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"INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DE 4o. GRADO DEL COLEGIO CAPOULLIEZ".
CAMPUS CENTRAL
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, JUNIO DE 2013
MARLA IRINA BARRIENTOS CONTRERAS
CARNET46468-92
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DE 4o. GRADO DEL COLEGIO CAPOULLIEZ".
TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, JUNIO DE 2013
CAMPUS CENTRAL
MARLA IRINA BARRIENTOS CONTRERAS
POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN
MGTR. MARITZA ILEANA SILVA RODRIGUEZ DE REYES
LIC. ANA GABRIELA BUSTAMANTE DIAZ
RESUMEN
El presente trabajo de investigación fue realizado con el objetivo de determinar si la
implementación de un Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión
Lectora favorece la comprensión en alumnos de la escuela primaria.
Los sujetos de estudio fueron sesenta y seis niños de 10 y 11 años que cursan el cuarto
grado primario en el Colegio Capouilliez, con los cuales se llevó a cabo una
investigación de tipo cuantitativo con diseño cuasi-experimental de tipo pretest-
intervención-postest.
La implementación consistió en implementar un programa para desarrollar la
comprensión lectora en la asignatura de Estudios Sociales en catorce sesiones de
ochenta minutos cada una, con la metodología de período doble. Los contenidos
conceptuales del curso sirvieron de herramienta para poner en práctica las estrategias
de comprensión lectora, siendo parte fundamental de su desarrollo el modelaje y
mediación del docente.
Se evaluó a los por medio de la Prueba Interamericana de Lectura Nivel 3, Formas Ces
(A) y Des (B), que evalúa las áreas de: Vocabulario, Velocidad de comprensión y Nivel
de comprensión.
Se estableció que existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la
Comprensión Lectora de los niños del grupo experimental de cuarto grado primaria del
Colegio Capouilliez, antes y después de recibir el Programa y que dichos cambios
afectan de forma positiva la disposición hacia todas las actividades relacionadas con la
lectura en las demás áreas académicas.
Se recomendó aplicar las estrategias de lectura en las diferentes asignaturas, de
acuerdo al grado y el nivel de los alumnos y continuar capacitando a los maestros en el
uso de estrategias de lectura e Incluirlas dentro de la planificación de los docentes para
verificar su aplicación.
AGRADECIMIENTOS
A Dios: Por tantas bendiciones que recibo todos los
días.
A mis hijos José, Pablo y Marcela: Por ser el motor de mi existencia, por su
paciencia y solidaridad.
A mi familia: Por su apoyo incondicional.
A Mynor Galindo y Miriam García: Por impulsarme a continuar.
A Colegio Capouilliez: Por permitirme realizar este proyecto.
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN 1
1. 1 Constructivismo 13
1.2 Aprendizaje Significativo 16 1.3 Lectura Comprensiva 17
1.4 Estrategias para la Comprensión de Lectura 21
Antes de la lectura 21
Durante de la lectura 22
Después de la lectura 22
1.5 Estudios Sociales 25
1.6 Desarrollo cognitivo y social del niño en etapa escolar 27
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 30
2.1 OBJETIVOS
2. 1.1 Objetivo General 31
2. 1.2 Objetivos Específicos 32
2.2 Hipótesis 32
2.3 Variables 33
2.4 Definición de variables 34 2.5 Alcances y Límites 36
2.6 Aporte 36 III. MÉTODO
3.1 Sujetos 38 3.2 Instrumentos 38 3.3 Procedimiento 41 3.4 Diseño y Metodología Estadística 42
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 44 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 51 VI. CONCLUSIONES 56 VII. RECOMENDACIONES 58
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 60
ANEXO 1
Resultados Individuales 64
ANEXO 2 Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora en Estudios Sociales 68
1
I. INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos de la escuela primaria lo constituye el capacitar a los alumnos con
las estrategias fundamentales que les permitan aprender a escribir y leer. La lectura es
la llave del éxito y del conocimiento humano, pues el mundo en que viven está lleno de
mensajes escritos. Por lo tanto, se puede decir que pasan leyendo toda la vida,
permanentemente son lectores en potencia y a veces no se dan cuenta de la función
que realizan.
Si se trata de leer un texto, todos los alfabetos pueden hacerlo, pero no es ésa la
finalidad; el objetivo tiene que ser la comprensión lectora. A pesar de que parece obvio
que leer implica comprender, no siempre ha sido aceptado así. A lo largo de la historia
se ha identificado a la lectura con aspectos de recitado, declamación, pronunciación
correcta, velocidad y otros. La comprensión lectora deber ser uno de los objetivos
primordiales de la lectura y el alumno que llegue a adquirir esta destreza, habrá ganado
el ingreso al mundo de la cultura letrada.
En la comprensión lectora, entra en juego una actividad compleja que significa
convertir los símbolos en palabras, en seguida tener presente el significado de la
palabra por medio de la experiencia y luego la forma de procesar ese pensamiento.
Leer para comprender inteligentemente es un proceso de aparente sencillez, pero de
gran complejidad (Díaz-Barriga y Hernández, 2010). Por lo tanto, cabe señalar que no
se aprende a comprender un texto solamente con ejercitación y práctica, no es algo que
ocurre en forma natural o automática por un proceso madurativo; dicha comprensión se
logra gracias a la asistencia de otros que saben más, se aprende y se desarrolla
cuando se participa con ellos en ciertas prácticas socioculturales y educativas.
El interés por la comprensión lectora no es algo nuevo. Desde principios del siglo, tanto
educadores como psicólogos han considerado su importancia y se han ocupado en
determinar lo que sucede cuando un lector aprende un texto. Básicamente es que el
lector interactúa con el texto y relaciona las ideas del mismo con sus esquemas
2
mentales y experiencias previas para elaborar el significado de lo que lee. Parte
importante en este proceso es que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus
ideas. La comprensión de lo leído es un proceso muy complejo que abarca al menos
cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar; por lo que cada uno
supone el desarrollo de habilidades diferentes (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
El tema de estrategias de lectura es de importancia, ya que si se poseen diferentes
tipos de estrategias, se puede llegar a potencializar el nivel académico del estudiante,
interesarlo más en la lectura, desarrollar su pensamiento crítico y otra serie de
beneficios que este proceso de lectura comprensiva trae a cada persona. El alumno, al
conocer y ejercitar diferentes tipos de estrategias de lectura, está en la capacidad de
elegir la más adecuada al tipo de material que lee y con la práctica de estas
estrategias, también identificará la que mejor se acople para resolver adecuadamente
las tareas de estudio y la exigencia académica con lo cual podría llegar a obtener
mejores resultados.
En el Colegio Capouilliez se ha iniciado un proceso de cambio y renovación basado en
competencias, una de ellas es la comprensión de lectura como base de todo el
proceso. Se capacitó al personal docente en noviembre 2011 y enero 2012 en
estrategias de lectura comprensiva y se fomenta su ejercitación. Se está monitoreando
a los docentes para que las apliquen en sus materias y así ayudar a los alumnos a
mejorar su lectura. El objetivo de esta investigación es determinar cómo la
implementación de un Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión
Lectora en Estudios Sociales, favorecen la comprensión de lectura en alumnos de 4º
grado del Colegio Capouilliez. La meta es entregar al docente un programa efectivo
para la ejercitación de estrategias de lectura, lo que ayudará a alcanzar un mejor nivel
de rendimiento escolar.
Existen varias investigaciones relacionadas con este tópico. A continuación se
mencionan, en primera instancia, experiencias realizadas en Guatemala y se describen
los datos relevantes de cada una. Luego se resumen los aportes de investigaciones
realizadas en el extranjero, sobre temas afines a este trabajo.
3
González (1996) llevó a cabo un estudio con el propósito de proveer mejorías a la
comprensión lectora, por medio del desarrollo de habilidades lectoras, a través de
ejercicios precisos. Evaluó a una muestra de 78 alumnas que comprendían las edades
entre once y quince años de un colegio privado, cursando primer curso de básicos, con
la prueba: L-3 Des. Concluyó luego de obtener los resultados de la misma que el
programa utilizado sí había derivado mejorías en la comprensión lectora de las
jovencitas.
Por su parte Zamora (1997), en su estudio sugiere a los maestros que estimulen la
actividad de lectura y escritura en los niños usando los recursos disponibles, además
propone la implementación de variadas metodologías de escritura para fomentar el
hábito en los niños y propiciar de esta manera el surgimiento de nuevos escritores en
Guatemala. Estas recomendaciones se derivan de la conclusión de que el nivel de la
comprensión lectora sí aumenta, al evaluar a 67 niños (37 grupo experimental, 30 grupo
control) con el Test de la Serie Interamericana de Lectura Nivel 3 forma Des antes y
después de aplicar un programa de expresión escrita al grupo experimental y comparar
los resultados con el grupo control.
Nicolau (2001) comprobó la efectividad del programa de comprensión de Lectura 1 de
Allende, para mejorar significativamente la comprensión de la lectura de 36 alumnas de
4º primaria sección “B” como grupo experimental y 36 alumnas de 4º primaria sección A
como grupo control, en una escuela de la capital. Utilizó el diseño experimental con dos
grupos, aplicó pre test y post test, empleando el test de lectura L-3 forma Des de la
Serie Interamericana. Cabe mencionar que el grupo control continuó recibiendo sus
clases en forma regular y el grupo experimental fue sujeto de la aplicación del
Programa. Este programa consta de 32 reuniones de 45 minutos cada una
desarrolladas en tres reuniones semanales. En los resultados en el total de la prueba el
grupo experimental obtuvo una media de 17.11 anterior al programa y en la prueba
posterior al programa obtuvo una media de 36.86. Concluyó que se mejoró el nivel de
comprensión lectora, aumentó la velocidad lectora y aumentó en forma significativa el
vocabulario del grupo experimental.
4
Jiatz (2001), investigó si hay diferencia en el nivel de comprensión de lectura entre
estudiantes de tercer grado primaria de las escuelas rurales y urbanas del distrito
número 0406-10 del municipio de Tecpán, Chimaltenango. Seleccionó a alumnos de
tercero primaria de dos escuelas rurales y dos urbanas. Creó, validó y aplicó
instrumentos de aplicación para obtener información.
Concluyó que el nivel de comprensión lectora de los alumnos de las escuelas en
estudio es bajo, por no dominar las destrezas en su idioma materno. Indicó que es un
estereotipo la idea que los alumnos del área urbana desarrollan mejor la competencia
en la lectura del castellano. No existe diferencia estadística significativa entre ambas
áreas de estudio.
En otro estudio, Lara (2001) concluye que la aplicación del programa de comprensión
lectora influye positivamente en la comprensión del alumno y su rendimiento , pues al
evaluar al grupo experimental, compuesto por 23 alumnos, y el grupo control con 24
alumnos todos de quinto grado primaria de un colegio privado de la ciudad de
Guatemala, con el Test de Lectura de la Serie Interamericana nivel 3 forma Des, y la
prueba de Antónimos y Sinónimos elaborado por el Instituto de Psicología y
antropología de las Facultades de Quetzaltenango de la Universidad Rafael Landívar,
recomienda a los docentes implementar estrategias de lectura que estimulen el
desarrollo de la capacidad de comprensión, además de establecer un horario de lectura
comprensiva, dedicando al menos un período diario para atender el objetivo de la
misma.
Por su parte López (2003), realizó un estudio cuasi experimental, cuyo objetivo general
fue establecer diferencias en el rendimiento académico de estudiantes de quinto grado
de primaria de la Escuela “República de Costa Rica”. Trabajó con 33 alumnos divididos
en dos grupos; experimental y control. La investigación se llevó a cabo a través de la
puesta en práctica de la guía “Herramientas de Pensamiento”, propuesta por el
Ministerio de Educación de Guatemala. Se evidenció mayor rendimiento académico en
el grupo experimental después de aplicar la nueva metodología.
5
A su vez, Huertas (2005), planteó como objetivo general de su investigación establecer
si la aplicación del programa de comprensión lectora “Jugando a leer aprendo” aumenta
el nivel de comprensión lectora y mejora el rendimiento escolar en niños con problemas
de aprendizaje. Trabajó con niños entre 8 y 12 años con problemas de aprendizaje,
incluyendo los grados de primero a tercer grado de primaria en un colegio mixto
privado, jornada vespertina de la capital de Guatemala, en sesiones de 30 minutos, 2
veces en cada grado, durante 12 semanas. El programa se basa en actividades lúdicas,
al principio para adquirir una motivación hacia la lectura y después se van integrando
más actividades. Logró un aporte positivo, ya que se motivó a los alumnos, para que
supieran que eran capaces de leer y comprender. Así mismo, el programa fue
estructurado a partir de las necesidades e intereses de los sujetos de estudio. En los
niños de primero, segundo y tercer grado primario con problemas de aprendizaje,
mejoró el nivel de comprensión lectora y aumentó su rendimiento escolar.
Por otra parte Yllescas (2006), aplicó estrategias de lectura para el aprendizaje
significativo en un grupo de alumnos de sexto primaria del Liceo Javier de Guatemala.
Evaluó a todos los alumnos de primaria y escogió solamente a 6 de la sección A, con
resultados bajos. Aplicó estrategias de manera individual y personalizada. Utilizó
lecturas que tuvieran relación con las áreas académicas de Idioma Español y Ciencias
Naturales. Al aplicar el post-test, concluyó que la aplicación de estrategias de lectura
para un aprendizaje significativo, favorece el nivel de comprensión de la lectura. La
intervención en grupos pequeños, favorece la observación de conductas que pueden
interferir en la comprensión lectora.
Para mejorar la comprensión lectora y el rendimiento escolar Castañeda (2007),
determinó la relación entre el nivel de comprensión lectora y el rendimiento escolar de
los alumnos y alumnas de sexto grado primario de las Escuelas Oficiales Rurales
Mixtas de las aldeas Monte Grande, Santa Cruz y Pasabién, del municipio Río Hondo
departamento de Zacapa. Se trabajó con 66 alumnos con edades comprendidas entre
11 y 16 años, con un nivel socioeconómico bajo y con malos hábitos de estudio, según
los maestros de grado. En su investigación concluyó que para esta muestra, la
comprensión de lectura no está vinculada al rendimiento.
