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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
FUNCIONES Y PARTICIPANTES EN LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS EN ESPECTRO AUTISTA:
EL CASO DE CLIMA
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
P R E S E N T A N :
Erika Espinoza Chavarría
Hi lda Flores Villegas
Beatriz Elena Rodríguez Soto
ASESORA: MTRA. HAYDÉE PEDRAZA MEDINA.
M É X I C O , D . F . M A R Z O D E 2 0 0 7
“El arte supremo de enseñar es despertar la alegría
en la expresión creativa”
Albert Einstein.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a todos los participantes que hicieron posible la realización de
esta investigación:
CLIMA, por su colaboración y por las facilidades dadas para la realización del
trabajo. A las maestras y familiares entrevistados, por su disposición y tiempo.
A las escuelas que participaron, gracias por abrirnos las puertas.
Esperamos les sea útil este trabajo.
A Marlene, por dar el primer impulso a este trabajo, gracias por tu tiempo, por
tu esfuerzo y dedicación.
Haydée:
Gracias por todo tu tiempo y ánimo
Gracias por aceptar ser parte de nuestro equipo y no dejarnos morir en el
intento
Gracias por tus innumerables correcciones y revisiones
Gracias por dejar una huella en cada una de nosotras
Eres un ejemplo a seguir
ERIKA, HILDA, BETTY
El fin de este ciclo me llena de una gran satisfacción y no puedo dejar de
compartirla con las personas que estuvieron todo este tiempo conmigo:
Mamá, Papá: Gracias por su apoyo, por su aliento y por darme
la oportunidad de llegar hasta aquí e impulsarme a seguir
adelante.
Claudia: Gracias por haber sido mi guía y por tu apoyo
incondicional.
Vero, Mario: Gracias por estar conmigo en todo momento.
Martha Laura, Yanid, Miriam: Gracias por sus motivación y por
su comprensión, las quiero.
Gracias Betty, Gracias Hilda, por su amistad, por dejarme llegar a la meta con
ustedes y por que a pesar de las dificultades permanecimos juntas.
¡Vamos por más!
Gracias Gilberto, por tu apoyo y por todo el ánimo que me diste en los tiempos
difíciles.
Te Amo.
ERIKA
Gracias a mis padres y hermanos por ser parte importante en mi formación,
por su apoyo y por enseñarme que la perseverancia y el esfuerzo son el
camino para lograr objetivos.
Naty te agradezco por estar siempre a mi lado y pendiente de mi desarrollo.
A Arturo mi compañero por su comprensión, apoyo, confianza y constante
estímulo.
A Tonalli por ser mi luz y fortaleza que me ayudaron a afrontar con alegría los
obstáculos en este camino.
A mis amigas Erika y Bety por su calidez y compañerismo al compartir
inquietudes, éxitos y fracasos durante la realización de este trabajo.
A todos ustedes gracias por confiar en mí.
HILDA
Doy gracias a Dios por darme la fuerza para concluir este trabajo.
A mis padres por apoyarme, sobretodo a mi madre que siempre ha estado al
pendiente de mí y de todo lo que hago. Gracias por tus desvelos, paciencia y
comprensión, te quiero mucho.
A mis hermanos, por darme ánimos, gracias Miguel por dejarme ocupar más
tiempo la computadora.
A mis sobrinos Jesús, Luis, Jorge, Saúl, Pablo y Said, por ser parte de la
motivación que me impulsó a llegar hasta el final.
A mi tia Martha y Chata, por su interés y ayuda constante en todo este tiempo.
Gracias a mis amigas Hilda y Erika, por emprender este gran viaje juntas; a
pesar de las diferencias que tuvimos en el camino, supimos resolver
obstáculos, nos conocimos y logramos sacar adelante nuestra AMISTAD que
fue uno de los aprendizajes que más valoro en este trabajo, las quiero mucho.
BETTY
Índice
Resumen 101. Introducción 112. Marco Teórico 14 2.1. Surgimiento de la Educación especial 14 2.1.1. Institucionalización de la Educación Especial 17 2.1.2. Limitaciones y Cambios en la Educación Especial en el contexto Internacional
18
2.1.3. Cambios en la Educación Especial en el contexto mexicano
21
2.2. Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) 24 2.2.1. Integración Educativa 28 2.2.2. Fundamentos de la Integración Educativa 31 2.3.Espectro Autista 40 2.3.1 Definición y Características 40 2.3.2 Educación en el Espectro Autista 43 2.3.3 Integración de Niños en Espectro Autista 45 2.3.4 Adaptaciones Curriculares 50 2.3.5 Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del
Desarrollo (CLIMA) 54
3. Método 66 3.1 Tipo de Estudio 66 3.2 Población 66 3.3 Escenario 67 3.4 Plan de Investigación 67 3.5 Técnicas y Procedimientos 67 3.6 Instrumentos 684. Resultados 695. Discusión 866. Conclusiones 907. Limitaciones y sugerencias en la Investigación 928. Referencias Bibliográficas 939. Anexo 97
Índice de tablas y figuras TABLAS Tabla 2.1. Diferencias entre educación especial y NEE
20
Tabla 2.2. Sintomatología de las personas con autismo
41
Tabla 3.1. Población participante
66
Tabla 4.1 Participación del familiar responsable en el proceso de integración educativa
69
Tabla 4.2. Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: información a usuarios y expectativas sobre integración
70
Tabla 4.3. Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: integración académica e integración social.
71
Tabla 4.4. Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: currículum y adaptaciones, sensibilización, seguimiento y continuidad.
72
Tabla 4.5. Forma de participación de las Maestras Regulares de niños en espectro autista en el proceso de integración educativa.
73
Ta b la 4 .6 .Funciones de colaboración para la integración: Canalización
74
Tabla 4.7. Funciones de colaboración para la integración: Expectativas sobre la integración
74
Tabla 4.8. Funciones de colaboración para la integración: Integración académica.
75
Tabla 4. 9. Funciones de colaboración para la integración: Integración social
76
Tabla 4.10. Funciones de colaboración para la integración: Capacitación
77
Tabla 4.11. Funciones de colaboración para la integración: Sensibilización
78
Tabla 4. 12. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la información a usuarios.
78
Tabla 4. 13. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al plan de atención integral.
79
Tabla 4. 14. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al programa educativo individual.
80
Tabla 4. 15 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de 80
niños en espectro autista respecto al currículum y adaptaciones. Tabla 4. 16 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de
niños en espectro autista respecto a las ayudas técnicas.
81
Tabla 4. 17 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la integración académica.
81
Tabla 4. 18 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la integración social.
82
Tabla 4. 19. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a los ajustes a las adecuaciones curriculares.
83
Tabla 4. 20. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la sensibilización.
83
Tabla 4.21. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al seguimiento y evaluación continua.
84
Tabla 4. 22.Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la continuidad.
