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UNIVERSIDAD TÉCNICA EQUINOCCIAL
VICERRECTORADO GENERAL ACADÉMICO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
TRABAJO DE GRADO PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN
NIÑOS/AS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI”
DIRECTORA:
Biól. Anita Argüello Mejía MSc
AUTOR:
Lcdo. Paúl Andrade
Quito - Ecuador DICIEMBRE 2010
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DEDICATORIA
El presente trabajo investigativo, va dedicado con cariño a mi esposa Kathya Guzmán, a
mi hijo Paúl Esteban y a mis padres Dr. Rómulo Andrade y Prof. Cumandá Ubidia
quienes me han colmado de amor, paciencia, comprensión, consideración y apoyo
incondicional, ayudándome a ver cristalizada mis aspiraciones como persona y como
profesional.
Paúl
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RECONOCIMIENTOS
Al finalizar este trabajo de investigación, realizado en el período lectivo 2009-2010
quiero expresar mis sinceros reconocimientos a las siguientes personas e instituciones:
A todas las Autoridades y Docentes de la Universidad Técnica Equinoccial, por dar las
facilidades necesarias para una educación de calidad y mejorar los conocimientos
dentro del campo de la educación comunicación y por ende ser mejores profesionales y
facilitar la culminación de la carrera tan anhelada.
A la Bióloga Anita Arguello, en calidad de Tutora de la Investigación, quien durante
todo el tiempo supo guiar de forma académica y científica el desarrollo del trabajo,
como también dar la confianza necesaria para una mejor relación humana estudiante-
maestro.
A las niñas y niños de la escuela Manuela Cañizares de la ciudad de Cotacachi, por
colaborar en la investigación de campo y ser parte fundamental para determinar el
problema investigativo.
Paúl Andrade
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ACEPTACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de tutora de la Maestría en Educación y Desarrollo Social de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICO:
Que he analizado la Tesis de Grado con el título “ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI” presentada por el señor:
Rómulo Paúl Andrade Ubidia CI 100190844-9
Como requisito previo para optar por el grado de Magíster en Educación y Desarrollo Social.
Quito, a los quince días del mes de agosto del 2010
_____________________________
Biol. Anita Argüello Mejía MSc.
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RESUMEN
“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON CAPACIDADES
ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI”
La presente investigación se ha llevado a cabo con la finalidad de determinar estrategias metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños con necesidades educativas especiales de la escuela Manuela Cañizares, mediante la aplicación de principios y normas científicas, técnicas y lingüísticas para mejorar el nivel de aprendizaje de la asignatura. Este estudio posibilita superar los problemas de aprendizaje que se dan con los niños con capacidades educativas especiales, a la vez, mejorar el rendimiento escolar de los estudiantes, permitiendo que éstos se sientan motivados y seguros en el desarrollo de proceso educativo.
El desarrollo de este estudio se lo ha realizado a través de una investigación de campo en función de la aplicación de técnicas de recolección de datos como son las encuestas a maestros los maestros y estudiantes de la escuela Manuela Cañizares y observación a los niños con capacidades educativas especiales de la misma institución; este proceso se fundamenta en la aplicación de métodos investigativos como el inductivo, deductivo, analítico y sintético. Con los datos obtenidos se ha llegado a determinar el verdadero problema de la investigación, sus causas y consecuencias, aspecto fundamental para desarrollar la investigación. La población inmersa dentro de este estudio, son los maestros de la institución y los estudiantes con capacidades educativas especiales de la escuela Manuela Cañizares de la ciudad de Cotacachi. Los resultados obtenidos en la investigación determinan la importancia de la utilización de estrategias metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura para niños con capacidades especiales distintas, además se estable la necesidad de que todos los maestros de la escuela se concienticen sobre la necesidad de manejar estrategias especiales de lectoescritura para estos niños; lo que posibilitará que el proceso enseñanza-aprendizaje mejore día a día. En esta investigación se ha utilizado las siguientes palabras claves: Aprendizaje, Motivación, Cognición, Conocimiento, constructivismo, destrezas, estrategias, idioma, lectoescritura, técnicas, métodos; la conceptualización de estos términos permite visualizar el área de investigación.
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SUMMARY
“ACTIVE METHODOLOGICAL STRATEGIES FOR THE TEACHING AND LEARNING OF THE READING-WRITING PROCESS IN CHILDREN WITH
DIFFERENT SPECIAL CAPABILITIES IN MANUELA CAÑIZARES SCHOOL FROM COTACACHI”
The present research has been developed with the purpose of determining the active methodological strategies for the teaching and learning of the reading-writing process in children with different special capabilities from the “Manuela Cañizares” School, through the application of scientific norms (patterns, standards) and principles, techniques and linguistics to improve the level of learning of the subject matter. This study makes possible to overcome the learning problems that children with special educative capabilities have, and at the same time, to improve their school performance and of course, to allow them to feel motivated and secure inside the development of the educative process.
The development of this study has been done through a “field- research” with the application of specific collecting data techniques such as: surveys applied to teachers and students in Manuela Cañizares School, and through observation techniques directed to students with special educative capabilities in the same institution. This process is based in the application of different types of research methods like the inductive, deductive, analytical and synthetical. The obtained results have allowed determining the real problem, its causes and consequences for the development of the research. The population immerse in this study are: the teachers of the institution and the students with different and special capabilities of the Manuela Cañizares school from Cotacachi city.
The obtained results in the present research have determined the importance in the application of the -active methodological strategies- for the teaching and learning of the reading-writing process for children with different and special capabilities. Besides, it has been established the requirement that all the teachers in the school be aware of the necessity of managing special strategies for the reading-writing process directed to this specific kind of children. This will also make that the teaching and learning process improve day by day.
For this research have been used the following key words: learning, motivation, cognition, knowledge, constructivism, skill, strategies, language, reading-writing process, techniques and methods. The conceptualization of these terms let to visualize the research area.
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ÍNDICE CAPÍTULO I 1 INTRODUCCIÓN 1 1.1 Planteamiento del problema 1 1.2 Antecedentes 2 1.3 Sistematización 3 1.3 Preguntas de la investigación 3 1.4 Justificación 4 1.3 Objetivos 5 1.3.1 Objetivo general 5 1.3.2 Objetivos específicos 5 1.5 Alcances de investigación 6 CAPÍTULO II 7 MARCO REFERENCIAL 7 2.1 Marco teórico 7 2.1.1 Fundamento teóricos 7 2.1.1.1 Filosófico 7 2.1.1.2 Social 7 2.1.1.3 Psicológico 8 2.1.1.4 Pedagógico (constructivismo) 8 2.1.2. Estrategias metodológicas activas 9 2.1.2.1 Conceptualización 9 2.1.2.2 Importancia de estrategias metodológicas de la enseñanza aprendizaje. 11 2.1.2.3 Estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos 13 2.1.2.4. Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lectoescritura con niños con capacidades distintas 16 2.1.3 Niños con capacidades especiales distintas 18 2.1.3.1 Conceptualización 18 2.1.3.2 Educación de niños con capacidades especiales distintas 19 2.1.3.3 Tipos de necesidades educativas especiales 21 2.1.3.4 Índices de niños con capacidades especiales distintas en el Ecuador 23 A) La educación especial en el Ecuador. 23 B) Estadísticas real nacional de niños con capacidades especiales 24
C) Estructura de la división de educación especial en el MEC 26 2.1.3.5 Bases psicológicas de los niños 27 2.1.3.6 Problemas intelectuales, psicomotores y adaptativos 29 2.1.3.7 Discapacidades intelectuales, físicas, socio afecticas 30
A) Discapacidad intelectual 30 B) La discapacidad motriz 31 C) Discapacidad Afectivo-social 32
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D) Necesidad de facilitar el desarrollo socio-afectivo 33 2.1.3.8 Aprendizajes escolares 34 2.1.4 Enseñanza aprendizaje 34 2.1.4.1 Importancia de la enseñanza aprendizaje 34 2.1.4.2 Enseñanza aprendizaje en el proceso cognitivo del niño 36 2.1.4.3 Objetivo de la enseñanza-aprendizaje 38 2.1.5 Lectoescritura 39 2.1.5.1 Conceptualización 39 2.1.5.2 Enfoque constructivista de la lectoescritura 41 2.1.5.3 Importancia de la lectoescritura 43 2.1.5.4 Formas de trabajo 46 2.1.5.5 Métodos y técnicas para la lectoescritura 48
A. Método de marcha sintético 48 B. Método Alfabético o Deletreo 49 C. Método fonético 50 D. Método silábico 50 E. Método de palabras normales 51 F. Método global 51 G. Método Ecléctico 52
2.1.5.6 Técnicas para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura 53 2.1.5.7 Estrategias de trabajo en lectoescritura 54 2.1.5.8 La lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas 56 2.1.5.9 Estrategias metodológicas especiales activas. 58 2.1.5.10 Conclusiones del marco teórico 59 2.2 Marco conceptual 60 2.3 Marco temporo espacial 66 2.4 Marco legal 66 2.5 Hipótesis 69 2.5.1 Hipótesis general 69 2.5.2 Hipótesis específica 69 2.6 Variables 69 2.7 Indicadores 70 CAPÍTULO III 71 METODOLOGÍA 71 3.1 Unidad de análisis 71 3.2 Población y nuestra 71 3.3 Prueba de hipótesis 73 3.4 Tipo de investigación 73 3.5 Métodos de estudio 73 3.6 Técnicas e instrumentos 74 3.8 Fuente de información 75
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4.- CAPÍTULO IV 76
RESULTADOS Y ANÁLISIS 76
4.1 Problemas de los niños con capacidades especiales distintas en Lectoescritura. 76 4.2 Funcionalidad de estrategias metodológicas activas para la enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura. 91 4.3 Estrategias metodológicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas. 94 4.4 Identificar la predisposición de los maestros de la escuela Manuela Cañizares para aplicar las estrategias metodológicas activas para los niños con capacidades especiales diferentes. 100
5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 105
BIBLIOGRAFÍA 109
ANEXOS 113
1
CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo se hace referencia a los aspectos fundamentales del problema,
determinando cuales son los antecedentes del mismo, además se establece datos
importantes de la institución donde se realiza la investigación. Así mismo se determina
los justificativos y los objetivos de la investigación, la sistematización y preguntas de la
investigación; de la misma manera cabe señalar que en este capítulo se encuentran los
alcances de la investigación. Con estos datos podemos visualizar la problemática y los
alcances de la misma a través de la investigación.
1.1 Planteamiento del problema
La Inadecuada selección y aplicación de estrategias metodológicas activas para el
aprendizaje de la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas en la
escuela Manuela Cañizares, aspecto que ha influido en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los niños, disminuyendo sus posibilidades para leer y escribir.
Si continua este problema en la institución podrá desencadenas una serie de dificultades
aún más grandes ya que los demás niños podrían irse atrasando en sus aprendizaje y esto
afectaría no sólo el rendimientos de los niños con capacidades educativas distintas sino
también a toda la institución.
Para poder enfrentar este problema es necesario buscar alternativas de solución que
permitan mejorar el aprendizaje de la lectoescritura en los niños con capacidades
educativas distintas, y dentro de esta solución se encuentra la aplicación de estrategias
metodológicas activas de la lectoescritura.
2
1.2 Antecedentes
En el Cantón Cotacachi al igual que en todo el Ecuador se encuentra niños con
capacidades diferentes que están insertos dentro del sistema educativo formal,
cumpliendo con lo que determina la Constitución, sección sexta en el artículo 47 al 49
sobre personas con discapacidad y la Ley de educación.
La inclusión de estos niños con Necesidades Educativas Especiales en la educación
formal, busca mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, a través de la
provisión de servicios educativos y de formación ocupacional de calidad, buscando
activamente su inclusión en la sociedad.
En la Escuela manuela Cañizares existen varios casos de niños con este tipo de
necesidades educativas, mismos que necesitan atención especial de sus maestros dentro
del grupo formal. De ahí la necesidad de que los maestros tengan conocimiento de
cómo trabajar con estas personas y de contar con estrategias metodológicas activas que
les permita ayudar a los niños a una verdadera inclusión en el sistema educativo.
Dentro del trabajo curricular una de las asignaturas que fundamenta su educación es la
lecto-escritura, debido a la importancia de poder comunicarse con los demás no sólo de
forma verbal sino escritica.
Generalmente los maestros cuando tienen estos casos en su grupo de grado se sienten
preocupados de la forma en que tienen que tratar a los niños, de cómo enseñarles y de
que de alguna manera deben buscar la forma de que el estudiante aprenda a leer y
escribir al igual que los demás; es por ello la necesidad de que el maestro cuente con un
conjunto de directrices didácticas en cada una de las fases del proceso enseñanza-
aprendizaje, mismas que deben ser dinámicas, activas e íntimamente relacionadas con
los objetivos que deseamos conseguir con los niños.
Estos aspectos anotados son los que ha llevado a la selección de esta temática ya que el
potenciar las habilidades lectoras de los niños con capacidades diferentes o necesidades
3
educativas especiales ayudará a que ellos cuenten con un poderoso instrumento social y
de aprobación cultural, y en este sentido la lectura y escritura son las herramientas
básicas con las que aprendemos los diferentes contenidos escolares y sociales que se dan
en la escuela y fuera de ella. Su dominio nos hace autónomos en la sociedad y la
búsqueda de la mayor autonomía posible será uno de los objetivos fundamentales con
los alumnos con necesidades educativas diferentes.
Cabe señalar que para ello el maestro de debe estar debidamente preparado y con
conocimiento de nuevas estrategias metodológicas de aprendizaje que garanticen que
estos niños con capacidades diferentes puedan leer y escribir como los demás,
recordemos que aprender a leer y escribir va más allá de utilizar o comprender un
código, significa dar sentido a lo que se lee o escribe apropiándonos de conocimientos
para comunicarnos y poder resolver los problemas que a diario se nos presenta.
1.3 Sistematización
La presente investigación busca determinar los problemas que existe en la Escuela
Manuela Cañizares con la lectoescritura en los niños con capacidades especiales
distintas, además se busca establecer las estrategias metodológicas activas que ayuden
en la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura. Es importante mencionar la necesidad
de que los niños con capacidades especiales diferentes puedan adquirir conocimientos
dentro de la lectoescritura.
Dentro de la problemática es necesario establecer e indagar la información científica que
ayudará a fundamentar la investigación dentro de la aplicación de estrategias
metodológicas activas y en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en
niños con capacidades especiales distintas.
1.4 Preguntas de la investigación
• ¿Qué dificultades tiene la escuela Manuela Cañizares al contar en la educación
regular con niños con capacidades especiales distintas?
4
• ¿Son funcionales las estrategias metodológicas activas que se aplican para la
enseñanza de lectoescritura en los niños con capacidades especiales distintas?
• ¿Cuáles son las estrategias más apropiadas para que los niños con capacidades
especiales distintas desarrollen destrezas para la lectoescritura?
• ¿Los maestros se encuentran preparados para aplicar estrategias metodológicas
activas con los niños con capacidades especiales distintas en la escuela?
1.5 Justificación
El presente tema de investigación se seleccionó con la finalidad de ayudar a los niños
con necesidades educativas especiales y a los maestros que les imparten en
conocimiento en las escuelas formales. El contar con estrategias metodológicas activas
para la enseñanza de la lecto-escritura en niños con Necesidades educativas especiales
permitirá tener una verdadera enseñanza- aprendizaje y de esta manera se podrá cumplir
con la base legal de incluir a estos niños en la educación formal y en la sociedad misma.
Recordemos que por mucho tiempo y en reiteradas ocasiones la inclusión de estos niños
a la educación formal ha sido una utopía, se lo tiene dentro de las aulas cumpliendo con
la ley, pero los maestros no se preocupan de ellos y mucho menos de su aprendizaje, son
simplemente relegados de la acciones que los demás niños realizan y por ende su trabajo
es minimizado; con este proyecto de investigación se busca dora al maestros de
estrategias metodológicas activas para poder manejar adecuadamente el proceso
enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura con estos niños.
La contribución de esta investigación está directamente enfocada al campo educativo-
social, ya que el manejo de estrategias metodológicas dentro de la enseñanza-
aprendizaje de la lecto-escritura en niños con necesidades educativas especiales es
fundamentar un proceso educativo que se encuentra enmarcado en la Constitución y Ley
de Educación. Y además es una contribución social porque la Lectoescritura es el
elemento fundamental de la comunicación, y comunicarnos es parte esencial de un acto
5
social. Recordemos que las personas con discapacidad intelectual tienen derecho a
participar en la vida política, social y económica de la comunidad a la que pertenecen.
Estas personas tienen las mismas necesidades de conocer que cualquier otra persona:
necesitan tener acceso a la información diaria que utiliza cada persona en su vida
cotidiana: noticias diarias, información dirigida a los consumidores, derechos y
obligaciones, acceso a los servicios, información relativa al ocio, transporte, etc.
Al alcance de esta investigación es la elaboración de una guía con estrategias
metodológicas activas para la enseñanza de Lectoescritura en niños con necesidades
educativas especiales en la Escuela Manuela Cañizares de la ciudad de Cotacachi,
propuesta que podrá ser llevada a las demás escuelas de cantón para su socialización y
aplicación.
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo general
Determinar estrategias metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la
lectoescritura en niños con necesidades educativas especiales de la escuela Manuela
Cañizares.
1.6.2 Objetivos específicos
• Determinar los problemas de los niños con Capacidades Especiales Diferentes
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura.
•
• Establecer la funcionalidad de estrategias metodológicas activas para la
enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura con Capacidades Especiales
Diferentes.
•
6
• Identificar las estrategias metodológicas activas que posibiliten el aprendizaje de
la lectoescritura en niños con Capacidades Especiales Diferentes.
•
• Identificar las potencialidades de los maestros de la Escuela Manuela Cañizares
para aplicar las estrategias metodológicas activas para los niños con Capacidades
Especiales Diferentes.
1.5 Alcances de investigación
• Identificación de los problemas que tienen los niños con Capacidades
Especiales Diferentes en la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura.
• Información sobre la Funcionalidad de las estrategias metodológicas activas
para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura con Capacidades
Especiales Diferentes.
• Características, procesos y procedimientos de las estrategias metodológicas
activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en niños con
Capacidades Especiales Diferentes.
• La preparación de Maestros para la aplicar las estrategias metodológicas
activas para lectoescritura para los niños con Capacidades Especiales
Diferentes.
7
CAPÍTULO II
MARCO DE REFERENCIAS
2.1 Marco teórico
2.1.1 Fundamento teóricos
2.1.1.1 Filosófico
Además filosóficamente este trabajo está delineado por una filosofía analítica1
1 WOOLFOLK. Anita: Psicología Educativa. Editorial Prentice Hall México 1990 (Vid. p. 412)
, en vista
de los requerimientos de los niños con necesidades educativas especiales entienda los
conceptos y las cosas que le expresan los demás y que él expresa al hablar. Este
movimiento teórico aparecido en el siglo XX, que trata de aclarar y analizar los
conceptos expresados en el lenguaje a su nivel de captación. El objeto de esta actividad
es solucionar las disputas filosóficas y resolver los problemas conceptuales que estos
niños tienen. Además se fundamente en la filosofía humanista en virtud de que estas
personas con necesidades educativas especiales son seres humanos especiales que
requieren ser entendidos por todos.
