UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

TESIS

El mapa conceptual como estrategia para promover el aprendizaje de las ciencias naturales en quinto grado de primaria.

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PRESENTAN:

VÍCTOR HUGO CANSECO NARANJO

PAULA MINERVA FUENTES MARTÍNEZ

ASESOR: MTRO. JOSÉ PÉREZ TORRES

MÉXICO, D. F. MARZO DE 2009.

AGRADECIMIENTOS

“TODO LO BUENO Y PERFECTO

QUE SE NOS DA, VIENE DE DIOS”

SANTIAGO 1:17

A MI MADRE, POR TODO EL APOYO

Y AMOR QUE ME HAS BRINDADO

SIEMPRE, PORQUE FUISTE, ERES

Y SERÁS DE INSPIRACIÓN PARA MI VIDA.

A MI FAMILIA, GRACIAS POR

ESTAR AHÍ, MOTIVÁNDOME

PARA SEGUIR ADELANTE,

SON UNA GRAN BENDICIÓN.

JOSUÉ, GRACIAS POR TODO

TU APOYO Y COMPRENSIÓN;

YA ESTOY SOSPECHANDO

QUE ME QUIERES.

HUGUITO, GRACIAS POR SER

MI COMPAÑERO Y AMIGO EN

ESTA ETAPA, POR TU PACIENCIA

Y POR TODO TU ESPFUERZO.

A TODAS ESAS PERSONITAS

QUE DE ALGUNA FORMA ME

HAN APOYADO PARA LOGRARLO.

AL MAESTRO JOSÉ POR TODO

EL APOYO Y PACIENCIA QUE NOS

BRINDÓ.-

PAULA-

Gracias: Dios: Gracias por darme la oportunidad de Conocerte y por otorgarme una Bendición más en mi vida.

A la Universidad Pedagógica Nacional Por darme la oportunidad de formar parte de esta

Gran institución y por brindarme la oportunidad de realizar Mi formación a nivel licenciatura.

A mis Padres Fausto y María Joaquina: por darme la vida, a quienes sin Escatimar esfuerzos me formaron y educaron, Me han dado siempre su amor y comprensión, Por enseñarme a luchar, por alentarme. Por estar siempre a mi lado Por su paciencia, cariño y apoyo para culminar Una de mis más grandes metas y permitirme Robarles mucho tiempo que merecía estar Con ellos. Y POR QUE LOS AMO.

A mis hermanos, Fausto y Alexis: Siempre existen diferencias entre los hermanos,

Sin embargo siempre entre ellos se apoyan y se motivan y ustedes me han demostrado Esto de la mejor forma. He robado un poco de su tiempo para lograr alcanzar mi Meta, pero creo que fue recompensado con la conclusión de este trabajo y aunque no siempre

lo digo: LOS AMO. A mi esposa y al ángel que viene en camino: Xiao Hong por ser una nueva Compañera en mi vida, gracias por todo el apoyo que Me ofreciste, a mi bebe por ser mi gran fuente de inspiración. Por que son mi razón de vivir, y mi motivación para ser mejor cada día LOS AMO.

A mi asesor: Maestro José Pérez Torres, Por que antes de ser mi asesor

Fuiste mi maestro y un gran amigo, gracias por tu amistad Y por tu apoyo incondicional, conocimiento,

Paciencia y disponibilidad para lograr este proyecto, como un ejemplo para Superarme y ser mejor cada día. GRACIAS.

A Paula: Gracias por tener paciencia Y aceptarme con los defectos y virtudes También por Tu gran amistad, cariño, comprensión. Por tu colaboración y permitirme compartir este triunfo contigo. GRACIAS

A mis grandes amigos: Diana, Lupe, Fabián, Fredy, Mauricio, Eder, Toño, Huber, Gabriel y Daniela. Por mostrarme el verdadero valor de la amistad. Por las alegrías,

preocupaciones y todo lo que vivimos juntos, por estar con migo en los buenos momentos. GRACIAS.

Víctor Hugo.

“EL MAPA CONCEPTUAL COMO ESTRATEGIA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES EN QUINTO GRADO DE

PRIMARIA.”

ÍNDICE RESÚMEN…………………………………………………………………………………….2 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………3 Capítulo 1.

APRENDIZAJE Y ENSEÑANAZA………………………………………………………….. 6

Aprendizaje

Teorías del aprendizaje

Estrategias de enseñanza

Tipos de estrategias de enseñanza

Capitulo II

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES.................................................................34

Enseñanza de las ciencias en primaria

METODOLOGÍA.........................................................................................................................44 Planteamiento del problema Objetivos Tipo de estudio y diseño de investigación Variables Hipótesis REFERENCIAS………………………………………………………….……………………..98 ANEXOS…………………………………………………………………………...…………101

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RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue conocer si el uso de la estrategia de aprendizaje del mapa

conceptual, apoya a los alumnos para lograr mayor dominio sobre los contenidos de la célula en

la asignatura de Ciencias Naturales, es importante que los alumnos cuenten con herramientas que

le permitan crecer en su proceso de aprendizaje.

El trabajo presente consistió en diseñar, aplicar y evaluar un programa centrado en el mapa

conceptual como estrategia de aprendizaje, para proporcionar a los alumnos de quinto grado de

primaria la información y elementos sobre la misma, adecuadas a sus circunstancias para que la

utilicen en el dominio de los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales; se intervino en un

grupo experimental de quinto grado de educación primaria, empleando una muestra de 35 niños

que fueron asignados por el director de la institución en donde se llevó a cabo la intervención la

cual constó de 15 sesiones, el grupo control, también con una muestra de 35 niños en el cual no

se realizó ningún tipo de intervención.

Los resultados que se obtuvieron muestran un incremento en el grupo experimental en

comparación con el grupo control quienes no recibieron la intervención.

Estos resultados nos llevan a concluir que al aplicar el programa de intervención se logró tener un

avance significativo en el dominio de la estrategia de mapa conceptual y una mejora en el

aprendizaje del tema de la célula.

6

INTRODUCCION. Es importante considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de enseñar

a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo,

ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los demás. Los estudiantes llegarían así a

ser conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las

demandas académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación

posterior.

Con base en lo anterior, se considera que la importancia de este trabajo radica en la búsqueda de

un cambio sustancial en la forma de pensar y actuar en el proceso de enseñanza-aprendizaje que

tradicionalmente se conoce. Para lo cual, se propone, fomentar que el alumno se integre a la

actividad educativa como un agente activo y no pasivo. No se trata de llenar las libretas de

fechas, nombres y hechos, sino de establecer relaciones e interconexiones entre los datos nuevos

y los ya existentes, a través de su organización gráfica, es decir, por medio del mapa conceptual.

En esta investigación nos basamos únicamente en el aprendizaje que se da en la escuela y en las

estrategias que podemos utilizar para asimilar mejor toda la información que recibimos.

La importancia de las estrategias de aprendizaje es que le brindan al alumno esas herramientas

necesarias, es decir que los conocimientos que adquieran tengan sentido para él y con esto que

mejore su rendimiento escolar.

Nos apoyamos en la técnica del Mapa Conceptual para realizar ésta investigación, misma que fue

diseñada por Novak (1984) la cual le permite al alumno tener de manera esquemática y

organizada la información que recibe, y esto le ayuda a comprender lo visto en clase, a estudiar, a

prepararse para el examen y sobre todo a relacionar los conocimientos que adquiere con los

conocimientos que ya posee.

Los mapas conceptuales son un medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones

jerárquicas entre los mismos. Con la elaboración de estos mapas se aprovecha la gran capacidad

humana para reconocer pautas en las imágenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje y el

recuerdo de lo aprendido. Desde luego que no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos

con todos sus detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y que

su aprendizaje sea exitoso.

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Este trabajo tuvo como objetivo: diseñar, aplicar y evaluar un programa centrado en la estrategia

de aprendizaje: mapa conceptual, para proporcionar a los alumnos de quinto grado de primaria la

información y elementos necesarios de esta estrategia que es útil en la asignatura de ciencias para

un mejor dominio y organización de los contenidos del área de Ciencias Naturales.

La investigación implicó una revisión teórica que se encuentra en el capítulo 1, conformado por 2

apartados: en el primero se menciona qué es el aprendizaje, los elementos del mismo, así como

algunas teorías propias en la investigación educativa y la importancia que tiene el aprendizaje

significativo en el alumno. En el segundo apartado se menciona qué es la enseñanza, se analizan

las estrategias de aprendizaje, su conceptualización y sus principales características, retomando la

estrategia (mapa conceptual) en que se basa el programa mencionado.

En el segundo capítulo se aborda a las ciencias naturales y su pedagogía, tocando temas como

¿Qué son las ciencias naturales?, las diferencias entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, así

como, el objeto de enseñanza de las ciencias naturales.

En el capítulo 3 se muestra el método de investigación; donde se analiza el programa de

estrategias de aprendizaje como un medio para promover el aprendizaje en estudiantes de

primaria (quinto grado) en la asignatura de Ciencias.

Se abordan también los elementos metodológicos de esta investigación que incluye los objetivos

centrados en la eficacia del programa de estrategias de mapa conceptual, en los contenidos de

Ciencias.

Posteriormente se describe a los sujetos implicados en la investigación así como el escenario,

también incluye el diseño de investigación: Evaluación Inicial- Evaluación Final, grupo control y

grupo experimental.

El programa de intervención está compuesto por 15 sesiones y tiene como finalidad, proporcionar

la información y elementos necesarios al alumno sobre la estrategia de aprendizaje mapa

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conceptual, permitiendo un dominio de los diferentes contenidos de la asignatura de Ciencias en

Quinto año de Primaria.

Los instrumentos que se emplearon son dos; Evaluación inicial- Evaluación final, tienen la

finalidad de evaluar el conocimiento que tienen los alumnos sobre la estrategia de mapa

conceptual. Tanto la Evaluación inicial como la Evaluación final piden la elaboración de un mapa

conceptual partiendo de una breve lectura acerca de la célula, después se realiza el análisis

estadístico en donde se encuentra una diferencia significativa en el grupo en donde se hizo la

intervención, se encontró que dicha intervención logró una mejora en el uso de la estrategia del

mapa conceptual por parte de los alumnos. Se aprecia una comparación en los puntajes obtenidos

en ambas pruebas. Finalmente se plantean las conclusiones y algunas sugerencias que pudieran

ser útiles para investigaciones posteriores.

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Capítulo I

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

Muchos de los descubrimientos en el campo de la psicología, se han ido multiplicando hasta

lograr construir un amplio sistema del desarrollo del aprendizaje y la enseñanza.

En este sentido los trabajos realizados por una gran cantidad de científicos y sus escuelas

enfocados en la educación constituyen la mayor aportación que existe hasta el presente al

conocimiento de la evolución del aprendizaje y enseñanza en el niño (Hilgar y Bower, 1983).

En este capítulo se abordarán distintas concepciones de aprendizaje, se revisarán algunas posturas

psicológicas como la conductista, la cognitiva y la constructivista, después se revisarán algunas

definiciones de enseñanza y se describirán las principales estrategias de enseñanza que existen,

así como distintas formas para clasificarlas sugeridas por Díaz Barriga (1998) y Mayer (1984).

APRENDIZAJE

El término aprendizaje ha sido comúnmente utilizado en el ámbito educativo, se utiliza para

hablar del aprovechamiento del estudiante o de sus resultados cuantitativos obtenidos en cursos o

exámenes; se le puede considerar, como el proceso de adquirir conocimientos, habilidades,

actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza. De tal forma que se

convertirá en el resultado de la interacción de los conocimientos previos y los conocimientos

nuevos y de su adaptación al contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento

de la vida del individuo.

Para Zárate (2002), la enseñanza y el aprendizaje se dan de forma conjunta, no existe la

enseñanza si no hay un verdadero aprendizaje, es decir, que la enseñanza y el aprendizaje son un

proceso por medio del cual el docente transmite y facilita los objetos de conocimiento al alumno

y como consecuencia el desarrollo de habilidades y capacidades, así como la evocación del

conocimiento y generación de cambios en los intereses, actitudes y valores del alumno.

Para Peterson (1989), el aprendizaje se refiere a la modificación permanente de actitudes que se

da como consecuencia de la interacción con el medio ambiente.

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Guirtz y Palamidessi (2000), definen el aprendizaje como un cambio relativamente estable en la

conducta dependiente de la adaptación al medio en el que se desenvuelve el individuo.

Algunos trabajos han tratado de explicar o entender cómo es que se da el aprendizaje, desde una

concepción que lo ve como el resultado cuantitativo, hasta una definición que habla de

modificación de actitudes, es entonces, que se puede decir, que el aprendizaje es un proceso en el

que se modifica la relación que el individuo tiene con el mundo que lo rodea. A continuación se

presentan algunas teorías psicológicas destacadas sobre el aprendizaje, así como las formas de

abordarlo. Primero se afrontará la teoría conductista, la cual describe al aprendizaje en función

de los cambios observables en la conducta de un individuo, es decir, el proceso fundamental del

aprendizaje en el conductismo es la imitación, y se dará gracias a la repetición de un proceso

observado.

CONDUCTISMO

Existen diferentes modelos que han estudiado el aprendizaje, uno de ellos es el conductismo, que

se interesa en el estudio de la conducta y más específicamente en las conductas que se producen a

través de un condicionamiento.

Esta corriente de la psicología defiende el empleo de procedimientos estrictamente

experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el

entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus

raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología

estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que

ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se

adapta al medio (o ambiente).

Delval (2006) señala que para los conductistas el aprendizaje es un proceso por medio del cual se

forman nuevas conductas.

Hill (citado en Woolfolk 2006) considera que el aprendizaje ocurre cuando la experiencia genera

un cambio relativamente permanente en los conocimientos o las conductas de un individuo.

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Es decir, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento,

considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de

la conducta humana. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción

asociacionista del conocimiento y del aprendizaje.

Las principales aportaciones hechas al conductismo fueron realizadas por Pavlov, con su teoría

del condicionamiento clásico la cual plantea que el aprendizaje se da como un proceso de

estímulo- respuesta.

Por su parte Skinner (citado en Patterson 1982), que a diferencia del condicionamiento clásico,

propone la teoría del condicionamiento operante, en esta teoría Skinner incorpora un nuevo

elemento que es el estímulo reforzador, el cual tiene como efecto incrementar la posibilidad de

una respuesta ante cierto estímulo.

A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas

tecnologías cibernéticas y las teorías de la comunicación y de la lingüística hacen que el

paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que

apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el

conductismo marginaba. De esta forma se centra en un nuevo periodo de ciencia, bajo el dominio

de la psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.

COGNOSCITIVISMO

El modelo cognitivista, de acuerdo a Hernández (2001), se da en el momento en que las personas

tienden a organizar o estructurar percepciones en esquemas o relaciones con objeto de darle un

fin y un sentido al mundo, también menciona que los instrumentos mentales de una persona son

los procesos internos que cada uno utiliza para percibir y estructurar la realidad.

A diferencia de la teoría conductista, que da gran importancia a las conductas observables de los

sujetos, la teoría cognitivista pone énfasis en el estudio de los procesos internos que llevan al

aprendizaje. Saad (citado en García 2001), hace referencia a dichos procesos y nos dice que los

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procesos internos que ocurren en el individuo van desde el ingreso de la información hasta el

cambio de las estructuras cognitivas.

Una de las principales aportaciones del cognitivismo es el término de aprendizaje significativo

dado por Ausbel (citado en Hernández 2001), quien lo define como el proceso por medio del cual

se adquiere la información de manera sustancial y que a su vez se relaciona con los

conocimientos previos del individuo, esto quiere decir que el aprendizaje significativo es un

contenido con estructuración lógica propia; que tiene sentido, y que depende de la incorporación

de un conjunto de conocimientos previamente existentes en el sujeto. Tanto los contenidos como

la estructuración del material que se han de aprender los establece el profesor, esto en el ámbito

educativo; aprender significativamente quiere decir, atribuir significado al material de objeto de

aprendizaje; esto radica en la posibilidad de establecer una relación sustantiva y no arbitraria

entre lo que hay que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto. La atribución de

significado sólo puede realizarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de los

esquemas de conocimiento pertinentes para cada situación.

Lo anterior supone que los esquemas de conocimiento no se limitan a la simple asimilación de la

nueva información, implica siempre una revisión, modificación y enriquecimiento para alcanzar

nuevas relaciones y conexiones que aseguren la significación de lo aprendido, permitiendo el

cumplimiento de la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos.

Un aprendizaje es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situación concreta para

resolver un problema determinado, dicha utilización puede extenderse al abordaje de nuevas

situaciones para realizar nuevos aprendizajes. Es necesario que el sujeto tenga los conocimientos

previos pertinentes que le permitan abordar el nuevo aprendizaje.

El aprendizaje significativo se relaciona directamente a un proceso de construcción de

significados en el alumno, es decir, que el alumno asimila un contenido y es capaz de darle

significado. Es mediante el aprendizaje significativo que el alumno construye y modifica sus

esquemas, logrando así enriquecer su conocimiento. Principalmente se da cuando el alumno

puede relacionar contenidos previos con los contenidos nuevos. Por ejemplo, en el caso del tema

del mapa conceptual, algunos alumnos ya conocen algunas estrategias de aprendizaje como el

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resúmen, saben que esta estrategia les permite tener de forma breve las ideas principales acerca

de un tema y de ahí se parte a la relación del mapa conceptual como otra estrategia para facilitar

el aprendizaje, el alumno lo puede ir relacionando, ya que el mapa conceptual utiliza los

conceptos más importantes y así poco a poco lo asimila hasta que llega a utilizar y el mapa

conceptual como una estrategia.

Según Greno, Collins y Resnick (citados en Woolfolk 2006), en el cognoscitivismo el aprendizaje

será considerado como la transformación de los conocimientos significativos que ya poseemos, y

no la simple adquisición de cosas que se escribe sobre hojas en blanco; es decir, considera al

aprendizaje como un proceso mental activo de adquisición, recuperación y uso del conocimiento.

Para Coll (1990), esto se refiere a una acción constructivista, ya que es el alumno quien construye

el conocimiento, él mismo será responsable de su propio proceso de aprendizaje, nadie puede

hacer este trabajo por él, ya que el sujeto no sólo es activo cuando manipula, explora o descubre,

sino también cuando lee y escucha las explicaciones del profesor.

CONSTRUCTIVISMO

Hablar del constructivismo implica dar significado y construir una representación o un modelo

mental del mismo, para Piaget (citado en Almaguer, 2003), quien fue uno de los principales

promotores del constructivismo, aprender es construir, este proceso no se refiere a copiar o

memorizar la información, sino a la elaboración de una representación personal de la realidad o

en el caso de la educación, de la información compartida por el profesor. Esta representación

parte de experiencias, intereses y conocimientos previos. Todo nuevo conocimiento debe

relacionarse con los conocimientos anteriores ya que esto será lo que dé significado a la

información.

Dentro del enfoque constructivista, el objetivo primordial es dar una explicación de cómo se

produce el cambio cognitivo, la adquisición de conceptos, actitudes y procedimientos, resumido,

Mayer (2002), indica que más que preocuparse por el fruto del aprendizaje, el modelo

constructivista hace mayor énfasis al proceso del aprendizaje.

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De esta manera en el constructivismo se enfatiza el papel activo del aprendiz para la construcción

de la comprensión y en darle sentido a la información.

Cada uno de los modelos mencionados tienen una justificación y un gran mérito, todos

cumplieron con las expectativas que cada uno de los autores esperaba y en cierta forma cubrieron

las necesidades que se presentaban en el momento en el que fueron desarrolladas, sin embargo en

este trabajo se considerará al modelo constructivista ya que este modelo nos ofrece un mayor

beneficio y permite un mejor desarrollo en la práctica de la psicología educativa.

