseer en s u estructura cognitiva los conceptos
utilizados previamente formados, relacionados con los nuevos.
• El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje
significativo.
56 Zubiría, J. (1995), Cómo aplicar la Reforma Curricular. Los modelos pedagógicos.
61
¿Qué desarrollan los aprendizajes significativos?57
Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que es la
base para nuevos aprendizajes.
El desarrollo de memoria comprensiva permite que los estudiantes adquieran
seguridad en lo que conocen y puedan establecer más fácilmente relaciones de lo
que saben con la realidad vivencial en casa nueva situación de aprendizaje.
Hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje
Uno de l os aspectos de l a personalidad futura de los educandos, que más
atención merecen por parte de l a escuela y de l os padres es el sentido de
responsabilidad. Es notorio que se vive en un a sociedad donde la
irresponsabilidad es un antivalor muy generalizado.
Se observa como existe la irresponsabilidad en la sociedad, esto hace reflexionar
y mirar lo importante del interés que se ponga en el desarrollo del sentido de
responsabilidad en los estudiantes graduando ese interés y las acciones
consiguientes de acuerdo con las edades de los educandos; no se puede esperar
un mismo grado de responsabilidad de educación inicial o de educación básica.
Los deberes son un buen medio para el desarrollo del sentido de responsabilidad
en los educandos de todos los niveles y edades.
Características del Aprendizaje Significativo58 Relación sustantiva de los contenidos de aprendizaje con la estructura
cognitiva, implica una memorización comprensiva de lo que se aprende.
Reflexión crítica de los contenidos de aprendizaje con la realidad natural,
social, cultural, artística supone una reflexión crítica por parte del alumno,
relacionando la información nueva con la que ya dispone. 57A. Medina. Didáctica General. Madrid. Pág. 200. 58 Hidalgo, M. Moderna gestión pedagógica. Pág. 141
62
Funcionalidad se refiere a todo aquello que ha aprendido el alumno para
elaborar nuevos aprendizajes y a la vez enfrentar nuevas situaciones, a la
resolución de problemas de la vida relacionado a lo académico, vivencial y
cotidiano.
Meta cognición significa que el alumno de la importancia a lo que aprende y
saber cómo se aprende.
Principios del Aprendizaje Significativo59
• Asimilación activa de significados de los contenidos de a prendizaje.
Implicaciones metodológicas, clasificación de los objetivos que deben
lograrse, predisposición activa del alumno, construcción y modificación de
conceptos, promoción y afianzamiento de conceptos a inclusores.
• Diferenciación progresiva de contenidos de aprendizaje. Organización del
material de aprendizaje, secuenciación de los contenidos de aprendizaje, el
aprendizaje parte de los conceptos universales, generales, particulares-
específicos, singular.
• Reconciliación integradora de conceptos. Implica la observación de objetos
particulares por sus características específicas comunes, se construye los
generales relacionando con otros existentes. Condiciones para que se dé el Aprendizaje Significativo Dentro de las condiciones para que se desarrolle un aprendizaje significativo se
tiene:
Significatividad Psicológica de los contenidos, el profesor debe partir de los
conocimientos previos del alumno, en función del desarrollo mental,
operativos y psicológicos del alumno. Susceptibles de relacionar los
conocimientos nuevos con los previos.
Significatividad lógica de contenidos, el objeto de aprendizaje debe ser
coherente y lógico, organizado a través de los organizadores conceptuales 59 Y. Jacinto. Aplicación del Rediseño Curricular de la EIB. Quito-Ecuador.( 2008).Pág. 52
63
(redes, mapas, epítomes, mentefactos, etc.) que permitan relacionar con
otros conceptos, el alumno debe contribuir con el significado e integrarlo en
su estructura cognitiva.
Guía de profesor, el docente debe ser un orientador, a través de
instructivos, guías en el proceso de aprendizaje del alumno.
La Motivación intrínseca del alumno, el alumno debe sentirse motivado,
tener interés de manera espontánea, esto cuando comprenden lo que van
aprender y saben para qué van aprender en condiciones de negociación
alumno-maestro.
2.1.27. El aprendizaje según cuatro autores contemporáneos60
Según Piaget, el aprendizaje es un pr oceso de c onstrucción, de intercambio
activo entre un s ujeto que intenta conocer y una realidad a d escubrir. Todo
aprendizaje parte de una interrogante acerca de la realidad que le plantea el
individuo un conflicto cognitivo. Es la búsqueda activa de la respuesta que permite
arribar a nuevos conocimientos y a leyes explicativas.
Para Vigoski, “es más que la adquisición de l a capacidad de pensar: es la
adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de
cosas distintas”. Desarrolla el concepto de zonas de desarrollo.
Para Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando el alumno relaciona nueva
información con la que ya sabe. Es decir, asimila el nuevo conocimiento al que ya
se posee. El aprendizaje y la enseñanza interactúan, pero son procesos
relativamente independientes uno de otro.
Según Bruner, dice que el objetivo más general de la educación es el cultivo de
la excelencia en cada uno porque cada uno, en todo momento evolutivo, debe
alcanzar un desarrollo óptimo de sus posibilidades.
60 Hidalgo, m. Moderna Gestión Pedagógica. Pág. 139-141.
64
Concede importancia el aprendizaje significativo. Establece una especial relación
entre la mente humana y la cultura. El proceso educativo “es una forma de diálogo
por medio del cual el niño aprende a construir conceptualmente el mundo”, con la
ayuda de un adulto, hasta que pueda actuar por su propia cuenta. Dicha ayuda es
el andamiaje necesario para el aprendizaje.
2.1.27.1. Características del aprendizaje significativo:
• Es pertinente y teleológico (se orienta por objetivos, capacidades o
competencias).
• Es fenómeno social.
• Es formativo.
• Es situado
• Es proceso interno, activo y personal.
• Es útil, trascendente.
• Es operativo, participativo.
• Es activo.
• Parte de los conocimientos previos.
• Es intelectual.
2.1.28. Aprendizajes de calidad para una sociedad intracultural e intercultural compleja
Es importante considerar que los pueblos y nacionalidades indígenas y
afrodescendientes puedan demandar sus derechos al desarrollo y al
fortalecimiento de sus propias culturas y lenguas, como parte del conjunto de la
sociedad ecuatoriana que debe aprender a ser, conocer, hacer y convivir en l a
interculturalidad.
Se tienen amplios indicios de q ue las pruebas que se han aplicado en el país
durante los últimos años para analizar las capacidades instrumentales de lenguaje
65
y matemática demuestran un b ajísimo nivel de apr endizajes en el conjunto del
sistema educativo ecuatoriano, tanto fiscal como privado.
Las mismas pruebas, en ciertas ocasiones, también han sido aplicadas al sistema
educativo intercultural bilingüe, arrojando como resultado lo que ya se conoce:
que los niños y niñas de es te sector se encuentran rezagados en comparación
con el mundo mestizo y el promedio de país.
Los maestros y maestras que asisten a las zonas rurales en algunos casos tienen
bajos niveles de e ducación y, en ot ros casos, no cuentan con la formación
adecuada. Las instituciones encargadas de formar maestros, o bien se
encuentran ahorcadas en la burocracia y andamiaje institucional, o bien se
dedican a formar educadores y educadoras para escuelas de clase media y alta
urbana.
No se debe continuar con una descripción lastimera de la realidad, aunque es
muy importante comprender desde dónde está partiendo.
Estudios realizados en Chile demuestran que un 70% de las razones por las
cuales una persona tiene bajo rendimiento en la vida escolar tiene relación con su
entorno de vida, familia y comunidad, dejando a la escuela un pequeño margen
para generar oportunidades y cambios sustanciales en las condiciones de vida de
las personas.
2.1.29. Factores que intervienen en el aprendizaje de la lecto-escritura
Para que el aprendizaje de la lecto-escritura se desarrolle de forma correcta, es
necesario contar con unas condiciones psicofísicas y ambientales especiales.
Cuando el ser humano posee todos los requisitos que le permiten realizar
fácilmente un determinado aprendizaje, se les denomina niveles madurativos.
Para que exista un aprendizaje satisfactorio, todos los factores motrices,
psíquicos y afectivos deben haber alcanzado la adecuada madurez. Entonces
ninguna enseñanza escolar deberá comenzar antes de haber conseguido dicha
66
madurez, ya que el esfuerzo del niño sería por encima de sus reales
potencialidades, lo cual produce frustraciones y rechazo a las tareas escolares.
Para alcanzar el nivel suficiente de madurez lectora y gráfica, intervienen los
siguientes factores: lenguaje, nivel mental, desarrollo psicomotriz, desarrollo
perceptivo, factores ambientales.
2.1.30. Desarrollo cognitivo y educación
Además de re conceptualizar la noción de aprendizaje atribuyendo un rol más
activo del sujeto de la construcción del aprendizaje, otro aporte del cognoscitivo a
la educación proviene del estudio de l as características cognitivas en di stintas
etapas del desarrollo. El estudio de las capacidades cognitivas de l os niños a
distintas edades ha contribuido a diseñar situaciones educativas acordes a cada
edad, con el objeto de obtener el máximo provecho de ellas. La t eoría del
desarrollo cognitivo que ha sido aplicada en educación es de la de Jean Piaget
(1952), por lo cual será expuesta a continuación.
La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget61
Según Jean Piaget distingue cuatro etapas del desarrollo cognitivo: etapa
sensorio motriz (0-2 años), etapa pre operacional (2-7 años), etapa operacional
concreta (7 a 12 años) y una etapa llamada de las operaciones formales (12 años
en adelante).
1.-Etapa sensoriomotriz durante esta etapa, la adquisición de esquemas se
centra fundamentalmente en el área sensoriomotora, lo cual se caracteriza por
que el lactante aprende y coordina una gran variedad de destrezas conductuales.
2.-Etapa pre operacional el inicio de esta etapa está marcado por la presencia
de función simbólica (representación). Esta capacidad se puede apreciar a través
61 V. Arancibia; P.Herrera; K. Strasser. Psicología de la Educación México. ( 2007) Pág. 96-97.
67
del juego simbólico, la imitación diferida y el lenguaje, que hacen su aparición en
esta etapa.
3.-Etapa de las Operaciones Concretas se caracteriza por la habilidad para
tratar efectivamente con conceptos y operaciones. El niño puede compensar las
transformaciones con otras a l a inversa, es decir, su pensamiento se torna
reversible, pues puede representarse las transformaciones y no s olamente los
estados finales de l as cosa. Sin embargo las operaciones que domina son
concretas, no abstractas. Por ello durante esta etapa, la habilidad para generalizar
el aprendizaje es limitada, pues lo que aprende en un contexto no es transferible
fácilmente a otro contexto.
4.-Etapa de operaciones formales conste en el dominio de conceptos y
operaciones abstractas. En esta etapa es posible aplicar el razonamiento y las
habilidades para la resolución de problemas en contextos diferentes a aquellos en
los cuales fueron adquiridos.
2.1.31. Estrategias didácticas62
Las estrategias didácticas se conciben como estructuras de actividad en las que
se hacen reales los objetivos y contenidos. En este sentido, se puede considerar
análogas a las técnicas. En el concepto de estrategia didáctica se concluyen tanto
las estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno) como estrategia de
enseñanza (perspectiva del profesor).
En efecto, las estrategias didácticas se insertan en l a función mediadora del
profesor, que hace de puente entre los contenidos culturales y las capacidades
cognitivas de l os alumnos. Las estrategias didácticas se definen, a s u vez, en
función de las estrategias de aprendizaje que se quiere desarrollar y potenciar en
el alumno.
62 A.Medina, F. Salvador. Didáctica General, Madrid 2002, Pág. 166-174.
68
2.1.32. Estrategias referidas al profesor
El proceso de intervención didáctica se articula en v arias fases o momentos
significativos, en cada uno de los cuales el profesor toma decisiones y adopta
determinadas estrategias. Éstas se pueden agrupar en c ategorías, de ac uerdo
con la función que desempeñan en el proceso didáctico.
2.1.33. Estrategias referidas al alumno
La adaptación de l a enseñanza las diferencias individuales en el aprendizaje,
implica utilizar estrategias adecuadas a l as características del aprendiz. Las
estrategias cognitivas de aprendizaje son las más adecuadas, sin excluir otras.
Obviamente, en estas estrategias no s e prescinde del todo de la acción del
Profesor. En los modelos cognitivos se ha diseñado estrategias cognitivas y
metacognitivas.
2.1.34. Estrategias metodológicas y pedagógicas
Estrategias pedagógicas son todas las actividades que el Docente diseña para
facilitar el proceso de aprendizaje de l os estudiantes teniendo en c uenta los
resultados de aprendizaje que se desean alcanzar.
Las estrategias metodológicas son los medios o maneras que utiliza el formador
para llegar a l os estudiantes, sirviéndole de ap oyo para el desarrollo de l os
contenidos.
La estrategia pedagógica es EL QUÉ el estudiante va a lograr (conocimiento) y la
metodológica es EL CÓMO el estudiante lo va a alcanzar ese conocimiento
Dentro de l as estrategias pedagógicas que s e utilizan en l a formación por
competencias laborales se encuentran las pedagogías activas que es la corriente
pedagógica de mayor influencia en el campo de la educación contemporánea en
esta pedagogía el aprendizaje se centra en las necesidades del estudiante, a
69
través de ex periencias y vivencias, que le permiten la construcción de
conocimiento. En ésta se propicia el trabajo en equipo, colaborativo.
2.1.35. Estrategias de la enseñanza creativa multicultural
Las estrategias de enseñanza creativa, coherentes con los principios pedagógicos
descritos en contextos multiculturales, son aquellas que comparten y crean
conocimiento, estimulan las posibilidades del pensamiento a través de l a
imaginación, utilizan las experiencias previas de l os alumnos y desarrollan un
conocimiento común.
Son estrategias que, sobre todo, proporcionan o hacen emerger un conocimiento
relevante, es decir, que conecta con los intereses de los niños y con su bagaje
cultural y, a l a vez, responden a las necesidades de la sociedad en la que los
estudiantes se desenvuelven. Se sugiere perseguir esta relevancia de diferentes
modos:
a) Animando el juego y el deporte multicultural en grupo de los alumnos. Es
tipo de estrategia es especialmente significativa en c ontextos multiculturales,
porque tales actividades son importantes medios de socialización en t odas las
culturas y, por lo tanto, los estudiantes pueden aportar su propio conocimiento
cultural para producir y/o colaborar con otros, haciendo óptimo el uso de su primer
lenguaje.
b) Partiendo siempre de la experiencia del niño. Usar las experiencias de los
estudiantes para empezar cada clase o actividad, sea de habilidades o
conceptos, persigue, fundamentalmente, el soporte emocional que todo
aprendizaje requiere y refleja, ante todo, la creencia de q ue a l a enseñanza le
concierne hacer personas además de cubrir objetivos académicos o instructivos.
Este tipo de estrategia en c ontextos multiculturales tiene una es pecial
significación, por cuanto despierta los sentimientos a través de los cuales se
alcanza un alto estado de conciencia de los que uno es y de atención a los
demás.
70
c) Partiendo cada cierto tiempo los conceptos y las habilidades aprendidas.
Se trata con esta estrategia de c onstruir el aprendizaje sobre lo que ya se ha
aprendido, mostrando que el aprendizaje es una secuencia conectada y
experimentando cómo cada habilidad o concepto, por simple que parezca ofrece
la oportunidad, a través de sus conexiones, de ampliar el conocimiento de miles
de formas y en múltiples direcciones.
d) Enseñando en los márgenes de la lección. Aplicar esta estrategia significa
que los profesores, en contextos multiculturales, nunca dejan de enseñar y todos
los espacios y tiempos del centro educativo y del aula tiene que reflejar esa
actitud positiva hacia la diversidad cultural.
e) Reaccionando a los intereses de los niños. Un importante aspecto de l a
enseñanza creativa en contextos multiculturales es la innovación, lo que supone
comprometerse con el bagaje cultural del alumno, contextualizando el
conocimiento para que pueda ser compartido.
2.1.36. Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje de lengua y literatura
En el área de Lengua y Literatura se espera que los estudiantes desarrollen las
macro-destrezas lingüísticas al máximo de sus potencialidades y se convierta en
comunicador eficaz interactuando con los otros en una s ociedad intercultural y
plurinacional en l a que vive. En séptimo año se debe tomar conciencia de la
importancia del trabajo de textos reales en distintos formatos.
Por consiguiente, es necesario entender que el estudiante vive procesos donde la
información está a su alrededor y llega con facilidades asombrosas; entonces, lo
importante es que comience a t ener miradas críticas a l os mensajes que lo
rodean; de esta manera, podrá construir sus propias opiniones y argumentaciones
acerca de l o que sucede y se transmite por los medios de c omunicación o a
través de las conversaciones con otros.
71
Desde la lectura de los tipos de textos propuestos, se puede trabajar el análisis
crítico de los mensajes que aparecen en los distintos soportes de comunicación
escrita.
2.1.37. Motivación y educación63
La educación tiene la misión de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar
todos sus talentos y capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de sí mismo y de realizar su proyecto personal. En la medida en
que el centro educativo le permita al estudiante desarrollar capacidades,
competencias, habilidades y conocimientos útiles para su posterior
desenvolvimiento en el mundo productivo social y cultural, así tendrá mayores
oportunidades para aspirar a u n nivel de vida que le permita satisfacer sus
necesidades más elementales y salir del círculo de l a pobreza y de l a
marginalidad social.
Por estas razones, todo proceso de reforma educativa debe contar con el apoyo y
compromiso racional de los diferentes agentes que se desempeñan en el sistema
escolar y muy especialmente de los profesores, que deben ser los generadores
del cambio y los promotores de las innovaciones educativas.
Uno de l os objetivos que persigue la reforma educativa es el formar alumnos
capaces de razonar de manera independiente sobre los nuevos problemas que
enfrentarán en la era de la información. Los estudiantes deben transformarse en
solucionadores de problemas y a l a vez en pensadores críticos y aprendices
permanentes.
Para lograr este objetivo, del centro educativo se debe proporcionar los medios
para que los estudiantes desarrollen las aptitudes intelectuales relacionadas con
el pensamiento crítico y la solución de problemas. Es preciso, entonces, concebir
métodos que permitan a los educandos desarrollar esas habilidades.
Actualmente, las percepciones fundamentales sobre la enseñanza y el
aprendizaje son extraordinariamente coincidentes. Es necesario que el profesor, 63 Arancibia.V; Herrera P. ;Strasser.K. Manual de Psicología Educacional. (2004).Pág. 196-197.