2.1.1.2 Social
Por otro lado, es importante tomar en cuenta la teoría de Bandura 1986 cognoscitivista
social, que permitirá establecer la importancia del medio contextual donde se desarrolla
el alumno con necesidades educativas especiales para el desarrollo cognitivo. Es así que
Bandura analiza que “buena parte del aprendizaje humano se da en el medio social
dentro de interacciones recíprocas de conducta, variables ambientales y factores
personales de la cognición”9. Y cuando nosotros buscamos desarrollar identidades a
partir de la historia; indiscutiblemente estamos adentrándonos dentro de la cultura en el
medio contextual.
8
2.1.1.3 Psicológico2
Las corrientes y teorías psicológicas contemporáneas cognitivas, histórico – cultural y
ecológico propone principios que permiten una comprensión comprobada de los
procesos mentales y de cómo aprende el ser humano.
Se considera que el estudiante debería ser el protagonista de su propio aprendizaje, ya
que es él quien construye su conocimiento mediante la realización de ejercicios
psicomotrices y el hábito de hablar para aprender un idioma extranjero, cualquiera que
sea éste entre otros.
La madurez intelectual del estudiante se constituye en el pilar fundamental de su
aprendizaje, ya que deben tomarse en cuenta las etapas evolutivas del ser humano, para
aprender un proceso de enseñanza. Después de la madurez es necesario tomar en cuenta
las diferencias individuales del estudiante.
El nuevo conocimiento de un idioma o de un aprendizaje cualquiera debe relacionarse
con el fondo de experiencias y con el aprendizaje previo de los dicentes. El educando
debe lograr un conocimiento compresivo, no mecánico por lo cual debe relacionarse lo
que ya sabe y valorar lo que aprende pero de manera lógica.
2.1.1.4 Pedagógico (constructivismo)
De acuerdo a estos análisis vemos que esta investigación Pedagógicamente se
fundamenta en la teoría pedagógica constructivista
Este aprendizaje depende de la forma en que el alumno incorpora a la estructura
cognitiva los nuevos conocimientos, determinando un amplio cuerpo de teorías que
, donde se tomó en cuenta como
base primordial el proceso de aprendizaje de los alumnos.
2 WOOLFOLK. Anita: Psicología Educativa. Editorial Prentice Hall México 1990 (Vid. P. 415)
9
tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente,
“construyen” sus ideas sobre su medio físico, social o cultural.
De esa concepción de “construir” el pensamiento surge el término que ampara a todos.
Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que
el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la
realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la
idea central reside en que la elaboración del conocimiento constituye una modelización
más que una descripción de la realidad.
Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a
formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir, las tendencias más
ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por descubrimiento, donde se
esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comporte como un inventor. Por
el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva
o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo
memorístico.
2.1.2 Estrategias metodológicas activas
2.1.2.1 Conceptualización
“Una estrategia metodológica activa es un conjunto de acciones especiales, dinámicas y efectivas para lograr un determinado fin dentro del proceso educativo”.3
De acuerdo a Vigotsky las estrategias metodológicas activas son capacidades
internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia
atención, aprendizaje, recordación y pensamiento. Las estrategias metodológicas
3 DELEUZE, Guilles. (1987) Foucault. Ediciones Paidos. Barcelona España
10
constituyen formas con los que cuenta el estudiante y el maestro para controlar los
procesos de aprendizaje, así como la retención y el pensamiento.4
“La aplicación de las estrategias dentro del campo educativo ha revolucionado la forma de trabajo en el aula porque posibilita el desarrollo de una serie de acciones que buscan un adecuado inter-aprendizaje en los estudiantes, garantizando el éxito del proceso educativo”
Vigotsky dice además que la aplicación correcta de estrategias metodológicas posibilita
el manejo de una serie de habilidades que permitan a la persona identificar una
alternativa viable para superar una dificultad para la que no existan soluciones
conocidas. Esta es la habilidad para resolver problemas y requiere del uso de todas las
capacidades específicas del estudiante y de la aplicación de todas las estrategias
posibles, sólo de esta manera se conseguirá niveles de pensamiento más elevados y con
un grado de complejidad cada vez mayor.
El concepto de estrategia metodológica se usa normalmente en tres formas. Primero,
para designar los medios empleados en la obtención de cierto fin dentro del proceso
educativo, es por lo tanto, un punto que involucra la racionalidad orientada a un
objetivo. En segundo lugar, es utilizado para designar la manera en la cual una persona
actúa en una cierta actividad de acuerdo a lo que ella piensa, cuál será la acción de los
demás y lo que considera que los demás piensan que sería su acción; ésta es la forma en
que uno busca tener ventajas sobre los otros. Y en tercer lugar, se utiliza para designar
los procedimientos usados en una situación de confrontación con el fin de privar al
oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una cuestión,
entonces, de los medios destinados a obtener una victoria.
5
De acuerdo a la información expuesta se concluye que las estrategias metodológicas
permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de
4 MENDOZA HERNÁNDEZ, Carlos. "Corrientes Psicopedagógicas Contemporáneas". Ed. Vallejiana. Trujillo - Perú 2001.
5 LIZCANO G. Proceso didáctico en el aula. Editorial Caracas Venezuela. 2001 Pág. 17
11
actual del docente en relación con la programación, implementación y evaluación del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Además en el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educador es
compartida con los niños y las niñas que atienden, así con las familias y persona de la
comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
La participación de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la
expresión al organizar propósitos, estrategias y actividades. Las educadoras y
educadores aportan sus saberes, experiencia, concepciones y emociones que son los que
determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervención educativa6
“La importancia de las estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizada sistemáticamente permitiendo la construcción de de conocimiento escolar y en particular intervienen en la interacción con las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos espontánea de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente”
.
2.1.2.2 Importancia de las estrategias metodológicas de la enseñanza aprendizaje
7
6 http://www.buenastareas.com/ensayos/Metodologias-Aplicadas-En-El-Proceso-De/529550.html 7 Ancell Scheker Mendoza: Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Editora Corripio. C por A. Santo Domingo. R. D
Según Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante
los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje
significativo y con el aprender a prender. La aproximación de los estilos de enseñanza al
estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal (1990) que los profesores comprendan
la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del
conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.
12
Por lo tanto, el conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos
y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitirá
también el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que
no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio.
Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos
son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje, dinamizando la
actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la
comunidad.
“La educación de los niño con capacidades especiales distintas en el aula regular es probablemente una de las experiencias más complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro; las necesidades educativas de estos alumnos deberían vivirse como un desafío cotidiano más que como un obstáculo, responder a ellas impone revisar las estrategias de intervención pedagógicas que empleamos cotidianamente para mejóralas día a día en el aula”8
8 ECHAURY Cardona , (2005) Enseñanza aprendizaje en niños con capacidades distintas. España
.
La relación que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba
nuevos recursos creativos para responder interrogantes como estas: ¿cómo ayudar a este
niño?, ¿qué medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades?, ¿cómo
reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula cuando se integran niños con
discapacidad motora?, ¿cómo establecer canales de comunicación cuando éstos están
alterados?, entre otras.
13
2.1.2.3 Estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos
A) La observación
Tiene una gran importancia para el proceso evaluativo en el nivel inicial. La vamos a
destacar como una estrategia de valor indiscutible siempre y cuando la misma esté
situada en un contexto de intencionalidad pedagógica, coherente con los esfuerzos que
se realizan para el logro de los propósitos del nivel.
La observación está orientada por criterios que permite al educador y educadora atender
manifestaciones, comportamientos, situaciones que desde la dinámica socio educativa
cotidiana ocurre durante todo el proceso de desarrollo de los niños y las niñas.
a) Observación a los niños y las niñas
• Cuando juegan exploran, preguntan, razonan, infieren.
• Cuando interactúan entre sí.
• Cuando establecen relaciones con los materiales, con la naturaleza, con los
adultos.
• En su ambiente familiar.
• Observación al medio ambiente, a la dinámica de relaciones que entre adultos,
niños y niñas.
B) Las estrategias metodológicas en los procesos de aprendizajes significativos
“El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno o la alumna otorgan sentido a los objetos, hechos y contexto que presentan experiencia educativa. Se otorga sentido a través de una dinámica de intercambio de las estructuras de conocimiento (sentir con la emoción). Es decir, el mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona que da significado las cosas, interpretándolas desde lo que sabe y siente de ellas”.9
9 Rocío Hernández Mella y Carolina Andujar Scheker: Algunas Estrategias Para trabajar en el aula.
14
Desde el inicio de la vida, el niño y la niña efectúa esa dinámica a través de sus
percepciones y acciones.
La experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos son:
Percepción es el proceso donde el niño y la niña a través de los sentidos entra e
interacción con el medio ambiente, poniendo en relación su identidad, a la vez que
reconocer las características y propiedades de lo que los rodea.
• Razonamiento. Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del
mundo en la cual ya podemos establecer relaciones lógicas entre objetos y
hechos.
•
• Clasificación: proceso mediante el cual el niño y la niña determinan la inclusión
no de objetos y sujetos en una clase determinada atendiendo las características
que le son comunes, diferentes o propias.
•
• Seriación: en este proceso el niño y la niña recopilan diversos objetos, ya sea
atendiendo a las formas, el tamaño, el color, la superficie y las cualidades.
• Análisis: proceso donde los niños las niñas identifican, describieron como
comparan, asocian, disocian, antes de su marco de referencia.
•
• Integración o síntesis: proceso mediante el cual se unifica las partes de un todo.
•
• Imaginación: capacidad de representar mentalmente la realidad. Una vez que se
determina la primera etapa del desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz
y la que aporta una experiencia real del mundo físico social, es posible imaginar
la realidad sin tener presente a los sentidos.
•
15
• Simbolización: es una forma de imaginación o representación mental. Consiste
en representar un objeto o hecho por medio de otro. Esta capacidad se expresa en
el juego, el dibujo y todas las formas de comunicación, gestual, verbal y gráfica,
hasta incluir el lenguaje matemático, como la expresión más formal, abstracta del
pensamiento.
• Creatividad: capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de
forma innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta
habituales.
En psicología, se le atribuyen los siguientes atributos: originalidad (considerar
las cosas o relaciones bajo un nuevo ángulo), flexibilidad (utilizar de forma
inusual pero razonable los objetos), sensibilidad (detectar problemas o relaciones
hasta entonces ignoradas), fluidez (apartarse de los esquemas mentales rígidos) e
inconformismo (desarrollar ideas razonables en contra de la corriente social).
C) Estrategias Pedagógicas
Las estrategias pedagógicas ponen de manifiesto la intencionalidad de los educadores y
educadoras del nivel. Se refieren a las diferentes formas como el adulto o la adulta
participa en la experiencia educativa de sus niños y niñas, promoviendo el aprendizaje
significativo.
En este nivel educativo donde existen niños y niñas de corta edad, la estrategia
pedagógica están suspendidos a las capacidades de propia de las etapas de desarrollo en
que ellos y ellas encuentran. Ahora bien educadores y educadoras aportan
direccionalidad al proceso educativo de sus propios saberes y los saberes elaborados,
con el fin de generar un espacio social demandante que promueva el desarrollo de sus
capacidades y que posibilite una acción comprometida con una sociedad más justa.
16
2.1.2.4. Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lectoescritura con niños
con capacidades distintas
Vigotsky (1978) planteó el fundamento epistemológico de su teoría indicando que “…el
problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve a través de la dialéctica
marxista, donde el sujeto actúa (persona) mediado por la actividad práctica social
(objetal) sobre el objeto (realidad) transformándolo y transformándose a sí mismo”10
Método de Decroly (1871-1932) propuso una metodología de integración de ideas
asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al niño y la niña. Esta
metodología consideraba que la vida psíquica es “una totalidad” dentro de la cual se
perciben las estructuras organizadas, de ahí que propone los “centros de interés” como
(Matos, 1996, p. 4). Es decir, se da una relación dialéctica entre sujeto y objeto. En este
proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales,
especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen
cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la
acción. Los signos son instrumentos psicológicos producto de la interacción
sociocultural y de la evolución, como el lenguaje, la escritura y el cálculo, entre otros
(Barquero, 1996).
El método montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad
y la autonomía; le da gran importancia a la autoeducación y al docente como guía del
proceso de enseñanza y aprendizaje, y propone material didáctico autocorrector que
contribuye a lograr una “educación sensorial completa y graduada”
La “escuela activa” toma en cuenta los intereses del niño y la niña, respeta las
diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del
juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y
autonomía; y le da al docente el rol de facilitador o guía de los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Rojas,1998).
10 MATOS C. (1996) Aprendizaje y lenguaje.
17
forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observación, asociación y expresión.
Dentro del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el
desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo; se creía que la niñez debía ser el
centro de la escuela y la “Escuela para la vida y por la vida”.
A continuación presentamos algunos criterios que posibilitarán estrategias pedagógicas
capaces de propician aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnos con
capacidades distintas.11
• Integrar el movimiento de la imaginación en las actividades.
• Partir de la espontaneidad que los aportes específicos del niño y de la niña.
• Utiliza recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de
aprendizaje.
• Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
• Favorece la experiencia en la comunicación todas sus formas.
• Propiciar el trabajo autónomo.
• Propiciar un clima cálido y flexible, respetuoso para que el niño y la niña se
expresen con seguridad.
• Comunicarse claras, sencilla y explícitamente con el niño y la niña.
• Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones.
• Incorporar al contexto familiar como parte del proceso enseñanza aprendizaje.
• Promoverla la observación permanente de los fenómenos y acontecimientos
que ocurren en el entorno.
• Propiciar la generación de interrogantes y la búsqueda de respuestas a partir
de la formulación de hipótesis.
• Tomar encuentra el grupo, su situación en la vida cotidiana de los niños y las
niñas.
11 Ascen Diez de Ulzurrum: El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivita. Vol. I. y Vol. II
18
• Seguir individualmente los niños y las niñas para el desarrollo armónico e
integrar de las capacidades y de sus intereses.
• Implícita en todos estos criterios que está la dimensión lúdica el juego como
forma de expresión natural que posibilita la conclusión de conocimientos. El
sentido de la experiencia educativa en el nivel inicial se encuentra el juego.
2.1.3 Niños con capacidades especiales distintas
2.1.3.1 Conceptualización
“Las necesidades educativas especiales o también llamadas capacidades especiales distintas, estas son relativas porque surgen de la dinámica que se establece entre características personales del estudiante y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Cualquier niño o niña puede tener necesidades educativas especiales no solo el niño con discapacidad, estas pueden ser temporales o permanentes”12
El término “alumnos con necesidades educativas especiales” fue acuñado en el informe
Warnock (1981) para definir a aquellos alumnos que presentan unas dificultades de
.
En síntesis el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los
recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de acción para la
educación de los niños que las presentan, campo de acción muy restringido si prevalece
en concepto de discapacidad.
"Conjunto de medios (materiales, arquitectónicos, metodológicos, curriculares y profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela ordinaria" (Puigdellívol, 1999:62).
Según la LOGSE (1990), el concepto de n.e.e. está en relación con la idea de diversidad
de los alumnos y se concreta en la: "La atención a aquellos alumnos que, de forma
complementaria y más especializada, precisan de otro tipo de ayudas menos usuales,
bien sea temporal o permanentemente".
12 LIZCANO G. (2001) Niños especiales en América; Editorial Kapeluz Argentina.
19
aprendizaje que hace necesario disponer de recursos educativos especiales para
atenderlas.
“Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo” (CNREE, 1992, pág. 20).
2.1.3.2 Educación de niños con capacidades especiales distintas
"La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y cada vez es más
manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y
necesario optar por una educación abierta, "en y para la diversidad", poniendo de
manifiesto un pensamiento con relieve multidimensional, que contemple las diferencias
aceptando y valorizando la heterogeneidad de los niños/as y de las docentes13
13 Brennan Wilfred, "El curriculum para niños con necesidades educativas especiales", Siglo XXI editores. 1988.
.
Institucionalmente la diversidad estará orientada a la valoración y aceptación de todos
los estudiantes y al reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias
y la diversidad social. Hay que reconocer que las prácticas en el aula son complejas,
cargadas de problemas, esto nos lleva a tener que superar el paradigma de la simplicidad
asumiendo el paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano.
Se debe destacar que no hay - o al menos no debería haber- una institución educativa
homogénea y uniforme y que la diversidad implica complejidad. Por eso comprender la
diversidad implica buscar diferentes alternativas para superar los problemas, y que estos
se traduzcan en un esbozo teórico pero que avance en actuaciones concretas que ayuden
a los niños a solucionar los problemas.
20
La diversidad está dada por múltiples factores, pero no solamente por los niños con
capacidades educativas especiales, sino también se contemplan las diferencias étnicas y
multiculturales de un país. Casi todos los casos tiene diversidad en sus bases ya sea por
las diferencias culturales cada vez más acentuadas dentro de una misma sociedad o
comunidad, ya sea por necesidad o por convicción, lo cual es peor (los tiempos y
espacios para la niñez no son necesarios ni justificados).
Un aspecto importante a considerar es el "reduccionismo" con el cual se suele tratar este tema, la diversidad no atiende a un solo aspecto del ser, no considera únicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula y que en realidad son el manifiesto o síntoma - la punta del iceberg- de un problema aun mayor, que podrá focalizarse en una imagen personal desvalorizada, en carencias ambientales o en problemas en el terreno de la sociabilidad. Brennan Wilfred (1988)
Atender solo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con deseos de superar la
situación detectada, en la mayoría de los casos los problemas que los niños presentan no
son irreversibles, y cuanto más temprana sea la intervención y más alta su calidad, los
cambios serán más efectivos y permanentes.
Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo igualdad de
oportunidades sobre la base de la atención individual que permite la educación
personalizada - que no es atender al niño cuando tiene problemas sino darle a cada uno
lo que necesita en más o menos- por lo que se centrará la búsqueda en estrategias
acordes a las necesidades detectadas en el diagnóstico institucional.
“Debe entenderse que la atención a la diversidad implica creer que cada ser es único y singular y que no se pretende que el niño/a se "adapte" al modelo escolar y sus normas y reglas preestablecidas, - aquí, en este punto, debemos revisar nuestros periodos de adaptación a las instituciones escolares- sino mas bien, que la escuela busque alternativas que se basarán en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendrá como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno." 14
14 Ibíd. Pág. 42
21
Es importante tomar el tema de la diversidad e integración de niños especiales", para
ello es necesario saber buscar previo diagnostico, entrevista y evaluación las estrategias
apropiadas, los datos que necesitamos, ya sea conocer escuelas especiales que puedan
ayudarnos, integrar de forma participe y responsabilizándolos a los padres en apoyar,
colaborar y participar en las estrategias a seguir. Este trabajo es importante aunque
dificulta la elaboración de estrategias tanto individuales como grupales y nos lleva a
tener que realizar varias entrevistas con los padres para solicitarles el apoyo para el
trabajo en grupo.