Se ha visto que el aprendizaje es fundamental pero no podemos dejar a un lado el papel que juega

la enseñanza ya que ambos conceptos forman parte de un proceso. En el siguiente apartado se

dará un panorama general acerca de la función que tiene la enseñanza y algunas formas de poder

guiarla.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

La enseñanza es una actividad en donde intervienen al menos dos personas, una de ellas juega el

papel de aprendiz y la otra el de experto. Esta segunda persona es quien posee información o

cierto conocimiento que el aprendiz no tiene, así vemos que para Fenstermacher (citado en

Guirtz, 2000), la enseñanza es un hacer práctico en la que debe haber dos personas, una de las

cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra posee.

Dentro de la educación es el docente quien actúa como facilitador y él es quien guiará al alumno

hasta el conocer. La enseñanza tiene sentido cuando existe un aprendizaje, la relación entre

enseñanza y aprendizaje será fundamental para el logro de aprendizajes significativos, es por eso

que existen “ayudas” que se pueden emplear por parte del docente y también algunas que son

útiles para el aprendiz, el objetivo de éstas es facilitar un procesamiento más profundo de la

información que el docente otorgará al aprendiz y que a su vez el aprendiz recibirá.

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Estas ayudas son mejor conocidas como estrategias y cuando el docente es el encargado de

planificarlas, diseñarlas y/o ejecutarlas, entonces hablamos de estrategias de enseñanza.

Para Mayer (1984), las estrategias de enseñanza son los procedimientos utilizados por el docente

para lograr aprendizajes significativos. Las estrategias de enseñanza matizan la práctica docente

ya que se encuentran en constante relación con las características personales del profesor.

Además de tomar en cuenta las características individuales de cada grupo, podemos decir

entonces que las estrategias de enseñanza son parte esencial de la didáctica educativa, ya que

influirán en la forma que el profesor comunique la información y por lo tanto en la forma en la

que el alumno la recibirá.

A partir de esto podemos dar una definición acerca de las estrategias de enseñanza, decimos pues

que la estrategia de enseñanza es un procedimiento que el docente emplea de manera intencional

para enseñar significativamente, claro que, basado en las características individuales de cada

alumno.

Sanmartí (2002), señala que las estrategias didácticas son un conjunto de acciones que el docente

planifica con la intención de promover el aprendizaje del alumno relacionándolo con contenidos

ya determinados.

Se ha señalado la importancia de las estrategias de enseñanza utilizadas por el docente. Vemos

como estas ayudas son en verdad parte importante para el logro de un aprendizaje significativo en

los alumnos, ahora es necesario ver los distintos tipos de estrategias y diferentes clasificaciones

que se utilizan para organizarlas de acuerdo a sus características, usos y momentos para

emplearlas.

Díaz (1998), señala que la finalidad de las estrategias de enseñanza es modificar el aprendizaje

significativo de los contenidos conceptuales, así como modificar su comprensión y recuerdo,

menciona que hay una clasificación que divide a las estrategias en dos grandes grupos, uno hace

referencia a las estrategias de aproximación impuesta, las cuales modifican o arreglan el

contenido o estructura del material de aprendizaje. Este grupo de estrategias pretende facilitar un

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procesamiento profundo de la nueva información, estas estrategias son planteadas por el docente

por lo que constituyen las estrategias de enseñanza; el otro grupo hace referencia a las estrategias

de aproximación inducida que se centran en la acción de introducir a los aprendices en el manejo

cercano y directo de procedimientos que les permitan aprender con éxito y de manera autónoma,

este tipo de estrategias son internalizadas por el aprendiz, él es quien decide cuándo y por qué

aplicarlas, por lo que constituyen las estrategias de aprendizaje.

TIPOS DE ESTRATEGIA

Esta primera aproximación a la clasificación de estrategias nos da un parámetro por medio del

cual podemos dirigirnos a estas en tres grupos; Díaz (1998), habla de estrategias

preinstruccionales (antes del contenido), coinstruccionales (durante el contenido) y

posinstruccionales (después del contenido). Como puede apreciarse esta clasificación se basa en

el momento de uso de las estrategias (véase cuadro 1).

Tipo De

estrategia

Momento De uso

Finalidad

Estrategias consideradas dentro de este grupo

Preinstruccionales Se utilizan antes de cualquier contenido curricular.

Preparar al aprendiz para lo que va a aprender y cómo lo hará.

• Objetivos. • Organizador

Previo.

Coinstruccionales Apoyan los contenidos dentro de la impartición de los mismos.

Ayudar a la detección de información, conceptualización de los contenidos, motivar y apoyar al mantenimiento de la atención.

• Ilustraciones • Redes semánticas • Mapas

conceptuales • Analogías

Posinstruccionales Se presentan después del contenido curricular.

Permitir al alumno sintetizar la visión del contenido.

• Preguntas intercaladas (pospreguntas).

• Resúmenes. • Redes Semánticas. • Mapas

conceptuales. Cuadro 1. Basado en Díaz (1998), acerca de las estrategias de enseñanza y sus características.

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Díaz (1998), señala otra clasificación, la cual toma en cuenta los procesos cognitivos utilizados

en la aplicación de la estrategia utilizada. Existen cuatro rubros de los cuales el primero es el que

agrupa las estrategias que se utilizan para activar o generar los conocimientos previos, este tipo

de estrategias son las que están dirigidas a los alumnos para activar posconocimientos previos

que poseen respecto al contenido que se ha de impartir.

Dentro de estas estrategias se incluyen las estrategias que tienen como finalidad establecer o

aclarar las intenciones que el docente tiene con respecto al aprendizaje de los alumnos. Este tipo

de estrategias ayuda al profesor a conocer lo que el aprendiz sabe acerca de los contenidos que

habrá de escuchar o recibir del profesor, esto le permitirá al docente tener una referencia para el

punto de partida; el segundo rubro agrupa las estrategias que son para orientar la atención de los

alumnos. Estas estrategias se consideran como aquellas que el profesor utiliza para focalizar y

mantener la atención del alumno durante la situación de enseñanza en la que se encuentre, este

tipo de estrategias pueden aplicarse de forma intercalada con los contenidos y ayudan a mantener

la atención e indicar los puntos relevantes dentro de la impartición de los contenidos; el tercero se

refiere a las estrategias que son para organizar la información que se ha de aprender. Este tipo de

estrategias permite tener un mayor nivel de organización en los contenidos que se impartirán e

igualmente en los contenidos que serán aprendidos, esta organización estará auxiliada por la

representación gráfica y pueden utilizarse en cualquier momento de la situación de enseñanza: y

el último rubro es aquel que agrupa las estrategias de enseñanza que promueven el enlace entre

los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender, estas estrategias se

utilizan antes o durante la instrucción con la finalidad de lograr mejores resultados.

Cada una de las estrategias que se han señalado tiene una buena funcionalidad de manera

individual, pero es necesario tomar en cuenta que cada una de ellas tendrá la funcionalidad ideal

si se antepone el contexto de la situación de enseñanza, es decir, si el contexto lo requiere.

Las estrategias que se han presentado pueden fundirse y crear nuevas agrupaciones que puedan

ejecutarse de manera particular satisfaciendo así las necesidades que el profesor visualice en el

aprendiz. Dentro de todas estas clasificaciones encontramos estrategias, a continuación se

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enumerarán y explicarán los distintos tipos de estrategias que conforman las clasificaciones que

con anterioridad se mencionaron.

Es importante poder ubicar las estrategias que el profesor utiliza dentro de un grupo, pero

también es importante conocer las características que cada una de las estrategias de enseñanza

tiene, el uso que se les puede dar, el tiempo en el que se pueden aplicar y algunas diferencias que

las particularizan. Díaz (1998) muestra distintas estrategias de enseñanza como son (véase

cuadro 2):

Cuadro 2 Basado en Díaz (1998), el cual describe los diferentes tipos de estrategias y los efectos esperados en los

alumnos.

a) Objetivos o propósitos del aprendizaje: este tipo de estrategia se refiere a puntualizar la

finalidad, condiciones y forma de evaluación en el aprendizaje del alumno. Más específicamente,

se refiere a enunciados que describen con claridad las actividades que se realizarán dentro de la

instrucción, así como la finalidad por la que se realizan dichas actividades. Dentro del proceso de

enseñanza es de suma importancia concretizar los objetivos o intenciones, dentro de los planteles

educativos encontramos los objetivos como un requisito básico para la planificación de la

Estrategias de enseñanza

Efectos esperados en el alumno

Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo, el alumno sabe que se espera de él al terminar de revisar el material, ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darle sentido, facilita la codificación visual de la información.

Ilustraciones Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido, resuelve las dudas. Preguntas intercaladas

Se autoevalúa gradualmente, mantiene su atención e interés, detecta información principal.

Pistas tipográficas Realiza codificación selectiva, facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.

Resúmenes Hace más accesible y familiar el contenido, elabora una visión global y contextual.

Organizadores previos

Comprende la información abstracta, traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Analogías Realiza una codificación visual y semántica de los conceptos, proposiciones y explicaciones.

Mapas mentales Permite identificar las ideas principales, organiza de forma visual las ideas.

Mapas conceptuales

Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.

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enseñanza; éstos son auxiliares para la situación educativa, ya que facilitan el seguimiento,

orientación y estructura de dicho proceso. Dentro de la puntualización de objetivos, debe tomarse

en cuenta que es necesario que la redacción de éstos sea clara y concreta, además debe ser

específica en el aspecto de describir toda actividad que se aplicará, si estos requisitos se cumplen,

entonces será más fácil obtener los resultados deseados.

Según Cooper (1990), García Madruga y Martín Cordero (1995), entre otros, señalan que las

funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son:

• Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de

aprendizaje.

• Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los

contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que

realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

• Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.

• Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se espera de ellos al término

de una clase, episodio o curso.

• Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más

exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

• Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus

actividades de auto monitoreo y de auto evaluación.

Si bien, como en cada una de las estrategias, existen algunas recomendaciones para el

funcionamiento óptimo de las mismas; se sugiere que para que este tipo de estrategia obtenga

resultados satisfactorios la redacción y especificación de los objetivos sea clara, debe señalar con

especificidad cada actividad y debe estar redactado con un lenguaje claro y entendible para los

alumnos; los alumnos deben tener una motivación para tener en cuenta siempre estos mismos; de

ser necesario, deben señalarse de manera verbal o de manera escrita dependiendo de la situación

educativa en la que se encuentren; no deben saturarse de ellos, tanto el profesor como el aprendiz,

ya que esto no permitirá tenerlos claros o se tendrá un panorama negativo de lo que es la

enseñanza y expectativas del profesor.

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b) Resumen: este tipo de estrategia se refiere a la síntesis de información. Hace énfasis en los

conceptos clave de un discurso oral o escrito. Esta estrategia es de suma importancia para todos

los niveles educativos, representa una forma breve de representar un contenido, incluye las ideas

principales y conceptos más sobresalientes del mismo; hablamos de un buen resumen cuando éste

logra comunicarnos de forma clara la esencia misma del contenido.

El resumen puede utilizarse como estrategia preinstruccional cuando es realizado por el profesor

con anterioridad y lo utiliza como punto de partida para comunicar el contenido, como estrategia

posinstruccional cuando se elabora al final de la impartición del contenido, o bien como

estrategia coinstruccional cuando se va elaborando durante la situación de enseñanza.

c) Organizador previo: se elabora información introductoria y contextual, enlaza la nueva

información con la previa, se caracteriza por ser un material introductorio. Este material debe

estar compuesto por conceptos básicos de el contenido por enseñar; la función de esta estrategia

es dar un panorama acerca de la información nueva que recibirá el aprendiz y le permita a su vez

activar los conocimientos previos que tiene acerca del tema o si no los tiene, pueda obtener un

conocimiento básico para sustentar los nuevos conocimientos que recibirá. Esta estrategia se

considera de tipo preinstruccional, ya que por las características y finalidad que tiene es propia

para realizarse antes de dar a conocer la nueva información.

Existen dos tipos de organizadores previos, los expositivos y los comparativos; los primeros se

utilizan cuando el aprendiz no posee ningún antecedente de la información que se desea aprenda;

los segundos se utilizan cuando ya existe cierta información en el aprendiz acerca de los

contenidos que se impartirán.

La función principal de los organizadores previos es crear una conexión entre los conocimientos

previos y los nuevos contenidos dentro del aprendiz, esto por consiguiente ayudará al aprendiz a

organizar mejor la información que ha obtenido y a su vez ofrece al alumno la oportunidad de

tener un mejor aprendizaje evitando la sola memorización de ideas aisladas. Por ejemplo, antes

de empezar con el tema del ciclo del agua se utilizan proyecciones, esquemas o juegos que

muestren los estados del agua, así los alumnos recordarán que han visto el agua en estado líquido,

21

sólido o gaseoso y después podrán relacionar estos conocimientos con los nuevos que tienen que

ver con el ciclo que se verá.

d) Ilustraciones: representación visual de los puntos estratégicos de un tema específico. Este tipo

de estrategias son utilizadas con mayor frecuencia en la enseñanza de las ciencias naturales o en

la enseñanza de tecnologías. Esto no quiere decir que no son viables para otras áreas, sino que en

ciencias sociales o humanidades son más bien utilizadas como auxiliares de otras estrategias. Las

ilustraciones pueden facilitar la comunicación de ideas poco abstractas o ideas de tipo viso

espacial. También ayudan a representar procedimientos o instrucciones. Las principales

finalidades de esta estrategia es tener la atención del aprendiz y mantenerla; permite comunicar

con mayor facilidad las ideas o términos que serían difíciles de explicar en forma verbal o escrita;

otra de las ventajas que se tiene en su uso, es que favorece la retención de la información, ya que

normalmente los seres humanos recordamos con mayor facilidad las imágenes que lo que se

escucha o lee.

Duchastel y Walter (citados en Díaz 1998), proponen una lista de los principales tipos de

ilustraciones que se pueden emplear para fines educativos dentro de materiales impresos, cada

tipo de ilustración se agrupa en términos de la utilidad que tiene dentro de la enseñanza:

• Descriptiva: Este tipo de ilustraciones nos presentan al objeto mismo.

• Expresiva: semejante a la anterior, considera aspectos actitudinales y emotivos

de la imagen que se está mostrando.

• Construcciones: con este tipo de ilustración se explican los componentes de un

objeto o sistema.

• Funcional: muestra por medio de imágenes como se lleva a cabo un proceso.

• Lógico-matemática: son diagramas de conceptos o funciones matemáticas.

• Algorítmica: igualmente incluye diagramas en donde se plantean posibles

acciones, reglas, normas o procedimientos a seguir.

• Arreglo de datos: se utilizan para representar datos numéricos que no son

posibles de representar en gráficas; se presentan los datos en forma tabular,

diagramático o cartográfica.

22

Para hacer la elección correcta del uso de este tipo de estrategias es importante tomar en cuenta

las necesidades que se tienen dentro de la situación de aprendizaje, dependiendo el tipo de

contenido para el que se utilizarán las imágenes. Cada una de las ilustraciones que se presenten

en la situación de enseñanza deben estar estrechamente ligadas con los contenidos a presentar y

siempre deberán ser clara y nítidas con el fin de ser interpretadas correctamente; el aprendiz debe

tener acceso visual a las ilustraciones; las imágenes que se presenten deben decir por sí mismas lo

que están representando, no es recomendable utilizar imágenes no conectadas con el contenido

que se busca enseñar. Por ejemplo:

e) Analogías: indica semejanza entre dos cosas u objetos. Esta estrategia es familiar para cada

uno de nosotros, constantemente en cada nueva experiencia que vivimos surgen de manera

espontánea relaciones con el conjunto de experiencias que con anterioridad hemos vivenciado,

estas experiencias anteriores nos ayudan a comprender mejor la nueva experiencia. Es

recomendable que la estrategia se utilice siempre y cuando la información aprendida

anteriormente se relacione íntimamente con la nueva información y el aprendiz la maneje con

mucha facilidad. Primeramente es encontrar alguna relación con aquello que ya se ah vivido o se

ah tenido proximidad, por ejemplo, si el alumno a tenido la oportunidad de ver una bomba de

agua o saber la forma en la que funciona puede entonces relacionarlo con el funcionamiento del

corazón.

Las analogías pueden presentarse con mayor frecuencia de forma verbal, pero también existe la

opción de presentarlas en forma pictórica o combinada. Siempre que una analogía se utilice, el

profesor debe estar seguro de que es una analogía comprensible para el aprendiz, si el alumno no

conoce la información difícilmente podrá conectar los elementos de la analogía y por lo tanto no

podrá entender el contenido. Esta estrategia es útil para contenidos abstractos y difíciles.

f) Preguntas intercaladas: cuando el contenido es muy extenso o de difícil comprensión, para el

aprendiz es muy recomendable utilizar la estrategia de preguntas intercaladas, también favorecerá

la participación constante y un nivel sostenido de atención, cabe resaltar que la ubicación de las

preguntas es en relación al grado de importancia de la información que se está presentando, es

23

decir. Cuando se hace referencia a contenidos que son indispensables en la información que se

imparte, es pertinente insertar preguntas, esto con el fin de hacer énfasis a tal información.

Finalmente, es recomendable que se lleve a cabo una retroalimentación que lleve a conclusiones

correctas. Se insertan preguntas dentro de la lectura de un texto o el contexto de la situación de

enseñanza, su finalidad es mantener la atención y favorecer la comprensión.

El tipo de preguntas que se pueden insertar dependerá de la finalidad que tengan, así pueden

hacerse preguntas que hagan referencia a la información que se va impartiendo, o bien a la

información que se dará después; cada una de las preguntas tienen como función ayudar a que el

alumno aprenda acerca de la información a la que hace referencia la pregunta. El profesor debe

evaluar en cada una de las preguntas la adquisición de conocimientos que sus alumnos van

teniendo, el grado de comprensión y además, en lo posible, la aplicación de los contenidos

aprendidos. En concreto, las preguntas intercaladas deben cumplir la función de mantener la

atención a lo largo de la sesión o situación de enseñanza que se presente, llevar a una reflexión

constante del contenido que se está aprendiendo y por lo tanto, llevar a un aprendizaje

significativo de la nueva información que se ha de aprender.

g) Pistas tipográficas y discursivas: enfatizan elementos relevantes dentro del texto o situación

de aprendizaje por medio de señalamientos. Podríamos decir que las pistas tipográficas son

avisos que se utilizan para organizar la información, constantemente encontramos en los textos

que revisamos algunas señas que nos ayudan a identificar las ideas principales, algunos solemos

utilizar letras mayúsculas y minúsculas alternadamente o algunos tipos de letra distintos, una de

las señas más utilizadas es el subrayado o notas inclusivas al pie de página o al margen, otros

utilizan logotipos o diferentes colores y cuando hablamos de una información de tipo verbal,

entonces los avisos pueden ser el tono de voz, o énfasis por medio de frases aclaratorias como:

“esto es importante”, “atención” entre otras; se puede utilizar el pizarrón, gestos o simplemente la

repetición de esos puntos importantes.

h) Mapas mentales: el autor de esta estrategia es Tony Buzán, él es considerado el padre de los

mapas mentales. Buzán (citado en Ontoria 2003) define los mapas mentales desde tres puntos de

vista, uno como una expresión del pensamiento irradiante y por tanto, una función natural de la

24

mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al

potencial del cerebro, otro como una técnica gráfica en donde dice que el mapa mental es una

poderosa técnica gráfica que aprovecha toda la gama de capacidades corticales y pone en marcha

el auténtico potencial del cerebro; y el último como un método que destila la esencia de aquello

que conocemos y lo organiza de forma visual.

McCarthy (citado en Ontoria, 2003), describe el mapa mental como una estructura gráfica en

donde resaltan las ideas principales de cierto tema, se relacionan entre ellas utilizando colores,

formas y dibujos, algunas características de los mapas mentales son las siguientes, debe pensarse

con palabras e imágenes, las palabras son importantes para expresar el pensamiento, pero las

imágenes estimularán el pensamiento creativo y la memoria, el mapa mental, debe caracterizarse

por la categorización y la jerarquización.

Ontoria (2003), señala que el mapa mental pertenece a las estrategias que ordenan y estructuran

el pensamiento por medio de la identificación de las ideas ordenadoras básicas, que son aquellos

conceptos claves que permitirán generar subcategorías y asociaciones.