6
En relación al mismo tema, Gómez (2006) desarrolló una investigación con el objetivo
de determinar la eficacia de un Programa basado en el trabajo de Paris, Wasik y
Turner, citados en Díaz-Barriga y Hernández (2002), que propone estrategias a utilizar
antes, durante y después en el proceso de comprensión lectora. La muestra
seleccionada para el estudio se constituyó con alumnos de 5º primaria del colegio, un
grupo experimental y un grupo control con seis alumnos cada uno, quienes obtuvieron
las puntuaciones más bajas en el pre-test. Como instrumento de medición se usó el
Test ACL-5. Se utilizó el diseño experimental de comparación pre-test y post-test entre
grupos independientes. Tras aplicar el post-test, se comprobó la eficacia del programa
al aplicarlo en forma personalizada, pues si bien el grupo control también mostró
mejoría en la comprensión lectora, ésta no llegó a ser estadísticamente significativa.
Por su parte, Martínez (2006) desarrolló una investigación que tenía como objetivo
establecer si existía diferencia en la comprensión de lectura en niños y niñas de tercer
grado primaria del Liceo Javier, antes y después de enseñar la aplicación de estrategias
para el reforzamiento de las habilidades de lectura. La muestra se formó con un grupo
de seis alumnos, referidos por las maestras de grado, para que integraran el grupo de
apoyo, según el puntaje obtenido del pre-test, la prueba ACL-3. Se llevó registro de las
diferentes características e individualidades del aprendizaje de las estrategias de cada
uno de los niños, donde se anotaron datos importantes acerca de su personalidad y
etapa de desarrollo psicosocial e intelectual. Se recomendó continuar tanto dentro de la
institución, como fuera de ella, con investigaciones que puedan proveer de material
necesario para proseguir en la labor de la enseñanza de estrategias para mejorar la
comprensión lectora.
Lainfiesta (2006) desarrolló un informe cuyo objetivo era determinar la relación que
existe entre la comprensión de lectura y el rendimiento académico de los alumnos de
primer grado básico. La muestra se tomó de alumnos de seis establecimientos del
nivel medio del sector oficial y privado situados en las zonas 3, 5, y 7 del municipio de
Mixco. Se aplicó la prueba elemental L3CEs de comprensión de lectura. En los
establecimientos oficiales los resultados que se obtuvieron al relacionar los resultados
de la aplicación de la prueba sobre comprensión con respecto a los resultados que se
7
obtuvieron del rendimiento académico fueron negativos, pues los alumnos a pesar de
presentar una deficiente comprensión en la lectura alcanzaron un satisfactorio
rendimiento académico. En los establecimientos privados, los resultados de la relación
entre la prueba de comprensión lectora y los resultados finales del rendimiento
académico, estuvieron más apegados a la realidad de la enseñanza-aprendizaje. Esta
investigación presenta también propuestas pertinentes para el reforzamiento en la
adquisición de la comprensión de la lectura, por medio de métodos y técnicas para
mejorar las dificultades de comprensión y la problemática que presenta la lectura
comprensiva en el sistema educativo en Guatemala.
Por otro lado, Martínez (2006), realizó una investigación de enfoque mixto cualitativo-
cuantitativo con seis alumnos de tercer grado primaria de un colegio privado de la
ciudad de Guatemala, a quienes después de aplicar la prueba de Evaluación de la
Comprensión Lectora ACL-3 como pre-test, aplicó una serie de Estrategias para el
reforzamiento de la lectura durante seis meses, utilizando dos períodos al día, dos
veces por semana. Al finalizar el programa, revaluó con la misma prueba concluyendo
que el programa aplicado tuvo resultados positivos en el grupo, mejorando con éste sus
habilidades de lectura. Por lo que sugiere continuar e implementar programas similares
en alumnos que requieran un refuerzo especial en esta área.
Una investigación realizada por Cardoza (2007) tuvo como objetivo elaborar una
propuesta de capacitación sobre estrategias de aprendizaje – enseñanza de lectura
comprensiva, dirigida a docentes del segundo ciclo de Primaria del Instituto Loyola, a fin
de incidir en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del ciclo mencionado. Se
apoyó en dos prueba elaboradas por la autora, que comprendían una parte diagnóstica
de lectura comprensiva y otra, la aplicación de un cuestionario que indagaba sobre el
conocimiento y la aplicación de estrategias de lectura comprensiva. Se evaluó el nivel
de comprensión lectora de un grupo de doce profesores de los últimos grados de
primaria. Estos profesores presentaron un nivel medio. Por otro lado, en relación al
conocimiento y dominio de las estrategias para leer comprensivamente, el rendimiento
de los docentes fue o poco o bajo. A partir de estos resultados, se pudo determinar que
es necesario formar a los docentes para que puedan desarrollar la lectura en sus
8
alumnos. Sin embargo, es interesante que los docentes encuestados refieren que ellos
valoran la importancia de enseñar a leer comprensivamente, aunque los resultados de
la investigación muestran que no manejan las estrategias de lectura comprensiva como
debieran. A pesar de esto, se mostraron deseosos de fortalecer esta área en beneficio
personal, así como para elevar la calidad académica de sus estudiantes. De acuerdo a
estos resultados, la recomendación de capacitar a los docentes se vuelve entonces, un
objetivo primordial a desarrollar.
En esta misma línea, Hernández (2007) llevó a cabo una investigación que tuvo como
objetivo establecer los problemas en la comprensión lectora del nivel primario de las
escuelas oficiales del municipio de San José, Escuintla. Los instrumentos utilizados
fueron una encuesta, a la que respondieron 51 profesores de las 3 escuelas primarias y
una entrevista a 3 directores de las escuelas investigadas. Asimismo, se aplicó la
misma prueba tanto al grupo “A” como al grupo “B” de los grados 6º de Primaria, de las
escuelas oficiales urbana del municipio de San José para varones, niñas y mixta
Miramar. Los resultados del estudio reflejan que los alumnos no comprenden lo que
leen porque el maestro le da poca importancia y no fomenta apropiadamente la
comprensión de la lectura, en los grados de educación primaria de las escuelas
urbanas de este municipio. Por lo tanto, al salir el alumno de sexto grado cargará con
este problema al grado inmediato superior. Se recomienda crear y generar formas
pedagógicas que faciliten una mejor comprensión lectora, en el estudiante de primaria,
aprovechando los intereses del estudiante, utilizando métodos y estrategias
pedagógicas más apropiadas y fáciles para una mejor comprensión lectora en los niños
de la escuela primaria.
De la Roca (2008) realizó una investigación para establecer la eficacia del Programa de
Estrategias de Aprendizaje, aplicándolo a estudiantes de primer curso del colegio
Vanguardia Juvenil de la Ciudad de Guatemala. Este trabajo fue realizado con 24
estudiantes de primero básico cuyas edades oscilan entre los 12 y 14 años de ambos
géneros. La investigación se efectúo por medio del cuestionario ACRA de la editorial
TEA. Se aplicó el cuestionario pre-test, se llevó a cabo el programa de aplicación de
Estrategias de Aprendizaje durante dos semanas, luego se aplicó el post-test. Al
9
finalizar la investigación se comprobó las diferencias estadísticamente significativas en
el análisis pre-test y post- test del grupo experimental, en las estrategias de aprendizaje
investigado.
Yumán (2011), tuvo como objetivo comparar los resultados obtenidos de dos grupos,
control y experimental, y determinar si el programa de “Fichas para el desarrollo de la
comprensión de lectura” es efectivo e incrementa la comprensión y velocidad lectora de
alumnos de primer grado primaria de un colegio privado de la Ciudad de Guatemala, a
través de un estudio cuasi experimental. Para determinar el nivel de lectura del grupo
evaluado, se utilizó la prueba de la Serie Interamericana de Lectura Nivel 2. Este
estudio determinó que el programa de Fichas para el desarrollo de la Comprensión de
la Lectura sí repercute significativamente en la mejora en esta área, por lo que se
recomienda su aplicación a otros grupos.
Por otro lado, Morales (2012) realizó una investigación cuasi-experimental, con
aplicación pre-test y post-test, en la que la aplicación de un programa de Lectura
Silenciosa Sostenida fue aplicada a dos grupos de señoritas, de 24 y 23 estudiantes de
2º. Básico. Para evaluar el nivel de comprensión, se aplicó la prueba de lectura, Serie
Interamericana, nivel 4. Las conclusiones de la investigación indicaron que el programa
aplicado aunque si aporta una mejora, no es estadísticamente significativa, Sin
embargo, sí se encontró diferencias significativas, principalmente en el nivel de
vocabulario y velocidad, elevando así el nivel general de la lectura.
En cuanto a investigaciones realizadas fuera de Guatemala, Mondragón (2001) se
interesó en investigar cómo el sujeto comprende. Considera a la lectura como el medio
más importante para adquirir conocimientos y construir nuevos significados.
Mondragón, al buscar las causas que determinan la falta de interés por la lectura en los
alumnos de 3°, 4°, 5° y 6° grados de educación primaria obtuvo como resultado el poder
entender aún más el proceso de lectura y además comprender al niño, y así ayudarlo a
que pase de ser un lector poco interesado y obligado a leer, a ser un lector motivado.
Para ello buscó dos sujetos de investigación: docentes que tuvieran experiencia en los
seis grados. Entrevistó a alumnos para que detallaran el proceso de lectura, cómo
10
entienden la comprensión y cómo se trabaja en clase, de esta manera pudo obtener
respuestas más enriquecedoras que contrastó con las de los docentes.
El estudio de Mondragón además, de ofrecer una respuesta a lo que sucede en el salón
de clase con respecto a la comprensión lectora de los alumnos de educación primaria,
brinda varias estrategias al docente para que trabaje la lectura y desarrolle la
comprensión de una manera dinámica, divertida y enriquecedora no sólo en los
alumnos sino en él mismo, de allí que una de las conclusiones a las que llegó es: que el
niño no pierde el interés por la lectura, sino que el docente cambia su propósito para
trabajarla después del segundo grado de educación primaria, debido a que su interés
se centra en que el alumno aprenda todos los conocimientos que el programa de
estudios le marca y no da lugar a la recreación y al disfrute del acto de leer.
Ricaño (2002), realizó un estudio con alumnos de tercer grado de la escuela secundaria
Oficial No. 303 "Fray Servando Teresa de Mier" de la comunidad de Tlapanaloya,
municipio de Tequixquiac, Estado de México, con la intención de conocer si el uso del
mapa conceptual como estrategia didáctica en la enseñanza de la historia de México,
incrementa el aprendizaje significativo en los sujetos de estudio. La investigación la
realizó de tipo cuantitativo, con diseño cuasi experimental, y de acuerdo con el diseño
elegido de pre test y post test. Se trabajó con dos grupos, uno experimental y otro
control. Al momento de finalizar la aplicación de la estrategia, procedió a la aplicación
de un cuestionario, a ambos grupos, lo que le permitió recabar la información que le
ayudó a medir la variable dependiente (aprendizaje significativo). Realizó un análisis
cuantitativo y cualitativo con los resultados obtenidos, cuantitativamente haciendo
referencia a los puntajes y promedios registrados a través de la prueba "T" de student y
de manera cualitativa describiendo detalladamente los resultados encontrados. La
aplicación de dicho cuestionario, permitió la comprobación de la hipótesis de la
investigación, es decir, el uso de los mapas conceptuales como estrategia de
enseñanza en la asignatura de Historia de México, incrementa el aprendizaje
significativo en los alumnos de tercero de secundaria. Es decir que el mapa conceptual
captura la atención del estudiante y lo motiva en la clase, estimula nuevos aprendizajes,
y la asimilación de la información
11
Un interesante aporte lo brinda un estudio longitudinal realizado en Chile por Bravo,
Villalón y Orellana (2004), se examinó el dominio lector de 225 niños de habla hispana,
entre el inicio de 1º y el término de 4º. Básico. El grupo de estudio comprendió a todos
los niños que ingresaron en primer año en 11 establecimientos de la ciudad de Santiago
de Chile. Los alumnos fueron estudiados a través de un conjunto de pruebas
psicolingüísticas al ingresar al primer grado, por medio de entrevistas individuales y al
finalizar los siguientes cuatro años escolares. Se utilizaron pruebas de conciencia
fonémica, pruebas de conocimiento de las letras del alfabeto, pruebas de
reconocimiento visual de palabras al finalizar cada curso. Se aplicó la Prueba de
Comprensión Lectora, nivel 1 y nivel 2, de la prueba Interamericana de Lectura. Entre
los hallazgos más importantes de esta investigación fue que el mejor factor que mejor
puede predecir el rendimiento lector es el conocimiento de las letras del alfabeto.
Buitrago (2009) en Colombia, se propuso observar y caracterizar las prácticas de
enseñanza de la lectura, para describir y determinar cómo es el rol docente y cuál es su
importancia en la forma en que el estudiante asume y construye su proceso lector. La
muestra con la que se trabajó estuvo compuesta por niños de varios niveles, quienes se
caracterizaban por tener un largo período de tiempo con su maestro, entre los 5 y los 15
años. Los instrumentos de investigación fueron entrevistas, videos de alumnos y de
clases completas en sistema V8 audiovisual, clases de una hora. Luego del análisis de
resultados de la investigación, se concluyó que la presencia del maestro como
mediador en la lectura es fundamental para transformar el aula en un espacio donde se
logren aprendizajes significativos.
Otra investigación sobre este mismo tema fue realizada por Reyes (2009), también en
Colombia, quien desarrolló un trabajo en el que analizaron cuatro experiencias
didácticas de lectura, hechas por cuatro lectoras diferentes, y la forma en que se
mezcla lo subjetivo con lo objetivo en el desarrollo de estas lecturas. Su objetivo fue
que el niño percibiera al libro no como un objeto, sino como un amigo. Los sujetos
participantes en esta investigación fueron cuatro lectoras y una población de trece niños
con edades entre los seis y siete años, cursando el grado de transición, entre seis y
siete años, en el colegio Helvetia de Bogotá. Para la metodología se hizo una
12
investigación cualitativa, basada tanto en el pensamiento crítico como en el creativo.
Los resultados encontrados dejan ver que la personalidad y la trayectoria lectora
influyen en la forma de desenvolverse durante la lectura. Los alumnos cuyas maestras
promueven la ampliación de las respuestas, relacionadas con experiencias o
conocimiento y la repetición de una palabra o frase, obtienen mejores resultados.