2.1.3.3 Tipos de necesidades educativas especiales
Las necesidades educativas especiales pueden ser permanentes y transitorias:15
Las necesidades educativas transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan
durante un periodo de su escolarización y demanda una atención diferenciada, mayores
a. Las Necesidades Educativas Especiales Permanentes
Son aquellas que presenta una persona durante toda su vida y período estudiantil
asociado a trastornos intelectuales, sensoriales, motores, perceptivos, expresivos, o
alteraciones genéticas. Como consecuencias de estas se manifiesta una incapacidad en el
ejercicio de las funciones vitales y de relación, que requieren de la atención de
especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus
necesidades.
En esta categoría se encuentran la discapacidad visual (ceguera); discapacidad auditiva
(sordera); discapacidad motora (parálisis cerebral); discapacidad intelectual y los
multidéficit.
b. Las Necesidades Educativas Transitorias
15 Libro de la chilena
22
recursos educativos de los que necesitan los compañeros de su edad y que pueden ser
superados en el aula.
1. Causas de las necesidades educativas transitorias
Las causas de las necesidades educativas transitorias se han clasificado en las siguientes
categorías16
• Limitaciones para el ingreso a la escuela, como la pobreza
:
a. Causas socio - económicas y ambientes culturales
• Ambiente cultural pobre y sin estímulos ( padres analfabetos)
• El trabajo infantil, la prostitución, alcoholismo, drogadicción,
delincuencia,
• Niños desplazados, abandonados.
• Niños de la calle, etc.
b. Causas Educativas
• Métodos de enseñanza inadecuados
• Escuela selectiva y excluyente.
• Relación inadecuada entre profesor – alumno
c. Causas de origen familiar
• Conflictos familiares, separación y divorcio
• Sobreprotección / abandono emocional
• Maltrato físico, psicológico y sexual
• Enfermedad permanente de uno de los miembros de la familia
• Migración
• Ausencia de uno de los progenitores
16 GARRIDO, Jesús. SANTANA, Rafael.- Adaptaciones curriculares.-Guía para los Profesores Tutores de Educación Primaria y de Educación Especial. Editorial CEPE. Madrid. 1999
23
• Alcoholismo, drogadicción o prostitución de uno o varios
miembros familiares, especialmente de los padres
d. Causas de origen individual
• Problemas de salud como la desnutrición, anemia, cáncer, sida,
epilepsia.
• Problemas emocionales y conductuales
• La desmotivación y baja autoestima.
• Los ritmos y estilos de aprendizaje
2.1.3.4 Los niños con capacidades especiales distintas en el Ecuador
A) La educación especial en el Ecuador
“La Educación Especial ecuatoriana se inició en la década del 40, por iniciativa de los
padres de familia y organizaciones particulares, bajo criterios de caridad y beneficencia.
A pesar de que, la Constitución de la República del Ecuador estipula en el Art. 27
vigente a esa fecha, "el acceso a la educación de todos los ciudadanos sin discriminación
alguna", esto no se concretó sino hasta l.945, cuando el Ministerio de Educación expide
la Ley Orgánica en la que dispone la atención de los niños que adolezcan de
anormalidad biológica y mental.”17
Posteriormente se crean varias instituciones para atender a la población con deficiencias
sensoriales (ciegos y sordos); y luego se fundan establecimientos para educar a personas
con retardo mental e impedimentos físicos. En la década de los 70, varios organismos
La falta de decisión política, de asignación de recursos humanos, materiales y
económicos por parte del Estado, ha determinado que la atención educativa fuera
impulsada por asociaciones de padres de familia o instituciones privadas.
17 MEC (2005) División Nacional de Educación Especial
24
públicos y privados asumieron responsabilidades en los campos educativos, salud y
bienestar social, para enfrentar y solucionar las necesidades de este sector poblacional.
Esto originó la duplicidad de acciones, dispersión y falta de optimización de recursos.
En esta década se crean en Guayaquil 13 "Aulas remediales", actualmente denominadas
"Aulas de Apoyo Psicopedagógico", iniciativa que fuera seguida por Quito con la
creación de 5 "Aulas de Recursos". Paralelamente, el Ministerio de Educación y Cultura
puntualiza su responsabilidad en la Ley de Educación y Cultura de 1977, Art. 5 , literal
c, posteriormente lo hace a través de su Reglamento General de Aplicación.
En 1978 se norman los objetivos, campos de acción y obligaciones de este portafolio.
Para hacer realidad lo planteado, el 6 de abril de l979, con resolución N° 627 se aprueba
el Primer Plan Nacional de Educación Especial. En enero de 1980 se crea la Unidad de
Educación Especial, responsable administrativa y técnica de la ejecución del Plan.
Desde 1980 hasta 1984, el Plan Nacional de Educación de Desarrollo del país (Consejo
Nacional de Desarrollo), incluye a la Educación Especial como un programa prioritario,
en el sector educativo cuyos objetivos se establecieron:
• Implementar la unidad técnica de la educación especial a nivel nacional;
• Incrementar progresivamente los servicios de atención educativa;
• Fortalecer y orientar técnicamente los programas que atienden a las diferentes
discapacidades dando prioridad a los alumnos con Problemas de Aprendizaje.
B) Estadísticas de la realidad nacional de niños con capacidades especiales
De acuerdo a los últimos datos estadísticos que arroja la investigación "Situación actual
de los Discapacitados en el Ecuador", se conoce que:
25
El 13,2% (1'600.000) de personas tienen algún tipo de discapacidad, de los cuales el
76.2 % no asiste a ningún instituto de educación; de las personas que asisten el 58.8% se
encuentran en Educación Regular.
El 6.1% son niños y niñas con necesidades educativas especiales, que no reciben ningún
apoyo a pesar de estar aparentemente integrados a Educación Regular.
El 37.9 % de la población con discapacidad, no ha terminado ningún nivel de instrucción
lo que significa que el nivel de analfabetismo es del 56.8% en esta población.
Hasta el momento tan solo el 4% de la población en edad escolar, con necesidades
educativas especiales, tiene acceso a los servicios de educación especial.
De la población educativa de 5 a 18 años, se calcula que el 2.2 % tienen características
de superdotación.
Fuente: datos estadísticos del CONADIS 2009
26
Fuente: datos estadísticos del CONADIS 2009
Fuente: datos estadísticos del CONADIS 2009
C) Estructura de la división de educación especial en el MEC
Fuente: Ministerio de Educación
27
2.1.3.5 Bases psicológicas
A) Comprensión de necesidades educativas especiales
La delimitación del concepto de necesidades educativas especiales supone una
referencia a los conceptos de excepcionalidad, los criterios de normalidad-anormalidad,
los modelos explicativos de la conducta anormal y la categorización de necesidades
educativas especiales18
B) Excepcionalidad y criterios de anormalidad
.
La educación especial se fundamenta en la existencia de una excepcionalidad, de una
deficiencia, o de una desviación de la normalidad.
Para valorar la normalidad se debe basar en varios criterios:
a) Criterio Estadístico: Se refiere al valor de la media de la población en relación
a la campana de Gauss.
b) Criterio médico: Hace referencia al estado de salud.
c) Criterio Sociocultural: Hace referencia a la adaptabilidad al medio social
d) Criterio Subjetivo: Toma como referencia a la propia experiencia del
individuo.
C) Modelos que explican la conducta anormal
El empleo de uno u otro criterio está influido por el modelo teórico que se adopte cono
referencia, esto implica supuestos teóricos diferentes así como prácticas educativas
diferentes:
• Modelo biomédico
La conducta anormal es una patología orgánica causada por un agente causal definido.
18 CASTEJON, Juan. Unas bases psicológicas de la educación especial. 2002
28
• Modelo psicológico
Considera la conducta anormal como una desviación estadística respecto a la media de
su población de referencia. Dentro de este modelo se puede distinguir distintas
orientaciones según el paradigma teórico. Conductual, cognitivo y sociocultural.
o Conductual.- Establece las causas de la conducta anormal en las
modificaciones observables del comportamiento. Sitúa a los antecedentes
de la conducta anormal en los procesos de aprendizaje inadecuados. Este
modelo ha servido de base para la intervención sobre niños con dificultades
en el aprendizaje o comportamiento que desde el punto de vista práctico es
uno de los modelos que más aportaciones ha hecho a la educación especial.
o Cognitivo.- Este modelo sitúa las causas de la conducta anormal en los
procesos cognitivos deficitarios del individuo. Explica los mecanismos-
procesos-internos mediante los cuales se procesa y asimila la información y
conocimientos que constituye la base de los aprendizajes de los alumnos.
La intervención para la mejora de las deficiencias en la adquisición de
información se ha centrado principalmente en la de programas para el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivación más adecuada por
parte del estudiante.
• Modelo sociocultural
Sitúa las causas de la conducta anormal fuera del individuo en la sociedad. Existen
mecanismos marginadores de tipo económico, político y cultural que ejercen su
influencia en el aprendizaje fundamentalmente a través de la familia.
29
2.1.3.6 Problemas intelectuales, psicomotores y adaptativos19
a) Dificultades significativas en el funcionamiento intelectual y en conducta
adaptativa.- Los estudiantes con discapacidad Intelectual se caracterizan por
presentar limitaciones significativas en funcionamiento intelectual y en conducta
adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años. (AARM 2002).
Estas causas se traducen en una variedad de dificultades que presentan algunos niños
para acceder a los aprendizajes comunes a su edad y se agrupan en:
b) Deficiencias Visuales.- Los estudiantes con discapacidad visual se caracterizan
por presentar carencia o déficit en la captación de estímulos visuales.
c) Deficiencias Auditivas.- Los estudiantes con discapacidad auditiva se
caracterizan por presentar carencia o déficit en la captación de estímulos sonoros.
d) Deficiencias Auditivo-Visuales.- Los estudiantes sordos ciegos presentan
dificultades tanto en el área auditiva como visual.
e) Deficiencias Motrices.- Los estudiantes con discapacidad motriz se caracterizan
por presentar dificultades graves orgánicas que afectan al movimiento y
coordinación de miembros corporales. Presentan dificultad para desplazarse;
lentitud e imprecisión en los movimientos gruesos y finos.
f) Trastornos De Conducta.- Son estudiantes que presentan procesos cognitivos,
emocionales y sociales inadecuados.
g) Psicosis Infantil.- Estudiantes con trastornos graves en el desarrollo de la
personalidad.
19 Ibíd. 72.
30
h) Autismo.- Estudiantes con psicosis infantil que, además, presentan extremados
síntomas de aislamiento y trastorno del lenguaje.
i) Superdotación y Altas Capacidades Intelectuales.- Estudiantes que se
caracterizan por un ritmo de aprendizaje rápido, buena memoria. Procesos
cognitivos y metacognitivos más allá de su edad cronológica real. Coeficientes
intelectuales altos.
2.1.3.7 Discapacidades intelectuales, físicas, socioafectivas
A) Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual se caracteriza por presentar limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiestan en dificultades
de habilidades prácticas, sociales y conceptuales que se evidencia durante el período del
desarrollo. Obedece a diferentes etiologías y puede ser vía común de procesos
patológicos diversos que afectan al sistema nervioso central Encontramos el Retardo
Mental, el Síndrome de Down, el Síndrome de Reth (autismo)
A partir del cambio de paradigma que se produjo en 1992 (AAMR), tiempo en el que se
utilizaban más los test psicológicos para el diagnóstico del CI., se ha puesto mayor
énfasis en las necesidades educativas más que en el déficit, las ayudas y recursos que
requieren a partir de las limitaciones existentes tanto intelectuales como adaptativas.
Aquí es donde la evaluación cumpliría funciones de diagnóstico, clasificación y
determinación de sistemas de apoyo. Las áreas a evaluarse estarían de acuerdo a los
niveles de funcionamiento del alumno y que abarcarían los siguientes campos:
• Comunicación
• Auto cuidado,
31
• Vida en el Hogar.
• Habilidades.
• Utilización de la Comunidad.
• Auto dirección.
• Salud y seguridad.
• Habilidades Académicas.
• Tiempo Libre.
• Trabajo.
B) La discapacidad motriz
Se entiende alumno con Discapacidad Motriz, aquél que presenta alguna alteración
motriz, transitoria o permanente, debido a un mal funcionamiento del sistema
osteoarticular, muscular y/o nerviosa y que, en grado variable, supone ciertas
limitaciones a la hora de enfrentarse a algunas de las actividades propias de su edad20
Es frecuente que estos niños presenten problemas en sus desplazamientos por ausencia o
inestabilidad en la marcha, debido a alteraciones en el equilibrio estático y dinámico, en
la coordinación muscular y/o por debilidad o parálisis muscular. Como consecuencia,
.
Encontramos la parálisis cerebral, las hemiplejías y hemiparecias, la espina bífida, las
lesiones medulares traumáticas, las paraplejías, la distrofia muscular progresiva, las
neuromiopatías, lo procesos ostioarticulares.
Los alumnos con Discapacidad motriz presentan dificultades para adquirir o mantener
las diferentes habilidades motoras. Así, las limitaciones más significativas que se pueden
encontrar en la escuela son las referidas al desplazamiento, la postura y movilidad.
20 DONOSO Mauricio, Discapacidad Física, Instrumentación Psicopedagógica de la Educación Especial en el Ecuador MEC – OEA 2003
32
suelen ser usuarios de diferentes ayudas técnicas (sillas de ruedas, muletas,
andadores...)21
“Todo ello dificulta al alumno el traslado al colegio, así como el acceso al centro y la utilización de las diferentes dependencias del mismo. Y, en consecuencia, debe plantearse la posibilidad de transporte adaptado y la eliminación de barreras arquitectónicas.”
.
22
C) Discapacidad afectivo-social
En cuanto a la postura y movilidad, presentan dificultades para mantener una postura
adecuada (alineación corporal incorrecta y escaso o nulo control raquídeo) y para
adaptar las distintas partes del cuerpo a los cambios posturales. Existen además,
dificultades para disociar movimientos de unas zonas corporales respecto de otras y/o
para coordinar adecuadamente los grupos musculares necesarios para realizar diferentes
actividades escolares y de la vida diaria.
La incapacidad de influir eficazmente sobre los objetos, hechos y personas, conlleva la
ausencia de control de cualquier experiencia personal, generando sentimientos de
incompetencia y debilitando la motivación de logro. Si a ello se añade que el entorno
que le rodea tiende a la sobreprotección, se refuerzan las conductas de aislamiento,
pasividad y dependencia. Si el escolar, además, presenta inexpresividad facial y un
lenguaje poco inteligible puede acabar sin comunicarse y sin desarrollar habilidades
sociales básicas.
Además, la autoimagen puede generar una angustia permanente, máxime en situaciones
de progreso de enfermedad o aparición brusca de ésta, que se traduce en conductas de
repliegue personal, negativismo y refugio en la fantasía para escaparse de la realidad.
También se observan dificultades para controlar las emociones, pasando de conductas de 21 Equipo Específico del CREENA. Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad física. MEC - OEI
- UNED. 2004. 22 Ibíd. Pág, 17
33
tipo depresivo al optimismo, no exentas en ocasiones de agresividad e indisciplina,
especialmente si hay dependencia física máxima.
En consecuencia, se constata la necesidad que tiene este alumnado de un refuerzo de la
motivación para el trabajo escolar y un diseño de actividades y estrategias que
posibiliten sentimientos de autoeficacia y normalización de las interacciones sociales,
permitiendo un desarrollo adecuado de sus relaciones interpersonales.
D) Necesidad de facilitar el desarrollo socio-afectivo
El lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, nos introduce en la
comprensión del mundo emocional y social y posibilita la interacción con las personas.
El desarrollo socio-afectivo del niño requiere acceder a un código de comunicación lo
más tempranamente posible.
Con el fin de facilitarlo en los alumnos sordos, es necesario:
• Informar a los niños sordos sobre las intenciones, cambios de humor y
comportamientos de las personas de su alrededor.
• Planificar las relaciones entre los alumnos sordos y oyentes y trabajar con ellos
estrategias de resolución de problemas con el fin de mejorar las habilidades
sociales.
• Propiciar trabajos en grupos reducidos en los que el alumno sordo se sienta
cómodo y participativo, así como el desarrollo de actividades individuales que
pueda llevar a cabo con autonomía.
• Facilitar al alumnado oyente conocimientos sobre la discapacidad auditiva y
estrategias de comunicación para hacer posible la interacción y la participación
en igualdad de condiciones.
34
2.1.3.8 Aprendizajes escolares
“La capacidad intelectual del alumno con DM no tiene porqué verse afectada, si bien aparecen en casi todos ellos problemas de aprendizaje derivados, fundamentalmente, de su limitado contacto y control sobre el mundo que les rodea. En consecuencia, no estructuran el espacio y el tiempo, ni expresan lo que van conociendo ni lo que sucede en su mundo interior, etc”23
• Traslado al centro
La existencia de otros trastornos asociados y las ausencias de la escuela por
enfermedades complican, además, el dominio de los aprendizajes previstos (Rosa y
cols., 1993). A ello, se añade que tienen dificultades al realizar las tareas que se les
encomienda y el ritmo que imprimen en ellas es lento. Por tanto, estas limitaciones
deberán contemplarse en el diseño de la respuesta educativa (adaptación curricular).
En síntesis, la intervención pedagógica deberá dar respuesta a las siguientes necesidades
educativas:
• Supresión de barreras arquitectónicas
• Adaptación de mobiliario y material didáctico
• Ayudas técnicas
• Personal especializado
• Adaptaciones curriculares
• Desarrollo de relaciones interpersonales
2.1.4 Enseñanza y aprendizaje
2.1.4.1 Importancia de la enseñanza y aprendizaje
Hablar de la Enseñanza y el Aprendizaje, es hablar de la vida misma, porque el hombre
nace con esa necesidad de aprender, está presente durante todo su proceso evolutivo, 23 MEC (2005) División Nacional de Educación Especial
35
constituyendo la base para la existencia y desarrollo de la inteligencia humana y del
conocimiento.
Es importante analizar esta terminología científica, por su estrecha relación con el tema
de investigación: “Incorporación de técnicas activas en el aprendizaje del idioma
Inglés”, motor fundamental que mueve el pensamiento del hombre y desarrolla sus
habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes, etc., haciéndose imprescindible abordar
aspectos puntuales del aprendizaje, conceptos importantes y otros.
“En el campo de la Psicología Educativa, el aprendizaje es el núcleo o tema central al que se ha dedicado mayor atención y espacio que a cualquier otro aspecto”.
“Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre. Es la gran tarea de la niñez y la juventud y de todo ser humano; y, además es el único medio de progresar en cualquier período de la vida, es decir, aprendiendo”24
24 Schunk, (1997) Teorías del Aprendizaje Prentuce Hall México.
(Schunk, 1997, p. 345).