72
en el aula, exponga menos contenidos teóricos dirigidos a l os integrantes de la
clase; que se preocupe de motivar la actividad intelectual en el estudiante y evitar
que éste se limite a sentarse, escuchar y recibir información.
Que desmotive la memorización mecánica de hechos y detalles; que favorezca el
aprendizaje activo; que fomente estudios en profundidad en temas acordes a la
realidad y a los intereses de los alumnos; que transfiera más responsabilidad a los
estudiantes en la realización de sus actividades escolares y que, al mismo tiempo,
preste atención a las necesidades afectivas y los diferentes estilos cognitivos de
los educandos, enfatizando las actividades cooperativas y colaborativas,
otorgando mayor importancia a l a evaluación que describa la evolución de l os
alumnos.
Cuando se trata de lograr una educ ación que realmente ayude a l os niños
provenientes de familias del sector rural, es imprescindible que el centro educativo
y la familia trabajen en c onjunto para conseguir que los esfuerzos educativos
tengan resonancia tanto en la familia como en la comunidad donde el niño se
desenvuelve.
2.1.38. Motivación y rendimiento escolar64
Los aspectos asociados a l as situaciones de aprendizajes parecen ser de gran
relevancia para el desempeño de los estudiantes en dichas instituciones. Como lo
demuestran estudios sobre autoestima y auto eficiencia, los niños con buen
rendimiento muestran una ac titud positiva y confiada frente a las tareas de
aprendizaje.
Gage y Berliner (1988) describen algunas maneras en que la motivación afecta el
aprendizaje:
1. La motivación define lo que constituye un refuerzo; según sus intereses y
motivos, distintas personas considerarán como valiosas distintas cosas, por
64 M. Rubio. Orientación y Metodología para la Educación a Distancia. Loja-Ecuador. 2003. Pág. 163-165.
73
lo tanto, lo que constituye un buen “premio” o refuerzo depende de cada
persona.
2. La motivación explica la orientación a o bjetivos: cada secuencia de
conductas está dirigida a un fin. La motivación de una persona contribuye a
explicarnos la razón por la cual esa persona se involucra en dicha
secuencia de conductas.
3. La motivación determina la cantidad del tiempo que intervienen en
diferentes actividades: uno de l os hallazgos más certeros en el estudio es
la relación positiva entre la motivación por un determinado tema y el tiempo
invertido en el estudio de ese tema. Como se sabe, el tiempo y esfuerzo
invertido en una tarea es, a su vez, uno de los predictores del desempeño
en la tarea.
2.1.39. Características del rendimiento escolar Se considera que un buen predictor ambiental de problemas de aprendizaje
escolar es el bajo nivel socio económico y educacional de la familia en que el niño
se desarrolla, ya que de aquellos alumnos que necesitan ser ubicados en aulas
de educación especial, la mayoría proviene de bajo nivel socio económico y
educativo. Así se puede observar que, el bajo nivel educativo de los padres, la
pobreza y las dificultades escolares de los hijos, son factores mutuamente
relacionados.
El bajo nivel educativo de l os padres incide negativamente en el rendimiento
escolar de sus hijos. Está relacionado con la pobreza, los hábitos de vida, los
modelos de interacción familiar, la comunicación lingüística al interior del hogar, y
las expectativas educacionales para los hijos. Involucra la adquisición de mínimos
bienes, lo que influye en no disponer en el hogar de textos y materiales de apoyo
a la tarea escolar, como también en la utilización que se haga de el los. Implica,
además, la baja calidad y la escasez de estrategias de aprendizaje que apoyen a
los niños a tener éxito en el centro educativo.
74
Los retrasos en el desarrollo cognitivo y psicosocial de los niños pobres,
provocados en gran medida por factores ambientales adversos, tienen como
efecto a corto plazo el bajo rendimiento, el fracaso y la deserción escolar y a largo
plazo, la imposibilidad de l os individuos de l ograr un t rabajo estable que les
permita una adecuada subsistencia.
2.1.40. Factores que influyen en el rendimiento académico65
Según García Valdés (1991) nos presenta algunos factores como:
Factores cognoscitivos:
• La inteligencia en este contexto se refiere no sólo a la inteligencia general,
sino a l a capacidad intelectual considerando las aptitudes que varían en
cada individuo, así como la estructura congnoscitiva existente.
• La memoria es un proceso de recuerdo que requiere la participación activa
del sujeto y está en relación directa con otros procesos como la atención y
• la comprensión. No hay aprendizaje sin memoria, se puede decir que se
aprende algo cuando somos capaces de explicarlo, criticarlo, aplicarlo;
sobre todo, porque lo hemos comprendido.
Factores motivacionales
Casi todas las tareas intelectuales necesitan de una motivación especial, esta
será como el motor que proporciona la energía para seguir adelante. En general,
se podría designar como motivación del aprendizaje, a toda condición individual
que lleve al sujeto a realizar y a perseverar en una tarea de aprendizaje.
Entre las distintas fuentes motivacionales se encuentra la llamada” pulsión
cognoscitiva” o “deseo de saber, dominar y entender”, es una motivación primaria
o interna.
65 http://documents%20and%20Settings/20documentos/educacion%20EDUFUTURO.htm
75
Factores socio ambientales
La familia en la edad infantil y juvenil los padres son los protagonistas principales
de la educación de sus hijos y de ellos va a depender en gran parte las actitudes
que adopten ante la vida y la forma de enfrentarse a los problemas.
Si la familia contribuye, motiva, anima y colabora a s us hijos para el logro de
metas, mostrando una actitud positiva, será más fácil tener una seguridad y
confianza que ayudarán al rendimiento eficaz, y en especial a la continuidad.
Factores metodológicos
Los factores metodológicos según investigaciones señalan que son instrumentos
básicos para el rendimiento escolar como: la comprensión, la rapidez lectora, la
riqueza de vocabulario, la agilidad de cálculo, la metodología de estudio; son las
piezas claves para conseguir un mejor rendimiento en aquello que depende
directamente de cada uno. Es el saber estudiar, que influye en el rendimiento
entre un treinta y cuarenta por ciento.
2.1.41. Características de una propuesta curricular del área de lenguaje y comunicación66:
• Se debe priorizar el desarrollo funcional del lenguaje como instrumento
para el pensamiento, la comunicación y el aprendizaje.
• Al hablar del aspecto práctico con respecto al uso del lenguaje se une
también los del placer o g oce estético y la valoración del lenguaje como
manifestación de la cultura e identidad ecuatoriana.
• El estudio del lenguaje no s e reduce únicamente a aprender gramática,
pues está sola no enseña a hablar, ni a escribir, ni a leer correctamente. La
gramática no es un fin en sí misma: tiene validez como parte de apoyo para
desarrollar las capacidades comprensivas, expresivas, humanísticas,
estéticas y científicas de los alumnos.
66 PROSYNERGY, Programa de Contribución Social, www.mireddocente.org.pe
76
• El unir los ejes transversales como: educación en la práctica de valores,
desarrollo de la inteligencia, interculturalidad y educación ambiental permite
mejor los aprendizajes.
Consta de cuatro elementos fundamentales: objetivos, destrezas, contenidos, y
recomendaciones metodológicas generales.
Los objetivos se han desarrollado en función del estudiante; plantear las
capacidades que alcanzará al finalizar la educación básica, y se han organizado
alrededor de t res categorías: formación humanística y científica, comprensión
creativa.
Una destreza es un «saber hacer», es una capacidad que la persona pueda
aplicar o ut ilizar de m anera autónoma cuando la situación lo requiere. Un
contenido es un conocimiento científico (un concepto, una norma, una estructura)
que la persona comprende e interioriza y que utilizan para interiorizar la ejecución
de sus habilidades y destrezas, Esto es posible cuando los contenidos
organizados y jerarquizados, cuando se aprende de manera intencional y
sistemática.
Las recomendaciones metodológicas son un conjunto de orientaciones generales
para apoyar al docente en l a producción y la selección de métodos, técnicas y
materiales didácticos adecuados a la propuesta de la reforma curricular.
El conjunto de objetivos, destrezas, contenidos, recomendaciones metodológicas
es un fruto de un consenso sobre lo que debe constituir el común obligatorio
nacional para la educación básica. Este consenso se ha logrado por medio del
proceso de validación de la reforma curricular.
77
2.2. Marco conceptual Aprendizaje67 Constituye un proceso de modificación del comportamiento, a través del cual se
construyen, adquieren, retienen y utilizan conocimientos, habilidades, actitudes,
hábitos e ideas en base a conocimientos previos.
El aprendizaje constituye el proceso de t ransformación de la conducta del ser
humano, como consecuencia de la recepción de estímulos, el desarrollo de las
percepciones y la estructuración de nuevas ideas o unidades del pensamiento.
Aprendizaje significativo Es un proceso de construcción de conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que da en la persona, en interacción con el medio y a t ravés de
actividades significativas.
Competencias
Constituyen las operaciones de las capacidades, por tanto, implican la presencia
de un c onjunto de capacidades, los criterios de evaluación referidos a l os
aspectos cuantitativos del aprendizaje deben expresarse en términos de
competencia y con estos deben formularse también los aprendizajes referidos a
actitudes y valores
Cultura
La cultura constituye una especie de tejido social que abarca las distintas formas
de expresiones de una sociedad determinada. Por lo tanto, las costumbres, las
prácticas, las maneras de ser, los rituales, los tipos de vestimenta y las normas de
comportamiento son aspectos incluidos en la cultura. Además es el resultado de 67 René Cortijo. Modelo Curricular por Competencias y Proyectos. Editorial Klendarios, Quito-Ecuador, 2007, Pág. 23.
78
cultivar conocimientos humanos y de corregirse a través del ejercicio, la práctica,
del estudio de facultades intelectuales y valores del hombre.
Currículo 68
El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la
enseñanza real. El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de l a
enseñanza, es el plan de ac ción específico que desarrolla el profesor con sus
estudiantes en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza.
Destrezas Son habilidades desarrolladas, automatizadas, mecánicas complementarias de
una capacidad, que permiten realizar las actividades con cierto grado de
automatismo y perfección, pero cada vez con menos intervención del
pensamiento. Una destreza en cierto modo constituye un hábito, pues establece
la realización de una actividad sin mayor intervención de la conciencia.
Diversidad étnica
Normalmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y
una cultura distintas. De ahí que para efectos de planeación educativa se da por
sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de
una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y,
por consiguiente, se refuerza su identidad étnica. Se ha señalado que las
fronteras lingüísticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible
predicar la existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o
culturales objetivamente discernibles.
De hecho, el interés antropológico por la etnicidad surgió de la percepción de que
la identidad social (étnica) de algunos grupos no coincidía con la variación cultural
observable. Es decir, las categorías lingüísticas y culturales establecidas por los
68 René Cortijo. Modelo Curricular por Competencias y Proyectos. Editorial Klendarios, Quito-Ecuador, 2007, Pág. 42.
79
analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepción de las
personas como pertenecientes a un grupo social determinado.
Educación
Educación es la suma de procesos por los cuales una sociedad, grande o
pequeña, transmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su continuo
desarrollo y su subsistencia.
La educación como se menciona, es una función social. Evidentemente es algo
más que esto; sobre todo una función cultural. Pero como cultura constituye en
cierta medida, una parte de la sociedad, se puede considerar a la educación como
una actividad eminentemente social.
Educación Intercultural La educación intercultural es un tipo de educación que trata promover una
relación comunicativa y crítica entre seres y grupos diversos y también extender
esa relación en la tarea de construir sociedades realmente plurales y equitativas.
La educación intercultural, considera la diversidad humana, como algo positivo y,
sobre todo, como una gran oportunidad de intercambio y enriquecimiento. Desde
esta perspectiva, es preciso educar en la pluralidad de sistemas, creencias,
estilos de vida, culturas, modos de analizar las experiencias familiares, maneras
de enfocar los acontecimientos históricos.
La educación intercultural va dirigida la educación en y para la interculturalidad, es
de gran importancia para todas las sociedades y culturas y para todas las
categorías de personas.
La educación intercultural considera los factores culturales tanto étnico, religiosos
o lingüísticos, a fin de que ello no genere efectos contraproducentes. Es así que la
educación en la interculturalidad exige la participación del conjunto de l os
colectivos de la comunidad.
80
Enseñanza La enseñanza se concibe como un proceso intencional donde interactúa maestro-
alumno y del que el aprendizaje buscado es el principal resultado y razón de ser
de la enseñanza.
Interculturalidad
La intercultural se refiere explícitamente a la dimensión cultural del proceso
educativo y a un apr endizaje significativo y social y culturalmente situado; así
como también a un aprendizaje que busca responder a las necesidades básicas
de los educandos provenientes de sociedades étnica y culturalmente
diferenciadas. La dimensión intercultural de la educación está también referida
tanto a la relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y
valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y aquellos
desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo permanente entre la
cultura andina y la occidental, pensando en la satisfacción de las necesidades de
los pueblos y nacionalidades indígenas y de mejores condiciones de vida.
Lengua materna
Lengua materna conocida como lengua popular, idioma materno, lengua nativa o
primera lengua, es el primer idioma que aprende el ser humano en el seno
familiar.
Lenguaje
El lenguaje es una facultad humana que se define como especie por su carácter
lingüístico, social y psicológico.
81
Lenguaje Oral
Constituye una manifestación verbal, se define como el medio de comunicación
humana a t ravés de signos verbales, que se produce mediante un aparato
fonador y que se percibe a través del oído.
Pedagogía
“Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso
formativo…cuya función es la de preparar al hombre en todos los aspectos de su
personalidad”69 .
Una ciencia de carácter psico-social que analiza un conjunto de saberes que se
ocupan de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente
humano, el proceso de formación del ser humano se da en t odas sus
dimensiones, la educación, instrucción y desarrollo, en l a disposición para la
resolución de los problemas cotidianos y en el dominio de su profesión, esta
definición radica su importancia en el proceso de formación de la persona en la
concepción humana.
Al hablar de l a pedagogía intercultural como formación integral de l a persona,
orientada al reconocimiento de l as distintas culturas, debe fomentar un
aprendizaje sostenido en el derecho y posibilidades comunicativas en el progreso
de la sociedad intercultural, fortalecer y aceptar las particularidades de las
diferentes culturas.
Rendimiento Académico
El rendimiento académico es el nivel de conocimiento del alumno medido
mediante una prueba de evaluación. En el rendimiento intervienen, además del
nivel intelectual, variables de p ersonalidad y motivaciones, cuya relación con el
69 Álvarez de Zayas, C. La Escuela en la Vida. Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 1995, Pág. 7 y 9.
82
rendimiento no es siempre lineal, sino que está modulada por factores como sexo,
aptitud, nivel de escolaridad, hábitos de estudio, intereses y autoestima.
2.3. Marco Temporo / Espacial
Para el desarrollo de la investigación se ha considerado una muestra de 30 0
estudiantes de séptimo año de Educación Básica de la jurisdicción bilingüe de
Imbabura.
Cantones: Otavalo, Cotacachi, Ibarra, Antonio Ante y Pimampiro
Ámbito: Pedagógico
Área de estudio: Investigación Descriptiva y de campo
Unidades de observación: Expertos en educación intercultural bilingüe,
Directores, Personal docente, estudiantes de 7mo Año de Educación básica y
directivos de padres de familia.
Tiempo: Enero- diciembre de 2010
2.4. Marco Legal
Mediante Decreto Ejecutivo 203 de 09 de n oviembre de 1988, publicado en el R.
O. No. 66, se Reforma el Reglamento General a la Ley de Educación que, entre
sus funciones responsabiliza a l a Dirección Nacional de E ducación Intercultural
Bilingüe ( DINEIB) del desarrollo de un currículo apropiado para cada uno de los
sistemas y modalidades de educación intercultural bilingüe.
Mediante Ley No.150 de 15 de abril de 1992, publicado en el R. O. No. 918 del 20
del mismo mes y año, se eleva a la Dirección Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe DINEIB a la categoría de Organismo Técnico Administrativo y Financiero
descentralizado.
83
Con Acuerdo Ministerial No. 4043 de 27 de julio de 1989, publicado en el R. O.
No. 66 de 09 de noviembre de 1989, se crea la Dirección Provincial de Educación
Intercultural Bilingüe de Imbabura-DIPEIBI.
Con Acuerdo Ministerial No. 0112 de 31 de agosto de 1993, publicado en el R. O.
No. 278 d e 15 d e septiembre de 1 993, se oficializa el Modelo del Sistema de
Educación Intercultural Bilingüe-MOSEIB y el correspondiente currículo para la
educación básica; instrumento legal que orienta la EIB, expresa la filosofía e
ideología de los pueblos y nacionalidades indígenas del Ecuador.
Mediante Acuerdo Ministerial No. 154 de 14 de mayo de 2004, se oficializa el
Rediseño Curricular para todos los centros educativos comunitarios interculturales
bilingües de la Nacionalidad Kichwa de l a Región Andina con las innovaciones
pedagógicas y prácticas culturales.
Con Acuerdo Ministerial No. 234 d e 07 de septiembre de 2004, se oficializa el
Sistema de Seguimiento, Monitoreo y Evaluación-SISEMOE, de la Educación
Intercultural Bilingüe.
Mediante Decreto Ejecutivo No. 1585 del 18 de febrero del 2009, publicado en el
Registro Oficial No.539 del 3 de marzo del 2009, se definió la estructura del
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
Mediante Decreto Ejecutivo No. 196 del 29 de diciembre del 2009, menciona que
el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe será desarrollado, fortalecido y
potenciado, bajo la rectoría de l as políticas públicas del Estado a t ravés del
Ministerio de Educación que formulará la política para el desarrollo educativo
nacional.
Convención 169 OIT Art. 27. En esta convención hace referencia a que:
1. Los programas y los servicio de e ducación destinados a los pueblos
interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos a
fin de responder a s us necesidades particulares y deberán abarcar su
historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus
demás aspiraciones sociales económicas y culturales.
84
2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de
estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de
programas de educación, con miras a t ransferir progresivamente a dichos
pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas cuando
haya lugar.
El Plan Nacional de Desarrollo, según el objetivo hace referencia a que se debe
mejorar las capacidades y potencialidades de la ciudadanía.
Políticas:
1. Mejorar el desarrollo cognitivo de los niños en edades tempranas.
2. Impulsar el acceso universal a educación de calidad.
3. Impulsar una educación de calidad intercultural e inclusiva, desde un
enfoque de derechos para fortalecer la formación ciudadana, la unidad en
la diversidad y desarrollar plenamente las capacidades de las personas.
4. Generar capacidades para el desarrollo humano sustentable y procesos de
formación continua para la vida, con enfoque de género e interculturalidad.
