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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE COTOPAXI
DIPLOMADO DE DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
METODOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DE HABILIDADES
DRA. NANCY ISABEL CARGUA GARCÍA MSc.
MSc. PABLO MEJÍA MALDONADO
MSc. GUSTAVO ULDRICH
Latacunga 2009
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE COTOPAXI
Didáctica de la Educación Superior
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Autor: Nancy Isabel Cargua García
Quito, Junio 2009 ISBN: 978-9942-21-724-0
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Didáctica de la Educación Superior
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FICHA TÉCNICA
FACILITADORES/A: Dra. Nancy Cargua G. MSc.
MSc. Pablo Mejía Maldonado
MSc. Gustavo Uldrich
1. OBJETIVO INSTRUCTIVO
Elaborar estrategias para la formación de habilidades en los
estudiantes.
2. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Formación de habilidades, sus características.
Vías esenciales para la formación de habilidades.
La disciplina académica principal integradora: su papel en la formación de
habilidades. Actividad del alumno y actividad del profesor para la formación
de habilidades.
La invariante de la habilidad.
La formación de la habilidad y el tema de las asignaturas
3. METODOLOGÍA
Método Andragógico:
Ciclo Espiral del Aprendizaje (vivencia, reflexión, conceptualización y acción).
Técnicas:
Talleres, exposiciones, plenarias, lluvia de ideas, ejercicios de reflexión y
trabajos de investigación, entre lo más significativo
4. EVALUACIÓN
Se considerarán los siguientes indicadores: asistencia, participación, elaboración
de trabajos individuales y grupales
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INTRODUCCIÓN
Los métodos educativos innovadores que involucran al pensamiento crítico y la
creatividad son los nuevos paradigmas en un mundo en rápido cambio a través de
los cuales se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de
enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la
mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del
acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como
una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del
saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la
comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.
Las instituciones de educación superior deben formar a los/as estudiantes para que
se conviertan en ciudadanos/as bien informados/as y profundamente motivados/as,
provistos/as de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la
sociedad, buscar soluciones, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.
Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio
y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio
cognitivo de las disciplinas; así como facilitar el acceso a nuevos planteamientos
pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de
conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis
creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos
multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico
tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Esta
reestructuración de los planes de estudio debería tomar en consideración las
cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, así
como el contexto cultural, histórico y económico, propio de cada país. La
enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre
las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas
en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan
para las actividades empresariales. El personal académico debería desempeñar una
función decisiva en la definición de los planes de estudio.
Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos.
Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de evaluación, que pongan a
prueba no sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud
para las labores prácticas y la creatividad.
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El personal docente y los/as estudiantes, principales protagonistas de la educación
superior, son un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior que
implica una enérgica política de formación del personal doente. Se deberían
establecer directrices claras sobre los/as docentes de la educación superior, que
deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus estudiantes a aprender
y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse
medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y
mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de
formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de
estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones
profesionales y financieras apropiadas a los/as docentes a fin de garantizar la
excelencia de la investigación y la enseñanza, y en las que queden reflejadas las
disposiciones de la Recomendación relativa a la condición del personal docente
de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO
en noviembre de 1997.
Con ese fin, se debería conceder más importancia a la experiencia internacional.
Además, dada la función que desempeña la enseñanza superior en la educación
permanente, debería considerarse que la experiencia adquirida fuera de las
instituciones constituye un mérito importante para formar parte del personal de la
enseñanza superior.
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INTRODUCCION TERMINOLOGIA
FUNDAMENTOS DEL METODO DIDACTICO PARA LA DOCENCIA
Desde los filósofos de la Grecia Clásica que se interesaron por estudiar la
educación y su relación con el conocimiento, la política y la ética, numerosos
investigadores/as han estudiado el método didáctico y se han esforzado por
comprender y mejorar la educación.
El vocablo educación, etimológicamente procede del latín “educatio”, que quiere
decir acto de criar, y por extensión, formación del espíritu, instrucción. Deriva a su
vez del verbo “ducare”, que significaba conducir o guiar. Lo define el Diccionario de
la Real Academia de la Lengua como: crianza, enseñanza y doctrina que se da a los
niños y a los jóvenes, y como instrucción por medio de la acción docente.
Define a su vez el Diccionario, enseñanza: como el sistema y método de dar
instrucción. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a
otros. En este contexto, podemos considerar las siguientes dimensiones de la
enseñanza:
A) La educación tiene un carácter práctico, puesto que pretende producir ciertos efectos sobre la realidad
B) La educación tiene también una dimensión especulativa o teórica. C) Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe ser. Siendo conceptos paralelos y complementarios, se hace preciso distinguir los términos de enseñanza y aprendizaje. Mientras que enseñar es mostrar algo a los demás, el aprendizaje sería su proceso complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad que corresponde al/a estudiante por la cual capta los contenidos que le enseña el profesor.
El aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende,
permitiéndole la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la
retención y utilización de los mismos, originando una modificación de la conducta.
En este sentido, Gómez (1996, pág. 54)[1] define la actividad de aprendizaje como:
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“La secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al
desarrollo de habilidades y a la formación de actitudes…La profundidad y la calidad
del aprendizaje estarán determinados tanto por el conocimiento y comprensión de la
naturaleza de la misma y por la información que se posee sobre el tema, así como
por el grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados:
atención, memoria, razonamiento, etc.”
El aprendizaje no debe constituir una actividad meramente de repetición y
memorización. Se trata de relacionar las ideas con lo que el/a estudiante ya sabe,
de una forma organizada y no de un modo arbitrario.
Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso coherencia en la
estructura interna del material y secuencia lógica en los procesos. Además, los
contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el
sujeto que aprende. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las
estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el
individuo, no en asociaciones pasajeras.
El/a profesor/a no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un/a
intelectual que comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de
forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como
disciplina desarrollada por una comunidad científica.
DIDACTICA
De la eficacia o competencia docente del profesor/a va a depender la relación
entre lo que se enseña y lo que el/a estudiante aprende. Es el cambio
experimentado por el/a estudiante, lo que le acontece como consecuencia de la
actividad del/a profesor/a, un criterio fundamental para determinar el éxito de la
actividad didáctica.
Un concepto que es preciso definir es el de instrucción. El Diccionario de la Real
Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos.
Desde este punto de vista, indica la posesión de conocimientos, implica dominio de
una materia. Cuando el producto de la instrucción está de acuerdo con los valores
educativos, puede considerarse que se llega a la formación. Por tanto, en la
formación se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepción más
dinámica del término instrucción, ésta es un proceso compuesto de las etapas de
enseñanza y aprendizaje.
Otros conceptos importantes que deben ser clarificados son los de pedagogía y
didáctica. Define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua pedagogía, como
la ciencia de la educación y la enseñanza. La pedagogía se considera en la
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actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la
Educación.
Mientras que la didáctica es definida por el Diccionario, como el arte de enseñar,
algunos autores consideran la didáctica como la ciencia que trata la práctica
docente, analizando la metodología de la enseñanza y no la metodología general
educativa
El concepto de educación adquiere una doble perspectiva:
A) La educación es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones.
B) La educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad.
Definimos la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo para
actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia
anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la
transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educación, un
proceso social más amplio y de mayor rango que la mera instrucción, que se limita a
transmitir destrezas técnicas o teorías científicas.
La educación requiere una reflexión y una dirección, debiendo atenderse a ciertas
normas para alcanzar los objetivos propuestos. Se hace preciso un conjunto de
procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje del modo más eficiente
posible.
COMPONENTES DEL PROCESO DIDÁCTICO
Teoría Didáctica
Se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se proporcionan
para dar respuesta al dilema de cual es la mejor forma de enseñar una determinada
materia. Ésta teoría, por supuesto, forma parte del aprendizaje, que es el fin último.
Los seres humanos estamos constantemente aprendiendo de diferentes maneras y
utilizando una gran variedad de estrategias e instrumentos para alcanzar los
aprendizajes, los mismos que dependen de determinadas condiciones externas y
características propias de cada ser humano.
Es difícil no estar de acuerdo hoy en día, por sobre cualquier teoría de aprendizaje,
en que participan ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes
factores:
Estructura biológica. Participación de este componente personal con sus sistemas
que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.
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Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y procesar
información, así como elaborar respuestas y acciones de Pensamiento.
Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculación
con otros, en la relación con personas, tanto el círculo social inmediato y cercano
como con aquel más global, general y mediato.
Motivación. Entendiendo a ésta como la focalización del individuo para satisfacer
determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinámico, conativo, de
impulso a la acción.
Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta
los procesos cognitivos más complejos como la reflexión, la imaginación, la
extrapolación, y otros.
Desarrollo histórico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que
actualmente es, entendidos como producto de una evolución y desarrollo en el
tiempo. El individuo actúa hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.
Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de las
cosas y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto
aprendizajes como sentimientos, características que definen a cada sujeto en
particular. Desde otro punto de vista, estos factores van integrándose y
configurando una personalidad particular que caracteriza la forma como se enfrenta
a los aprendizajes.
Método
Se manifiesta que el método es la realización práctica de una teoría que determina
el tipo de actividades, el rol del docente y del estudiante, los diversos recursos y
algunos modelos de organización curricular.
Richard-Amato (2001) expresa “Un método es un plan ordenado que se direcciona
hacia la presentación de los materiales. Éste debe ser consistente con la teoría bajo
la cual se sustenta”1(p113).
Procedimiento
Continuando con el desglose jerárquico, Harmer (2006) manifiesta que un
procedimiento “es una secuencia ordenada de técnicas […] es inferior al método
pero más amplio que la técnica”2(p78)
1 “A method is an orderly plan giving direction to the presentation of materials. It must be consistent with the
approach under whose umbrella it falls” traducido por el autor.
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Los procedimientos están intrínsicamente relacionados con las técnicas de clase,
las prácticas y comportamientos observados cuando se utiliza un método específico,
los recursos en términos de tiempo, espacio y equipos utilizados por el docente, un
patrón interactivo observado en las lecciones de clases y las tácticas y estrategias
utilizadas por los docentes y estudiantes mientras el método está siendo utilizado.
Estrategias
Brown (2000) expresa que las estrategias:
“son formas específicas de acercamiento a un problema o tarea, las
formas de operación para alcanzar un fin particular, diseños
planificados para controlar y manipular cierta información. Son planes
de batalla contextualizados que pueden variar de un momento a otro,
o de un día a otro, de un año a otro. Las estrategias varían de
manera intraindividual; cada uno de nosotros tenemos un número de
posibles maneras de solucionar un problema en particular, y
escogemos una – o varias en secuencia- para el problema surgido”3
(p113).
Técnica
Se encuentra en el nivel más bajo de la jerarquía metodológica. Richard-Amato
(2001) expresa que “la técnica es usada para implementar un método y alcanzar los
objetivos inmediatos”4(p113)
La técnica es una sola actividad táctica, o un ejercicio práctico en un programa
instruccional. Es una forma de presentar elconocimiento a los estudiantes. Las
técnicas forman una categoría de actividades de enseñanza que son relativamente
independientes de las teorías y curriculums.
Las técnicas son determinadas según la representatividad que tengan al presentar
el material del lenguaje el cual el/a docente determinan que son las más efectivas
para la mayoría de estudiantes.
2 “A procedure is an ordered sequence of techniques […] Smaller tan a method it is bigger than a technique”
traducido por el autor. 3 “…are specific methods of approaching a problem or task, modes of operation for achieving a particular end,
planned designs fro controlling and manipulating certain information. They are contextualized ”battle plans”
that might vary from moment to moment, or day to day, or year to year. Strategies vary intraindividually; each
of us has a number of possible ways to solve a particular problem, and we choose one-or several in sequence-for
a given problem” traducido por el autor. 4 “It is used to implement a method and accomplish immediate objectives” traducido por el autor.
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OTRAS CONCEPCIONES BÁSICAS
Barros y Rodríguez (2007) expresan que para poder mantener una concepción clara
de todo el proceso educativo, es necesario focalizar las diferencias conceptuales de
destreza, habilidad, capacidad y competencia.
DESTREZA es la capacidad práctica que se vincula a un desarrollo preciso de
ciertas formas de motricidad especializada, de agudeza visual, auditiva, gustativa,
de esfuerzo físico, de equilibrio. Ejemplo: la adquisición de motricidad fina para
trabajos de precisión o de detalle, la precisión en el uso de determinadas
herramientas para obtener determinados resultados.