Con esta breve introducción se establece, que el aprendizaje es la capacidad humana
para hacer suyo el conocimiento; es un don innato y significativo que posee el hombre,
ya que constituye la característica primaria de su naturaleza racional. Es el fundamento
de todo acto humano y de todo logro.
Para abordar esta temática, es necesario mencionar primeramente a los tres elementos
funcionales del proceso educativo como son: el estudiante, el maestro y la materia, entre
los cuales existe una relación de interdependencia. Así, entre el estudiante y el maestro
está el enseñar, entre el maestro y la materia esta la planificación, y, entre el alumno y la
materia está el aprender. El aprendizaje y la enseñanza son las actividades educativas
principales, de un proceso que se realiza y se completa bajo las influencias del medio
ambiente y de las condiciones socio-culturales, en las cuales se lleva a cabo el proceso
educativo.
36
El MEC (2000, p. 10) en el documento Aprendizaje 2000 dice: “El aprendizaje constituye un proceso mediante el cual ciertas especies de organismos vivientes son capaces de modificar su conducta con una rapidez más o menos permanente, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva, sino otra, y otra modificación tendiente a la perfección o dominio del nuevo aprendizaje”.25
“Con respecto a esto, el individuo podrá ser creativo e inventivo, reflexivo, investigador y por lo tanto productivo. Para tener una idea más clara de lo que es el aprendizaje, es necesario tomar en cuenta conceptos emitidos por diferentes autores”.
2.1.4.2 Enseñanza aprendizaje en el proceso cognitivo del niño
El aprendizaje, no es solamente un proceso que permite añadir cosas nuevas al modo de
conducta, a las capacidades corporales o mentales, al contenido del conocimiento, sino
que además, hacen posible insertar lo nuevo en lo heredado (modificarlo o completarlo).
26
La psicología cognitivista ha desarrollad estudios sobre los estilos cognitivos donde se
busca la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumnado como
Con relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la forma por la cual cada
individuo aprende, muchos investigadores de la educación coinciden en apuntar que las
personas poseen diferentes estilos de aprendizaje, y estos son, en definitiva, los
responsables de las diversas formas de acción de los estudiantes ante el aprendizaje.
Es importante mencionar a los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño,
ejecución y control del proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco de la propia
psicología educativa y la didáctica en general, considerándose esto parte de la labor
docente. La investigación sobre los estilos cognitivos ha tenido gran trascendencia para
la metodología, ya que brindar evidencias que sugieren que el acomodar los métodos de
enseñanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor
satisfacción de éstos y también una mejora en los resultados académicos.
25 MEC (2000) Curso de aprendizajes significativos 26 Williams, Linda V.: "Aprender con todo el cerebro". Editorial Martínez Roca, Colombia. 1995
37
polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Algunos investigadores de la
educación comenzaron a utilizar el término estilo de aprendizaje del contexto escolar.
De esta manera se considera que estilo de aprendizaje es aquellos rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos, que sirven como guías relativamente estables de cómo los
participantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje perciben, interaccionan y
responden en sus distintos ambientes de aprendizaje, y a la vez que los estímulos básicos
afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información.
Respecto a la clasificación de los estilos de aprendizaje, se puede ver la existencia de
una gama versátil de clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran mayoría
establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas de percibir la
información y las formas de procesarla.
“Las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil o kinestésico. Por eso es tan trascendental mezclar las técnicas de enseñanza, puesto que gracias a estas tres formas de adquirir el aprendizaje, el niño y el adolescente se familiarizan con su realidad más próxima y asocian el proceso aprendizaje a los estímulos sensoriales que le son más impactantes”. Linda V. Williams. (1995)
A partir de las investigaciones neurológicas, en los últimos años ha surgido en el mundo
un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la
mente bilateral, fundamento básico del llamado "arte de aprender con todo el cerebro".
Esto realmente a causado un gran impacto en el sistema educativo a nivel mundial ya
que ambos hemisferios son igualmente importantes en términos del funcionamiento del
cerebro total; existen en los seres humanos una propensión a utilizar más un hemisferio
que otro para determinadas funciones cognitivas.
38
2.1.4.3 Objetivo de la enseñanza y aprendizaje
“El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PPC)”27
La educación ha evolucionado desde la "pedagogía de la reproducción" a la "pedagogía
de la imaginación" más basada en la indagación, la búsqueda y la pregunta que con la
respuesta (Beltrán Llera, 2003), de estar centrada en la enseñanza y el profesor a
.
Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente, coordinar su
actuación con los demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos,
realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los
aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación, contactar periódicamente con las
familias, gestionar los trámites administrativos...
De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y
seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el fin de
facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didáctico, y representa la
tarea más emblemática del profesorado.
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es
básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los
estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje,
destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de
habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificación de
tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas
concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente sobre los
roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos,
agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.
27 BRUNER, Jerome (1995), Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid
39
centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a
considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones
sobre la enseñanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las
concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones
óptimas para enseñar
2.1.5 Lectoescritura
2.1.5.1 Conceptualización
“El lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, nos introduce en la
comprensión del mundo emocional y social y posibilita la interacción con las personas.
El desarrollo socio-afectivo del niño requiere acceder a un código de comunicación lo
más tempranamente posible.”28
• Informar a los niños sordos sobre las intenciones, cambios de humor y
comportamientos de las personas de su alrededor.
Con el fin de facilitarlo en los alumnos sordos, es necesario:
• Planificar las relaciones entre los alumnos sordos y oyentes y trabajar con ellos
estrategias de resolución de problemas con el fin de mejorar las habilidades
sociales.
• Propiciar trabajos en grupos reducidos en los que el alumno sordo se sienta
cómodo y participativo, así como el desarrollo de actividades individuales que
pueda llevar a cabo con autonomía.
Facilitar al alumnado oyente conocimientos sobre la discapacidad auditiva y estrategias
de comunicación para hacer posible la interacción y la participación en igualdad de
condiciones.
28 FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, Madrid
40
Según Goodman antes de análisis la palabra lecto-escritura se debería realizar un estudio
de cada palabra por separado.
Lectura: “La lectura sería uno de los cuatro procesos lingüísticos, ya que el habla y la
escritura son productivos, y el escuchar y el leer son comprensivos. Es un juego
psicolingüístico de adivinanzas. El sujeto predice o anticipa el significado de lo que lee,
utiliza las claves que encuentra en los sistemas grafo-fonológico, sintáctico y semántico
y hace uso de la redundancia del lenguaje escrito”.
Escritura
“Lectoescritura inicial, en
: “La escritura es quizá, el mayor de los inventos humanos. Es un símbolo de
materialidad comunicativa verbal o no verbal”.
Goodman escribió un concepto propio que no basó en abstracciones como Teberosky,
sino que para él, la lectura resulta ser uno de los tantos procesos lingüísticos del
individuo, que se basa en la comprensión del mensaje que el autor del texto desea
expresar. También manifiesta que es juego psicolingüístico, donde el individuo
“adivina”, predice o anticipa lo que está leyendo, a través de los signos gráficos y/o
sonoros; internalizando la información. El individuo lee la información, e
inmediatamente ocurre una “internalización” de la misma, y a medida que avanza la
lectura, el individuo puede ser capaz de adivinar lo que viene a continuación.
Su concepto de Escritura es sencillo pero exacto, manifiesta que la Escritura es el mejor
invento que el ser humano pudo haber creado, con la misma, él puede expresar sus
sentimientos, escribir su historia y su pasado, contar anécdotas y comunicarse con sus
semejantes, sin ella, la comunicación escrita no sería nada, y no quedaría un registro de
lo que sucediere en su vida y en la historia. El ser humano, a través de esta, se comunica
materialmente, es decir, a través de un objeto, que puede ser un papel, una piedra, y deja
pruebas materiales de algún hecho o suceso.
educación, se refiere a ese breve período donde los niños pequeños, entre 4 y 6 años de edad (educación infantil), acceden a leer y escribir. En realidad, no hace referencia a un concepto definido sino a un proceso compuesto por muchos conceptos que en su entramado han dado lugar a diversas teorías científicas de
41
tal proceso. Los maestros saben que ese período es crucial porque los niños deben aprender a leer y luego leer para aprender otros temas y por esto deben observar detalladamente cómo los niños evolucionan en sus logros. Cuando el maestro estudia sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teorías, investigaciones y estrategias de la práctica educativa que tienen distintos enfoques como el socio-cultural, el constructivista y la psicolingüística” BRUNER, (1995)29
2.1.5.2 Enfoque constructivista de la lectoescritura
“El constructivismo no es un método de enseñanza de la lectoescritura, sino una teoría de conocimiento. Son investigaciones sobre cómo aprendemos a leer y a escribir. Parece que aprendemos en contextos funcionales y significativos, que hay unas etapas de desarrollo sobre lectoescritura que se dan siempre, parece que lo emocional es muy importante, etc.”30
Ferreiro y Teberosky son pedagogos que han creado una progresión del proceso que
posee cinco fases. En este proceso en las dos primeras fases el niño tiene una escritura
indiferenciada, llamada etapa presilábica. En la primera fase diferencia la escritura del
dibujo pero no grafican
Es necesario adecuar las actividades de lectoescritura para lograr desarrollos importantes
con los niños y más aún cuando estos son con capacidades especiales distintas. Aquí
todas las actividades son importantes. Hay que recordar que para escrituras funcionales
se deben tomar conciencia sobre las letras, sobre las vocales, sobre las formas
mayúsculas o minúsculas, sobre las sílabas, etc. Y para ello realizar una serie de
actividades hasta que el niño comprenda la temática.
Así mismo la metodología globalizada da excelentes resultados, porque se destaca
algunas actividades específicas sobre lectoescritura que pueden servir para reflexionar
sobre el sistema de lectoescritura.
letras convencionales.
29 BRUNER, Jerome (1995), Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid 30 Ibíd. Pág. 31
42
En la segunda fase el niño emplea un variado repertorio de grafías convencionales
reguladas por hipótesis de cantidad mínima (no se puede leer si no hay una cierta
cantidad de letras), de variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras.
En la tercera fase, llamada etapa silábica el niño intenta dar valor sonoro a cada grafía,
pero cada letra vale por una sílaba.
En la cuarta fase, silábica-alfabética es conflictiva para el niño por el abandono
paulatino que hace de las hipótesis de la fase anterior. Los conflictos se producen por la
dificultad de coordinar las diferentes hipótesis, lo que induce que no sea todavía capaz
de segmentar los elementos sonoros de las palabras.
En la quinta fase el niño hace correspondencia entre el fonema y el grafema por eso es
llamada fase alfabética. Esta fase no es el final del proceso puesto que quedan por
resolver muchas dificultades que se pueden presentar con la comprensión del sistema, en
la sintaxis y la ortografía.31
Ferreiro destaca que el proceso de
alfabetización inicial tiene como componentes el
método utilizado, la madurez-prontitud del niño y la conceptualización del objeto que se puede dar de dos modos: como representación del lenguaje o como código de trascripción gráfica en unidades sonoras, cuando la conceptualización es de este tipo tiene una consecuencia pedagógica que es la ejercitación de la discriminación y la adquisición de una técnica en oposición a la comprensión de la naturaleza del sistema de representación del lenguaje.
Para Piaget, el lenguaje no es màs que una de las posibilidades de representar un
significado por medio de un significante.
Piaget a este proceso le denomina función simbólica del lenguaje, entendida comop una
capacidad humana de representar mentalmente la realidad, que no sólo se manifiesta a
travès del lenguaje, sino también del juego, el dibujo y la imitación diferida.
31 FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, Madrid
43
Aquí se propone una secuencia de tareas que facilitan el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Se muestran situaciones en las que los niños asocian procesos cognitivos y
motrices de forma vivencial. Recordemos que escribir o leer en una hoja le implica a un
niño, entre otras cosas, controlar las manos y manejar un lápiz con rigurosa precisión
para realizar trazos concretos en determinada dirección y medidas.
2.1.5.3 Importancia de la lectoescritura
“La importancia del desarrollo del lenguaje y dentro de este la lectoescritura como vehículo de expresión de sentimientos, de recepción de información así como de la necesidad de satisfacer la comunicación con los demás, ha estado latente en las aulas de nuestros centros durante el presente curso escolar. Por ello, y como respuesta educativa a las necesidades educativas especiales del alumnado de nuestros centros, hemos decidido realizar un material de lecto-escritura que se adaptase a nuestro entorno escolar más cotidiano”32
Entonces la lectoescritura no solo proporciona información (instrucción) sino que forma
(educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y recrea, hace
gozar, entretiene y distrae. Una persona con hábito de lectura posee autonomía
cognitiva, es decir, está preparada para aprender por sí mismo durante toda la vida.
En esta época de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos envejecen con
rapidez, es fundamental tener un hábito lector que nos garantice tener conocimientos
frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y académicamente más eficientes y
competentes en el campo laboral o académico.
Tener una fluida comprensión lectora, poseer hábito lector, hoy en día, es algo más que
tener un pasatiempo digno de elogio…es garantizar el futuro de las generaciones que en
este momento están formándose en las aulas.
Veamos, a continuación, algunas de las razones por las cuales debemos optar por un
proyecto lector serio y creativo.
32 COLOMA Sandrina, (2005) Lectoescritura en el aula. Editorial Salas S.A. Madrid
44
La lectoescritura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la
expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. Aumenta el vocabulario y mejora
la redacción y ortografía.·
“La lectoescritura nos permite aprender cualquier materia desde física cuántica hasta matemática financiera. No hay especialidad profesional en la que no se requiera de una práctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos más competentes día a día”33
“También podemos decir que la lectoescritura estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica, desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte lexicológico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad, nos vuelve más tolerantes, menos prejuiciosos, más libres, más resistentes al cambio, más universales y más orgullosos de lo nuestro”.
Es importante mencionar que la lectoescritura mejora las relaciones humanas,
enriqueciendo los contactos personales ya que facilita el desarrollo de las habilidades
sociales. Al mejorar la comunicación y la comprensión de otras mentalidades al explorar
el universo presentado por los diferentes autores. Recordemos que la lectura da facilidad
para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. En el acto de
leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos
conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra
propia cosmovisión.
Además la lectoescritura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que
promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir,
argumentar, observar, caracterizar, etc., aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona
información, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana, amplía los
horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto con lugares, gentes,
experiencias y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.
34
33 Ibíd. Pág. 56 34 Ibíd. Pág. 56
45
La lectoescritura es una afición que dura toda la vida que puede practicarse en cualquier
tiempo, lugar, circunstancia. Nos libra de los males de nuestro tiempo: la soledad, la
depresión y el consumismo compulsivo.
“En los primeros años de la vida en el ambiente familiar y su asistencia al centro maternales el niño y la niña ha adquirido los mecanismos de base del idioma natal y la comunicación, con su ingreso al centro de educación inicial refuerza o amplia los conocimientos y habilidades ya construidos, que le permiten dominar el código lingüístico y su deferente utilización”35
“En el período de aprendizaje como es el proceso de iniciación a la lectura y escritura que constituye una tarea intelectual compleja. En el caso de la lectura el niño/a debe poseer una edad visual que sea capaz de ve con la realidad objetos tan pequeños como la palabra, percibir las ideas del autor, integradas para utilizarlas, emitir juicio maduración de percepción auditiva, lo que permite discriminar sonidos tan próximos como un fonema. Con a la escritura ésta no es una mera reproducción de gráficos,
.
Es importante que el centro educativo el niño y la niña cuenten con estímulos e
instrumentos que le permitan elaborar específicas competencias ligadas a subsistemas
fonéticos, léxicos semántico, morfosintáctico y textual, que constituyen el sistema
lengua y poner a prueba estas competencias en contexto comunicativo distinto y con
intencionalidades comunicativas diversas. La construcción de una competencia ling-
ística compleja y articulada sobre el plano de los habilidades y los usos, se ve favorecida
por las específicas elecciones que el centro infantil realiza, teniendo en cuenta el hecho
de que el niño y la niña de esta edad sirve de medios expresivos no verbales por lo que el
ambiente escolar y la intervención educativa debe estar orientada para utilizar varios
códigos (sonoros, gráficos, verbal oral y escrito) observando las peculiaridades y
posibilidades de integración del niño y la niña.
Además, hay que estar consciente de las diferencias socioculturales de los ambientes
familiares y su influencia en el desarrollo mirar y dominio y responsabilidad del centro
infantil.
35 H. Cairney (2008) La magia de la comunicación a través de la lectoescritura. Madrid.
46
transmitieron pensamiento, por eso se hace necesario el desarrollo del lenguaje, poseer dominio de la estructuración tan especial”36
Según HARROL G. (2006), para la determinar las formas de trabajo, previamente se
debe basarse en las distintas etapas por las que el niño pasa hasta llegar a adquirir la
competencia lecto-escritora
Cairney (2008)
El desarrollo de los conocimientos y habilidades lingüística, la reflexión acerca del
lenguaje hablado, la familiaridad con las actividades de lectura escritura crearán un
contexto para los sucesivos aprendizajes escolares.
2.1.5.4 Formas de trabajo
Las formas de trabajo en la lectoescritura son fundamentales para poder superar los
problemas o dificultades de lecto-escritura en los estudiantes.
37
1. Etapa del garabateo: donde el alumno raya el papel y posteriormente interpreta
de forma oral aquello que ha querido escribir.
. Dichas etapas son las siguientes:
2. Etapa de las letras sueltas: el niño comienza a escribir letras sin orden repitiendo
aquellas que están en su nombre o que son más familiares para él como por
ejemplo las letras de los nombres de sus compañeros de clase.
3. Etapa de los sonidos oídos: el niño comienza a escribir letras, sobre todo vocales,
de manera ordenada a como las escucha o pronuncia sin llegar a escribir la
palabra o frase completa como por ejemplo, escribe E O A en lugar de PELOTA.
4. Etapa de la escritura convencional: el niño dice las palabras que escribe y
viceversa, tomando conciencia silábica y de cómo funciona más o menos el
lenguaje aproximándose de esta manera a la escritura de los adultos.
36 Ibíd. Pág. 21 37 HAROL G. (2006) Aprendizaje de la lectoescritura, Madrid.
47
También hay que tomar en cuenta la metodología ecléctica la cual es una combinación
de los llamados métodos analítico y sintético. El primero de ellos basado en el estudio de
unidades completas con significado (oraciones y palabras) para terminar con el estudio
de unidades mínimas del lenguaje (sílabas y letras) y el segundo, el método sintético, por
el contrario, centrado en partir de unidades mínimas (letras y sílabas) llegar a
comprensión y expresión de unidades con significado (palabras y oraciones).
Con todos estos aspectos, hay que seleccionar las formas de trabajo desde distintas
perspectivas no cayendo en el error de utilizar un método único sino la combinación de
ambos, extrayendo lo mejor de cada uno. Para ello, lo que hicimos fue especificar los
objetivos generales que queríamos conseguir con nuestros alumnos, los cuales son:
• Desarrollar la capacidad para demostrar interés hacia la comprensión y expresión
de símbolos sencillos como forma de comunicación escrita.