84
Tabla 4. 23.Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la capacitación
85
FIGURAS Figura 2.1. Organigrama de CLIMA 58
10
Resumen
El presente trabajo tuvo como objetivo identificar las funciones y acciones que realizan algunos actores que participan en el proceso de integración educativa de niños en espectro autista; en particular, la coordinadora de integración educativa de CLIMA, la maestra de apoyo, la maestra regular y el familiar responsable. Para ello se realizó un estudio instrumental de casos, compuesto por tres casos de niños en espectro autista que participan en la Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del Desarrollo (CLIMA). La selección de los mismos fue por edad de los participantes y el tiempo de integración que tenían, de tal forma que participaron una niña de 3 años, que tenía al momento de la investigación 5 meses de integrada en una escuela regular; dos niños, de 7 y 10 años de edad, con 5 y 7 años de integración, respectivamente.
Se utilizó como instrumento el Cuestionario que Ezcurra y Molina (2000) diseñaron para el seguimiento de casos de niños con necesidades educativas especiales integrados a la escuela regular. Dicho instrumento contiene 99 preguntas y se aplica en forma de entrevista individual, a cada una de las personas que participaron en el proceso de integración de los niños en espectro autista. Con los datos obtenidos se realizó la reconstrucción y seguimiento de los casos.
Los resultados reflejan que la función principal de los actores de la escuela de educación especial (coordinadora y maestra de apoyo); es la de coordinar algunas acciones que favorecen el éxito de la integración de los niños, es decir, coordinan y organizan acciones como la sensibilización, capacitación, planeación curricular y diseño de adaptaciones y material didáctico, la evaluación y seguimiento de los niños. Por su parte, el familiar responsable y el maestro regular, generalmente colaboran en estas acciones, aunque cabe resaltar que no participan en la toma de decisiones; es decir, su participación se limita a seguir las sugerencias de los actores de educación especial.
Lo anterior, expone que existen fallas dentro del proceso de integración, por una parte, porque se realizan acciones y funciones sin un objetivo específico. Por otra parte, existe una comunicación inadecuada y/o mínima entre los actores respecto a las necesidades y dificultades que enfrenta el niño en espectro autista durante la integración, así como la poca información y comunicación que se da entre la escuela especial y la escuela regular.
11
1. Introducción
La integración de niños con discapacidad y necesidades educativas a las escuelas
regulares desde 1993, ha representado en la educación mexicana un reto, por ello
es importante conocer los logros y dificultades que han enfrentado los actores que
participan en el proceso desde el ámbito familiar y escolar, en este caso de
escuela regular y de educación especial. Este trabajo se enfocó a la integración de
niños en espectro autista, cabe señalar que se retomó la definición de autismo
desde el marco de Wing y Gould (1979) en el que se describe al autismo como un
continuo que se presenta en diferentes cuadros del desarrollo.
El interés en el espectro autista surge del conocimiento de sus limitaciones y del
tomar en cuenta que poco se sabe del espectro en la sociedad, por esto resulta
complicada la integración educativa; pues es difícil saber si los niños se van a
adaptar a la escuela regular, así como saber si los profesores y compañeros se
pueden adaptar a ellos. Así, el objetivo en esta investigación fue identificar
quienes participan en el proceso de integración educativa del niño en espectro
autista y que funciones realiza cada persona, lo que nos permitió por un lado,
hacer un análisis del proceso de integración de dos escuelas integradoras y
obtener información acerca de las funciones que están desempeñando los actores
mas implicados en el proceso.
Se tomó como referencia la investigación realizada por el Convenio de
Cooperación Técnica – Gobierno del Distrito Federal - UNICEF (Ezcurra y Molina,
2000) denominada “Elementos para un diagnóstico de la integración educativa de
las niñas y los niños con discapacidad y necesidades educativas especiales de las
escuelas del Distrito Federal”, donde se hace una revisión de documentos
internacionales que dan fundamento a la integración educativa, en 10 niños con
diferente discapacidad y entre ellos un caso de espectro autista, para explorar las
condiciones en que se está dando la integración en el Distrito Federal. Por ello, la
presente pretendió ampliar la investigación anterior solo para el caso de niños en
12
espectro autista trabajando con niños atendidos e integrados a escuelas regulares
por la Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del desarrollo (CLIMA).
La presente investigación es un estudio instrumental de casos de niños en
espectro autista que asisten a escuelas regulares con el apoyo de una maestra
sombra, trabajo que es coordinado en una escuela de educación especial. En ella
participaron tres casos de niños en espectro autista, que son escolarizados en
escuelas regulares del Distrito Federal. El estudio incluyó como participantes al
padre responsable, al coordinador de integración educativa de la escuela de
educación especial, a la maestra de apoyo de educación especial y la maestra
regular. A través de un cuestionario diseñado por Ezcurra y Molina (2000), el cual
indaga sobre 17 indicadores del proceso de integración educativa, se entrevisto
de manera individual a los actores, con el fin de identificar las funciones que
realizan los actores mas implicados en la integración.
Ezcurra y Molina en el año 2000, retoman el Proyecto General para la Educación
Especial en México donde dice que actualmente el éxito o fracaso de la
integración educativa depende de la intencionalidad de toda la comunidad
educativa y no del perfil del alumno o de alguna técnica didáctica especial. Se
refiere a un proceso interactivo de todas las personas que tienen alguna
participación dentro del ámbito escolar: el alumno integrado, los demás alumnos
de la clase y de la escuela; el maestro de clase y los demás maestros; los padres
de familia, tanto del niño integrado como del resto de los niños.
El trabajo se divide en tres partes. La primera presenta el marco teórico del cual se
deriva el planteamiento del problema; en éste apartado se indaga sobre la historia
de la educación especial y su institucionalización; lo que ha llevado a una visión
basada en los derechos humanos para llegar al reconocimiento del principio de
normalización y con ello, a la reorientación de la educación especial hacia la
integración educativa, que permite al alumno con necesidades educativas
especiales (NEE), acceder al currículo de educación regular. Además, se
despliegan las características y definiciones del autismo, así como sus alternativas
13
de educación e integración. En el segundo apartado, se encuentra el método
utilizado para ésta investigación; en él se describen los escenarios en los que se
trabajó, los objetivos, la población y los instrumentos utilizados. En el tercer
apartado se presentan el análisis de los resultados obtenidos de las entrevistas
realizadas al tutor responsable del niño en espectro autista, al maestro regular y al
maestro de apoyo, para llegar a la discusión y conclusión de la investigación.
Según las investigaciones más recientes, se puede afirmar que la integración
educativa de niños en espectro autista a escuelas regulares, les permite
desarrollarse satisfactoriamente (Koegel y Koegel; en Marchesi, 1999); dado que
los niños integrados construyen relaciones que les permiten adquirir habilidades
sociales y comunicativas; están expuestos a modelos de iguales de los que
aprenden constantemente; generalizan con más facilidad sus adquisiciones
educativas; y aumentan sus posibilidades de un ajuste social mejor a largo plazo.