HABILIDAD es el dominio de un sistema de operaciones prácticas y síquicas que
permiten la regulación racional de una actividad y que implica acciones que
comprenden conocimientos, hábitos y operaciones orientadoras, ejecutoras y
controladoras que permiten realizar con éxito una actividad. Habilidades son
capacidades prácticas que hacen referencia a formas de abreviar procesos
intelectuales o mentales.
CAPACIDAD es el conjunto de potencialidades a desarrollar referidas a las
complejas, riquísimas y distintas posibilidades de la persona humana.
Potencialidades inherentes a las personas y que se procura desarrollar a lo largo de
toda su vida. Macro habilidades o habilidades generales, talentos o condiciones
sociales de las personas, fundamentalmente de carácter mental que le permite tener
mejor desempeño y actuación en la vida cotidiana. Talento o disposición para
comprender bien las cosas. Sinónimo de talento, inteligencia, suficiencia.
COMPETENCIA es el resultado de la integración esencial y generalizada de un
complejo conjunto de elementos sustentados a partir de conocimientos, habilidades
y valores que se manifiestan a través de un desempeño profesional eficiente en la
solución de problemas de su profesión pudiendo incluso resolver aquellos no
predeterminados.
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseñanza-
aprendizaje: el/a estudiante, el/a maestro/a, los objetivos, la materia-ciencia, las
técnicas de enseñanza y el entorno social, cultural y económico en el que se
desarrolla.
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Los/as estudiantes y profesores/as constituyen los elementos personales del
proceso, siendo un aspecto crucial, el interés y la dedicación de docentes y
estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos sirven de
guía en el proceso, y son formulados al inicio de la programación docente. La
materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario
transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por éste. Constituyen las
técnicas de enseñanza, los medios y métodos a través de los cuales realizaremos
la labor docente. Por último, el entorno condiciona en gran medida el proceso.
Por tanto, la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos correlativos y
relacionados por lo que se denomina la relación didáctica. Se distinguen tres
etapas en la acción didáctica:
A) Planteamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes
de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un plan implica la
toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a la puesta en práctica.
B) Ejecución. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en práctica los
recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza.
C) Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la
ejecución, materializándose en el proceso de evaluación.
Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, y
comporta un proceso de comunicación entre el docente que enseña, que transmite
unos conocimientos y a quien se enseña, el alumno o también
denominado discente.
EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Al ser la enseñanza u proceso humano intencionado, sistemático y programado, la
comunicación es, un componente básico del proceso de enseñanza-aprendizaje,
siendo vital el trasvase de información para el logro del propósito educativo. El
proceso de comunicación educativa incluye:
A) El mensaje. Constituido por el contenido educativo, la materia o conjunto de
conocimientos que se pretende transmitir.
B) El emisor. El profesor actúa de fuente de información y de origen de la
comunicación.
C) El receptor. El alumno recibe la comunicación y descodifica el mensaje.
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D) El medio. Las explicaciones son recibidas por vía auditiva o visual. Este aspecto
es de suma importancia, pues una adecuada compatibilización de explicaciones
verbales y ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la
comunicación. La utilización de las diversas formas de ayudas visuales se debe
adaptar a la audiencia, y coordinar adecuadamente con la exposición oral.
El proceso de comunicación es un proceso interactivo en el que el alumno también
emite mensajes hacia el profesor. Es, por tanto, una comunicación bidireccional que
debe utilizarse por parte del docente como fuente de información para detectar
fallos en su labor docente, para subsanar carencias de información de los
estudiantes y para confirmar la consecución de los objetivos propuestos.
Este carácter bilateral de la comunicación es fundamental como sistema de
adquisición de información que permite controlar el proceso y realizar las
correcciones oportunas en un mecanismo iterativo que nos acerca al objetivo. Un
proceso de comunicación entre el profesor/a y el/a estudiante, debe cumplir una
serie de requisitos:
A) Adecuación del/a emisor. El/a profesor/a ha de poseer unos conocimientos de la
disciplina que ha de impartir, así como ciertas habilidades y actitudes en relación a
la materia correspondiente.
B) Recepción de la información transmitida. El/a docente necesita realizar un
esfuerzo para adaptarse a las características y capacidades del receptor. La
recepción también depende de los conocimientos y capacidades previos del
receptor y de la motivación del mismo. Son igualmente significativos, las
características físicas del mensaje para su correcta audición o visión.
C) Descodificación del mensaje. Para que se capte adecuadamente el mensaje
debe realizarse en un lenguaje común. La utilización de una terminología conocida
por el alumno, es un factor significativo en la correcta descodificación del mensaje.
ANTROPOGOGÍA
Andragogía
La Andragogía (del griego ἀνήρ "hombre" y ἀγωγή "guía" o "conducción") es la
ciencia y el arte que siendo parte de la Antropogogía y estando inmersa en la
educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los
principios de participación y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con
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características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el
pensamiento, la autogestión, la calidad de vida, y la creatividad del/a participante
adulto/a, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su
autorrealización.
La Andragogía por ser independiente del nivel de desarrollo psíquico y por partir del
nivel de desarrollo cognitivo genera una nueva actitud del hombre frente al problema
educativo.
Actualmente se considera que la educación no es solo cuestión de niños/as y
adolescentes, el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el ser humano a lo
largo de toda su vida, por lo tanto su naturaleza indica que puede continuar
aprendiendo durante toda su vida sin importar su edad cronológica.
Andragogo
Manuel Castro Pereira (1990) en su obra, Conformación de un Modelo de Desarrollo
Curricular Experimental para el Postgrado de la Universidad Nacional Abierta con
base en los Principios Andragógicos, al referirse al/a adulto/a que facilita el
aprendizaje de otros/as adultos/as, escribe:
“El andragogo es un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de
crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su Acepción más
amplia, el andragogo es el ser de la relación de ayuda educativa al adulto”.
Orígenes
Alexander Kapp, maestro alemán utilizó el término andragogía por primera ocasión
en 1833 al referirse a la escuela de Platón.
Eduard C. Linderman es otra de las grandes figuras en la generación de conceptos
de la educación para adultos y en la formación del pensamiento de la educación
informal. Fue el primer norteamericano en introducir este término en dos de sus
libros.
Linderman identifica desde un enfoque sistémico un esquema con lo que el supone
son las claves del aprendizaje de los adultos.
Los adultos se motivan a aprender cuando tiene necesidades.
La orientación para aprender se centra en la vida.
Tienen necesidad de auto-dirigirse profundamente.
Las diferencias individuales se incrementan con la edad.
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Malcolm Knowles (1913-1997), es considerado como el padre de educación de
adultos/as. Introdujo la teoría de andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a
adultos/as a aprender. Consideraba que los/as adultos/as necesitan ser
participantes activos en su propio aprendizaje. Knowles manifestaba que los adultos
aprenden de manera diferente a los niños y que los entrenadores en su rol de
facilitadores del aprendizaje deberían usar un proceso diferente para facilitarlo. En
su obra La Práctica Moderna de Educación de Adultos: Andragogía contra
Pedagogía de 1970, presentó su Modelo Andragógico.
En el campo de la Educación Continua y la denominada Educación a lo largo de la
vida (véase Educación), la Andragogía ha tenido gran influencia en las décadas de
los 80 y 90, principalmente en los entornos relacionados con la educación abierta y
a distancia, integrando las aportaciones de la Psicología y la Pedagogía.
w2sn comenta: Muchos conceptos se han dado para definir este término, por ello
creo necesario mencionar y complementar que el término andragogía nace de la
combinación de los vocablos griegos andros (hombre) y gogus (enseñar) se deriva
el término Andragogía que puede definirse como la ciencia y el arte de ayudar a los
adultos a aprender. Con esta breve definición se complementa la definición y origen
que consta al inicio. por William Quishpe Torres--W2sn (discusión) 05:10 10 jul 2009
(UTC)
Principios
Se debe tener en cuenta que la Andragogía se basa en tres principios, participación,
horizontalidad y flexibilidad. (Félix Adam), a saber:
Participación
La participación es que el/a estudiante no es un/a mero/a receptor/a, sino que es
capaz de interactuar con sus compañeros/as, intercambiando experiencias que
ayuden a la mejor asimilación del conocimiento. Es decir el/a estudiante participante
puede tomar decisiones en conjunto con otros/as estudiantes participantes y actuar
con estos/as en la ejecución de un trabajo o de una tarea asignada.
Horizontalidad
La horizontalidad es donde el/a facilitador/a y el/a estudiante tienen características
cualitativas similares (adultez y experiencia) pero la diferencia la ponen las
características cuantitativas (diferente desarrollo de la conducta observable).
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Flexibilidad
Es de entender, que los/as adultos/as, al poseer una carga educativa - formativa,
llena de experiencias previas y cargas familiares o económicas, debe necesitar
lapsos de aprendizaje acordes con sus aptitudes y destrezas.
Características
El/a adulto/a como individuo maduro, a diferencia del niño/a, manifiesta ciertas
particularidades dentro de los procesos de aprendizaje, que caracterizan a la
andragogía:
1. Auto-concepto del individuo
2. Experiencia previa
3. Prontitud en Aprender
4. Orientación para el Aprendizaje
5. Motivación para Aprender
En Colombia, Carlos Vasco reeditó el concepto en el sentido de la necesidad de
incluir a los adultos en la educación. Felipe Garcés, insiste en que el concepto de
andragogía no es adecuado por que sólo hace alusión a los varones. Garcés
propone el concepto de Antropogogía, en tanto esta palabra recurre al griego
(Ανθροπος, ου) 'antropos', que alude a la humanidad y no sólo al varón.
El apoyo de la Andragogía en las actividades del ser humano son innumerables, hay
autores/as que la mencionan como una estrategia a considerar en el proceso de
enseñanza Universitaria y por supuesto en los procesos de capacitación en las
Empresas, debido a su particularidad de en primer lugar entender las necesidades
de los participantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje y tomarlas en cuenta
al momento de diseñar los contenidos y las estrategias de interacción Maestro-
Estudiante-Contenidos
Algunas aportaciones a esta expresión
- Ernesto Yturralde
- Néstor Fernández Sánchez (2001)
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Logros
Personal: El hecho de enfrentarse a nuevos retos, implica necesariamente una
sinergia de esfuerzos centrados en lograr de manera efectiva la meta trazada. Una
vez obtenidos los resultados, se enriquecen las experiencias de aprendizaje.
Profesional: La adquisición de nuevas habilidades y destrezas representan, un
camino para mejorar efectivamente el desempeño laboral en las distintas áreas del
conocimiento; fortaleciendo el espíritu creativo e innovador en pro de la obtención
de resultados efectivos.
La principal característica es la horizontalidad, es decir que el facilitador y el
participante tienen las mismas condiciones, los dos tienen conocimientos, y
capacidad de ser críticos y analizar los contenidos otorgados, y comprenderlos,
pueden participar sin complicaciones, tienen conciencia de sus deberes, derechos y
responsabilidades, pueden llegar a realizar un debate con la utilización de un criterio
formado ya que cada uno de los participantes tienen la madurez necesaria para
realizarlos.
Para que se dé la Andragogía en la persona adulta, hay que tomar en cuenta si ésta
es analfabeta o no, por cuanto al hablar de adulto en andragogía, este se lo
entiende como un universitario, un profesional, alguien con cierto grado de
instrucción.
Es muy conocido que andragogía es la educación al adulto que puede ser:
1. Es una persona que vive y actúa en la sociedad sin la tutela de otros/as, es decir,
vive bajo su propia responsabilidad.
2. Cuando la personalidad alcanza su madurez, es decir, es un ser racional, al cual
se puede educar hasta su fallecimiento.
Se considera a la Andragogía como la disciplina que se ocupa de la educación y el
aprendizaje del/a adulto/a (18 años en adelante), a diferencia de la Pedagogía que
se aplica a la educación del/a niño/a. El/a Andragogo/a es el/a guía, el/a facilitador/a
que planifica, administra y dirige. Como estrategias metodológicas utiliza la
enseñanza, aprendizaje y auto-aprendizaje. Al ser el/a facilitador/a y el/a
participante dos personas adultas comparten experiencias.