Moreno (2011) en Ecuador, realizó una investigación cuyo objetivo fue analizar a la
lectura como recurso didáctico en el octavo, noveno y décimo Año de Educación Básica
del Colegio Albornoz. Se realizó una encuesta a fin de determinar el agrado o
desagrado de la lectura. Luego de llevarse a término los objetivos del trabajo de
investigación, se concluyó que la lectura es considerada aburrida y molesta. La lectura
recreativa es el recurso que más les gusta a los estudiantes. Los maestros deben
valerse de las mejores técnicas activas para una buena lectura comprensiva porque
esto repercute en el aprendizaje. Como recomendación, Moreno indica que utilicen
estrategias educativas que conduzcan al mejoramiento de la enseñanza de la lectura.
En relación a esto, la investigación realizada por Heit (2011), en Argentina, ofrece un
mejor panorama para enmarcar la importancia de la lectura comprensiva. Su
investigación tuvo como objetivo identificar las estrategias metacognitivas en
comprensión lectora y determinar su influencia sobre la eficacia en la asignatura
Lengua y Literatura. La hipótesis de este estudio era que los estudiantes con mayor
utilización de estrategias metacognitivas en comprensión lectora, presentan mejor
rendimiento en la asignatura de Lengua y Literatura. La muestra con la que se trabajó
fue de 207 adolescentes de ambos sexos que cursaban 7º, 8º y 9º año del EGB3. La
investigación se realizó como estudio descriptivo – correlacional, las variables
independientes no fueron manipuladas ni controladas, sino tomadas tal como se
presentan en su contexto natural. De acuerdo a los resultados de la investigación,
existe una influencia significativa positiva de la estrategia de metacognición global sobre
la eficacia en la asignatura Lengua y Literatura. Se recomendó a las instituciones
educativas proponer a la comprensión lectora como clave necesaria para generar en
los estudiantes, aprendizajes estratégicos, más eficaces y significativos. Esta tarea
implica constante investigación, formación docente, y plantea objetivos a largo plazo.
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Diversas investigaciones en la última década, sugieren que el proceso de lectura
comprensiva tiene una estrecha relación con el rendimiento escolar; así mismo, se
enfatiza la importancia de proveer a los alumnos de las estrategias necesarias para
lograr leer comprensivamente y del papel determinante del docente como facilitador y
mediador de todo el proceso de construcción de conocimientos. A continuación se
presentan importantes conceptos para enmarcar la importancia de la comprensión de
lectura en el proceso de aprendizaje-enseñanza.
1.1 El Constructivismo
En la Psicología Cognitiva, según Achaerandio (2010), se utiliza este término para
indicar la integración de importantes principios e ideas que explican los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Señala también que es un esquema integrador de una serie
de principios básicos entre investigadores y autores de reconocido mérito que se sitúan
en marcos teóricos diferentes pero coinciden en que el aprendiz construye o
reconstruye internamente aquellos contenidos culturales que le ofrece su ambiente
socioeducativo.
El constructivismo va más allá, pues no se refiere exclusivamente a la transmisión de la
cultura de la época o de la información de ella, ni de contenidos relativos a las nuevas
generaciones, sino que destaca el papel del alumno en la construcción de su propio
conocimiento, en la comprensión del significado de los contenidos y en la reelaboración
de los contenidos que ya existían y que puede haber adquirido por los textos y/o los
docentes. Por lo tanto, todo aprendizaje constructivo conlleva una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un
conocimiento nuevo. La lectura es, entonces, clave para la construcción del
conocimiento.
La educación escolar contemporánea será promotora del desarrollo de la sociedad en
la medida en que promueva la actividad mental constructivista del alumno, responsable
14
de que haga una persona única, irrepetible, en el contexto de un grupo social
determinado.
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parten del hecho de
que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son
fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el ámbito cognitivo; la
educación tiene una función integradora, lo que supone incluir también las capacidades
de equilibrio personal, de inserción social y de relación interpersonal (Coll et al., 2002).
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, según estos mismos
autores, se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
a. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje: es él
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea.
b. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboración; es decir, que es el resultado de un
cierto proceso de construcción a nivel social.
c. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a contenidos de
aprendizaje preexistentes condiciona el papel que está llamado a desempeñar el
facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones
óptimas para que el alumno realice una actividad mental constructiva rica y
diversa; el facilitador debe orientar esta actividad con el fin de que la
construcción del alumno se acerque en forma progresiva a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales.
Las ideas propias del Constructivismo se han ido expresando de varias maneras por
grandes autores, quienes han hecho cada uno su aporte. Bouzas (2004), señala que
Vygotsky no considera el aprendizaje como una actividad individual, sino más bien
social. Valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje pues se ha
comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa. Si bien la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es necesario promover
la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los
15
demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden
habilidades sociales más efectivas.
Los postulados centrales del enfoque constructivista sociocultural y su implicación en el
ámbito educativo que Díaz-Barriga y Hernández (2010) presentan son:
• El aprendizaje debe ser situado dentro de comunidades de práctica.
• EL aprendizaje debe ser a través de mediadores que interactúen socialmente con el
niño.
• Es necesario crear ZDP (zonas de desarrollo próximo).
• Los procesos psicológicos son del origen social.
• Capacitación continua de la ayuda pedagógica.
• Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseñanza recíproca.
• Evaluación dinámica y en contexto.
Por su parte, Piaget (1961), aporta su visión de que el niño no almacena conocimientos
sino que los construye mediante la integración con los objetos circundantes,
generándose el desarrollo individual hacia las operaciones lógicas, formales y de la
inteligencia. Para Piaget, aprender y enseñar es trabajar con esquemas.
Por lo tanto, el adquirir nuevos conocimientos, es decir, crear nuevos esquemas o
modificar los ya existentes, se logra según Piaget, cuando el individuo es consciente de
su capacidad intelectual, entonces puede realizar dos procesos que son los encargados
de cómo el estudiante utiliza y amolda sus esquemas: la asimilación y la acomodación.
El primero se da cuando estudiante añade un nuevo conocimiento al preexistente y el
segundo ocurre cuando el estudiante se “acomoda” o ajusta a esta nueva información.
Maldonado (2001), indica que el principal aporte de Ausubel, lo constituye su modelo
de enseñanza por exposición para promover el aprendizaje significativo, en lugar del
aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas y
se considera uno de los enfoques más apropiados para enseñar relaciones entre varios
16
conceptos, pero también anota que antes los alumnos deben tener algún conocimiento
de estos conceptos.
Los aportes mencionados difieren, pues mientras Piaget coincide en la necesidad de
conocer los esquemas de los alumnos, Ausubel no comparte con él la importancia de la
actividad y la autonomía, ni de los estadios piagetianos ligados al desarrollo como
limitantes del aprendizaje. Considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de
los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. Vigotsky
comparte con Ausubel la importancia que le da a la construcción de su historia de
acuerdo a su realidad.
1.2 Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual o esquema mental que ya posee. Dicho de otro modo, construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente.
Este aprendizaje puede ser por descubrimiento o de tipo receptivo. Pero además puede
darse de manera activa cuando construye su propio conocimiento porque quiere y está
interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los
conceptos nuevos con los conceptos que ya se poseen y otras al relacionar los
conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene .
Achaerandio (2003) menciona tres condiciones para que se dé un buen aprendizaje
significativo:
que proporcione significatividad lógica en el contenido que se presenta para ser
aprendido (por eso la importancia de la elección de buenos textos)
que haya significatividad psicológica (que facilite la asimilación del nuevo
contenido haciendo crecer la estructura cognoscitiva)
17
que exista motivación dinámica en el sujeto, relacionando lo que aprende con lo
que ya sabe, logrando de esta manera un aprendizaje significativo íntimo,
organizado y asimilativo.
1.3 Lectura Comprensiva
La comprensión lectora se basa en la idea de que el lector interactúa con el texto y
relaciona las ideas del mismo con sus experiencias previas para así elaborar el
aprendizaje significativo (Cooper, 1998). Es así como actualmente la comprensión se
conceptualiza como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto.
Al referirse a comprensión lectora, Díaz-Barriga y Hernández (2010) la han considerado
como una actividad crucial para el aprendizaje escolar, debido a que la gran cantidad
de información que los alumnos obtienen, discuten y utilizan dentro de las aulas surge a
partir de los textos escritos. Dichos autores consideran que esta actividad se ha
descuidado debido a que se ha centrado la enseñanza en habilidades simples de
decodificación y automatización de la lectura, y consideran que se debe tomar en
cuenta los tipos de conocimiento que se involucran en dicho proceso, los cuales deben
incluirse en la instrucción de la comprensión lectora:
- Habilidades lingüísticas necesarias de tipo léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
- Conocimiento conceptual que se activa y se pone en marcha cuando el lector enfrenta
la información nueva.
- Habilidades y estrategias metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a
niveles de comprensión y aprendizaje.
- Conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de géneros y
estructuras textuales.
- Conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y que deben contemplarse
dentro de actividades o prácticas sociales y comunicativas.
18
También dichos autores han considerado a la comprensión de la lectura como una
actividad constructiva, compleja, de carácter estratégico, debido a que el lector
reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, y sabe utilizar y organizar sus
recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa.
Asimismo, consideran que para comprender un texto se requiere que el lector realice
actividades de micro y macroprocesamiento. Las de microprocesamiento son
actividades de ejecución relativamente automática teniendo que ver con todas los
subprocesos que se dirigen al establecimiento de codificación y coherencia local entre
proposiciones. Los microprocesos se refieren a la decodificación alfabética y léxica y
están relacionados directamente con el procesamiento de la microestructura.
Los microprocesos están involucrados en los niveles inferiores de la comprensión: el
reconocimiento de las palabras escritas, la identificación o construcción de las
proposiciones.
Por otra parte, las actividades de macroprocesamiento tienen que ver con la
construcción de la macroestructura, la cual constituye una representación sintética de lo
más esencial de un texto, algo así como las ideas más importantes que se incluyen en
un texto. Los macroprocesos son de alto nivel y en ellos interviene directamente el
conocimiento esquemático del lector y el tratamiento analógico del texto (Díaz-Barriga y
Hernández, 2010). A diferencia de los microprocesos, los macroprocesos son de
ejecución relativamente consciente, dependerán de ciertos factores como lo sencillo o
complicado del texto y el objetivo que tenga el lector. Entre los más relevantes se
pueden mencionar: la aplicación de macroreglas (supresión, generalización y
construcción), la identificación de las macroposiciones (jerarquización de las ideas del
texto), la integración y construcción coherente del significado global del texto a partir de
las macroproposiciones, la aplicación de inferencias basadas en el conocimiento previo,
la construcción del modelo de la situación.
La macroestructura representa lo más importante del texto y su logro constituye el nivel
más complejo para la comprensión del mismo. Por lo tanto, se reconoce que el micro y
el macroprocesos interaccionan en sentido bidireccional; al leer un texto ocurren en
19
forma simultánea dichos procesos, dependerán de las características del lector y de lo
que aporte el texto. Después de que se inician las actividades de microprocesamiento
los conocimientos previos del lector se activan y participan durante todo el proceso de
comprensión.
Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001) consideran que la lectura dentro del aula se
convierte en una herramienta importante para el aprendizaje de todo alumno, de allí la
necesidad de encaminar o entrenar al alumno en el proceso de la comprensión de la
lectura. Cuando se comprende lo que se lee, se puede seleccionar y evaluar la
información con la que se trabaja, se puede juzgar la validez de dicha información y
lleva al lector a localizar la información que desea. Esto mismo hace que el lector
aprenda a distinguir lo principal de lo secundario, a captar una secuencia de ideas, a
sacar conclusiones, hacer inferencias, a poder clasificar, resumir y sobre todo a
disfrutar de la lectura. Por lo tanto, consideran que la comprensión es fundamental en el
proceso de aprendizaje de todo alumno, y la necesidad de que todo maestro o
educador conozca los aspectos que se involucran en este proceso.
Cairney (1996) considera la lectura como un proceso constructivo, también como una
actividad y una extensión de las relaciones y cultura del grupo; mientras que
comprender, es saber por sí mismo construir el significado y en el proceso de esa
construcción aumenta la propia comprensión. Sin embargo, destaca la importancia que
ocupan en el proceso de la comprensión de la lectura el profesor y el alumno, y el rol
que cada uno desempeña. El profesor debe ser el principal entusiasta en la lectura,
motivar al alumno en ella, a que se ocupe del texto de forma activa, a hacer algo más
que descifrar palabras, sino estimular para que se inicie en el proceso de la lectura con
el objetivo de construir significados. Cuando sea necesario proporcionar información
adicional como parte natural del proceso de aprendizaje, debe de mostrar al alumno
apoyo en todo momento, sobre todo cuando sus mejores esfuerzos no producen el
resultado esperado; partiendo de esto, es cuando se debe encaminar, dirigir y mostrar
diferentes estrategias que pueda utilizar para alcanzar la comprensión, si las que el
alumno usa no lo están llevando al objetivo deseado de construir el significado.
20
La forma en que el profesor estructure su clase, el rol que asume y el tipo de
interacciones que permite, tienen un impacto significativo en el aprendizaje del alumno;
el animarles y llevarles a que compartan significados que han construido, marcan una
diferencia en el tipo de lectores a los que se ayuda en su formación.
Por su parte, el lector o alumno toma parte activa como constructor de significados,
aportando conocimientos y experiencias que al compartirlas en grupo lo llevarán a
ampliar los significados que ha construido y por lo tanto, a obtener una mejor
comprensión de lo que lee. Así mismo, el autor propone cambiar la forma de enseñar la
comprensión lectora, ya que durante muchos años se le ha limitado al alumno a
comprobar la comprensión y aun cuando se le ha proporcionado apoyo docente no ha
sido el adecuado. Si se pretende que los alumnos se conviertan en constructores de
significados y no en lectores pasivos en un nivel literal superficial, se debe modificar las
prácticas de lectura dentro del aula, en donde el profesor debe asumir un papel activo,
apoyando los esfuerzos del alumno por construir sus propios significados. Para que
esto pueda darse, hace mención al concepto de andamiaje inventado por Brunner
(1983-1986) como una ayuda que puede proporcionarle al alumno, lo que describe
como “la conducta de cualquier persona o personas destinadas ayudar a un alumno a
que se ocupe de algún aspecto del aprendizaje que está más allá de su nivel actual de
desarrollo” (p.43). Por lo general, se ha designado al profesor este papel tan importante,
pero también los compañeros de clase pueden tomar parte mediante las experiencias
de aprendizaje y colaborar, estimulando y proporcionando nuevos conocimientos o
estrategias en los intentos de aprender del estudiante, no tomando decisiones antes de
que se produzca el aprendizaje, sino llevando al alumno a que construya el significado
iniciado por el mismo, sin quitarle su responsabilidad. Por supuesto que esta forma de
ayuda al alumno no puede darse en profesores que no están comprometidos con su
clase, refiriéndose al apoyo, ayuda y estímulo que se debe brindar.