Haciendo un breve recuento histórico, antiguamente la educación para personas
con discapacidad se remonta a las peores injusticias humanas en contra de estas,
sin embargo ha sido la misma sociedad quien se ha encargado de promover un
cambio de actitud. A lo largo del tiempo, diversas comisiones nacionales e internacionales han
trabajado sobre la educación y atención a la diversidad; en repetidas ocasiones se
ha convocado a la sociedad para luchar por la cultura de la paz, la de los derechos
humanos y en contra de toda exclusión. También se han hecho frecuentes
llamados a incluir en los sistemas educativos a todos los niños. México por su
parte, se enfrenta a la necesidad de trabajar en una educación igualitaria para las
personas que presentaban discapacidades. En la década de los 70’s comienzan a
darse cambios en la atención, con la creación de centros que les proveían los
apoyos necesarios. Para los 80’s se adoptan los principios de normalización y de
integración como bases para una política de integración a las escuelas regulares.
Para los 90’s la Ley General de Educación decide implementar un programa de
integración educativa (Ezcurra y Molina, 2000).
14
2. Marco teórico 2.1. Surgimiento de la educación especial
En el mundo hay una gran variedad de seres humanos en el que convergen
personas que presentan algún tipo de discapacidad como personas que no las
presentan. Martínez (1998) comenta que desde la época primitiva hasta nuestros
días, se ha reconocido la existencia de personas que de acuerdo con los valores
de las diferentes culturas han sido consideradas como “excepcionales o
anormales”. Antiguamente en la Edad Media, estas personas eran consideradas
como “espíritus infernales”. En algunos lugares se llegó a cometer actos criminales
en su contra, bajo la idea errónea de ver una sociedad homogénea que funcionara
de manera más eficaz. “En los siglos XVII y XVIII, los deficientes mentales eran
ingresados en orfanatos, manicomios, prisiones y otro tipo de instituciones
estatales. Allí eran encerrados junto a los delincuentes, ancianos, pobres...
hacinadamente” (Bautista, 1993, p. 24).
Bautista menciona que en estos tiempos la atención a las necesidades de las
personas con discapacidad derivó en prejuicios, discriminación y sobre todo
ignorancia, que dominaron para clasificarlas y referirse a ellas como “anormales” y
mantenerlas alejadas de todo contacto social. Después de varios años comenzó a
vislumbrarse una inquietud por atender y educar a éstas personas, nos parece
conveniente por ello, hacer un breve recuento de la evolución que ha tenido la
educación, señalando la manera en que se ha ido transformando la percepción de
las personas con discapacidad.
Ante la creación de los derechos humanos de las personas con discapacidad para
recibir educación, se llegó a la creación de instituciones especializadas. Bautista
(1993) indica que hay un período en el que se inicia la institucionalización de la
educación especial para las personas con deficiencias y esto es para finales del
siglo XVIII y principios del XIX, menciona además, que a partir de entonces se
puede considerar que surge la educación especial. Y con ésta comienza la
15
creación de un gran número de centros que atendían distintas etiologías, sordos y
ciegos, principalmente. Las cuales atendían con programas, implementados por
especialistas apropiadas, constituyéndose en un subsistema de educación
especial diferenciado y paralelo del sistema educativo general.
La escuela especial surge como alternativa para responder a las necesidades de
los niños con discapacidad y alteraciones en el desarrollo, trataban de tomar en
cuenta el apoyo que necesitaban en un espacio con lo necesario para ellos. Si
bien la institucionalización de la educación especial fue un gran paso para detener
crímenes, encierros injustificados, sometimiento o abandono, el lugar de las
personas con discapacidad se tornó discriminativo y segregante. Aunque en este
periodo de creación de centros especializados se brinda atención a una mayor
cantidad de personas con discapacidad, existe la parte restringida y autoritaria a la
que se sometía a estas personas (Brown en Bautista, 1993).
…se ha considerado que los centros especiales proporcionan a los niños deficientes un ambiente restringido, que resulta empobrecedor y contraproducente desde un punto de vista educativo, muy costoso en función de su efectividad e ideológicamente inadecuado por favorecer la segregación y la discriminación (p. 27).
Según el autor español, las escuelas especiales se construían a las afueras de la
ciudad con el objetivo de mantener a las personas “anormales” alejadas de la
sociedad y de la cultura (Bautista, 1993). Este alejamiento dentro de las escuelas
especiales llevó a algunos pensadores a promover la educación de personas con
discapacidad en las escuelas regulares, como el caso de Alexander Graham Bell,
quién defendió la idea de que los niños con discapacidad debían tener clases
especiales dentro de la escuela pública ubicada dentro de la comunidad (Toledo,
1981). Estas ideas, causaron que la educación especial viviera profundas
transformaciones durante el siglo XX, mismas que han sido impulsadas por los
padres, los maestros y la sociedad en general, que reclamaban una mayor
igualdad entre los ciudadanos y la superación de cualquier tipo de discriminación.
16
A diferencia de otros países, en el México prehispánico no había sido diferente el
trato hacia las personas que presentaban alguna discapacidad. Este cambio se dio
a partir de la llegada de los españoles, que en su intento por evangelizar y educar
a los indígenas, iniciaron los primeros intentos de atención a la diversidad. Con el
trabajo de Vasco de Quiroga, fundaron el Hospital Santa Fe, orfanatos y escuelas
para indígenas, así como la primera Casa Cuna en el mundo (Pérez, 2001).
En México durante 1980-1992, se mostraron grandes avances a partir de la
política de educación especial, en donde se plasman principios como la
normalización e integración de los alumnos, así como la igualdad y derecho de
oportunidades para todos (Martínez, 1998). En términos educativos, el siglo XX se
ha distinguido por el inicio de la obligatoriedad y la expansión de la educación
básica, teniendo en cuenta que un gran número de alumnos presentaban
dificultades para seguir el ritmo normal de la clase y lograr ventajas iguales a las
de los niños de su edad (Bautista, 1993).
Con este argumento en México, como en los países escandinavos se intenta un
cambio de mentalidad en la forma de tratar y educar a las personas con
discapacidad incluyéndolos en un medio natural ya que las escuelas especiales
además de proporcionar lo necesario para desarrollar habilidades que
compensaran sus carencias, fomentaron de manera indirecta la segregación y el
alejamiento de todo contacto social. Toledo (1981) menciona que algunos
investigadores como Bank-Mikkelsen en Dinamarca durante 1969 y Dunn durante
1968 en E.U. entre otros, comenzaron a cuestionarse si los esfuerzos en
educación especial eran efectivos, a lo que se respondieron que los resultados no
eran completamente satisfactorios.
Por tanto, se produce una intensa reflexión dentro del campo educativo para poder
entender los problemas de estos alumnos desde un enfoque más interactivo, en el
que la propia escuela regular debía asumir su responsabilidad ante los problemas
de aprendizaje que algunos individuos manifiestan.
17
2.1.1. Institucionalización de la educación especial
En el mundo como en México, la institucionalización de la educación especial
desembocó en la apertura de un gran número de escuelas especiales de acuerdo
a la discapacidad, es decir, los lleva a la utilización de diferentes métodos de
enseñanza-aprendizaje dependiendo del diagnóstico del niño. Sin embargo, ante
el gran número de discapacidades existentes, resulta difícil tener una escuela para
cada una, en las que no se les preparaba para enfrentar la integración en una
sociedad que les rechazaba. Porras (1998) especifica que:
Al interior de escuelas especiales, los métodos y las técnicas diseñados por médicos y psicólogos (mayormente de tendencia conductista) son considerados por los profesionales de dicha educación como la mejor forma de intervenir y de tratar a su alumnado. De esta manera, el diagnóstico, el método, el programa y aplicación expertos, se configuran en la justificación de la educación –más bien tratamiento- segregada (en Jiménez y Vilá, 1999, p. 98).