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Andragogía y Pedagogía
Ernesto Yturralde comenta: Andragogía es al adulto, como Pedagogía al niño. Los
procesos de aprendizaje varían de acuerdo a las edades. En edades tempranas los
niños se someten al sistema educativo, mientras que los adultos, con mayor o
menor intensidad, buscan el conocimiento para su inmediata aplicación práctica que
les permita generar cambios o mejoras a sus actividades, tareas, oficios o
profesiones. Hoy se confirma que el individuo se mantiene en un permanente
proceso de aprendizaje. Yturralde refiere el concepto de la Antropogogía definido
por Félix Adam como: "La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al
hombre, en cualquier período de su desarrollo psico-biológico y en función de su
vida natural, ergológica y social". Yturralde insiste en que no basta proveer de
educación únicamente a las juventudes, es fundamental de crear sistemas de
educación continua para lograr el desarrollo de las sociedades, permitiendo a través
del aprendizaje permanente, el mejoramiento de las condiciones de vida del
individuo dentro de las sociedades, como un proceso de mejoramiento continuo. El
desarrollo de los pueblos y sus niveles de competitividad se fundamentan en la
competitividad del individuo.
En la Andragogía se debe tomar en cuenta en que es semejante a la pedagogía en
ciertos aspectos como por ejemplo las dos persiguen un mismo fin que es el
enseñar independientemente de la edad, comparte en sus inicios teorías que les
permiten sustentarse por lo cual se puede concluir que si utilizamos pedagogía en
los niños y adolescentes ,andragogía en las personas [adultas]
"http://owww.tuobra.unam.mx/.../021123224856-EL.html" nada impide que se utilice
pedagogía en personas adultas por ejemplo cuando de alfabetizan y andragogía
cundo en el nivel secundario se envían a realizar tesis de investigación, todo
dependerá del momento y de la decisión y/o capacidad del docente para elegir
cualquiera de las dos sin que en ello influya la edad de una persona por: Jaime
Pérez
EL APRENDIZ ADULTO
Naturaleza de la educación de adultos/as
El concepto educación de adultos/as ha sido utilizado con tres definiciones
diferentes:
1. Un campo de operación en el cual se incluyen todas las actividades que son
organizadas y auspiciadas por instituciones y en las cuales el hombre y la
mujer madura participan.
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2. Un proceso mediante el cual se promueve la auto-investigación y el
individuo aprende sistemáticamente de sus experiencias diarias y de otros
recursos de su ambiente.
3. Un movimiento social en el cual se abarca un amplio espectro de individuos
maduros aprendiendo en formas distintas y a través de innumerables
auspiciadores (Knowles, 1980)
Mediante la educación de adultos/as se aspira a desarrollar: competencia en el
campo ocupacional, vocacional y profesional; competencia en el orden personal y
familiar; responsabilidad social y cívica y fomentar la autodirección (Smith et al,
1970).
Estas cuatro metas se reflejan en los cuatro objetivos o propósitos de la educación
de adultos: ayudar al individuo a adquirir las herramientas para sobrevivir
físicamente, sicológicamente y socialmente; ayudar al individuo a descubrir la razón
de su existencia; ayudar al individuo a aprender como aprender y ayudar a que las
comunidades cuenten con un ambiente social, sicológico y físico más humano
(APPS, 1979). A tales efectos, es función de la educación de adultos:
1. Ofrecer al/a adulto/a una segunda oportunidad para obtener aquellas
cualificaciones o requisitos que no obtuvo en su niñez o en su adolescencia.
2. Brindar al/a adulto/a la oportunidad de poder tomar cursos sin créditos con el
fin de ayudarlo a ampliar sus conocimientos.
3. Ayudar al/a adulto/a a auto-desarrollarse aumentando su autoconocimiento.
4. Ofrecer al/a adulto/a la oportunidad de actualizar sus conocimientos.
5. Orientar al/a adulto/a sobre cómo resolver sus problemas y los problemas de
su comunidad.
6. Promover la acción comunal.
Estas funciones se llevan a cabo mediante la colaboración de varias instancias
Shroeder (1980) clasificó éstas de la siguiente forma:
1. Tipo 1: La educación de adultos/as es su principal función (Ejemplos:
escuelas de adultos y centros residenciales y no residenciales)
2. Tipo 2: La educación de adultos/as es una función secundaria (Ejemplos:
escuelas públicas, colegios y universidades)
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3. Tipo 3: La educación de adultos/as es una función aliada (Ejemplos:
bibliotecas, museos) y
4. Tipo 4: La educación de adultos/as es una función subordinada establecida
para servir los intereses particulares de grupos especiales (Ejemplos:
negocios, industrias, uniones obreras, iglesias y asociaciones voluntarias).
Clientela
La educación de adultos/as es un campo amplio. La clientela atendida a través de la
educación de adultos/as hace de esta educación una muy particular. A diferencia de
los niños/as y adolescentes, los adultos, quienes han descontinuado o completado
su educación formal y están tratando de retornar al proceso educativo, poseen unas
características y motivaciones muy particulares. Entre estas características se
encuentra el hecho de que el/a aprendiz adulto/a confronta una serie de cambios
físicos; atraviesa por una serie de tareas de desarrollo; cuenta con un repertorio
vasto de experiencias; ha adquirido un gran número de hábitos y patrones; es un
ser independiente, autónomo y auto-dirigido y está interesado en el uso inmediato
del conocimiento. Ya que su tarea principal no es necesariamente el aprendizaje,
las razones que lo motivan a continuar estudiando pueden variar
considerablemente. Estas pueden traducirse como una forma de escape; un deseo
de progresar; un interés por su bienestar; una oportunidad para propiciar un
contacto social; una necesidad de responder a las expectativas que otros tienen de
él o un interés cognoscitivo de aprender por aprender
Modelo Andragógico
El modelo de enseñanza aprendizaje en la educación de adultos/as debe responder
a las características y motivaciones de su clientela. De aquí, el surgimiento de la
andragogía, arte y ciencia para ayudar al adulto a aprender, versus la pedagogía,
arte y ciencia de enseñar al niño (Knowles, 1980). Según Knowles (1980), en el
modelo andragógico la función de la experiencia del aprendiz constituye un recurso
importante para el aprendizaje, mientras que en el modelo pedagógico es un punto
de referencia para continuar edificando en ella y no para ser utilizado como recurso.
La disposición para aprender, en el modelo andragógico se desarrolla a conciencia
de las tareas y problemas que van surgiendo; mientras que en el modelo
pedagógico esta disposición es uniforme, fundamentada en la edad, el nivel y el
currículo. La orientación del aprendizaje en el modelo andragógico está enfocada
hacia las tareas y problemas y no enfocada a las asignaturas como en el modelo
pedagógico. La motivación en el modelo andragógico es producto de incentivos
internos y de la curiosidad y no de premios y castigos como lo es en el modelo
pedagógico.
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Básicamente, el modelo andragógico está fundamentado en una orientación
humanista, en la cual se hace énfasis en la naturaleza, el potencial, las emociones y
el afecto humano (Merriam & Caffarella, 1991). Según Miller (1989), la diferencia
esencial entre estos dos modelos es que el pedagógico está orientado al contenido
mientras q ue el andragógico está orientado al proceso.
Educador/a de adultos/as
Indiscutiblemente la naturaleza de la educación de adultos/as, la clientela a la cual
ésta se dirige y el modelo que se propone para atender a esta clientela exigen un/a
educador/a especial. Este/a debe desarrollar unas competencias que lo capaciten
para responder a las características, necesidades e intereses de la población tan
especial que tiene a su cargo. Apps (1981), Heath (1980), Sellen (1980), Daniel &
Rose (1982), Rossman & Bunning (1978) y Ulmer (1980) han destacado que el
educador de adultos debe tener un conocimiento claro sobre sí mismo, los
aprendices, su materia, el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza.
Además, debe contar con las destrezas necesarias para planificar el proceso de
enseñanza aprendizaje, evaluar, comunicarse, utilizar las experiencias del adulto
como recursos de aprendizaje, y proveer y mantener un ambiente que propicie el
aprendizaje. Finalmente, debe tener confianza en sí mismo, ser informal, entusiasta
y creativo (Knox, 1980).
En otras palabras, el/a maestro/a se concibe como un/a facilitador/a, capaz de:
propiciar un clima relajado, informal, cálido, colaborativo, fortalecedor y respetuoso;
diagnosticar necesidades y establecer objetivos por mutuo acuerdo; desarrollar
planes de aprendizaje a través de contratos y proyectos; seleccionar técnicas para
experimentar, proyectos para inquirir y estudios independientes y recopilar evidencia
válida para evaluar la ejecución del aprendiz (Knowles, 1980), mientras que al/a
estudiante se le concibe como un aprendiz.
Con el propósito de responder a las necesidades de la sociedad, las universidades
deben fortalecer la educación de adultos a través de sus programas conducentes a
grados y a través de sus programas de educación continua. De esta forma, se
aseguraría que propicia el aprendizaje para toda la vida y, por consiguiente, se
contribuye a la autodirección del individuo.
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PRINCIPIOS METODOLOGICOS
La eficacia en la motivación del alumnado y la transmisión de conocimientos precisa
del conocimiento de ciertas técnicas y principios. Fernández Pérez M. (1990)[3]
señala una serie de principios metodológicos básicos de la enseñanza:
1) Principio de no sustitución. Hacer para el alumno lo que el alumno puede con
toda facilidad hacer por sí mismo (por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su
toma de conciencia de lo que es capaz, sus hábitos psíquicos de
independencia, de selección, de emprender actividades por sí mismo, de tomar
decisiones razonadamente por sí mismo, etc.
2) Principio de actividad selectiva. En este segundo principio se trata de que no se
suplanten las actividades mentales superiores y más específicamente humanas
(razonar, comprender, aplicar, sintetizar, evaluar, crear críticamente, etc.), por otras
actividades cuyo proceso mental es de inferior jerarquía. El memorizar información
no debe constituir la única actividad de los alumnos.
3) Principio de anticipación. El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo
donde está, sino para provocar por anticipación que el alumno avance. Es preciso
conocer el nivel de los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar partiendo
de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseñanza fijado.
EL PRINCIPIO DE MOTIVACION
En el desarrollo educativo, este aspecto es crucial, puesto que nadie aprende si no
le mueve alguna razón.
a) Motivación por el contenido terminal del aprendizaje, es decir, motivación
porque lo que hay que aprender por sí mismo/a es interesante. La importancia de
los contenidos para los futuros estudios, profesión, carrera profesional, etc. Solemos
en esta asignatura hacer hincapié en la importancia para la empresa de un buen
marketing, la importancia para incluso empresas muy pequeñas y no sólo
empresas, sino todo tipo de organizaciones, la importancia para el desarrollo
económico y del país, como el caso del aceite y los italianos, que se dedican al
marketing y se quedan con el valor añadido. No es fácil que alguien esté motivado
hacia algo que desconoce, bien en sí mismo, bien en sus resultados. El profesor
tiene con respecto a esta motivación una gran tarea. De su labor mostrando la
importancia de la asignatura depende en buena parte la respuesta del alumno. Si
además el alumno capta el entusiasmo del profesor por la asignatura, ésta es una
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de las fuentes de motivación más contagiosas que se conocen y ampliamente
verificada de forma empírica.
b) Motivación por mediación instrumental. El/a estudiante capta la importancia de
un aprendizaje como instrumento útil para el logro de un objetivo deseado.
c) Motivación por el método didáctico. Los/a estudiantes se sienten atraídos/as a
causa de la metodología atractiva que el/a profesor/a utiliza, pero no sólo por el lado
de la amenidad, sino por el lado de la participación, el desafío intelectual, el alto
nivel de los procesos mentales, etc
d) Motivación por el/a profesor/a. En el contacto entre el/a docente y el/a
estudiante, y de cómo éste se establece, reside una poderosa razón motivadora en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tal como manifiestan numerosos autores y
respalda la investigación. La investigación en formación ha mostrado que en orden
a fomentar los mejores desempeños en los estudiantes, se deben establecer altas
expectativas, lo cuál es válido para la mayoría de los procesos de formación.
e) Motivación por co-decisión curricular. Se trata de aprovechar el efecto
motivador universalmente confirmado, que tiene el hecho de que el individuo en
cualquier proceso de producción, incluido el proceso de aprendizaje, tenga
oportunidad de decidir algunos de sus extremos. Por ejemplo decidir que trabajo
práctico.
f) Motivación por experiencia del éxito. Es bien conocido, que toda experiencia de
éxito representa un refuerzo psicológico motivacional para proseguir la realización
de una tarea.
g) El efecto sinérgico Zeigarnik-Hawthorne. Este efecto hace referencia a las
tareas inconclusas y la motivación que ocasionan cuando un/a profesor/a hábil sabe
crear una sensación de desafío. Aparece igualmente, cuando un grupo advierte que
se encuentra embarcado en un proyecto pionero o de investigación. 5
LOS METODOS DE ENSEÑANZA
Según el Diccionario de la Lengua Española, “método” es el modo de decir o hacer
con orden una cosa. Se tiene un método cuando se sigue un cierto camino para
lograr un objetivo propuesto de antemano. Los métodos de enseñanza e
investigación, no sólo contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, sino que
además suelen contener los motivos por los que se dan tales o cuales pasos,
5 http://www.aulafacil.com/Didactica/clase2-2.htm
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o se adoptan tales o cuales reglas. O dicho de otro modo, los principios
psicológicos y/o sociológicos en que se apoyan.