Mapas conceptuales: esta estrategia fue creada por Novak para llegar al aprendizaje

significativo. Díaz (1998) lo define como una representación gráfica de conceptos, proposiciones

y explicaciones.

Ontoria (1999) señala que los mapas conceptuales son un método para que tanto el alumno como

el profesor puedan apreciar una auténtica reorganización cognitiva. En esta estrategia, de acuerdo

a Sevillano (2005), se relacionan y se construyen significados, además ayuda a percibir de

manera más clara los conceptos claves que deben aprenderse y las relaciona con aquellos

conocimientos previos que el alumno tenía con respecto al tema.

Para Díaz (1998), las funciones principales que tiene esta estrategia se centran en una

representación gráfica de los conceptos relevantes y su relación entre ellos, al igual que a los

profesores se les facilita la explicación de los conceptos que quiere que sean aprendidos. Los

25

mapas conceptuales no son suficientes por sí mismos, es necesario tener una explicación para

estos que complemente la representación gráfica.

Sevillano (2005), señala que lo que más resalta de los mapas conceptuales es que se presentan

gráficamente con líneas que enlazan a puntos importantes, es decir, que de forma gráfica se lleva

a un proceso de categorización, jerarquización y finalmente de aprendizaje.

Ontoria (1999), dice que el mapa conceptual puede ser utilizado por el profesor como

organizador previo de los contenidos, esto quiere decir, que puede ser la base de una exposición

de los contenidos, así facilita la comunicación entre el alumno y el docente, ya que facilita la

visualización ordenada de la información; para compartir significados, el mismo autor señala que

la mejor forma de enseñanza es aquella en donde el profesor comparte sus conocimientos con los

alumnos tomando en cuenta el aprendizaje de los alumnos; y como diagnóstico previo.

Para este mismo autor, el mapa conceptual puede utilizarse como diagnóstico previo y así

conocer el grado de organización de los conocimientos del alumno, esto antes de iniciar el

proceso de enseñanza- aprendizaje, para esto se sugiere utilizar las siguientes propuestas:

1. El profesor da el concepto que considere el más general en una nueva unidad didáctica, el

alumno hará un mapa conceptual desarrollando relaciones con otros conceptos que se

derivan del principal. Si esta actividad se realiza de forma individual, entonces el

diagnóstico podrá hacerse de forma individualizada.

2. Otra, es una forma de identificar ideas mal definidas o ideas previas coincidentes con lo

que se quiere enseñar, se propone entregar a los alumnos una lista con conceptos clave y

se les pedirá que realicen un mapa conceptual, esto de manera individual, de tal forma que

el aprendiz tendrá los elementos necesarios para desarrollar la elaboración de un mapa

conceptual.

Después de revisar cada una de las estrategias, podemos ver que cada una de éstas ofrece una

serie de beneficios para el alumno y facilita la labor del docente, a partir de esta información el

mapa conceptual es la estrategia con la que se trabajará dentro de la propuesta que se presenta

26

más adelante, en donde se busca que el aprendiz logre identificar ideas principales y organizar los

nuevos conocimientos conforme a la importancia que tienen, puede utilizarse antes, durante o

después de la situación de enseñanza, es entonces necesario hacer una descripción más amplia de

esta herramienta, a continuación se enumerarán y describirán sus elementos y su uso.

ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL.

Dentro de las estrategias mencionadas ubicamos los mapas conceptuales, desarrollados por

Novak y Gowin (1988), como una herramienta que ayuda al desarrollo de la capacidad para

organizar los contenidos que se han de aprender, y por lo tanto lleva al alumno a un aprendizaje

significativo, ya que la elaboración de un mapa conceptual requiere actividad mental al relacionar

los conocimientos previos y el nuevo contenido (véase esquema 1). El mapa conceptual se

transforma en una estrategia ideal al ser una estructura que lleva jerarquización, organización y

conexión entre conceptos.

ESQUEMA 1. Mapa general sobre los elementos y las características del mapa conceptual. Fuente: “Los mapas

conceptuales, una técnica para aprender” A. Ontoria, p. 38.

De acuerdo a Novak (citado en Ontoria, 2004), el mapa conceptual se conforma por tres

elementos fundamentales:

27

-Concepto. Se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que

se designan mediante algún término (Novak, 1988). Los conceptos hacen referencia a

acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o se puede observar. Los conceptos mentales

que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas

imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es

decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Los

significados tienen una naturaleza idiosincrásica, De acuerdo con Novak (1988), esto es lo que

explica la forma peculiar que cada uno tiene de captar los significados de los términos, la

experiencia sobre esa realidad o los sentimientos que provoca.

Para Hernández y García (1991), hay diferencias entre conceptos e imágenes; unas tienen una

naturaleza sensorial y otras abstractas.

-Proposición. Consta de dos o más conceptos unidos por palabras enlace para formar una unidad

semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor en verdad, puesto que se afirma o

niega algo de un concepto, va más allá de su denominación.

-Palabras enlace. Son las palabras para unir conceptos y señalar la relación que existe entre ellos.

Es a partir de la proposición que se distinguen los conceptos o palabras enlace que no tienen la

misma relevancia que los primeros.

Aunque se ha hablado de los elementos básicos de los mapas conceptuales y de su contenido, es

necesario referirse a los detalles más importantes que lo conforman y esto es el aspecto interno,

pues éstos componentes son los que permiten que el mapa conceptual sea una técnica cognitiva y

así se pueda relacionar con el aprendizaje significativo; además estas características son las que

distinguen al mapa conceptual de otras estrategias o técnicas cognitivas. Los elementos internos

son:

Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos deben estar puestos en orden de

importancia o de inclusividad. Los conceptos que sean más inclusivos deben ocupar los lugares

superiores de la estructura gráfica, es importante que los conceptos sólo aparezcan una vez en el

mapa además, en ocasiones es conveniente señalar de forma más específica las terminaciones de

28

las líneas con flechas para que en el caso de tener dos conceptos al mismo nivel no haya

confusión en la jerarquía o relación que tienen con el concepto ubicado con anterioridad.

Simplificación: debe ser previa a la realización del mapa y se refiere a la selección de los

términos que serán los conceptos más importantes del mapa conceptual. Tómese en cuenta que el

mapa es un resumen de lo más importante de un tema.

Impacto visual: Un buen mapa conceptual se distingue por mostrar las relaciones entre las ideas

principales de modo simple y explícito y esto hace importante la presentación del mapa. Debe

cuidarse cada uno de los conceptos y la forma de relacionarlos entre sí, así como las palabras

enlace, ya que éstas serán las que mostrarán la relación existente entre los conceptos.

Esta estrategia se apoya en un criterio importante: la jerarquización, ésta establece una especie de

pirámide de conceptos, en donde los de mayor abstracción se encuentran en la parte superior, por

lo tanto, permitirá que el alumno se someta a una situación de aprendizaje y entonces aprende a

pensar. Por ejemplo:

Ilustración 1

Se dice que tiene jerarquías por el orden en el que los conceptos aparecen; se presenta primero

Mapa conceptual porque es el tema que se está viendo e incluye a los demás conceptos que

aparecen en el mapa (conceptos, palabras enlace, proposiciones) van en orden de importancia;

después es simplificado porque sólo hace uso de lo más importante acerca de los elementos del

mapa conceptual y por último el impacto visual se refiere a que con claridad se puede distinguir

la relación que existe entre los conceptos, mapa conceptual se conforma por conceptos, palabras

enlace y proposiciones.

29

Otro ejemplo sería del tema de las plantas, se comienza por el concepto más general o aquel que

puede incluir más conceptos de los que se están viendo, este es Planta y de ahí se parte a los

conceptos con menos inclusión como los elementos que conforman la planta, lo que producen,

cómo son y algunas características que presentan. De forma jerárquica y simplificada se ven los

conceptos que se incluyen en el tema de las plantas y de forma visual se ve cuál es la relación que

existe entre los conceptos con apoyo de algunas imágenes.

Ilustración 2

Cuando por medio de todo este proceso se da un verdadero aprendizaje, se dice entonces que

hubo una asimilación y construcción del conocimiento. Según Ontoria (1995), la construcción y

la asimilación de conocimientos pueden seguir dos procesos:

a) Diferenciación progresiva: se da cuando un concepto general se desarrolla con otros

menos generales, estos mismos con otros más específicos y así hasta terminar. Por

ejemplo, en el siguiente mapa conceptual se aprecia que árboles es un concepto general

y se va desarrollando con otros conceptos que se refieren a los productos o beneficios

30

que se pueden obtener de estos y después los beneficiados, es decir, se va desarrollando

de forma progresiva.

Ilustración 3

b) Reconciliación integradora: Este proceso es inverso al anterior, es decir, que los

conceptos menos generales se unen para formar un solo significado, las comparaciones,

diferencias y semejanzas facilitan este proceso. Por ejemplo, en el siguiente mapa

conceptual se hace referencia los elementos que conforman la célula animal y la

vegetal, todos juntos hacen referencia a un concepto de mayor abstracción que es la

célula.

Ilustración 4

31

Ahora bien, ¿cómo se elabora un mapa conceptual? Primeramente debemos conocer las partes o

los elementos que lo integran; la elaboración de un mapa conceptual parte de tres elementos:

conceptos, palabras enlace y proposiciones. El concepto es una palabra que manifiesta una

regularidad en los acontecimientos; la palabra enlace señala la relación que existe entre los

conceptos y la proposición es aquella frase que consta de dos o más conceptos unidos por

palabras enlace y que dan como resultado un significado.

Esquema 2.Ejemplo de mapa conceptual. Fuente “Los mapas conceptuales, una técnica para aprender” A. Ontoria,

1993, p. 17.

Si bien, el mapa conceptual se debe representar de forma gráfica; es un entramado de líneas en

donde los puntos de unión son los conceptos. En el mapa conceptual los conceptos deben

escribirse dentro de un óvalo o una elipse, esto es porque tienen mayor impacto que un cuadrado

o rectángulo. Las palabras enlace se escriben junto o sobre la línea que une los conceptos; en las

palabras enlace se usan verbos, artículos, preposiciones, conjunciones y lo más importante es que

nunca se usan conceptos (véase el ejemplo en el esquema 2).

Es conveniente que los conceptos se escriban con letras mayúsculas y las palabras enlace con

letra minúscula, esto ayudará a que se pueda hacer con mayor facilidad una diferenciación entre

los elementos del mapa conceptual.

32

Estos son los elementos indispensables para la realización de los mapas conceptuales, pero

existen detalles que lo pueden complementar y su uso depende del criterio de quien los elabora,

pueden ser colores o dibujos que faciliten el impacto visual.

Para la organización de los conceptos debe tenerse en cuenta que los conceptos más importantes

o generales deben situarse en la parte superior del mapa, a continuación otros menos generales y

así sucesivamente. Es decir, los conceptos van acomodados jerárquicamente, pues según su

significado se considera la jerarquía. Para esto, Ontoria (1999) nos sugiere algunos pasos:

• Tener las ideas fundamentales del tema que se trabaja.

• Seleccionar los conceptos más importantes del tema de trabajo que pueden

servir para el mapa conceptual.

• Hacer una reflexión acerca de la relación que tienen los conceptos entre sí y

hacer un listado de las palabras enlace que se ocuparán.

• Ordenar los conceptos desde los más generales hasta los más específicos.

• En un mapa conceptual los conceptos sólo aparecen una vez.

• El mapa conceptual no debe ser muy extenso para que sea claro y simple, si se

desea abarcar más conceptos se deben fabricar otros mapas tomando en cuenta

como concepto principal los de menos jerarquía.

Por ejemplo, en el tema de: “El agua”; se debe tener una idea de lo que se está hablando, en este

caso el agua es un elemento con el que están en contacto constantemente los alumnos; los

conceptos más importantes serían:

Conceptos Posibles Palabras enlace Agua

Propiedades físicas: densidad, punto de ebullición. Propiedades químicas: disolvente universal Características: inodora, incolora, insípida.

Estados: sólido, líquido y gaseoso. Ciclo del agua Agua potable

Agua contaminada

Sus Son

Pueden ser Se

A través de

33

Ilustración 5

Cuando el mapa conceptual es utilizado como estrategia y se pretende que el alumno lo aprenda

es de vital importancia la explicación que el profesor dé acerca de la elaboración de estos, es

necesario entonces que haga una introducción sobre las ventajas que nos brinda la elaboración y

el uso de los mapas conceptuales, la explicación debe contener ejemplos que faciliten la

identificación de los elementos que lo conforman, puede elegir un tema de algún libro de texto y

enlistar los conceptos clave, las palabras enlace y las proposiciones, para esto puede dialogar con

sus alumnos acerca de la jerarquización de los conceptos (véase el esquema 3).

34

Esquema 3. Utilidad del mapa conceptual por el profesor. Fuente “Mapas conceptuales, una técnica para aprender”.

A. Ontoria, 1998, p.98.

Hemos visto entonces cada una de las partes que conforman un mapa conceptual y las principales

características que deben tener para que tenga una mayor funcionalidad, también mencionamos la

relevancia del profesor en el uso de esta herramienta. Ahora se mencionan algunos usos que se le

pueden dar dentro del aula y que nos permiten desarrollar la competencia comunicativa.

- Para detectar las ideas previas de los alumnos: deben darse los conceptos iniciales o

sólo el concepto principal, el alumno deberá completar el mapa conceptual utilizando

las ideas previas que tiene respecto al tema que se trabaja; esto permite al profesor tener

un panorama general acerca de lo que los alumnos conocen del tema y permite el

desarrollo de la habilidad para expresar de manera escrita y gráfica lo que el alumno

piensa.

35

- Para trabajar el tema en el aula: se puede partir, primero por una explicación breve del

tema por parte del profesor y segundo por un mapa conceptual que los alumnos hayan

realizado con anterioridad, así el trabajo en la clase se referirá a la comunicación de

ideas y a la realización de un mapa que contenga las diferentes aportaciones de cada

uno de los alumnos.

- Para síntesis final: Después de una clase en donde se utilizaron otras herramientas, el

mapa conceptual puede utilizarse como una forma de sintetizar todo lo revisado en

clase, ya sea individual o grupal.

- Como técnica de evaluación: Cuando se llega a ocupar para evaluar, el mapa conceptual

debe ser una actividad que se domine por parte del profesor y aunque en menor

proporción también por parte de los alumnos.

Una de las formas que funcionan para apoyar el aprendizaje de esta estrategia, principalmente en

la educación primaria, es apoyarse con dibujos para la representación de los conceptos,

gradualmente se realizarán mapas que sólo tengan palabras.

La comunicación ha sido un proceso de vital importancia para la humanidad, no es la excepción

en el área educativa y por lo tanto, tampoco lo es en el área de las ciencias naturales. Muchas

veces nos cuesta trabajo comunicar lo que pensamos y es necesario que podamos desarrollar esa

habilidad de expresar con exactitud lo que hay en nuestro pensamiento.

Los mapas conceptuales se hacen importantes para esta tarea, se pueden trabajar dentro del aula

de acuerdo a un modelo constructivista y van ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje ya que

ayudan al enseñar a pensar y aprender a aprender.

Anteriormente se mencionaron los mapas conceptuales dentro de un listado de estrategias de

enseñanza, pero es necesario retomar cómo los mapas conceptuales sirven tanto para la

enseñanza como para el aprendizaje, esta estrategia facilita al alumno desarrollar capacidades de

reflexión, asimilación y toma decisiones.

36

La función de los mapas conceptuales, según Ontoria (1995), es ayudar a la comprensión de los

conocimientos que el alumnado tiene que aprender y relacionarlos entre sí o con otros que ha

adquirido anteriormente, es decir que el alumno puede dar sentido a la información que está

trabajando y busca significado a los hechos, ideas y conceptos básicos.

El mapa conceptual aparece entonces como una estrategia ideal para utilizarse en cualquier

momento de la situación de enseñanza-aprendizaje, es un recurso que ayuda a los alumnos a

relacionarse con otros compañeros y compartir los conocimientos que cada uno de ellos tiene y

también a expresar de forma oral y escrita lo que aprende.

37

CAPÍTULO II

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

¿Qué es la Ciencia?

La ciencia es un tema que se ha abordado a través del tiempo, ya sea en las disciplinas sociales o

naturales. A continuación se hará un bosquejo de los conceptos más básicos que definen y

diferencian los tipos de ciencia: Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, además se destinará un

espacio para hablar lo referente a la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación

primaria.

Existen autores que definen la ciencia, a continuación se mencionan algunos de ellos:

Para Cassigoli (1976), la ciencia es un conjunto de información que posee el hombre sobre el

ambiente que lo rodea y de sí mismo, valiéndose de los sentidos y de la razón para obtenerlo. Es

decir, el conocimiento pasará de ser un proceso mental del reconocimiento del medio y de

nosotros, a un elemento que nosotros mismos utilizamos diariamente; la forma que manejamos

las cosas, nuestro entorno es muestra del conocimiento de él, desde las cosas más simples hasta

las más complejas. Este conjunto de información no se limita al medio ambiente, sino que

también toma en cuenta los procesos no visibles por los que el ser humano pasa, tales como; los

procesos cognitivos o los procesos de organización social.

Pozo y Gómez (1998), dicen que la ciencia no es más que una construcción social que sólo podrá

ser adquirida mediante un aprendizaje significativo o eficaz, capaz de superar las dificultades que

ese aprendizaje plantea. Es por eso que decimos que nuestro conocimiento es producido o

reproducido socialmente.

Al respecto, Harlen (1998), considera la ciencia como una tarea del hombre, la cual depende de la

creatividad que éste tenga. Considera que la ciencia ha cambiado y evolucionará en el futuro a

medida de la experiencia que el hombre vaya obteniendo.

38

Vemos entonces que la ciencia es una actividad creada por el hombre y conformada por un

conjunto de conocimientos que serán de gran ayuda para formular postulados o teorías que

servirán a los individuos, ya sea de forma personal o grupal dentro de la sociedad.

Reflexionando, se puede decir que la tarea fundamental de la ciencia no sólo es descubrir hechos

o ser utilizada como un instrumento para controlar la naturaleza o a la sociedad; sino que intenta

comprender toda esta serie de fenómenos y con ese mismo propósito formular leyes que den luz a

todas esas manifestaciones del ambiente que nos rodea, ya sea natural o social.

Se han visto algunas definiciones de la ciencia, pero es necesario señalar la diferencia entre las

Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales, esto es lo que se describe a continuación.

Diferencias entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Tanto las Ciencias Naturales como las Ciencias Sociales parten de una amplia gama de

conocimientos, pero sus objetivos y tareas primordiales son distintos. Por un lado las Ciencias

Sociales están dedicadas al estudio del hombre en aspectos como el cultural, el económico o el

político; y por otro lado las Ciencias Naturales son aquellas que profundizan en el estudio y

comprensión de aquellos fenómenos que se realizan dentro de la naturaleza o del mismo hombre

en su aspecto biológico.

Las Ciencias Sociales son aquellas ciencias o disciplinas científicas que se ocupan de aspectos

del comportamiento y actividades de los seres humanos no estudiados en las Ciencias Naturales.

En las Ciencias Sociales se examinan las manifestaciones materiales e inmateriales de las

sociedades.

La mayoría de las Ciencias Sociales no pueden establecer leyes de alcance universal, por lo que

muchas veces el objetivo es simplemente interpretar los hechos humanos.

Para Chalmers (1999), lo que distingue a las Ciencias Naturales de otras ciencias u otros modos

de conocimiento, es que ella se guía por un conjunto de reglas o sistemas por medio de las cuales

se desarrollan postulados o teorías que el conocimiento expone, explora en el fondo de las cosas y

39

descubre cada elemento que las compone, además que tiene medios para comprobarlos, es abierta

a aceptar otras teorías y propuestas con el fin de acercarse lo más posible a la verdad; es decir, lo

que caracteriza a este conocimiento es que es racional, sistemático, metódico y autoreflexivo.

En la vida cotidiana encontramos múltiples aplicaciones de las Ciencias Naturales, el hombre se

encuentra tan acostumbrado a éstas que no reflexiona sobre su naturaleza y sus principios.