A partir del periodo en que finaliza la segunda guerra mundial es cuando se
consolida la especialización de las instituciones dedicadas a la educación especial
y el alumno con discapacidad se incorpora a la escuela especial. (Jiménez y Vilá,
1999). De acuerdo con muchos investigadores que se han dado a la tarea de
averiguar la funcionalidad de las escuelas especiales, se han detectado limitantes
que Dunn (1968) enlista de la siguiente manera:
• No se ha demostrado la eficacia de las clases especiales al comprobarse
que los alumnos de éstas progresan igual o mejor en las regulares. • El grupo homogéneo, no favorece el aprendizaje del alumnado con
problemas de aprendizaje, aprenden más en contacto con compañeros de su edad.
• Los medios de diagnóstico derivan en el etiquetamiento del alumnado, lo que no ayuda a la acción educativa con ellos, sirve más al proceso de selección de los posibles aspirantes a las clases y escuelas especiales (en Jiménez y Vilá, 1999, p. 103).
Estos inconvenientes han traído consigo una apertura en este ámbito; pues ahora
se busca integrar tanto educativa como socialmente a los alumnos excluidos,
brindándoles un espacio en una escuela para todos, en donde los niños tengan las
mismas oportunidades para salir adelante de acuerdo a sus capacidades (Jiménez
y Vilá, 1999).
18
2.1.2. Limitaciones y cambios en la educación especial en el contexto internacional
La educación exclusiva lleva a hablar de una segregación social y educativa,
donde la educación y sociedad misma, clasifica o separa de acuerdo a la
discapacidad física, motora o psíquica de los alumnos. Se distinguen por tanto,
dos sistemas educativos que funcionan en paralelo ya que por un lado esta la
educación para niños sin discapacidad o NEE y por otro se educa a los niños que
padecen alguna, Jiménez y Vilá señalan:
La búsqueda y la identificación de los grupos homogéneos en función de las capacidades, se vale fundamentalmente de los procesos de clasificación y de etiquetamiento. Procesos que van a derivar en la configuración de los grupos de alumnos: el de los llamados “normales” que pueden beneficiarse del sistema educativo ordinario y, el de los “anormales” para los que se debe buscar una respuesta educativa organizada (p. 97).
Se trata de un subsistema educativo paralelo al sistema educativo ordinario, con
prácticas educativas absolutamente segregadoras. Estas escuelas, que en un
principio fungen como la única opción de la educación de personas con
discapacidad, hoy se convierten en una herramienta más en el proceso de
integración, al brindar apoyo con sus conocimientos, equipos y personas
experimentadas (López y Guerrero, 1993). De acuerdo con estos autores, hablar
de integración educativa es confuso, pues mientras que por un lado se habla de
integración, por el otro sólo se ve la exclusión, debido a que no todas las personas
con discapacidad pueden acceder al sistema educativo.
Con la creación de las escuelas especiales se buscaba atender a las personas
con menor posibilidad de ser atenidas dentro de un centro ordinario, sin embargo
no tuvieron los resultados esperados, y aún así representa una gran ventaja que
las escuelas segregantes se conviertan en una herramienta más en el proceso de
integración al brindar apoyo y experiencia (López y Guerrero, 1993).
A partir de los años 50´s y 60´s en Dinamarca y otros países, se da rechazo por
parte de asociaciones de padres en contra de escuelas especiales o escuelas
segregadoras (Bautista, 1993). Se empieza a poner en duda la educación
segregante y a tomar en cuenta las influencias culturales que podían determinar
19
las discapacidades que presentaban algunos sujetos. A partir de la década de los
sesenta se producen movimientos sociales como la crisis mundial de la educación
caracterizada por: la explosión demográfica que sube al 40% y que implica la
duplicación de plazas escolares; el aumento del costo de la enseñanza y la baja
calidad de la misma. Mismo que según Jiménez y Vilá, (1999), provocaron
cambios en el campo de la educación especial que buscaban una nueva
concepción de los trastornos de desarrollo, de los procesos de aprendizaje y de
las diferencias individuales, así como la revisión de pruebas diagnósticas, la
funcionalidad de las escuelas especiales, la capacitación de profesores y la
educación obligatoria.
Tales factores han contribuido a ver de diferente manera la discapacidad desde la
perspectiva educativa. Por lo que Gallardo y Gallego (1993) mencionan:
En la actualidad existe cada vez mayor acuerdo en identificar lo que unifica, el campo de la educación especial. Ya no se tiende a definir (alumnos especiales), desde sus características individuales (dificultades de inteligencia, audición, visión, motricidad, etc.) Sino desde la respuesta que les de el medio ambiente. Se cambiará así el nombre del discapacitado por el alumno con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) (en Jiménez y Vilá, 1999, p. 133).
A partir del marco conceptual de las NEE, la educación especial ya no se piensa la
educación para un tipo específico de alumnos; se entiende como el conjunto de
recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo,
para que el alumno pueda responder adecuadamente a las necesidades que de
forma transitoria o permanente pueden presentar algunos de ellos, en la siguiente
tabla se pueden identificar claramente los cambios de estos conceptos.
20
Tabla 2.1. Diferencias entre educación especial y NEE.
Educación Especial NEE
o Término con connotaciones peyorativas.
o Se utiliza como “etiqueta diagnóstica”.
o Alejado de los alumnos/as normales.
o Predispone a la arbitrariedad, y al error.
o Induce una etiología personal de las dificultades de aprendizaje, desarrollo.
o Tiene implicaciones educativas de carácter marginal, segregador.
o Conlleva referencias de currículos especiales, de Escuelas Especiales.
o Término mas amplio, y propicio para la educación especial.
o Se hace eco de las necesidades educativas permanentes o temporales.
o Las N. E. E. se refieren a la necesidad educativa de los alumnos/as y engloban el término E. E.
o Admite el origen de las dificultades una causa personal, escolar o social.
o Se refiere al currículo ordinario e idéntico sistema educativo para todos.
o Fomenta las adaptaciones curriculares que parten del currículo ordinario.
Tomado de Jiménez y Vilá, (1999)
Para dar respuesta a las NEE de los alumnos es necesario detectarlas y
analizarlas, para poder determinar la actuación educativa o ayudas que precisa el
alumno. Aún con todos los cambios que promueve la integración de los niños, no
es posible modificar de la noche a la mañana un complejo sistema educacional.
Un cambio de sistema necesita tiempo y experiencia para modificarse
gradualmente; si bien la nueva legislación demuestra una actitud favorable hacia
la integración y apoya la mejora en las escuelas ordinarias para los niños con
NEE, no presenta un programa específico de cierre de aquellos; los cambios
esperados deben realizarse gradualmente. López y Guerrero indican que:
Los colegios especiales tienen precisamente algo que los ordinarios no tienen: experiencia en trabajar con niños con necesidades educativas especiales. La mayoría de las escuelas especiales poseen una mayor competencia a la hora de adaptar y desarrollar el currículum, emplear técnicas de enseñanza. Las escuelas ordinarias pueden beneficiarse explotando estos conocimientos técnicos (1993, p. 12).