Diversos estudios muestran los mejores resultados de los/a estudiantes que
trabajan en grupo o cooperan con sus compañeros/as. La integración del
discente en un grupo de trabajo facilita el aprendizaje y la ayuda mutua, fomentando
la motivación y la resolución de dudas.
Las nuevas estructuras organizativas enfatizan la importancia del trabajo en equipo
y la capacidad de integrarse mediante una participación activa. Durante los últimos
años se ha producido un considerable aumento de la necesidad de preparar a los/as
estudiantes para cooperar con especialistas de otros campos.
Por tanto, las nuevas exigencias sociales y laborales demandan capacidad creativa,
de comunicación verbal y escrita, espíritu crítico y capacidad de trabajo en equipo.
Se hace preciso fomentar estas habilidades además de los conocimientos de la
materia. En el aprendizaje por parte de los alumnos es preciso un nuevo énfasis,
debido al enorme crecimiento de información útil y la rapidez con que pasa de
moda. Además, es preciso entrenamiento para que a medida que se desarrollan
nuevas especialidades poder ser flexible.
En este sentido se expresan los autores de un conocido libro Archier y Sérieyx
(1985, Pág. 23): “Cada vez hay un mayor número de empresas que quieren
disponer de colaboradores capaces de movilidad profesional y que precisan de
directivos polivalentes. Formamos individualidades, pero cada vez son más
numerosas las empresas que desean contratar a hombres que sepan trabajar en
equipo y, sobre todo, alentar a equipos.” Se precisan nuevos gestores con
capacidad de participación, mujeres y hombres capaces de apertura, de escuchar
en vez de pretender tener razón, de trabajar en equipo y
de hacer gala de un mínimo de humildad ante la aportación de los demás. Las
nuevas estructuras organizativas y las exigencias del mercado requieren
profesionales que sean capaces de trabajar juntos y no de modo aislado.
Los/as estudiantes deben desarrollar su capacidad de comunicación para aprender
a desenvolverse por nuevos caminos, distintos de los que les enseñaron, cuando
comiencen su etapa profesional. Al respecto, Beard (1974, Pág. 17) pone un
ejemplo muy ilustrativo: “Un explorador necesita tener muchos más recursos que un
guía, ser capaz de trabajar efectivamente en condiciones diferentes de aquellas en
que fue preparado, aprendiendo rápidamente de su propia experiencia o de la de
otros, tomando la responsabilidad cuando es el más hábil, pero aceptando el
liderazgo de otras personas si se necesita una destreza diferente. Ello implica que
debería ser habilidoso/a en la comunicación y comprender las relaciones
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interpersonales.”
Esto determinaa nuevas formas de evaluación de resultados para los/a estudiantes.
Entonces, al evaluar sus resultados, daremos más crédito a sus habilidades y
actitudes no centrando únicamente la valoración en la cuantía de información, o los
aspectos exclusivamente memorísticos. Para ello los/as esetudiantes deben
experimentar, trabajar en grupos, discutir sobre una base de igualdad con sus
compañeros/As y profesores/as.
De este modo, es lógico pensar que en bastantes materias se asigne menos tiempo
para la lección magistral y más a los métodos de grupo y al trabajo individual,
considerando a los profesores como líderes de equipos. Las nuevas y crecientes
demandas del entorno precisan una adaptación de los métodos de enseñanza
universitarios.
El problema de la metodología es, sin duda, de carácter instrumental pero no por
ello secundario. Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible. Sin método de
enseñanza no se cumplen las finalidades de la universidad: instrucción,
aprendizaje, educación. Hay que tener en cuenta que prescindiendo ahora del
contenido de la enseñanza, un método siempre existe. Se trata de que sea el mejor
posible, porque sólo así los contenidos -sean cuales sean- serán trasmitidos en un
nivel de eficacia y, desde el punto de vista económico, de rentabilidad de la
inversión educativa. Es preciso prestar atención a los métodos y no sólo a los
contenidos, porque los métodos pueden impedir, si no son adecuado, la
transmisión de cualquier conocimiento.
Una gran parte del qué de una enseñanza depende del cómo se trasmite. Así,
Pujol y Fons (1981, pág. 15) afirman: “Sin querer hacer de la empresa educativa
una copia de la empresa industrial -como pretende un cierto gusto por el
management cultural-, es razonable pensar que una mejora en la tecnología
educativa se traduzca en mayor rendimiento. Como escribe COOBS en la
introducción de su conocida obra <<La crisis mundial de la educación>>, no se
comprende por qué si en agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la
educación se debe permanecer en la pizarra.”
El principio de la multiplicidad de los métodos se presenta como el mejor
punto de vista para acometer la renovación didáctica en la enseñanza. Esto
ocurre por el hecho de que no puede haber un único método válido, es decir, que
los métodos son múltiples y deben aplicarse en función de los objetivos que se
intenten conseguir.
El concepto de combinatoria metodológica permite además salir al paso de una
ilusión futurista que se advierte incluso en los autores más ecuánimes. Cuando se
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refieren a las nuevas perspectivas en la enseñanza superior, anotan como algo
decisivo la introducción de la moderna tecnología educativa. Confiar como una
panacea en la nueva tecnología educativa equivale a jugar a la ilusión.
Es difícil definir la superioridad de uno u otro método sobre los demás; pues todos
ellos presentan aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la
enseñanza y del grado de preparación científica que se quiera dar al alumno.
Las técnicas y procedimientos que se emplean en la enseñanza de un individuo es
determinante de lo que aprende o no aprende. Tradicionalmente, al profesor
universitario, y en menor medida, al profesor de enseñanza media, se le ha criticado
su excesivo verbalismo, su dogmatismo y el predominio del método expositivo, no
siempre verdadera lección magistral. Este excesivo verbalismo ha provocado en el
estudiante universitario, dos tipos de comportamientos no deseados pero muy
extendidos, la pasividad y culto excesivo a la memoria.
Efectivamente, tal como afirman Pujol y Fons (1981, pág. 18): “Ningún profesor
enseña bien si sus alumnos no aprenden. De nada sirve que él crea que enseña
bien si sus alumnos no alcanzan los objetivos de conocimientos o comportamientos
que él esperaba.”
Los métodos de enseñanza precisan una multiplicidad de sistemas que se
adapte al entorno y a los/as estudiantes concretos a los que se dirige.
a. Los métodos didácticos
b. los métodos de enseñanza c. la lección magistral
d. preparación y desarrollo de la clase magistral
e. las clases practicas
f. la enseñanza en pequeños grupos
g. características de los métodos centrados en los alumnos
h. etapas de la dinámica de grupo
i. estrategias metodológicas
i. SEMINARIO
ii. LAS TUTORIAS
iii. TRABAJOS EN GRUPO
iv. METODO DEL CASO
v. CARACTERISTICAS DEL METODO DEL CASO
vi. TECNICA DE PIGORS
vii. UTILIZACION DE MODELOS DE SIMULACION
viii. TECNICA DE KOGAN
ix. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIA
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DESARROLLO DE COMPETENCIAS EDUCATIVAS
La revista Taller-Revista de actualidad y análisis político que es una publicación
teórica trimestral del Partido Comunista Colombiano en su edición número trece
realiza un interesante análisis de las competencias educativas, desde su
conceptualización hasta la razón de ser del término competencia.
Vega (2005) en su artículo Las «competencias educativas» y el darwinismo
pedagógico de la revista Taller número trece y publicado en el mes de Junio en el
sitio www.pacocol.org/es/Taller/13 en el internet indica que “El término
competencias aplicado a la educación se ha convertido rápidamente en un soporte
fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedagógico”. Término que ha sido
divulgado en todo el mundo laboral capitalista por el sistema político-económico al
que representa.
Las competencias y las exigencias laborales del capitalismo
La utilización del término competencias es muy reciente en el campo educativo. Fue
La Secretaría de Trabajo de los Estados Unidos la que empleó el término
competencias en 1992 en un documento titulado Lo que el trabajo requiere de las
escuelas.
Hay que tomar en cuenta que es La Secretaría de Trabajo y no La Secretaría de
Educación la que elabora el documento lo que muestra desde un principio quién
determina la importancia de las competencias. En el mencionado documento se
señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para
que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo.
Vera sostiene que:
“Según la llamada Comisión SCANS6 del Departamento de Trabajo
de los Estados Unidos, el mejoramiento de la calidad de la
educación que apunte a la formación de competencias prácticas
reduce la deserción escolar, genera individuos competentes en el
mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios
brindados por los Estados Unidos serán más competitivos en el
mercado mundial. En dicho informe se recalca que para lograr un
alto rendimiento en las empresas se deben desarrollar nuevos
métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las
destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que
6 The Secretaries Commission on Achieving Necessary Skills.
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tomar a nivel de la línea de producción, recurriendo a las habilidades
del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las
metas productivas dependen del factor humano, de que los
trabajadores se desempeñen cómodamente con la tecnología y con
los sistemas complejos de producción, siendo capaces de trabajar en
equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo”.
Se está explicitando, entonces, la relación entre los cambios del mundo laboral y
una nueva formación educativa que considere al mismo tiempo la capacidad de
gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal.
Este concepto no solamente que es promovido por los Estados Unidos de Norte
América, sino también aceptado e implementado por el Consejo Europeo reunido en
Ámsterdam en 1997, la CEPAL7 y la UNESCO8 como comisiones de las Naciones
Unidas, y el Banco Mundial.
Competencia
Se puede conceptualizar entonces que como competencia al potencial profesional y
social que combinan capacidades, valores, talentos y habilidades técnicas,
interpersonales y metodológicas interrelacionados que tiene que ser captado,
registrado, aprovechado y promovido por la empresa en concordancia con la
emergencia de la sociedad del conocimiento, los cambios en el mercado de trabajo
y la competitividad mundial.
Las habilidades técnicas comprenden las habilidades relacionadas con la
alfabetización, idiomas extranjeros, matemáticas, ciencias, resolución de problemas
y capacidad analítica.
Las habilidades interpersonales que toman en cuenta el trabajo en equipo, el
liderazgo y las habilidades de comunicación.
Las habilidades metodológicas que abarcan la capacidad de aprendizaje por
propia cuenta, de asumir una práctica de aprendizaje permanente y de poder
enfrentarse a los riesgos y al cambio.
7 Comisión Económica Para América Latina y el Caribe. Con su acrónimo en Inglés: ECLAC, Economic
Commission for Latin America and the Caribbean. Fue establecida por el Consejo Económico y Social de
las Naciones Unidas el 25 de Febrero de 1948. 8 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
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Delgado (2006) en su artículo titulado Competencias Educativas y publicado en el
sitio http://www.elporvenir.com.mx en el internet el tres de Abril manifiesta que
competencia es “la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las
habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera
inteligente, en un entorno real”.
Delgado clasifica las competencias en tres grupos: en académicas, laborales y
profesionales.
Competencias Académicas promueven la competencia básica de aprender a
aprender para estar en capacidad de resolver problemas, valorar riesgos, tomar
decisiones, trabajar en equipo, asumir el liderazgo, relacionarse con los demás,
comunicarse-escuchar, hablar, leer y escribir, utilizar medios tecnológicos, entender
otras culturas.
Competencias académicas basadas en los enunciados del Informe Delors9 de La
UNESCO que ha sustentado su criterio de la educación para el desarrollo
sostenible en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser
y aprender a convivir.
Aprender a Conocer: se refiere a la adquisición de instrumentos de la
comprensión, es decir, se despierta la curiosidad intelectual, se estimula el sentido
crítico, se desarrolla la capacidad de discernimiento autónomo y se aprende a
aprender; es un aprendizaje que advierte el mundo que nos rodea y al placer de
comprender, conocer y descubrir.
Aprender a Hacer: no es independiente al anterior. Se refleja en la capacitación de
las personas para hacer frente a las diversas situaciones cotidianas tales como
iniciativa, trabajo en equipo, asumir riesgos y otros.