• Desarrollar la curiosidad, el interés, y la capacidad para captar el sentido de las
palabras escritas así como de reproducirlas.
•
• Utilizar la lengua para facilitar el acceso a los alumnos con NEE a la lengua
valenciana.
•
• Interpretar imágenes que acompañan a palabras escritas estableciendo relaciones
entre ambas.
•
• Producir y utilizar sistemas de símbolos sencillos para transmitir mensajes
simples, respetando algunos conocimientos convencionales de la lengua escrita
(orientación derecha-izquierda, posición del papel, del lápiz,...).
•
• Reconocer dibujos, símbolos, signos y palabras muy familiares.
•
48
• Desarrollar un vocabulario adecuado a su edad que le ayude a entender y
expresarse en la lengua valenciana.
•
• Asociar grafía y sonido de la lengua valenciana tanto a nivel oral como escrito
(empezando con la letra al inicio de una palabra y llegando a descifrar mensajes).
2.1.5.5 Métodos y técnicas para la lectoescritura
Existe una variedad de métodos para la enseñanza de la lectoescritura sin embargo de
ello Rodríguez Estrada menciona los siguientes como los más utilizados:
A) Método de marcha sintético
Para T.H. Cairney (1992) la lectura no es una simple transferencia de información, pues
esto supondría que quien lee un texto no posee información personal la cual contrasta
con lo leído. Por tal motivo considera que al lectura es un proceso transaccional. Bajo
la concepción de la teoría transaccional se encuentra el método de lectura conocido
como lenguaje integral.38
El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerárquico, si no como uno
en el cual la actividad lectura ser propicia en varias direcciones a seguir. El proceso de
Este método está integrado por varios investigadores como K. Goodman, F. Smith y
Freeman, T.H. Cairney y otros. El método de lenguaje integral ve la lectura como un
todo y se fundamenta en la globalidad comunicativa. En este método, se toman en
cuenta los conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se consideran las
experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles herramientas que los
ayuden en la construcción de nuevos conocimientos.
38 .H. Cairney (2008) La magia de la comunicación a través de la lectoescritura. Madrid
49
lectoescritura es planteado como un proceso analítico, interactivo, constructivo y
estratégico
B) Método alfabético o deletreo
“Desde que se inició durante la antigüedad la enseñanza de la lectoescritura en forma,
sistematizada, se ha empleado el Método alfabético. Este método se viene usando desde
las edad Antigua, Media y Moderna, recibió el nombre de Alfabético por seguir el orden
del alfabeto”39
Recomendaba además "que no se tuviera prisa" Más lo sustancial en él era también
esto: "Conocer en primer lugar perfectamente las letras, después unir unas a las otras y
leer durante mucho tiempo despacio..."
Durante el florecimiento de Grecia (siglo VI al IV a. de c.) Dionisio de Halicarnaso
(Asia Menor), en su libro de la composición de las palabras dice: "cuando aprendemos a
leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras, después su forma y después de esto
las palabras y sus propiedades, cuando hemos llegado a conocer esto, comenzamos
finalmente a leer y escribir sílabas por silaba al principio".
Durante la vida Floreciente de Roma(siglo III a. c. al v.d.c.) marco Fabio Quintilano
aconsejaba: "Que antes de enseñar el nombre de las letras se hicieran ver las formas de
las mismas que se adaptasen letras movibles de marfil y se hiciesen ejercicios
preparatorios mediante un estilete que debía pasarse por las letras ahuecadas en una,
tablita, para que se adquiriese soltura de mano".
40
Esto implicaba que el aprendizaje era lento,
pues a los estudiantes les producía confusión al aprender primer el nombre de la grafía y
posteriormente sus combinaciones.
39 Risikole bensversicherung erwirbt.(2006) 40 Idíd. Pág, 72
50
C) Método fonético
Se considera que fue Blas Pasal el padre de este método; se dice que al preguntarle su
Hermana Jacqueline Pascal como se podía facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en
los niños recomendó. “Hacer pronunciar a los niños sólo las vocales y los diptongos,
pero no las consonantes, que no debe hacérseles pronunciar si no en las diversas
combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la sílaba o en la
palabra”41
D) Método silábico
Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafía y enfatizar su punto de
articulación. Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del método fonético
es Juan Amos Comenio, en (1658) publico en libro Orbis Pictus (el mundo en
imágenes). En él presenta un abecedario ilustrado que contenía dibujos de personas y
animales produciendo sonidos onomatopéyicos. Así dibujó de una oveja y
seguidamente dice: la oveja bala bé, é é, Bd. Con este aporta, Juan Amós Comino
contribuyó a facilitar la pronunciación de las grafías consonantes, principalmente de
aquellas que no poseen sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de
enseñar a leer produciendo el sonido de la letra y no se nombra.
Insatisfechos con los resultados del método alfabético y el fonético, se siguió en la
búsqueda de uno que facilitara más la enseñanza de la lectura, surgiendo así el método
silábico.
“El método silábico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779) y Samiel
Heinicke, el método se define como el proceso mediante el cual se enseña la
lectoescritura y consiste en la enseñanza de las vocales. Posteriormente la enseñanza de
las consonantes se van cambiando con las vocales formadas sílabas y luego palabras”42
41 Pascal B. (2001) Método para la lectoescritura, Editorial Marx SA México 42 Risikole bensversicherung erwirbt.(2006) Pág. 23
51
E) Método de palabras normales
Al igual que el método Fonético se atribuye a Juan Amós Comenio, pues en su obra
Orbis Pictus, “la enseñanza de cada grafía iba acompañada de una imagen, la cual
contenía la primera grafía que se quería estudiar, o contenía el dibujo del animal que
hacia un sonido, el cual al utilizarlo como onomatopéyico le permitía a los niños
relacionarlo con el dibujo y el punto de articulación”43
Juan Amós Comenio abogaba
por el método de palabras y aducía que cuando las palabras se presentan en cuadros que
representan el significado, pueden aprenderse rápidamente sin el penoso deletreo
corriente que es una agobiadora tortura del ingenio.
Este método consisten partir de la palabra normal de nominada también generadora o
generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una figura que posea la palabra
generadora, la palabra generadora se escribe en el pizarron y los alumnos en los
cuadernos.
Luego es leída para observar sus particularidades y después en sílabas y letras las cuales
se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva letra se forman
nuevas sílabas.
F) Método global
Los métodos globales son de más reciente aplicación especialmente el introducido por
Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este método fueron:
Jacotot (1770-1840) el religioso Fray. José Virazloing (1750) y Federico Gedike. Este
método data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organizó
definitivamente.
43 Ibíd. Pág. 25
52
En Bélgica el método global fue aplicado antes de 1904 en el Instituto de Enseñanza
Especial de Bruselas dirigido por el Dr. Ovidio Decroly, este método es conocido
también como método de oraciones completas y método Decroly.
Decroly, afirma que “sólo se puede aplicar el método Global analítico en la lecto -
escritura si toda la enseñanza concreta e intuitiva se basa en los principios de
globalización en el cual los intereses y necesidades del niño y la niña son vitales cuando
se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos complementarios para el
aprendizaje de la lecto – escritura”44
G) Método ecléctico
"El método global analítico es el que mejor contempla las características del
pensamiento del niño que ingresa en primer grado, porque":
“El método ecléctico permite el logro de objetivos más amplios en la enseñanza de la lectura que los métodos altamente especializados a los que se ha hecho mención”45
44 Decroly O. (2002) Lectoescritura, Madrid. 45 Ibíd. Pág. 22
Por lo tanto, la tendencia ecléctica que presenta un intento para vencer las limitaciones
de los métodos especializados da grandes esperanzas, para alcanzar mayores niveles de
lectoescritura.
Mediante la elección de aspectos valiosos de los distintos métodos y de procedimientos
pedagógicos y técnicas adecuados puede organizarse un programa de enseñanza de la
lectoescritura que permita el desarrollo de todas las capacidades de niños, niñas y
personas adultas, que son indispensables 0para hacer frente a las necesidades.
En síntesis el método ecléctico es el que se forma al tomar lo más valioso y significativo
del método global, del de palabras normales y de todos los otros métodos con el
propósito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura.
53
2.1.5.6 Técnicas para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura
Para apoyar y reforzar el aprendizaje de la lectoescritura, los y las docentes, aplican
algunas estrategias metodológicas que facilitan el aprendizaje. A esas estrategias
también se les pueden llamar técnicas. ROSALES T. (2005) expone algunas de ellas:
A. Animación por la Lectura
Es motivar al niño y niña a que lea. Se pueden utilizar cuentos cortos, adivinanzas y
juegos.
B. Lectura Individual
Es tomarse tiempo para cada uno de los niños y niñas y que nos lean cierto párrafo de un
libro, periódico o láminas, a parte de los demás compañeros de la clase.
C. Lectura en Grupo
Es tomar en cuenta a todos los alumnos de un determinado grado o nivel y leer todos a la
vez. Esto se puede hacer en carteles ilustrados o en el pizarrón.
D. Lectura en Voz Alta
Consiste en que niños y niñas lean de la pizarra o cartel palabras y oraciones;
supervisados por la maestra o maestro.
E. Lectura Silenciosa
Es en la que nadie puede alzar la voz, pues todos leen ya sea en forma individual o en
grupo pero mentalmente.
F. Juegos de Lectoescritura con Diferentes Materiales
Es cuando usamos no sólo la pizarra sino dibujos o juguetes, loterías, tarjetas con
sílabas o palabras que permitan al alumno una lectura más emocionante
54
G. Copias de Palabras Frases y Oraciones
Es cuando el niño y niña transcriben ya sea del pizarrón, libro o cartel palabras, frases y
oraciones.
H. Dictado de Palabras Frases y Oraciones
Es cuando la maestra y maestro hace un dictado (menciona varias frases cortas, palabras
cortas u oraciones simples).
I. Lectura Comprensiva
Es cuando el niño y niña pueda de forma sencilla explicar lo que entendió al leer una
oración o un párrafo.
J. Lectura Espontánea
Consiste en que el niño y la niña por iniciativa propia toman un libro y lo leen.
K. Creación Literaria
Es cuando los niños inventan cuentos, adivinanzas, poemas y luego la maestra va
retomando sus ideas y las escribe en papel o pizarra
2.1.5.7 Estrategias de trabajo en lectoescritura
“Entre las estrategias metodologías sintéticas y analíticas han surgido una serie de metodologías eclécticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientación. La práctica escolar muestra que en ningún caso se utiliza una metodología en toda su pureza a la querella entre métodos globales o analíticos y sintéticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia básica entre las necesidades”46
46 Venexki (1978), Lectura y escritura en funcionalidad, Realidad del aula. Madrid.
55
En síntesis el método ecléctico es el que se forma al tomar lo más valioso y significativo
del método global, del de palabras normales y de todos los otros métodos con el
propósito de facilitar el aprendizaje de la lecto - escritura.
Entre las estrategias metodológicas sintéticas y analíticas han surgido una serie de
metodologías eclécticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientación.
“La práctica escolar muestra que en ningún caso se utiliza una metodología en toda su pureza a la querella entre métodos globales o analíticos y sintéticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia básica entre las 2 metodologías radica en el momento en que se dedica al aprendizaje de las reglas de conversión grafema - fonema ya que las metodologías sintéticas lo utilizan desde el comienzo mientras que las metodologías analíticas la posponen a etapas posteriores, en consecuencia cualquiera que sea el método por el que el niño o la niña aprende la lectoescritura antes o después tendrá que aprender las reglas de conversión grafema – fonema”47
47 Idíd. Pág, 19
.
El método ecléctico es analítico - sintético creado por Vogel, quien logro asociar la
grafía de cada palabra con la idea que representa. Este método propicia la enseñanza
aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultánea. Todos los métodos, los del
pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada uno de ellos inicia al
alumno y alumna, en el desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje de la
lectoescritura.
Por lo tanto el maestro y maestra se ha visto en la necesidad de utilizar un método
ecléctico para enseñar a leer y escribir.
En términos generales el eclecticismo consiste en usar los mejores elementos de varios
métodos para formar un nuevo; agregando a una idea definida.
56
2.1.5.8 La lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas
La educación asume el compromiso de "Trabajar con la diversidad", esto supone reconocer que los seres humanos son diferentes, trabajar con la diversidad significa integrar las diferencias sin olvidar que la escuela asume la responsabilidad de garantizar un horizonte de igualdad para todos48
48 Barrionuevo S y Pazos L. (2003) El desafío de la lectoescritura en niños especiales. Madrid.
.
Diversidad e igualdad dialogan mutuamente: para garantizar la igualdad de
oportunidades, la escuela ofrece a cada uno lo que necesita en relación con su
singularidad.
Todos los niños tienen necesidades educativas propias ¿Constituye esto un obstáculo
para el docente o, esta diversidad, genera situaciones que podrá aprovechar el maestro
para favorecer el progreso de todo el grupo?
Las diferencias no pueden ser abordadas con los recursos comunes, se deben modificar
las condiciones en las que los alumnos realizan sus aprendizajes (incorporación de
personal especializado que complemente la acción de los docentes, material didáctico
específico, adaptación de los contenidos curriculares).
A medida que el tiempo transcurre y las experiencias de integración se hacen más
frecuentes y más conocidas por la comunidad, se crean en la sociedad una mayor
comprensión y actitudes más favorables hacia estos procesos. Estas actitudes se
proyectan en la escuela por medio de la progresiva supresión de barreras sociales y por
la mayor toma de conciencia de los docentes, los padres y toda la comunidad educativa.
"El desafío no es sencillo. Significa responder a las diferencias individuales proponiendo nuevas modalidades de enseñanza. Significa incluirse en un proceso de cambio desde una nueva óptica, con la plena convicción de que en este proceso de integración debe comprometerse la institución toda, trabajando por una sociedad que erradique los prejuicios, aceptando las diferencias y apuntando a ser más comprensiva y solidaria" .
57
Desde la teoría trabajar con la diversidad es asunto cotidiano, para ello contamos con los
contenidos que nos proporciona la formación ética y ciudadana, con nuestros valores
humanos y con nuestra sensibilidad.
Pero la diversidad tiene otra rama que va mas allá de los grupos étnicos, los diferentes
niveles culturales y sociales, razas o religiones; es aquella que tiene que ver con los
alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Es aquí donde nos queremos
detener. ¿Cómo aplicar la teoría desde el momento en que nos comunican que vamos a
Tener en un grupo un alumno no vidente?
La experiencia que plasmamos en este artículo, es el trabajo con un grupo conformado
por alumnos del segundo ciclo en el que estaba incluida una niña ciega (toda una
palabra, a veces costosa de reproducir). Es solo una pequeña parte de lo vivido en la
escuela durante dos años de intenso enriquecimiento personal y profesional. Está basada
en los objetivos que nos propusimos para favorecer el enriquecimiento del grupo a partir
de la aceptación, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la amistad, la igualdad, valores
estos que deben ser comprendidos y aceptados para una mejor convivencia y
comprensión del otro.
Las maestras integradoras realizan un trabajo a partir de la continua comunicación con
los docentes de las escuelas comunes, esto implica un asesoramiento constante en las
adaptaciones curriculares específicas para el niño ciego (material en relieve, mapas,
elementos de geometría, etc.), como así también facilitar la relación con sus pares y
maestros.
“La guía en aquellas tareas que asignamos a los alumnos no videntes, aporta datos de cómo resolver situaciones cotidianas como la anteriormente expuesta y nos impulsa a realizar todo lo que creemos va a ser beneficioso para ellos, aunque nos parezca imposible y en algunos casos hasta violento”49
Los momentos que los grupos de niños gozan, es el espacio de los cuentos o ellos leían
sus producciones. La historia elegida debe ser que llame la atención,
49 Ibíd. Pág. 88
58
Los momentos de lectoescritura son, sin duda son momentos de reflexión, de descubrir
todas aquellas cosas que amamos o tememos y que otros desde la palabra nos ayudan a
exteriorizar pudiendo escribir ellos lo que sentimos nosotros.
Con estos antecedentes podemos concluir que no importa la edad, el problema, el tipo de
capacidades especiales que tenga ellos disfrutan del trabajo activo, dinámico y funcional.
Las horas de lectura y escritura son los momentos de mayor riqueza en la escuela si
permitimos que nuestros alumnos dejen volar su imaginación o si se emocionan o ríen al
escuchar lo que otros escribieron. La lectura es un espacio abierto en el que volcamos un
sin fin de sensaciones, y en este espacio no existen las necesidades educativas
especiales. La Palabra es la herramienta fundamental de la comunicación y no importa
qué sistema de escritura se utilice, ni como se lea sino la interpretación que cada uno
haga de la misma.
2.1.5.9 Estrategias metodológicas especiales activas
El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la
lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la
escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas
implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación
del significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de
manera más consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad,
el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio problema para
educadores y educandos. En este trabajo se pretende dar respuesta a las siguientes
interrogantes: ¿Qué problemas en la ejecución de la lectura y la escritura presentan los
niños considerados con problemas de aprendizaje? ¿Cómo identificar el origen de los
problemas? ¿Cómo favorecer la comprensión y el aprendizaje a través de la lectura y la
escritura?
59
“La lectoescritura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la elaboración del significado, tales como: reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los significados semánticos, realización de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del significado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja”50
Los niños aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones también incluyen sus propias y únicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y comprensión (p. 155)
51
• El análisis de los procesos iniciales de lecto-escritura para niños con capacidades
especiales distintas, permite una aproximación teórica de la función de la educación
inicial. Así mismo, se estudia la apropiación de la lengua escrita por parte de la niña y
.
Realmente se puede concluir que si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede
deducir que su aprendizaje también lo es. Aprender a leer es algo más que adquirir un
sistema de representación, e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera más
consciente, deliberada, formal y descontextualizada.
En el medio, la mayoría de los niños que, según el criterio de los adultos, no son capaces
de aprender a leer y escribir, demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual
totalmente normal, no evidencian trastorno alguno y han entrado en contacto con las
experiencias habituales de aprendizaje en la escuela, sin embargo, no leen ni escriben
bien.
2.1.5.10 Conclusiones del marco teórico
50 MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (1995). Desarrollo psicológico y educación, III Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza. 51 FERREIRO, E. (1996). La revolución informática y los procesos de lectura y escritura. Lectura y vida 4 año 17.
60
el niño, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de producción cultural,
que lleva a la reflexión y a la acción del sujeto; como una propuesta pedagógica que
contribuya a la transformación, en este nivel, del sistema educativo.
•
• Por otro lado la función pedagógica a través de estrategias metodológicas activas es
la más importante en el nivel con niños con capacidades especiales diferentes, pues se
preocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto
socio-afectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de
partida la familia, primer agente contexto sociocultural que rodea al niño.