Los autores mencionados, utilizan indistintamente los términos comprensión de lectura
y comprensión lectora.
21
1.4 Estrategias para la Comprensión de Lectura
Díaz-Barriga y Hernández (2010) proponen gran variedad de estrategias para la
enseñanza de la comprensión lectora. Indican que se pueden incluir en diferentes
momentos, de acuerdo a cuando pueden ser más útiles o pueden utilizarse según el
momento del texto. Por lo tanto, clasifican las estrategias de la siguiente manera:
Antes de la lectura
Como su nombre lo indica, estas estrategias generalmente se dan antes del proceso
lector. Preparan y alertan al lector en relación con qué y cómo va a aprender (propósito
para la lectura), su intención es la activación de conocimientos y experiencias previas
oportunas. De la misma manera, se utilizan para que el alumno logre ubicarse en el
contexto conceptual adecuado y así genere expectativas adecuadas en relación al
texto.
Las estrategias más comúnmente utilizadas son: establecer los objetivos y los
organizadores previos (activación de presaberes), la elaboración de predicciones y
cuestionamientos acerca del tema o contenido del texto.
En el contexto escolar se les da más importancia, de acuerdo con Díaz-Barriga y
Hernández (2010), a cuatro objetivos: 1) leer para encontrar información, 2) leer para
actuar, seguir instrucciones o realizar procedimientos, 3) leer para demostrar que se ha
comprendido un texto y 4) leer comprendiendo para aprender.
La importancia en la definición del objetivo de la lectura es que crea una situación
favorable en la que el lector se enfrentará al texto. Como lo mencionaba Piaget al definir
los procesos de asimilación y acomodación, el lector al hacer uso de sus esquemas
anteriores o presaberes, integra la nueva información para lograr nuevos conceptos y
construcciones mentales. El generar predicciones y preguntas sobre el texto también
implica el uso del conocimiento previo y sirve para crear un contexto.
22
Durante la lectura
Son las estrategias que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje apoyan los
contenidos curriculares. Trabajan para que el lector o alumno mejore la atención,
identifique la información principal, alcance una mejor conceptualización de los
contenidos de aprendizaje, mientras organiza, estructura e interrelaciona las ideas
importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con
comprensión (Perkins, 1999, citado por Diaz-Barriga y Hernández, 2010).
Incluyen las estrategias que se dan en el momento en que el lector se encuentra
interactuando con el texto, es decir, mientras lee. Lo más importante de este proceso es
el de supervisarlo y determinar si ocurre una adecuada comprensión de lo que el autor
quiere transmitir. Observar las dificultades que pueden darse en la decodificación, o
que no permiten comprender y proseguir con el acto de leer, además de las causas,
para así poder continuar con la lectura. Para cumplir con el objetivo que el aprendiz se
propone al leer un texto, mientras lee puede utilizar otra estrategia sumamente útil
como la identificación de la información relevante, a través de apoyarse con técnicas
como el subrayado, la señalización o el uso de simbología. El objetivo de realizar estas
actividades es el de identificar y resaltar lo que se considera más importante para
construir una representación global del texto. De esta manera el uso de estas técnicas,
facilitan obtener una lectura selectiva y así realizar diversas actividades más elaboradas
si se desea más adelante como tomar notas, esquemas, cuadros sinópticos, etc. La
señalización es parte del proceso metacognitivo de la identificación de dificultades en
tanto que el lector se vale de signos para cuestionar, resaltar o bien interactuar con el
texto.
Después de la lectura
Estas estrategias pueden presentarse al finalizar el proceso de lectura y permiten al
alumno tener una visión resumida e integradora del material trabajado. En este
momento lo más importante es evaluar la comprensión del texto y el logro del objetivo
establecido. Para esto se pueden utilizar tácticas que colaboren a realizar dicha
actividad. Algunas de las estrategias más reconocidas son: la realización de
23
resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos), redes semánticas y
mapas conceptuales.
La evaluación ocurre durante la comprensión a través de procesos como
autocuestionarse. Por medio de esta actividad autorreguladora, se hace posible la
supervisión y la realización de una lectura reflexiva y sistemática.
Junto con lo anteriormente mencionado, Díaz-Barriga y Hernández (2010) incluyen en
su clasificación otra diferenciación y señalan que para que la actividad de comprensión
se realice de la manera deseada, es importante coordinar las estrategias
autorreguladoras durante todo el proceso. Éstas son las que permiten, a través de la
evaluación personal del proceso de comprensión, seleccionar y aplicar según se
considere necesario las estrategias específicas de la lectura. Esto quiere decir que
mientras se supervisa o monitorea durante la lectura, el lector pueda cuestionarse la
efectividad de las estrategias que se encuentra aplicando, y si debe incluir alguna que
pudiese serle útil (subrayar, tomar notas, etc.) para irlas adecuando para lograr una
lectura comprensiva.
Lo anterior puede observarse en el siguiente cuadro:
ESTRATEGIAS
AUTORREGULADORAS
ESTRATEGIAS
ESPECIFICAS DE LECTURA
Estrategias Antes De
La Lectura
o Establecimiento del
propósito
o Planeación de la
actuación
Activación del conocimiento
previo
Elaboración de predicciones
Elaboración de preguntas
Estrategias Durante
La Lectura
o Monitoreo o supervisión
Determinación de partes
relevantes del texto
Estrategias de apoyo al
repaso (subrayar, tomar notas,
relectura parcial o global)
24
Estrategias Después
De La Lectura
o Evaluación Identificación de la idea
principal
Elaboración de resumen
Formulación y contestación
de preguntas
Fuente: Díaz-Barriga y Hernández (2010, p. 245).
De acuerdo con Solé (2004), las estrategias de comprensión lectora son los procesos
que se utilizan para lograr llegar a un objetivo propuesto, analizando los problemas que
se pueden encontrar en el camino, como las posibles soluciones para enfrentarlos. Las
estrategias para lograr una comprensión lectora deben enseñarse, pues éstas no
aparecen por sí solas. Debido a que son estrategias de orden elevado, implican lo
cognitivo y lo metacognitivo. Una mentalidad estratégica posee representación, análisis
de problemas y flexibilidad. Al desarrollar estrategias de comprensión lectora en un
alumno, se espera que éste sea capaz de transferirlas o aplicarlas a otras lecturas.
Las estrategias de comprensión lectora son “actividades mentales de elevada
categoría, que llevan al lector a conseguir un objetivo” (p.9). Son métodos flexibles para
encontrar y aplicar soluciones a problemas. En la comprensión lectora, existen varias
estrategias o caminos a seguir para lograr una mayor eficacia en la comprensión de los
textos; estas estrategias son definidas como actividades mentales o métodos para que
creativa y constructivamente se encuentren las soluciones para conseguir el objetivo
propuesto al inicio de la lectura (Achaerandio, 2009).
Según Jamet (2006), un lector maduro deberá modular la lectura de acuerdo a los
objetivos planteados al inicio. Para lograr estos objetivos, necesita estrategias de
lectura que lo ayuden a tener una mejor comprensión del texto escrito.
A continuación se mencionan algunas aseveraciones propuestas por el mismo autor,
para mejorar la comprensión de los textos:
La comprensión se facilita por ayudas cognitivas: planes, esquemas,
ilustraciones.
25
Enseñar a manejar sus saberes lingüísticos y adaptarlos a los objetivos de la
lectura.
Las estrategias de lectura son eficaces para mejorar la comprensión.
La comprensión de los textos pueden partir de varias condiciones, entre las que
se encuentran la claridad y coherencia de un texto, los preconceptos que se
posean en relación al tema a leer, para poder elaborar una interpretación.
Así mismo, este autor afirma que, existe una relación estrecha entre el nivel de
vocabulario del lector y el nivel de comprensión. Cuando el lector posee un vocabulario
diverso, éste le facilita la lectura. Sin embargo, para utilizar los conocimientos que la
lectura le favorece, es necesario adaptarse, adquirir saberes acerca de sus
conocimientos y cambiar de estrategias si las utilizadas no funcionan como se espera.
Muchos de los problemas de comprensión se encadenan a la falta de esos
conocimientos (Jamet, 2006).
En esta misma línea, se debe tomar en cuenta que la enseñanza de las estrategias de
comprensión lectora debe implementarse a todo nivel; desde los estudiantes de nivel
primario hasta los adultos que no han logrado aprender y aplicar las mismas en su
lectura diaria. Enseñar estas estrategias disminuirá la cantidad de analfabetos
funcionales que existen en todos los ámbitos y desarrollará lectores autónomos que
encuentren en la lectura un medio de aprendizaje personal. De esta manera, la
enseñanza de estrategias de comprensión lectora será una ayuda para que el individuo
logre construir sus aprendizajes y sustituya sus esquemas mentales existentes o
presaberes por unos más completos. (Solé, 2004).
1.5 Estudios Sociales
Las ciencias sociales estudian al ser humano en sociedad y su desarrollo dentro de ella.
Las ciencias sociales no son ciencias rígidas, duras o exactas, ya que el fenómeno
social posee una complejidad muy grande que no puede medirse por experimentos, ni a
26
través de mecanismos de ensayo y error, ni puede explicarse por medio de leyes y
principios absolutos.
Los estudios sociales constituyen una asignatura del currículo, desde el primer nivel
preprimario hasta el medio (escuela secundaria), según Carpio, Molina y Chajón,
(2008), posee las siguientes características:
Deriva sus objetivos de la naturaleza de la ciudadanía en una sociedad
democrática que está íntimamente ligada a otras personas y naciones del
mundo.
Extrae su contenido, fundamentalmente, de la Historia, las Ciencias
Sociales y en algunos aspectos, de la ciencia.
Se enseña de manera que refleje un conocimiento de las experiencias
personales, sociales y culturales, y niveles de desarrollo de los alumnos.
La historia como las Ciencias Sociales son entes importantes en el transcurrir de la
vida, además genera nuevos conocimientos que contribuyen a explicar el cómo y el
porqué del proceso de desarrollo de la sociedad (Carpio, Molina y Chajón, 2008).
A ésta compete abordar, conocer y explicar los cambios constantes que se producen en
su interior, los cuales implican entre otras cosas, que por la velocidad en que se
producen esos cambios se impone una constante actualización en los enfoques y
perspectivas de análisis utilizados en ese proceso de develación de la realidad social.
El proceso de enseñanza aprendizaje del curso y las actividades que se deben
desarrollar, están programados para realizar la teoría con la práctica es decir, el
conocimiento, análisis, aplicación y experimentación de diversos métodos,
procedimientos, técnicas y recursos de acuerdo a las necesidades reales y actuales de
la educación en Guatemala.
Es importante determinar que, para poder comprender y mejorar el desarrollo y cambio
actual de las sociedades humanas en todos sus aspectos (económico, político, social e
ideológico), las personas deben encontrar en la Historia y en las Ciencias Sociales una
27
explicación al porqué de su presente y un apoyo en la organización y funcionamiento de
su vida social.
1.6 Desarrollo cognitivo y social del niño en etapa escolar
Se puede definir el desarrollo cognitivo de un niño como el proceso por el cual, según
su edad y experiencia, cambia la forma como comprende el mundo.
Basado en esta primicia, Piaget (1961) expuso cuatro etapas por las cuales atraviesa
un niño:
Etapa sensoriomotriz:
Período: del nacimiento a los 2 años
Características: la conducta del niño es esencialmente motora, no hay
representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.
Etapa preoperacional:
Período: de los 2 a los 7 años
Características: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos
simbólicos, dibujo, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las operaciones concretas:
Período: de los 7 a los 11 años
Características: Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden
aplicarse a problemas concretos o reales. El niño ahora se convierte en un
ser verdaderamente social, además que en esta etapa aparecen los
esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica
los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
28
Etapa Lógico Formal:
Período: de los 12 a los 16 años
Características: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas
y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de
los conceptos morales.
Existen además factores psicosociales en el niño en los que es necesario profundizar
debido a que condicionan su aprendizaje, ya que no es posible separar el desarrollo
intelectual del niño de sus relaciones interpersonales y su ambiente en general. Debido
a eso, la construcción del conocimiento dependerá también de la etapa de evolución
social en la que se encuentran los estudiantes sujetos de este estudio. Según Papalia y
Wendkos (1997), es la Infancia Intermedia, entre los seis y doce años de edad. En esta
etapa el sentido que el niño maneja de sí mismo, adquiere vital importancia, debido a
que en esta etapa generalmente amplían su autocomprensión. Aprenden más acerca
del funcionamiento de la sociedad donde se desenvuelven, logran desarrollar patrones
de comportamiento satisfactorios y pueden dirigir su propio comportamiento. La opinión
que tengan de sus propias capacidades y competencias define la forma en que se
abordará una de las crisis más importantes de su infancia.
De acuerdo con Erickson (1987) y su teoría del desarrollo psicosocial, en la que
destaca la influencia de la sociedad y la cultura sobre la imagen de sí mismo, el niño o
niña en estas edades atraviesa la crisis de industriosidad versus inferioridad. Durante
este período el niño deberá descubrir y probar sus habilidades productivas, esto quiere
decir, identificar su potencial para crear y producir. En definitiva quien le dará las
herramientas iniciales para utilizar dentro de su cultura en esta etapa será la escuela.
En esto radica el papel tan importante de brindarles estrategias educativas que refuerce
su capacidad de desempeño en las diversas actividades educativas. Debido a que
socialmente constituye una preparación para el trabajo con otros, además de la
apertura hacia la existencia de sus compañeros, proporciona al niño la capacidad de
dominar sus habilidades y completar tareas serias. En la medida en que comparan sus
29
habilidades entre sus compañeros, se forman idea de lo que son y lo que pueden hacer.