La colaboración entre escuelas oficiales y escuelas especiales, es benéfica para
ambas. Según la Ley de Educación Española de 1981, los colegios ordinarios
deben evaluar las necesidades especiales de sus alumnos, así como dotarlos de
los recursos necesarios (López y Guerrero, 1993). Además consideran que las
autoridades disponen de servicios para asistir a las escuelas, prácticamente hay
21
un exceso de trabajo y las escuelas ordinarias se beneficiarían de más ayuda.
Algunos han recurrido a las escuelas especiales como un recurso adicional y
consideran los nexos como un medio con el que se puede ayudar a las escuelas
regulares.
De esta manera surge el proyecto de integración escolar que tuvo sus inicios en
los países escandinavos: Suecia, Noruega y Dinamarca con un movimiento que
intenta incorporar a los alumnos con NEE a la escuela regular, reconociendo los
derechos y obligaciones de estos individuos con la sociedad. Hablando entonces
de las escuelas inclusivas, Marchesi (1999) menciona:
El concepto de escuelas inclusivas supone una manera más radical de entender la respuesta educativa a la diversidad de los alumnos y se basa fundamentalmente en la defensa de sus derechos a la integración y en la necesidad de acometer una reforma profunda de los centros docentes que haga posible una educación de calidad para todos ellos sin ningún tipo de exclusión (p. 38).
De ahí que las escuelas inclusivas brillen como opción para atender a la
diversidad y opacar la exclusión en la educación, situación que se refleja en
México, como se indica en el siguiente apartado.
2.1.3. Cambios en la educación especial en el contexto mexicano
En la época colonial la educación estuvo en manos de la iglesia, diferentes grupos
de misioneros como los franciscanos, agustinos y dominicos, llegaron a la Nueva
España a evangelizar y crearon instituciones educativas para los indígenas en las
que se les enseñaba el castellano, la religión y artes manuales. Estas escuelas
tuvieron que pasar primero por una etapa de integración social, pues los
misioneros debían enmendar el daño causado por los conquistadores y brindarles
confianza, durante los trescientos años que dominaron los españoles a nuestro
territorio, surgieron figuras notables que se distinguieron en el campo educativo;
tal es el caso de Don Vasco de Quiroga, quien se manifestó como un gran
pedagogo que llevó a la práctica sus ideas de educar a raíz de la dominación
española, tomando en cuenta sus valores morales (Pérez, 2001).
22
En el período de Juárez, se abrió brecha para atender a alumnos con NEE, con la
creación de la Escuela Nacional de Sordos en 1867 y la Escuela Nacional de
Ciegos en 1870; a partir de esto se contempla la necesidad de atender y mejorar
la calidad de vida éstas personas. De ahí en adelante la educación especial ha
tenido grandes avances que Martínez (1998) señala en la siguiente cronología:
1918-1927 Escuela de Orientación para Varones y Niñas. 1932 Escuela de Educación Especial para Niños Anormales. 1935 Instituto Médico Pedagógico. 1936 Clínica de la conducta 1943 Escuela Normal de Especialización 1952 Instituto Nacional de Audiología y Foniatría (INAF) 1959 Oficina de Coordinación de Educación Especial (O.C.E.E.) 1962 Instituto Nacional de Comunicación Humana 1970 Dirección General de Educación Especial 1982 Bases/Política de Educación Especial. 1984 Implantación de la Propuesta de Aprendizaje de la Lengua Escrita y la
Matemática (IPALE/PALEM). 1989-1994 Programa Nacional de Integración (p. 30).
Como muestra Martínez, se ha evolucionado del modelo asistencial (educación
especial permanente a la persona con discapacidad) al terapéutico (dar terapia a
la persona con discapacidad) y de éste al educativo (integración educativa).
Si bien la educación especial fue un gran avance para atender a alumnos con NEE
se obtuvieron más avances a partir de que se establecieron las bases para una
política de educación especial en 1982, que Martínez (1998, pp.37-38) retoma en
los siguientes fundamentos:
1) En el principio de normalización e integración del niño con requerimientos
especiales, se adopta el término de niños ó jóvenes con NEE.
2) Su referencia jurídica se respalda en el derecho de la igualdad de
oportunidades para la educación, reconociendo los grupos de atención como: • Deficiencia mental • Dificultades de aprendizaje • Trastornos de audición y lenguaje • Deficientes visuales • Impedimentos motores • Problemas de conducta • Capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS) • Autismo.
23
3) También reconoce que se debe prestar atención a personas que requieren de
educación especial en cualquier momento de su vida.
4) Si bien la atención será con una pedagogía especial, no debe desligarse de la
educación general.
5) La integración se debe reconocer bajo diferentes niveles o modalidades:
• En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar que preste su
asistencia directa o colabore con el maestro transmitiéndole estrategias y
técnicas adicionales.
• En el aula regular con asistencia pedagógica o terapéutica en turnos
opuestos.
• Organizando grupos pequeños para reconstruir aprendizajes, con duración
distinta, con intenciones de reintegrarlos al grupo regular.
• En clases especiales en escuela regular.
• En escuelas especiales.
• En espacios escolares como el hogar, hospitales, etc.
A finales de los 70´s y principios de los 80´s, comenzaron en el contexto
internacional los esfuerzos por replantear la educación, lo cual tuvo repercusión en
México a finales de los 80´s, con el Programa Nacional para la Modernización
Educativa; al respecto Martínez (1998) señala que:
En esta década de los 80´s cuando surge el proyecto de los grupos integrados y la integración forma parte de la política de Educación Especial, no es sino hasta finales de esta década, que a través del Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) y la política educativa internacional que se plasma en la conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las N. E. E; que se inicia la reorientación de la Educación Especial hacia la integración educativa (p. 39).
Este programa permitió que los alumnos con NEE tuvieran la oportunidad de
acceder al currículo de educación regular sin hacer distinción alguna; tener el
derecho de desarrollarse en un ambiente inclusivo y no exclusivo a la educación, y
se concreta en tres puntos principales:
24
1) El estado se obliga a impartir educación preescolar, primaria y secundaria; no sólo la primaria. Esto es educación básica para todos (no sólo a los mexicanos, sino a cualquiera de edad escolar que habite el territorio nacional, mexicano o no). 2) Se llevará a cabo una estrategia descentralizadora con la federalización, dando facultades a estados y municipios para que operaran en todos los recursos a su disposición la cobertura educativa de manera cabal y efectiva. 3) La Ley General de Educación explicita por primera vez en la historia de la educación mexicana la obligación para atender a las personas con N. E. E., procurando que se tenga una orientación hacia la integración educativa, siendo plasmado en el artículo 41 de la Ley General de Educación (Martínez, 1998, p. 39).