•
• Como conclusión también hay que mencionar que cada niña y cada niño con
capacidades especiales distintas tienen un desarrollo madurativo propio que tenemos
que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el que
queremos trabajar se favorece el atender a cada uno de los distintos ritmos de
desarrollo, ahora estamos inmersas en otro proceso de educación distinto, y contamos
con una serie de estrategias metodológicas activas y distintas que propician la
lectoescritura desde un principio, independientemente de que a las personas adultas
nos cueste entenderles.
•
• De acuerdo al material informativo seleccionado vemos que la enseñanza no puede
entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los
procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender. Y la
enseñanza-aprendizaje surge de la aproximación, del intercambio entre profesor y
alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas y más
aún cuando el trabajo se lo hace con niños con capacidades especiales distintas.
2.2 Marco conceptual
a) Accesibilidad.- Cualidad de accesible de la persona o cosa a la que se puede
acceder o llegar. En el contexto de la discapacidad visual el término aparece
61
históricamente vinculado a la posibilidad de acceso de las personas
discapacitadas al entorno construido, formando inicialmente parte de las acciones
a favor de la supresión de las barreras arquitectónicas, urbanísticas y del
transporte.
b) Acceso a la educación.- Acción de acceder a la educación académica. En el caso
de las personas con discapacidad visual y sordo ceguera, tal acceso es posible si
se cuenta con los medios y los recursos puestos al alcance de la especificidad de
las necesidades educativas especiales de este colectivo.
c) Actitud: Contenido del currículo referido a la tendencia o disposición adquirida
y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona,
suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.
d) Adaptación curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a
las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al
establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la
importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir
del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes
significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
e) Aprender a aprender: Principio de intervención educativa. Implica emprender
una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y
estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se
materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación al
desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información y
tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los
62
contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la
misma, etc.)
f) Autoevaluación: Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la
lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado
(el profesor evalúa su actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad de
aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al
alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que
constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de
aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir.
g) Ayuda adaptad.- Cualquier elemento, pieza de equipo o producto comercial
estándar, adaptado a la medida de los usuarios discapacitados visuales, que se
utiliza para aumentar, mantener o mejorar sus capacidades funcionales.
h) Ayudas auditivas.- Instrumentos que reproducen o leen un texto o un mensaje
para permitir que su usuario pueda acceder a la información a través del sentido
del oído. Entre estas ayudas figuran las grabadoras / reproductoras que dan
acceso al libro hablado, la voz sintética de los ordenadores y las ayudas parlantes
adaptadas (en instrumentos de vida cotidiana como calculadoras, relojes,
termómetros, etc.)
i) Ayudas para la escritura.- Aparatos o utensilios que actúan de ayuda para la
comunicación textual de las personas discapacitadas visuales. Entre estas ayudas
figuran: pautas, regletas, guías para escribir manualmente, máquinas de escribir
manuales o electrónicas, ordenadores e impresoras, etc.
63
j) Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a
cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos
educativos presentes en el Diseño Curricular Prescriptivo se formulan en
términos de capacidades, puesto que se considera que la educación debe
orientarse más que a la adquisición de comportamientos específicos por parte de
los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden
manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una
misma capacidad básica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una
educación integral deberá por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades
cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de
interrelación y de inserción social.
k) Centro de educación especial.- Institución pública o privada en la que se
escolarizan los alumnos con necesidades educativas especiales, cuando se
aprecie que sus necesidades no pueden ser adecuadamente satisfechas en un
centro ordinario. En el contexto español (LOGSE) en estos centros deberán
escolarizarse los alumnos con NEE asociadas a deficiencia mental profunda,
retraso mental severo, plurideficiencias y trastornos graves de la personalidad
vinculados a psicosis y autismo.
l) Educación.- La educación es el conjunto de conocimientos, ordenes y métodos
por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las
facultades intelectuales, morales y físicas. La educación no crea facultades en el
educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisión ( Ausubel y
Colbs., 1990 ).
m) Enseñanza en orientación y movilidad.- Enseñanza que reciben las personas
ciegas o deficientes visuales para adquirir o recuperar la autonomía en sus
desplazamientos, ya sea en interiores como en exteriores. Dicha enseñanza
64
incluye: adiestramiento de los sistemas perceptivos, desarrollo de conceptos,
desarrollo de la motricidad y habilidades de orientación y de movilidad formal
(sin: Adiestramiento en OyM; Entrenamiento en OyM).
n) Enseñanza.- Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten
conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más
restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral
de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por
medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educación
comprende la enseñanza propiamente dicha.
o) Habilidades táctiles.- Capacidad para explorar objetos de forma sistemática de
manera que el alumno con ceguera o deficiencia visual pueda observar todas las
características de un objeto
p) Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas
necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya compensación, por tanto,
es necesaria la elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares de acceso
y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden
ser función tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotación) como
de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con
repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas
especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo
(dependen tanto de las características personales del alumno como de las
características del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo
(éstas serán diferentes en función de las características y respuesta educativa que
se ofrece en cada contexto educativo).
65
q) Personalización: Principio de intervención educativa que exige tener en cuenta
tanto las peculiaridades de los grupos como los ritmos de aprendizaje y
desarrollo de los alumnos con el fin de adaptar los recursos didácticos a las
diferentes situaciones de enseñanza aprendizaje. Exige considerar e integrar en el
proceso educativo las dimensiones individual y social de la personalidad.
r) Procedimientos: Contenido del currículo referido a una serie ordenada de
acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede
distinguir, en función de la naturaleza de las acciones que implican, entre
procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. A su vez, los
procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en función del
número de acciones implicadas en su ejecución, de la estabilidad con la que tales
acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de
contenido básicamente engloba a las denominadas destrezas, técnicas y
estrategias.
s) Recurso didáctico: Genéricamente se puede definir como cualquier medio o
ayuda que facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el
acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y
la formación de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos
metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.),
recursos ambientales (p.e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y
recursos materiales. Estos últimos comprenderían tanto los materiales
estrictamente curriculares, como cualquier otro medio útil no creado
necesariamente para el ámbito docente (p.e. materiales no convencionales,
tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).
66
2.3 Marco temporo espacial
La investigación se realizará en la Escuela Manuela Cañizares ubicada en la Provincia
de Imbabura, Cantón Cotacachi.
La institución está ubicada en la calle Juan Montalvo y Vacas Galindo No. 007
La investigación se realizar en el período escolar 2009-2010.
2.4 Marco legal
El marco legal determina aspectos importantes a nivel internacional como es:
DECLARACIONES INTERNACIONALES
AÑO DECLARACIÓN RESUMEN DEL CONTENIDO
1990 Declaración de Jomtiem,
Tailandia.
Se declara; La EDUCACIÓN PARA
TODOS, la educación es un derecho
fundamental del ser humano
1994 Declaración de Salamanca y
marco de acción sobre
necesidades educativas
especiales
Se expresa; Las escuelas deben abrirse a
la diversidad fin de atender a todos los
niños y niñas especialmente a los que
tienen necesidades educativas especiales
67
CONVENCIONES INTERNACIONALES
AÑO CONVENCIÓN RESUMEN DEL CONTENIDO
2006. Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad,
En marzo de 2007 el Sr. Vicepresidente de la República suscribe la Convención, cuya ratificación la realizó la Asamblea Constituyente en el mes de abril de 2008
Reconoce el derecho a la educación de las personas con discapacidad, en particular en su artículo 24, y manifiesta: "Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida...".
BASES LEGALES ECUATORIANAS 2008
68
El desarrollo de este trabajo investigativo tiene fundamentos legales desde el punto de
vista de la aplicabilidad educativa en el aula; que, se ciñe estrictamente, al cumplimiento
de ciertas disposiciones ministeriales donde determina el Art. 72, segunda parte del
literal d, donde dice que las personas con necesidades educativas especiales tienen
derecho a la inclusión escolar, es decir pueden integrarse a una vida escolar normal
donde no deben ser limitados y relegados por ningún motivo y para ello se debe utilizar
técnicas y procesos que permitan la participación activa de los estudiantes; emplear
materiales y otros recursos didácticos para objetivizar el aprendizaje y evaluar
permanentemente el progreso alcanzado por los estudiantes, en función de los objetivos
propuestos.
Además, los maestros también deben estar en función de la Reforma Curricular
Consensuada que por ley se aplica en el Ecuador a partir de 1996 y que determina en el
Art. 1 poner en vigencia el nuevo currículo para la educación básica ecuatoriana, que
comprende los niveles pre-escolar, primario y el ciclo básico del nivel medio.
Además, determina dentro de sus consideraciones generales la necesidad de que el
conocimiento tenga significatividad para los niños y jóvenes de nuestro país para que
puedan superar las condiciones negativas y sean parte del mejoramiento de las
condiciones socio-económicas, culturales y familiar en el futuro.
69
2.5 Hipótesis
2.5.1 Hipótesis general
La adecuada selección y aplicación de estrategias metodológicas activas mejoró el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños con Capacidades
Especiales Diferentes en la escuela Manuela Cañizares.
2.5.2 Hipótesis específica
• Se aplica en la escuela Manuela Cañizares adecuadas estrategias metodológicas
para la lectoescritura de los niños con capacidades especiales distintas.
• Se puede fusionar el trabajo académico de los niños de educación formal y los
niños con capacidades especiales distintas.
• Es importante el desarrollo de estrategias metodológicas activas para la
enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura en niños con capacidades especiales
distintas
• Se elevará las capacidades de los niños con necesidades educativas especiales a
través del aprendizaje de la lectoescritura?
2.6 Variables
2.6.1 Variable independiente
- Selección y aplicación de estrategias metodológicas activas.
70
2.6.2 Variable dependiente
- Proceso de Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños con
Capacidades Especiales Diferentes en la escuela Manuela Cañizares.
2.7 Indicadores:
• Nivel de funcionalidad de estrategias metodológicas en el aula
• Aplicación de tipos de estrategias metodológicas activas
• Aplicabilidad de acciones didácticas en el aula
• Nivel de aplicación de procesos de aprendizaje de lectoescritura
• Número de niños con Capacidades Especiales Distintas en la Escuela Manuela
Cañizares
• Nivel de conocimientos de de los maestros sobre C.E.D en la escuela Manuela
Cañizares
• Nivel de aplicabilidad de técnicas para detectar C.E.D en la escuela Manuela
Cañizares
71
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Unidad de análisis
La unidad de análisis de esta investigación es la escuela Manuela Cañizares de la ciudad
de Cotacachi; que cuenta 580 estudiantes regulares y con un promedio anual de 21
niños con capacidades especiales distintas y que necesitan mejorar su nivel de
lectoescritura, para elevar su desarrollo cognitivo y socio-afectivo.
3.2 Población y muestra
Para la realización de esta investigación se identificará a todos los niños de la escuela
Manuela Cañizares que son un total de 580, además se tomará en cuenta al total de
maestras de la institución que son 18. Así mismo se fundamental contar con las
autoridades institucionales y personeros del Departamento de Inclusión de Niños con
Capacidades especiales Distintas de la Dirección Provincial de Educación.
Niñas/os = 580
Maestros = 18
Autoridades = 1
Coordinadores de la Dirección de Estudios del Departamento de de Niños con
Capacidades especiales Distintas = 1
Niños con capacidades especiales distintas 21
Cálculo de la muestra
Al ser la población de niños/as de las Escuela y sus Padres un número elevado se
aplicará un muestreo.
Para el cálculo de la muestra se utilizará la siguiente fórmula:
72
( ) 222
22
ZE1NZNn
⋅+⋅−⋅⋅
=σ
σ
N= tamaño de la población = 580
n= tamaño de la muestra
σ= desviación estándar = 0,5
Z= nivel de confianza = 1,96
E= error = 5%
Fórmula para la muestra
( ) 222
22
1 ZENZNn
⋅+⋅−⋅⋅
=σ
σ
( ) 222
22
)96.1()5.0()05.0(1580)96.1()5.0(580⋅+⋅−
⋅⋅=n
( ) )8416.3()25.0()0025.0(579)8416.3()25.0(580
⋅+⋅⋅⋅
=n
9604.04475.1557+
=n
4079.2557
=n
n= 231,7 n= 232
El tamaño de la muestra es de 232 de las cuales el 50% serán estudiantes y el 50% Padres de familia.
73
3.3 Prueba de hipótesis
Al ser un proyecto de tipo socioeducativo y contener una hipótesis cualitativa, la prueba
de la hipótesis se contrastará las preguntas de la investigación con los datos obtenidos.
3.4 Tipo de investigación
Esta investigación se enfocará dentro del paradigma cualitativo, en virtud de que se
interesa por comprender la conducta humana, se fundamentará en la realidad del
contexto de la Escuela Manuela Cañizares; se preocupa de los hechos observables para
interpretarlos y comprenderlos dentro del contexto social que se producen para poder
explicar los fenómenos.
El tipo de investigación que se aplicó es la investigación de campo, descriptiva y
correlacional y se realizará una descripción de las características del objeto de estudio, lo
cual dará como resultado un diagnóstico; y en base a ésto se determinará relaciones de
causa y efecto mediante la variable dependiente y variable independiente.
3.5 Métodos de estudio
Inductivo: Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a
conocimientos generales. Este método va a ser utilizado en el desarrollo del diagnóstico
debido a que la información será recopilada será analizada desde una base local para
luego extraer generalizaciones en función de las estrategias que se aplica para la
lectoescritura en la institución.
74
Deductivo: Este método se empleará para analizar normas generales de procedimientos
para la lectoescritura, y contenidos teóricos niños con capacidades especiales distintas,
estrategias metodológicas activas para lectoescritura y dentro área de área de
investigación, que permita construir el marco teórico y a su vez determinar, evaluar y
emitir juicios de valor respecto a los hechos observados en el método inductivo.
Analítico: El análisis de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre los
elementos que conforman dicho objeto como un todo. Mediante éste método nos va a
permitir obtener información básica, para analizar el problema y su fundamentación
científica.
Sintético: Los estudios realizados en el método analítico, como en los demás procesos
de investigación serán objeto de resúmenes, elaboración de cuadros, esquemas y otros
modelos de procesamiento de información para presentar en forma objetiva la
información.
3.6 Técnicas e instrumentos
Para obtener información apropiada, que permita desarrollar el presente proyecto se
aplicará las siguientes técnicas:
Encuestas: Se aplicará ésta técnica a 18 maestros, 232 niños para obtener información
sobre los problemas que tienen los niños con Capacidades Especiales Distintas en el
aprendizaje de la Lectoescritura.
Entrevistas: Esta técnica se aplicará a la Autoridad de la escuela Manuela Cañizares y
al Coordinador del Departamento de Inserción de niños con Capacidades Especiales
Distintas, información que será mucha relevancia, porque nos va a sustentar la
75
aplicabilidad de estrategias metodológicas activas para la enseñanza –aprendizaje de la
Lectoescritura.
Observación: Esta técnica se aplicará mediante la observación directa de cómo trabajan los 21
niños con Capacidades Especiales Distintas en el aula.
3.8 Fuente de información
3.8.1 Información primaria
Para la obtención de la información primaria se realizará encuestas y entrevistas que
fueron diseñadas en base a las variables las cuales serán dirigidas a maestros y padres de
familia de la institución, una entrevista a las autoridades de la Escuela Manuela
Cañizares y al Coordinado del Departamento de Inclusión de niños con Capacidades
Especiales Distintas, quienes aportarán con una información valiosa para el desarrollo
del proyecto. Además se realizará observación directa al proceso de trabajo en el aula a
los niños con Capacidades Especiales Distintas.
3.8.3 Información secundaria
La información secundaria se tomará en cuenta de libros especializados, revistas,
documentos, manuales, publicaciones e internet.
76
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS
4.1 Problemas de los niños con capacidades especiales distintas en lectoescritura
En el Ecuador de acuerdo a la ley de inclusión los niños con capacidades especiales
distintas tienen el derecho de asistir a las escuelas regulares y compartir el aprendizaje
con otros niños. Y en la escuela Manuela Cañizares en un excelente ejemplo de que los
niños y niñas con este tipo de capacidades se han incluido dentro del desarrollo
académico.
En la escuela Manuela Cañizares existen 21 niños con capacidades especiales distintas
que se encuentran ubicados en los distintos grados de educación básica y para poder
obtener la información necesaria se aplicó encuestas a maestros y estudiantes del grado
con ítems relacionados a establecer los problemas de estos niños especiales y las
dificultades que ellos tienen en el aprendizaje.
Niños con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Cañizares
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
MUCHOS POCOS NINGUNO
77
Con los resultados se determina que el 28% de los encuestados dicen que en la Escuela
Manuela Cañizares existen muchos niños con capacidades especiales distintas, el 72%
dicen que son pocos.
De acuerdo a los datos obtenidos la gran mayoría de maestros determinan que los niños
con capacidades especiales distintas son pocos, pero que es importante su presencia en la
institución para equilibrar la parte humana de los demás niños.
De acuerdo con las bases teóricas la Constitución Política del Ecuador garantiza la
inclusión de niños con capacidades especiales distintas en la educación regular y para
ello se ha determinado una serie de artículos de ley que permiten este proceso de
inclusión, además también se cuenta con el Reglamente general de Educación Especial,
donde se defines aspectos normativos para las instituciones regulares que cuentan con
estos niños en sus aulas.
Distribución de los Niños con capacidades especiales distintas
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
78
El 100% de los maestros de la Escuela Manuela Cañizares dicen que los niños se
encuentran distribuidos en los diferentes grados.
Todos los maestros coinciden en que los niños se encuentran distribuidos por paralelos
de acuerdo a su edad y grado de conocimientos, nunca se los ha ubicado en un solo
grupo porque eso sería discriminar a los niños, de ahí la necesidad de insertar a estos
niños en el grupo regular de trabajo.
De acuerdo a la normativa del Reglamento General de Educación Especial los niños al
estar incluidos en la educación regular, no pueden estar todos reunidos en un solo grupo,
sino deben estar distribuidos en los diferentes grados de acuerdo con su edad intelectual,
es decir de acuerdo a su edad escolar.
Además los estudios realizados al respecto determinan que los niños con capacidades
especiales distintas que asisten a la educación regular, son niños más sociables, con
mayor autoestima y fundamentalmente aprenden con mayor facilidad que estando con
un grupo de niños en una escuela especial.
Número de niños con capacidades especiales distintos
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
79
El 83% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Cañizares dicen que existe
de 1 a 3 niños por grado con necesidades educativas especiales, el 17% en cambio
dicen que hay 4 a 6 niños por grado.
Casi la totalidad de encuestados expresan que el número de niños que hay en cada grado
son de 1 a 3 niños y en muy pocos grados existe de 4 a 6 niños. Los maestros determinan
que el tener pocos niños es manejable dentro del grupo. De acuerdo con las bases
teóricas determinadas en esta investigación el número de niños con estas capacidades
por grado es el ideal ya que tener un tope máximo de 3 niños es adecuado para poder
trabajar, sin embargo que existe dificultades pero que son superadas gracias al trabajo
del docente.