El peligro de esta etapa, como lo menciona Erickson (1987), está en que el niño tenga
una sensación de inadecuación, que se encuentre descontento con sus capacidades o
la posición que ocupa entre sus compañeros.
Anteriormente se presentaron varias investigaciones, tanto nacionales como
internacionales interesadas en proveer al ámbito escolar soluciones y herramientas a
los problemas que puedan surgir en lo que a la comprensión de lectura se refiere. Así
mismo, se expuso algunos autores que han propuesto teorías enfocadas al aprendizaje
del niño y su relación con lo que comprende cuando lee. Siguiendo este lineamiento,
se adentró en el tema principal de esta investigación: la lectura, su comprensión y las
diversas estrategias propuestas por Díaz-Barriga y Hernández (2010), y fue de esta
manera que surgió la necesidad de plantear las diversas interrogantes que guiarían el
presente estudio.
30
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente, la lectura comprensiva es reconocida como un elemento fundamental y
estratégico en el desarrollo de las naciones y en el bienestar de las y los ciudadanos.
El informe Preal (2008), hace referencia a los escasos hábitos de lectura y dificultades
de comprensión que los estudiantes latinoamericanos presentan.Se ha observado
dentro de los centros educativos que los niños enfrentan dificultad para comprender lo
que leen, no tienen una comprensión lectora de acuerdo al nivel educativo en que se
encuentran y esto repercute en su aprendizaje.
La comprensión de lectura es una de las competencias principales a desarrollar en el
alumno para mejorar su rendimiento escolar, por lo que se han realizado estudios,
investigaciones y guías que ayuden a mejorar esa dificultad en la comprensión de la
lectura. De allí que la implementación de las estrategias de lectura en las diferentes
asignaturas, surja como una intervención pedagógica que busca mejorar el nivel de
comprensión y la velocidad de comprensión de alumnos de primaria.
Asimismo, se debería trabajar de manera consistente para lograr una formación
completa de los lectores, que realicen un proceso de asimilación integral, asumiendo
que con un tipo de comprensión significativa el niño mejorará sustancialmente su nivel
de comprensión general en la medida en que se implementen procesos integrados de
aprendizaje.
Uno de los principales propósitos de la escuela, es formar alumnos independientes,
autónomos, con pensamiento crítico, capaces de resolver los problemas que se le
presenten. Sin embargo, en la práctica es un porcentaje muy bajo de la población la
que consigue alcanzar algunos de estos objetivos. Dentro de este marco, cabe
mencionar que la lectura ocupa un lugar muy importante para alcanzar los objetivos de
la educación, pues además de ejercitar las destrezas de pensamiento en los alumnos,
abre a sus ojos mundos nuevos por descubrir, promoviendo su desarrollo cultural.
31
Lamentablemente, el gusto por la lectura en los alumnos de primaria es muy poco, esto
puede ser debido a varios factores que influyen en ellos. La falta de estímulo, la poca
cultura de lectura en el medio, la forma en que se les ha instruido tradicionalmente en la
adquisición del proceso lector, etc. Por tanto, al llegar al final de un texto, no
comprendieron el contenido y no les resulta ni útil ni interesante y mucho menos
significativo.
En la constante búsqueda de formar alumnos de excelencia, el Colegio Capouilliez ha
tomado un nuevo enfoque en lo referente al desarrollo de las competencias en sus
alumnos. Y, conscientes de la importancia de la lectura en todos los aspectos de la vida
de los estudiantes, ha optado por promoverla y desarrollarla a nivel institucional de
forma transversal.
Para esta investigación, se decidió trabajar en el área de Estudios Sociales tomando en
cuenta que según Achaerandio (2010), la lectura comprensiva se puede desarrollar
desde todas las asignaturas y en el caso específico de esta asignatura, la competencia
de lectura comprensiva desarrolla las habilidades de analizar, sintetizar, inducir y
deducir.
Tomando todo esto en consideración, se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué diferencia significativa se evidenciará en la comprensión lectora en los niños y
niñas de 4º grado del Colegio Capouilliez, luego de la aplicación del Programa de
Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora en la asignatura de Estudios
Sociales ?
2.1. Objetivos
2.1.1 Objetivo General
- Establecer si la aplicación del Programa de Estrategias para desarrollar la
Comprensión Lectora en la asignatura de Estudios Sociales, incrementa la
comprensión lectora de los niños y niñas de 4º Grado del Colegio Capouilliez.
32
2.1.2. Objetivos Específicos
a) Medir el nivel de comprensión lectora de los alumnos de 4º grado del Colegio
Capouilliez, antes de aplicar el Programa para desarrollar la Comprensión
Lectora.
b) Modelar y ejercitar estrategias de comprensión lectora con alumnos de 4º
grado primaria en la asignatura de Estudios Sociales.
c) Comprobar si, al finalizar el período de ejercitación del Programa para
desarrollar la Comprensión Lectora, en la aplicación del postest, los alumnos
tienen diferentes resultados a los obtenidos en el pretest.
2.2 Hipótesis
2.2.1 Alternas
H1 Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la
comprensión lectora entre el grupo control y el grupo experimental de niños y
niñas de 4º grado del Colegio Capouilliez, antes de recibir el Programa de
Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora en Estudios Sociales.
H2 Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la
Comprensión Lectora de los niños del grupo experimental de 4º grado primaria
del Colegio Capouilliez, antes y después de recibir el Programa para desarrollar
la Comprensión Lectora.
H3 Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la
Comprensión Lectora de los niños del grupo control de 4º grado primaria del
Colegio Capouilliez, en la comparación del pre y post test.
H4 Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la
comprensión lectora de niños y niñas de 4º grado del Colegio Capouilliez entre el
33
grupo control y el grupo experimental, antes y después de recibir el Programa de
Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora en Estudios Sociales.
2.2.2 Nulas
Ho1 No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la
comprensión lectora entre el grupo control y el grupo experimental de niños y
niñas de 4º grado del Colegio Capouilliez, antes de recibir el Programa para
desarrollar la Comprensión Lectora.
Ho2 No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la
Comprensión Lectora de los niños del grupo experimental de 4º grado primaria
del Colegio Capouilliez, antes y después de recibir el Programa de Estrategias
para desarrollar la Comprensión Lectora en Estudios Sociales.
Ho3 No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la
Comprensión Lectora de los niños del grupo control de 4º grado primaria del
Colegio Capouilliez, en la comparación del pre y post test.
Ho4 No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la
comprensión lectora de niños y niñas de 4º grado del Colegio Capouilliez entre el
grupo control y el grupo experimental, antes y después de recibir el Programa de
Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora en Estudios Sociales.
. 2.3 Variables
2.3.1 Variable Independiente
Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora en Estudios
Sociales.
34
. 2.3.2 Variable Dependiente
Comprensión Lectora.
2.3.3 Variables controladas
Sexo: Femenino y Masculino
Edad: entre 10 y 11 años
Grado: 4º grado de primaria
Institución: Colegio Capouilliez.
2.3.4 Variables no controladas
Número de hijos de la familia
Diferentes estilos de aprendizaje
Estado emocional y físico de los alumnos en las evaluaciones de pre y post test
Disposición de los alumnos a la intervención
Aspectos relativos a la familia ( vive con uno o ambos padres, enfermedades en
la familia,conflictos familiares)
Actividades especiales programadas por el colegio
2.4 Definición de Variables
2.4.1 Definición Conceptual
a) Comprensión de Lectura
Según Díaz-Barriga y Hernández (2010), es un proceso cognitivo complejo de
carácter constructivo e interactivo, donde influyen de manera importante
características del lector, del texto y del contexto en donde ocurre.
35
Para Cooper (1998), la Comprensión Lectora es el proceso en el cual el lector
interactúa con el texto y relaciona las ideas del mismo con sus experiencias
previas para así elaborar un significado.
b) Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora en
Estudios Sociales
Conjunto de procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos; a su vez son recursos para prestar ayuda pedagógica.
La aplicación del Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión
Lectora, tiene como meta enseñar a los alumnos el “cómo hacer” de la lectura,
mediante demostrar y modelar claramente, por parte del maestro, aquello que
han de aprender. Luego de brindarles oportunidades de utilizar lo aprendido por
medio de la práctica y la aplicación, se les ofrece retroalimentación correctiva y
apropiada mientras se encuentran en el proceso de aprendizaje. A esta forma de
enseñar Cooper (1999) le denomina Instrucción Directa.
Las estrategias que conforman el esqueleto de dicho programa se dividen en
antes de la lectura o preinstruccionales, durante la lectura o coinstruccionales y
después de la lectura o postinstruccionales, términos tomados de Díaz Barriga y
Hernández (2010).
2.4.2 Definición Operacional
a) Comprensión de Lectura
En este estudio se medirá por medio del puntaje obtenido por los alumnos de 4º
grado primaria del Colegio Capouilliez en la Prueba de Lectura Serie
Interamericana nivel 3, elemental, Forma Des, que evalúa la Comprensión
Lectora.
36
b) Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora en
Estudios Sociales
Programa para desarrollar la comprensión lectora en Estudios Sociales, por
medio de la ejercitación de estrategias antes, durante y después de la lectura,
con base en el método propuesto por los autores Frida Díaz-Barriga y Gerardo
Hernández Rojas. Está destinado a niños de 4º grado primario del Colegio
Capouilliez, y se desarrollará en 14 sesiones en la asignatura de Estudios
Sociales, distribuidas en dos cada semana, en los períodos correspondientes a
Estudios Sociales y con una duración de 80 minutos cada una, durante el cuarto
bimestre del ciclo escolar 2012.
2.5 Alcances y Límites
Esta investigación abarcará a niños de 4º grado primaria del Colegio Capouilliez
con los que se trabajará el Programa para desarrollar la Comprensión Lectora.
Este estudio se podría aplicar a otras instituciones que tengan las mismas
características de educación y formación. En consecuencia, los resultados no
podrán generalizarse a niños de centros educativos distintos en sus
características, o a niños de grados distintos al que se trabajará.
Una de las limitaciones para la investigadora será trabajar con los contenidos de
la asignatura de estudios sociales, pues en algunos de los períodos de clase no
hay suficiente material de lectura para la aplicación de las estrategias, tal el caso
de los períodos de geografía. Por tal situación, será labor de la investigadora,
proporcionar a los alumnos material de lectura complementario.
2.6 Aporte
Dada la importancia del desarrollo de la comprensión de la lectura en el
aprendizaje y rendimiento general de los alumnos, se considera que la presente
investigación beneficiará a los alumnos de 4º grado del Colegio Capouilliez y
podría considerarse su implementación en los demás grados de primaria.
37
El Programa de Estrategias para la Comprensión de la Lectura es una
herramienta útil para los educadores, por lo que podría ser empleado como
entrenamiento previo a los maestros para que luego apliquen las diferentes
estrategias con los niños, en las asignaturas regulares que imparten.
38
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Se tomará como población a los estudiantes de 4º grado de primaria del Colegio
Capouilliez. El nivel social de los sujetos es medio, de ambos sexos, femenino y
masculino, comprendidos entre las edades de 10 y 11 años. La mayoría de los niños ha
estudiado en la institución desde la preprimaria.
Para fines de la presente investigación, la investigadora trabajará con los alumnos
inscritos en el ciclo escolar 2012 de dos de las secciones de 4º primaria: la sección B
(grupo control) y la sección E (grupo experimental). Todos los alumnos comparten
características similares en el ambiente físico, el cual ofrece suficientes comodidades
en cuanto a mobiliario, espacio, iluminación y ventilación.
La población total es de 66 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera:
Niños Niñas Total
4º sección B 17 16 33
4º sección E 15 18 33
Total 32 34 66
3. 2 Instrumentos
Prueba Interamericana de Lectura Nivel 3, Formas Ces (A) y Des (B)
Se utilizará la Prueba de Lectura, Serie Interamericana, creada por una serie de
colaboradores, educadores hispanos y angloparlantes. Las Pruebas Interamericanas
fueron diseñadas para ser utilizadas en todo el hemisferio occidental donde se
necesiten pruebas de lectura en inglés o en español. Las Pruebas de Lectura de la
Serie Interamericana, tienen las siguientes características:
39
a. Selección de materiales comunes a las culturas de los angloparlantes y los
hispanoparlantes del hemisferio occidental.
b. Uso de los mismos dibujos, diseños y números en la parte no verbal de los
folletos de las pruebas.
c. Uso de las mismas instrucciones y del mismo contenido verbal, con una dificultad
semejante, una en inglés y otra en español.
En la aplicación de la prueba las instrucciones deben seguirse cuidadosamente de
modo que los resultados obtenidos por diferentes examinadores sean comparables. Las
pruebas se aplican usando las hojas de respuesta y folletos de prueba. En preparación
para la prueba, los alumnos debes estar cómodamente sentados con espacio suficiente
para el folleto y para la hoja de respuestas. Además, deben contar con un lápiz para
marcar sus respuestas en la hoja de respuestas. Por lo especializado de esta prueba,
se contó con la colaboración de la Licenciada Mayra de Velásquez, Psicóloga del Nivel,
para su aplicación.
Áreas que evalúa:
Vocabulario: Que comprende el conjunto de palabras conocido por una persona,
que forman parte de un idioma específico. Dentro de la prueba, en cada pregunta
el alumno debe buscar la palabra que se define o se describe, marca su
respuesta en el espacio que corresponde en la hoja de respuestas. Tiene un
tiempo de aplicación de 10 minutos.
Velocidad de comprensión: Se comprende como el número de palabras que el
alumno lee por minuto. En esta parte de la prueba deben leer tan rápidamente
como les sea posible sin cometer errores. En cada oración buscan la palabra que
falta y la marcan en su hoja de respuestas. Tiene un tiempo de aplicación de 6
minutos.
40
Nivel de comprensión: Se define como el proceso de elaborar un significado por
medio del aprendizaje de las ideas relevantes del texto , relacionándolas con
conceptos que ya tiene significado para el lector. En la prueba, este resultado se
obtiene por el promedio de las dos áreas anteriores. Los alumnos leen un párrafo
y luego buscan las respuestas a las preguntas. Pueden releer el párrafo si lo
necesitan. Cuando han encontrado las respuestas, las marcan en la hoja de
respuestas. Tiene un tiempo de aplicación de 25 minutos.