Aprender a Ser: se refiere a que la educación debe contribuir al desarrollo global o
integral de la persona; cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, responsabilidad
individual y espiritual. Por lo tanto, todos los seres humanos deberán estar dotados,
en particular, gracias a la educación, de un pensamiento crítico, autónomo y de
elaborar un juicio propio.
Aprender a convivir: este aprendizaje está dirigido a aprender a ser
interdependientes, valorar lo común y las diferencias, ubicándose siempre en el
lugar del otro, estimulando el respeto, las formas no violentas de comunicarse,
valorando la comprensión mutua y la paz. Para ello la educación formal debe
9 El Informe Delors fue elaborado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI, a
petición de la Unesco. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors.
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apuntar a que el individuo descubra quien es él, para poder descubrir quien es la
otra persona y finalmente aprender a vivir juntos.
Se ratifica entonces que le término competencia es un modelo orientado para el
trabajo. Sin embargo, debido a que la humanidad actual requiere de un ser con un
perfil distinto al tradicional y como una propuesta que da respuesta a la interacción
entre las necesidades sociales y el hombre en razón de los nuevos escenarios
existentes, se toma en cuenta la característica polisémica de la palabra
competencia y se lo aplica a la educación.
Barros y Rodríguez (2007) determinan que “Las competencias involucran
resultados, desempeños en la vida, resolución de problemas, integración de
conocimientos, habilidades y valores, como parte constituyente de un todo, pero que
sirve para la vida, que se aplica, que se lo demuestra” (p15).
Se enfatiza entonces que éste concepto debe responder a la realidad de las
demandas educativas estratégicas, transformadoras, autónomas y emancipadoras
de una comunidad y no a los intereses de un modelo político-económico oprimente
e inquisidor de las fuerzas de poder.
En el campo educativo, y particularmente en los procesos de aprendizaje-
enseñanza, Barros y Rodríguez (2007) manifiestan que “el significado de
competencia tiene otro matiz, de actuar en la práctica poniendo en juego los
conocimientos, habilidades, capacidades y valores, pero no separado, sino
integrados, articulados, asociados”(p25).
NUEVAS TENDENCIAS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Hablar del sistema educativo ecuatoriano, es sin lugar a dudas, poner el dedo en la
llaga viva del paciente. La falta de una política progresista de estado en educación
ha permitido que la mayoría de instituciones educativas, más las privadas que las
públicas, diseñen, rediseñen y/o adapten a sus conveniencias e irrealidades sus
propias teorías, modelos y metodologías.
Terán (2000) expresa que “las reformas educativas neoliberales han eliminado los
contenidos democráticos y han causado una carencia educacional […] de las
oportunidades de educación-enseñanza adecuadas y suficientes en cantidad y
calidad”(p56) y Castro (2000) complementa “para desarrollarse intelectual, afectivo-
emocional, moral y socialmente”(p83).
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Partiendo de éste escenario, se plantea la necesidad de gestionar una clara
alternativa educativa basada en paradigmas propositivos y prospectivos del nuevo
perfil de el/a docente, del aprendizaje significativo, del desarrollo y potencialización
de las inteligencias múltiples y emocional, de la calidad total en educación y del uso
de la tecnología como instrumento cognitivo.
El perfil del nuevo/a docente depende evidentemente de las nuevas y modernas
concepciones teórico-practicas educativas centradas en las/os estudiantes y sus
procesos de aprendizajes. La tarea docente no puede ser la misma en las
concepción ya mencionadas del modelo conceptual, conductista, o constructivista,
al igual que pasar de una consideración estática del aprendizaje a otra dinámica
instalada en la activación, refuerzo y consolidación del conocimiento, desarrollo de
destrezas y competencias como herramienta de cambio en la gestión e innovación
de la exigencia de calidad educativa (Beltrán, Pérez).
Asimismo, se observa una evolución en el léxico que tiende a olvidar la palabra
profesor/a para darle paso a un facilitador, tutor, moderador, monitor, guía,
consejero, asesor, instructor. Lo mismo pasa con la palabra estudiante que está
siendo reemplazada por aprendiz (Chaupart, Corredor, Marín).
Existe una visión alternativa acerca del conocimiento y su relación con el
aprendizaje significativo. De acuerdo con esta concepción, el conocimiento existe
por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso
significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto
sociocultural.
El conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los
miembros de cada generación se aprehenden de él, en cada sociedad, con el
propósito de darle solución a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y
estático, es parte integral y dinámico de la vida misma, de las indagaciones que los
miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y
sus propósitos.
Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y cuyo proceso
implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en
este mismo proceso de indagación y de construcción compartida entre los
individuos donde ocurre el aprendizaje significativo (Cobián, Nielsen, Solís).
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben
relacionarse sustancialmente con lo que el y la estudiante ya sabe, es necesario
que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:
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a. El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
b. El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura
cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
c. El o la estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es
decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.
Viteri (2006) manifiesta que en “síntesis, los aprendizajes han de ser
funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar
basados en la comprensión” (p37).
Inteligencias Múltiples
Hablar de Inteligencias Múltiples10 y estilos de aprendizaje aplicadas a las
actividades diarias del aprendizaje en el aula de clase, significa operativizar una
teoría ya experimentada en países como Venezuela, Italia, Israel, Australia entre
otros y que está en pleno funcionamiento y aplicabilidad debido a los logros
alcanzados. Aspectos de alto impacto logrados son: la minimización de los
problemas de conducta, incremento de la autoestima de los aprendices, el
desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo, el enorme aumento del
interés y de la dedicación al aprendizaje, el incremento de un cuarenta por ciento en
el desarrollo cognitivo (Viteri, 2006: 58-59).
Armstrong (1995 ) escribe “Transformar ésta teoría en ideas prácticas […] a través
de los planes de estudio, de las estrategias didácticas, del manejo del salón de
clase, de la evaluación” (pv) es el reto del nuevo y nueva docente11.
Armstrong (1995) considera
“Se debe tomar en consideración que según la teoría de Howard
Gardner, todos tenemos habilidades en las siete inteligencias.
Lógicamente, las siete inteligencias funcionan juntas de diferentes
maneras en cada individuo; sin embargo se puede encontrar
personas con niveles extremadamente altos de funcionamiento en
todas o en la mayoría de las siete inteligencias […] prácticamente
todos tenemos la capacidad para desarrollar todas las inteligencias a
un nivel razonablemente alto de consecución si se proveen el ánimo,
el enriquecimiento, y la instrucción adecuadas” (p11).
10 Teoría desarrollada por Howard Gardner: inteligencia lingüística, lógica y matemática, espacial, física y
cinestética, musical, interpersonal, intrapersonal. 11 Entiéndase como docente capacitado, actualizado y sobre todo involucrado con las nuevas tendencias
educativas.
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Inteligencia Emocional
Recordemos que el ser humano es un ser de emociones y sentimientos; por lo
tanto se debe tomar en cuenta estos elementos en su proceso de desarrollo
personal porque determinan y organizan todos sus procesos mentales y de
comportamiento.
Daniel Goleman es el científico norteamericano que ha impulsado la teoría del
manejo de la inteligencia emocional como factor importante en el desempeño de las
actividades cotidianas.
Goleman (1996) manifiesta que la inteligencia emocional “es la capacidad para
reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al
trabajar con otros” ().
Merino (1988) detalla que “todos los seres humanos pueden desarrollar la
inteligencia emocional, lamentablemente las escuelas no han cubierto este vacío, se
han limitado a cubrir el expediente y a cultivar exclusivamente el concepto clásico,
racional de inteligencia” (p12).
La base para el desarrollo emocional está en la familia y luego en la institución
educativa. Dos espacios en dónde pasan los y las estudiantes la mayor parte de su
tiempo interactuando y aprehendiendo las estrategias a las cuales deben recurrir
como respuesta emocional a los estímulos verbales o situacionales emitidos para
resolver con criterio los problemas e inconveniencias diarias surgidas de la
diversidad de comportamiento, criterio y reacción del ser humano. He ahí la
importancia y el rol que cada uno desde su propia perspectiva debe asumir ante la
formación de seres integrales.
Se podría decir entonces que Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las
emociones de tal manera que de forma intencional hacemos que nuestras
emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a
guiar nuestro comportamiento y a pensar de que manera pueden influir mejorando
nuestros resultados.
Las competencias emocionales que se consideran como decisivas en el éxito son
la auto consciencia12, la auto regulación13, la empatía14, la socialización15.
12 habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, así como su
efecto en las demás personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son: la auto-
confianza, la capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor. 13 habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para
suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son:
auto-control, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientación a resultados e iniciativa.
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Avances Tecnológicos
El revolucionario cambio y el desarrollo de nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación son otros puntales sobre los cuales el sistema educativo debe
cimentarse. El modelo tecnológico surge del paradigma científico y utiliza el método
experimental.
Se considera que la tecnología es éticamente neutral; es simplemente un medio,
producto de la aplicación de la ciencia, y debe estar libre de interferencias psíquicas
–emociones, sociales –ideologías, y monopólicas.
Se debe tomar ventaja del software de libre circulación como Linux y otros para
proveer a las/os estudiantes de una de las herramientas más relevantes y que están
cambiando los conceptos de educación y mejorando el aprendizaje de las/os
estudiantes a través de la diversificación, adaptación y potencialización de los
mecanismos a lo largo de todo el proceso educativo.
A través de la tecnología se puede registrar, reproducir y difundir mensajes visuales
y sonoros para presentar y facilitar conocimientos y sobre todo para motivar
aprendizaje y comportamiento desarrollando una dinámica participativa dentro y
fuera del aula de clase.
Beltrán (2001) considera que en la actualidad, la tecnología computacional cumple
un papel indispensable como programas de apoyo curricular –softwares educativos
y multimedia, de apoyo administrativo–hojas de notas control de asistencias,
horarios, de propósito general o de productividad –hojas de cálculos, bases de
datos, de redes de datos o Internet –correo electrónico, chat rooms.
Consecuentemente, en esta nueva sociedad, aunque suene o parezca utópico, si
estamos en condiciones de poder organizar mejor la educación que nunca hemos
tenido, realizando oportunos procesos de reingeniería16 educativa en todos los
elementos que inciden en el currículo y manteniéndola como un derecho
democrático y compensatorio universal acorde a nuestra realidad socio-política-
económica y cultural.
La reingeniería de los procesos surge entonces como una respuesta a las
ineficiencias propias del sistema educativo disfuncional y ante los grandes y 14 habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia organización, unida a la apertura para
servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta categoría se miden y desarrollan: la empatía, la
conciencia organizacional y la orientación al servicio. 15 engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las demás personas.
las competencias en esta categoría son : desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicación, gerencia del
cambio, manejo de conflictos, construcción de redes y la cooperación en equipo. 16 Técnica que analiza el funcionamiento de uno o varios procesos dentro de una empresa con el fin de
rediseñarlos por completo y mejorar radicalmente.
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35
constantes cambios en todas las esferas de nuestra existencia en la que se nos
exige estar preparados para enfrentarlos en vista de que estos cambios cada día
son mayores, más rápidos, más violentos, mucho más traumáticos, más ligados a
un ambiente de gran incertidumbre, de una competitividad que no se había tenido
antes y ante un escenario educativo nuevo, sinérgico y dialéctico que busca la toma
de conciencia del mismo, de la toma de decisiones acertadas y el bienestar de la
salud física y emocional de todo el componente educativo a través del desarrollo del
talento y capacidades humanas.
LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN 17
La sociedad actual demanda individuos competentes que acumulen conocimientos
teóricos, habilidades y experiencias personales que les capaciten para resolver los
problemas de la vida cotidiana y profesional. Esto también incluye el sentido común,
la intuición, la capacidad de innovación, la flexibilidad mental, etc. Por tanto, es
necesario saber comprender, anticipar, evaluar y afrontar la realidad con
instrumentos intelectuales. También, es necesario tener bien presentes las actitudes
que conforman la propia personalidad y rigen las relaciones interpersonales. Ser
competente quiere decir, pues, conocer, saber hacer y saber ser y estar con los
demás.