Reacción de los niños del grado en relación a los niños con capacidades especiales distintas
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade De los resultados obtenidos vemos que el 11% de los maestros encuestas de la Escuela
Manuela Cañizares dicen que la reacción de los niños del grado con niños con
80
capacidades especiales se molestan, el 22% dicen que se respetan y el 67% miran con
indiferencia.
Más de la mitad de los maestros encuestadas determinan que los demás niños miran con
indiferencia a los niños con necesidades educativas especiales; un buen grupo de ellos
los respetan mucho y muy pocos se molestas estos ha ayudado para que los niños con
sus capacidades normales sean más humanos y aprendan a respetas las diferencias
individuales. Realmente cuando los niños están acostumbrados a verles y tratarles a los
niños con capacidades especiales distintas ellos ya los ven y los tratan con normalidad,
indiferencia a su forma de ser y de actuar y estos es importante en el sentido que ya no
se les ve como anormales o como seres distintos a nosotros.
De acuerdo con las bases teóricas que fundamentan esta investigación los niños se
adaptan fácilmente a todo tipo de compañeros, es decir los niños con capacidades
especiales distintas se acostumbran a estar los niños de escuelas regulares con
capacidades normales y viceversa, es por ello la necesidad de que este proceso de
adaptación el maestro lo lleve de la mejor manera, además cuando ha pasado el tiempo
los niños con capacidades especiales distintas son tratados con normalidad por sus
compañeros.
Dificultad en las asignaturas
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
81
Los maestros encuestados dicen que en algunas asignaturas tienen dificultades para
trabajar con niños capacidades el 33% en matemáticas el 56% en lenguaje 6%en
ciencias naturales y el 6% en ciencias sociales.
La mayor parte de los maestros dicen los problemas más agudos con los niños con
capacidades especiales distintas es la asignatura de lenguaje debido a la dificultad de
comprender las destrezas de leer, hablar, escribir y escuchar.
De acuerdo a la teórica determina en esta investigación el lenguaje es un instrumento
que regula nuestra conducta, introduce en la comprensión del mundo emocional y social;
pero los niños con capacidades especiales distintas al tener dificultades en el lenguaje,
obviamente tienen problemas en la comprensión de ese mundo, es por ello importante
que el maestro busque la manera de llegar al estudiantes para desarrollo las destrezas del
lenguaje lo mejor que se pueda de acuerdo a sus capacidades.
Dificultad de los niños en lectoescritura
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade Los resultados de este ítem determina que el 50% de los maestros consideran que el
mayor problema es el reconocimiento de letras, el 28% dicen que es el reconocimiento
82
de números, el 11% es la comprensión lectora y el otro 11% dice que es la
pronunciación de las palabras.
De acuerdo a estos datos el mayor problema para los niños con capacidades educativas
distintas es el reconocimiento de las letras y poder entenderlas para escribirlas y leerlas.
Hay que reconocer que si los niños tienen dificultades para reconocer letras realmente es
un grave problema porque el lenguaje se basa en letras y signos; y cuando el niño sabe
leer podrá aplicar la lectura a las otras áreas del conocimiento como las Matemáticas,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Es por ello que las bases teóricas definan que un
alumno que puede leer y escribir está en condiciones de aprender otros conocimientos.
Niños con capacidades especiales distintas en el grado
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade De los resultados obtenidos vemos que el 90% de los estudiantes encuestados que Poco
existe niños con capacidades especiales distintas y el 10% ninguno. Y de acuerdo con
los datos de los maestros estos tiene relación ya que realmente existen pocos niños en las
aulas.
83
Casi la totalidad de los niños encuestados dicen que en el grado de ellos, sí existen niños
con capacidades educativas distintas y que ellos comparten su convivir diario con todos
los niños. Con relación al tema ya se había aclarado que la Constitución garantiza la
inclusión de estos niños a la educación regular.
Número de niños con capacidades especiales distintas por grado
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
El 82% de los estudiantes encuestas dicen que existe de 1 a 3 niños por grado con
necesidades educativas especiales, el 18% en cambio dicen que hay 4 a 6 niños por
grado. Los maestros también coinciden en que los niños por grado son de 1 a 3 con estos
se correlaciona la información de los maestros y los niños.
La mayoría de los niños dicen que en cada grado existen de 1 a 3 niños con capacidades
educativas distintas y que son parte del grupo y que trabajan juntos con la maestra. Esta
respuesta coincide con la respuesta de los maestros que existen muy pocos niños en cada
grado. De igual manera es importante recalcar que los niños con capacidades especiales
distintas deben estar incluidos en la educación regular en el grado que les corresponde
de acuerdo a su edad intelectual.
84
Reacción de los compañeros del grado de los Niños con capacidades especiales distintas
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade El 33% de los estudiantes encuestas dicen La reacción de los niños del grado con niños
con capacidades especiales respetas y el 67% miran con indiferencia. Estos datos
también coinciden con los maestros ya que los niños realmente miran a sus compañeros
especiales con indiferencia.
La mayor parte de los niños encuestados determinan que no les molesta la presencia de
estos niños en el aula y que los miran con respeto igual que a los demás y más bien
existe indiferencia porque son igual que los otros.
Estos datos se relacionan con los resultados de los maestros, donde determina que los
niños se adaptan con facilidad a sus compañeros y mientras más tiempo pases los niños
con capacidades especiales distintas en las escuelas regulares se adaptan los niños de las
aulas con mayor facilidad.
85
Interferencia del trabajo por la presencia de los niños con capacidades especiales distintas
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade Los estudiantes encuestados en un 55% dicen que mucho interfiere el trabajo normal
de clases la atención que el maestro da a los niños con capacidades especiales distintas,
y el 45% poco interfiere el trabajo normal de clases la atención que el maestro da a los
niños con capacidades especiales distintas.
Los niños dicen que en el aspecto donde si tienen dificultades es que el maestro tienen
que repetir muchas veces el tema de clases para que estos niños entiendan y es por ello
que se avanza mucho en las clases.
Es inevitable las interferencias en el proceso de trabajo del aula, ya que el maestro debe
dar cierto tipo de atención especial a los niños con capacidades especiales distintas; pero
no debe descuidar el grupo mayoritario más bien podría dejar un trabajo a los niños para
acercarse al grupo especial y dar indicaciones y ayudarles en lo que necesiten
principalmente en reforzar con estrategias activas de lectoescritura.
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Problemas más frecuentes de los niños con Capacidades especiales distintas
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade El 19% de los encuestados dicen los niños con capacidades especiales distintas tienen
mayores problemas en cálculo y el 81% en lectoescritura.
La gran mayoría de los estudiantes dicen que los niños con capacidades educativas
distintas tienen más dificultades en leer y escribir. Los maestros también tienen la
misma respuesta porque ellos también dicen que el problema más grave realmente es la
lectoescritura.
De acuerdo con las bases teóricas de la investigación la lectura y escritura son procesos
lingüísticos productivos y requieren de un trabajo especial en el aula y más aún cuando
tenemos que enseñar a niños regular y a niños con capacidades especiales distintas en el
mismo grupo, realmente este es un conflicto que el maestro debe aprender a sobrellevar
y a buscar estrategias metodológicas que ayuden a los niños principalmente especiales a
comprender y aplicar la lectoescritura.
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4.1.1 Resultados de la observación realizada a los niños con capacidades educativas distintas en la escuela Manuela Cañizares
Fuente: Observación a los niños con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
Los resultados de la observación al trabajo en el aula de los niños con capacidades
especiales distintas determinan que ellos en cuanto a la motivación al trabajo es buena
con un 57%; el reconocimiento de letras y palabras también están en el rango de bueno
con un 71%. Esto permite definir que existen dificultades con los niños en su
motivación a trabajar como también en el reconocimiento de letras y palabras.
88
Otro aspecto observado fue la lectura de oraciones y párrafo y es preocupante porque el
rango de desempeño de los niños es regular con un 81%, y de la misma manera en el
indicador de comprender lo que lee el niño también tener un resultado regular con 90%.
Estos datos realmente son preocupantes porque podríamos decir que poco o nada se ha
trabajado con los niños especiales en el aula regular.
Otro aspecto observado al trabajo de los niños en cuanto a escritura de letras y palabras
es regular con un 86% y la comprensión de lo que escribe también está en el mismo
rango de regular con 81%, al igual que los datos anteriores se determina que los niños
poco o nada saben escribir.
89
En cuanto a la utilización de material especial vemos que existen algunos niños en un
rango de Muy bueno con 19%, otros con buena en un 24% y el 57% de regular por lo
que se pude establecer que los materiales los niños lo utilizan con mayor facilidad; en
cuanto al lenguaje verbal es notorio un mejor desempeño porque el rango es de buena
con un 81, esto quiere decir que por lo menos a los niños se les entiende medianamente
lo que hablan.
La participación de niños en el aula tenemos que el 71% es regular y el 29% es bueno, lo
que quiere decir que de alguna manera los niños intentan participar en las actividades
del aula. Y en cuanto al cumplimiento de tareas dentro del aula es notorio que no hacen
su trabajo, los otros niños cumplen las actividades que determina el maestro; se concluye
90
de etos datos que posiblemente los niños necesiten que su maestro les de mayor atención
para que realicen sus tareas.
Resumen total de las observaciones
En la observación realiza a 21 niños con capacidades educativas distintas en la escuela
Manuela Cañizares se puede determinar el siguiente resultados general: el 9% de estos
niños tiene muy buena motivación al trabajo, Reconocimiento de letras y palabras, lee
oraciones y párrafos, comprende lo que escribe, utiliza material especial, y estrategias
distintas. El 34% de los niños son buenos en estos aspectos y más de la mitad que es un
57% se observa que su desempeño en el trabajo es regular.
Los resultados observados expresan la necesidad urgente de que los maestros trabajen
con estrategias metodológicas activas que desarrollo en los niños con necesidades
educativas distintas las capacidades para el aprendizaje de la lectoescritura en primer
lugar, consideran que al aprender bien el lenguaje con el podrían entender las demás
asignaturas.
91
La observación realizada a los niños con capacidades especiales distintas ratifica los
resultados de las encuestas determinando que los niños tienen problemas en cuanto al
aprendizaje, principalmente en la lectoescritura.
4.2 Funcionalidad de estrategias metodológicas activas para la enseñanza y
aprendizaje de la lectoescritura. El trabajo didáctico en el aula con niños con capacidades especiales distintas, debe ser
especial, ya que sólo las estrategias generales que se utiliza para todo el aula no es
suficiente para lograr los aprendizajes necesarios en estos niños, es indispensable
entonces desarrollar con estos niños estrategias metodológicas activas que se trabaje de
forma individual con cada niño.
La selección de este tipo de estrategias metodológicas activas responde a las necesidades
de los niños, de la asignatura y a las circunstancias del trabajo. A través de la
investigación de campo se ha recogido varios resultados de los maestros y estudiantes
sobre la importancia y funcionalidad de las estrategias metodológicas activas para la
lectoescritura
Importancia de estrategias metodológicas activas de lectoescritura
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
92
Los maestros encuestados de la escuela Manuela Cañizares el 100% creen importante
desarrollar estrategias metodológicas para el desarrollo de la lectoescritura con niños
con capacidades especiales distintas.
Todos los maestros y maestras dicen que es fundamental que la institución cuente con
estrategias metodológicas para el desarrollo de la lectoescritura con niños con
capacidades educativas distintas y que por obvias razones se requiere tener de urgencia
este material para poder aplicarlo en la institución.
De acuerdo con la teoría base se establece que las estrategias metodológicas activas son
un conjunto de acciones especiales, dinámicas y efectivas para lograr un determinado fin
dentro del proceso educativo. De ahí que todos los maestros están de acuerdo con la
importancia de estas para el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje.
Retraso en las actividades del grupo general en el aula
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade El 95% de los encuestados dicen que siempre el maestro se retrasa en el desarrollo
completo de las clases con todos y el 5% dice a veces.
93
La mayor parte de los niños dice que muchas veces no se concluye con el trabajo de la
clase porque se demoran por los niños con capacidades educativas distintas. La
aplicación de estrategias metodológicas activas para estos niños especiales disminuirá el
grado de retraso en el trabajo escolar.
Es importante tomar en cuenta que las estrategias que se apliquen deben tener secuencia
de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente permitiendo la construcción
del conocimiento escolar. Es necesario que el maestro busque las estrategias apropiadas
para que se pueda equilibrar el trabajo de los niños del aula y de los niños con
capacidades especiales distintas.
Utilización de libros iguales para todos los niños
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade El 95% de los encuestados dicen que los libros de trabajo para todos los niños son
iguales y el 5% dice que en ocasiones.
Todos coinciden en que los niños tienen el mismo material de trabajo y que se debería
tener materiales distintos aunque con los mismos temas.
94
De acuerdo a las bases científicas para el desarrollo de estrategias metodológicas es
importante contar con recursos y materiales, estos ayudarán al desarrollo de destrezas y
posibilitará que en alumnos aprenda más rápida. Es fundamental que los niños cuenten
cada uno con su propio material ya que sólo de esa manera podrá cada uno avanzar a su
propio ritmo.
4.3 Estrategias metodológicas activas que posibiliten el aprendizaje de la
lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas.
Para poder determinar el tipo de estrategias a aplicar con los niños con capacidades
especiales distintas, es importante tomar en cuenta la opinión de los maestros de grado
que tienen experiencia en este campo y que ya han trabajo algún tiempo con estos niños;
así mismo se ha realizado.
Las estrategias metodológicas para la lectoescritura aunque se las puede utilizar para
todos el grado es indispensable aplicarlas en forma individual y con guía especial del
maestro en el caso de los niños con capacidades especiales distintas. Para poder obtener
esta información se ha realizado algunas preguntas a maestros y estudiantes de las cuales
se extrae la siguiente información.
Recursos para el desarrollo de estrategias metodológicas activas
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
95
El 11% de los encuestados pocos cuenta la institución con material especial para
trabajar estrategias metodológicas en las diferentes áreas con estos niños el 89% dicen
que No cuentan la institución con material especial para trabajar estrategias
metodológicas en las diferentes áreas con estos niños.
La mayoría de los maestros dicen que la institución no cuenta con material didáctico
para este trabajo especial y mucho menos para poder hacerlo dentro de las clases de los
demás niños.
De acuerdo con las bases teóricas que sustentan esta investigación es indispensable
contar con materiales y recursos; estos posibilitarán el desarrollo de estrategias
metodológicas que garanticen la enseñanza y aprendizaje de los niños.
Aplicación de estrategias metodológicas
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade El 61% de los maestros expresan que este material de estrategias metodológicas debe ser
elaborado de forma técnica, el 22% dicen que debe contener aspectos prácticos y el 17%
de ellos dicen que los temas deben estar acorde con las necesidades de los niños con
96
capacidades educativas distintas. Estos datos determinan que los maestros creen que las
estrategias metodológicas que se elaboren deben ser realizadas de forma científica y
técnica.
Es por ello que según Schuckermith las estrategias son procesos ejecutivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican habilidades. Y para su desarrollo se requiere que
estas estrategias sean elaboradas y desarrolladas de forma técnica.
Técnicas más aplicadas para la lectoescritura
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
De acuerdo a los resultados de la encuesta se determina que el 100% de los encuestados
dicen que las técnicas más utilizadas son dicado de palabras y creación literaria, el 97%
dice que se aplica es copia de palabras y frases, el 92% lecturas gráficas y el 84% a
aplicación de letreros.
De acuerdo a estos resultados se establece que los maestros si aplican técnicas para la
lectoescritura y que es necesario buscar otro tipo de técnicas que permita activar de
mejor forma el aprendizaje.
97
Obviamente las técnicas que se han utilizado estos años en la institución es para todos
los niños, pero es importante la investigación de nuevas estrategias que ayuden más a los
niños con capacidades especiales distintas.
Estrategias de lectoescritura para niños con capacidades especiales distintas
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
Según los resultados vemos que el 100% de los maestros determina que utilizan las
estrategias de dibujo y pintado de letras, relación de palabras con gráficos, creación de
cuentos; el 93% dice que utiliza la audición de palabras y frases y el 79% expresa que se
realiza una visualización de letras.
De acuerdo a las palabras de Rosales existe una variedad de estrategias metodológicas
para la enseñanza y aprendizaje de lectoescritura entre ellas tenemos: Animación por la
lectura, lectura individual, lectura en grupo, lectura en alta voz, copias de frases y
oraciones, dictados, creación literaria, etc. Estas y otras estrategias ayudan a que los
niños desarrollen destrezas para la lectoescritura.
98
Por otro lado es necesario mencionar que existen las estrategias metodológicas sintéticas
y analíticas donde se establecen el aprendizaje simultáneo de lectura y escritura con muy
buenos resultados.
Aplicación de estrategias metodológicas
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
El 89% de los estudiantes encuestados dicen que el aprendizaje en el aula con los niños
con capacidades especiales es distinto y el 11% dice que es distinta.
En cambio la gran mayoría de niños determina que el aprendizaje con los otros niños es
distinto y que en ocasiones es muy divertido y comprensible. La aplicación de
estrategias metodológicas distintas en el mismo grupo de trabajo podría ser una solución
al problema de que el grupo general del aula se retrasa por esperarles a los demás niños
con capacidades especiales distintas.
Actualmente las metodologías que se aplican son distintas pero esto ha llevado a un
problema que el maestro definitivamente está dividiendo el trabajo del aula y esto da la
posibilidad de pensar que no estamos integrando adecuadamente a los niños especiales
en el grupo. De acuerdo a la teoría la inclusión es con la finalidad de que los niños con
capacidades especiales distintas pueden incluirse en el mismo trabajo de los demás niños
99
del aula y aunque no se obtenga los logros al mismo nivel que el grupo general se está
ayudando a una integración social del niños y a la participación en el aula.
Actividades que realiza el maestro en el aula, con los niños con capacidades
especiales distintas
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade El 5% de los encuestados dicen que es distinta la enseñanza estos niños con
capacidades especiales distintas debe ser y el 97% dicen que es especial.
Casi todos los niños coinciden que el trabajo con estos niños debe ser especial aunque
sean dentro del aula con los demás niños, solo de esta manera se podría adelantar el
trabajo.
Realmente el trabajo del maestro debe estar dirigido tanto a los niños regulares como a
los niños con capacidades especiales distintas, esto permitirá darles realmente
importancia a cada grupo sin descuidar la universalidad del trabajo.
100
4.4 Potencialidades de los maestros para aplicar las estrategias metodológicas activas en lectoescritura.
Para que el maestro pueda trabajar con niños con capacidades especiales distintas es
importante que tenga primeramente la predisposición para hacerlo, la vocación de un
verdadero maestros y de ayuda a los demás, así como también contar con la capacitación
necesaria para el trabajo, caso contrario por más que el maestro quiera ayudar a estos
niños, la buena voluntad se queda sin aplicación. Es importante entonces conocer la
opinión de los maestros y estudiantes sobre la predisposición del profesor para trabajar
en el grupo regular del aula incluidos los niños con capacidades especiales distintas.