Estas pruebas fueron desarrolladas en cinco niveles de dificultad, como se presenta en
la siguiente tabla:
Tabla 3.1
Niveles Edad de
aplicación
Grados en que se aplica en
Guatemala
Áreas que abarca
Nivel 1 De 6 a 7
años de
edad
Se aplica en el 2º. Semestre
de Preparatoria y principios de
1º grado Primaria.
Vocabulario y
comprensión
Nivel 2 De 7 a 8
años.
En Guatemala, se aplica en el
segundo semestre de 1º. y 2º
grado.
Se aplican en 3
partes:
Comprensión,
Velocidad de
comprensión y
vocabulario
Nivel 3 De 9 a 11
años.
Se aplica de 3º a 5º. Grado. Consta de 3 niveles:
Vocabulario,
velocidad de
comprensión y nivel
de comprensión.
Nivel 4 De 12 a 14
años.
6º. Grado, 1º y 2º básico.
Nivel 5 De 15 a 18
años.
3º básico y Diversificado
Fuente: Guidance Testing Associates. (1980).
41
En Guatemala, para interpretar los resultados se han desarrollado tablas de normas
para los 3 niveles en las que los punteos brutos se convierten a rangos percentiles. Se
han desarrollado tablas de normas para interpretar los punteos burdos obtenidos en los
test de lectura. Los punteos burdos corresponden al número de ítems que se respondió
correctamente y se convierten a rangos percentiles, estanonos y equivalentes de grado.
Estas tablas están disponibles por idioma, nivel de test y grado. Hay normas
disponibles para la edición en español y para la edición en inglés de los Test de
Lectura. La validez de la prueba puede obtenerse cuando las condiciones para la
aplicación de la misma son respetadas lo mejor posible (Guidance Testing Associates,
1980).
Aunque se pasará la prueba completa al grupo experimental y al grupo control, para
fines de esta investigación solamente se tomará en cuenta la Parte III, de Nivel de
Comprensión.
3.3 Procedimiento:
a. Se planteó la pregunta de investigación de acuerdo a las necesidades
observadas en los alumnos de la institución.
b. Se solicitará autorización a la Dirección General del Colegio para el desarrollo de
la investigación.
c. Se solicitará de la Universidad la aprobación del proyecto de investigación.
d. Las Planificaciones Semanales se realizarán en base a la dosificación de la
asignatura de Estudios Sociales, apoyándose en el libro de texto que utiliza el
Colegio y el material de apoyo que preparan las maestras encargadas.
e. Con el acompañamiento de la Psicóloga del Nivel, se aplicará el Pre-test de
Comprensión Lectora Serie Interamericana Nivel 3, a los alumnos de 4º
primaria, para obtener los puntajes por secciones y conocer el nivel de
Comprensión Lectora de los alumnos.
42
f. El Programa de Estrategias se aplicará por un período de 2 meses con un
trabajo exhaustivo en los niños de 4º primaria y adecuándose a las actividades
que el Colegio ya tiene planificadas. Se iniciará el Programa para desarrollar la
Comprensión Lectora con los niños de la sección E de 4º primaria (grupo
experimental), impartido por la investigadora con dos períodos de clases por
semana, con una duración de 80 minutos cada uno. Los alumnos del grupo
control, seguirán con sus clases regulares durante este período de tiempo.
g. Posteriormente, con el apoyo de la Psicóloga del Nivel, se realizará la
aplicación del post-test y se calificarán las pruebas, para hacer las
comparaciones con el pre-test. Se realizará el análisis estadístico de datos para
establecer si existe o no diferencias en los resultados de ambos grupos.
h. Al finalizar el programa se discutirán los resultados, luego de contrastarlos con
la teoría y con otras investigaciones.
i. Se elaborarán las conclusiones y recomendaciones del caso.
3.4 Diseño y Metodología Estadística
La investigación que se realizará es de tipo cuantitativo con diseño cuasi-experimental.
De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2007), en este diseño se manipula, al
menos, una variable independiente, siendo en este caso el Programa para desarrollar
la Comprensión Lectora. En cuanto al grupo sujeto a investigación, ya se encuentra
formado al iniciar el experimento, por lo que no se realizará asignación al azar ni
emparejamiento, por eso se considera que el diseño es cuasi-experimental.
Dentro del diseño cuasi experimental, se llevará a cabo el de tipo pretest-intervención-
postest, el cual consiste en comparar los resultados obtenidos de los resultados de la
Prueba Interamericana de Comprensión Lectora, cuando aún no habían recibido el
Programa para desarrollar la Comprensión Lectora, con los resultados obtenidos
después de haber recibido el mismo.
43
Diagrama de diseño
Pre-test Tratamiento Post-test
Grupo Experimental SI SI SI
Grupo Control SI NO SI
Para el análisis estadístico de los resultados del pretest y postest se utilizará las
medidas de tendencia central (media aritmética, moda y mediana) y desviación
estándar. Según Myers (2005), la media aritmética es el promedio aritmético de una
distribución; es decir, la suma de valores y la división por el número de valores que la
integra. La moda es punteo que se presenta con más frecuencia en una distribución.
La mediana es el valor intermedio de una distribución. La desviación estándar es la que
mide si los valores están agrupados o dispersos.
Así mismo, se utilizará el estadístico t de student para comprobar la hipótesis nula. La t
de student comprueba si dos grupos de la muestra son diferentes estadísticamente, a
través de un nivel de confianza (Corpas, 2008).
Se realizará el análisis estadístico por el programa para Windows Excel, que facilita la
tabulación y análisis de datos obtenidos.
44
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
La información obtenida a través de la “Prueba de Lectura Serie Interamericana Nivel 3,
Forma CE’s y DE’s, se tabuló utilizando la opción de análisis de datos que proporciona
el programa Excel. A través de este programa se realizaron los cálculos de estadística
descriptiva: media, moda, mediana, desviación estándar, varianza, rango, mínimo,
máximo, suma y cuenta. Además ser realizó una diferencia de medias a través de la
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas para los datos del mismo grupo y
suponiendo varianzas iguales para los datos entre el grupo control y experimental,
antes y después de la aplicación del Programa de Estrategias para desarrollar la
Comprensión Lectora, ya que poseen el mismo número de estudiantes.
Tabla 4.1
Análisis estadístico de los datos en el Pre test
Grupo Control y Grupo Experimental
Estadístico Descriptivo
PRE TEST CONTROL
PRE TEST EXPERIMENTAL
Media 24.8125 27.71875
Error típico 1.3376055 1.004259452
Mediana 23 27
Moda 23 25
Desviación estándar 7.5666394 5.680949347
Varianza de la muestra 57.254032 32.27318548
Coeficiente de asimetría 1.2482912 0.237943966
Rango 31 22
45
Prueba t
Media 24.8125 27.71875
Varianza 57.25403226 32.273185
Observaciones 32 32
Varianza agrupada 44.76360887 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 62 Estadístico t -1.737522413 P(T<=t) una cola 0.04363016 Valor crítico de t (una cola) 1.669804163 P(T<=t) dos colas 0.08726032 Valor crítico de t (dos colas) 1.998971498
Efecto 0.4348 Tamaño del efecto: pequeño
Los resultados presentados en el cuadro anterior y el análisis de la diferencia de
medias entre el grupo control y el grupo experimental antes de aplicar el
Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora, determinan
que no hay diferencia significativa a nivel de confianza de 0.5. Con ello se
acepta la hipótesis Ho 2.
Tabla 4.2
Análisis estadístico de los datos en el Grupo Control
Estadístico Descriptivo
PRE TEST CONTROL
POST TEST CONTROL
Media 24.81 27.66
Error típico 1.34 1.40
Mediana 23.00 26.00
Moda 23.00 22.00
Desviación estándar 7.57 7.92
Varianza de la muestra 57.25 62.75
Coeficiente de asimetría 1.25 0.46
Rango 31 30
46
Prueba t
Media 24.8125 27.65625
Varianza 57.2540323 62.7489919
Observaciones 32 32
Varianza agrupada 60.0015121 Diferencia hipotética de las
medias 0 Grados de libertad 62 Estadístico t - 1.46848768 P(T<=t) una cola 0.07351368 Valor crítico de t (una cola) 1.66980416 P(T<=t) dos colas 0.14702735 Valor crítico de t (dos colas) 1.9989715
Efecto 0.3598 Tamaño del efecto pequeño
De acuerdo a los resultados en el pretest y el postest, del grupo se determina
que no hay diferencia significativa a nivel de confianza de 0.5, ya que la t
obtenida no es mayor a la t crítica. Es por lo anterior que se acepta la hipótesis
Ho4.
47
Gráfica 1
Resultados Pretest y Postest Grupo Control
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
PRETEST 24.81 POSTEST 27.66
48
Tabla 4.3
Análisis estadístico de los datos en el Grupo Experimental
Estadístico Descriptivo
PRE TEST EXPERIMENTAL
POST TEST EXPERIMENTAL
Media 27.72 31.97
Error típico 1.00 1.26
Mediana 27.00 31.50
Moda 25.00 30.00
Desviación estándar 5.68 7.10
Varianza de la muestra 32.27 50.42
Coeficiente de asimetría 0.24 0.11
Rango 22 27
Prueba t
Media 27.71875 31.96875
Varianza 32.2731855 50.4183468
Observaciones 32 32
Varianza agrupada 41.3457661 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 62 Estadístico t - 2.64382923 P(T<=t) una cola 0.00518439 Valor crítico de t (una cola) 1.66980416 P(T<=t) dos colas 0.01036878 Valor crítico de t (dos colas) 1.9989715
Efecto 0.5985 Tamaño del efecto moderado
Al analizar la diferencia de medias, se determinó que si existe diferencia
estadísticamente significativa entre el grupo experimental al considerar los
resultados del prestest y postest, el valor de la diferencia tipificada del
tamaño del efecto es mayor de 0.49, lo que quiere decir que la diferencia
entre pretest y postest es moderada. Por lo que se acepta la hipótesis Hi 3.
49
Tabla 4.4
Análisis estadístico de los datos en el Postest
Grupo Control y Grupo Experimental
Estadístico Descriptivo
Media 27.65625 31.96875
Error típico 1.40032353 1.25521844
Mediana 26 31.5
Moda 22 30
Desviación estándar 7.92142613 7.10058778
Varianza de la muestra 62.7489919 50.4183468
Coeficiente de simetría 0.46465294 0.10625623
Rango 30 27
Media 27.65625 31.96875
Varianza 62.748992 50.418347
Observaciones 32 32
Varianza agrupada 56.583669 Diferencia hipotética de las
medias 0 Grados de libertad 62 Estadístico t -2.293209 P(T<=t) una cola 0.0126198 Valor crítico de t (una cola) 1.6698042 P(T<=t) dos colas 0.0252395 Valor crítico de t (dos colas) 1.9989715
Prueba t
Efecto 0.5730 Tamaño del efecto moderado
Con respecto al análisis de las diferencias entre el grupo control y el grupo
experimental antes y después de aplicar el Programa, se determinó que si existe
diferencia significativa a nivel de confianza de 0.5, por tanto se aceptan las
hipótesis Hi1 y Hi 5.
50
Gráfica 3
Resultados Postest Grupo Control y Grupo Experimental
Con respecto al análisis de las diferencias entre el grupo control y el grupo
experimental antes y después de aplicar el Programa de Estrategias para
desarrollar la Comprensión Lectora en Estudios Sociales se determinó que existe
diferencia significativa a nivel de confianza de 0.5, por tanto se acepta la hipótesis
H5.
25
26
27
28
29
30
31
32
GRUPO CONTROL 27.66 GRUPO EXPERIMENTAL 31.97
51
Durante 14 sesiones se aplicó el Programa de Estrategias para la Comprensión de la
Lectura a alumnos de cuarto primaria del Colegio Capouilliez. Este programa
pretendía mejorar la comprensión lectora de los alumnos, a través de la ejercitación de
estrategias antes, durante y después de la lectura en el curso de Estudios Sociales.
Al hablar de comprensión lectora se sostiene la idea de que el lector interactúa con el
texto y relaciona las ideas del mismo con sus experiencias previas para así elaborar el
aprendizaje significativo (Cooper, 1998). Es así como actualmente la comprensión se
conceptualiza como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto.
Al referirse a este tema, Díaz-Barriga y Hernández (2010) han considerado la
comprensión lectora como una actividad crucial para el aprendizaje escolar, debido a
que la gran cantidad de información que los alumnos obtienen, discuten y utilizan dentro
de las aulas, surge a partir de los textos escritos. Por eso proponen gran variedad de
estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora para antes, durante y después
de la lectura, e indican que se pueden incluir en diferentes momentos, de acuerdo a
cuando pueden ser más útiles o pueden utilizarse según el momento del texto.
Por su parte, Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001) consideran que la lectura dentro
del aula se convierte en una herramienta importante para el aprendizaje de todo
alumno, de allí la necesidad de encaminar o entrenar al alumno en el proceso de la
comprensión de la lectura. Cuando se comprende lo que se lee, se puede seleccionar y
evaluar la información con la que se trabaja, se puede juzgar la validez de dicha
información y lleva al lector a localizar la información que desea.
Para lograr este objetivo, es necesario tomar en cuenta las diferencias individuales y las
necesidades de los alumnos, así lo afirma Jiatz (2001), que investigó si hay diferencia
en el nivel de comprensión de lectura entre estudiantes de tercer grado primaria de las
escuelas rurales y urbanas del distrito número 0406-10 del municipio de Tecpán,
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
52
Chimaltenango. Seleccionó a alumnos de tercero primaria de dos escuelas rurales y
dos urbanas. Concluyó que el nivel de comprensión lectora de los alumnos de las
escuelas en estudio es bajo, por no dominar las destrezas en su idioma materno. Indicó
que es un estereotipo la idea que los alumnos del área urbana desarrollan mejor la
competencia en la lectura del castellano.
En relación con este tema, Buitrago (2009) en Colombia, se propuso observar y
caracterizar las prácticas de enseñanza de la lectura, para describir y determinar cómo
es el rol docente y cuál es su importancia en la forma en que el estudiante asume y
construye su proceso lector. La muestra con la que se trabajó estuvo compuesta por
niños de varios niveles, quienes se caracterizaban por tener un largo período de tiempo
con su maestro. Luego del análisis de resultados de la investigación, se concluyó que la
presencia del maestro como mediador en la lectura es fundamental para transformar el
aula en un espacio donde se logren aprendizajes significativos.