Bajo estos criterios se pretende que un sistema educativo planteado para
personas con ciertas características y que se movía en paralelo con las escuelas
para niños sin problemas aparentes, se mueva ahora a la par en un trabajo
recíproco con las escuelas regulares y que permita a todos los alumnos por igual
tener las mismas oportunidades. Si bien ya se está poniendo en práctica este
programa educativo, todavía faltan muchos esfuerzos no sólo por parte de las
autoridades del estado, sino por parte de maestros, alumnos y de la misma
sociedad, para que se sensibilicen ante este proyecto que beneficia a todos, por el
simple hecho de conocer la diversidad de formas de ser, pensar y vivir.
2.2. Necesidades Educativas Especiales (NEE)
El término se refiere a los apoyos adicionales que niños con o sin discapacidad
necesitan para acceder al currículo. Hace referencia al ámbito educativo que es el
contexto en el que un niño presenta tales necesidades y donde es necesario
detectar y analizar para dar respuestas satisfactorias a ellas, se refiere a “lo que
toda persona precisa para acceder a los conocimientos, aptitudes y actitudes
socialmente consideradas básicas para su integración activa en el entorno al que
pertenece, como persona adulta y autónoma” (Puigdellívol, 1996, p. 59), ya que
toda persona puede tener NEE en algún momento de su escolaridad, buscando
con ello la libertad de educación, que adquiere su verdadero sentido cuando se
ofrece el mismo lugar de educación para todos sin distinción de raza, sexo o
enfermedad.
25
Este concepto surge en 1978 con el informe Warnock planteando que: “En lo
sucesivo ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al
que todo niño tiene derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos,
independientemente de las ventajas o las desventajas de los diferentes niños”
(García, Escalante, Escandon, Fernández, Mustri y Puga, 2000, p. 49).
Se dice entonces que un niño presenta NEE, cuando muestra una dificultad
relativa que la mayoría de sus compañeros, para desarrollar el aprendizaje de los
contenidos del currículo, demandando otro tipo de ayudas, ya sea materiales,
personales o de cualquier tipo que permitan conseguir los fines educativos,
también puede tener NEE aunque no presente alguna discapacidad, por lo que se
acentúa el hecho de que esas necesidades no necesariamente dependen de él,
sino de lo que el medio le proporciona. Dichas necesidades son relativas, porque
surgen de la dinámica que se establece entre las características personales y las
respuestas que recibe de su ambiente educativo. García y colaboradores (2000)
argumentan que: No todos los niños con discapacidad tienen necesidades educativas especiales ni todos los niños sin discapacidad están libres de ellas…Las necesidades educativas pueden ser temporales o permanentes. Si un alumno o alumna tiene dificultades para acceder al currículo, puede requerir apoyo durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarización (p. 50-51).
El sistema educativo regular, en conjunto con el especial, la familia y el entorno
social, puede ayudar en gran parte a desarrollar el potencial de los niños que por
mucho tiempo han sido segregados, incluso en las mismas escuelas regulares
donde se han encontrado numerosos casos. Puigdellívol (1996) considera que: La escuela no tiene el monopolio de la actividad educativa, y metas extraordinariamente importantes en el proceso educativo de cada uno de nosotros se alcanzan al margen de la escuela, la familia y la fuerte influencia del entorno social a través de diferentes canales (medios de comunicación, centros de tiempo libre, asociaciones religiosas, y de distinto tipo, etc.) pueden asumir importantes aspectos en el proceso educativo de cualquier persona (p. 59).
Cuando se habla de NEE, no sólo se hace referencia a los niños con algún tipo de
discapacidad, sino a todo aquél que no llega a cumplir los parámetros que la
institución escolar y la sociedad marcan para el proceso educativo y por lo tanto
26
requiere de medidas especiales (Bautista, 1993). El alumno con NEE es aquel que
presenta una dificultad mayor para aprender, que el resto de los niños de su edad,
o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que
la escuela proporciona normalmente, y que desde el punto de vista de la
integración, son personas que con ayuda transitoria o permanente pueden
acceder al mundo educativo, social o laboral. Puigdellívol (1996) considera que: El término de Necesidades Educativas Especiales (NEE) se refieren al conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolución hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela (p. 62).
Un niño con NEE presenta de manera permanente o transitoria algún problema de
aprendizaje a lo largo de su escolarización; en relación con sus compañeros de
grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos
asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen en su proceso educativo
mayores recursos y/o técnicas diferentes para que logre los fines y objetivos
educativos, por tanto, va a requerir una atención más especifica.
El término necesidades educativas especiales se refiere a todos los jóvenes y niños cuyas necesidades se derivan de una capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de niños y niñas (Devalle, 1998, p. 29).
A partir de lo anterior, Ortiz (2000) señala que es importante reforzar que el
concepto de NEE, es un término que implica relatividad, transitoriedad,
interactividad y que hace referencia a todos aquellos niños con o sin discapacidad,
que presentan alguna dificultad que limitan o impiden su desenvolvimiento
educativo y personal con base a medidas sociales; tales dificultades pueden ser
de carácter sociocultural o psicológico; puede ser resultado de una mala historia
de aprendizaje o como consecuencia de vivir en un contexto sociofamiliar de
privación y maltrato.
27
En el informe Warnock, el concepto de NEE, da un giro a la concepción de la
educación en la discapacidad; la cual se populariza y se extiende a los sistemas
educativos de varios países, asumiendo el derecho a la educación (Ortiz, 2000).
En el informe se señala lo perjudicial que es agrupar las dificultades en categorías
fijas para los niños, los padres y los maestros. Desde el punto de vista educativo,
el informe considera más relevante emplear el término de NEE, Marchesi (1999)
añade: …los alumnos con discapacidad o con dificultades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas de diferente gravedad en distintos momentos de tiempo. Existe, en consecuencia un continuo de alumnos que manifiestan necesidades educativas especiales en algún momento a lo largo de su escolarización (p. 28).
Se hace inevitable contar con los recursos pertinentes para atender las
necesidades, reducir las dificultades de aprendizaje y garantizar el transcurso por
una escuela segura y protectora que proporciona a los alumnos lo necesario para
un desarrollo satisfactorio (López y Guerrero, 1993). Este nuevo enfoque ha
ampliado las perspectivas en el campo de la educación especial, ya que rompe los
límites de la misma, que ahora incluye a un mayor número de alumnos y la
incorpora dentro del sistema educativo normal; por otro lado ha subrayado la
vinculación entre NEE y la provisión de recursos educativos (Marchesi, 1999).
El currículo escolar de acuerdo con Bautista (1993), se manifiesta en el referente
básico para la identificación y valoración de las NEE y para la determinación de los
servicios específicos, que en un momento determinado un alumno puede
necesitar. López y Guerrero (1993) hacen referencia a la colaboración de las
escuelas especiales, ya que disponen de una amplia gama de material curricular y
experiencia para los alumnos/as con necesidades especiales, lo cual puede
resultar de gran utilidad en las escuelas regulares.