17 http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/cb/index.html
Los Nuevos Modelos de Los Nuevos Modelos de
OrganizaciOrganizacióón del Trabajon del Trabajo
Adaptarse y anticiparse a los cambios del entorno
De aprendizaje como base para la innovación
Adaptarse a situaciones imprevistas (incertidumbre)
Ejecutar trabajos más complejos y de mayor dominio
Liderazgo de Equipos
Participar en procesos de calidad
Interactuar y comunicarse
Formación ciudadana (glocal)
Trabajo orientado a la solución de problemas
Polifuncional
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36
Por ello, en la formación basada en competencias se busca apoyar el desarrollo de
capacidades para su posterior despliegue en el proceso de inserción laboral,
mantener el empleo y el desarrollo de la carrera. En el caso de la educación
superior, la visión de que las competencias pueden ser una estrategia
especialmente indicada para 2 aspectos fundamentales del diseño: el diseño de la
parte profesional de los planes de estudios y el diseño general en lo que atañe al
desarrollo de competencias genéricas como el trabajo en equipo, comunicación y
otras
DEFINICIONES DE "COMPETENCIA"
ALGUNAS DEFINICIONES DE COMPETENCIAS
Definición
Manual de Educación en
Salud basada en
Competencias, OPS-OMS,
2001
Es la combinación integrada de conocimientos,
habilidades y actitudes conducentes a un
desempeño adecuado y oportuno en diversos
contextos
(Mertens, 1996 ) COMPETENCIA PROFESIONAL es la
operacionalización, en situación profesional, de
capacidades que permiten ejercer
convenientemente una función o una actividad
(CINTERFOR, 1996) COMPETENCIA LABORAL es la capacidad real
para lograr un objetivo o un resultado en un
contexto de trabajo dado
(Schon, 1987) Capacidad de resolver problemas seleccionando,
aplicando y ajustando los conocimientos para
afrontar problemas en contextos estables
(González y Sánchez, 2003) “Es un saber hacer, sobre algo, con determinadas
actitudes”
(Kane, 1992) Grado de utilización de los conocimientos,
habilidades y el buen juicio asociados a la
profesión, en todas las situaciones que se pueden
confrontar de la práctica profesional
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37
(Jorge Forgas) Es el resultado de la integración esencial y
generalizada de un complejo conjunto de elementos
sustentados a partir de conocimientos, habilidades
y valores, que se manifiestan a través de un
desempeño profesional eficiente en la solución de
los problemas de su profesión pudiendo incluso
resolver aquellos no predeterminados.
Agustín Ibarra (México) La competencia laboral es una expectativa del
desempeño en el lugar de trabajo, que sirve
como punto de referencia para comparar un
comportamiento o desempeño observado.
María del Carmen Malpíca
(México)
Una competencia es un punto de convergencia de
varios elementos que no son exclusivos de ella.
(I.T.S.E.L.N.D.) Es la integración de conocimientos, habilidades y
valores, que permiten al estudiante resolver con
capacidad problemas que se presentan en su vida
personal y práctica profesional, que le convierte en
ente emprendedor para coadyuvar al mejoramiento
de su entorno.
La competencia como característica subyacente a la persona, o sea, una cualidad
del hombre que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en una
actividad laborar y que es definida de la siguiente manera18:
18 Adaptado de la Universidad Pedagógica “Frank País García”. Las competencias
profesionales. Un nuevo enfoque. Quito, 2005, 15-18.
“La competencia profesional es el resultado de la integración esencial y generalizada de un amplio conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño eficiente en la solución de problemas, pudiendo incluso resolver aquellos no determinados. (Jorge Forgas: 2003)
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En está definición se destacan aspectos esenciales como son:
Aspectos esenciales de las competencias
Entendiéndose como saberes:
SABER: Es apropiarse de conocimientos por diferentes vías.
SABER HACER: Es dominar habilidades mentales, intelectuales, sociales,
interpersonales y prácticas.
SABER SER: Es demostrar un adecuado comportamiento ético, social como por
ejemplo: honestidad, solidaridad, responsabilidad y laboriosidad, entre otros.
El sistema basado en competencias, está dirigido a la formación de un/a profesional
más competitivo, flexible y trascendente, que reúna cualidades morales, capacidad
de análisis y argumentación, que posea los conocimientos requeridos para asumir
desempeños profesionales eficientes, eficaces y efectivos, lo que confiere la
capacidad para el autoaprendizaje y la creatividad técnica, entre otros
SABER HACER
HABILIDADES
SABER
CONOCIMIENTOS
SABER SER
VALORES
INTEGRACIÓN DE LOS ELEMENTOS
Actuación eficiente
en la solución de
problemas
Carácter observable
de la ejecución
Creatividad expresada
en los términos de solución de problemas no predeterminados.
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ENFOQUE ESTRUCTURAL Y DINÁMICO DE LA FORMACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS
En este enfoque de formación en competencias se considera como un conjunto de
atributos de una persona que no solo se limitan al conocimiento, sino que incluyen
habilidades, actitudes, comunicación y personalidad. Además bajo los presupuestos
de este enfoque se asume la existencia de requerimientos de desempeño ante una
determinada tarea, así en mencionado enfoque la relación entre los atributos
personales y los requerimientos es doble. Es decir los atributos de las personas en
contextos concretos, condicionan el tipo de desempeño requerido, además como
parece ser más viable en los contextos laborales y los requerimientos condicionan el
tipo de atributos a exigir y desarrollar en las personas.
El constructivismo parte de la consideración de complejos elementos configuradores
de la competencia: la importancia de la acción para el desarrollo de las misma y el
papel clave del contexto como punto de partida, desarrollo y resultado.
El enfoque estructural parte de enumerar un conjunto de atributos de la persona
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos) para lograr un resultado
en el desempeño, por lo que el mismo no jerarquiza la incidencia de determinados
elementos en el desempeño.
Desde el enfoque estructural se definen a las competencias como:
Conjunto de características de una persona que están relacionadas directamente
con una buena ejecución de una determinada tarea.
Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, y conductas que posee
una persona que le permiten la realización exitosa de una actividad.
La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeño en situaciones específicas.
Como puede apreciarse de estas definiciones, este enfoque plantea dos facetas
decisivas que le otorgan un significado importante de la relación de la formación y la
práctica. La primera faceta es la enumeración de los atributos que las instituciones
formadoras consideran deben poseer los bachilleres, y que no se limitan al
conocimiento, sino que incluyen los conocimientos, las habilidades, actitudes,
comunicación, personalidad, con lo que pretende reflejar las diferentes dimensiones
que intervienen en la práctica.
La segunda faceta es la relación explícita que se establece entre esos atributos y el
resultado o desempeño requerido.
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Otro enfoque que se manifiesta en la formación de las competencias es el dinámico,
y parte de la evolución del contexto de la sociedad, lejos de ser contradictorio al
estructural, se puede considerar complementario, al tomar en cuenta otros aspectos
de la formación como resultado de las características de las universidades.
Dicho enfoque pretende romper con la desarticulación que habitualmente se
presenta entre las instituciones educativas y los posibles lugares de trabajo.
Mientras la universidad pide un estándar de desempeño complejo, abierto,
dinámico, exigente y diferenciado, para los centros de educación media el estándar
sigue siendo la relación entre contenidos predefinidos, horas, resultado. En el mejor
de los casos se aplica un esquema modular basado en competencias, sin embargo
no hay ninguna garantía que esta formación sea la que interese a la universidad.
El enfoque dinámico, pretende por lo tanto, que la formación de las y los estudiantes
considere los conocimientos, habilidades, cualidades y valores que se pueda
evidenciar en su desempeño exitoso en la solución de problemas que se presenten
en la vida.
El enfoque dinámico exige, por tanto, una concepción de competencia más
vinculada al funcionamiento de la persona en el contexto de su actuación
(perseverancia, flexibilidad, autonomía, responsabilidad) que a la simple
enumeración de cualidades o atributos (aptitudes, actitudes, conocimientos,
habilidades) que la hacen apta para un eficiente desempeño.
Esta tríada dialéctica permite la determinación de las competencias profesionales,
las que a su vez expresan cualidades en los sujetos y devienen en configuraciones
didácticas que permiten la organización de todo el Plan de Estudio, desde el macro,
hasta el microdiseño, por lo que se constituye en guía esencial para la
estructuración de todos los programas en los distintos niveles de integración y son
expresados a través de ellas el ser, el saber y el hacer como actitudes y
capacidades al enfrentar las variadas situaciones sociales, laborales y
profesionales.
A partir de la contextualización, en el plano del proceso de formación profesional,
las competencias pueden ser clasificadas como:
GENERALES
COMPETENCIAS PROFESIONALES BÁSICAS
PROFESIONALES ESPECÍFICAS
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En referencia a la competencia general se plantea que cualquiera sea la especialidad, se requiere de la estructuración de una competencia denomina Competencia General Formativa, que abarque la formación de capacidades sobre la cultura general e integral, que desarrolle aspectos de la comunicación, de forma, oral, escrita y gráfica, que actúe con compromiso ante la sociedad denotando cultura política y educación formal. Todo lo cual deberá prepararlo para actuar de manera consciente ante la sociedad, la familia y en particular en su colectivo laboral.
Dentro de las Competencias Profesionales Básicas se pudieran citar las siguientes: las de cálculo, las interpretativas y las de informática, entre otras. Esta última vinculada cada vez más al desarrollo técnico y tecnológico y asociada al uso de equipamientos y la aplicación de software en la solución de problemas técnicos relacionados con la profesión.
En este caso particular y para poder brindar un adecuado tratamiento didáctico y
metodológico para su formación y desarrollo, se ha considerado como competencia
profesional básica, la que se ha querido denominar como, Competencia
Profesional Básica Informática, considerada como una de las más importantes y
generalizadas en las distintas especialidades de la educación técnica y profesional,
en tanto los avances técnicos y tecnológicos propician y exigen el uso de softwares
en la solución de problemas técnicos.
Se deberá entonces preparar al futuro profesional en el manejo de la computadora
como cultura general y en la aplicación de distintos paquetes de softwares
relacionados con la especialidad, dirigidos a la solución de problemas de su
profesión.
Por otra parte son estructuradas las competencias denominadas Competencias
Profesionales Específicas, las que asumirán un nombre que la caracterice en
función de su relación con el objeto de la profesión y de la cualidad que sobre la
misma deba poseer el técnico, ellas por si sola deben identificar el desempeño del
profesional. Estas competencias abarcan los comportamientos más generales en la
solución de problemas profesionales.
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42
COMO SE ESTRUCTURA UNA COMPETENCIA
La redacción de la competencia debe ser clara y precisa de tal manera que no den
lugar a distintas interpretaciones, que sean comprensibles no solo para el/a
profesor/a, sino que también para los estudiantes.
La COMPETENCIA debe tener la siguiente estructura:
LA HABILIDAD: Declarada como un verbo en presente y tercera persona (aplica,
utiliza, resuelve, construye)
En la competencia se declara la habilidad generalizadora relacionada con los
conocimientos y permite precisar posteriormente el sistema de habilidades. Cada
habilidad de este sistema también estará relacionada con un conocimiento.
Para que el/a estudiante llegue a formar la habilidad generalizadora, deberá
apropiarse antes de un conjunto de habilidades aplicables a múltiples
conocimientos, a través de la resolución de problemas donde utilice estas
SISTEMA DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
COMPETENCIA
GENERAL
FORMATIVA
COMPETENCIA PROFESIONAL
BÁSICA
INFORMÁTICA
COMPETENCIAS
PROFESIONALES ESPECÍFICAS
Recordemos que es una competencia: “es el resultado de la integración, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores que se manifiestan a través de un desempeño eficiente en la solución de problemas pudiendo incluso resolver
aquellos no predeterminados” (J. Forgas 2003)
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43
habilidades, para lograr estructurar la habilidad de mayor grado de generalización.
Además, para formar la habilidad esta debe ser ejecutada sobre contenidos bien
diferentes, en particular a través de las asignaturas. Cuando las habilidades toman
contacto con el medio ambiente, conocimientos, otras habilidades y situaciones
problémicas se interactúan y combinan formando habilidades más operacionales,
por ejemplo: organizar, negociar, aplicar
Son las acciones concretas que debe dominar la y el estudiante para formar la
habilidad expresada en el objetivo.
Es el conjunto de acciones psicomotoras o prácticas y mentales o intelectuales que
deben realizar y dominar las y los estudiantes en respuesta a los objetivos de
enseñanza propuestos. A la vez, cada acción se descompone en una serie de
operaciones que determinan las formas o modos de realizar la acción. También se
puede lograr el hábito de determinadas acciones, cuando estas se ejecutan de
forma automatizada, a causa de la repetición y el entrenamiento.