Calixto (2006), menciona que esto ha originado que pocas personas se preocupen por aprender

ciencias y se hayan convertido en usuario programados de éstas.

Esta situación, que parece de poca importancia, tiene enorme trascendencia al sumar que los

individuos tienen una idea semejante, consecuencia de ello es la falta de desarrollo en la cultura

científica nacional que se manifiesta en una dependencia científica y tecnológica de otros países.

La característica diferenciadora entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales es que los

seres humanos poseen habilidades cognitivas específicas que crean una conciencia y

representaciones mentales abstractas que en general influyen en su comportamiento y crean unas

reglas de interacción entre individuos complejas, por tanto, a diferencia de las ciencias naturales,

las ciencias sociales introducen los hechos mentales, reales o supuestos. A continuación se aborda

el tema de la enseñanza de las ciencias naturales en educación primaria.

Enseñanza de las Ciencias Naturales en educación primaria.

Actualmente la enseñanza de las Ciencias Naturales en educación primaria se ha vuelto una

necesidad, no sólo por aquellos que en el futuro serán profesionales de la ciencia, sino porque las

necesidades actuales lo exigen; nuestra cultura se ha transformado en una cultura de información

y tecnología. Pozo (2000), dice que nuestra cultura se enfrenta a un cambio, ya que es la sociedad

de la información, señala que en estos tiempos la escuela no es la principal fuente de información

que los alumnos encuentran, y que la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de las escuelas

más que enseñar primicias de la información, lo que hace es brindar a los alumnos capacidades

para buscar, seleccionar e interpretar la información, es decir, la enseñanza en la escuela puede

formar al alumno para acceder a la información y darle sentido; dando como resultado una

asimilación crítica de ésta.

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Sanmartí (2002) señala que dentro de la finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales se

ubican tres vertientes:

a) La ciencia como cultura. Se refiere a que la finalidad de la enseñanza de la ciencia es

meramente su transmisión cultural, o en otras palabras alfabetización científica y

comúnmente es un conjunto de modelos y teorías que sirven para explicar los hechos que

vemos a nuestro alrededor.

b) La ciencia como forma de razonar, de actuar y de valorar. Esta autora habla de la ciencia

como una forma de mirar el mundo, de pensar sobre él y de hablar; nos dice que cuando

una persona ve científicamente los hechos pone en práctica un método, un sistema de

razonamientos y actitudes que le llevarán a hipótesis y observaciones.

c) La ciencia como un conocimiento aplicado. La ciencia se ve como un componente

fundamental en la formación del alumno, ya que la ciencia posibilita entender el mundo,

transformar prácticas, comprender, juzgar e intervenir con responsabilidad, justicia

solidaria y democrática dentro de su comunidad.

Estas vertientes no necesariamente se encuentran siempre entre las finalidades que se tienen

actualmente dentro de la enseñanza de la ciencias naturales, si bien es importante crear

conciencia de que la ciencia naturales son un arma que sirve para enfrentarse a una nueva era de

la información, pero también sirve para crear conciencia de lo que necesita nuestro entorno,

además analizar, y crear una nueva visión acerca de las necesidades de la sociedad, ligando así,

Ciencia - Tecnología – Sociedad. Por su parte dice que la enseñanza de las Ciencias Naturales

desde un punto de vista transversal llevará al aprendizaje de procedimientos, resolución de

problemas, debatir ideas en público, tomar responsabilidades, entre otras; es decir que cuando la

enseñanza de la ciencia se liga con otras áreas de conocimiento ayudará al alumno a capacitarse

para la toma de decisiones, para argumentar sus ideas, para tomar responsabilidades y para tomar

una conciencia de acción dentro de su entorno.

Pozo (2000), habla de la enseñanza de las ciencias naturales como una forma de desarrollar en el

alumno capacidades que le permitan enfrentarse a todos los cambios culturales que se encuentran

dentro de la vida social, profesional y laboral.

41

La ciencia, como tal, no sólo es capaz de aportar conocimientos, sino que también nos muestra

una forma de aprender procedimientos, esto nos ayuda a la resolución de problemas, y a aprender

a argumentar.

La enseñanza de las ciencias naturales tiene diferentes cosas para brindar dentro de un ambiente

escolar, no sólo conocimientos que se memorizan, sino también enseña a tomar conciencia de

nuestro entorno y a tener herramientas que nos ayuden a tener un mejor desarrollo, no sólo se

trata de saber, sino también de hacer y ser.

Existe una gran problemática con respecto a la forma de la enseñanza de las ciencias naturales,

factores importantes como libros, materiales, alumnos y profesores, quedan en gran duda por los

resultados que nuestro país obtiene en pruebas internacionales

Desde hace mucho tiempo se han elaborado teorías sobre el aprendizaje, la mayoría de las cuales

después de un éxito inicial han acabado olvidadas. El proceso educativo es muy complejo y no

admite soluciones drásticas como se ha venido demostrando a lo largo de la historia.

Los programas de Ciencias Naturales en la educación básica, intentan responder a un punto de

vista fundamentalmente formativo. Su objetivo fundamental es lograr que los alumnos adquieran

conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se muestren en una relación responsable con

el medio natural, en la comprensión del funcionamiento y las transformaciones del organismo

humano y en el desarrollo de hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar.

Respecto a esta idea, el estudio de las Ciencias Naturales en la educación primaria en nuestro

país, no tiene la exigencia de educar al niño en el terreno científico de manera formal y rigurosa,

más bien tiene la tarea de estimular su capacidad de observar y preguntar, así como de plantear

explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Para avanzar en este sentido, los

contenidos deben de ser abordados a partir de situaciones familiares para los alumnos, de tal

manera que cobren relevancia y su aprendizaje sea duradero.

En la actualidad contamos con una gran cantidad de conocimiento, y el adquirirlo y enriquecerlo

es uno de los grandes problemas para un currículo con tanta exigencia. Lograr que los alumnos

aprendan ciencias naturales o se interesen en ella de forma significativa y relevante requiere

42

superar una gran cantidad de dificultades, una de éstas, es lograr un interés de parte del alumno,

ya que podemos encontrarnos con una gran variedad de intereses entre estos.

Para Sanmartí (2002), cada alumno cuenta con distintas necesidades y motivaciones para recibir

ciertos aprendizajes; por ejemplo, están aquellos estudiantes a quienes les gusta debatir y hacer

valer sus opiniones, otros que simplemente se pierden en ellas, algunos prefieren ser más

prácticos y gozan realizando experimentos explotando así su creatividad, mientras que algunos

son más concretos y prefieren ir al grano y no andar con rodeos.

Según Pozo (1998), el currículo de las ciencias naturales se desarrollará a través de las

actividades del aprendizaje y la enseñanza, es decir será una guía del alumno, para que éste logre

acceder a formas de conocimiento que por sí mismas le serían ajenas; de esta manera se ve que

dentro del aula existe una gran variedad de actitudes con respecto a las Ciencias Naturales y

resulta necesario contar con una amplia gama de actividades que respondan a las necesidades de

cada aprendiz.

Según Sanmartí (2002), los profesores en educación básica encuentran grandes dificultades en la

aplicación de currículos relacionados con las ciencias, como tal, ya que están acostumbrados a

enseñarlos de la forma en que ellos la aprendieron en su época de estudiantes.

Para Calixto (1999), si la enseñanza es basada en el pensamiento del profesor y no en los

conceptos de las ciencias naturales, entonces hay pocas o nulas posibilidades de propiciar el

acercamiento de los jóvenes a los términos científicos.

Este es uno de los grandes problemas del educando ya que no trasladan fácilmente los

aprendizajes construidos a partir de aplicaciones y prácticas de ejemplos concretos, a otras

formas de experiencia con las que están relacionadas, pero de cuya relación no logran darse

cuenta, para ello el profesor debe planear escenarios que tienen que ampliarse a situaciones y

fenómenos que puedan explicarse con el modelo que se construyó en el inicio, y así lograr

favorecer el aprendizaje, fomentando, de esta manera, un aprendizaje significativo. De esta

manera la enseñanza de las Ciencias Naturales no se pondrá en duda, en cambio dejará la gran

incógnita de si los contenidos transmitidos logran ser relevantes o no.

43

Aún peor, si las decisiones tomadas responden a la idea del maestro y a las finalidades que según

éste son buenas para la escuela y la sociedad.

Es entonces, que para enseñar ciencias naturales se debe partir con una actitud de innovación por

parte del profesor, ésta debe ser constante, y continuamente debe someterse a una persistente

revisión de los medios didácticos que se utilizan para enseñar. Esto no es una tarea fácil, ya que

se requiere tiempo para someterse a un constante proceso de aprendizaje y en una inquebrantable

actualización de conocimientos por parte del profesor.

El aprendizaje de cómo enseñar ciencias naturales implica reconstruir la percepción que se tiene

sobre la ciencia misma y sobre su enseñanza y aprendizaje para así poder desarrollar habilidades

que permitan tomar decisiones adecuadas a las necesidades de la situación de enseñanza que se

presente.

En la actualidad, a pesar de los cambios que se han pretendido hacer en ciertos postulados en

América latina, desde las renovaciones curriculares y hasta las leyes generales de Educación, se

sigue practicando en las escuelas el viejo modelo de transmisión-asimilación; caracterizado por el

rol del docente que vimos en el apartado anterior, aún predomina el modelo de la repetición

memorística de las ideas y el modelo conductista en las prácticas de enseñanza.

Actualmente hay un gran rechazo hacia el modelo de transmisión-asimilación, se plantea la

necesidad de una didáctica centrada en la resolución de problemas, en el planteamiento e

interpretación de hipótesis, así como la investigación y experimentación.

Para Lafrancesco (2005), es importante superar la simple y tradicional observación y

comparación de hechos. Tiene que sustituirse por una observación que arroje significados y que

permita formar estructuras que identifique y den relación a la búsqueda y fomento de

aprendizajes significativos; es decir, que el aprendizaje de las ciencias naturales deberá tomarse

como un cambio conceptual y no como una secuencia de aprendizajes.

Bruning y otros (2005), señalan que la enseñanza de las ciencias naturales no se reducirá al sólo

hecho de conocer los principios y las ideas básicas de la ciencia, sino también se debe ser capaz

de utilizar el conocimiento científico en nuestra vida cotidiana.

44

Es por esta razón que la clase de Ciencias Naturales deberá enfocarse hacia el desarrollo de la

comprensión y el entendimiento de ciertos hechos o fenómenos, esto se logrará gracias a una

instrucción basada en la investigación y al fomento y desarrollo de habilidades cognitivas.

Algunas investigaciones, partiendo de un principio constructivista, proponen más un pensamiento

reflexivo, en el cual el profesor sólo desempeñará un papel crítico, de esta forma, se busca

fomentar el aprendizaje a través de la intervención de actividades guiadas y apoyadas, las cuales

pretenden desarrollar el interés por la investigación y el debate dentro del alumnado. Algunas de

estas investigaciones se presentan a continuación.

Se han llevado a cabo algunas propuestas de estrategias constructivistas, la primera como la de

Posner (citado en Lafrancesco 2005), el cual formula una serie de estrategias de cambio

conceptual. En esta aportación se propone:

• Analizar los contenidos que son enseñados, esto para lograr una mejor estructura de

significados,

• Identificar cambios tanto cualitativos como metodológicos para favorecer la identificación

de ciertos conceptos.

• Elaborar mapas conceptuales, esto favorecerá al desarrollo de ideas para lograr superar

conflictos cognitivos que existan, y a su vez logre formar nuevos conceptos o ideas.

La segunda propuesta constructivista es la de Gill (citado en Lafrancesco 2005), en el cual

plantea al aprendizaje como a un tratamiento de situaciones problema y de las cuales se parte en

las siguientes etapas:

• Se plantearán algunas situaciones problemáticas, y se deberá de tomar en cuenta las

capacidades y aptitudes de los alumnos, ya que éstas generarán algún interés preeliminar

hacia la tarea.

• Se propondrá a los alumnos un estudio de forma cualitativa ante las situaciones

planteadas, y la toma de decisiones para poder llegar al punto correcto del problema.

45

• El profesor orientará al alumno con un aspecto científico, promoverá la invención de

conceptos y formulación de hipótesis, propondrá diferentes estrategias que den solución al

problema y ayudará a contrastar sus hipótesis analizando y comparando los resultados

obtenidos con sus compañeros.

• Planteará el manejo nuevos conocimientos, en una variada cantidad de situaciones, esto

para afianzar y profundizar los mismos.

• Colaborará en la elaboración de conclusiones y en el planteamiento de nuevos problemas.

Partiendo de estos dos puntos de vista se puede decir que, la enseñanza de las ciencias naturales

tendrá que estar centrada en la fabricación de organizaciones de conocimiento que permitan a los

alumnos reaccionar frente a los problemas con formas de resolución apropiadas. La cuestión es

ayudar al alumno a organizar su conocimiento en esquemas productivos, relacionándolos con los

conceptos científicos básicos.

El paradigma constructivista se ha convertido en la actualidad, en una corriente la cual trata de

influir en la transformación de nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje; Aunque no por sí

mismo nos ayudará a la innovación del quehacer y de la práctica educativa. Es por esto que es

muy importante una contextualización teórica, pero también el de iniciarnos a la tarea de la

reconstrucción de nuevas estrategias didácticas que desde un punto de vista constructivista

faciliten un aprendizaje significativo de la enseñanza de la biología y que esto se transforme en

una propuesta dinámica para que se logre llevar a las instituciones educativas de todos los

niveles.

La educación en nuestro país debe tener una tendencia a la formación de seres reflexivos y

críticos con capacidad creativa y sobre todo con la facilidad de adaptarse a un mundo sin

condiciones donde las dificultades para conocer y controlar los efectos de la naturaleza irán en

aumento. Es por esto que surge el interés por el estudio de las ciencias naturales, nos interesa

indagar en la importancia de su estudio dentro del quinto grado de educación primaria con el fin

de fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de brindar una herramienta que

posibilite una mejor comprensión y asimilación de la información; esto con ayuda de los mapas

conceptuales, que son una herramienta gráfica, que permitirá de manera adecuada la

46

comprensión, organización, jerarquización, la representación gráfica de la información,

administración, planeación y finalmente asimilación de los conocimientos.

47

MÉTODO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Actualmente las estrategias de aprendizaje son un tema muy recurrente en el ámbito educativo,

pero aún así muchos de los docentes no lo aceptan y siguen llevando a cabo métodos de

enseñanza y aprendizaje que no han sido adecuados a las necesidades y características de los

alumnos, así como sus contextos más próximos, a su vez, los alumnos no siempre hacen uso de

éstas o no tienen un conocimiento claro de cómo las pueden aplicar.

Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge

espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este motivo han surgido en los

últimos tiempos propuestas que bajo el titulo de enseñar a aprender, las cuales, intentan formar a

profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje.

A partir de estos retos la presente investigación plantea: ¿El uso de estrategias de aprendizaje proporciona a los alumnos de quinto grado de primaria un

mayor dominio en el contenido en la asignatura de Ciencias Naturales?

Para responder a la pregunta se diseñó, aplicó y evaluó, un programa que retoma la estrategia de

aprendizaje de “mapa conceptual” considerando sus principales características y elementos, que

al ponerse en práctica produzcan beneficios en los alumnos.

OBJETIVOS Objetivo general Diseñar, aplicar y evaluar un programa centrado en el mapa conceptual como estrategia de

aprendizaje, para proporcionar a los alumnos de quinto grado de primaria la información y

elementos sobre la misma, adecuadas a sus circunstancias para que la utilicen en el dominio de

los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales.

Objetivos Particulares • Diseñar un programa de intervención, sobre estrategia de mapa conceptual

• Diseñar y aplicar la evaluación inicial – evaluación final sobre estrategia de aprendizaje

de mapa conceptual, en un grupo control y un grupo experimental.

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• Evaluar el programa en cuanto al dominio de la estrategia de mapa conceptual por medio

de los resultados obtenidos en la evaluación inicial-evaluación final.

TIPO DE ESTUDIO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Tipo de estudio

El tipo de estudio en esta investigación es comparativo, tiene como propósito ver la diferencia

que existe entre el antes y después de la aplicación de la intervención. En este caso

correspondiente a la relación que existe entre el programa de intervención y la mejora ene l

dominio de la estrategia de mapa conceptual.

Diseño de investigación

En este trabajo se empleó un diseño de dos grupos, con evaluación inicial – evaluación final de

tipo cuasiexperimental (por manipular una variable independiente para ver su efecto y relación

con una o más variables dependientes) donde se administró en ambos grupos evaluación inicial –

evaluación donde un solo grupo recibió el tratamiento.

El diagrama es el siguiente: G1 experimental O1 X O2 G2 control O3 O4 Grupo E. Inicial tratamiento E. Final VARIABLES. Las variables que se analizaron son:

• Variable dependiente. Dominio (término tomado para considerar que el alumno mejora

sus conocimientos) sobre la estrategia de mapa conceptual.

• Variable independiente. Programa de intervención.

HIPÓTESIS

Las hipótesis a manejar para esta investigación son:

Hi El uso del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje, apoya a los alumnos para lograr

mayor dominio sobre los contenidos de la célula en la asignatura de Ciencias Naturales.

49

Ho El uso del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje, no apoya a los alumnos para

lograr mejor dominio sobre los contenidos de la célula en la asignatura de ciencias naturales.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Objetivo: Que el alumno aprenda a elaborar el mapa conceptual, para mejorar el dominio del

contenido de la célula en la asignatura de ciencias naturales.

Características: Está compuesto por 15 sesiones de aproximadamente 60 minutos cada una. En

cada sesión se plantea el objetivo de ésta, la duración, el tema, el contenido, las actividades y los

recursos didácticos, así como la evaluación correspondiente.

Se consideró necesario diseñar 15 sesiones, ya que creemos que son suficientes para cubrir el

tema que se desea impartir a los alumnos de quinto grado de primaria.

Instrumentos: Los instrumentos que se describen a continuación fueron elaborados para

conseguir los objetivos de esta investigación y validados por un grupo de expertos.

Evaluación inicial- Evaluación final.

Evaluación inicial: El objetivo primordial de ésta será conocer el dominio de la estrategia de

mapa conceptual, así como la noción que tiene de éste.

Evaluación final: El objetivo principal será conocer si el alumno logró tener un mejor dominio de

la estrategia de mapa conceptual.

Tanto la evaluación inicial como la evaluación final poseen las mismas características, ya que

ambas buscan conocer el dominio que los alumnos tienen de la estrategia del mapa conceptual.

En la parte superior cuenta con datos personales del alumno, seguido de una lectura de la que

tendrá que elaborar un mapa conceptual (véase anexo 1).

50

Procedimiento de las estrategias:

Respecto a la estrategia de mapa conceptual autores como Novak (1998) y Ontoria (1999)

proponen el siguiente procedimiento para elaborar un mapa conceptual:

1. Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos deben estar puestos en orden de

importancia o de inclusividad.

2. Simplificación: debe ser previa a la realización del mapa y se refiere a la selección de los

términos que serán los conceptos más importantes del mapa conceptual. Tómese en

cuenta que el mapa es un resumen de lo más importante de un tema.

3. Impacto visual: Un buen mapa conceptual se distingue por mostrar las relaciones entre las

ideas principales de modo simple y explícito y esto hace importante la presentación del

mapa.

Aplicación:

Se contactó con los directivos de la institución donde se aplicó la presente investigación,

posteriormente se pidió la asignación de dos grupos que cursaran el quinto grado de primaria,

tomando a un grupo como el grupo control y a otro como el experimental. Se interactuó con los

dos profesores sobre los objetivos de esta investigación, su compromiso como docentes, así como

la importancia de la enseñanza de “la célula” en la materia de Ciencias y sobre los alumnos.

La aplicación se realizó de acuerdo a los horarios establecidos por los profesores.

1.- Pre-prueba: En la primera sesión se trabajó con el grupo control y el grupo experimental, se

les informó acerca de los objetivos de esta investigación, para posteriormente aplicar la pre-

prueba.