28
2.2.1. Integración Educativa La idea de integración educativa surge ligada al concepto de NEE y a los derechos
de los niños, que en estos casos, forman parte de un proceso social que pretende
igualdad para las minorías que sufrían algún tipo de exclusión: todos los alumnos
tienen derecho a una educación no segregadora. Aunque con esto no se intenta la
total desaparición de las escuelas especiales sino la complementariedad de
ambas, Hegarty en 1945 señalaba que:
...en la actualidad los colegios ordinarios y los especiales se complementan entre sí en términos de necesidad y oportunidad. Las escuelas ordinarias necesitan más experiencia en la enseñanza a niños con necesidades educativas especiales, ya sea porque ahora se encuentran educando a alumnos que anteriormente acudían a una escuela especial o porque son más concientes del fracaso en el aprendizaje de muchos alumnos de su propio centro (en López y Guerrero, 1993, p. 19).
De acuerdo con lo anterior, López y Guerrero mencionan que la integración trata
de dar lugar a un cambio de mentalidad y de actitud que vaya configurando un
nuevo discurso social, ya que en la medida en que se aprenda a convivir y aceptar
las diferencias y necesidades individuales se compartirán los mismos derechos. La
integración puede ser definida de distintas maneras según cada autor, pero
continuando con la integración vista desde un enfoque de normalidad y teniendo
en cuenta que debe ofrecerse a los alumnos una modalidad educativa flexible que
se adapte a cada necesidad. Los autores afirman que los elementos comunes que
existen en este enfoque, se sintetizan como sigue:
• Se asume la educación comprehensiva al fusionar las dos modalidades de
educación existentes en un único sistema estructurado que de respuesta a las necesidades educativas y sociales de todas las personas.
• Que el reencuentro de estas dos modalidades permita la reconceptualización del papel de la escuela en su conjunto, como un sistema autónomo y que produce no solo un desarrollo de la inteligencia académica, sino también social y afectiva.
• Permitirá adaptar la integración a cada situación concreta y a los profesores a que tomen decisiones que se ajusten a los ambientes específicos de cada escuela o institución (p. 38).
Este enfoque parte de la consideración de que hay que elaborar proyectos
educativos de centro y, por tanto, brindar el modelo de educación en función de la
demandas. La integración exige continuamente, una nueva manera de ser
29
profesores, de ser inspectores, especialistas, una nueva manera de planificar en
los centros, de entender el papel del Estado, de participación de los familiares, de
administración, siendo este el verdadero sentido del cambio global. La
conceptualización de una escuela que atienda a todos los niños tomando en
cuenta su diversidad y dando respuesta eficaz para llevar a cabo una integración,
con una educación de calidad, en interacción con su propia experiencia y con la de
los demás.
Bautista (1993) y López y Guerrero (1993) afirman que las bases en que se
asienta el principio de integración, hacen evidente la necesidad de un
acercamiento del entorno al sujeto, desplazando del sujeto a su medio el peso
central para el proceso de incorporación de la persona con discapacidad,
defendiendo así la idea de la escuela como medio que promueve un cambio social
y donde generan actitudes y cambios significativos entre las personas.
La integración educativa desde este enfoque, según añaden García y
colaboradores, se inspira en cuatro principios:
Principio de normalización de los servicios. Las personas con minusvalía deben recibir las atenciones que necesitan en los servicios ordinarios y propios de la comunidad. Sólo cuando las circunstancias lo impongan o lo aconsejen podrán recibirlas en instituciones específicas. Principio de integración escolar. La educación especial debe impartirse, hasta donde sea posible, en los centros educativos ordinarios. Sólo cuando resulte imprescindible en centros específicos. Principio de sectorización de servicios y equipos multiprofesionales. Las personas con discapacidad deben recibir la atención que requieran dentro de su medio natural. Los aspectos básicos de la sectorialización son la definición y delimitación del sector, la funcionalidad del sector y la coordinación sectorial de funciones. Principio de individualización de la enseñanza. Cada persona con discapacidad debe recibir la atención educativa que requiera para el desarrollo máximo de sus capacidades y su realización personal (2000, pp. 43-44).
Si se habla de dar lugar a las personas con discapacidad, es importante hablar de
las escuelas integradoras, es decir, las instituciones de educación regular que
abren sus puertas hacia la diversidad y que centran sus bases en la concepción
de escuela para todos, una escuela que reconoce las diferencias individuales de
sus miembros y los requerimientos específicos de cada uno de ellos. Retomando a
Hegarty, (en López y Guerrero, 1993) trata de redefinir las funciones tanto de las
30
escuelas especiales como de las ordinarias para que el sistema funcione de forma
distinta. Una escuela reestructurada podrá responder de una manera más flexible
y con una base de experiencia mayor a un grado amplio de necesidades
educativas.
La reflexión se centra en los cambios que debe realizar una institución a favor de
los requerimientos de los alumnos para que reciban una educación satisfactoria
que beneficie no sólo a unos sino a toda la población que la institución pueda
atender, así como a la sociedad que es parte fundamental en la integración social
y educativa. A esto Marchesi (1999) argumenta que: La integración no debe entenderse como un movimiento que trata solamente de incorporar a los alumnos de los centros específicos a la escuela ordinaria, junto con sus profesores y los recursos materiales y técnicos que en ellos existen. La integración no es simplemente el traslado de la educación especial a los centros ordinarios, sino que su objetivo principal es la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (p. 33).
El principal objetivo de la integración es educar al alumno con NEE, al realizar sus
estudios en la escuela regular partiendo de que todo individuo en cierto momento
de su desarrollo educativo presenta necesidades educativas especiales
(Bautista,1993). La integración educativa no implica la desaparición de la
educación especial, sino que por el contrario, la consolida. La educación integral
ofrece un mejor servicio no sólo para aquellos alumnos que presenten
necesidades especiales visibles sino para todos los alumnos. Para finalizar este
apartado, cabe enlistar algunos puntos que de acuerdo a Martínez (1998)
favorecen la integración educativa:
• La mayoría de los padres de familia están de acuerdo con la integración.
• La escuela regular es el mejor espacio educativo y social para los niños,
que tengan o no tengan necesidades educativas especiales.
• Utilizar estrategias adecuadas para lograr el aprendizaje, ya que son un
abanico de posibilidades para la enseñanza que enriquece el trabajo del
maestro y del mismo grupo.
31
• Los planes y programas de estudio pueden ser adaptados de acuerdo a las
necesidades y características de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
• Existe una gran presión por parte de las organizaciones no
gubernamentales para impulsar la integración educativa.
2.2.2. Fundamentos de la Integración Educativa La educación especial no cumplía con las metas de lograr individuos autónomos y
se hizo presente la exigencia de la sociedad (padres, organizaciones no
gubernamentales, profesionales y las mismas personas con discapacidad) para
integrar a esas personas marginadas, en todas las áreas, como son: laboral,
social, económica y educativa En esta última es donde se han desarrollado más
proyectos, en los cuales las personas con discapacidad han sido llamadas
alumnos con NEE, con el fin de no marcarlas. Así mismo, ha surgido la llamada
“Integración Educativa” que permite a los alumnos aprovechar tanto la educación
especial como la escuela regular, pero basados en los niveles de aprendizaje
detectados (Marchesi, 1999).