Las habilidades se clasifican19 según variados criterios, según el grado de
generalización se pueden clasificar:
Habilidades lógicas o intelectuales: están basadas en los procesos lógicos del
pensamiento. Son las que permiten al estudiante asimilar, comprender, construir
el conocimiento y guardan estrecha relación con los procesos fundamentales del
pensamiento, tales como el análisis-síntesis, abstracción, concreción y
generalización. Están la base del desarrollo del resto de las habilidades y en
general de toda actividad cognoscitiva del ser humano (ejemplo: explicar,
analizar, caracterizar, etc.) Son importantes las habilidades de comparar,
identificar, clasificar, definir, describir, explicar, interpretar y predecir; cada una de
las cuales implica un sistema de operaciones o acciones mentales, entre las que
se destaca la de precisar los rasgos generales y esenciales de los objetos y
fenómenos que se estudian, así como los rasgos necesarios y suficientes de los
mismos.
Habilidades propias de la ciencia, específicas, profesionales o prácticas:
están vinculadas a una rama de la cultura o especialización. Constituyen la
habilidad que una persona desarrolla en su interacción con un objeto de estudio y
que el proceso de formación de competencias, una vez que son suficientemente
sistematizadas y generalizadas se concretan en los procedimientos propios de la
especialización (experimentar, observar, manejar, etc.)
19 Forgas, Miguel; Guzmán, Ramón y Ortega, Adalberto. Curso de Metodologías de formación de formadores en competencias. Cuba. 2004, p.15.
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Habilidades de procesamiento de la información y comunicación: le permiten
al estudiante procesar la información, donde se incluyen aquellas que permiten
obtenerla y reelaborarla. Aquí se incluyen aquellas habilidades propias del
proceso pedagógico (tomar notas, resumir, exponer en forma escrita y oral, etc.)
LOS CONOCIMIENTOS: corresponden a conceptos, leyes, principios, hechos,
fenómenos, modelos, métodos, técnicas, etc., con los cuales se explica el objeto de
estudio.
Es el cuerpo teórico o núcleo conceptual del contenido de enseñanza de cada
asignatura; es decir, el conjunto de elementos que permiten caracterizar o explicar
determinados rasgos de los objetos y fenómenos que son motivo de estudio.
El concepto es el conocimiento de los rasgos generales y esenciales de los
diferentes objetos y fenómenos, así como de los nexos y relaciones entre ellos. Los
conceptos se organizan con un enfoque sistémico y se agrupan y ordenan
adecuadamente formando sistemas de conceptos. Los conceptos no se enseñan
para que la y el estudiante los reproduzca, sino para que pueda trabajar con ellos,
por lo que no se concibe adquirir un conocimiento sin desarrollar una habilidad.
El concepto es una forma de pensamiento, un proceso mental de carácter teórico y
generalizado. Es el elemento más importante del pensamiento lógico; constituye la
piedra angular del conocimiento racional y refleja las propiedades generales y
esenciales, necesarias y suficientes de los objetos y fenómenos para distinguirlos
de los demás.
Los conceptos de los objetos y fenómenos representan solamente una parte de su
conocimiento, pero mediante la actividad práctica se obtienen conocimientos cada
vez más completos en un proceso de transformación, ampliación y profundización
de los conceptos.
Cada ciencia constituye un sistema de conceptos que están relacionados entre sí y
generalmente en cualquier sistema de conceptos, uno de ellos ocupa un lugar
preferente (invariante) que se puede determinar mediante un enfoque sistémico,
agrupando y ordenando adecuadamente los rasgos generales y esenciales de los
objetos y fenómenos que se estudian y los nexos entre ellos.
La asimilación de los conceptos se facilita por la experiencia del individuo, el
conocimiento directo de los objetos y fenómenos o sus reproducciones y las
actividades prácticas, con la realización de distintos ejercicios, que además
permiten valorar el grado de retención de los conocimientos en la memoria.
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45
LOS VALORES: son las guías de conducta que se derivan de la experiencia,
dándole sentido a la vida y contribuyen a que una persona, institución o sociedad
establezca sus rumbos, metas o fines.
Integrar los valores al proceso educativo de manera intencionada y consciente
significa pensar en el contenido, no solo como conocimientos y habilidades, sino en
la relación que ellos poseen en lo afectivo.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE20
Las estrategias de aprendizaje pueden agruparse en los bloques que se recogen a
continuación, y en los que se detalla su amplia variedad.
Para adquirir la información. Selección de información de textos o gráficos
mediante la realización de subrayados, toma de apuntes, resúmenes,
esquemas y mapas conceptuales. Búsqueda de información en libros de
texto de las asignaturas correspondientes, en la biblioteca, en textos
facilitados por el profesorado, en textos dirigidos, en revistas y materiales
especializados, en soportes informáticos y en medios de comunicación
(prensa, TV, Internet...). Repaso y memorización de la información adquirida
mediante la realización de ejercicios de repaso y repetición, y el empleo de
técnicas de memorización.
Para interpretar la información. Establecimiento de conexiones entre la
nueva información y los contenidos que el alumno ya posee, mediante la
traducción, transformación e interpretación de informaciones del código
verbal al gráfico, del verbal al numérico, del gráfico al verbal, del numérico al
verbal, etc.; la comprensión y realización de la aplicación de un “modelo” a
una situación real; la comprensión y aplicación de determinados conceptos,
hechos, teorías, fórmulas, etc., a una situación práctica dentro del contexto
escolar; y la comprensión y producción de analogías y metáforas utilizando
los diversos lenguajes.
Para analizar la información. Este análisis supone la realización de
inferencias, con el fin de extraer nuevos conocimientos implícitos en la
información con la que se trabaja, forma ésta de potenciar la destreza del
razonamiento. Lo que implica ejemplificar modelos; sacar conclusiones de
datos diversos, haciendo ejercicios de deducción, inferencia lógica, causal,
predictiva, etc., como desarrollo del pensamiento hipotético; considerar las
soluciones alternativas que pueden tener diversos problemas planteados y
las consecuencias que se siguen de ello; realizar trabajos de investigación
20 http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=42017.
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planificándolos y diseñándolos, formulando hipótesis y comprobándolas a
través de la evaluación de los resultados.
Para comprender la información y organizarla conceptualmente. Para la
comprensión de la información: diferenciación de diversos tipos de expresión;
identificación de la estructura de textos de diferente naturaleza; distinción de
las ideas principales respecto de las secundarias, para extraer informaciones
específicas; realización de subrayados, resúmenes y esquemas de textos;
integración en un texto de síntesis de la información obtenida en varias
fuentes. Para el establecimiento de relaciones conceptuales: análisis de un
determinado hecho o fenómeno desde distintos niveles; análisis y contraste
de las distintas explicaciones de un mismo fenómeno. Para organizar
conceptualmente la información: realización de clasificaciones, mapas
conceptuales y redes semánticas; establecimiento de relaciones jerárquicas.
Para comunicar la información. En el ámbito de la expresión oral:
planificación y elaboración de guiones expositivos; realización de ejercicios
de exposición, empleando diversas técnicas y diferentes recursos expresivos;
respuesta a preguntas concretas referidas a las diferentes asignaturas del
currículo; justificación y defensa de la propia opinión, oralmente. En el ámbito
de la expresión escrita: empleo de técnicas de expresión escrita, tales como
resúmenes, esquemas, informes, trabajos monográficos, desarrollo por
escrito de respuestas a preguntas de las diferentes asignaturas del currículo,
etc.; análisis de textos escritos; exposición y defensa por escrito de la propia
opinión. Puede, igualmente, recurrirse a otras formas de expresión -al
margen de la oral y de la escrita-: empleo de recursos gráficos (mapas,
diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc.), así como de
recursos procedentes de nuevas tecnologías (ordenador, vídeo, fotografía,
transparencias, diapositivas, etc.).
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
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RELATOS DE EXPERIENCIAS DE VIDA
Es la descripción por parte de él y la docente de situaciones reales donde
las emociones, motivaciones, actitudes y valores han jugado un papel
central en el aprendizaje.
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47
VISUALIZACIÓN
Consiste en un procedimiento que permite al y la docente orientar a los y
las estudiantes para que se imaginen alcanzando sus metas (personales,
familiares, sociales y profesionales) a través del desarrollo de las
competencias, siguiendo el proceso pertinente para ello.
CONTEXTUALIZACIÓN EN LA REALIDAD
Es mostrarles a los y las estudiantes los beneficios concretos de poseer la
competencia, teniendo en cuenta las necesidades vitales relacionadas con
el proyecto ético de vida.
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PREGUNTAS INTERCALADAS (Rickards, 1980)
Son preguntas que se insertan en determinadas partes de la exposición o
de un texto con el fin de atraer la atención y facilitar el aprendizaje
ILUSTRACIONES (Díaz y Hernández, 1999)
Son recursos que ilustran las ideas (fotografías, esquemas, gráficas e
imágenes)
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OBJETIVOS (Díaz y Hernández, 1999)
Indican los componentes de las competencias pro formar, las actividades
por llevar a cabo y los procedimientos de valoración.
ORGANIZADORES PREVIOS (Ausubel, 1976)
Es información de tipo introductoria que se brinda con el fin de ofrecer un
contexto general e incluyente de los nuevos aprendizajes. Los
organizadores previos se caracterizan por ser generales.
MAPAS MENTALES (Buzan, 1996)
Son un procedimiento textual y gráfico que articula aspectos verbales
(palabras claves e ideas), con aspectos no verbales (imágenes, logos,
símbolos) y aspectos espaciales (ramas, subramas, líneas, relieves y
figuras geométricas) con el fin de facilitar la adquisición de la información.
CARTAGRAFÍA CONCEPTUAL (Tobón y Fernández, 2003)
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48
Es un procedimiento gráfico basado en los mapas mentales que tiene
como objetivo dar cuenta de la estructura de los conceptos científicos
mediante siete ejes: eje nocional; eje categorial; eje de diferenciación; eje
de ejemplificación; eje de caracterización; eje de subdivisión y eje de
vinculación.
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ARTICULACIÓN DEL PROYECTO ÉTICO DE VIDA
Consiste en orientar a los y las estudiantes para que relacionen la
competencia por desarrollarla con sus necesidades personales y metas
FACILITACIÓN DE LA INCIATIVA Y LA CRÍTICA
Es facilitar el espacio, las intenciones pedagógicas y los recursos
necesarios para que los y las estudiantes tomen la iniciativa en la
formación de la competencia, aportando su gestión en la búsqueda de la
idoneidad.
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REDES SEMÁNTICAS (Dansereu, 1985)
Son recursos gráficos en los que se establecen formas de relación entre
conceptos. Se diferencian de los mapas conceptuales ene le hecho de que
al información no se organiza por niveles jerárquicos. Otra diferencia es
que el vínculo entre conceptos se da mediante tres procesos básicos:
relaciones de jerarquía, de encadenamiento y de racimo
LLUVIA DE IDEAS
Con respecto a un determinado asunto o problema, él y la docente busca
que los y las estudiantes aporten ideas para entenderlo sin considerar si
son viables. Se anotan todos los aportes. No se permite ninguna crítica.
Luego se organizan los aportes y se evalúan. Por último se sacan
conclusiones.
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APRENDIZAJE EN EQUIPO
Busca generar el aprendizaje mediante la interacción grupal con base en:
a) selección de una actividad o problema; b) organización de los
estudiantes en pequeños grupos de acuerdo con la tarea y planificación
del trabajo a realizar; c) ejecución de las acciones; y, d) supervisión del
trabajo de cada uno de los grupos y ofrecimiento de asesoría puntual.
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INVESTIGACIÓN EN EQUIPO
Consista en la formación de competencias mediante actividades
investigativas realizadas en equipo (3 a 6 personas). Los pasos generales
son: a) selección de un problema por parte del grupo; b) formulación de los
objetivos y metas a alcanzar; d) construcción del marco conceptual para
entender el problema; e) planificación de un conjunto de actividades para
resolverlo; f) ejecución de las actividades de manera coordinada y con
monitoreo docente; g) sistematización de los resultados y presentación del
informe final; y, h) valoración de los resultados.
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EL MÉTODO DE PROYECTOS
Designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de estudiantes,
que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizador y
escogido libremente por ellos mismos. Los y las estudiantes tienen la
posibilidad de elaborar un proyecto común y de ejecutarlo sintiéndose
protagonistas en todo el proceso, lo que estimula la iniciativa responsable
de cada uno en el seno del grupo.