Similares conclusiones obtuvo Moreno (2011) en Ecuador, quien realizó una
investigación cuyo objetivo fue analizar a la lectura como recurso didáctico en el
octavo, noveno y décimo Año de Educación Básica del Colegio Albornoz. Se realizó
una encuesta a fin de determinar el agrado o desagrado de la lectura. Luego de llevarse
a término los objetivos del trabajo de investigación, se concluyó que la lectura es
considerada aburrida y molesta. La lectura recreativa es el recurso que más les gusta a
los estudiantes. Los maestros deben valerse de las mejores técnicas activas para una
buena lectura comprensiva porque esto repercute en el aprendizaje. La recomendación
de Moreno indica que utilicen estrategias educativas que conduzcan al mejoramiento
de la enseñanza de la lectura.
El papel determinante de los docentes en el proceso de lectura de sus alumnos se
evidencia en el estudio realizado por Cardoza (2007), que tuvo como objetivo elaborar
una propuesta de capacitación sobre estrategias de aprendizaje – enseñanza de lectura
comprensiva, dirigida a docentes del segundo ciclo de Primaria del Instituto Loyola, a fin
de incidir en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del ciclo mencionado. Se
evaluaron dos aspectos, una parte diagnóstica de lectura comprensiva y otra, la
aplicación de un cuestionario que indagaba sobre el conocimiento y la aplicación de
53
estrategias de lectura comprensiva. Estos profesores presentaron un nivel medio. Pero
en relación al conocimiento y dominio de las estrategias para leer comprensivamente, el
rendimiento de los docentes fue o poco o bajo. A partir de estos resultados, se pudo
determinar que es necesario formar a los docentes para que puedan desarrollar la
lectura en sus alumnos. De acuerdo a estos resultados, la recomendación de capacitar
a los docentes se vuelve entonces, un objetivo primordial a desarrollar.
Martínez (2006), realizó una investigación que tuvo como objetivo establecer si existía
diferencia en la comprensión de lectura en niños y niñas de tercer grado primaria del
Liceo Javier, antes y después de enseñar la aplicación de estrategias para el
reforzamiento de las habilidades de lectura. La muestra se formó con un grupo de seis
alumnos, referidos por las maestras de grado, para que integraran el grupo de apoyo. Al
evaluar sus resultados, se recomendó continuar tanto dentro de la institución, como
fuera de ella, con investigaciones que puedan proveer de material necesario para
proseguir en la labor de la enseñanza de estrategias para mejorar la comprensión
lectora. Sus recomendaciones confirman los resultados obtenidos en la presente
investigación.
Yllescas (2006), en la investigación realizada, aplicó estrategias de lectura para el
aprendizaje significativo a un grupo de alumnos de sexto primaria del Liceo Javier de
Guatemala. Evaluó a todos los alumnos de primaria y escogió solamente a 6 de la
sección A, con resultados bajos. Aplicó estrategias de manera individual y
personalizada. Utilizó lecturas que tuvieran relación con las áreas académicas de
Idioma Español y Ciencias Naturales. Y en la aplicación del post-test, de acuerdo a los
resultados, concluyó que la aplicación de estrategias de lectura para un aprendizaje
significativo, favorece el nivel de comprensión de la lectura, lo cual viene a confirmar
los resultados obtenidos en esta investigación.
Nicolau (2001), llevó a cabo una investigación relacionada, pues comprobó la
efectividad del programa de comprensión de Lectura 1 de Allende, para mejorar
significativamente la comprensión de la lectura de 36 alumnas de 4º primaria sección
“B” como grupo experimental y 36 alumnas de 4º primaria sección A como grupo
control, en una escuela de la capital. El grupo control continuó recibiendo sus clases en
54
forma regular y el grupo experimental fue sujeto de la aplicación del Programa. Este
programa consta de 32 reuniones de 45 minutos cada una desarrolladas en tres
reuniones semanales. Concluyó que se mejoró el nivel de comprensión lectora,
aumentó la velocidad lectora y aumentó en forma significativa el vocabulario del grupo
experimental. Los resultados que obtuvo, sustentan los presentados en este trabajo de
investigación.
El estudio de Hernández (2007), afirmó que en la escuelas donde realizó su
investigación los alumnos no tienen una comprensión lectora adecuada, y es debido a
que los maestros no aplican técnicas y estrategias apropiadas para mejorar la lectura
por lo que el plantea que se fomente la utilización de las mismas para que ayuden a
adquirir el hábito de la lectura y a su vez se mejore el rendimiento escolar.
En la presente investigación se logró identificar que al enseñar estrategias de lectura la
comprensión lectora aumenta y proporcionando al niño más seguridad en su proceso
de aprendizaje y su rendimiento académico, por lo que es necesario trabajar en
estrategias y técnicas de lectura de manera sistemática.
Así lo afirmó Lara (2001), quien concluye que la aplicación del programa de
comprensión lectora influye positivamente en la comprensión del alumno y su
rendimiento, pues al evaluar al grupo experimental, recomienda a los docentes
implementar estrategias de lectura que estimulen el desarrollo de la capacidad de
comprensión, además de establecer un horario de lectura comprensiva, dedicando al
menos un período diario para atender el objetivo de la misma.
Sin embargo, Castañeda (2007), realizó un estudio para mejorar la comprensión lectora
y el rendimiento escolar de los alumnos y alumnas de sexto grado primario de las
Escuelas Oficiales Rurales Mixtas de las aldeas Monte Grande, Santa Cruz y Pasabién,
del municipio Río Hondo departamento de Zacapa. En su investigación concluyó que
para esta muestra, la comprensión de lectura no está vinculada al rendimiento
académico, debido a factores como la falta de motivación y malos hábitos de estudio.
Sus conclusiones contradicen los resultados presentados en este trabajo de
investigación.
55
Para Lainfiesta (2006), de acuerdo a los resultados de su estudio, demostró que la
comprensión lectora tiene relación con el rendimiento académico y que los alumnos no
aplicaban estrategias de lectura porque no se les había ensañado con anterioridad y
afirmó al igual que en esta investigación que es necesario enseñarles a los alumnos
estrategias de lectura para mejorar su comprensión y luego de su ejercitación regular,
su rendimiento académico.
En esta investigación, también se logró establecer que al realizar un Programa de
Lectura, los alumnos lograron aprender estrategias de lectura y aumentar su seguridad
en el manejo del material escrito. Al presentarse los resultados del grupo experimental y
control del pretest se observó que los dos grupos tenían resultados similares, sin
embargo al aplicarse el postest, se obtuvieron mejores resultados en el grupo que
participo en el Programa de Estrategias para la Comprensión de la Lectura. Lo anterior
y los estudios citados, afirman lo presentado en este estudio, ya que un programa de
lectura ayuda no solo en la comprensión lectora, sino también en el rendimiento
académico. Esta aseveración se respalda con el análisis de resultados, que reflejan que
después de la aplicación del Programa de Estrategias para la Comprensión de la
Lectura, hubo un cambio estadísticamente significativo en la comprensión lectora de los
alumnos del grupo experimental de cuarto primaria del Colegio Capouilliez.
De la misma manera Gómez (2006), utilizando las mismas estrategias logró un
resultado similar al aumentar el nivel de comprensión de estudiantes de quinto primaria,
se comprobó la eficacia del programa, pues si bien el grupo control también mostró
mejoría en la comprensión lectora, ésta no llegó a ser estadísticamente significativa. El
estudio realizado por Gómez (2006), confirma lo presentado por esta investigación, ya
que en las dos investigaciones se logró mejorar la comprensión lectora.
Por todo lo mencionado, podemos afirmar que si bien se obtuvieron resultados positivos
en el grupo experimental, es necesario continuar de manera sistemática con la
enseñanza y aplicación de estrategias de comprensión lectora en los diferentes grados,
para dar al estudiante suficientes herramientas que le permitan lograr un aprendizaje
significativo.
56
VI. CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos de esta investigación, se plantean las siguientes
conclusiones:
1. La aplicación del Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión
Lectora en Estudios Sociales incrementó a nivel moderado, la comprensión
lectora en los niños y las niñas de 4º grado del Colegio Capouilliez.
2. Se estableció que existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05
en la Comprensión Lectora de los niños del grupo experimental de 4º grado
primaria del Colegio Capouilliez, antes y después de recibir el Programa para
desarrollar la Comprensión Lectora.
3. De acuerdo a los resultados obtenidos, se confirmó que las estrategias de lectura
son eficaces para aumentar la comprensión de lectura de los alumnos.
4. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la comprensión
lectora de niños y niñas de 4º grado del Colegio Capouilliez entre el grupo control
y el grupo experimental, después de recibir el Programa de Estrategias para
desarrollar la Comprensión Lectora en Estudios Sociales, aunque el tamaño del
efecto es moderado.
5. El tamaño del efecto en la diferencia estadística entre el pretest y el postest pudo
deberse al tiempo de aplicación del programa o al número de sesiones en el cual
se realizó el trabajo experimental.
57
6. Para lograr mejores resultados, es necesario que el Programa de Estrategias
para desarrollar la Comprensión Lectora se lleve a cabo durante más sesiones. A
más sesiones con el programa mejor será el resultado.
7. La actitud observada en los alumnos hacia las estrategias de lectura es positiva,
sin embargo las diferencias individuales tienen incidencia en su ejecución y
aplicación.
58
VII. RECOMENDACIONES
La mejora en la comprensión lectora en los alumnos de 4to primaria del Colegio
Capouilliez, después de la aplicación del Programa de Estrategias para desarrollar la
Comprensión Lectora, permite ofrecerlas siguientes recomendaciones:
1. Es importante la implementación de Programas de Estrategias de Lectura para
mejorar la comprensión lectora, ya que es primordial y determinante en el
aprendizaje del estudiante.
2. Para obtener mejores resultados se debe prolongar la aplicación del Programa
de Estrategias de Lectura a más de 14 sesiones y desarrollarlo a través de todo
el ciclo escolar.
3. Es fundamental aprovechar la motivación que los alumnos tienen para aprender
al trabajar con programas de Lectura a fin de que puedan aplicarlos y obtener
beneficios en su rendimiento académico.
4. Promover la autorregulación de los alumnos durante la aplicación del Programa
de Estrategias de Lectura, para mantener su atención y motivación en lo que
leen e identificar qué estrategias utilizar para cada necesidad académica que se
les presente.
5. Utilizar las estrategias de lectura como agentes facilitadores en el desarrollo de
técnicas de estudio en las diferentes asignaturas que se imparten en la
institución.
6. Aplicar las estrategias de lectura en las diferentes asignaturas, de acuerdo al
grado y el nivel de los alumnos.
59
7. Para enriquecer el actual programa de comprensión lectora, establecer una
línea de acción institucional que unifique el proceso de aplicación de estrategias
de lectura año con año.
8. Realizar diferentes actividades y utilizar materiales novedosos e interactivos para
logran motivar a los alumnos a mejora su lectura.
9. Continuar capacitando a los maestros en el uso de estrategias de lectura e
Incluir las estrategias de lectura dentro de la planificación para verificar su
aplicación.
10. Realizar este tipo de investigaciones en colegios y escuelas para poder
identificar los aciertos o deficiencias que tienen actualmente las instituciones, y
así plantearse nuevos objetivos o desafíos para trabajar con los alumnos y las
generaciones futuras.
60
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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64
ANEXO 1 Resultados Individuales
Tabla 1: Resultados individuales del Nivel de Lectura en
el Grupo Control y Grupo Experimental en el pretest
PRE TEST CONTROL
PRE TEST EXPERIMENTAL
No. Nivel de
Comprensión Nivel de
Comprensión
1 17 28
2 23 40
3 20 35
4 14 27
5 16 21
6 21 33
7 23 27
8 25 25
9 35 22
10 28 30
11 43 21
12 26 34
13 23 25
14 38 32
15 17 31
16 31 25
17 20 22
18 28 18
19 20 28
20 21 27
21 37 23
22 26 25
23 23 34
24 18 29
25 23 28
26 20 19
27 23 19
28 22 37
29 18 26
30 18 32
31 45 26
32 26 37
33 23 29
65
Tabla 2: Resultados individuales del Nivel de Lectura en
el Grupo Control en el pretest y postest
PRE TEST
POST TEST
No. Género
Nivel de Comprensión
Nivel de Comprensión
1 M 17 19
2 F 23 22
3 M 20 25
4 M 14 24
5 F 16 14
6 M 21 28
7 F 23 33
8 M 25 36
9 M 35 32
10 F 28 36
11 F 43 44
12 M 26 23
13 F 23 22
14 M 38 42
15 F 17 16
16 F 31 34
17 M 20 17
18 M 28 30
19 F 20 27
20 M 21 22
21 F 37 39
22 M 26 24
23 F 23 29
24 F 18 28
25 F 23 23
26 F 20 19
27 M 23 17
28 M 22 30
29 F 18 25
30 F 18 25
31 F 45 44
32 M 26 24
33 M 23 31
66
Tabla 3: Resultados individuales del Nivel de
Lectura en el Grupo Experimental en el pretest y postest
PRE TEST POST TEST
No. Género Nivel de
Comprensión Nivel de
Comprensión
1 F 28 26
2 F 40 42
3 M 35 31
4 M 27 38
5 F 21 21
6 M 33 33
7 F 27 36
8 F 25 34
9 F 22 24
10 F 30 30
11 F 21 19
12 M 34 41
13 M 25 28
14 M 32 28
15 F 31 38
16 M 25 35
17 M 22 27
18 F 18 20
19 M 28 23
20 M 27 26
21 M 23 27
22 M 25 29
23 M 34 46
24 F 29 44
25 F 28 33
26 F 19 30
27 F 19 26
28 F 37 42
29 F 26 36
30 M 32 40
31 M 26 30
32 F 37 34
33 F 29 32
67
Tabla 4: Resultados individuales del Nivel de Lectura en
el Grupo Control y Grupo Experimental en el postest
POST TEST CONTROL
POST TEST EXPERIMENTAL
No. Nivel de
Comprensión Nivel de
Comprensión
1 19 26
2 22 42
3 25 31
4 24 38
5 14 21
6 28 33
7 33 36
8 36 34
9 32 24
10 36 30
11 44 19
12 23 41
13 22 28
14 42 28
15 16 38
16 34 35
17 17 27
18 30 20
19 27 23
20 22 26
21 39 27
22 24 29
23 29 46
24 28 44
25 23 33
26 19 30
27 17 26
28 30 42
29 25 36
30 25 40
31 44 30
32 24 34
33 31 32
68
ANEXO 2
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN ESTUDIOS SOCIALES
1. Datos Generales
Lugar: Colegio Capouilliez 30 avenida 7-77 zona 11, Guatemala
Fecha: Agosto, Septiembre y Octubre de 2012
Grado: 4º primaria
Ciclo Escolar: 2012
2. Descripción:
El programa para desarrollar la comprensión lectora, fue elaborado por la
investigadora con el objetivo de brindar a los estudiantes herramientas que les
permitan desarrollar sus habilidades de comprender, organizar y relacionar la
información que leen. Esto se logra a través de la enseñanza y puesta en
práctica de actividades llamadas estrategias de comprensión lectora, que son
procedimientos que se pueden enseñar y aprender y cuyo objetivo es
comprender bien lo que se lee (Achaerandio, 2010). Las estrategias a desarrollar
en este programa tendrán lugar antes de la lectura: activación de presaberes,
predicciones, elaboración de preguntas; durante la lectura: identificar partes
relevantes del texto y estrategias de apoyo del texto; después de la lectura:
identificar idea principal, elaboración de resumen, formulación y contestación de
preguntas. (Díaz Barriga y Hernández, 2010).