2.- Programa de intervención: Se le aplicó sólo al grupo experimental durante trece sesiones y se

manejó la estrategia de mapa conceptual.

3.-Pos-prueba: Una vez concluido el programa de intervención se aplicó en la última sesión a los

dos grupos por separado.

51

Procedimiento para la calificación de la Evaluación inicial y la Evaluación final

Respecto a la estrategia que se utilizó de mapa conceptual, Novak (citado en Ontoria, 2004),

menciona que el mapa conceptual se conforma por tres elementos fundamentales.

• Concepto

• Proposición

• Palabras enlace

Además de estas características que son las que distinguen al mapa conceptual de otras

estrategias o técnicas cognitivas, existen otros elementos distintivos como son los elementos

internos:

• Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos deben estar puestos en

orden de importancia o de inclusividad.

• Simplificación: debe ser previa a la realización del mapa y se refiere a la selección de los

términos que serán los conceptos más importantes del mapa conceptual. Tómese en

cuenta que el mapa es un resumen de lo más importante de un tema.

• Impacto visual: Un buen mapa conceptual se distingue por mostrar las relaciones entre las

ideas principales de modo simple y explícito y esto hace importante la presentación del

mapa.

A continuación se presentan los elementos y codificación para evaluar las respuestas de las

preguntas del cuestionario que se utilizó en la evaluación inicial y en la evaluación final.

Categorización de los Elementos del Mapa Conceptual. Valor

Tema y conceptos. 1

Calidad y cantidad de los conceptos utilizados 3

Palabras Enlace 2

Jerarquización y conexión de los conceptos de forma

significativa.

3

Ejemplos 1

52

La categorización de los elementos estuvo en función de los criterios presentados por Novak

(citado en Ontoria, 2004) sin embargo las puntuaciones no. Para esta investigación se realizó una

estructuración de los puntajes ajustados a una escala de 10 puntos como total en base a los

criterios que se deben tener presente a la hora de evaluar un mapa conceptual.

Escenario:

La escuela Primaria Sebastián Lerdo de Tejada se encuentra ubicada en la Calle siete No. 39 de la

Colonia Ampliación Miguel Hidalgo, en la Delegación Tlálpan. Pertenece a la Subdirección

Operativa No. 5 en el Distrito Federal.

La comunidad que rodea a la escuela y sobre la cual se extiende su zona de influencia es de un

nivel económico medio-bajo a bajo. De acuerdo a los datos proporcionados por los padres en la

encuesta realizada en el ciclo escolar 2005-2006.

El plantel está construido en un terreno de 2,100 m2 de los cuales se encuentran construidos

753m2 aproximadamente. El inmueble se construyó en el año de 1979 y consta de dos edificios

con tres pisos cada uno, distribuido en dos niveles en los que se encuentran 18 salones, una

dirección, un aula de medios, la conserjería y dos bodegas. Cada edificio tiene escalera principal

y una escalera de emergencia.

Los grupos con los que se trabajaron fueron asignados de manera aleatoria por el director de la

institución y con mutuo acuerdo por parte de los profesores de cada grupo, estos estuvieron

conformados por 40 alumnos aproximadamente en un aula de 8 x 6mts.

53

DESCRIPCIÓN DE SESIONES.

SESION 1.

TEMA: Rapport.

En esta primera sesión los aplicadores fueron presentados ante el grupo. La maestra a cargo de

este dio una breve explicación del trabajo que se realizaría.

Los aplicadores se presentaron e informaron al grupo que formarían parte de una investigación,

en la cual se revisarían los contenidos en la asignatura de ciencias y que tendrían que poner

mucha atención y ganas de aprender, al principio la maestra encargada del grupo mencionó que

las actividades que se realizaran en las clases tendrían valor en sus calificaciones, lo cual interesó

a los niños.

Seguido de la presentación se procedió a realizar una dinámica grupal con el fin de lograr obtener

la confianza del grupo, el cual se mostró bastante participativo, todo el grupo estuvo involucrado

en la actividad, sin embargo aún se pudo notar un poco de reserva, conforme fue pasando la

sesión los niños tenían mayor apertura frente a las actividades que se hacían.

SESION 2.

TEMA: Evaluación inicial.

Para esta sesión, se le entregó a cada uno de los alumnos una fotocopia de la pre-prueba (anexo 1)

solicitándoles la leyeran cuidadosamente y contestaran lo indicado. Algunos de ellos se

mostraron inquietos, ya que pensaron que era un examen que tendría una relación directa con su

calificación, se aclaró el valor que tendría y también se vieron un poco angustiados por no saber

las respuestas de las preguntas, sin embargo, se aclaró que si desconocían las respuestas lo

escribieran y continuaran con la siguiente pregunta, estableciendo un ambiente de menos tensión,

mas seguridad y confianza. En esta primera evaluación los resultados fueron en su mayoría bajos,

la mayoría de los alumnos no obtuvo ningún acierto.

Comenzaron a leer las pruebas, se tomaron de 10 a 15 minutos para leer las instrucciones y el

texto que se presentaba en la evaluación inicial, muchos comenzaron a resolver la prueba sin

preguntar nada, pero algunos otros inmediatamente preguntaron acerca de la realización de los

mapas conceptuales, a partir de esas preguntas fueron más los alumnos los que preguntaron si era

necesario hacer los mapas porque no los conocían. Algunas de los comentarios que hicieron los

alumnos fueron:

54

- ¿Qué es esto?

- Yo no sé qué son los mapas conceptuales.

- ¿Son iguales a los diagramas?

- ¿qué le pongo?

- Voy a reprobar este examen

Después de ver las inquietudes que los alumnos presentaban se prosiguió a dar una explicación

acerca de cómo tenían que responder en caso de no saber cómo elaborar los mapas conceptuales,

conforme iban terminando los alumnos entregaban sus pruebas, la aplicación duró

aproximadamente 40 minutos.

Dentro de esta sesión se ubicó el caso de un niño que en especial tuvo poca participación dentro

de las actividades, al finalizar la aplicación de la intervención la maestra nos mencionó que era un

niño diagnosticado con depresión y que lamentablemente la madre no quiso atender con el

especialista indicado.

Ilustración 6

SESION 3.

TEMA: Mapas Conceptuales.

Al iniciar la sesión se dio una introducción acerca de las ventajas que nos brinda el uso de los

Mapas Conceptuales, con algunos ejemplos se explicaron las partes esenciales que conforman el

55

mapa conceptual; ya avanzada la sesión se le pidió al grupo que eligiera un tema que haya sido

estudiado y cuya información ya dominaran.

Por medio de votaciones el grupo eligió el tema del sistema solar, con preguntas y con

anotaciones en el pizarrón se recolectaron los conceptos más importantes:

1.- ¿De que se conforma el sistema solar?

RG. Respuesta del Grupo.

RG. De un sol, de planetas, de estrellas.

2.- ¿Cuáles son los planetas que lo conforman?

RG. Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno.

Una vez ubicados los elementos del sistema solar, se procedió a realizar en el pizarrón un mapa

conceptual, fue necesario proporcionar a los alumnos el procedimiento para elaborar mapas

conceptuales. Al realizar el mapa conceptual se comenzó por definir el tema, dar jerarquía a los

conceptos y ordenarlos debidamente con sus palabras enlace, para concluir se realizaron

conexiones significativas y ejemplos.

En esta sesión se pudo apreciar la facilidad con la que el grupo se distraía, afortunadamente el

trabajo se pudo realizar, ya que a pesar de los distractores, ya fueran por parte de la maestra o por

parte de algún compañero, los niños participaban constantemente, también se tuvieron

dificultades con el proyector y la computadora con la que cuenta la escuela, no pudieron

funcionar, en esta ocasión se tuvieron que mostrar ejemplos en el pizarrón, más adelante se contó

con un equipo extra de proyección para no lidiar con dificultades técnicas.

Ilustración 7

56

SESION 4.

TEMA: La célula y los tejidos.

En esta sesión los alumnos ya conocían la forma de trabajo, estaban un poco más familiarizados

con los instructores, al iniciar, se le pidió al grupo responder a la siguiente pregunta:

¿Qué es la célula?, a lo que respondieron:

a. Son como minerales que hay en el cuerpo

b. Pueden ser parásitos que están en todas partes

c. Son como animales pequeños que hay en las plantas y solo se pueden ver con un

microscopio.

d. Son cosas que solo pueden verse en el microscopio ¿no?

Después de estas respuestas se procedió a presentar algunas diapositivas con ejemplos de tejidos

del cuerpo humano, estas imágenes se mostraron desde un tejido hasta llegar a una célula.

Se mencionó al grupo que la célula es aquella microscópica parte del cuerpo que en conjunto

conforma tejidos y a su vez órganos.

También se dijo al grupo, que las células que componen los organismos de animales y vegetales

no son exactamente iguales. Esto se debe a que ciertas células están especializadas en realizar

determinadas funciones necesarias para la vida del organismo.

Finalmente se le pidió al grupo que realizara anotaciones de lo visto en clase, también se les pidió

que se formaran equipos y que de esta forma realizaran un mapa conceptual con lo visto durante

la sesión. Se contó con una buena participación, los niños participaron al responder los

cuestionamientos y sin temor a equivocarse externaban sus opiniones, compartían sus ideas y

cuestionaban acerca del tema. En el transcurso de la clase uno de los instructores revisó la

primera tarea que serían dos mapas conceptuales, la mayoría de los alumnos cumplió con todas

sus tareas.

57

Ilustración 8

SESION 5

TEMA: Los tejidos

Al iniciar la sesión se hizo una remembranza del tema visto anteriormente, los niños aportaron

diferentes cosas que ellos pudieron memorizar y aprender del tema anterior y así fue más fácil

ligarlo con los nuevos contenidos; dentro de esta sesión se les preguntó a los alumnos si se

imaginaban como es que están constituidos nuestros tejidos, así como de las plantas y todo ser

vivo:

a. De células.

b. Están compuestos de células y sangre.

c. Hay muchos que están en nuestro cuerpo y en los órganos.

Después de las participaciones se les pidió que se conformaran en equipos de aproximadamente 4

integrantes, se les repartió algunas mitades de naranja, trozos de cebolla, así como vasos con

pintura vegetal disuelta en agua; se les pidió que tiñeran con la pintura vegetal la tela más delgada

de la cebolla, así como los gajos de la naranja y que con ayuda de la lupa observaran como es que

están acomodados los cristales del gajo de la naranja y de la cebolla. A cada equipo se le pidió

que realizara anotaciones y que hiciera algunos dibujos de lo que observaron. Se le preguntó al

grupo si el cuerpo humano también esta constituido por células:

a. Si, todos los seres vivos tienen

b. Están en todas las plantas y los animales.

Se le explicó al grupo que el tejido se define como un grupo o capa de células que están

especializadas en una misma función. Por esta razón existen tantos tipos de tejidos como tipos de

58

células especializadas puedan existir. Con base a lo visto durante la sesión se les pidió a los

alumnos que realizaran de forma individual un mapa conceptual.

Esta sesión fue una de las sesiones que más agradó al grupo, tuvieron muy buena participación y

mostraron curiosidad ante todo lo que veían en el experimento realizado, cada uno de los niños

hizo anotaciones distintas junto con ilustraciones bastante explícitas de lo observado en clase.

Por último se solicitó al grupo que de tarea investigaran como está conformada la célula animal y

se les indicó que toda esta información sería utilizada durante la siguiente sesión.

Ilustración 9

SESION 6.

TEMA: La Célula animal.

Al inicio de la sesión se le pidió al grupo la información que se solicitó investigar acerca de la

célula animal, se les preguntó si les costó trabajo investigarlo:

RG. No

Algunos comentaron haberlo investigado en monografías, otros que bajaron la información de

internet y algunos otros la lograron obtener con ayuda de un hermano o familiar.

Con ayuda de un proyector se mostró al grupo algunas imágenes de la célula animal, se les pidió

que se formaran equipos y que de esta forma observaran y compararan la información de sus

59

tareas con las diapositivas. Posteriormente se realizó un dictado de las partes más esenciales de la

célula animal especialmente del núcleo, membrana, mitocondria, y citoplasma; así como las

funciones que cada uno realiza.

Al finalizar el ejercicio se les pidió que enriquecieran el mapa conceptual que realizaron una

sesión anterior. Además, cada alumno investigó cómo está conformada la célula vegetal, toda

esta información se utilizó durante la siguiente sesión.

En esta ocasión se tuvieron dificultades con respecto al tiempo concedido, la maestra tomó más

tiempo del acordado, además no tuvimos total apertura al trabajar con el grupo, ya que la maestra

nunca salió del aula.

Ilustración 10

SESION 7.

TEMA: La célula vegetal.

Al comienzo de la sesión se les pidió a los alumnos la información que investigaron acerca de la

célula vegetal.

Con ayuda de algunas diapositivas, se les mostraron imágenes de la célula vegetal, se les pidió

que compararan la información con las láminas y después se les preguntó si hay alguna

coincidencia entre su información y lo presentado en los esquemas.

60

Algunos comentaron que efectivamente la información que consiguieron coincidía con los

esquemas, luego se les preguntó si alguien sabía las funciones que realizaba cada elemento de la

célula vegetal. No existió ninguna participación.

Posteriormente se les pidió que se conformaran en equipos, después de esto, se procedió a dar

detalladamente las partes que conforman a la célula vegetal, así como sus funciones,

especialmente del núcleo, la membrana, la vacuola, cloroplastos y citoplasma.

Al finalizar se les pidió que se conformaran en equipos y que de esta forma compararan el mapa

de cada integrante, posteriormente se les pidió que se apoyaran para enriquecerlo agregando

también la información presentada en clase.

En esta sesión tuvimos algunos distractores por parte de la maestra, durante la sesión estuvo

entregando credenciales, eso provocó que algunos niños se distrajeran un poco y se tuviera que

repetir los puntos importantes para que todos contaran con la misma información.

SESION 8.

TEMA: Composición celular.

Para esta sesión se utilizaron dos esquemas de células de aproximadamente 1.50 m x 1.00m, cada

esquema representaba los dos tipos de célula (animal y vegetal), pero cada esquema se

encontraba vacío, sólo pretendía semejar la imagen de una célula. El propósito de este ejercicio

fue que el alumno identificara una parte de cada célula y se realizó de la siguiente manera:

En una bolsa de plástico se metieron papelitos que contenían la información y descripción de

cada organelo (no el nombre ya que se pretende que con la descripción que se les da ellos

identifiquen el nombre del organelo), un representante de cada equipo pasó y saco un papel, con

dicha información tendrán que dibujar, pintar o colorear el organelo que crean que es

correspondiente a dicha información y tuvieron que pegarlo dentro de la célula vacía en donde

ellos creían que es correspondiente.

61

Al finalizar se les preguntó a los equipos si les había costado trabajo identificar cada organelo:

¿si? ¿No? y ¿Por qué?

A: No mucho porque en las otras clases vimos las partes de las células y nos basamos en nuestro

cuaderno para saber qué trabajo realizaba la parte que nos tocó.

B: No nos costo mucho trabajo saber la función de la parte que nos tocó, pero nos costo un poco

de trabajo saber en qué lugar de la célula teníamos que poner el organelo.

c: Para nosotros no fue muy difícil, porque la información ya la teníamos y uno de mis

compañeros pego una monografía en su cuaderno, y así ya sabíamos cual era el lugar donde

teníamos que poner el organelo y de qué color lo teníamos que pintar.

Posteriormente se le pidió a cada equipo que de manera conjunta analizaran el mapa conceptual

de cada sujeto y que si lo consideraban necesario realizaran algún cambio.

Afortunadamente fue una sesión satisfactoria, los niños participaron constantemente, trabajaron

en equipo y fue una de las sesiones de mayor presencia por parte de los niños, no hubo

dificultades mayores, únicamente distractores menores que no fueron relevantes. Los niños

quedaron interesados en el tipo de trabajo que se realizó, al parecer el grupo se inclinó más en

actividades de tipo manual, es decir, experimentos y manualidades.

Ilustración 11 Ilustración 12 Ilustración 13

SESION 9.

TEMA: Seres Unicelulares y Pluricelulares.

Al comenzar la sesión se mostraron algunas imágenes al grupo, las cuales representaban a

organismo unicelulares; se le pidió al grupo que observaran detalladamente, posteriormente se les

62

explicó que los seres unicelulares son aquellos que están conformados por una sola célula, luego

se le preguntó al grupo si alguien sabía o podía dar un ejemplo de seres unicelulares:

a. Los microbios

b. Algunos gusanos

c. Tal vez las bacterias

d. pueden ser las plantas o partes de las plantas.

Después de la última participación se intervino explicando y retomando que los seres unicelulares

son seres vivos que están formados por una sola célula y algunos de estos seres son las bacterias,

algunas algas y hongos. En seguida se les pidió que anotaran y dibujaran la información que se

encontraba en las diapositivas que se les mostraron.

Posteriormente se mostraron algunas diapositivas que contenían información acerca de los seres

pluricelulares, se comentó que estos se conformaban por varias células y después se preguntó si

alguien podría dar algún ejemplo:

a. Las personas.

b. Los animales

c. Los arboles

d. Las flores

Después de escuchar los ejemplo se interviene explicando que los seres pluricelulares contienen

células que realizan funciones especificas, así que se comenta el ejemplo, de como es que las

células de nuestra piel se regeneran al recibir una cortada y que de la misma manera funcionan las

células de todo el cuerpo.

Al finalizar el ejercicio se les pidió que con lo visto en clase, enriquecieran el mapa conceptual

que habían estado realizando.

Como trabajo final de la sesión, se le pidió al grupo llevar una flor de color blanca, la cual

dejarían dentro de un vaso con agua, se dio la instrucción de poner algunas gotas de pintura

vegetal al agua del vaso y que dejarían la flor dentro del vaso durante todo el fin de semana,

después, la tendrían que presentar para la siguiente sesión.

63

Lamentablemente en esta sesión no pudimos conseguir el permiso para ir al laboratorio de una

secundaria, el objetivo era usar los microscopios para una mejor perspectiva de los seres

unicelulares, aún así los niños se mostraron interesados en las imágenes mostradas.

Ilustración 14

Es necesario mencionar que en ninguna de las sesiones la maestra del grupo experimental dejó el

aula, en todas las sesiones ella estuvo presente, eso provocó ciertas distracciones y confusión en

los alumnos ya que al principio no sabían si dirigirse a la maestra o a los instructores, además en

muchas de las sesiones no se respetó el tiempo y sus actividades “normales” ocupaban tiempo del

asignado para la intervención, fuera de eso siempre hubo apertura y facilidades para realización

de esta investigación, teniendo el apoyo del director y de la maestra.

SESION 10.

TEMA: Fotosíntesis.

Al comienzo de la sesión, se mostró al grupo algunas diapositivas, que de manera gráfica, dieran

una explicación de cómo es que ocurre el proceso de la fotosíntesis, se comentó al grupo que es

un proceso mediante el cual las plantas captan y utilizan la energía de la luz para transformar la

materia inorgánica en materia orgánica para su crecimiento y desarrollo.

64

Se mencionó que la fotosíntesis, es el proceso básico para la supervivencia de las plantas.

Después de dar esta explicación, se le pidió al grupo mostrar las flores que se pidieron una sesión

anterior, la mayoría de estas mostraban un cambio, aunque fuese de una forma muy ligera,

posteriormente se le preguntó al grupo si observaron algún cambio:

1.- ¿Qué cambios observaron en su flor?

a. La mía no cambió de color

b. La mía si se puso roja, pero muy poco.

c. La mía solo se puso de color azul en el centro.

d. La flor que yo traje si cambió de color blanco al color azul que lo pinte.

Se les preguntó por qué no todas las plantas cambiaron de color de la pintura que utilizaron. Al

no haber respuesta se les pidió que desprendieran un pétalo y que lo presionaran o dividieran a la

mitad, al hacer esto se desprende muy ligeramente un líquido. ¿De qué color es?:

RG: Del color que pintamos la flor.

Por último se preguntó por qué creían que era de ese color:

RG: ¿Por qué es el color que se puso en el vaso con agua?