5. Fortalecer el sistema de educación intercultural bilingüe.
6. Promover la investigación científica y la innovación tecnológica para
propinar procesos sostenibles de desarrollo.
7. Promover el acceso a l a información y a las nuevas tecnologías de
información y comunicación para fortalecer el ejercicio de la ciudadanía.
La base legal y jurídica, casi todos los Estados latinoamericanos han integrado a
sus Constituciones el reconocimiento de los pueblos indígenas y de s us
respectivas culturas y han enfatizado su derecho a la educación en sus propias
lenguas. Siguen aquí los ejemplos de algunos países con poblaciones indígenas
significantes, como son México (14%), Guatemala (66%) y Ecuador (43%).
La Constitución de 1917 de México, el país con más experiencia en la educación
indígena, reconoce la composición pluricultural del país: “La nación mexicana
tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos
indígenas. La l ey protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas,
85
usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social, y
garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado” (cap.
I, art. 1,2 y 4).
Guatemala reconoce en su Constitución de 1986 las culturas mayas como parte
del patrimonio y se refiere expresamente a la educación de los indígenas como a
un sistema educativo y de ens eñanza bilingüe. La administración del sistema
educativo deberá ser descentralizada y regionalizada.
“En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la
enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.” (cap. II,
Derechos Sociales, sección cuarta, Educación, art. 76).
En Ecuador, la Constitución de 1983 reconoce el uso de las lenguas indígenas
para la educación en aquellos espacios territoriales donde existe una mayoría
indígena y reconoce, por tanto, la existencia de l a indígena, hecho que se
corroboró mediante el Decreto ejecutivo 203 de 15 de noviembre de 1988.
Educación Intercultural Bilingüe. En noviembre de 1988 se creó la Dirección
Nacional de E ducación Indígena Intercultural Bilingüe, DINEIB, que asumió la
planificación de esta modalidad en todos los niveles educativos y en t odo el
espacio nacional en que hubiese presencia
Constitución de la República del Ecuador 200870 “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de l a política
pública y de la inversión estatal, garantía de l a igualdad e inclusión social y
condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la
sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de p articipar en el proceso
educativo.”(Sección quinta – Educación Art. 26.)
70 Constitución de la República del Ecuador (2008) Pág. 19, 70,71.
86
El sistema nacional de e ducación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de l a población, que
posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas,
saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende y
funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.” (Régimen del Buen Vivir en la sección primera –Educación Art. 343).
“Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará
como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el
castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas
públicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades.” “Asegurar que se incluya en los currículos de es tudio de manera progresiva, la
enseñanza de al menos una lengua ancestral.”(De la responsabilidad del Estado:
Art. 347 numerales 9,10).
Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas71 La Asamblea General.
Guiada por los propósitos y principios de l a Carta de l as Naciones Unidas y la
buena fe en el cumplimiento de las obligaciones contraídas por los Estados de
conformidad con la Carta,
Afirmando que los pueblos indígenas son iguales a t odos los demás pueblos y
reconociendo al mismo tiempo el derecho de todos los pueblos a ser diferentes, a
considerarse a s í mismos diferentes y a s er respetados como tales. Afirmando
también que todos los pueblos contribuyen a l a diversidad y riqueza de las
civilizaciones y culturas, que constituyen el patrimonio común de la humanidad.
71 Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, http:// www.un.org
87
Reconociendo en particular el derecho de las familias y comunidades indígenas a
seguir compartiendo la responsabilidad por la crianza, la formación, la educación
y el bienestar de sus hijos, en observancia de los derechos del niño.
En el Artículo 14 menciona que:
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas
e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas,
en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.
2. Las personas indígenas, en particular los niños indígenas, tienen derecho a
todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación.
3. Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas,
para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que
viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la
educación en su propia cultura y en su propio idioma.
La Convención sobre los Derechos del Niño72 fue adoptada y abierta a la firma
y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25 del 20 de noviembre
de 1989, y entró en vigor en 199 0. En 2008, 193 Estados habían ratificado la
Convención. El Comité de l os Derechos del Niño se ha es tablecido como un
órgano de expertos independientes que supervisa la aplicación de la Convención.
En 2003, el día de debate general fue dedicado a l os derechos de la niñez
indígena. Este órgano también supervisa la aplicación de los dos protocolos
facultativos de l a Convención, relativos a l a participación de niñas y niños en
conflictos armados, y a la venta de menores, prostitución infantil y utilización de
niñas y niños en p ornografía. El Comité se reúne en Ginebra y celebra tres
períodos de sesiones al año que constan de una sesión plenaria de tres semanas
y un grupo de trabajo anterior al período de sesiones, que se reúne durante una
semana.
72 Child Rights Information Network (CRIN) c/o Save the Children. 1 St John's Lane, London EC1M 4AR UnitedKingdom. Tel: +44 20 7012 6866; Fax +44 20 7012 6952; correo electrónico: [email protected]; sitio Web:http://www.crin.org/espanol/ley/crc_denuncias.asp.
88
Por ahora, el Comité no cuenta con un mecanismo para examinar denuncias de
los particulares. Un grupo de organizaciones está llevando a cabo una campaña
para que las Naciones Unidas instauren dicho mecanismo.
La Convención se menciona que contiene algunos artículos y establece cuatro
principios generales: la no-discriminación; el interés superior de c ada niño;
derecho a l a vida, la supervivencia y el desarrollo y el derecho a opinar
libremente.
Varios artículos de l a Convención hacen referencia explícita a la particular
situación de la niñez y la adolescencia indígenas, como los artículos 17,
29 y 30. Este último, específicamente, estipula:
“En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o
personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a
tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con
los demás miembros de su grupo, a t ener su propia vida cultural, a profesar y
practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma”.
El artículo 17, relativo al derecho a la información, destaca la importancia del
apoyo a la diversidad lingüística, reconoce el rol de los medios de comunicación y
exige que los Estados Partes alienten a los medios de comunicación “a que
tengan particularmente en c uenta las necesidades lingüísticas del niño […]
indígena”.
2.5. Marco Institucional
La Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Imbabura-DIPEIBI,
es una institución pública integrada por los pueblos de la nacionalidad quichua y
el pueblo mestizo, conformada por profesionales con criterio de cambio, con
capacidad para llevar adelante el proceso educativo intercultural bilingüe en l a
provincia.
La investigación se desarrolló en catorce centros educativos de la jurisdicción
bilingüe de Imbabura:
89
El Centro Educativo “Domingo Faustino Sarmiento”, se encuentra ubicado 00º
16' 18,1'' de latitud sur y 78º 13' 59,6'' de longitud oeste y a 2658 metros de altura,
pertenece a la parroquia de Ilumán, cantón Otavalo, es un pueblo rural dedicado
a la agricultura y artesanía textil. La institución, posee ciento diez años de vida
institucional, es de tipo fiscal, mixta y completa; pertenece a la jurisdicción
bilingüe, ya que su población en su mayoría es indígena. Actualmente cuenta con
614 estudiantes de primero a noveno año de Educación Básica son 25 docentes
que prestan su servicio en el plantel.
La misión que persigue la institución es formar integralmente estudiantes de
excelencia, en un ámbito de libertad, para que desarrollen su juicio crítico y ético,
su conciencia social y ambiental, respetando, la pluriétnia y la pluriculturalidad, su
capacidad de aprender adquiriendo conocimientos sólidos, habilidades y
destrezas y así construir el mejoramiento de la calidad de la educación.
El Centro Educativo “San Luis de Agualongo”, se encuentra ubicado a l as
faldas del cerro Imbabura, con latitud sur 00º 16' 52,1'' y longitud oeste es de 78º
13' 48,4'' , a 2 600 metros d e altura sobre el nivel del mar, la institución fue
creada el 15 de octubre de 1980, pertenece a la comunidad de San Luis de
Agualongo, parroquia de Ilumán, cantón Otavalo, su clima es frío y el 95% de la
población es indígena , su lengua materna es el quichua y el castellano como
lengua de relación.
El centro educativo es fiscal, mixto y bilingüe, cuenta con 203 estudiantes de
primero a décimo año de e ducación básica y doce profesores. Su misión es
formar estudiantes con capacidad crítica, creativa y en v alores, respetando su
lengua, cultura y su cosmovisión, practicando la interculturalidad.
La gente se dedica a lo agro-pastoril y artesanía textil, la situación económica es
baja, por no tener un trabajo fijo. Su organización está conformada por cabildos.
El Centro Educativo “Víctor Alejandro Jaramillo”, se encuentra ubicado a 00º
13' 15,5'' de latitud sur y 78º 13' 17,6'' de longitud oeste y a 2710 metros de
altura sobre el nivel del mar, está ubicada cerca el lago San Pablo, pertenece a la
90
comunidad la Compañía, parroquia El Jordán, cantón Otavalo, su población en su
mayoría es indígena, su lengua materna el quichua y de relación el castellano. Se
dedican a la agricultura.
Esta institución fue creada el primero de octubre de 1963, actualmente es
completa, mixta, posee 326 estudiantes de primero a décimo año de educación
básica y 18 profesores. Está a 7 kilómetros de la ciudad de Otavalo.
Cuenta con una organización política conformada por un cabildo conformado por
un presidente, vicepresidente, secretario, tesorero, síndico y vocales.
El Centro Educativo Presbítero “Amable Herrera”, se encuentra ubicado a 00º
13' 8,1'' de latitud sur, a 78º 13' 8,1'' de longitud oeste y a 2694 metros de altura
sobre el nivel del mar, pertenece a l a comunidad de Camuendo, Parroquia El
Jordán, cantón Otavalo. Presenta un hermoso paisaje, se encuentra en las riveras
del lago San Pablo. La institución fue creada el 19 de octubre de 1965, cuenta en
la actualidad con 176 estudiantes de primero a octavo año de educación básica y
8 docentes, es fiscal, mixta, bilingüe.
Su misión es brindar una ed ucación integral en l a parte afectiva, psicomotriz y
cognitiva. Su gente se dedica a la agricultura, son de bajos recursos económicos,
en su mayoría hablan el idioma quichua.
El Centro Educativo “Manuel J. Calle”, se encuentra ubicado a 00º 12' 31,3'' de
latitud sur, a 78º 15' 3,7'' y a 2717 metros de al tura sobre el nivel del mar.
Pertenece a l a parroquia de E ugenio Espejo del cantón Otavalo. Actualmente
cuenta con 422 estudiantes de primero a décimo año de educación básica y 19
docentes. La población estudiantil en su mayoría es de las comunidades cercanas
a la parroquia.
Unidad educativa “Peguche”, se encuentra a 00º 15' 6'' de latitud sur, a 78º 14'
36,7'' de longitud oeste, y a 2614 m etros de altura sobre el nivel del mar.
Pertenece a la comunidad de Peguche, parroquia Miguel Egas Cabezas, cantón
Otavalo. La institución fue creada el 29 d e septiembre de 1947 por la iglesia
católica.
91
En el año 20 09 los padres de familia presentan un proyecto al Ministerio de
Educación y solicitan se transforme en centro educativo fiscal, siendo aprobado y
en la actualidad cuenta con 377 estudiantes y 18 docentes. La educación es de
primero a décimo año de educación básica. La población en su mayoría se dedica
a la artesanía de textil.
El Centro Educativo “Juan de Dios Navas”, pertenece a l a Comunidad de
Naranjito, parroquia Caranqui, cantón Ibarra¸ se encuentra ubicado a 00º 17' 6'' de
latitud sur, a 78º 8' 18,3'' de longitud oeste y a 2833 metros de altura sobre el nivel
del mar, su clima es frío, la temperatura varía de 10 a 14 grados centígrados, está
a 7 Km de la ciudad de Ibarra.
El centro educativo cuenta con 86 niños de primero a décimo año de educación
básica y laboran 8 docentes.
La comunidad se dedica a la agricultura, existe la producción de papas, habas,
maíz, cebada y trigo. Su lengua materna es el quichua y la lengua de relación el
castellano.
El Centro Educativo “Constancio C. Vigil”, ubicado a 00º 11' 13,6'', 78º 6' 27,1''
y a 2899 metros de altura sobre el nivel del mar. Pertenece a la comunidad de La
Merced, parroquia, Angochagua, cantón Ibarra
La institución fue creada el 15 de noviembre de 1928. Actualmente cuenta con
102 estudiantes de primero a décimo año de e ducación básica. Laboran 11
docentes.
El Centro Educativo “Patricio Espinoza Bermeo”, se encuentra a 00º 16' 51,4''
de latitud sur, a 78º 7' 35,7'' de longitud oeste, y a 2771 metros de altura sobre el
nivel del mar. Pertenece a l a comunidad de San Clemente, parroquia La
Esperanza, cantón Ibarra. Fue creado el 20 de octubre de 1976.
La institución cuenta con 77 estudiantes de primero a séptimo año de educación
básica y 4 docentes. Es una población dedicada a la agricultura, y artesanía, es
un lugar turístico, su lengua es el quichua.
92
El Centro Educativo “San Jacinto”, se encuentra ubicado a 00º 20' 05,2'' de
latitud sur, a 78º 16' 32,1'' de longitud oeste y a 2912 metros sobre el nivel del
mar. Pertenece a la comunidad del Cercado, parroquia El Sagrario, cantón
Cotacachi, en la actualidad cuenta con 218 estudiantes de primero a séptimo año
de educación básica y 10 docentes. La actividad a la que se dedica la comunidad
es la agricultura, la mayoría de la población habla del quichua.
El Centro Educativo “José Vasconcelos”, pertenece a la comunidad de L a
Calera, parroquia San Francisco, cantón Cotacachi, se encuentra a 2 k m del
cantón. Actualmente cuenta con 100 niños de primero a séptimo año de
educación básica y cinco docentes.
La población es indígena y habla el quichua, su situación económica es baja, su
actividad es la agricultura en sus pequeñas parcelas que poseen.
El Centro Educativo “Ciudad de Ibarra”, se encuentra ubicado a 00º 17' 34,1''
de latitud sur, 78º 14' 12,1'' de de longitud oeste, y a 2525 sobre el nivel del mar.
La institución fue creada el 16 de agosto de 1965, actualmente cuenta con 56
niños de primero a séptimo año de educación básica y tres docentes. Pertenece a
la Comunidad de Agualongo de Paredes, parroquia San Roque, cantón Antonio
Ante.
El Centro Educativo “Leonardo Pérez Muñoz”, se encuentra a 00º 17' 17,6’’ de
latitud sur, a 78º 13' 01,8'' y a 2754 de altura sobre el nivel del mar Pertenece a la
comunidad del Cerotal, parroquia San Roque, cantón Antonio Ante. El Centro
Educativo fue creado el 1 de octubre de 1940 .Actualmente cuenta con 124
estudiantes de primero a s éptimo año de educación básica y 5 docentes. Se
encuentra en las faldas del Cerro Imbabura. Su clima es frío. La mayoría de la
población se dedica a la agricultura. Toda la población es indígena, habla el
quichua y es de bajos recursos económicos.
El Centro Educativo “Atahualpa” está a 00º 18' 31,7’’ de latitud sur, a 77º 57'
46'’ de longitud oeste y a 2899 metros de altura sobre el nivel del mar. Pertenece
93
a la comunidad de Guanupamba, parroquia Mariano Acosta, cantón Pimampiro.
Actualmente cuenta con 61 estudiantes de primero a séptimo año de educación
básica y 3 docentes. La población se dedica a la agricultura, su clima es frío, se
encuentra a 4,5 km de Pimampiro.
2.6. Marco Contextual
La provincia de I mbabura es considerada como una riqueza natural, cultural,
social, organizativa y de un liderazgo sin igual, que ha permitido ser un referente
del país y el mundo. Es una de las provincias más acogedoras del país, ubicada
en el centro-septentrional del Ecuador con su capital Ibarra que se constituye en
el centro urbano, comercial y turístico de una fértil región.
Sus Límites son: al norte con la provincia del Carchi su eje referencial es el río
Mira, al oeste con la provincia de E smeraldas, al este con la provincia de
Sucumbíos y al sur con la provincia de Pichincha. Posee alineaciones de
montañas que se cierran al este con las alturas de los colosos Yanahurco (4.537
msnm), Cotacachi (4.937 msnm) y el Imbabura que da no mbre a la provincia
(4.630 msnm).
Imbabura es una provincia del norte de la serranía de Ecuador, conocida como
la provincia de los Lagos, porque en el la se encuentran la mayoría de lagos del
país como son el lago San Pablo y las lagunas de Cuichocha y Yahuarcocha (lago
de sangre en quichua). Sus principales ciudades son Ibarra, Cotacachi, Otavalo,
Atuntaqui y Urcuqui, además de muchos otros puntos de interés, tiene dos zonas
de tipo subtropical; la primera cálida y seca, conocida como el Valle del Chota y
las cálidas y húmedas, conocidas como la zona de Intag y la de Lita (límite con la
provincia de Esmeraldas). Imbabura tiene una población de 344.044 habitantes,
según los datos del INEC (2001).
Según el último ordenamiento territorial, la provincia de Imbabura pertenece a la
región comprendida también por las provincias de C archi, Sucumbios y en los
cantones de Otavalo, Ibarra, Cotacachi y Pimampiro de la provincia de Imbabura
94
existe población indígena de la nacionalidad quichua se encuentra organizada por
pueblos Otavalo, Cayambe, Caranqui, y Natabuela, en esos sectores se
encuentra ubicados los Centros Educativos de la jurisdicción bilingüe. La mayoría
de la población se dedica a la producción agrícola en s us campos, algunas
personas se dedican a la artesanía textil y al comercio.
Se encuentran organizados, en s u mayoría, en comunidades. Las formas de
organización política es la conformación de Cabildos dirigida por un presidente,
autoridad reconocida por la comunidad, permitiéndole actuar no solo en la gestión
hacia lo externo en función de obras requeridas, sino incluso en casos de conflicto
familiar, interfamiliar, intracomunal o intercomunal. La administración de justicia, la
resolución de problemas conyugales, la mediación en l os linderos y el
reconocimiento de las propiedades son los indicativos de la vigencia del Cabildo.
2.7. Hipótesis
2.7.1. Hipótesis General
Las dificultades de aplicación de estrategias metodológicas en la enseñanza y
aprendizaje de lecto-escritura en el área de castellano como segunda lengua,
incide en el bajo desarrollo académico, socio cultural y etno-lingüístico de
niños y niñas del séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe de la
provincia de Imbabura.
2.7.2. Hipótesis Específicas:
• El conocer la metodología que se aplica para la enseñanza –aprendizaje de
la segunda lengua en educación básica intercultural bilingüe, desde una
perspectiva intercultural contribuye a mejorar la calidad de la educación y
de vida de los pueblos y nacionalidades.