Dificultades del maestro para trabajar con niños con capacidades especiales
distintas
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade El 61% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Cañizares dicen que tienen
una alta dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los niños con capacidades
especiales distintas y el 33% dicen que tienen una media dificultad para trabajar en el
aula por la presencia de los niños con capacidades especiales distintas y el 6% dicen que
tienen una baja dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los niños con
capacidades especiales distintas
101
De acuerdo a los datos se establece que si existen dificultades para que los maestros
desarrollen adecuadamente su trabajo en el aula.
De acuerdo a las bases teóricas del presente trabajo los maestros deben estar altamente
preparados para poder asumir una responsabilidad tan grande como es trabajar con niños
regulares y dentro de este grupo inmersos niños con capacidades especiales distintas: de
ahí la importancia de que se capacite a todos los maestros de la escuela Manuela
Cañizares sólo con una preparación adecuada se podrá trabajar en el grupo sin que
afecte el desarrollo del proceso educativo.
Mayor dificultad que tiene el maestro al trabajar con los niños con capacidades
especiales distintas
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
El 33% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Cañizares dicen que
desconocen técnicas para trabajar con niños con capacidades especiales, el 11% dicen
que no se avanza en los contenidos en el aula y el 67% dicen que no tienen estrategias de
trabajo para niños especiales.
102
Más de la mitad de las personas encuestadas coinciden en que la mayor dificultad que
tienen para trabajar con niños con capacidades especiales distintas son las estrategias
metodológicas para lectoescritura.
Otro aspecto fundamental es que los maestros no están preparados para la aplicación de
técnicas de lectoescritura para niños con capacidades especiales, sin embargo la
experiencia de los maestros y la buena voluntad para hacerlo ayuda muchísimo al
momento de trabajan en el aula con los niños.
Preparación del maestro para el trabajo con niños con capacidades especiales distintas
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade
El 11% de los maestros encuestados dicen que en pocas ocasiones han sido preparados
con cursos, talleres y seminarios para el trabajo con niños con capacidades especiales
distintas y el 89% de los encuestados dice que no han tenido ninguna capacitación.
De acuerdo a loa datos casi la totalidad que son el 89% de las personas encuestadas
dicen que nunca han sido preparadas para trabajar con niños con capacidades especiales
103
distintas, de ahí la dificultad que tienen para el trabajo con ellos; además la institución
no se ha preocupado por darles cursos o talleres sobre el tema.
Este resultado es realmente preocupante porque si los maestros no están preparados por
más buena voluntad que tenga no podrá tener éxito en el trabajo con estos niños, de ahí
la necesidad de los maestros por tener capacitación y un material especial con estrategias
metodológicas activas para lectoescritura que les ayude a mejorar el proceso enseñanza
y aprendizaje en la asignatura de lenguaje principalmente en lectoescritura.
Predisposición del maestro para utilizar estrategias metodológicas activas del lectoescritura con NCED
Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade El 100% de los encuestados aplica en el aula estas estrategias metodológicas para
desarrollar la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas.
Todos los maestros necesitan conocer estrategias metodológicas para lectoescritura, por
lo que ellos lo aplicarían en un 100% ya que necesitan desarrollas aspectos
fundamentales en los niños con capacidades educativas distintas y además que estas
estrategias deben ser utilizadas en forma global para el trabajo con los demás.
104
De acuerdo al gráfico los maestros están dispuestos a aprender y aplicar nuevas
estrategias metodológicas activas que posibiliten el mejoramiento de los aprendizajes
con los niños con capacidades especiales distintas.
El sustento teórico de esta investigación determina la importancia de que los maestros
tengan interés en el trabajo con niños con capacidades especiales distintas y
fundamentalmente tenga predisposición al desarrollo de las tareas y actividades diarias,
esto a su vez va a motivar a los niños en el trabajo.
Preparación del maestro
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Cañizares Elaboración: Paúl Andrade El 100% de los encuestados creen que el maestro debe estar preparado para trabajar con
los dos tipos de niños al mismo tiempo.
Los resultados obtenidos determina que existe la necesidad urgente que los maestros
estén preparados para trabajar con estos niños dentro de su grupo normal de clase. Con
este resultado vemos que los niños del grado también creen que los maestros deben estar
muy bien preparados para asumir este reto, que es integral a los niños con capacidades
educativas distintas y lograr aprendizajes significativos en todas las áreas, pero para ello,
debe dominar la lectoescritura.
105
5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados del diagnóstico definen la presencia de niños con capacidades especiales
distintas en la Escuela Manuela Cañizares con un promedio de 1 a 3 personas por grado,
esta presencia es ratificada tanto de estudiantes como maestros; este aspecto
definitivamente tiene relación directa con la teoría donde se expresan que la constitución
y las leyes ecuatorianas norman la inclusión de los niños con capacidades especiales
distintas en la educación regular y definitivamente este articulado se cumple en la
mayoría de instituciones en el Ecuador.
Otro aspecto importante del diagnóstico es la determinación de varias dificultades en el
aprendizaje de estos niños y todos los investigados a través entrevistas y observación
coinciden en que el mayor problema para los niños con capacidades especiales distintas
es la lectoescritura, y al tener este problema les es difícil asimilar los conocimientos en
las otras áreas básicas, así mismo se han establecido el nivel de logros de los niños
dentro de la lectoescritura, y los resultados consideran dificultades en varios aspectos
como reconocimientos de palabras, comprensión lectora, escritura y dibujo de letras,
entre otras; de ahí la necesidad de mejorar estos procesos de aprendizaje.
Estos resultados se interrelacionan con la teoría base al establecer que los niños con
capacidades especiales distintas tienen dificultades con el aprendizaje del idioma pero
con la aplicación de métodos, técnicas y estrategias metodológicas activas acordes a las
necesidades de los niños se logra el aprendizaje de la lectoescritura con excelentes
resultados.
Dentro de la investigación también se establece un aspecto importante dentro de la
importancia y funcionalidad de las estrategias metodológicas activas para la
lectoescritura donde todos concuerdan que es indispensable la utilización de estas
estrategias metodológicas. Y en relación con la teoría podemos determinar que existen
una serie de estrategias metodológicas activas para la lectoescritura que se podrían
106
utilizar en la Escuela Manuela Cañizares y posibilitar el nivel de logros en el
aprendizaje de la lectoescritura de los niños con capacidades especiales distintas.
5.1 Conclusiones
La Escuela Manuela Cañizares es una de las pocas instituciones educativas que recibe
niños con capacidades educativas distintas como parte de su sistema regular de estudios
y acogiéndose a las determinación de la Constitución del Estado Ecuatoriano, a la ley de
educación en relación a educación especial, al código de convivencia y a otros aspectos
legales de determinan la inclusión de los niños con capacidades educativas distintas en la
educación regular.
La inclusión de los niños con capacidades educativas distintas a la educación regular es
una acertada disposición legal, que permite que los niños se puedan adaptar al trabajo
regular de los demás niños; es también necesario determinar que no solo es provechoso
para los niños con capacidades educativas distintas, sino también los demás niños
aprenden a convivir con las diferencias individuales de los demás niños, aprenden a
respetar estas individualidades y fundamentalmente aprenden a ser seres humanos con
sentimientos, capacidades para comprender la realidad de las demás personas.
De acuerdo a los resultados de la investigación de campo se determina que existen
dificultades en el trabajo con niños con capacidades educativas distintas en el aula, y se
establece la necesidad de que el personal debe estar preparado para ello, caso contrario
podría ser preocupante para el maestro el trabajo con estos niños en el grupo regular,
porque el maestros se va a ver incompetente para trabajar con los dos grupos a la vez.
De acuerdo a la investigación el problema más grande de estos niños con relación al
aprendizaje es el lenguaje, los niños tienen dificultades para leer y escribir, reconocer las
grafías del lenguaje de ahí que los problemas de lectoescritura es una dificultad que debe
ser analizada para buscar los mecanismos de solución.
107
De acuerdo a la observación realizada a los niños vemos que su promedio de
rendimiento es regular aspectos que es preocupante porque este rendimiento influye en
la autoestima de los niños y en el desarrollo de sus capacidades.
El desarrollo de la lectoescritura en los niños con capacidades educativas distintas no
sólo es responsabilidad de los maestros y de la institución, sino de los padres de familia,
por lo que necesario que ellos también se inmiscuyan en el proceso educativo de sus
hijos.
La realización de estrategias activas para el desarrollo de la lectoescritura en niños con
capacidades educativas distintas debe ser realizada de forma técnica, basado en base
teórico científicas que garanticen el aprendizaje del lenguaje en los niños y la
coordinación del trabajo con los demás niños regulares del grado.
5.2 Recomendaciones
La Escuela manuela Cañizares debe seguir aplicando este aspecto legal y más que ello
dando la oportunidad a estos niños con capacidades educativas distintas de participar en
el desarrollo educativo y la convivencia con la sociedad, lo que si debe esta institución
es buscar la constante preparación de su personal. Es importante que la institución
eduque a todos los niños para ser tolerantes de unos a otros, para respetar las diferencias
individuales y para aprender a convivir con los demás sin importar sus condiciones y,
para ello, el maestro debe estar preparado para este trabajo.
La preparación y capacitación de los maestros es fundamental y las autoridades de la
institución debe realizar todos los esfuerzos necesarios para que cada trimestre personas
preparadas den charlas, cursos y seminarios, y ayuden al maestro a desarrollar técnicas y
estrategias de trabajo en el aula.
108
Los docentes deben trabajar con estrategias metodológicas activas para lectoescritura
para niños con capacidades educativas distintas, aspecto que permitirá dar a los maestros
herramientas didácticas para el trabajo en el aula, así como también facilitar el
aprendizaje de la lectoescritura a los niños. Es fundamental el desarrollo de estas
estrategias activas para el aprendizaje de la lectoescritura con niños con capacidades
educativas distintas para poder elevar el nivel de aprendizaje de los niños y con ello
elevar su rendimiento y autoestima.
El trabajo que la institución realice para el desarrollo de estrategias metodológicas
activas para el aprendizaje de lectoescritura con niños con capacidades educativas
distintas, debe ser socializados con los padres de familia, para que ellos también apoyen
el trabajo del maestro, realicen ejercicios y repasos en las casas y más que todo
estimulen a los niños al cumplimiento de sus tareas.
Se recomienda que las estrategias metodológicas activas para el aprendizaje del lenguaje
en niños con capacidades educativas distintas se fundamenten en métodos y técnicas de
acuerdo a un modelo pedagógico y modelo educativo de la educación ecuatoriana.
109
BIBLIOGRAFÍA
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113
ANEXOS
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL ENCUESTA PARA LOS MAESTROS DE LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES
TEMA
“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON CAPACIDADES
ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI
Fecha: ……………………….. Lugar…………………………: OBJETIVO: Conocer la opinión de los maestros sobre el trabajo de lectoescritura con los niños con capacidades especiales distintas. INSTRUCCIONES: Permítase emitir su respuesta marcando una (X) en el paréntesis que corresponda según considere su respuesta.
CUESTIONARIO 1.- ¿En la Escuela Manuela Cañizares existe niños con capacidades especiales distintas? Muchos ( ) Pocos ( ) Ninguno ( ) 2.- Estos niños se encuentran: Distribuidos por los diferentes grados ( ) Concentrados en un grado de niños con capacidades especiales distintas ( ) 3.- Cuántos niños por grado cree usted que existan: 1 a 3 niños por grado ( ) 4 a 6 niños por grado ( ) 7 a 10 niños por grado ( ) 4.- Tiene usted dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los niños con capacidades especiales distintas? Alta ( ) Media ( ) Baja ( )
114
5.- ¿Cuál cree que es la dificultad más grande al trabajar con estos niños en el aula? • Comprensión de su estado ( ) • Poco trabajo ( ) • Se desconoce técnicas para trabajar con niños con capacidades especiales ( ) • No se avanza en los contenidos en el aula ( ) • Se molestan los padres ( ) • Estrategias de trabajo ( )
6.- ¿Usted ha sido preparada con cursos, talleres y seminarios para el trabajo con niños con capacidades especiales distintas? Varias ocasiones ( ) Pocas ocasiones ( ) Ninguna ( ) 7.- La reacción de los niños del grado es:
• Se molestan ( ) • Respetan ( ) • Miran con indiferencia ( )
8.- ¿En cuales de las asignaturas usted tiene dificultades para trabajar en estos niños?
• Matemática ( ) • Lenguaje ( ) • Ciencias Naturales ( ) • Ciencias Sociales ( )
9.- Dentro de la asignatura que más dificultades tiene cual es el aspecto relevante del problema. ………………………………………………………………………………… 10.- ¿Cuenta la institución con material especial para trabajar estrategias metodológicas en las diferentes áreas con estos niños? Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( ) 11.- ¿Cree importante desarrollar estrategias metodológicas para el desarrollo de la lectoescritura con niños con capacidades especiales distintas? Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( ) 12.- ¿Aplicaría usted en el aula estas estrategias de trabajo para desarrollar la lectoescritura en niños con capacidades especiales distintas? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 13.- Qué sugerencia daría para elaborar estas estrategias de trabajo en lectoescritura? ……………………………………………………………………………………………
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL ENCUESTA PARA LOS NIÑOS DE LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES
TEMA “ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES DE COTACACHI Fecha: ……………………….. Lugar…………………………: OBJETIVO: Conocer la opinión de los niños de la escuela sobre el trabajo de lectoescritura con los niños con capacidades especiales distintas. INSTRUCCIONES: Permítase emitir su respuesta marcando una (X) en el paréntesis que corresponda según considere su respuesta. CUESTIONARIO 1.- ¿En tu grado existe niños con capacidades especiales distintas? Muchos ( ) Pocos ( ) Ninguno ( ) 2.- Cuántos niños con capacidades especiales distintas existen: 1 a 3 niños por grado ( ) 4 a 6 niños por grado ( ) 7 a 10 niños por grado ( ) 3.- ¿Cuál es tu reacción en el aula con estos niños? Te molesta ( ) Respetas ( ) Miras con indiferencia ( ) 4.- ¿Interfiere el trabajo normal de clases la atención que el maestro da a los niños con capacidades especiales distintas? Mucho( ) Poco ( ) Nada ( )
116
5.- Las estrategias del maestro para con los niños con capacidades especiales distintas es: Igual: ( ) Distinta ( ) Especial ( ) 6.- ¿El maestro se retrasa en el desarrollo completo de las clases con todos? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 7.- Tú crees que la enseñanza estos niños con capacidades especiales distintas debe ser: Igual ( ) Distinta ( ) Especial ( ) 8.- ¿Los libros de trabajo para todos los niños son iguales? SI ( ) NO ( ) EN OCASIONES ( ) 9.- Los niños con capacidades especiales distintas tienen mayores problemas en: Calculo Lectoescritura Sentido espacial 10.- ¿Crees que el maestro debe estar preparado para trabajar con los dos tipos de niños al mismo tiempo? Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
117
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
OBSERVACIÓN DEL TRABAJO DE LOS NIÑOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAÑIZARES Fecha: ……………………….. Lugar…………………………: OBJETIVO: Observar el trabajo de los niños con capacidades especiales distintas en el aula? INSTRUCCIONES: Marcando una (X) en el casillero que crea conveniente.
ASPECTOS A OBSERVARSE N° INDICADORES Ex MB B R I 1 Su motivación al trabajo es: 2 Reconocimiento de letras y palabras 3 Lectura de oraciones y párrafos 4 Comprensión de lo que lee 5 Escritura de letras y palabras 6 Comprensión de los que escribe 7 Utiliza material especial 8 Las estrategias de trabajo son: 9 Aplicabilidad de estrategias 10 Cumplimiento de tareas TOTAL CÓDIGO: EX: Excelente MB: Muy buena B: Buena R: Regular I: Insuficiente
118
ANEXO 2
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLE PARÁMETROS CONCEPTUALES
DIMENSIONES INDICADORES
Selección y aplicación de estrategias metodológicas activas.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ACTIVAS
Funcionalidad de las estrategias metodológicas activas
Nivel de funcionalidad de estrategias metodológicas en el aula
Tipos de estrategias metodológicas activas
Aplicación de tipos de estrategias metodológicas activas
Enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LECTOESCRITUTA
Acciones didácticas en la enseñanza de la lectoescritura
Aplicabilidad de acciones didácticas en el aula
Procesos de aprendizaje de la lectoescritura
Nivel de aplicación de procesos de aprendizaje de lectoescritura
Capacidades Especiales Diferentes en la escuela Manuela Cañizares
CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS
Problemas de niños con Capacidades Especiales Distintas en lectoescritura
Número de niños con Capacidades Especiales Distintas en la Escuela Manuela Cañizares
Conocimiento de los maestros sobre Capacidades Especiales Distintas
Nivel de conocimientos de de los maestros sobre C.E.D en la escuela Manuela Cañizares
Técnicas para detectar las capacidades especiales distintas en los niños
Nivel de aplicabilidad de técnicas para detectar C.E.D en la escuela Manuela Cañizares
119
INTERROGANTES OBJETIVO ESPECÍFICO
TIPO DE INVESTIGAC
IÓN
GRUPO DE ESTUDIO
TÉCNICA INSTRUMENTO
¿Cuál es la aplicabilidad de los métodos y técnicas para la enseñanza aprendizaje en niños con C.E.D?
Determinar los problemas que tienen los niños con Capacidades Especiales Diferentes en la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura
Explicativa Bibliográfica
Autoridades y maestros de la escuela Manuela Cañizares
Encuesta Entrevista
Cuestionario Cuestionario
¿Cuales estrategias metodológicas son las más efectivas para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura en niños con C.E.D.
Establecer la funcionalidad de estrategias metodológicas activas para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura
Explicativa Bibliográfica
Autoridades y maestros de la escuela Manuela Cañizares Niños con Capacidades Especiales Diferentes
Encuesta Entrevista Observación
Cuestionario Cuestionario Ficha
¿Qué estrategias metodológicas activas posibilitan la adecuada enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura?
Identificar el tipo de estrategias metodológicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en niños con C.E.D.
Explicativa Explorativa Bibliográfica De campo
Autoridades y maestros de la escuela Manuela Cañizares Niños con Capacidades Especiales Diferentes
Encuesta Entrevista Observación
Cuestionario Cuestionario Ficha
¿Qué tipo de problemas tienen los niños con Capacidades Especiales Diferentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura?
Identificar la capacidad de los maestros de la Escuela Manuela Cañizares para aplicar las estrategias metodológicas activas para los niños con Capacidades Especiales Diferentes.
Explicativa Explorativa Bibliográfica De campo
Autoridades y maestros de la escuela Manuela Cañizares Niños con Capacidades Especiales Diferentes
Encuesta Entrevista Observación Grupo focal
Cuestionario Cuestionario Ficha Preguntas para grupo focal
MATRIZ INSTRUMENTAL SEGÚN INTERROGANTE