Posteriormente se explicó que los pétalos al ser desprendidos arrojaban el líquido del color

utilizado o sencillamente se podían observar a simple vista sin tener que desprender ningún

pétalo. Se explicó que las plantas a través de las raíces absorben minerales disueltos en el agua

del suelo y que a través de sus hojas obtienen dióxido de carbono, todos estos componentes se

transforman en alimentos para las plantas, esto gracias al proceso de la fotosíntesis.

Por último se mencionó al alumno que algunos organelos como los cloroplastos (visto en la

sesión 7) son exclusivos de las células vegetales, los cuales se encargan de que se lleve a cabo el

proceso de la fotosíntesis.

Para finalizar se pidió al grupo que individualmente enriquecieran su mapa conceptual.

El experimento tuvo buena respuesta por parte de los alumnos, la mayoría de los niños lo realizó,

se mostraron emocionados al ver que su flor se había teñido del color de la pintura vegetal,

65

algunos de los alumnos llevaron más flores en otras sesiones para mostrar a sus compañeros los

diferentes colores que podían utilizar para teñir sus flores.

Ilustración 15

SESION 11.

TEMA: Organización celular

Al comenzar la sesión, se mostró a los alumnos algunas láminas, las cuales de manera gráfica

mostraron cómo es que las células se asocian para desempeñar funciones específicas.

Se explicó a los alumnos que las células participan en actividades diarias del cuerpo humano,

como son la digestión de los alimentos, eliminación de desechos, en el movimiento del cuerpo

etc.

Se mencionó al grupo como es que algunas células desarrollan varias funciones diarias y que

cada una se reconoce por la forma que adoptan, se mencionó la célula muscular que interviene

diariamente con el movimiento del cuerpo.

Posteriormente se les pidió que se organizaran en equipos, a cada uno se le entregó un muslo de

pollo con una pequeña incisión en el centro previamente realizada; se les pidió que pusieran

algunas gotas de yodo dentro de la incisión, después con ayuda de una lupa se pidió que

observaran e hicieran anotaciones.

Seguido de este ejercicio se le preguntó al grupo de qué creía que estaba conformada la piel:

66

RG. De células.

También se le preguntó cómo es que están formados los tejidos:

RG: De células.

Y por último si sabían qué ocurría cuando nos lastimamos ¿Por qué es que sana la herida?

Al no recibir respuesta alguna del grupo se propició a que los alumnos realizaran cadenas de

diferentes aparatos hasta llegar al sistema celular, y se les dijo que compararán sus esquemas con

el de sus compañeros.

Finalmente se pidió al grupo que investigara el concepto de mitosis y que intentaran dar respuesta

a la última pregunta.

Igual que las sesiones anteriores en donde se realizaron experimentos esta sesión contó con muy

buena participación por parte del grupo, no hubo dificultad para lograr la atención de los alumnos

y cada uno de ellos siguió las instrucciones, lamentablemente se tuvo el tiempo reducido, ya que

las actividades que se tuvieron antes de iniciar la sesión les tomaron más tiempo del pensado por

la maestra, los distractores siguieron siendo los mismos, la maestra pidiendo tareas a los alumnos

y una secretaria llevando documentos a la maestra.

SESION 12.

TEMA: Reproducción Celular.

Al comienzo de la sesión se le preguntó al grupo si lograron responder la pregunta que se dejo

una sesión anterior, la mayoría del grupo logró contestarla, algunas respuestas fueron:

a. Por que las células de los tejidos se regeneran.

b. Las células se reproducen, por eso cuando alguien se corta puede sanar por que hay

nuevas células.

c. Las células hijas pueden curar las heridas.

d. cuando una célula se reproduce hace que las nuevas células sanen las heridas.

Se intervino y se explicó que los tejidos pueden regenerarse gracias a que existe una reproducción

celular, y que esta reproducción se conoce como mitosis.

67

Con el apoyo de algunas diapositivas se mencionó a los alumnos que las células se reproducen a

través de la mitosis. Se pidió se conformaran en equipos y que analizaran los conceptos que cada

uno investigó y los compare con las diapositivas.

Posteriormente se dio la explicación de cómo es que una célula da origen a una célula hija, y que

este proceso ocurre a través de 4 fases que son: la profase, la metafase, la anafase y telofase.

Por último se pidió a los equipos investigar estos cuatro conceptos y a su vez enriquecer el mapa

conceptual que fueron trabajando durante las sesiones anteriores.

Los alumnos trabajaron de manera satisfactoria en su mapa conceptual, en algunos niños aún

había dudas en la conformación de este pero los mismos compañeros resolvieron de manera

correcta esas dudas.

SESION 13.

TEMA: Reproducción celular.

Para comenzar la sesión se le pidió al grupo mostrar sus investigaciones acerca de las cuatro fases

de la mitosis, se le preguntó al grupo si lograron entender los conceptos.

La mayoría del grupo investigó toda la tarea pero lo conseguido por ellos es hasta cierto punto,

para personas que dominan de mejor manera la información, ya que el contenido es demasiado

avanzado y muy complejo.

Así que se procedió a dar una explicación breve pero detallada acerca de las cuatro fases que

ocurren en la mitosis, cada punto que fue abordado tuvo apoyo en imágenes para ser mas exactos

en la información y de esta forma al grupo no le costara trabajo entenderlo.

Durante la clase se mencionó que la profase es la etapa en la que los cromosomas pasan de la

forma tranquila de trabajo a la forma compacta de transporte.

Se recordó que la metafase es el periodo en donde se realiza la duplicación de la célula.

También se mencionó que la anafase es aquella que después de la división, la célula hija toma su

lugar en donde sea necesaria.

68

Y por último se dice que la telofase es aquel proceso por medio del cual la célula ya está formada

completamente y puede dar origen a otra célula.

Posteriormente se interrogó al grupo respecto a si sabían qué células viejas de nuestro cuerpo

pueden ser reemplazadas por otras:

a. Las células de la piel

b. Las células del cabello

c. Las células del estomago

d. Las células de la sangre.

Se explicó al grupo que casi todos los órganos y tejidos del cuerpo humano pueden regenerarse,

es decir, nuestro organismo es capaz de restaurar las células muertas o enfermas por nuevas

células en perfecto estado. Todo esto gracias a la mitosis.

Para finalizar se le pidió al grupo que toda esta información sea anexada a su mapa conceptual, si

así lo desean realicen las modificaciones que crean convenientes y en equipo de máximo tres

personas deberían traer para la siguiente sesión un mapa tamaño cartulina o papel bond para su

exposición, rápidamente los equipos se formaron y organizaron para la realización de esta tarea.

Ilustración 16

69

SESION 14.

TEMA: Exposición.

Con anterioridad se le pidió al grupo presentar su mapa conceptual con el que trabajó durante

todas las demás sesiones, se les pidió que lo modificaran, si así lo creían necesario, y que lo

presentaran en tamaño cartulina o papel bond para su exposición.

Cada equipo pegó dentro de todo el salón de clases su mapa conceptual, y contaron con un

tiempo de aproximadamente 10 minutos para exponer el contenido de este. Los equipos debían de

explicar como es que lograron conformar sus mapas conceptuales, así como el contenido de

estos, el grupo, después de cada exposición, debía comentar sus dudas si es que existía alguna.

Ilustración 17 Ilustración 18

Los equipos presentaron buenos trabajos, mostraron algunas deficiencias en sus mapas

conceptuales, en algunos existía falta de palabras enlace, en otros, falta de contenido y en algunos

otros solo existió una confusión con la jerarquización.

Se recordó rápidamente al grupo cuales eran los elementos que conformaban el mapa conceptual,

posteriormente se jerarquizó, con ayuda de ellos, toda la información, y se les recordó que

siempre deben existir las palabras enlace para que exista relación de los contenidos; por último

se le pidió al grupo mencionar ejemplos de diferentes tipos de células y tejidos.

El grupo nunca mostró desinterés en la explicación que se dio del mapa conceptual, por el

contrario muchos aclararon sus dudas y mejoraron el contenido de sus mapas.

70

Ilustración 19 Ilustración 20

SESION 15.

TEMA: Evaluación final.

Como ya se le había informado al docente a cargo del grupo experimental, se aplicó la evaluación

final, se le proporcionó a cada uno de los alumnos un formato de la evaluación final, al principio

se notaron preocupados y tensos, ya que la maestra les dijo que era un examen que valdría para su

calificación en la materia de Ciencias, esta vez no se hizo ninguna aclaración al respecto de la

conformación del mapa conceptual, no hubo distractores.

Posteriormente se aplicó la misma prueba al grupo control, el cual se mostró con disposición y

seguridad.

Dentro del grupo experimental se llevó un control de tareas y participaciones. Éste se entregó ala

maestra a cargo del grupo la cual tomó en cuenta el control para evaluar a sus alumnos.

Ilustración 21

71

ANÁLISIS CUANTITATIVO

El análisis cuantitativo tiene como objetivo revelar los resultados obtenidos a través de pruebas

estadísticas que permitieron hacer comparaciones entre las diferentes poblaciones definidas antes

y después del programa de intervención en el grupo control y el grupo experimental.

Los estadísticos que se utilizaron para el análisis fueron “T de Wilcoxon” que se usa para

muestras pareadas y la “U de Mann- Whitney” utilizada para muestras independientes. Para

utilizar estas pruebas la única condición que exigen es que la variable sea por lo menos categórica

ordinal, numérica discreta (como la nuestra) o numérica contínua. Estas pruebas comparan las

tendencias centrales de dos poblaciones a través de medianas (Alatorre, Bengoechea, López,

Mendiola y Villareal, 2003)

Los estadísticos de prueba antes mencionados nos indicarán si la información contenida en las

muestras permite, con una confiabilidad predeterminada saber si existen diferencias entre cada

uno de los grupos. Con el fin de tener una apreciación visual clara se realizaron gráficas, las

cuales permitieron ilustrar las diferencias significativas y no significativas. Gráfica 1 Representación grafica de los puntajes otorgados al mapa conceptual

En la gráfica 1 se explica la construcción del puntaje de los mapas conceptuales, y se observa que

se le brinda 3 puntos a la cantidad y a la calidad de los conceptos, 2 puntos a las palabras enlace,

72

3 puntos a la jerarquización y conexión de los conceptos, 1 punto a los ejemplos y 1 punto a los

temas y conceptos.

Tabla 1 Puntajes obtenidos durante la evaluación inicial y final de los grupos control y experimental 

pre exp post exp pre control post control 0 26 2 29 15 1 5 4 3 7 2 3 3 3 9 3 0 6 0 4 4 1 12 0 0 5 0 3 0 0 6 0 1 0 0 7 0 3 0 0 8 0 1 0 0 9 0 0 0 0

10 0 0 0 0 TOTAL 35 35 35 35

En la tabla 1 se proporciona un concentrado, de la evaluación inicial y final del grupo control y

experimental, de los puntos obtenidos en todo el proyecto de investigación.

Tabla 2 Puntajes obtenidos durante las evaluaciones inicial y final dentro del grupo control 

EVALUACION INICIAL VS EVALUACIÓN FINAL GRUPO CONTROL

SUJETO EVAL. INIC.

EVAL. FINAL DIFERENCIAS RANGOS

DIF. RANGOS (-) DIF. RANGOS (+)

1 0 0 0 2 0 0 0 3 0 1 -1 4.5 4.5 4 0 2 -2 14 14 5 0 3 -3 21.5 21.5 6 0 0 0 7 0 3 -3 21.5 21.5 8 0 1 -1 4.5 4.5 9 0 2 -2 14 14

10 0 0 0 11 0 3 -3 21.5 21.5 12 0 1 -1 4.5 4.5 13 0 0 0 14 0 2 -2 14 14 15 0 1 -1 4.5 4.5 16 0 0 0 17 1 1 0 18 0 2 -2 14 14

73

19 2 0 2 14 14 20 0 1 -1 4.5 4.5 21 0 3 -3 21.5 21.5 22 2 0 2 14 14 23 0 2 -2 14 14 24 0 0 0 25 0 2 -2 14 14 26 2 0 2 14 14 27 0 0 0 28 0 0 0 29 0 0 0 30 0 0 0 31 0 1 -1 4.5 4.5 32 0 2 -2 14 14 33 1 2 -1 4.5 4.5 34 1 0 1 4.5 4.5 35 0 2 -2 14 14

TOTAL 229.5 46.5Tc= T2= 46.5 n`=23 α = .005 T (23) = 55 Región de rechazo Ho = [ 0,55 ] como 46.5 Є [ 0,55 ] se rechaza Ho

 

Gráfica 2 Representativa a la evaluación inicial realizada al grupo control 

74

En la gráfica 2 se observa que en la evaluación inicial del grupo control se obtuvieron puntajes

menores en comparación con su evaluación final que se observa en la gráfica 3. A través del

estadístico de prueba “T de Wilcoxon”, se permitió analizar de forma comparativa los puntajes

obtenidos en ambas evaluaciones. Gráfica 3 Representativa a la evaluación final al grupo control

 

Tabla 3 Puntajes obtenidos durante las evaluaciones inicial y final dentro del grupo experimental 

EVALUACION INICIAL VS EVALUACIÓN FINAL GRUPO EXPERIMENTAL

SUJETO EVAL. INIC.

EVAL. FINAL DIFERENCIAS RANGOS

DIF. RANGOS (-)

DIF. RANGOS (+)

1 1 5 -4 19 19 2 0 3 -3 11 11 3 1 1 0 4 0 3 -3 11 11 5 1 1 0 6 0 5 -5 24.5 24.5 7 0 3 -3 11 11 8 0 3 -3 11 11 9 0 2 -2 5.5 5.5

10 0 0 0 11 1 4 -3 11 11 12 0 4 -4 19 19 13 0 6 -6 26 26 14 0 1 -1 2 2 15 0 2 -2 5.5 5.5 16 0 0 0 17 0 4 -4 19 19

75

18 0 4 -4 19 19 19 0 5 -5 24.5 24.5 20 0 4 -4 19 19 21 0 4 -4 19 19 22 0 3 -3 11 11 23 0 7 -7 28 28 24 0 8 -8 30 30 25 0 4 -4 19 19 26 2 1 1 2 2 27 2 4 -2 5.5 5.5 28 0 7 -7 28 28 29 0 4 -4 19 19 30 0 4 -4 19 19 31 1 2 -1 2 2 32 2 4 -2 5.5 5.5 33 4 4 0 34 0 3 -3 11 11 35 0 7 -7 28 28

TOTAL 463 2

T1= 463 T2=2 Tc=T2 n' = 30 α = .005 T (30) = 108 Región de rechazo Ho [ 0,108 ] como 2 Є [ 0,108 ] se rechaza Ho.

Gráfica 4 Representativa a la evaluación inicial realizada al grupo experimental 

En la gráfica 4 se muestran los puntajes obtenidos por el grupo experimental en la evaluación

76

inicial, los cuales fueron menores en comparación con la evaluación final, que se muestra en la

gráfica 5.

Gráfica 5 Representativa a la evaluación final del grupo Experimental 

Tabla 4 Representación del análisis estadístico de la “T de Wilcoxon” 

EXPERIMENTAL CONTROL EVALUACIÓN INICIAL

EVALUACIÓN FINAL

EVALUACIÓN INICIAL

EVALUACIÓN FINAL

X = 0.4285 Promedio = 3.6 X = 0.2647 Promedio = 1.05 Mediana = 0 Mediana = 4 Mediana = 0 Mediana = 1

T (30) = 108 T (23) = 55 Tc = 2 Tc = 46.5

Rechazo Ho Є [ 0,108 ]

Rechazo Ho Є [ 0,55 ]

como 2 Є [ 0,108 ] como 46.5 Є [ 0,55

] se rechaza Ho se rechaza Ho

77

 

Tabla 5 Puntajes obtenidos durante las evaluaciones iniciales  realizados a los  grupos experimental y control 

 

CONTROL VS EXPERIMENTAL EVALUACIÓN INICIAL.

SUJETO CONTROL RANGOS EXPERIM. RANGOS 1 0 28 1 68 2 0 28 0 28 3 0 28 1 68 4 0 28 0 28 5 0 28 1 68 6 0 28 0 28 7 0 28 0 28 8 0 28 0 28 9 0 28 0 28

10 0 28 0 28 11 0 28 1 68 12 0 28 0 28 13 0 28 0 28 14 0 28 0 28 15 0 28 0 28 16 0 28 0 28 17 1 68 0 28 18 0 28 0 28 19 2 66.5 0 28 20 0 28 0 28 21 0 28 0 28 22 2 66.5 0 28 23 0 28 0 28 24 0 28 0 28 25 0 28 0 28 26 2 66.5 2 66.5 27 0 28 2 66.5 28 0 28 0 28 29 0 28 0 28 30 0 28 0 28 31 0 28 1 68 32 0 68 2 66.5 33 1 68 4 70 34 1 28 0 28 35 0 28 0 28

TOTAL 1215.5 1337.5

78

Gráfica 6 Representativa a la evaluación inicial del grupo control comparada con el grupo experimental 

En la gráfica 6 se muestra un comparativo de la evaluación inicial del grupo control y la

evaluación inicial del grupo experimental, donde se observa que el grupo control se mantuvo por

debajo del grupo experimental, esto se analizó por medio del estadístico “U de Mann- Whitney”

Tabla 6 Puntajes obtenidos durante la evaluación final realizada a los  grupos experimental y control 

 

CONTROL VS EXPERIMENTAL EVALUACIÓN FINAL SUJETO CONTROL RANGOS EXPERIM. RANGOS

1 0 9.5 5 64 2 0 9.5 3 45.5 3 1 23.5 1 23.5 4 2 34.5 3 45.5 5 3 45.5 1 23.5 6 0 9.5 5 64 7 3 45.5 3 45.5 8 1 23.5 3 45.5 9 2 34.5 2 34.5

10 0 9.5 0 9.5 11 3 45.5 4 56.5 12 1 23.5 4 56.5 13 0 9.5 6 66 14 2 34.5 1 23.5

79

15 1 9.5 2 34.5 16 0 9.5 0 9.5 17 1 23.5 4 56.5 18 2 34.5 4 56.5 19 0 9.5 5 64 20 1 23.5 4 56.5 21 3 45.5 4 56.5 22 0 9.5 3 45.5 23 2 34.5 7 68 24 0 9.5 8 70 25 2 34.5 4 56.5 26 0 9.5 1 23.5 27 0 9.5 4 56.5 28 0 9.5 7 68 29 0 9.5 4 56.5 30 0 9.5 4 56.5 31 1 23.5 2 34.5 32 2 34.5 4 56.5 33 2 34.5 4 56.5 34 0 9.5 3 45.5 35 2 34.5 7 68

TOTAL 785.5 1699.5

Gráfica 7 Representativa a la evaluación final del grupo control comparada con el grupo experimental 

En la gráfica 7 se puede observar la comparación entre la evaluación final del grupo experimental

80

y la evaluación final del grupo control, lo cual muestra que el grupo experimental obtuvo mejores

puntajes que el grupo control.

Tabla 7 Representación del análisis estadístico de la “U de Mann-Whitney” 

 

CONTROL VS EXPERIMENTAL Inicial Final

H inv.= Tc1<Tc2 Ho= Tc1> Tc2 U1= 639.5 U2= 517.5 N1= 35, n2=35 α= .025 1 cola U (35,35) = 127 no se rechaza Ho si Uc Є (127,∞) se rechaza Ho si Uc Є (0,127) como Uc= 517.5 Є (127, ∞) se rechaza Ho.

H inv.= Tc1<Tc2 Ho= Tc1> Tc2 U1= 1069.5 U2= 155.5 N1= 35, n2=35 α= .025 1 cola U (35,35) = 127 no se rechaza Ho si Uc Є (127,∞) se rechaza Ho si Uc Є (0,127) como Uc= 155.5 Є (127, ∞) se rechaza Ho.

Tabla 8 Representación  comparativa del análisis estadístico de la “U de Mann-Whitney” dentro de la evaluación

inicial de los grupos control experimental, así como de la evaluación final de los grupos control y experimental. 