95
• El determinar los lineamientos pedagógicos, didácticos y lingüísticos que se
aplican en lecto-escritura en el área de castellano como segunda lengua
permite mejorar el desarrollo del aprendizaje.
• El identificar las habilidades, destrezas y competencias que se desarrollan
en Educación Bilingüe en el proceso del aprendizaje de lecto-escritura en
el área de castellano como segunda lengua, en los Centros Educativos de
la jurisdicción Bilingüe de Imbabura, permita mejorar la calidad de la
educación.
• El analizar las causas que inciden el bajo desarrollo académico, socio
cultural y etno-lingüístico en el área de castellano, en los niños y niñas de
séptimo año de educación básica intercultural bilingüe, permite buscar
alternativas que contribuyan al fortalecimiento intercultural.
2.8. Variables
2.8.1. Variable independiente
Dificultades de aplicación de estrategias metodológicas en la enseñanza y
aprendizaje de lecto-escritura en el área de castellano como segunda lengua.
2.8.2. Variable Dependiente
Desarrollo académico, socio cultural y etno-lingüístico de ni ños y niñas del
séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe de la provincia de
Imbabura.
96
2.9. Indicadores
Indicadores variable independiente:
• Aplicación de métodos, técnicas y estrategias metodológicas por parte de
los docentes.
• Lectura de párrafos utilizando signos de puntuación y sin interferencia
lingüística.
• Grado de contextualización de las palabras.
• Grado de conocimiento de vocabulario de términos nuevos.
• Número de errores en la pronunciación de la lectura.
• Utilización de los signos de puntuación.
• Construcción de textos, observando reglas ortográficas.
• Diseño y escritura de folletos, sobre distintos temas, con diferentes
funciones del lenguaje, trama textual adecuada y que posean variedades
lingüísticas.
Indicadores variable dependiente.
• Número de aciertos en las pruebas objetivas.
• Número de errores ortográficos en el dictado.
• Media aritmética de promedios
• Estudiantes identificados por grupos de avance.
• Nivel de rendimiento escolar en lectura y escritura.
• Número de estudiantes promovidos en el área de castellano.
97
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1. Unidad de análisis
La unidad de análisis de la presente de la presente investigación fue:
• Del total de población estudiantil de séptimo Año de Educación Básica de
los Centros Educativos de jurisdicción bilingüe de I mbabura, se ha
considerado una muestra representativa de 300 estudiantes.
• 14 Docentes de los Centros Educativos investigados del séptimo Año de
Educación Básica de la jurisdicción bilingüe de Imbabura.
• Directores de l os 14 Centros Educativos investigados de la jurisdicción
bilingüe de Imbabura.
• Cuatro expertos en Educación Intercultural Bilingüe.
• Dos directivos del Comité Central de Padres de Familia del Séptimo Año de
Educación Básica por cada Centro Educativo en total 28 padres de familia.
3.2. Población
Es preciso señalar antes de establecer numéricamente a la población objeto de
nuestro estudio, definir lo que es Centro Educativo. El Centro Educativo
Comunitario Intercultural Bilingüe constituye un centro para la educación de la
comunidad, es decir, es una i nstitución que brinda servicio educativo con
identidad según intereses y necesidades comunitarios.
Es un Centro Intercultural Bilingüe, por cuanto forma al educando en el contexto
social multicultural y plurilingüe de relación y respeto mutuo hacia los
conocimientos ancestrales, de la ciencia y tecnología.
98
Constituye una i nstitución que educa para el desarrollo positivo de l a cultura,
lengua y pensamiento de los pueblos y nacionalidades indígenas.
En el presente trabajo se ha considerado a 300 estudiantes de 14 Centros
Educativos de la jurisdicción Bilingüe de la provincia de Imbabura.
Número de centros educativos de educación básica de la jurisdicción bilingüe de Imbabura por cantones
Provincia Cantón Número de Centros Educativos
Número %
Imbabura
Otavalo 61 61.61%
Cotacachi 20 20.20%
Ibarra 13 13.13%
Antonio Ante 3 3.03%
Pimampiro 2 2.02%
Total 99 100%
Fuente: Datos estadísticos de la Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Imbabura Elaboración: Mayra Ruiz
99
Estadística de la población estudiantil del séptimo año de educación básica de la jurisdicción bilingüe de Imbabura por cantones.
Provincia Cantón
Estudiantes del 7mo Año de Educación Básica
Hombres % Mujeres % Total
Imbabura
Otavalo 534 76.28% 478 73.65% 1012
Cotacachi 70 10% 73 11.24% 143
Ibarra 68 9.71% 54 8.32% 122
Antonio Ante 25 3.57% 32 4.93% 57
Pimampiro 3 0.42% 12 1.84% 15
Total 700 100% 649 100% 1349
Fuente: Datos estadísticos de la Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Imbabura Elaboración: Mayra Ruiz 3.3. Muestra: tipo y cálculo
En la investigación se consideró la muestra probabilística debido a que del total
de elementos que conformó la población se tuvo la probabilidad de i ntegrar la
muestra. Esta muestra se calculó matemáticamente con precisión; este muestreo
probabilístico permitió determinar el error posible de la muestra.
Con el fin de determinar una población representativa, ser finita y datos reales, fue
necesario diseñar el tamaño de l a muestra que constituyó un factor de vital
100
importancia en el trabajo. En efecto, para el estudio se aplicó la siguiente fórmula,
considerando la población universo en la que se calculó la muestra:
Fórmula de la muestra
( ) .1 222
22
ZENZNn
⋅+−⋅⋅
=σ
σ
n = Tamaño de la muestra
δ2 = Varianza media de la población respecto a las principales
características que se van a representar.
N = Población o universo
E = Error admisible que es aquel que lo determina el investigador en
cada estudio de acuerdo al problema para el estudio.
Z = Valor obtenido mediante niveles de confianza o nivel de
significancia con el que se va a realizar el tratamiento de
estimaciones.
1349* 0.25* 1.962
n =
(1349-1) *0.052 + 0.252 *1.962
n = 300 estudiantes
101
Muestra de los estudiantes de séptimo año de educación básica de la jurisdicción bilingüe de Imbabura
Provincia Cantón Hombres
Mujeres % %
Imbabura
Otavalo 119 76.28% 106 73.65%
Cotacachi 16 10% 16 11.24%
Ibarra 15 9.61% 12 8,32%
Antonio Ante 5 3.57% 7 4.93%
Pimampiro 1 0.42% 3 1.84%
Total 156 100% 144 100%
La investigación se realizó a estudiantes, docentes, directivos del comité central
de padres de familia de séptimo año de educación básica, directores de l os
centros educativos de Educación Intercultural Bilingüe de Imbabura y expertos en
educación intercultural bilingüe.
3.4. Tipo de investigación
Para la investigación se consideró los siguientes tipos de investigación:
Investigación Descriptiva Este tipo de investigación contribuyó fundamentalmente describir, de una
manera sistemática el estudio de la realidad del problema de lecto-escritura de los
estudiantes en educación bilingüe en la provincia de Imbabura. A través de este
tipo de investigación se llegó a obtener conocimientos, detallar los rasgos
externos del objeto en estudio y analizar la situación real de los estudiantes en el
área de castellano como segunda lengua.
102
Investigación de Campo
Este tipo de investigación permitió obtener información a través de la observación
directa a l os estudiantes, en los centros educativos, entrevista a di rectivos y
expertos en educación intercultural bilingüe, encuesta a docentes y padres de
familia de séptimo año de educación básica y de esta manera obtuvo el material
necesario que llevó a descubrir la realidad y algunas experiencias en el ámbito
educativo.
3.5. Prueba de hipótesis La prueba de hipótesis que se realizó, permitió conocer si existe o no relaciones
entre las variables de la investigación, un procedimiento por medio del cual se
sometió a desarrollar la prueba, para saber si son apoyadas o rechazadas por los
resultados de la investigación.
El propósito de l a prueba de hi pótesis no es cuestionar el valor calculado del
estadístico (muestral), sino hacer un j uicio con respecto a la diferencia entre
estadístico de muestra y un valor planteado del parámetro.
Para el procedimiento sistemático para una prueba de hipótesis de la muestra se
siguió los siguientes pasos:
1. Se planteó la hipótesis nula Ho y la hipótesis alternativa H1.
2. Se seleccionó el nivel de significancia.
3. Se procedió a calcular el valor estadístico de prueba.
4. Se formuló la regla de decisión.
103
3.5. Métodos de estudio
Para la investigación se aplicó los siguientes métodos:
Inductivo
Este método permitió analizar científicamente una serie de hechos y
acontecimientos de carácter particular para llegar a generalidades que coadyuvó
en la investigación y permitió fundamentar en el marco teórico aspectos
fundamentales de educación bilingüe y temas relacionados al castellano como
segunda lengua.
Deductivo
Este método fue de mucha importancia para la investigación, permitió que a partir
de modelos, teorías y hechos generales se llegue a particularizar o es pecificar
aspectos, estrategias y elementos constitutivos del trabajo desarrollado.
Analítico-Sintético
La aplicación de este método es fundamental en la investigación, ya que permitió
que una s erie de i nformaciones y datos de i nvestigación documentales y de
campo captada sea sintetizada en forma de redacción, se comprenda la forma y
fondo, la información bibliográfica y de campo fue analizada para comprender y
describir utilizando juicios de valor y exposición personal.
Este método permitió en el transcurso de la investigación, proponer o l legar a
conclusiones o aspectos generales partiendo de hechos, acontecimientos o datos
de carácter particular. Además en varios momentos del desarrollo de la
investigación se tomó como referentes teorías, paradigmas y leyes de c arácter
general que se consideró en la investigación.
104
3.6. Técnicas e Instrumentos
Para la recolección de información primaria se seleccionó y utilizó las siguientes
técnicas:
Fichaje: En el presente trabajo de investigación la técnica del fichaje posibilitó la
recopilación de información bibliográfica, en estas fichas se enumeró y describió
las fuentes bibliográficas. Con la aplicación de esta técnica se optimizó el tiempo,
recursos y permitió una buena organización para la información.
Encuesta: Técnica de investigación que se aplicó para la obtención de datos de
los estudiantes del séptimo año de Educación Básica, docentes y padres de
familia de los centros educativos investigados, información de campo que
permitió medir las variables dependiente e independiente del problema, a través
de un cuestionario.
Entrevistas: Esta técnica se utilizó para obtener información importante para la
investigación obtenida de los directivos de centros educativos investigados, de
expertos en educación intercultural bilingüe, como se contribuye para la aplicación
de estrategias metodológicas para mejorar la lecto-escritura en castellano como
segunda lengua, en los centros educativos de educación bilingüe de Imbabura.
El objetivo fundamental de es ta técnica fue obtener información directa para del
problema y comparar la teoría con la realidad educativa en el sector rural.
3.7. Fuentes de información
Para esta investigación se recurrió a fuentes de información primaria y
secundaria.
105
Primarias
Este tipo de información contribuyó para recolectar directamente datos, a través
de contacto directo con el objeto de estudio. Básicamente se utilizó: la encuesta,
entrevista y la observación.
Encuesta
En base a la muestra determinada se diseñó la encuesta, misma que se aplicó a
estudiantes, docentes y directivos del comité central de padres de familia, para
esta aplicación se contó con la autorización de la directora provincial de
educación intercultural bilingüe de Imbabura.
Entrevista
En el desarrollo de la investigación se aplicó entrevistas y se captó la información
de autoridades educativas, expertos en educ ación intercultural bilingüe y
personas involucradas en la problemática.
Observación
Esta técnica permitió observar detalladamente y en forma directa al grupo de
unidad de análisis de tal forma no se perdió el contexto se interrumpió los
acontecimientos cotidianos observados; además se observó aspectos
eminentemente técnicos que son los referentes importantes de la investigación.
Instrumentos que se aplicó: Cuestionarios, Fichas de observación
Secundarias
Para desarrollar la investigación de t al forma que se obtengan resultados
científica y técnicamente elaborados se asistió a fuentes bibliográficas, consulta
de textos, folletos, manuales, revistas, guías de información, página web, correos
electrónicos.
106
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
4.1. Resultados y análisis de encuestas dirigido a docentes de séptimo año de educación básica intercultural bilingüe.
El resultado de la investigación corresponde al segundo objetivo específico
planteado:
Determinar los lineamientos pedagógicos, didácticos y lingüísticos que se aplican en lectura y escritura en el área de castellano como segunda lengua.
Al realizar un es tudio de la situación de la educación intercultural bilingüe en la
provincia de I mbabura, la presente investigación dio a conocer una serie de
resultados que permiten analizar los objetivos planteados y la relación con los
instrumentos aplicados a los docentes de séptimo año de educación básica
intercultural bilingüe.
Conforme los lineamientos generales que se establecen en el sistema de
educación intercultural bilingüe, donde priman los principios inherentes al
desarrollo de l a persona, la familia y comunidad; el área de castellano como
segunda lengua, busca potenciar todas aquellas capacidades que el niño o niña
pueda desarrollar.
107
Cuadro No. 1
Dificultad en la aplicación del modelo de educación bilingüe en la planificación didáctica
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Denominación eje integrador
4 28,57%
Formulación de objetivos
2 14,29%
Planteamiento de estrategias
2 14,29%
Metodología
6 42,86%
Total 14 100,00%
Gráfico No. 1
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
108
Según los resultados se puede observar que la mayoría de los docentes tienen
dificultad en la metodología de sistema de conocimiento de educación bilingüe,
esto significa que debe existir mayor preparación y capacitación en la
aplicación de este sistema donde se haga énfasis las cuatro fases: Adquisición
del conocimiento, aplicación del conocimiento, creación del conocimiento y
socialización del conocimiento.
Estas fases deben ser debidamente aplicadas para una enseñanza-
aprendizaje de calidad.
La sociedad actual requiere que el docente enfrente nuevos desafíos dentro del
campo educativo, puesto que exige de una preparación mucho más rigurosa,
en los aspectos cognitivo, procedimental y actitudinal y es de gran importancia
que el docente esté preparado para trabajar en sectores rurales respetando la
cultura, identidad y lengua de los estudiantes.
Los resultados del objetivo dos de determinar los lineamientos pedagógicos,
didácticos y lingüísticos que se aplican en lecto-escritura en el área de
castellano como segunda lengua.
Para iniciar el proceso sistemático de la enseñanza-aprendizaje de la segunda
lengua, es importante conocer el nivel de bilingüismo del estudiante.
Se considera que la lengua materna puede aportar al conocimiento de una
segunda lengua, hasta donde haya elementos comunes, para ello, el maestro
con sus conocimientos técnico-pedagógicos y de la lengua puede preparar al
niño indígena, mediante un correcto proceso de enseñanza- aprendizaje ,
especialmente en lectura y escritura del castellano.
109
Cuadro No. 2
Contenidos programáticos aplicados en el aula
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Modelo de Educación Bilingüe
4 28,57%
Reforma Curricular y/o Actualización Curricular
8 57,14%
Aplica los dos
2 14,29%
Total
14 100,00%
Gráfico No. 2
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
110
Según los resultados obtenidos, los docentes en s u mayoría manifiestan que
parte de los contenidos programáticos de la Reforma Curricular son aplicados por
los docentes, en menor porcentaje se observa que se considera los contenidos
diseñados para educación bilingüe, esto significa que debe existir mayor
conocimiento y preparación.
Los contenidos programáticos y las estrategias pedagógicas que constan en el
rediseño curricular de educación bilingüe son elementos en constante perfección,
por que las autoridades y más actores educativos que se encuentran inmersos en
educación deberán preparar cursos de capacitación donde se brinde una
adecuada orientación, se dé seguimiento y se evalúe esto permitirá ir
fortaleciendo la educación en el sector rural.
Los resultados del objetivo uno es de conocer la metodología aplicada para la enseñanza –aprendizaje de la segunda lengua, desde una perspectiva intercultural y etno-lingüística.
Uno de l os aspectos muy importantes en el área de castellano constituye el
desarrollo del lenguaje oral y escrito de l os estudiantes, donde los contenidos
desarrollados para lectura y escritura, permitan tener acceso al conocimiento de
otras áreas de la ciencia y el progresivo dominio personal y social en las
relaciones interculturales.
El docente debe poner en j uego todos sus conocimientos y habilidades que
posee, aplicar las herramientas teóricas y prácticas para que el estudiante mejore
el aprendizaje en lectura y escritura.
111
Cuadro No. 3
Los textos de lectura del área de castellano
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Pertinencia cultural
4 28,57%
Temas de la realidad
7 50,00%
Temas de fantasía 3 21,43%
Total
14 100,00%
Gráfico No. 3
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
112
Según los aportes de los docentes se conoce que los textos que llegan a las aulas
en más del 50% no se encuentras elaborados con temas según la realidad de los
niños, en menor porcentaje existen textos considerados con pertinencia cultural,
por esta razón es importante tomar en cuenta aspectos que permitan contribuir al
fortalecimiento de la identidad, cultura, cosmovisión y mejorar la calidad de la
educación de los pueblos y nacionalidades.
Cuadro No. 4
Estudiantes tienen dificultad en el área de castellano
Aspectos
Frecuencia
Porcentaje
Comprensión lectora
4
28,57%
Discriminación de ideas principales
8 57,14%
Definición de términos nuevos
2 14,29%
Total
14
100,00%
113
Gráfico No. 4
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
Al tener el estudiante dificultades para desarrollar sus actividades escolares por
su medio donde se desenvuelve se hace difícil identificar las ideas principales de
un texto en el área de castellano como segunda lengua por lo que se puede
observar que el 57% considera esa dificultad, así también existe problemas en la
comprensión lectora que es de un 29% y en menor porcentaje en la definición de
términos nuevos, porque es de gran importancia tomar en cuenta estos aspectos
para reforzar el trabajo pedagógico especialmente con niños indígenas del sector
rural.
114
Cuadro No. 5
Estudiantes escriben textos al dictado
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Con interferencia Lingüística
9 64,29%
Con faltas de ortografía
5 35,71%
Total
14 100,00%
Gráfico No. 5
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz Se obtiene resultados en los que refleja que los estudiantes en un 64% escribe
con faltas de ortografía, en un 3 6% tiene interferencia lingüística, por esta razón
es importante realizar ejercicios de lectura y escritura como base para mejorar el
aprendizaje en castellano como segunda lengua.
La responsabilidad del centro educativo es hacer una institución de lectores que
expresen con claridad sus ideas, emprendan acciones que consideren valiosas;
115
donde niños y niñas apliquen la lectura y escritura como práctica vivas y vitales,
donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan mejorar el mundo
y reorganizar el propio pensamiento.