SIMULACIÓN
Consiste en que los y las estudiantes sean capaces de enfrentar las
situaciones reales y resolverlas, tomando conciencia de los procesos que
tienen lugar para su solución.
Las principales características son: a) los participantes, organizados en
equipos, deben resolver estas tareas o adoptar decisiones que conduzcan
a resultados medibles objetivamente; b) los participantes en la simulación
aprenden mediante su propio quehacer, a partir de sus aciertos y errores.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (H.S. Barrows 1982)
“Un método de aprendizaje que se basa en el principio de utilizar los
problemas como un punto de partida para la adquisición e integración de
un nuevo conocimiento”. Que pretende: generar un pensamiento de mayor
calidad; proporcionar herramientas para aprender a pensar; utilizar el
método de investigación para la construcción del propio conocimiento;
crear una teoría de la práctica; el desarrollo de habilidades; la formación
en competencias; y, el aprendizaje en la acción (learning by doing). El
proceso es el siguiente: a) problema, descripción de problemas o sucesos,
preparado por un equipo de docentes; b) debate en un grupo reducido,
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¿qué es lo ya sé del problema? ¿qué es lo que necesito saber sobre el
problema?; c) estudio individual, exploración de los diversos recursos de
aprendizaje, fuentes externas de información, integración de los
conocimientos de varias disciplinas; d) debate en un grupo reducido
¿adquirimos una mejor comprensión de los procesos involucrados en el
problema?
MÉTODO DE SITUACIONES.
Los estudiantes enfrentan situaciones muy cercanas a la realidad, estas
situaciones requieren de un análisis que permita conocer la esencia del
problema, y las posibles alternativas de solución al mismo.
MÉTODOS PARTICIPATIVOS
Son las vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y
desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de
concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el fin de lograr el
aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas.21
MÉTODOS PROBLÉMICOS22
Siempre está presente un problema que debe encerrar una contradicción,
es decir, algo conocido por los y las estudiantes y algo desconocido a lo
que debe llegar en el transcurso de la clase o a través de la investigación,
en dependencia del método que utilice.
Tipos de métodos problémicos se pueden clasificar en:
LA EXPOSICIÓN PROBLÉMICA: se llega a lo desconocido por él y la
estudiante, a través de la solución del problema con la participación de
los y las estudiantes en las preguntas que de forma lógica introduce el
y la docente en su explicación.
LA CONVERSACIÓN HEURÍSTICA: se soluciona el problema, donde
él y la estudiante llega a lo desconocido, a partir del diálogo, la
discusión, la exposición de puntos de vista, polémicas sobre el tema
que se trate. El y la docente debe conducir adecuadamente el
desarrollo de las intervenciones.
21 http://fbio.uh.cu/helper/cepes/lec6/lec6.htm Consultado el 4 de octubre de 2007. 22 Adaptación de: http://fbio.uh.cu/helper/cepes/lec6/lec6.htm Consultado el 4 de octubre de 2007 y http://www.monografias.com/trabajos28/metodos-problemicos/metodos-problemicos.shtml
Consultado el 5 de octubre de 2007 y www.revistahm.sld.cu/numeros/2004/n10/art/catedra.htm - 103k - Consultado el 5 de octubre de 2007
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LA BÚSQUEDA PARCIAL: se parte del problema, se organiza la
búsqueda de la solución, se exponen los elementos contradictorios por
parte de él y la docente, pero no los resuelve. Los y las estudiantes
para encontrar la solución se apoyan en una guía que es entregada por
él y la docente, por lo que requiere de una búsqueda independiente.
Cuando se emplea este método, son los y las estudiantes quienes
presentan los elementos probatorios bajo la dirección de él y la
docente. El empleo de este método depende no sólo del contenido del
tema, sino del nivel de preparación y capacidad de trabajo de los y las
estudiantes.
MÉTODO INVESTIGATIVO: radica en la organización de la actividad
de búsqueda creadora de los y las estudiantes, tendiente a solucionar
problemas nuevos para ellos. Los y las estudiantes resuelven
problemas ya resueltos por la ciencia. Este método, integra los
resultados del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas.
Se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y de
independencia cognoscitiva de los y las estudiantes. Para aplicar el
método investigativo, debe haberse entrenado antes a los estudiantes
con los restantes métodos problémicos y, además, cumplir con las
etapas fundamentales del proceso de investigación, como son:
elaboración y estudio de los hechos y los fenómenos, esclarecimiento
de los fenómenos no claros, elaboración de hipótesis, confección del
plan de investigación, ejecución del plan, formulación de la solución,
comprobación de la solución hallada y conclusiones.
DIÁLOGO PROBLÉMICO: Conduce la exposición demostrando la
dinámica de formación y desarrollo de los conceptos, y plantea
situaciones problémicas que él mismo resuelve. El docente les enseña
a los estudiantes a hallar la solución a determinado problema revelando
la lógica del mismo a partir de sus contradicciones, indicando las
fuentes de surgimiento del problema, argumentando cada paso en la
búsqueda.
DESCUBRIMIENTO SIGNIFICATIVO: él y la docente plantea
preguntas y tareas problémicas y el análisis de sus respuestas o
soluciones se realiza durante la socialización heurística y los debates
que sostiene con los estudiantes. El descubrimiento del concepto lo
lleva a cabo el y la estudiante con la ayuda del profesor, a diferencia
del diálogo problémico en el que el descubrimiento lo hace él y la
docente con la participación de los estudiantes.
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TÉCNICA DE ANTIÉXITO23
Tiene como objetivo abordar un problema, hecho o situación por una vía
poco usual, pretendiendo lograr un mayor acercamiento al mismo.
El problema se formula en términos de fracaso, por ejemplo: ¿cómo hacer
que fracase determinada actividad?, lo que promueve la búsqueda de
elementos que contradicen el sentido común, y que conllevan
generalmente al éxito en la solución. Con ello el estudiante puede abordar
el problema de manera diferente y enriquecer su forma de enfrentar la
realidad.
LA EVALUACIÓN CENTRADA EN LAS COMPETENCIAS.
Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar la capacidad de
desempeño, más que saber el estado de los conocimientos de los/as estudiantes.
Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas
las formas de seguimiento, que van a permitir al/a estudiante demostrar lo que
realiza de forma independiente. Los resultados asociados a la demostración de una
competencia son evaluados a partir de criterios que se establecen por los/as
profesores/as.
Evaluar por competencias es un proceso de análisis y emisión de juicios de valor de
las transformaciones producidas sistemáticamente en la personalidad de los
estudiantes, puestas de manifiesto en su actuación para la solución de problemas
predeterminados o no, integrando conocimientos, habilidades y valores”.
“Saber evaluar se convierte en un asunto complejo y delicado… que nos exige una
actuación profesional seria y formada, reflexiva, deliberada, intencional, sistemática
y, sobre todo, que se pueda justificar; … y es que junto al ‘qué’ evaluar, al ‘para
qué’ y al ‘cómo’, hay un ‘quién’, el que evalúa, y unos ‘para quién’ que son los
destinatarios de esa actividad” Trillo Alonso, 2005
¿Qué evaluar?
Se evalúan conocimientos, habilidades y valores integrados por medio de tareas
docentes, que expresan niveles de sistematización progresiva en el accionar del
estudiante, bajo ciertas condiciones de aprendizaje.
23 cepes.uh.cu/bibliomaestria/metodosparticipativos/LIBROMETODOS.doc consultado el 14 de diciembre de 2006.
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¿Cómo evaluar?
Determinar indicadores (permiten definir niveles de dominio) la clave y la
técnica de evaluación, y la norma como premisa para medir y valorar el
desempeño
Elaborar un sistema de control de competencias en correspondencia con el
sistema de tareas docentes que tipifican niveles de desempeño a alcanzar
progresivamente a partir de las exigencias de los objetivos
Aplicar creativamente el sistema de control diseñado
Valoración-calificación del desempeño integral de los estudiantes.
Etapas:
1. Diagnóstico
• Se orienta al conocimiento de aprendizajes previos: habilidades,
conocimientos y valores del estudiante para que el/a maestro/a pueda
determinara hacia dónde dirigir y trazar las estrategias de enseñanza-
aprendizaje, pueda emplear adecuadamente el tiempo de que se dispone y
los considere como referente para comparar los resultados de la formación.
2. Definición de objetivos
Los objetivos de evaluación deben establecerse de tal manera que determinen un
sistema de tareas que respondan a los objetivos finales y parciales en cada nivel de
sistematización del proceso de formación de las competencias
3. Determinación de indicadores y criterios de evaluación
Es esencial, puesto que refleja el contenido específico de un objetivo en términos
precisos.
Debe estar Orientado a los objetivos o sea que tiene en cuenta las relaciones
medios-fines suficientes en cuanto a calidad y el tiempo para alcanzar el nivel
requerido.
Tipos:
• De Procesos
• De Competencias
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• De Estándares
• De Desempeños
Indicadores de Proceso:
Evaluar la calidad de la apropiación de los métodos de trabajo y el nivel de las
operaciones que se realizan, a partir de las evidencias que caracterizan un modelo
funcional relacionado con un nivel de sistematización de competencias previamente
elaborado.
Ejemplos
Generalización, transferencia, coherencia, integración, pertinencia, pertenencia,
simbolización
Indicadores de capacidad de aprendizaje
Estos indicadores también dan fe de la calidad con que transcurre el proceso, pero
en el orden de la interrelación de cualidades intelectuales y de formaciones afectivo-
motivacionales y volitivas de la personalidad que funcionan de forma potencial o
manifiesta.
4. Selección y diseño de la técnica de evaluación
Se debe tomar en cuenta:
• Correspondencia con los indicadores de evaluación, o sea, que permita
recoger evidencias relacionadas con el indicador.
• Nivel de asimilación y sistematización que se aspira evaluar en cada etapa
del desarrollo de la formación.
• Considerar los propósitos que persiguen cada una de las técnicas o
controles.
5. Aplicación de la técnica y procesamiento de resultados
La aplicación de las técnicas de evaluación debe planificarse de manera intencional
y esta planificación se sustenta los siguientes aspectos:
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Requerimientos del proceso de formación: necesidad de evaluar un objetivo
parcial o final, de orientar el proceso bajo condiciones de enseñanza
desarrolladora, de motivar, de evaluar la comprensión, la generalización en
un sistema de clases etc.
Condiciones en que se aplican: estado emocional de los estudiantes, tiempo
del que se dispone, recursos con que se cuentan, condiciones para el trabajo
individual de manera que demuestre su verdadero rendimiento.
El procesamiento de los resultados debe realizarse estrictamente a partir de
la comparación de las evidencias recogidas con los resultados que se
plantean en la norma y clave.
6. Emisión de juicios de valor
La emisión de juicios de valor ocurre como síntesis de un proceso constante de
acumulación de resultados de actividades evaluativas. Es importante considerar que
no todas las actividades evaluativas definen una acreditación determinada. En estos
casos es menester que se sea consecuente con la norma de evaluación. La norma
emite un juicio a través de una categoría pero que implica un determinado
reconocimiento
En la emisión de juicios se tienen en cuenta las principales dificultades y se
reconocen los mejores trabajos; se señalan las causas de los problemas y se
establecen los puntos de partida para emprender las transformaciones en los
métodos utilizados durante la conducción del proceso
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FUENTES DE CONSULTA
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Ediciones Ecuador del Futuro. Quito-Ecuador. 2007
BIGGS, John. Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea Ediciones. Madrid-
España.2006
CASTRO, Orestes, LÓPEZ, Carmen-Hacia la Pedagogía de la Cooperación. S.A.
Editores. Ecuador. 2003.
KNIGHT, Peter-El Profesorado de Educación Superior. Formación para la
Excelencia. Narcea Ediciones. Madrid-España.2006
MATTOS ,Luis Alves. Compendio de didáctica general (adaptación). Editorial Kapeluz.
PIMIENTA, Julio-Evaluación de los Aprendizajes. Un Enfoque basado en Competencias. Pearson. Prentice Hall,2008
RODRIGUEZ Freddy – Módulo Diplomado en la Gestión del Aprendizaje en el
nivel universitario – Quito 2007
TOBÓn< Sergio-Formación Basado en Competencias. Pensamiento Complejo,
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http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/cb/index.html
http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=42017.
http://fbio.uh.cu/helper/cepes/lec6/lec6.htm
http://fbio.uh.cu/helper/cepes/lec6/lec6.htm
http://www.monografias.com/trabajos28/metodos-problemicos/metodos-
problemicos.shtml