 

COMPARACION EVALUACIÓN INICIAL CONTROL VS EVALUACION INICIAL

EXPERIMENTAL COMPARACIÓN EVALUACIÓN FINAL CONTROL

VS EVALUACIÓN FINAL EXPERIMENTAL n1 35 n1 35 R1 1215.5 R1 785.5U1 639.5 U1 1069.5n2 35 n2 35R2 1337.5 R2 1699.5U2 517.5 U2 155.5

81

La utilidad futura que pueda tener la propuesta de los mapas conceptuales en la implementación

de las ciencias naturales en la educación primaria se centra fundamentalmente en el hecho de

abordar el campo de las estrategias pedagógicas que por lo general es poco atendido por los

profesores y las personas en la operación del plan y programa de estudio, preferenciando la

atención de contenidos por encima de las actitudes y lo procedimientos provocando con ello

condiciones poco estimulantes para que los estudiantes dinamicen las acciones que favorezcan el

aprendizaje.

La propuesta aquí estructurada desde el marco institucional al que pertenecemos, nos indica la

enorme necesidad de generar respuestas a las problemáticas escolares, en este caso: “la enseñanza

de las ciencias naturales” mediante la implementación de estrategias de enseñanza como lo son

los Mapas Conceptuales como apoyo didáctico para los alumnos de educación primaria.

En este sentido, los primeros beneficiarios seremos los propios responsables de su elaboración

pues al llegar al momento de cierre, nos queda muy claro que los logros alcanzados solo

representan una parte del camino que tiene que recorrerse pues es mucho lo que todavía debemos

de investigar y aprender sobre las condiciones del alumno, del docente del aula y del contexto

escolar, así como de la ejercitación de los mapas como técnicas y como estrategia, para alcanzar

un dominio suficiente que nos permita promover con mayor pertinencia y calidad su utilización

en el aprender.

Las actividades educativas en los resultados que se están obteniendo no solo en los aprendizajes

alcanzados por los alumnos, sino también en los procesos de socialización, de comunicación, de

colaboración de motivación y de actitudes; y en este marco para inducir la revisión de la práctica

docente propia valorando la concepción y experiencia que se tiene sobre los mapas conceptuales

y muy concretamente los beneficios que pueden apartarse al alumnado en la organización de su

pensamiento y en su desarrollo cognitivo.

Esto último cobra mayor importancia, cuando se observa que si bien el uso de los mapas

conceptuales en la educación primaria no es una novedad, pues ya se encuentran propuestas como

la realizada en el curso escolar 2002-2003 en el Instituto de Educación Secundaria Alhama de la

localidad de Corella España. Realizado por Cañas, Novak y González en el año 2004.

82

El trabajo se llevo a cabo con tres grupos de 2º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) de

22, 20 y 21 alumnos respectivamente, durante nueve semanas, a tres sesiones por semana.

El trabajo realizado en el Instituto público de Corella, presenta una aplicación de los mapas

conceptuales, como elementos instruccionales y de evaluación, en el ámbito de la enseñanza de

las Ciencias, concretada en el tema de la “Energía”. Esta experiencia pone de manifiesto el

resultado del diseño e implementación de un módulo instruccional elaborado a partir de un mapa

conceptual de referencia sobre la “Energía”. El estudio muestra la eficacia de la técnica para el

favorecer un aprendizaje significativo en alumnos y alumnas de 2º de Enseñanza Secundaria

Obligatoria (13-14 años) de un Instituto público de Corella (Navarra).

En comparación con nuestro trabajo, el estudio realizado en el Instituto público de Corella

(Navarra). Muestra, hasta cierto punto, ciertas similitudes con respecto al trabajo realizado en la

escuela primaria Sebastian Lerdo de Tejada. Los dos trabajos presentan como hipótesis que el

mapa conceptual servirá como una estrategia didáctica que facilitara el aprendizaje, en el caso

de los dos trabajos el aprendizaje de la ciencia, en el presente trabajo enfocado a la enseñanza de

la célula; en el Instituto público de Corella en el tema de la energía.

Aun que en el caso del presente trabajo se maneja el tema de la enseñanza de la célula y el trabajo

realizado en el Instituto público de Corella el tema de la energía. Los dos trabajos coinciden en

trabajar en la asignatura de ciencias. Ya que una de las prioridades de los dos trabajos es la de

“fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que

se presentan en el campo de las Ciencias Naturales.”

Por otra parte los dos trabajos proponen, como introducción al trabajo que se realizo, una sesión

dedicada a la enseñanza de la estrategia didáctica con un tema que ya domine el alumado, esto

con el propósito de facilitar más la comprensión y la utilización del mapa conceptual.

Otra de las similitudes que se puede encontrar dentro de los dos estudios realizados, es el tiempo,

y la organización de las sesiones de trabajo, en el presente trabajo se plantearon 15 sesiones, dos

por semana, con un tiempo aproximado de 60 minutos para trabajar en cada una. En el caso del

83

Instituto público de Corella se plantean 9 semanas de trabajo contando con tres sesiones por

semana aunque no se menciona la duración de cada sesión de trabajo.

El estudio realizado en la escuela Primaria Sebastian Lerdo de Tejada se llevo a cabo con dos

grupos diferentes, que se asignaron de forma aleatoria con una población de 35 alumnos cada

grupo, contando con un grupo experimental y un grupo control. Aplicando la estrategia de mapa

conceptual solo al grupo experimental. En el caso del trabajo realizado en el Instituto público de

Corella se trabajo con 3 grupos diferentes con una población total de 63 alumnos. Por el contrario

en el Instituto público de Corella la estrategia del mapa conceptual fue enseñada a los tres

grupos; pero para el análisis de datos se eligió una muestra representativa desde el punto de vista

estadístico. Se eligieron 19 alumnos y alumnas, aleatoriamente (representando los tres grupos, y

con el mismo número de chicas y chicos).

Aunque los 63 alumnos realizaron los mapas conceptuales previos y posteriores a la instrucción,

para el análisis que siguió solamente se tuvieron en cuenta los mapas conceptuales realizados por

los alumnos de la muestra elegida.

Cada investigación realizada contó con una evaluación inicial y una evaluación final aun que en

el caso del Instituto público de Corella solo se tomaron en cuenta para la evaluación final los

resultados de los 19 alumnos que fueron escogidos.

A continuación se muestran los elementos que se tomaron en cuenta para evaluar los mapas de

cada investigación:

Escuela primaria Sebastian Lerdo de tejada.

Categorización de los Elementos

del Mapa Conceptual.

Puntuaciones

Tema y conceptos. 1

Calidad y cantidad de los 3

84

Instituto público de Corella

Numero y conceptos utilizados

Proposiciones erróneas

Jerarquización del Mapa

Diferenciaciones progresivas

Utilización de cadenas lineales

Núcleos Confusos

Enlaces integrados

Los resultados arrojados por las evaluaciones realizadas por parte de las dos investigaciones,

muestran ciertas similitudes en la forma de evaluar el mapa conceptual, los dos trabajos toman en

cuenta la utilización de conceptos, la jerarquización, así como la forma de enlazar los contenidos

del mapa conceptual. Cabe señalar que la evaluación del mapa conceptual del Instituto público de

Corella toma en cuenta puntos más complejos de la estrategia como pueden ser las proposiciones

erróneas. Hay que señalar que estos puntos no se toman en cuenta debido al nivel cognitivo que

muestran los alumnos de educación primaria y que los puntajes asignados para la evaluación del

mapa conceptual de los alumnos de la Escuela Primaria Sebastian Lerdo de Tejada se sometieron

a un análisis por parte de expertos antes de que fueran utilizados.

conceptos utilizados

Palabras Enlace 2

Jerarquización y conexión de los

conceptos de forma significativa.

3

Ejemplos 1

85

Tabla 9 Puntajes obtenidos durante la evaluación inicial y final de los grupos control y

Experimental en la Escuela primaria Sebastian Lerdo de Tejada

Puntajes pre exp post exp pre controlpost

control 0 26 2 29 15 1 5 4 3 7 2 3 3 3 9 3 0 6 0 4 4 1 12 0 0 5 0 3 0 0 6 0 1 0 0 7 0 3 0 0 8 0 1 0 0 9 0 0 0 0 10 0 0 0 0

TOTAL 35 35 35 35

Tabla 2 Puntajes obtenidos Instituto público de Corella

Al finalizar las dos investigaciones muestran cierto avance significativo en sus evaluaciones

finales. Los resultados obtenidos en estas experiencias nos indican diferencias significativas en

los mapas conceptuales posteriores a la instrucción con relación a aspectos importantes del

MUESTRA DE ALUMNOS N=19

MEJORA NO MEJORA

Numero de conceptos utilizados 17 2

Proposiciones erróneas 15 4

Jerarquización del mapa 19 0

Diferenciaciones progresivas 18 1

Utilización de cadenas lineales 16 3

Núcleos confusos 16 3

Enlaces cruzados revelando reconciliaciones integradoras

5 14

86

aprendizaje del alumnado. Los porcentajes de errores disminuyeron prácticamente, y además los

núcleos conceptuales se volvieron mucho más ordenados y significativos en el mapa posterior a

la instrucción. Es significativa también la disminución de las estructuras lineales de conceptos.

Todos éstos son indicadores que evidencian un aprendizaje significativo y consideramos que la

utilización de materiales conceptualmente transparente en la instrucción ha podido influir en que

el alumnado haya podido identificar mejor los conceptos.

Referente a la estrategia del mapa conceptual se puede decir que los alumnos de la Escuela

primaria Sebastian Lerdo de tejada, no tenían una idea clara de lo que era el Mapa Conceptual, lo

cual se reflejó en la aplicación de la prueba inicial. Puede verse en las siguientes imágenes

algunos ejemplos del mapa conceptual realizados en la prueba inicial:

87

El instrumento que se utilizo sobre el mapa conceptual consistió en una lectura que se eligió de

acuerdo al nivel escolar de los alumnos. Como puede observarse en los ejemplos los alumnos no

conocían la estrategia de mapa conceptual, posteriormente se aplico el programa de intervención

basado en 15 sesiones más después de la evaluación inicial.

Al término de la intervención se les pidió a los alumnos que explicaran ante el grupo su mapa

conceptual realizado en la última sesión, el 80 % de los alumnos elaboraron en papel bond su

mapa conceptual y todos participaron aun cuando no tenían material para exponerlo:

88

89

Los alumnos al exponer el mapa conceptual se dieron cuenta que compartían conceptos, algunos

esquemas tenían diferente jerarquía u organización y palabras enlace, sin embargo se recuerda

que los mapas son representaciones personales, cada uno de los alumnos interpretó el contenido

de la lectura, rescatando los conceptos más importantes. Se les dificultó realizar conexiones

significativas entre la información, por que no tiene la habilidad de integrar su conocimiento

previo con el nuevo.

Por ultimo se muestran diferentes mapas que los alumnos del grupo experimental y el grupo

control realizaron ya dentro de la evaluación final:

90

Mapas realizados por el grupo experimental

91

Estos mapas conceptuales tienen conceptos con una estructura jerarquizada, conexiones

significativas. Sin embargo los alumnos presentaron dificultades en el establecimiento de

ejemplos y palabras enlace, que es una parte fundamental al establecer las conexiones entre la

información de un texto y los conocimientos previos, pues una lectura no siempre cuenta con

estos y hay que inferirlos. Esto en consecuencia indica que el aprendizaje para Beltrán (1998) es

un proceso constructivo y personal, que implica procesamiento de la información, retomando

procesos a partir de la práctica y ejecución; como aspectos fundamentales para estudiar, desde

92

una participación activa del sujeto en la reflexibilidad, auto conciencia y auto control

representando el eje básico del aprendizaje. Aspecto que a los alumnos se les dificulta, por los

estilos de enseñanza y aprendizaje a los que no están acostumbrados.

Mapas realizados por el grupo control

93

Al comentar el proceso para realizar un mapa conceptual dentro del grupo control los alumnos

manifestaron no conocer la estrategia de mapa conceptual y no trabajar con ella, aunque

manifestaron haber trabajado algunas clases con la estrategia de mapa mental, al realizar la

evaluación final se hizo la aclaración de que eran distintas estrategias y que aunque eran

similares no se evaluaban de la misma forma.

En comparación con el Instituto público de Corella, en el trabajo aplicado dentro de la Escuela

Primaria Sebastian Lerdo de Tejada se afirma que el “programa en estrategias de aprendizaje:

mapa conceptual, para alumnos de quinto grado de primaria en la asignatura de Ciencias”

cumplió con su objetivo, porque el grupo de quinto grado de primaria que participó en esta

investigación presenta los siguientes aspectos:

• Aprendieron el proceso de realización y elementos de la estrategia de aprendizaje: mapa

conceptual, así como lo propone Bernard (2002) al referirse que para aprender una

estrategia, es necesario considerar la información previa y las experiencias del alumno,

aplicar la estrategia por medio de una práctica guiada asistida en grupo, seguido por una

práctica independiente donde el alumno adquiere dominio personal sobre la ejecución de

está, para terminar con la transferencia siendo la aplicación de la estrategia ante diferentes

contenidos y situaciones.

94

• Emplearon y utilizaron la estrategia de aprendizaje: mapa conceptual para representar y

abstraer conocimientos importantes de la asignatura de Ciencias, mejorando su

aprendizaje, corroborando la idea de Bernard (2002) quien menciona que el grado en que

un alumno conozca las estrategias de aprendizaje, frecuencia, momento y contexto de su

utilización constituye un indicador de la calidad en su modo de estudiar y ante su proceso

de aprendizaje.

Sin entrar en otras consideraciones como son la mayor perduración de los conceptos en la

memoria que si se hubiese utilizado otro procedimiento de enseñanza, no se puede dudar que los

mapas conceptuales aportan a los alumnos y alumnas una herramienta poderosa de aprendizaje.

En lo que respecta al alumnado, la experiencia les resultó muy positiva, siempre que se continúe

dándole su importancia como medio de estudio, de análisis y de expresión, y siempre que se

evalúe como tal.

95

CONCLUSIONES

Durante esta investigación se ha visto que muchas veces por falta de herramientas, el proceso de

aprendizaje se ve un poco disminuido, concluimos pues, que las estrategias de enseñanza y

aprendizaje y en este caso, el mapa conceptual es una herramienta útil para mejorar el aprendizaje

de los contenidos en primaria, si bien, Díaz (2002) señala que las estrategias de enseñanza y

aprendizaje ayudan al aprendizaje significativo de los contenidos además de modificar su

comprensión y recuerdo.

Los resultados obtenidos después de la intervención y de la evaluación final nos indican que

efectivamente el mapa conceptual tiene alta eficacia en su utilización como estrategia de

aprendizaje para tener un mejor dominio de los contenidos en el área de Ciencias Naturales en los

niños de 5º grado de primaria; al principio pudimos apreciar a través de los resultados de la

evaluación inicial que no había ningún manejo de esta estrategia por parte de los alumnos, y que

por lo tanto les era difícil tener claro el contenido que observaban.

Se puede afirmar entonces que la estrategia del mapa conceptual cumplió con su objetivo

principal, como Sevillano (2005) señala, el mapa conceptual ayuda a percibir de manera más

clara los conceptos claves que deben aprenderse y las relaciona con aquellos conocimientos

previos que el alumno tenía con respecto al tema.

Es importante entonces señalar que dentro de nuestra experiencia en esta investigación nos

resulta de gran importancia señalar lo relevante que es el uso de estrategias de aprendizaje, ya que

el alumno actualmente necesita herramientas que le ayuden a un mejor desenvolvimiento en el

ámbito educativo y a su vez en su diario vivir, promover el uso de estrategias para ayudar a la

comprensión y asimilación de los contenidos.

En el marco teórico (capítulo I) se rescatan propuestas de diversos autores, quienes impulsan la

enseñanza de estrategias como medios para mejorar la calidad de aprendizaje. En esta

investigación se maneja la estrategia de aprendizaje: mapa conceptual, no se pretende presentarla

96

como única ni verdadera, sino concientizar la importancia de usarla ante los procesos de

enseñanza - aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos.

En esta muestra se afirma que el “programa en estrategia de aprendizaje: mapa conceptual, para

alumnos de quinto de primaria en la asignatura de Ciencias” cumplió con su objetivo, porque el

grupo de quinto grado de primaria que participó en esta investigación presenta los siguientes

aspectos:

• Aprendieron el proceso de realización y elementos de la estrategia de aprendizaje: mapa

conceptual, así como lo propone Bernard (2002) al referirse que para aprender una

estrategia, es necesario considerar la información previa y las experiencias del alumno,

aplicar la estrategia por medio de una práctica guiada asistida en grupo, seguido por una

práctica independiente donde el alumno adquiere dominio personal sobre la ejecución de

está, para terminar con la transferencia siendo la aplicación de la estrategia ante diferentes

contenidos y situaciones.

• Emplearon y utilizaron la estrategia de aprendizaje: mapa conceptual para representar y

abstraer conocimientos importantes de la asignatura de Ciencias, mejorando su

aprendizaje, corroborando la idea de Bernard (2002) quien menciona que el grado en que

un alumno conozca las estrategias de aprendizaje, frecuencia, momento y contexto de su

utilización constituye un indicador de la calidad en su modo de estudiar y ante su proceso

de aprendizaje.

El análisis tanto cuantitativo como cualitativo referido en el capítulo III, permite establecer

correspondencia entre las propuestas de los autores y el programa aplicado presentando los

siguientes resultados:

• Los alumnos conocen algunas estrategias de aprendizaje, en este caso el mapa conceptual,

sin embargo no tiene un dominio y empleo adecuado de estas estrategias, reflejando poca

representación de conceptos significativos. Con esto se afirma que una estrategia se tiene

que estar utilizando constantemente para obtener beneficios en el aprendizaje, como lo

propone Bernard (2002)

97

• Los profesores deben proporcionar a los alumnos estrategias de aprendizaje, así como la

oportunidad de manipularlas ante sus conocimientos y experiencias de aprendizaje a lo

largo de un curso escolar, como se observa en la descripción de cada sesión durante la

aplicación del programa; Gallego (1996) llevó a cabo una investigación donde se instruyo

a profesores sobre el mapa conceptual para que fueran utilizados en la enseñanza de

contenidos, llegando a la siguiente afirmación, es necesario llevar a cabo un proceso de

negociación profesor – alumno estableciendo acuerdos sobre significados, posiciones de

los elementos y relaciones entre los mismos, para la construcción de un mapa conceptual

con el que se sientan plenamente identificados y representen los conocimientos

• Durante la aplicación del programa se les proporcionó las mismas oportunidades sin hacer

diferencias, creando expectativas positivas sobre los alumnos; los resultados del post test

muestran que el grupo experimental respondió satisfactoriamente. Vigotsky (citado en

Coll, 1993) considera al profesor como un ayudante del alumno, para tener una

comprensión básicamente el profesor negociará significados con un discurso

instruccional, proporcionará contenidos curriculares como objeto de aprendizaje y por lo

tanto es necesario que tome en cuenta los elementos que pueden o no facilitar la

interacción e intercambio de significados entre los alumnos y él mismo, así como también

considerará aquellos otros factores implicados en el aprendizaje.

El proceso de aprendizaje al que se sometió el grupo experimental estuvo sujeto a cambios tanto

internos como externos, confirmando la idea de Monereo (1994) y Beltrán (1998) quienes

afirman que durante el proceso de aprendizaje el alumno se enfrenta a factores tanto personales

(internos) como de la tarea (externos) que pueden beneficiar u obstaculizar el aprendizaje.

• El aprendizaje que llevaron a cabo los alumnos del grupo experimental estuvo sujeto a las

condiciones del aprendizaje significativo, descritos por Hernández (1995) los cuales son:

1. El material a aprender debe poseer significatividad lógica, estructura y organización.

98

2. Que exista una correlación entre el material a aprender y los conocimientos previos.

3. El alumno debe poseer disponibilidad, intención y esfuerzo por aprender.

Mientras en el grupo control su aprendizaje no es significativo por no cumplir con las tres

características anteriores: los contenidos vistos se revisaron sin que los alumnos le dieran un

significado dentro de su vida, así como alejados de las otras materias, sin considerar sus

conocimientos previos. Lo que estuvo presente en este grupo fue la disposición para aprender.