Los resultados del objetivo cuatro es el de analizar las causas que inciden el bajo desarrollo académico, socio cultural y etno- lingüístico en el área de castellano, en los niños y niñas de séptimo año de educación básica intercultural bilingüe. El proceso de aprendizaje de los niños y niñas depende de muchos factores que
dependen de los actores adultos que los rodean: padres de familia, docentes,
directivos, autoridades, dirigentes. Estos actores deben considerar a l os niños
como el mayor capital humano que tiene la población y por lo tanto realizar
esfuerzos para que ellos constituyan en prioridad absoluta e i ndiscutible para
garantizar el ejercicio pleno de sus derechos sobre todo en educación.
La finalidad de la evaluación constituye uno de l os ejes más importantes del
proceso educativo. La evaluación permite obtener resultados de la enseñanza-
aprendizaje, resulta fundamental para los estudiantes, padres de familia,
autoridades escolares, para la institución y para el sistema educativo.
Cuadro No. 6
Evaluación del ritmo de lectura de los estudiantes
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Con claridad, fluidez, ritmo y entonación
3 21,43%
Con dificultad en la pronunciación
9 64,29%
Sin dificultad
2 14,29%
Total
14 100,00%
116
Gráfico No. 6
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
Se analiza que más del 50% tiene dificultad para realizar lectura de textos con
claridad, fluidez, ritmo y entonación. Es de vital importancia considerar actividades
que refuercen el trabajo para mejorar la lectura y los niños tengan facilidad en leer
correctamente.
Según las nuevas tendencias pedagógicas y didácticas leer tiene que ver
fundamentalmente, con comprender textos. Es importante considerar que la
comprensión no debe considerarse como un propósito último de la enseñanza de
la lectura, sino que debe ser la primera meta leer de manera comprensivamente
desde el principio.
117
Los resultados del objetivo tres es el de identificar las habilidades, destrezas y competencias que se desarrollan en Educación Bilingüe en el proceso del aprendizaje de lecto-escritura en el área de castellano como segunda lengua, en los Centros Educativos de la Jurisdicción Bilingüe de Imbabura.
Se vive en un mundo letrado, por lo que es muy importante desarrollar en l os
estudiantes las habilidades, destrezas y competencias para una buena lectura y
escritura. El desafío de las instituciones educativas es incorporar a l os
estudiantes a la cultura escrita, haciendo de sí misma una sociedad que refleje
que donde se lee y se escribe se pueda manejar mejor las situaciones reales de
comunicación con mayor comprensión.
Cuadro No. 7
Desarrollo de habilidades, destrezas y competencias de estudiantes en lectura
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Muy bueno
4 28,57%
Bueno
9 64,29%
Regular
1 7,14%
Total 14
100,00%
118
Gráfico No. 7
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
Al realizar un análisis de los datos obtenidos sobre la pregunta de si los niños
realizan una lectura de un texto, según resultados de encuestas realizadas a los
docentes, el 64% menciona que se consideran que están en una equivalencia de
bueno los estudiantes al desarrollar, habilidades, destrezas y competencias en
lectura, esto significa que es importante realizar más ejercicios de lectura,
seleccionando métodos y técnicas adecuadas que permitan tener éxito y que el
estudiante se sienta motivado, tenga amor por la lectura, que comprenda lo que
lee y pueda expresar con sus propias palabras el mensaje del tema.
Es importante que los docentes utilicen estrategias adecuadas para que el lector
pueda distinguir los momentos del proceso lector: antes, durante y después para
asegurar la comprensión de lo leído.
119
Cuadro No. 8 Desarrollo de habilidades, destrezas y competencias de estudiantes en lectura Aspectos
Frecuencia
Porcentaje
Muy bueno
3
21,43%
Bueno
9
64,29%
Regular
2
14,29%
Total 14
100,00%
Gráfico No. 8
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
120
Según se observa los resultados el 64% de docentes encuestados menciona que
en los niños el desarrollo de las habilidades, destrezas y competencias en
escritura es buena, por lo que es importante buscar estrategias adecuadas para
que el estudiante pueda escribir de m anera correcta, es decir tenga buena
caligrafía, ortografía y aprenda la utilización correcta de s ignos de puntuación y
así se mejore la calidad de la educación. El desafío que enfrenta hoy los centros
educativos es el de incorporar a los niños y niñas a l a cultura de l a escritura,
haciendo posible que lleguen a ser eficientes en lectura y escritura.
Los resultados del objetivo cuatro es el de analizar las causas que inciden el bajo desarrollo académico, socio cultural y etno- lingüístico en el área de castellano, en los niños y niñas de séptimo año de educación básica intercultural bilingüe.
Cuadro No. 9
Cambios en el rendimiento en el área de castellano
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Lee comprensivamente
3 21,43%
Ha mejorado la ortografía
7 50,00%
Se expresa con claridad
4 28,57%
Total
14 100,00%
121
Gráfico No. 9
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz De los resultados obtenidos se observa que ha mejorado la ortografía, sin
embargo en la expresión oral y escrita, y la lectura comprensiva requiere mejorar
el rendimiento a través de estrategias de comprensión lectora que permitan al
niño y niña desarrollar habilidades en la lectura y aprendizaje de la lengua escrita.
Cuadro No. 10
Rendimiento en la evaluación de aprendizajes en castellano
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Buena expresión oral
4 28,57%
Buena expresión escrita
3 21,43%
Dificultad en las expresiones
7 50,00%
Total
14 100,00%
122
Gráfico No. 10
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz Al observar los resultados se puede determinar que el cincuenta por ciento se
considera que los estudiantes tienen dificultades en la expresión, lo que significa
que el docente debe seguir desarrollando ejercicios de lectura y escritura,
desarrollar otros niveles de l ectura contextual o profunda con actividades que
inviten a reconocer los elementos implícitos del texto.
123
4.2. Análisis de resultados de encuestas dirigidas a la directiva de padres de familia de séptimo año de educación básica intercultural bilingüe.
Conocer la metodología aplicada para la enseñanza –aprendizaje de segunda lengua, desde una perspectiva intercultural y etno- lingüística.
La educación es una de l as tareas más complejas e i mportantes dentro del
desarrollo social, es así que depende de muchos factores para que se lleve a
cabo con éxito. Entre los puntos más importantes están: la metodología para la
enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua.
Cuadro No. 1
Dificultades del niño/a para leer textos en castellano
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Mucho
12 42,86%
Poco
10 35,71%
Nada
6 21,43%
Total
28 100,00%
.
124
Gráfico No. 1
Fuente: Encuesta aplicada a directiva de padres de familia de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
La mayoría de pa dres de familia encuestados manifiestan que los niños tienen
dificultades para leer textos en castellano, esto significa que docentes y
estudiantes deben contribuir a desarrollar un hábito por la lectura que es la base
fundamental para aprender las demás áreas de estudio de la educación.
La familia tiene una misión de capacitar para la vida transmitiendo valores
culturales y éticos, es así que cuando la familia practica los valores, ésta irradia
un gran potencial de educación para la vida.
125
Conocer los lineamientos pedagógicos, didácticos y lingüísticos, que se aplican en lectura y escritura en el área de castellano como segunda lengua.
Cuadro No. 2
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Mucha dificultad
13 46,43%
Poca dificultad
10 35,71%
Ninguna dificultad
5 17,86%
Total
28 100,00%
Gráfico No. 2
Fuente: Encuesta aplicada a directiva de padres de familia de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
126
Al observar los resultados de las encuestas realizadas a los padres de familia se
observa que la mayoría de l os hijos tienen dificultad en r ealizar las tareas de
refuerzo, por lo que se hace necesario seguir fortaleciendo el trabajo pedagógico
en el aula.
Identificar las habilidades, destrezas y competencias que se desarrollan en Educación Bilingüe en el proceso del aprendizaje de lecto-escritura en el área de castellano como segunda lengua, en los Centros Educativos de la Jurisdicción Bilingüe de Imbabura.
Cuadro No. 3
Su niño/a tiene dificultades para escribir correctamente
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Mucho
9 32,14%
Poco
12 42,86%
Nada
7 25,00%
Total
28 100,00%
127
Gráfico No. 3
Fuente: Encuesta aplicada a directiva de padres de familia de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
Más del 43% de padres de familia señalan que sus hijos que a pesar en séptimo
año de educación básica tienen un poco de di ficultades en es cribir
correctamente, en razón de ser en su mayoría analfabetos no pueden ayudar a
sus hijos a c orregir sus tareas y al existir una comunicación con interferencia
lingüística resulta difícil que los estudiantes se expresen y escriban
correctamente en castellano.
128
Cuadro No. 4
Tareas escolares comprendidas en el aula
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Mucho
7 25,00%
Poco
16 57,14%
Nada
5 17,86%
Total
28 100,00%
Gráfico No. 4
Fuente: Encuesta aplicada a directiva de padres de familia de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
129
El 57% de padres de familia investigados consideran que sus hijos comprenden
un poco las tareas escolares a realizar, sólo en un 25% manifiestan que las tareas
son comprendidas, y menor porcentaje no comprenden, esto significa que el
docente debe dar mayor explicación sobre las actividades que deben desarrollar
los estudiantes, considerando que el área de castellano es una segunda lengua y
tiene que realizar mayor esfuerzo para una buena comprensión.
Analizar las causas que inciden el bajo desarrollo académico, socio cultural y etno-lingüístico en el área de castellano, en los niños de séptimo año de educación básica intercultural bilingüe.
Se considera que la educación de los hijos es uno de los derechos y un deber de
los padres pues es esencial, original, primario e i nsustituible. Los grandes
ingredientes que impulsan la educación de los hijos son el amor, la firmeza y la
responsabilidad. La combinación de estos tres aspectos, constituyen un secreto
de una buena educación.
Cuadro No. 5
Su hijo/a dispone de tiempo para realizar las tareas escolares
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Siempre
24 85,71%
A veces
4 14,29%
Nunca
0 0,00%
Total
28 100,00%
130
Gráfico No 5
Fuente: Encuesta aplicada a directiva de padres de familia de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz Al observar los resultados se tiene que el mayor porcentaje de los padres de
familia encuestados menciona que sus hijos si disponen de tiempo para
desarrollar sus tareas escolares, sin embargo otros menor porcentaje consideran
que sus hijos disponen a veces de tipo para cumplir con las tareas escolares, esta
situación debe ser motivada por los docentes para que sus padres incentiven a
sus hijos en el amor al estudio y que exista mayor responsabilidad.
Cuadro No. 6
Su hijo comenta sobre los conocimientos aprendidos en el aula
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Mucho
6 21,43%
Poco
18 64,29%
Nada
4 14,29%
Total
28 100,00%
131
Gráfico No. 6
Fuente: Encuesta aplicada a directiva de padres de familia de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
Al realizar este análisis de resultados el 64% de padres de familia manifiesta que
sus hijos comentar un poco sobre los conocimientos que adquieren en el centro
educativo, lo que significa que deben haber mayor comunicación entre hijos y
padres y debe existir mayor preocupación por la educación de sus hijos, se
consideraría que es necesario motivar y apoyar a los estudiantes aprender con
mayor interés y dedicación.
Esto significa que se debe trabajar con los padres de familia concienciando en la
importancia de la educación de sus hijos.
132
Cuadro No. 7
Su hijo asiste con puntualidad a clases
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Siempre
19 67,86%
A veces
9 32,14%
Casi nunca
0 0,00%
Total 28
100,00%
Gráfico No. 7
Fuente: Encuesta aplicada a directiva de padres de familia de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz Se menciona que el mayor porcentaje llega al establecimiento con puntualidad,
sin embargo existe la necesidad que los docentes organicen reuniones de trabajo
con los padres de familia, con la finalidad de concienciar y recalcar en el
cumplimiento de los valores importantes como son la puntualidad y la
133
responsabilidad y motivar a los estudiantes en asistir con normalidad a clases y
cumpliendo sus tareas escolares.
Cuadro No. 8
Observa si su hijo se comunica en castellano Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Sin dificultad
10 35,71%
Con poca dificultad
15 53,57%
Con mucha dificultad
3 10,71%
Total 28
100,00%
Gráfico No. 8
Fuente: Encuesta aplicada a directiva de padres de familia de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
134
Se observa según las encuestas que el niño se comunica en castellano , sin
embargo hace falta desarrollar ejercicios de lectura para que su comunicación sea
fluida y expresada de manera correcta.
Es importante considerar que los niños ya conocen q ue la lengua sirve para
comunicarse con sus semejantes y ese conocimiento debe ser explotado en la
enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua.
4.3. Análisis de resultados de las encuestas realizadas a los estudiantes de séptimo año de educación básica de la jurisdicción intercultural bilingüe de Imbabura
Conocer la metodología aplicada para la enseñanza –aprendizaje de la segunda lengua, desde una perspectiva intercultural y etno-lingüística
Uno de los factores que favorecen eficazmente en el proceso educativo es la
calidad del docente, que hace referencia a un conjunto de cualidades propias del
maestro que deber tener como: conciencia crítica, amor hacia los estudiantes,
tener vocación y un nivel de conocimientos sobre una adecuada metodología en
el proceso de enseñanza-aprendizaje especialmente en el área de castellano con
niños y niñas indígenas.
135
Cuadro No. 1
Lengua materna del estudiante
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Quichua
267 89,00%
Castellano
33 11,00%
Otra
0 0,00%
Total
300 100,00%
Gráfico No. 1
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
Al observar los resultados se obtiene que el 89% de niños y niñas su lengua
materna es el quichua y en menor porcentaje es el castellano. Esto indica que los
niños y niñas indígenas hacen un gran esfuerzo por aprender el castellano para
poder desenvolverse en el centro educativo, por lo que se hace necesario que el
136
docente este consciente que el trabajo con niños que manejan otra lengua se
debe tomar en cuenta una metodología adecuada considerando la realidad
estudiantil.
Identificar las habilidades, destrezas y competencias que se desarrollan en Educación Bilingüe en el proceso del aprendizaje de lecto-escritura en el área de castellano como segunda lengua, en los Centros Educativos de la Jurisdicción Bilingüe de Imbabura.
El niño al ser parte de su familia y comunidad va adquiriendo sus conocimientos,
costumbres y valores; así el niño aprende palabras y frases relacionadas a
situaciones de su vivencia cotidiana.
Las experiencias como ser social, en razón de s u edad son reducidas, el niño
todavía no ha l ogrado explorar todas las posibilidades de la expresión lingüística
existentes. A medida que sus relaciones sociales se diversifican estas le permiten
experimentar nuevas formas expresivas, que satisfagan nuevas demandas
sociales.
Cuadro No. 2
Comunicación oral del estudiante en castellano con sus familiares, profesores y compañeros
Aspectos Frecuencia Porcentaje
Con facilidad 80 26,67%
Con poca dificultad 180 60,00%
Con mucha dificultad 40 13,33%
Total 300 100,00%
137
Gráfico No. 2
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
Al analizar este gráfico se observa que los estudiantes tienen dificultad en mayor
porcentaje para comunicarse correctamente en c astellano consecuente existe
problemas al leer textos en castellano y comprender su contenido.
La situación familiar y socio-cultural influye en el aprendizaje de la segunda
lengua. La lectura y escritura son competencias complejas que se encuentran en
constante interrelación. Las investigaciones de los últimos años han comprobado
que el aprendizaje de la lectura se inicia antes que el estudiante conozca de
manera sistemática el código escrito alfabético.
138
Cuadro No. 3
Tareas escolares que el estudiante realiza en castellano
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Con facilidad
150 50,00%
Poca dificultad
110 36,67%
Mucha dificultad
40 13,33%
Total
300 100,00%
Gráfico No. 3
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
Se observa que existe un 5 0% entre poca y mucha dificultad para realizar las
tareas escolares de castellano, por lo que se debe t omar estrategias
metodológicas que contribuyan a minimizar los problemas de aprendizaje y
facilitar un aprendizaje significativo.
139
Determinar los lineamientos, pedagógicos, didácticos y lingüísticos, que se aplican en lectura y escritura en el área de castellano como segunda lengua.
Para alcanzar mejores aprendizajes se debe aplicar las estrategias metodológicas
que revistan las características de un plan llevado al ámbito de los aprendizajes,
se convierte en un c onjunto de procedimientos y recursos cognitivos, afectivos y
psicomotores.
Cuadro No. 4 Identificación de ideas principales de un texto
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Con facilidad
80 26,67%
Poca dificultad
160 53,33%
Mucha dificultad
60 20,00%
Total
300 100,00%
Gráfico No 4
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
140
El mayor porcentaje de es tudiantes tiene dificultades en extraer las ideas
principales de un texto lo influye en un bajo rendimiento académico en todas las
asignaturas por lo que se deberá tomar en cuenta mecanismos que ayuden
progresivamente a disminuir los problemas y mejoren sus habilidades de
decodificación y comprensión del texto escrito para poder con facilidad extraer
ideas.
Cuadro No. 5
Descripción escrita de textos en castellano
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Correctamente
95 31,67%
con faltas de ortografía
115 38,33%
confunde las vocales
90 30,00%
Total
300 100,00%
Gráfico No 5
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe. Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
141
Entre las confusión de vocales y faltas de ortografía más del 50% tiene
dificultades para realizar una descripción correctamente en el área del castellano.
La educación bilingüe para las poblaciones indígenas se han centrado sobre todo
en criterios psicolingüísticos y pedagógicos. Esto es, el propósito esencial de la
educación bilingüe se concentra en un mejor aprovechamiento escolar y en el
desarrollo más armónico de l as habilidades psicolingüísticas en niños y niñas
bilingües.
Cuadro No. 6
Escribe pensamientos, poemas, frases, rima
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Muy bien
84 28,00%
Bien
174 58,00%
Regular
42 14,00%
Total
300 100,00%
Gráfico No. 6
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
142
El mayor porcentaje de estudiantes articula y conjuga ideas correctamente en un
28% sin embargo existe dificultades para alcanzar un éxito en el desarrollo de su
creatividad.
El desplegar actividades mediante la ejercitación de rimas, trabalenguas son
acciones que tienen muchos beneficios como contribuir a mejorar la expresión
oral, a disfrutar y jugar con el lenguaje, a familiarizar al estudiante con distintos
tipos de textos orales y a recuperar su rico conocimiento previo. Por esta razón es
muy importante trabajar las rimas y trabalenguas durante la educación básica con
diferente grado de dificultad.