Este programa se aplica en la asignatura de Estudios Sociales en catorce
sesiones de 80 minutos con la metodología de período doble. Los contenidos
conceptuales del curso sirven de herramienta para poner en práctica las
estrategias de comprensión lectora.
69
3. Objetivos
Objetivo General:
Desarrollar estrategias de comprensión lectora que contribuyan al mejoramiento
de la comprensión los estudiantes de 4º grado del Colegio Capouilliez.
Objetivos Específicos:
Establecer los objetivos de la lectura y activar presaberes como actividades
iniciales de cada sesión.
Identificar las partes relevantes de los textos trabajados: ideas principales,
palabras claves y partes relevantes del texto.
Ejemplificar estrategias de apoyo: subrayar idea principal, señalizaciones y toma
de notas.
Organizar la información y evaluar su comprensión por medio de parafraseo,
resumen y evaluación oral...
4. Materiales y Recursos
Se describen los materiales necesarios de rutina en cada sesión:
pizarrón, papelógrafo, cuaderno de notas, marcador resaltador, lápiz, lapiceros,
regla, borrador, sacapuntas.
Computadoras, cañonera.
Libro de Texto
Hojas de estrategias.
70
5. Sesiones
Día Estrategia Tema Actividad
1 Antes:
1. Establecer objetivo de la lectura.
2. Elaborar Predicciones.
Durante:
1. Lectura y relectura.
2. Supervisar el proceso.
3. Subrayar ideas principales.
Después:
1. Parafraseo
2. Elaboración de un cuadro
sinóptico
3. Esquema gráfico
Independencia de Centro
América
Factores internos y externos de
la época independiente
Guía de Trabajo ·1 Primera parte
1. Leer de forma individual del libro de texto.
2. Subrayar las ideas principales
3. Parafrasear la información acerca de la
Independencia de Centro América, en dos
párrafos en su cuaderno de trabajo.
4. Realizar un cuadro sinóptico en su cuaderno
de trabajo.
2 Antes
1. Establecer objetivo de la lectura
2. Activación de presaberes
Durante
1. Lectura y relectura.
2. Supervisar el proceso.
3. Subrayar ideas principales.
Anexión a México
Personajes principales Causas
y consecuencias
Guía de Trabajo ·1 Segunda parte
1.Responder preguntas de conclusión, por
medio de una puesta en común:
¿Qué pasó? ¿Quiénes participaron
(personajes)? ¿Dónde pasó? ¿Cuándo
Pasó?
¿Cómo se solucionó?
71
Después
1. Discusión Guiada
2. Elaboración de Esquema
2. Discusión en grupo, anotar respuestas
consensuadas y datos importantes en el
cuaderno.
3. Elaboración de esquema gráfico creativo de
las consecuencias de la Anexión a México
3 Antes:
1. Establecer el propósito de la
lectura.
2. Presaberes sobre el tema por
medio de una lluvia de ideas.
Durante:
1. Lectura y relectura.
2. Supervisar el proceso.
3. Subrayar ideas principales.
Después:
1. Parafraseo.
2. Evaluación de lo comprendido
por medio de un esquema en el
cuaderno con la información
significativa de los hechos
históricos.
República Federal, qué era,
funciones que tenía, países que
la conformaban.
Guía de Trabajo ·2 Primera parte
1.Lectura de forma individual en el libro de
texto
2. Identificar personajes principales de la
República Federal, escribir el nombre del
primer y segundo presidente de la República
Federal.
3. Describir con sus propias palabras qué era
la Federación y cuál fue su importancia en la
historia de Centro América.
4. Elaborar un esquema en pirámide de la
organización de la República Federal
72
4 Antes:
1. Elaborar predicciones sobre el
tema.
2. Activación del conocimiento
previo.
Durante:
1. Lectura y relectura de la noticia.
2. Supervisar el proceso.
3. Subrayado de ideas principales.
Después:
1. Parafraseo de ideas principales.
2. Evaluación del proceso por
medio de
conclusiones de los distintos
puntos de vista de cada niño y
anotarlas en el cuaderno.
Formación Ciudadana
Proactividad . Lectura del
cuento “Las princesas del Lago”
( material de apoyo)
1.Lectura del cuento
2. Encontrar ideas principales
3. Identificar personajes
4. Analizar la actitud de cada una de las
princesas.
5. Puesta en común
6. Anotar en el cuaderno de trabajo con sus
propias palabras el mensaje del cuento leído.
5 Antes:
1. Activación de conocimiento
previo.
Durante:
1. Supervisar el proceso.
Hoja de trabajo
Libro de texto págs. 158 y 163
1. Motivar a los niños a que comenten lo que
recuerdan de la Independencia de Centro
América y la Anexión a México.
2. Promover intervenciones espontáneas
3. Se explican las instrucciones generales de
73
Después:
1. Evaluación de lo comprendido
por medio de elaboración en forma
personal de una hoja de trabajo,
revisando en forma oral dos
incisos de cada punto.
la hoja de trabajo y se resuelven dudas
4. Pueden consultar sus copias y guías.
6 Antes:
1. Presaberes por medio de la
lluvia de ideas.
2. Activación del conocimiento
previo.
Durante:
1. Lectura y relectura del libro.
2. Supervisar el proceso.
3. Subrayado de ideas principales.
Después:
1. Parafraseo de ideas principales.
2. Evaluación por medio de la
elaboración de enunciados y
resumen sobre la Federación
Centroamericana.
La Federación Centroamericana
Ruptura de la Federación y sus
causas
Guía de Trabajo ·2 Segunda parte
1. Explica con tus palabras: ¿Qué era la
República Federal? ¿Quiénes la
conformaban?
2. Puesta en común acerca de los motivos de
la ruptura de la República Federal y cómo nos
afecta actualmente.
3. Anotar conclusiones grupales en el
cuaderno de trabajo.
74
7 Antes:
1. Elaborar predicciones sobre el
tema.
2. Activación del conocimiento
previo.
Durante:
1. Lectura y relectura del libro de
texto.
2. Supervisar el proceso.
3. Subrayado de ideas principales.
Después:
1. Parafraseo de ideas principales.
2. Evaluación del proceso por
medio de conclusiones de los
distintos puntos de vista de cada
niño y anotarlas en el cuaderno.
Conflicto Armado en Guatemala Guía de Trabajo ·3 Primera Parte
1.Lectura del libro de texto
2. Subrayar las ideas principales y circulares
las palabras claves del texto.
3. Elaborar un cuadro sinóptico con las ideas
principales del tema del conflicto armado en
Guatemala.
4. Puesta en común para compartir sus
opiniones sobre los juicios contra los militares,
que aún continúan.
8 Antes:
1. Por medio de la lluvia de ideas
basarse en el objetivo planteado.
2. Hacer preguntas para que
participen, enfocándose en el
objetivo.
Proceso de Paz
Gobernante durante el proceso.
Acuerdos de Paz
Guía de Trabajo ·3 Segunda Parte
1. Presentar el objetivo escribiéndolo en la
pizarra.
2. Lectura del libro de texto identificando las
ideas principales
3. Lectura Complementaria: noticia en
75
Durante:
1. Lectura del libro de texto.
2. Relectura de la misma pág. e ir
subrayando ideas principales.
3. Lectura de noticia y relectura de
la misma subrayando ideas
principales.
Después:
1. Parafraseo oral sobre lo leído.
2. Redacción de 5 enunciados
sobre el tema con información
significativa.
3. Elaboración de un esquema con
la información trabajada.
referencia a los acuerdo de Paz en Guatemala
4. Escribir con sus propias palabras lo más
importante de la lectura.
5. En binas redactar 5 enunciados sobre el
tema.
6. Basándose en lo anterior, elaborar en binas
un cartel con un esquema del tema.
7. Puesta en común.
9 Antes:
1. Por medio de la lluvia de ideas
retomar el tema de la clase
anterior, sobre “Las princesas del
Lago”
2. Establecer objetivo
Durante:
1. Lectura de los conceptos en la
Formación Ciudadana
Proactividad parte 2
-Concepto de proactividad
-Personas reactivas
-Personas proactivas
1. Motivar la participación para activar
presaberes
2. Presentación del objetivo escrito en la
pizarra.
3. Lectura de la guía de trabajo
3. Puesta en común de lo leído.
4. Parafraseo oral de cada concepto trabajado:
Proactividad, Reactivo, Proactivo
76
guía de trabajo.
2. Relectura de la misma hoja, e ir
subrayando ideas principales
enfocándose en el objetivo.
Después:
1. Parafraseo oral sobre lo leído
por párrafos.
2. Elaborar un análisis en forma
grupal.
3. Elaborar un cuadro comparativo.
5. Elaborar cuadro comparativo de las
personas reactivas y proactivas, de acuerdo a
las instrucciones de la guía de trabajo.
10 Antes:
1. Por medio de la lluvia de ideas
definir “Causa y Efecto”.
2. Dar ejemplos de situaciones
reales.
Durante:
1. Leer el material de apoyo sobre
La Paz en Guatemala.
2. Relectura del material
subrayando ideas principales,
identificando lo que es “Causa y
Efecto”.
Firma de la Paz en Guatemala.
Causas y Consecuencias
1. Definir lo que es Causa y efecto, dando
ejemplos de situaciones reales.
2. Leer material de apoyo sobre La Paz en
Guatemala...
3. Realizar individualmente la hoja de trabajo
proporcionada por el profesor, en donde el
alumno escoge tres acontecimientos que los
coloca en la columna de Causa y luego con
sus palabras describe lo que sucedió a raíz de
esa situación y colocarlo en Consecuencia.
4. Puesta en común acerca de las causas y
efecto de la firma de la Paz en Guatemala.
77
Después:
1.Relacionar Causa y Efecto
2. Puesta en común
11 Antes:
1. Por medio de la lluvia de ideas,
introducir el objetivo y recordar el
tema estudiado en la lección
anterior.
Durante:
1. Relectura del material trabajado
en la clase anterior.
2. Anotaciones al margen de
opiniones personales.
Después:
1. Parafraseo oral de lo leído,
designando un párrafo por alumno.
2. Evaluación de lo comprendido
por medio de la elaboración de 5
enunciados basado en el
parafraseo.
Formación Ciudadana
Proactividad parte 3
Análisis mis actitudes, ¿soy
proactivo en casa y en el
colegio?
1. Establecer el objetivo con la participación de
los alumnos.
2. Activar presaberes por medio de la revisión
del material personal.
3. Puesta en común de los conceptos
trabajados.
4. Elaborar en binas 5 enunciados en base a lo
escuchado en la puesta en común.
5. Comparar los conceptos, con algún hecho
actual pidiendo la participación de los
alumnos.
78
12 Antes:
1. Activación de presaberes por
medio de lluvia de ideas.
2. Establecimiento del objetivo
Durante:
1. Lectura y relectura del texto.
2. Subrayado de ideas principales.
3. Supervisión del proceso.
Después:
1. Parafraseo de ideas principales
por párrafo de contenido.
2. Elaborar enunciados con la
información significativa en el
cuaderno.
Época Actual
Relaciones entre los países
centroamericanos.
-Comercio
- Política
- Seguridad
- Apoyo en Salud
1. Leer de forma individual del libro de texto.
2. Subrayar las ideas principales
3. Parafrasear la información acerca de la las
relaciones actuales de Guatemala con los
países centroamericanos.
4. En tríos escribir enunciados con
información significativa en el cuaderno.
5. Dibujar en su cuaderno, en forma creativa,
algunos de los aspectos en que se relacionan
y se apoyan los países centroamericanos
13 y 14 Antes:
1. Elaborar predicciones sobre el
tema.
2. Por medio de la lluvia de ideas,
introducir el objetivo y recordar lo
estudiado en las lecciones
Revisión de Contenidos –
Repaso
Tema 1:
Centroamérica, independencia y
vida actual.
1. Se escribe el objetivo en la pizarra.
2. En la hoja del Resumen, escribir en la
columna # 1 “Lo que yo sé”, sobre el tema.
2. Revisión de anotaciones en el cuaderno de
trabajo y guías de estudio.
3. Leer páginas del libro de texto que
79
anteriores.
Durante:
1. Lectura del resumen teórico del
libro de texto.
2. Relectura y subrayar ideas
principales, respondiendo al
objetivo.
3. Hacer anotaciones al margen.
Después:
1. Parafraseo oral de lo leído,
designando un párrafo por alumno
e ir anotando las ideas.
2. Evaluación de lo comprendido
por medio de la elaboración de 5
enunciados basados en el
parafraseo.
4. En Mapa Conceptual resumir
las ideas centrales de los temas
estudiados.
Tema 2:
La Paz en Guatemala
contienen el resumen teórico de los temas.
4. En la hoja del Resumen, escribir en la
columna # 2 “Lo que me dice el libro”.
4. Parafraseo oral de los alumnos, anotando
ideas relevantes.
5. En la hoja del Resumen, escribir en la
columna # 3 “Mis conclusiones”.
6. Elaboración de mapa conceptual de cada
tema en cuaderno de trabajo.