• Los alumnos que participaron en el programa de intervención saben identificar de manera

concreta y específica conceptos importantes para darles una abstracción propia,

jerarquizarlos y hacer uso de conocimientos previos. En comparación con el grupo que no

participó, (grupo control) el cual se limita a transcribir ideas principales sin identificar los

conceptos ni darles una interpretación personal

Los alumnos que participaron en el programa de intervención saben representar

esquemáticamente diversos conocimientos y nociones usando la estrategia de aprendizaje: mapa

conceptual, demostrando tener un dominio más amplio y con significado en los contenidos de la

asignatura de Ciencias. Mientras el grupo que no participó en el programa (grupo control), su

adquisición de contenidos es de manera literal que no implica una abstracción y significado por

parte de cada alumno

A lo largo de toda la investigación se realizaron algunas modificaciones que permitieron los

logros obtenidos, sin embargo es necesario reconocer las limitaciones que se tuvieron, en este

caso se remite el aspecto de practicar en más sesiones la estrategia de aprendizaje: mapa

conceptual, los alumnos durante las evaluaciones de las sesiones presentan dificultades al

establecer o inferir ejemplos sobre la información, como en las conexiones significativas que

implican establecer relaciones entre los conceptos más importantes de un texto.

Después de analizar los datos obtenidos en esta investigación y afirmar que el uso de estrategias

si apoyan a los alumnos para lograr dominio sobre los contenidos de la asignatura de Ciencias,

para próximas investigaciones se propone lo siguiente:

99

Diseñar más sesiones de práctica independiente sobre las estrategias de aprendizaje. Para

permitir al alumno un control y autorregulación del manejo de estas estrategias logrando

un dominio personal.

Capacitar a los docentes de la asignatura de Ciencias en la estrategia de aprendizaje, mapa

conceptual, para que la empleen como un medio de enseñanza aprendizaje ante sus

alumnos.

Concientizar al docente ante su labor educativa que implica un compromiso profesional

de respuesta ante la diversidad de necesidades de los alumnos, brindándoles a todos las

mismas oportunidades de aprendizaje sin anteponer sus expectativas.

Hacer hincapié a los profesores sobre la importancia de considerar los conocimientos

previos del alumno, así como relacionar los contenidos de otras asignaturas, con la

finalidad de que el alumno construya su conocimiento de manera integral y significativa.

Esta investigación retoma la asignatura de Ciencias, pero puede ser aplicable a otro grado

y otra asignatura diferente haciendo las adecuaciones curriculares correspondientes.

Rediseñar el programa incluyendo otras estrategias de aprendizaje para que los alumnos

las usen de manera complementaria ante la variedad de materias que cursan.

Motivar a los alumnos a practicar las estrategias de aprendizaje, para mejorar su proceso

de aprendizaje en cualquier asignatura en su desarrollo escolar.

Concientizar al alumno que su proceso de aprendizaje no sólo depende del profesor sino

de él mismo, considerándose como un ser activo, autónomo que conoce sus procesos

cognitivos que le permiten aprender.

El objetivo de esta investigación se cumplió ya que el programa de intervención se diseñó

considerando los siguientes aspectos:

100

1. Información, no sólo en el aspecto procedimental (cómo realizar la estrategia de mapa

conceptual) sino también retomar los conocimientos previos sobre la estrategia y de la temática o

del tema a trabajar.

2. Los alumnos practicaron la realización de un mapa conceptual de manera guiada y asistida en

el grupo.

3. Se les proporcionó la oportunidad de practicar la estrategia para la adquisición de un dominio

personal.

4.-Además de la importancia que tienen en el aspecto pedagógico, el cuál esta centrado en ayudar

a la formación de herramientas que le permitan al alumno aprender significativamente.

101

REFERENCIAS

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104

ANEXOS

105

ANEXO 1

PRE-PRUEBA------POS-PRUEBA NOMBRE:____________________________________________ GRADO:_______________________EDAD_____________________ MATERIA: ____________________FECHA:_____________________ INSTRUCCIONES: A continuación te presentamos una lectura y algunas preguntas, te pedimos de la manera más atenta tu participación, no sin antes decirte que forman parte de un trabajo de investigación, que no tiene un valor en tu evaluación escolar. LA CÉLULA. Es la estructura que forma a todos los seres vivos. Las células pueden ser de diferentes tamaños o formas, pero todas realizan funciones muy parecidas. La mayoría de las células son microscópicas, tan pequeñas que para poder observarlas se necesita un microscopio, además que para medirlas se necesitan unas unidades especiales llamadas micras, una micra equivale a una milésima parte de un milímetro. Las células están formadas por tres partes fundamentales, membrana, citoplasma y núcleo. La membrana es la parte más externa; en el citoplasma se encuentran los organelos celulares y el núcleo es la parte central que coordina todas las funciones y se encarga de la reproducción celular. Todos los seres vivos como plantas, animales y hongos, están formados por estructuras compuestas por células. Cuando un organismo está formado por una sola célula se llama unicelular y cuando está formado por muchas se le dice pluricelular. Los organismos microscópicos más importantes son las bacterias, amibas y hongos como las levaduras. Cuando un organismo es unicelular todos sus procesos vitales los lleva a cabo la única célula que lo conforma; pero en los pluricelulares las células se agrupan y organizan para llevar a cabo todas las funciones. Las células semejantes originan los tejidos, los tejidos a los órganos; estos a los aparatos y sistemas, y ese conjunto por completa conforma al organismo completo. Martínez m, Maravillas de la Biología 2, ED EPSA, pp. 35-37. Realiza un mapa conceptual de la lectura anterior. .

106

ANEXO 2

ESQUEMA 1. Mapa general sobre los elementos y las características del mapa conceptual. Fuente: “Los mapas conceptuales, una

técnica para aprender” A. Ontoria, p. 38.

107

ANEXO 3

Esquema 2.Ejemplo de mapa conceptual. Fuente “Los mapas conceptuales, una técnica para aprender” A. Ontoria, 1993, p. 17.

108

ANEXO 4

Esquema 3. Utilidad del mapa conceptual por el profesor. Fuente “Mapas conceptuales, una técnica para aprender”. A. Ontoria, 1993,

p.98.

109

ANEXO 5 SESIÓN 1. OBJETIVO Lograr que los instructores obtengan la confianza ante el grupo de trabajo.

DURACIÓN 40 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Rapport Presentación de los aplicadores ante el grupo. Dinámica grupal.

• Se dará ante el grupo una explicación del motivo por el cual estamos ahí. • Presentaremos brevemente el trabajo que se realizará ante el grupo y profesor encargado del mismo. • Se realizará una dinámica (de los nombres) con el fin de romper el hielo y ganar la confianza en el grupo.

• Dinámica

de los nombres

• No aplica

110

SESIÓN 2. OBJETIVO Aplicar la evaluación inicial.

DURACIÓN 50 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Evaluación inicial Aplicación de la evaluación inicial

• Se realizará la evaluación inicial con objeto de efectuar la primera valoración del grupo.

Cuestionario Pre-prueba

• Evaluación

del primer cuestionario Evaluación inicial

111

SESION 3. OBJETIVO Que el alumno aprenda el uso, beneficios y elaboración del mapa conceptual.

DURACIÓN 70 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Mapas conceptuales

¿Qué son, cómo se usan y para qué me sirven los mapas conceptuales?

• Al iniciar la clase se dará una introducción acerca de las ventajas que nos brinda el uso de los mapas conceptuales. • Se explicarán por medio de ejemplos las partes esenciales que conforman el mapa conceptual, como lo son: conceptos, palabras enlace y la forma gráfica en la que se presenta. • Se elige un tema que se haya estudiado con anterioridad y cuya información ya domine el grupo, a partir de ahí se seleccionarán de forma grupal los conceptos, el instructor hará las anotaciones en el pizarrón para que estén a la vista de todos, también se hará un listado de las palabras enlace, siempre tomando en cuenta que los conceptos no deben ser en números elevados. • Los instructores junto con los alumnos dialogarán a cerca de la importancia de los conceptos y se hará un ejercicio de jerarquización de conceptos. • Después el instructor construye un mapa conceptual.

• Pizarrón

• Gises

• Libro de

texto de ciencias naturales

• Lápiz • Hojas

• No aplica

112

SESIÓN 4. OBJETIVO Que el alumno conozca la constitución de los tejidos.

DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Las células y los tejidos.

¿Cómo están constituidos nuestros tejidos?

• Se le pedirá al alumno responder a la siguiente pregunta: 1. ¿Qué es la célula? • Después se realizará la presentación de algunas

láminas o esquemas de algunos tejidos, también se les pedirá que observen los dibujos de su libro de ciencias naturales (Pág. 100-101) y se les interrogará preguntando que observa y que piensa.

• Posteriormente se les pedirá que en equipos realicen un mapa conceptual con lo visto durante la clase.

• Lámina

presentada por los instructores con el tema del tejido humano y la célula

• Pizarrón • Gises

• Hojas blancas.

Evaluación Continua. En esta sesión se evaluará la construcción del primer mapa conceptual del alumno, a partir de ésta hasta la sesión 14 se irá evaluando la evolución de cada uno de los mapas conceptuales.

113

SESIÓN 5.

OBJETIVO Que el alumno conozca que los tejidos están constituidos por células.

DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Los tejidos Cómo están constituidos nuestros tejidos.

• Se les preguntará si se imaginan cómo es que están hechos nuestros tejidos y los tejidos de las plantas, así como de todo ser vivo. • Se les pedirá que observen las membranas

de una cebolla que se teñirá con tintura de yodo o con pintura vegetal y la observarán contra el sol y con ayuda de una lupa.

• Se les pedirá que nos describa como están acomodados los cristales de un gajo de mandarina y qué piensa con respecto a la construcción de los tejidos de los seres vivos.

• Se les preguntará si el cuerpo humano también está constituido por células.

• Se pedirá que con base a lo visto durante la sesión los alumnos realicen ya de forma individual un mapa conceptual.

• Cada alumno investigará como están conformadas las células (animal y vegetal) toda esta información será utilizada durante la siguiente sesión.

• Lámina

presentada por los instructores con el tema del tejido humano y la célula

• Cebolla • Mandarina o

naranja • yodo • pintura vegetal • lupa • cuaderno del

alumno • Libro de texto de

ciencias naturales.

• Evaluación

Continua.

114

SESIÓN 6. OBJETIVO Que el alumno conozca el concepto de célula animal, así como su composición.

DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

La célula animal. Composición de la célula animal.

• Se mostrará a los alumnos algunas ilustraciones de las célula animal • Compararán la información que se les pidió con las láminas y se les pedirá que comenten si existe algún parecido entre su información y lo presentado en los esquemas. • En equipos repasarán y analizarán las funciones y las partes que conforman a una célula animal, especialmente el núcleo, membrana mitocondria y citoplasma • Al finalizar el ejercicio se les pedirá que enriquezcan el mapa conceptual que realizaron una sesión anterior. • Cada alumno investigará cómo están conformadas las células (animal y vegetal) toda esta información será utilizada durante la siguiente sesión.

• Láminas o

esquemas de la célula animal

• libro de texto

• Evaluación

continua

115

SESIÓN 7. OBJETIVO Que el alumno conozca el concepto de célula vegetal, así como su composición.

DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

La célula vegetal Composición de la célula vegetal.

• Se mostrarán a los alumnos algunas ilustraciones de las célula vegetal • Compararán la información que se les pidió con las laminas y se les pedirá que comenten si existe algún parecido entre su información y lo presentado en los esquemas. • En equipos repasarán las funciones y las partes que conforman a una célula vegetal, especialmente el núcleo, membrana, vacuola, cloroplastos y citoplasma • Al finalizar el ejercicio se les pedirá que enriquezcan el mapa conceptual que realizaron en la sesión anterior.

• Láminas o

esquemas de la célula vegetal

• libro de texto

• Evaluación

continua.

116

SESION 8. OBJETIVO Que el alumno identifique los organelos de cada célula

DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Composición celular.

¿Cómo están conformadas las células?

• Los equipos jugarán a colocar un organelo dentro de una célula vacía tamaño cartulina, se realizará de la siguiente forma: en una bolsa de plástico se meterán papelitos que contengan la información y descripción de cada organelo (no el nombre ya que se pretende que con la descripción que se les da ellos identifiquen el nombre del organelo), un representante de cada equipo pasará y sacará un papel, con dicha información tendrán que dibujar, pintar o colorear el organelo que crean que es correspondiente a dicha información y tendrán que pegarlo dentro de la célula vacía en donde ellos crean que es correspondiente.

• Se les preguntará a cada equipo si les costo trabajo identificar el organelo que les haya tocado, ¿sí?, ¿no? y ¿Por qué?

• Cada equipo tendrá que dar una explicación breve, acerca de la función que tiene el organelo que les toco representar.

• Al finalizar el ejercicio se les pedirá que realicen alguna modificación, si lo consideran necesario a su mapa conceptual

• Cartulina

• Lámina de células.

• Acuarelas

• Tijeras

• Colores

• Resistol

• Marcadores.

• Evaluación

continua

117

SESIÓN 9.

OBJETIVO Que el alumno logre identificar la diferencia entre seres unicelulares y pluricelulares

DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDACTICOS EVALUACION

Seres unicelulares y pluricelulares

Diferencias entre seres unicelulares y pluricelulares.

• Se les pedirá a los alumnos que traigan un frasco con agua estancada durante días; Con la ayuda de un microscopio el alumno logrará observar seres unicelulares (en caso de que no se cuente con uno dentro de la escuela se mostrarán algunas láminas)

• En equipos realizarán anotaciones de lo que observaron.

• Los instructores darán una explicación acerca de los seres unicelulares y cuáles podrían ser ejemplos de este tipo de seres.

• Después observarán el tejido más delgado de una cebolla, deberán realizar anotaciones de su observación.

• Los instructores intervendrán explicando cómo es que los seres pluricelulares contienen células que se van especializando para una función específica.

• Al finalizar el ejercicio se les pedirá que enriquezcan el mapa conceptual que han estado realizando

• Agua estancada en un

frasco.

• Láminas ilustrativas de seres unicelulares y pluricelulares

• tejido de cebolla

• Evaluación

continúa.

118

SESIÓN 10. OBJETIVO Que el alumno identifique las funciones básicas y específicas de las células, identificará a la fotosíntesis como función

exclusiva de las células vegetales DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Fotosíntesis La actividad interior de las células.

• Se mostrará a los alumnos algunas láminas o diapositivas que traten de explicar de manera gráfica cómo es que ocurre el proceso de la fotosíntesis, los instructores darán toda una explicación del fenómeno.

• Con ayuda de un vaso con agua y una flor de color blanca, preferentemente con raíz, se explicará el proceso de la fotosíntesis. Al vaso se le agregarán unas gotas de tinta vegetal roja o azul, dentro del vaso ya con la pintura se introducirá la flor, los alumnos comentarán sus observaciones.

• Se propiciará la reflexión mediante preguntas como éstas: 1. ¿Qué cambios observaron en la planta?2. ¿De qué color es el líquido que se

desprende al quitar un pétalo? 3. ¿Por qué creen que es de ese color? El alumno realizará anotaciones y discutirá las respuestas de estas preguntas

• Al finalizar el ejercicio se les pedirá que enriquezcan el mapa conceptual que realizaron una sesión anterior.

• Flor

• Vaso con agua

• Lámina del

proceso de fotosíntesis

• pintura vegetal

• libro de texto

• Evaluación

continua

119

SESIÓN 11. OBJETIVO Que el alumno identifique las funciones básicas y especificas de las células y reconozca la célula como parte vital de un

organismo DURACIÓN 60 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Organización celular

• La célula animal y sus funciones.

• Se mostrarán a los alumnos algunas láminas que expliquen de manera gráfica cómo es que las células se asocian para desempeñar funciones específicas. esto con la intervención de los instructores.

• Dentro del salón de clases se diseccionarán algunos tejidos, pueden ser una pierna o muslo de pollo, el alumno observará con la lupa.

• Se propiciará la reflexión con preguntas como estas: 1. ¿De qué está formada la piel? 2. ¿Cómo crees que se forman los tejidos? 3. ¿Cuándo nos lastimamos por qué crees

que sana la herida? • El alumno realizará anotaciones y discutirá

las respuestas de estas preguntas • Se propiciará a que los alumnos formen

cadenas de diferentes aparatos hasta llegar al sistema celular, compararán sus esquemas con el de sus compañeros.

• Se pedirá al alumno que investigue el concepto de mitosis, esta información será utilizada en la siguiente sesión.

• Pierna o

muslo de pollo

• Cúter • Pizarrón

• Gises

• Libro de texto

de ciencias naturales

• Lápiz

• Hojas

• Evaluación

Continua

120

SESIÓN 12. OBJETIVO Que el alumno logre darse cuenta que las células nacen, crecen, maduran se reproducen y mueren.

DURACIÓN 40 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Ciclo de vida de la célula.

Reproducción celular • Con el apoyo de una lámina o acetato los instructores advertirán al alumno que las células se reproducen a través de la mitosis.

• Se pedirá a los alumnos la información que buscaron acerca de la mitosis

• En equipo discutirá y analizará los conceptos como resultado de la investigación.

• Observarán en un diagrama las fases por medio de las cuales las células se reproducen.

• Los instructores explicarán que una célula da origen a una célula hija a través de cuatro fases: profase, metafase, anafase y telofase

• Se les pedirá a los alumnos que enriquezcan su mapa conceptual

• Láminas

ilustrativas de la reproducción celular

• libro de texto

• Evaluación

Continua

121

SESIÓN 13. OBJETIVO Que el alumno logre darse cuenta que las células nacen, crecen, maduran se reproducen y mueren.

DURACIÓN 40 minutos TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Reproducción celular.

Mitosis. • Se retomará el tema de la reproducción celular

• Los instructores darán una explicación de los conceptos de las cuatro fases a través de las cuales una célula da origen a una nueva

• Después se pedirá a los equipos que respondan ¿Qué células viejas de nuestro cuerpo pueden ser reemplazadas por otras?

• Se preguntará si saben ¿qué órganos de nuestro cuerpo al sufrir una lesión pueden regenerarse y cuáles no?

• Los instructores explicarán en el pizarrón dicho proceso de regeneración

• Se explicará a los alumnos que a través de la reproducción celular nuestro cuerpo logra este proceso de regeneración.

• Se pedirá que la información sea anexada a su mapa conceptual, si el alumno así lo desea puede realizarle modificaciones.

• Se les pedirá el mapa conceptual tamaño cartulina para la siguiente sesión para una exposición

• Láminas

ilustrativas de la reproducción celular

• libro de texto

• Evaluación

continua

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SESIÓN 14. OBJETIVO Que el alumno por medio de una exposición logre una participación real de la comunicación, de manera eficaz y efectiva

utilizando como recurso el lenguaje verbal. DURACIÓN 70 minutos. TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

Exposición Exposición de los mapas conceptuales que el alumno realizó y perfeccionó durante las sesiones.

• Los alumnos pegarán sus mapas alrededor de todo el salón, se les pedirá que de manera voluntaria den una explicación del mapa, si no hay una participación voluntaria se escogerán algunos alumnos al azar.

• Se pedirá que den una breve explicación de todo el contenido de su mapa, además tendrán que explicar cómo es que lograron conformar todo el mapa.

• Se les preguntará a sus compañeros si entendieron la explicación del expositor y si tienen alguna duda acerca de su mapa o de alguno de los mapas colocados.

• Mapas

conceptuales de los alumno en tamaño cartulina.

Evaluación Continua

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SESION 15. OBJETIVO Aplicación de la Evaluación Final

DURACION 60 minutos. TEMA CONTENIDO ACTIVIDADES RECURSOS

DIDACTICOS EVALUACION

Evaluación Final Aplicación de la Evaluación final

• Se aplicará el instrumento de Evaluación Final • Evaluación

Final.

• Evaluación

Final.