Cuadro No. 7
Rendimiento sobre la lectura de un texto
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
Lee comprensivamente
128 42,67%
Pronuncia bien las palabras o frases
95 31,67%
Tiene dificultad de pronunciar
77 25,67%
Total
300 100,00%
143
Gráfico No. 7
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz Al realizar el análisis de gráfico sobre el rendimiento de los estudiantes en lectura
se puede comprender que si existe un porcentaje que comprende la lectura, sin
embargo se debe buscar estrategias que contribuyan a mejorar en mayor
porcentaje para tener éxito en una buena la comprensión lectora.
Comprender un texto en el nivel crítico valorativo significa valorar, proyectar y
juzgar tanto el contendido de l o que un au tor plantea en s u escrito, como las
interferencias o relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece el
texto producido por el autor.
144
Analizar las causas que inciden el bajo desarrollo académico, socio cultural y etno-lingüístico en el área de castellano, en los niños y niñas de séptimo año de educación básica intercultural bilingüe.
Considerando que en la realidad actual existe una pluralidad cultural y multiétnica,
esto hace reflexionar para modificar los materiales didácticos y la diversificación
de los programas de enseñanza, es así que en momento actual la sociedad exige
del profesor priorizar y explicitar sus valores y objetivos educativos, pensando en
guiar estudiantes a una convivencia intercultural donde prime el respeto, la paz y
armonía.
Cuadro No. 8
Factores que determinan el rendimiento académico en el área de castellano
Aspectos
Frecuencia Porcentaje
No comprendes al profesor
20 6,67%
Falta de apoyo de tus padres
110 36,67%
Tus padres hablan sólo quichua
170 56,67%
Total
300 100,00%
145
Gráfico No. 8
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de séptimo Año de Educación Básica Intercultural Bilingüe Fecha: mayo 2010 Elaboración: Mayra Ruiz
Al realizar la lectura de un texto los estudiantes manifiestan en 42% que si leen y
comprenden, en 32% que pronuncian bien palabras y frases sin embargo 26% de
estudiantes señalan que tienen dificultades en la pronunciación.
Es importante exponer, explicar, describir y guiar el aprendizaje de una estrategia
de lectura. La enseñanza efectiva para el desarrollo de la comprensión exige que
se enseñe estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la lectura.
146
4.4. Análisis y discusión de los resultados de las fichas de observación aplicada en centros educativos seleccionados para la observar las clases con estudiantes de séptimo año de básica intercultural bilingüe de Imbabura.
Rendimiento
Académico con frecuencia
A
veces No realiza
TOTAL
F % f % f % f %
Realiza trabajo
grupales 8 57,14% 4 28,57% 2 14,29% 14 100%
Cumple con las tareas
escolares 7 50,00% 5 35,71% 2 14,29% 14 100%
del área de
castellano
Presenta dificultades
al leer y 5 35,71% 9 64,29% 0 0 14 100%
escribir en castellano
Realiza textos
literarios sencillos,
coplas, canciones , 8 57,14% 6 42,86% 2 14,29% 14 100%
refranes, cartas
Lee
comprensivamente
textos 9 64,29% 5 35,71% 0 0 14 100%
Aplica signos de
puntuación y
reglas ortográficas en
la redacción 7 50,00% 5 35,71% 2 14,29% 14 100%
Describe mensajes
principales de 6 42,86% 6 42,86% 2 14,29% 14 100%
un texto con claridad
147
4.5. Evaluación y análisis de resultados de las entrevistas realizadas a directores/as de centros educativos de educación intercultural bilingüe de Imbabura.
Al entrevistar a los directivos de los establecimientos educativos seleccionados. ¿En calidad de directivo institucional brinda asesoramiento
pedagógico a los docentes sobre estrategias, métodos y técnicas que ayuden a
mejorar el proceso pedagógico en el aula?
Al respecto manifiestan que si se asesora a t odos los docentes para el
cumplimiento de los objetivos educativos de nivel así como también apoyan en la
relación de problemas de interrelación afectiva y comunicacional entre docentes,
con los niños /as y padres de familia.
Es obligación y deber como directivo del establecimiento cumplir con este punto
es decir todo el tiempo realizar actividades encaminadas al asesoramiento
pedagógico innovado, renovado y poner en práctica en los diferentes niveles y en
todas las áreas, las estrategias, métodos y técnicas que ayudan a un m ejor
desarrollo pedagógico del alumno en el aula.
Al realizar la segunda pregunta. Conoce usted si existen dificultades en el
proceso de enseñanza- aprendizaje de lecto-escritura de los estudiantes del
séptimo Año de Educación Básica de su institución.
Al respecto señalan que existen casos especiales de niños que tienen dificultades
de aprendizaje y que lógicamente repercute en el proceso de lectura y escritura y
generalmente aquellos niños/as que tienen problemas con el proceso lector y
aquellos que tienen problemas de inestabilidad en la familia y la falta de apoyo de
un tutor.
Si existe dificultades por la falta de hábito de prácticas de la lecto-escritura y por
muchos otros factores entre los principales es que la mayoría de al umnos no
cuentan con la presencia y control de sus padres o si están no existe esta cultura
en los mismos.
148
Si se tiene esta dificultad en todos los niveles de educación básica para lo cual se
ha dado mayor interés en sobrellevar esta dificultad a t ravés de pr oyectos de
apreciación a la lectura.
Al hablar de la tercera pregunta. El docente de su institución responsable del
área de castellano de séptimo Año de Educación Básica, utiliza estrategias,
métodos y técnicas adecuadas para mejorar la lecto-escritura.
Al respecto manifiestan que el docente de séptimo realiza un ac ompañamiento
cercano a todos los estudiantes de tal forma que permita ir identificando las
debilidades y fortalezas de cada uno de los discentes. De igual manera identifica
las diferencias individuales de cada uno de ellos para planificar y dosificar los
temas de clase.
Como responsables del séptimo Nivel de E ducación Básica siempre t ienen
preocupación por preparase e investigar de cómo utilizar diferentes estrategias
para mejorar la lecto-escritura de los estudiantes, es así que tienen establecido
en el aula rincones del área de castellano netamente para desarrollar la lectura ,
así también se ha conformado una mini biblioteca escolar. Además dentro de
la carga horaria se tiene establecido un horario para desarrollar la lectura
comprensiva y hasta el momento se ha visto que han mejorado la lectura y se ha
observado una buena motivación por la lectura.
Al entrevistar sobre la cuarta pregunta. Cree usted que es importante que los
docentes se capaciten en la aplicación de estrategias metodológicas, para
mejorar la enseñanza de lecto-escritura.
Al respecto consideran que todos los maestros deben involucrarse en el proceso
de capacitación continua y que permita tener a mano las herramientas
metodológicas para afrontar con éxito la tarea docente.
Es muy importante estar constantemente actualizado e i nnovados en l as
diferentes estrategias metodológicas que contribuyan a mejorar la lecto-escritura
de los estudiantes; por esta razón la comisión técnico-pedagógica ha c reído
importante el tratamiento adecuado para desarrollar la comprensión lectora.
149
Se ha brindado todas las facilidades para que participen en cursos de
actualización pedagógica así como en el programa de escuelas lectoras.
Al hablar de la quinta pregunta. Si se ha realizado seguimiento y evaluación
para conocer el rendimiento académico de los estudiantes del séptimo Año de
Educación Básica.
Al respecto indican que se ha realizado un acompañamiento trimestral a cada uno
de los niveles para identificar las falencias y para organizar las estrategias
educativas para mejorar la evaluación conductual y de aprovechamiento de todos
los niños /as.
Con la comisión técnico-pedagógica es responsabilidad realizar el seguimiento y
evaluación del aprendizaje de los estudiantes como también solicitar el apoyo de
los padres de familia no solamente con los de 7mo nivel si no tener en todo los
niveles del Centro Educativo.
Para tener éxito en el rendimiento escolar de los estudiantes del séptimo Año E.
B. se ha dado seguimiento en forma periódica el rendimiento académico.
En algunos casos los directivos de Centros Educativos pluri docentes o que están
con responsabilidad de un nivel, la gestión administrativa y el trabajo en el aula se
ha vuelto un tanto complicado en el sector rural, sin embargo al inicio del período
escolar se ha organizado el POA y más instrumentos curriculares para desarrollar
las actividades de la mejor manera con responsabilidad.
Al realizar la sexta pregunta. Cuáles son dificultades que con más frecuencia se
presenta en el área de castellano.
Los directivos de l os Centros Educativos dan a c onocer que la realidad por
trabajar con niños indígenas y por ser la mayoría de padres de familia
analfabetos, las dificultades que se han observado con mayor frecuencia en el
área de castellano son:
Falta de pronunciación y entonación de palabras y frases de manera correcta.
Desconocimiento semántico de palabras
Falta de estructuración y reconocimiento de las partes de la oración
150
Reconocer ideas principales y secundarias.
Falta aprehender hábitos de lectura en docentes y discentes
Desconocimiento de términos nuevos
Falta desarrollar hábitos de lectura
Hace falta desarrollar ejercicios para la comprensión lectora
Falta poner en práctica la lectura, escritura, el debate, la discusión la oratoria, etc.
Interferencia lingüística (hablan quichua y castellano mezclado).
Falta de aplicación del manejo de técnicas para la lectura comprensiva
Dificultad para producir textos por parte de docente y estudiantes.
Escaso apoyo de padres / madres de familia a sus hijos en el proceso lector.
Inadecuada utilización de signos de puntuación.
Confusión en la pronunciación de las vocales entre e y la” i”, entre la “o” y la “u”.
4.6. Evaluación y análisis de resultados de las entrevistas realizadas a expertos en educación intercultural bilingüe. Las entrevistas aplicadas a expertos en educación intercultural bilingüe ha
permitido ampliar más los conocimientos relacionados a la investigación y así
obtener resultados.
Entrevista realizada al Dr. Ariruma kowwi Subsecretario del Diálogo Intercultural del Ministerio de Educación
1.- En calidad de funcionario del Ministerio de Educación y con alta experiencia en Educación Intercultural Bilingüe, conoce usted si en la nueva Constitución del Ecuador del 2008 se considera el fortalecimiento de Educación Intercultural Bilingüe.
Existen varios artículos como el Art, 1 que reconoce el carácter del Estado
intercultural y plurinacional, éste es fundamental en obligación que establece en el
Estado de garantizar los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.
151
El capítulo cuarto que establece los derechos colectivos de las nacionalidades y
pueblos y los artículos referentes a l a educación en general, lo que debemos
tener claro es que más allá de l as leyes la gran responsabilidad está en l as
autoridades, los profesores, en la calidad de planificación, de los programas de
estudio, de l os textos y fundamentalmente en l a calidad de enseñanza del
profesor, si fallamos en esto, por más que tengamos muchas leyes no lograremos
el fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe.
2.- Explique cómo el Ministerio de Educación, la Subsecretaría del Diálogo Intercultural y la Dirección Nacional Educación Intercultural Bilingüe apoyarán para mejorar el sistema educativo intercultural bilingüe.
Eso es posible si existe una planificación clara de los principales ejes de trabajo
que se debe desarrollar, de las responsabilidades que deben asumir cada una de
las instancias como el Ministerio, la Subsecretaría, la DINEIB, las direcciones
provinciales y de n acionalidades, los docentes, los padres de familia, los
estudiantes y los dirigentes de las comunidades y organizaciones, depende
mucho de tener claro las políticas educativas, de la disciplina y responsabilidad de
trabajo.
3.- Considera usted que los conocimientos y destrezas específicas tienen que ser desarrolladas en contextos y situaciones significativas para el niño indígena. ¿Por qué?
Por su situación histórica, por sus referentes culturales y lingüísticos, por su
cosmovisión, en sociedades con estas características es muy importante tener un
profundo conocimiento de esta situación para poder aplicar programas de estudio
que puedan responder con eficiencia en su proceso de formación.
4.-Si usted conoce que existen dificultades en el proceso de enseñanza- aprendizaje de lectura y escritura del castellano como segunda lengua en los estudiantes de educación intercultural bilingüe, que propuesta daría para superar la situación.
152
Es necesario trabajar una propuesta de oralidad y escritura en primera y segunda
lengua, elaborar textos de lectura, material didáctico que motive la creatividad y la
capacitación de los docentes con el correspondiente seguimiento en el aula, en el
esquema que viene trabajando la Universidad Andina Simón Bolívar con las
escuelas lectoras. La principal responsabilidad se concentra en el docente, por
esa razón es de vital importancia apoyar en la capacitación de los docentes
bilingües y docentes en general.
Entrevista dirigida al licenciado Enrique Contreras, técnico en educación de la Subsecretaría del Diálogo Intercultural. 1.- En calidad de funcionario del Ministerio de Educación y con alta experiencia en Educación Intercultural Bilingüe, conoce usted si en la nueva Constitución del Ecuador del 2008 se considera el fortalecimiento de Educación Intercultural Bilingüe. Si se considera, a través de los artículos que se refieren a la reorganización del
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
2.- Explique cómo el Ministerio de Educación, la Subsecretaría del Diálogo Intercultural y la Dirección Nacional Educación Intercultural Bilingüe apoyarán para mejorar el sistema educativo intercultural bilingüe.
La Subsecretaría de Diálogo Intercultural apoya las acciones de la Dirección
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) en las actividades que está
ejecutando para mejorar la educación dentro del nuevo enfoque existente desde
su reestructuración. La estructura del Ministerio de Educación en general se
encuentra ahora más cercana a la DINEIB, lo que permite una mayor eficiencia en
su oferta de servicios.
153
3.- Considera usted que los conocimientos y destrezas específicas tienen que ser desarrolladas en contextos y situaciones significativas para el niño indígena. ¿Por qué? El aprendizaje debe ser significativo siempre y para cualquier tipo de estudiantes,
ya que si no lo es no existe la motivación suficiente para que el procese educativo
pueda cumplir sus objetivos.
4.-Si usted conoce que existen dificultades en el proceso de enseñanza- aprendizaje de lectura y escritura del castellano como segunda lengua en los estudiantes de educación intercultural bilingüe, que propuesta daría para superar la situación.
Si la lengua materna o L1 de los estudiantes es el quichua, el castellano se
considerará L2 o s egunda lengua. Al momento los maestros de la jurisdicción
bilingüe no c onocen el enfoque metodológico apropiado para enseñar el
castellano de esta manera y no cuentan con los materiales necesarios para ello.
Existe una serie de textos llamados “Ñukanchik Yachaykuna”, elaborados entre
1990 y 1993 con el auspicio de GTZ que es una sociedad de responsabilidad
limitada sin fines de lucro, de propiedad del Gobierno de la República Federal de
Alemania, su misión es apoyar e i mplementar proyectos y programas de
desarrollo, para educación bilingüe cuenta entre sus componentes seis textos de
castellano como segunda lengua, de segundo a s éptimo año de e ducación
básica.
Estos libros fueron elaborados de una manera muy profesional para cumplir con
las exigencias de la Educación Intercultural Bilingüe y son los mejores que existen
hasta hoy para el proceso educativo de los pueblos y nacionalidades del Ecuador
(pese al tiempo transcurrido no han sido superados). Sin embargo, por razones
políticas y personales fueron sacados de circulación y archivados.
154
Entrevista realizada al Dr. Alberto Conejo Director Académico de la Dirección Nacional de educación intercultural bilingüe.
1.- En calidad de funcionario del Ministerio de Educación y con alta experiencia en Educación Intercultural Bilingüe, conoce usted si en la nueva Constitución del Ecuador del 2008 se considera el fortalecimiento de Educación Intercultural Bilingüe.
Sí, en muchos artículos de la Constitución manifiesta el apoyo y la garantía del
gobierno, a través de la rectoría y el compromiso político, de la misma forma el
respeto a los derechos colectivos de pueblos y nacionalidades indígenas.
2.- Explique cómo el Ministerio de Educación, la Subsecretaría del Diálogo Intercultural y la Dirección Nacional Educación Intercultural Bilingüe apoyarán para mejorar el sistema educativo intercultural bilingüe.
Lo más importante es el desarrollo pedagógico, cultural y lingüístico; por ello en
esta ocasión estamos produciendo textos con contenidos culturales, cursos de
lecturas en d os lenguas, de m atemática, readecuación de la ley de Educación
Intercultural Bilingüe, la incorporación de un Título en la Ley Orgánica,
incorporación en la estructura del Ministerio de Educación.
3.- Considera usted que los conocimientos y destrezas específicas tienen que ser desarrolladas en contextos y situaciones significativas para el niño
indígena. ¿Por qué?
Sí, es que a m ás de procesos escolarizados es necesario que el contexto
acompañe en la formación de l a identidad y en l a adquisición de l a lengua
indígena.
4.-Si usted conoce que existen dificultades en el proceso de enseñanza- aprendizaje de lectura y escritura del castellano como segunda lengua en los estudiantes de educación intercultural bilingüe, que propuesta daría para superar la situación.
155
Es necesario producir textos del castellano como segunda lengua, así se
superaría las interferencias, tanto en la escritura y en la pronunciación, lo mismo
es necesario formar haber hábitos de lector y de escritor.
Entrevista realizada al licenciado Juan Aucancela supervisor nacional de educación intercultural bilingüe.
1.- En calidad de funcionario del Ministerio de Educación y con alta experiencia en Educación Intercultural Bilingüe, conoce usted si en la nueva Constitución del Ecuador del 2008 se considera el fortalecimiento de Educación Intercultural Bilingüe.
Está garantizado el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, en el Artículo
347, numeral 9.
2.- Explique cómo el Ministerio de Educación, la Subsecretaría del Diálogo Intercultural y la Dirección Nacional Educación Intercultural Bilingüe apoyarán para mejorar el sistema educativo intercultural bilingüe.
Estas instancias tienen la responsabilidad de apoyar directamente los procesos
de la Educación Intercultural Bilingüe, como en el siguiente orden:
a) Ubicando el respectivo presupuesto según como manda en la Constitución del
Ecuador.
b) Capacitando a los docentes en las diferentes áreas.
c) Generando una reingeniería en l as Unidades administrativas del Sistema de
Educación Intercultural Bilingüe.
3.- Considera usted que los conocimientos y destrezas específicas tienen que ser desarrolladas en contextos y situaciones significativas para el niño
indígena. ¿Por qué?
Los conocimientos y destrezas tienen que desarrollar en todos los contextos no
solamente en c ontextos de l os indígenas, porque todos los seres humanos
156
estamos dotados de potencialidades en igual, lo que pasa es que no he mos
tenido la misma oportunidad que ciertas culturas.
4.-Si usted conoce que existen dificultades en el proceso de enseñanza- aprendizaje de lecto-escritura del castellano como segunda lengua en los estudiantes de educación intercultural bilingüe, que propuesta daría para superar la situación.
No considero como dificultad en la enseñanza de la segunda lengua cualquiera
que sea esta; lo que ocurre es que estamos forzando la metodología de un a
lengua en otra, debe ser coherente las situaciones, cada lengua tiene un sistema
propio por tanto la situación de la metodología deber ser propia de cada lengua.
157
Síntesis de resultados de la entrevista realizada a expertos en educación intercultural bilingüe.
PREGUNTAS RESPUESTAS
1.-Al realizar la entrevista
a funcionarios del
Ministerio de Educación
y/o expertos en
Educación Intercultural
Bilingüe, sobre si conoce
si la nueva Constitución
del Ecuador del 2008 considera para el
fortalecimiento de
Educación Intercultural Bilingüe.
Al respecto manifiestan que en v arios artículos
de la Constitución actual se reconoce el
carácter del Estado intercultural y plurinacional,
es así que establece que debe garantizar los
derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.
Al referirse de l os derechos colectivos de las
nacionalidades y pueblos y los artículos
referentes a la educación en general, consideran
que se debe tener claro es que más allá de las
leyes la debe existir gran responsabilidad por
parte de las autoridades, profesores, en la
aplicación de instrumentos curriculares, de
programas de estudio, de los textos y
fundamentalmente en la calidad de ens eñanza
que despliega el docente en el aula, si todos los
actores educativos asumen el compromiso
conjunto s e logrará el fortalecimiento de l a
Educación Intercultural Bilingüe.
2.- Explique cómo el
Ministerio de Educación,
la Subsecretaría del
Diálogo Intercultural y la
Al responder a esta pregunta manifiestan que si
elabora una planificación clara de los principales
ejes de t rabajo que se debe desarrollar, de las
responsabilidades que deben asumir el
158
Dirección Nacional
Educación Intercultural
Bilingüe apoyarán para
mejorar el Sistema
Educativo Intercultural
Bilingüe.
Ministerio, la Subsecretaría, la Dirección
Nacional, las direcciones provinciales d e
Educación Intercultural Bilingüe y las
comunidades educativas , además tener claro las
políticas educativas, la disciplina y
responsabilidad de trabajo.
Además se menciona que lo más importante es
el apoyo al desarrollo pedagógico, cultural y
lingüístico; por ello en es ta ocasión se
encuentran produciendo textos con contenidos
culturales, brindando cursos de lectura en las dos
lenguas: quichua y castellano, además del área
de matemática.
Actualmente la Subsecretaría de D iálogo
Intercultural apoya las acciones de la Dirección
Nacional de E ducación Intercultural Bilingüe
(DINEIB) dentro del nuevo enfoque existente
desde su reestructuración. La estructura del
Ministerio de E ducación en general permite una
mayor eficiencia en su oferta de servicios.
3.- Considera usted que
los conocimientos y
destrezas específicas
tienen que ser
desarrolladas en
contextos y situaciones significativas para el niño
indígena. ¿Por qué?
Al respecto manifiestan que por su situación
histórica, por sus referentes culturales y
lingüísticos, por su cosmovisión, en s ociedades
con estas características es muy importante
tener un profundo conocimiento de esta situación
para poder aplicar programas de es tudio que
puedan responder con eficiencia en su proceso
de formación.
Consideran que el aprendizaje debe ser
159
significativo, de utilidad para la vida, y que los
estudiantes se encuentren motivados y mejoren
el rendimiento académico.
A más de procesos escolarizados es necesario
que el contexto acompañe en la formación de la
identidad y en la adquisición de la lengua
indígena y su lengua de relación que es el
castellano.
4. Si usted conoce que
existen dificultades en el
proceso de enseñanza-
aprendizaje de lecto-
escritura del castellano
como segunda lengua en
los estudiantes de
educación intercultural
bilingüe, que propuesta
daría para superar la
situación.
Al referirse a este punto los funcionarios del
Ministerio de E ducación y / o e xpertos en
Educación Intercultural Bilingüe, señalan que es
necesario trabajar una propuesta de oralidad y
escritura en pr imera y segunda lengua, elaborar
textos de lectura, material didáctico que motive la
creatividad y la capacitación de los docentes con
el respectivo asesoramiento y seguimiento en el
aula.
La principal responsabilidad se concentra en el
docente, por esa razón es de v ital importancia
apoyar en la capacitación de los docentes
bilingües y docentes en general.
Si la lengua materna de los estudiantes es el
quichua, el castellano se considerará L2 o
segunda lengua. En estos últimos años todavía
los maestros de la jurisdicción bilingüe no
conocen a profundidad el enfoque metodológico
apropiado para enseñar el castellano y no
cuentan con los materiales suficientes para ello.
160
Por lo que se hace necesario producir textos de
castellano como segunda lengua, con una
metodología adecuada, que permita superar la
interferencia lingüística tanto en la escritura y la
comunicación; lo mismo es necesario formar
hábitos de lector y de escritor.
Resultados de la prueba de hipótesis
Ho: El grado /nivel de aprendizaje no depende de la metodología utilizada para la evaluación de lectura
Ha: El grado /nivel de aprendizaje depende de la metodología utilizada para la evaluación de lectura
Aspectos
Fluida/ muy bueno
Dificultad de pronunciación/bue
no
Sin dificultad/
regular Total
ritmo de lectura
3 9 2 14 desarrollo
habilidades lectoras
4 9 1 14 rendimiento lectura texto
128 95 77 300
identificación ideas
principales
80 160 60 300
Total 215 273 140
628
161
Aspecto y grado de aprendizaje fij
eij (valor esperado)
(fij - eij) (fij - eij)² (fij - eij)²/eij
Ritmo de lectura fluido 3 4,79 -1,79 3,21 0,67
Ritmo de lectura con dificultad de pronunciación 9 6,09 2,91 8,49 1,40
Ritmo de lectura sin dificultad 2 3,12 -1,12 1,26 0,40 Desarrollo habilidades
lectoras muy bueno 4 4,79 -0,79 0,63 0,13
Desarrollo habilidades
lectoras bueno 9 6,09 2,91 8,49 1,40
Desarrollo habilidades
lectoras regular 1 3,12 -2,12 4,50 1,44 Rendimiento
lectura texto muy bueno 128 102,71 25,29 639,74 6,23
Rendimiento lectura texto
bueno 95 130,41 -35,41 1254,15 9,62 Rendimiento lectura texto
regular 77 66,88 10,12 102,44 1,53
Identificación ideas principales
muy bueno 80 102,71 -22,71 515,61 5,02 Identificación
ideas principales bueno 160 130,41 29,59 875,33 6,71
Identificación ideas principales
regular 60 66,88 -6,88 47,32 0,71
35,25
grados de libertad = (4-1)(3-1)= 6
chi² (crítica) = 12.59
nivel de significancia = 0.05 Regla de rechazo:
Como chi² (crítica) = 12.59
es menor que chi² calculada = 35,25
162
Se rechaza la hipótesis nula y se acepta la alternativa con un nivel de confianza del 95%.
Esto significa que el grado/nivel de a prendizaje depende de la metodología utilizada para la evaluación de lectura.
163
Ho: EL rendimiento académico del área de castellano es independiente del sexo del estudiante
Ha: EL rendimiento académico del área de castellano no dependiente del sexo del estudiante
Aspectos
No comprende al profesor
Falta de apoyo de los padres
Padres hablan solo quichua Total
hombres 10 57 88 155 mujeres 10 53 82 145
total 20 110 170 300
Sexo y rendim. académico
fij eij (fij - eij) (fij - eij)² (fij - eij)²/eij
Masculino y no comprende profesor 10 10,33 -0,33 0,11 0,01 Masculino y falta de
apoyo de padres 57 56,83 0,17 0,03 0,00 Masculino y padres hablan solo quichua 88 87,83 0,17 0,03 0,00
Femenino y no comprende profesor 10 9,67 0,33 0,11 0,01 Femenino y falta de
apoyo de padres 53 53,17 -0,17 0,03 0,00 Femenino y padres hablan solo quichua 82 82,17 -0,17 0,03 0,00
0,02
grados de libertad = (2-1)(3-1)= 2
chi² (crítica) = 5.991 nivel de significancia = 0.05
Regla de rechazo: Como chi² (crítica) =
5.991
es mayor que chi² calculada =
0,02
164
Se acepta la hipótesis nula con un nivel de confianza del 95%.
Esto significa que el aprendizaje del área de castellano no depende del sexo del estudiante del séptimo año de educación básica intercultural bilingüe.
165
Ho: La lectura comprensiva no influye en el cumplimiento de tareas en castellano del estudiante. H1: La lectura comprensiva influye en el cumplimiento de tareas en castellano del estudiante.
Aspectos Lectura Comprensiva
Tareas en Castellano
Total
sin dificultad 128 150 278 con poca dificultad 95 110 205
con mucha dificultad 77 40 117
total 300 300 600
Sexo y rendim. académico
fij Eij (fij - eij) (fij - eij)² (fij - eij)²/eij
Lectura comprensiva sin
dificultad 128 139,00 -11,00 121,00 0,87 Tareas en
castellano sin dificultad 150 139,00 11,00 121,00 0,87
lectura comprensiva con
poca dificultad 95 102,50 -7,50 56,25 0,55 tareas en
español con poca dificultad 110 102,50 7,50 56,25 0,55
lectura comprensiva con mucha dificultad 77 58,50 18,50 342,25 5,85
tareas en castellano con
mucha dificultad 40 58,50 -18,50 342,25 5,85
14,54
grados de libertad = (3-1)(3-1) = 4
chi² (crítica) = 9.49 nivel de significancia = 0.05
Regla de rechazo: Como chi² (crítica) = 9.49 es menor que chi² calculada = 14.54
166
Se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis estadística con un nivel de confianza del 95%.
Esto significa que la lectura comprensiva influye en el cumplimiento de las tareas de castellano de los estudiantes.
Prueba ANOVA para determinación de diferencia de medias muestrales en criterios de desempeño en el aula.
Ho: No existe diferencia significativa en la metodología utilizada en las actividades
de lecto-escritura en los estudiantes de 7mo Año de Educación básica
Intercultural Bilingüe de Imbabura.
Ha: Existe diferencia significativa en la metodología utilizada en las actividades de
lecto-escritura en los estudiantes de 7mo Año de Educación básica Intercultural
Bilingüe de Imbabura.
167
DICTADO X - media
g (X - media
g)² X - media c (X - media
c)² LECT.COMPRE X - media g (X - media
g)² X - media c (X - media
c)² ESCRIBE
PENS. X - media
g (X - media
g)² X - media
c (X - media
c)² total
9 -42,17 1778,03 4,33 18,78 128 76,83 5903,36 68 4624 84 32,83 1078,03 9 81
5 -46,17 2131,36 0,33 0,11 95 43,83 1921,36 35 1225 174 122,83 15088,03 99 9801
77 25,83 667,36 17 289 42 -9,17 84,03 -33 1089
14
300
300
614
4,67 3909,39 18,89 60 8492,08 6138 75 16250,08 10971 51,17
SS total = sumatoria 28651,56 SSE = sumatoria
17127,89
SST = SS total - SSE = 11523,67
Fuente /variación Suma cuadrados gl Media cuadrada F
Tratamientos SST = 11523,67 2 5.761,80
1,68 error SSE = 17127,89 5 3.425,50
Total SS total = 28654,56
F Crítica = 5,79
Conclusión:
Se acepta la hipótesis estadística, esto quiere decir que las medias de los tratamientos no difieren de manera significativa por
los cual no existe una diferencia apreciable en las actividades de lecto-escritura.
PRUEBA ANOVA
168
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
• Los países latinoamericanos al continuar aplicando programas educativos
bilingües, se c oncluye que las competencias para la lengua escrita
desarrolladas a t ravés de un a lengua pueden ser aplicadas a la lectura y
escritura en ot ro idioma; y que los niños producto de una educación bilingüe
logran también mejores resultados en la resolución de problemas matemáticos
e incluso en el manejo escrito y oral del castellano.
• En el Ecuador, la oficialización de la Educación Intercultural Bilingüe se debe a
las luchas y movilizaciones de los pueblos y nacionalidades indígenas que
lograron concretar sus intereses en 1 988; este logro se ve reflejado como
parte de los cambios que las sociedades contemporáneas están viviendo,
como surgimiento de nuevas alternativas de educar, de vivir y de administrar.
• La Educación Intercultural Bilingüe se viene desarrollando en varios países y
específicamente en el Ecuador se expresa claramente en la Constitución del
2008 la garantía que existe para seguir fortaleciendo el Sistema de educación
intercultural bi lingüe, per mitiendo que se utilice como lengua principal de
educación la lengua de su nacionalidad y el c astellano como idioma de
relación intercultural.
• El Ecuador en este contexto ha sido protagonista de una serie de reformas
educativas y curriculares como políticas de gobierno, la exigencia de los
pueblos étnicamente diferenciados reconoce la Educación Intercultural
Bilingüe y la reforma curricular consensuada como política del Estado;
actualmente el Ministerio de Educación, retoma su rectoría de la educación,
con la implementación del Plan Decenal de Educación, 2006-2015.
169
• Los indígenas del Ecuador son poseedores del sistema educativo, donde a
más de conocer y desarrollar su lengua materna tienen que conocer y
desarrollar una segunda lengua. De ahí, la importancia de comprender la
naturaleza, la adquisición, el aprendizaje y el tratamiento metodológico de la
segunda lengua en la educación intercultural bilingüe.
• La educación intercultural bilingüe inicia un proceso educativo en la lengua de
dominio de la comunidad, considerando que se debe comprender que no es lo
mismo el punto de partida y la meta. El punto de partida podrá ser el quichua u
otra lengua indígena o el castellano, mientras que la meta es llegar a un
bilingüismo equilibrado y avanzado.
• Al hablar de la cultura y el lenguaje, se considera que son propios del ser
humano; es lo que hace ser diferentes de todas las demás especies. El ser
humano tiene la capacidad de ir amoldando y transformando no s ólo la
naturaleza, sino las relaciones con el mundo con la forma propia de vivir y
relacionarse con los demás.
• La calidad de la educación básica está relacionada con la aplicación de la
lectura, escritura y matemáticas elementales y un apr endizaje que tenga
relación con la vida real, metas difíciles de lograr en los Centros Educativos de
Educación Bilingüe por la realidad socio-lingüística del estudiante y la poca
aplicación de estrategias, métodos, técnicas de enseñanza de educación
bilingüe y escasos materiales de enseñanza.
• Desarrollar la lectura en la segunda lengua es comprender que una lectura es
aquella que lleva a la comprensión y no solamente a la repetición mecánica de
un texto. Para ello, se inicia con textos que estén de acuerdo al desarrollo y
madurez lingüística e intelectual del niño y niña. Se desea llegar a l a
verdadera comprensión, especialmente con la lectura silenciosa.
• Al hablar de la escritura de una lengua, se comprende que los niños y niñas
de los centros educativos saben escribir en su lengua materna, es decir
escriben bien las letras o grafías. Entonces la escritura en la segunda lengua
170
será la expresión libre y voluntaria de lo que piensa, siente y desea. No es la
copia y el dictado, es mucho más la creación y la expresión que se desarrolla
en su mente.
• La gramática de la segunda lengua no es teórica y fría, sino de uso diario y
práctico, es fruto de una socialización intercultural, porque en, ninguna lengua
se aprende primero la gramática, ella está implícita.
• El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso de construcción, que ocurre
en un contexto social y cultural determinado. En este proceso, niñas y niños
van manifestando la evolución de sus sistemas interpretativos, que expresan
comprensiones que superan unas a otras sobre la lengua escrita en c ada
momento del proceso.
• En el transcurso de los decenios del trabajo inicial de Educación Intercultural
Bilingüe, se perfila cada vez con mayor peso el grupo poblacional bilingüe en
lengua indígena y castellano, con presencia en ár eas urbanas y rurales y
características migratorias. Los censos permiten observar que el incremento
de la castellanización implica la reducción de l a población monolingüe en
lengua indígena e incremento de población bilingüe coordinada.
• La educación intercultural bilingüe es un paradigma que da oportunidad para
practicar las formas de ens eñanza- aprendizaje propio de los pueblos y
nacionalidades indígenas. Las razones para la existencia de l a Educación
Intercultural Bilingüe en el Ecuador han s ido múltiples así como:
reivindicaciones sociales, mejoramiento educativo y económico, rescate de su
identidad y cultura.
• El aprendizaje ha de ser significativo, la intención es superar tanto los límites
de la enseñanza tradicional (memorística y acumulativa), como el exceso de
actividad que se derivaba de las corrientes a f avor del aprendizaje por
descubrimiento, los cuales impiden en ocasiones la asimilación de nuevos
contenidos, los temas a t ratarse deben tener la característica de importantes
para que el estudiante se motive y tenga gusto por aprender, y así ponga en
práctica sus conocimientos aprendidos en el hogar y en la comunidad.
171
• En la provincia de Imbabura se ha detectado el problema de aprendizaje como
es el bilingüismo deficiente que se presenta mayormente en el sector rural,
donde los padres de los niños hablan el quichua en gran porcentaje y el
castellano incipiente, es así que se produce una confusión en el niño; empieza
la interferencia lingüística donde se mezcla los dos idiomas y comienza a
escribir como habla, omite, agrega, transpone, confunde sonidos y formas
semejantes, tanto de letras, sílabas, palabras y pensamientos.
• Las actividades docentes en el aula en relación a l a utilización de medios y
materiales didácticos que dispone y los contenidos de estudio que transfiere
no tienen mucha relación con la realidad del niño, razón para tener dificultades
de concentración y comprensión lectora, siendo el fracaso escolar y se ubican
en campo psicopedagógico y cultural principalmente en los niños del sector
indígena.
• Existe problemas en desarrollar el Proyecto Educativo de Aula por esa razón
es importante apoyar al docente con mayor preparación en las metodologías
de enseñanza- aprendizaje, en el desarrollo de la creatividad y la aplicación
adecuada de material didáctico.
• El Rediseño Curricular del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe,
sostiene como fundamentos conceptuales la cultura, identidad,
interculturalidad, sabiduría, ciencia, conocimiento, tecnología, arte indígena,
ciclo natural, desarrollo de l as lenguas y modelos educativos indígena, los
mismos que no han sido difundidos ni socializados en los Centros Educativos.
• La mayoría de doc entes elaboran el proyecto curricular institucional
considerando las directrices del Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, sin
embargo tienen dificultades en l a elaboración de Unidades Didácticas
considerando las fases de conocimiento.
• Los argumentos en favor de un a educación bilingüe para las poblaciones
indígenas se han c entrado sobre todo en c riterios psicolingüísticos y
pedagógicos. Por lo tanto, el propósito es encial de la educación bilingüe se
172
concentra en un mejor aprovechamiento escolar, en el desarrollo más
armónico de las habilidades psicolingüísticas en niños bilingües, el rescate de
su identidad, su cultura, costumbres, tradiciones y la lengua.
• En la actualización y fortalecimiento curricular se considera al área de Lengua
y Literatura que proyecta al estudiante que desarrolle las macrodestrezas
lingüísticas al máximo de sus potencialidades y se convierta en comunicador
eficaz interactuando con los otros en una sociedad intercultural y plurinacional
en la que vive.
• Se observa, de acuerdo con los resultados estadísticos, que las actividades de
lecto-escritura, tienen que ver con el grado o nivel de aprendizaje (dificultades)
que los estudiantes tienen. Es decir, la metodología utilizada para llegar a los
estudiantes tiene relación directa con su desempeño para la lecto-escritura.
• Al existir diferencias significativas por la prueba de ANOVA de tres
tratamientos se concluye que la metodología utilizada para las tres actividades
de lecto-escritura evaluadas tienen un carácter de coherencia y
complementariedad de sus procedimientos.
5.2.-Recomendaciones
• La Educación Intercultural Bilingüe debe enmarcarse en una reforma
educativa integral, con respecto a l os fundamentos conceptuales,
pedagógicos y la lengua, desde una perspectiva real de i dentidad,
cristalizar el conocimiento científico como instrumento de la construcción
de la interculturalidad, basada en el diálogo y convivencia cultural orientada
a las demandas de la educación actual.
• Las autoridades educativas deben considerar los requerimientos de la
educación intercultural bilingüe, .insertando un modelo educativo integral
bajo sus principios, fines y objetivos.
173
• La educación intercultural bilingüe deben ser considerada en base a la
dinámica del consenso social como necesidad institucional, en función de
los 10 años de educación básica, no solo en las estrategias legales, sino
en la propuesta curricular consensuada que permita considerar el
desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas y competencias, ritmo
y el dominio del conocimiento.
• El Ministerio de E ducación, Dirección Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe deben dar apoyo al magisterio para desarrollar estrategias
pedagógicas basadas en las necesidades reales de los estudiantes,
espacios de reflexión, oportunidades de participación e i nterrelación y la
orientación al docente que comprenda que la enseñanza- aprendizaje es
para la vida y es funcional para que el alumno aplique en la resolución de
problemas académicos y de la vida real.
• El Ministerio de E ducación, la Subsecretaría del Diálogo Intercultural
Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Direcciones
Provinciales de Educación, deben brindar asesoramiento a los docentes en
una metodología práctica, en función del modelo educativo, para que
orienten en el proceso educativo, en el que consideren a l os estudiantes
como los protagonistas en la construcción de su propia persona a través de
la apropiación e interiorización de las estrategias de aprendizaje y valores
socio-culturales del contexto.
• Los Centros Educativos deben contar con herramientas pedagógicas, en
cuanto a funciones, características, indicadores e instrumentos, para
desarrollar procesos de evaluación, con la finalidad de identificar y valorar
contenidos científicos y saberes andinos, el desarrollo de habilidades,
destrezas y competencias, en el campo intelectivo, psicomotriz y socio
afectivo, el desarrollo de la inteligencia y la práctica de valores culturales y
sociales.
174
• El Ministerio de Educación, la Subsecretaría para el Diálogo Intercultural
deben garantizar los procesos de capacitación a los docentes en l a
utilización adecuada de estrategias didácticas, tanto para los procesos de
enseñanza en c uanto a m étodos, técnicas, procedimientos, estrategias y
recursos; como para los procesos de aprendizaje, como las técnicas de
estudio, meta cognición, conocimientos, guía del profesor y las habilidades
básicas, para que estos procesos sean participativos y de consenso en la
relación alumno-maestro para la consecución de los aprendizajes.
• Que la Dirección Provincial de E ducación Intercultural Bilingüe organice
talleres de orientación pedagógica, con la finalidad de buscar alternativas
en la solución de pr oblemas de aprendizaje, mediante la aplicación de
estrategias metodológicas y conformación de los círculos de reflexión
pedagógica, como formas de reflexión, auto-crítica y auto-capacitación en
procesos técnicos pedagógicos, que eleven la calidad educativa.
• Los docentes deben procurar la participación de los estudiantes haciendo
una lluvia de ideas o discusión con ellos para establecer el vocabulario y
las expresiones a ser usadas, que logren la intención comunicativa. Debe
tomarse en cuenta que para alcanzar el propósito, se debe entablar una
conversación fluida con los estudiantes.
• El Ministerio de Educación, Dirección Nacional y Direcciones Provinciales
de Educación Interculturales Bilingües deben s eguir apoyando en el
fortalecimiento de la educación implementado material di dáctico, textos
con pertinencia cultural y lingüística e involucrar a los docentes, padres de
familia en el proceso educativo mediante estrategias c reativas que
despierten el interés y se fomente la participación activa y constructiva,
permitiendo alcanzar una m ejor calidad de v ida de los pueblos y
nacionalidades.
• La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y la Direcciones
provinciales de E ducación deben proponer la implementación de un
175
modelo de gestión de aula de c arácter cognitivo y ecológico-contextual,
que permita desarrollar una planificación y evaluación eficiente del
Proyecto Educativo del Aula y la integración de t écnicas, estrategias y
recursos que faciliten la mediación efectiva del docente y se oriente al logro
de aprendizajes significativos, basados en la construcción social del
conocimiento.
• Las autoridades educativas a nivel nacional, regional y provincial deben
seguir apoyando y respaldando los procesos educativos, con la finalidad de
mejorar la calidad de la educación y calidad de v ida de los pueblos y
nacionalidades.
• Que el Ministerio de Educación, brinde mayor atención al tema de l a
interculturalidad, diseñe e implemente estrategias para transversalizar la
Educación Básica Hispana y Bilingüe. No basta con que la interculturalidad
sea reconocida a nivel oficial como uno de los ejes transversales de l a
educación, sino que se incluya en el currículo actual, según la realidad.
176
BIBLIOGRAFÍA
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2. Arancibia, V; Herrera, P; Strasser, K. (2004). Manual de Psicología
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Loja-Ecuador.
5. Constitución de la República del Ecuador (2008).
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Economía, 12ª. Edición, McGraw-Hill, México DF.
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177
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enseñanza y aprendizaje de l a lectura básica en l a educación básica y
bachillerato.
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21. http://www.psicoterapeutas.com/paginaspersonales/lucia/dificultadesaprend
izaje.htm
22. http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=960
23. http://www.google.com.ec/#hl=es&q=METODOS+Y+T%7BECNICAS+DE+
APRENDIZAJE+PARA+UNA+SEGUNDA+LENGUA+EN+ECUADOR&aq=f
&aqi=&aql=&oq=METODOS+Y+T%7BECNICAS+DE+APRENDIZAJE+PA
RA+UNA+SEGUNDA+LENGUA+EN+ECUADOR&gs_rfai=&fp=7f0a199503
2e0b53
24. http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/inicio/infoPublica/avancesDGEI.pdf
25. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie17a01.htm
178
ANEXOS
179
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
ENTREVISTA DIRIGIDA A EXPERTOS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE. Distinguida autoridad:
1.- En calidad de funcionario del Ministerio de Educación y con alta experiencia en
Educación Intercultural Bilingüe, conoce usted si en la nueva Constitución del
Ecuador del 2008 se considera el fortalecimiento de Educación Intercultural
Bilingüe.
2.- Explique cómo el M inisterio de E ducación, la Subsecretaría del Diálogo
Intercultural y la Dirección Nacional Educación Intercultural Bilingüe apoyarán
para mejorar el sistema educativo intercultural bilingüe.
3.- Considera usted que los conocimientos y destrezas específicas tienen que ser
desarrolladas en contextos y situaciones significativas para el niño indígena. Por
qué.
4.-Si usted conoce que existen dificultades en el proceso de ens eñanza-
aprendizaje de lecto-escritura del castellano como segunda en los estudiantes de
educación intercultural bilingüe, que propuesta daría para superar la situación.
Gracias por su colaboración
180
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
ENTREVISTA DIRIGIDA A DIRECTORES/AS DE CENTROS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE DE IMBABURA. 1.- Señor/a Director/a: ¿En calidad de directivo institucional brinda asesoramiento
pedagógico a los docentes sobre estrategias, métodos y técnicas que ayuden a
mejorar el proceso pedagógico en el aula?
2.-Conoce usted si existe dificultades en el proceso de enseñanza- aprendizaje de
lecto-escritura de los estudiantes del séptimo Año de Educación Básica de su
institución.
3.-El docente de su institución responsable del área de castellano de séptimo año
de Educación Básica utiliza estrategias, métodos y técnicas adecuadas para
mejorar la lecto-escritura.
4.-Cree usted que es importante que los docentes se capaciten en la aplicación
de estrategias metodológicas, para mejorar la enseñanza de lecto-escritura.
5.-Ha realizado seguimiento y evaluación para conocer el rendimiento académico
de los estudiantes del séptimo Año de Educación Básica.
6.-Cuáles son dificultades que con más frecuencia se presenta en el área de
castellano.
Gracias por su colaboración
181
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA INTERCULTURAL BILINGÜE.
Señor/a Profesor/a:
Solicito a usted comedidamente se digne responder con toda sinceridad el
siguiente cuestionario. Sus respuestas serán de mucha utilidad para ésta
investigación.
1.-INFORMACIÓN GENERAL DEL ESTABLECIMIENTO
1.1. Nombre del establecimiento educativo:…………………………………
1.2. Ubicación: Provincia………………Cantón……………parroquia………
2.-ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS
2.1. Usted tiene dificultad en la aplicación del Modelo del Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe en la planificación didáctica en:
-Denominación del eje integrador ( )
-Formulación de objetivos ( )
-Planteamiento de estrategias ( )
- Metodología del sistema de conocimiento ( )
2.2. Los contenidos programáticos del área de castellano son aplicados en el
aula en base a:
Modelo de Educación bilingüe ( )
Reforma Curricular y /o Actualización Curricular ( )
Los dos anteriores ( )
2.3. Los textos de lectura del área de castellano poseen:
182
-Pertinencia cultural ( )
-Temas de la realidad ( )
-Temas de fantasía ( )
2.4. Los estudiantes tienen mayor dificultad en el área de castellano en:
Comprensión lectora ( )
Discriminación de ideas principales ( )
Definición de términos nuevos ( )
2.5. Los estudiantes escriben textos al dictado con:
La interferencia lingüística ( )
Las faltas de ortografía ( )
2.6. La lectura de párrafos que realizan los estudiantes es:
Con claridad, fluidez, ritmo y entonación ( )
Con dificultad en la pronunciación ( )
2.7. El desarrollo de habilidades, destrezas y competencias de los estudiantes en
lectura es:
Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )
2.8. El desarrollo de habilidades, destrezas y competencias de los estudiantes en
escritura es:
Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )
2.9. Ha observado cambios en el rendimiento de l os estudiantes en el área de
castellano:
183
-Lee comprensivamente ( )
-Ha mejorado la ortografía ( )
-Se expresa con claridad frente al grupo ( )
2.10. Se detecta bajo rendimiento en la evaluación de los aprendizajes en el área
de castellano en:
Expresión oral ( ) Expresión escrita ( ) Las dos ( )
Gracias por su colaboración
184
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
ENCUESTA DIRIGIDA A LA DIRECTIVA DE PADRES DE FAMILIA DE SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA INTERCULTURAL BILINGÜE.
Señor Padre de Familia:
Solicito a usted comedidamente se digne responder con toda sinceridad el
siguiente cuestionario. Sus respuestas serán de mucha utilidad para ésta
investigación.
1.-INFORMACIÓN GENERAL DEL ESTABLECIMIENTO
1.1. Nombre del establecimiento educativo:…………………………………
1.2. Ubicación:
Provincia……………………Cantón……………….Parroquia……………….
2.-ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS
2.1. Su niño/a tiene dificultades para leer textos en castellano.
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
2.2. Su niño realiza las tareas escolares de castellano con:
Mucha dificultad ( ) poca dificultad ( ) ninguna dificultad ( )
2.3. Su niño/a tiene dificultades para escribir correctamente:
Mucho ( )
Poco ( )
Nada ( )
185
2.4. Las tareas escolares son comprendidas en el aula:
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
2.5. Su hijo/a tiene tiempo para realizar las tareas escolares.
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
2.6.- Su hijo comenta sobre los conocimientos aprendidos en el aula:
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
2.7. Su hijo/a asiste con puntualidad a clases:
Siempre ( )
A veces ( )
Casi nunca ( )
2.8. Observa si su hijo/a se comunica con los demás en castellano con claridad.
Sin dificultad ( )
Con poca dificultad ( )
Con mucha dificultad ( )
Gracias por su colaboración
186
FICHA DE OBSERVACIÓN APLICADA A ESTUDIANTES DEL SÉPTIMO AÑO
DE EDUCACIÓN BÁSICA.
Centro Educativo…………………………………
Comunidad…………………………. Fecha……………………………
Rendimiento
Académico
Con
frecuencia
A veces No realiza Total
F % F % F % F %
Realiza trabajos grupales
Cumple con las tareas escolares del área de castellano
Presenta dificultades al leer y escribir en castellano
Realiza textos literarios sencillos ,coplas, canciones, refranes, cartas
Lee comprensivamente textos
Aplica signos de puntuación y reglas ortográficas en la redacción
Describe mensajes principales de un texto con claridad
187
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES DE SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN
BÁSICA EN EL ÁREA DE CASTELLANO.
Nombre… Nivel…………………
1.-Cuál es su lengua materna: quichua ( ) Castellano ( ) Otra ( )
2-Usted se comunica en castellano con sus familiares, profesores y compañeros:
Con facilidad ( ) poca dificultad ( ) mucha dificultad ( )
3.-Las tareas realizan en castellano:
Con facilidad ( ) poca dificultad ( ) mucha dificultad ( )
4.- Al leer un texto identifica las ideas principales:
Con facilidad ( ) poca dificultad ( ) mucha dificultad ( )
5.-Cuando realiza una descripción escrita de textos en castellano lo hace:
Correctamente ( ) con faltas de ortografía ( ) confunde vocales ( )
6.-Escribe pensamientos, poemas, frases, rimas:
Muy bien ( ) Bien ( ) Regular ( )
7.- Al realizar la lectura de un texto:
Lee comprensivamente ( ) Pronuncia bien palabras o frases ( )
Tiene dificultades de pronunciar ( )
8.-Tienes dificultades en el rendimiento escolar en el área de castellano:
No comprende al profesor ( )
Sus padres hablan solo quichua ( )
Falta de apoyo de sus padres ( )
Gracias
188
FICHA DE OBSERVACIÓN APLICADA A ESTUDIANTES DE SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA.
Centro Educativo………………………………
Comunidad……………………………………… Fecha………………………
Rendimiento
Académico
Con
frecuencia
A veces No realiza Total
F % F % F % F %
Realiza trabajos grupales
Cumple tareas escolares del área de castellano
Al leer un texto identifica las ideas principales
Presenta dificultades al leer y escribir en castellano
Realiza textos literarios sencillos, coplas, cartas, pensamientos, poemas, frases, rimas.
Lee comprensivamente un texto
Aplica signos de puntuación y reglas ortográficas en redacción
Describe mensajes principales de un texto con claridad
189
NÓMINA DE CENTROS EDUCATIVOS DE LA JURISDICCIÓN BILINGÜE DE
IMBABURA INVESTIGADOS
No. Centro
Educativo
Comunidad Parroquia Cantón Estudiantes de
Educación Básica
H M Total
1 U. Educativa Peguche
Peguche Miguel Egas Cabezas
Otavalo 212 165 377
2 Manuel J. Calle
Eugenio Espejo
Otavalo 226 196 422
3 Víctor Alejandro Jaramillo
La Compañía El Jordán Otavalo 168 158 326
4 Amable Herrera
Camuendo El Jordán Otavalo 98 78 176
5 Domingo Faustino Sarmiento
Ilumán Otavalo 312 302 614
6 San Luis de Agualongo
San Luis de Agualongo
Ilumán Otavalo 101 102 203
7 San Jacinto El Cercado El Sagrario Cotacachi 113 105 218 8 José
Vasconcelos La Calera San Francisco Cotacachi 55 44 99
9 Constancio C. Vigil
La Merced Angochagua Ibarra 60 42 102
10 Juan de Dios Navas
Naranjito Caranqui Ibarra 42 44 86
11 Patricio Espinosa Bermeo
San Clemente La Esperanza Ibarra 32 45 77
12 Ciudad de Ibarra
Agualongo de Paredes
San Roque Antonio Ante
29 27 56
13 Leonardo Pérez Muñoz
El Cerotal San Roque Antonio Ante
65 59 124
14 Atahualpa Guanupamba Mariano Acosta
Pimampiro 30 31 61
Fuente: FR2 Subárea de Estadística de la Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Imbabura. Elaboración: Mayra Patricia Ruiz Ruiz
190
CENTROS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
DE IMBABURA
Centro Educativo “Amable Herrera”
Unidad Educativa “Peguche”
191
FERIA EDUCATIVA NIÑOS DE LA JURISDICCIÓN BILINGÜE DE IMBABURA
Estudiantes de 7mo Año de Educación Básica participan en la feria educativa con actividades del área de castellano.
Cumpliendo tareas educativas demostrando al público
192
ESTUDIANTES DE SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA INTERCULTURAL BILINGÜE DE IMBABURA
Aplicación de cuestionario a estudiantes de 7mo Año de Educación Básica
193
ENTREVISTA A DIRECTIVOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
Lic. Carlos Estévez Director del Centro Educativo “San Luis de Agualongo”
Prof. Mario Vinueza Director del centro Educativo “Leonardo Pérez Muñoz”
194
ENTREVISTA A DIRECTIVOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
Lic. José Lema Director de La Unidad Educativa “Peguche”
ENTREVISTA A DIRECTIVOS DE CENTROS EDUCATIVOS ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
Directivo Padre de Familia y Lic. Edgar Pinto director del Centro Educativo “Domingo Faustino Sarmiento”.
195
ENCUESTA A DIRECTIVA DE PADRES DE FAMILIA
ENCUESTA A DIRECTIVA DE PADRES DE FAMILIA
196
ENTREVISTA A EXPERTOS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Dr. Ariruma Kowwi
Dr. Alberto Conejo.
197
APLICACIÓN DE CUESTIONARIOS A ESTUDIANTES DE 7M0 AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA
APLICACIÓN DE CUESTIONARIOS A ESTUDIANTES DE 7MO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA
198
CONDICIONES ALIMENTICIAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DEL SECTOR RURAL
Proyección de conformación de distritos y circuitos
199
200