Para que la integración educativa marche plenamente, implica un cambio de
actitud de todos los involucrados en la gestión escolar, implica un trabajo
colegiado y democrático, con la debida participación de los consejos escolares.
Dicha integración también debe entenderse como un compromiso profesional al
lado de las familias con o sin discapacidad, en la medida que: La responsabilidad pasa ahora a la escuela, que ha de ser tan flexible, tan enriquecida en medios personales y materiales que pueda acoger al mayor numero de niños permaneciendo en los centros especiales un pequeño colectivo. La escuela hace agua si no se abre a la colaboración con los padres, con las instituciones y con la comunidad, puesto que se precisa de una comprometida colaboración a lo argo de todo el proceso vital. […] Es importante abrir la escuela a la comunidad y coordinarse con los ámbitos familiar, escolar, laboral y social (López y Guerrero, p. 7).
32
Se impulsa un cambio más evidente en los años 70´s, en la concepción de las
NEE y de la educación especial, algunos de los principales cambios que se han
efectuado como menciona Puigdellivol (1996):
• Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. Se
estudia la deficiencia del alumno tomando en consideración los factores ambientales y las respuestas educativas más adecuadas, para proporcionar recursos más apropiados.
• Una nueva perspectiva a los procesos de aprendizaje, abre nuevas alternativas para favorecer su desarrollo.
• Las dificultades de integración social de los alumnos contribuyó a que se pensara en otras formas de Escolarización para los alumnos que estaban en escuelas de educación especial ya que no estaban gravemente afectados por alguna deficiencia.
• El aumento de experiencias positivas de integración, de los alumnos contribuyó para las nuevas posibilidades educativas a partir de los logros que se obtuvieron se fue creando un clima, más favorable hacia una nueva perspectiva.
• La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores. Todo ello habla a favor de que todos los ciudadanos deben beneficiarse por igual de los mismos servicios (en Martínez, 1998, p.16).
En el ámbito educativo se empieza a vislumbrar un cambio que se adecue a las
NEE dando los apoyos adicionales a los niños con o sin discapacidad para
acceder al currículo, y lograr los fines y objetivos establecidos. Martínez (1998)
retoma que la integración educativa abarca tres puntos:
1) La posibilidad que los alumnos con necesidades educativas especiales
aprendan en la misma escuela y aula de los otros niños, compartiendo los mismos
espacios y la misma educación, aunque se puede modificar el apoyo que se les
ofrezca. Para esto, la Dirección de Educación Especial [DEE] (SEP, 1994)
consideró los siguientes niveles de integración: • Integrado en el aula con apoyo didáctico especial y con apoyo
psicopedagógico en turno alterno. • Integrado en el aula con apoyo didáctico especial y con refuerzo curricular
de especialistas en aulas especiales, saliendo del aula regular de manera intermitente.
• Integrado al plantel asistiendo a aulas especiales para su educación especial y compartiendo actividades comunes y recreos.
• Integrado al plantel por determinados ciclos escolares: a) Escuela regular y después educación especial. b) Educación especial y después educación especial. c) Ciclos intercalados entre educación regular y especial (Martínez, p. 45).
33
A medida que se cuenta con los recursos necesarios será más fácil alcanzar la
integración, de tiempo completo en el aula regular.
2) Satisfacer las necesidades específicas de cada niño, lo cual implica realizar
adecuaciones curriculares y una evaluación más interactiva que tome en cuenta
las características o dificultades del niño, así como sus posibilidades y los cambios
que se requieren en torno a lo que lo rodea (alumnos, escuela, familia). De esta
manera, el trabajo que se realice estará basado en sus necesidades, así como en
las condiciones de su entorno para tener mejor desarrollo de sus habilidades.
3) La importancia de que el niño y/o el profesor reciba apoyo y la orientación del
personal de educación especial, ya que ellos son los que orientan a las familias, al
maestro y en ocasiones realizan un trabajo individual con el niño.
El nivel de integración más adecuado, es por tanto, aquel que mejor favorece en
un determinado momento, el desarrollo personal, intelectual y social de cada
alumno. Una escuela abierta a la integración de los alumnos con NEE debe ser
flexible en sus recursos y en su organización, para atender la diversidad de
alumnos. Para apoyar la integración educativa, existen bases legales, filosóficas,
psicológicas y pedagógicas que avalan la importancia de incorporar de la mejor
forma a las personas con discapacidad.
Cappacce y Lego (1987) mencionan cuatro fundamentos de la integración
educativa; a) filosófica, b) sociológica; c) psicológica y, d) pedagógica los cuales
se explican a continuación:
a) Fundamento filosófico Desde este punto de vista, todos los individuos son únicos y por ello especiales;
no obstante existen personas que presentan alguna limitación en sus capacidades
físicas o intelectuales que demandan un espacio apropiado de educación para
satisfacer sus exigencias de aprendizaje. La educación especial busca dejar a un
lado el carácter discriminatorio y marginador que se le ha adjudicado para ser
34
ahora un servicio que brinde apoyo dentro del mismo sistema educativo regular y
no separado de éste. Las escuelas integradoras deben reconocer las diversas
necesidades que presentan los alumnos y resolverlas adecuadamente,
proporcionando el apoyo necesario para garantizar una educación eficaz. A esto
las autoras comentan: …educación, en su más profundo sentido, se está haciendo referencia a un humanismo universal; el proceso educativo no es un simple proceso natural es un proceso de búsqueda, de elevación, de superación; es un proceso que tiende un estado superior, a la creación del mundo de valores que lleven a la humanidad de expresiones máximas de su esencia; es siempre un proceso hacia la perfección de la conciencia individual para que esta participe de la conciencia total de la humanidad… (p.34).
En la integridad educativa, el sujeto debe entenderse como una totalidad que se
inserta en un mundo, siendo parte de él y de su movimiento; por lo cual, las
diferencias de cada individuo no deben justificar la exclusión de las personas. Para
Cappace y Lego, la educación debe ser entendida como la suma de principios,
para mejorar la calidad de vida del hombre, porque la educación es en esencia la
formación del hombre y ésta sólo es posible dentro de un mundo que conciba a la
persona como unidad total y en la complejidad histórico-cultural de su tiempo y de
su entorno. Ante lo anterior mencionan que:
…la educación es una posibilidad vital del hombre, creación suprema de la naturaleza, que trae consigo desde su origen, la oportunidad de ser un proyecto en si mismo y debe poder concretarlo a través del proceso educativo, convertido así en una potencia estimuladora del pleno desarrollo humano sin mutilaciones, sin aislamientos, sin prejuicios que lo destruyan o aniquilen (p. 35).
Se entiende entonces que la educación es un proceso permanente que lo
acompaña a lo largo de su vida. En síntesis, desde un enfoque filosófico que
rescate el valor hombre-persona, la integración de todos los sujetos, sin
condicionamientos o distinciones, es la concreción superior de la especie humana.
b) Fundamento Sociológico
El hombre es un ser individual, sin embargo, es imposible que se conciba de
manera aislada, ya que está con relación a otros, se involucra y participa
35
buscando un bienestar común. Cappacce y Lego indican que el hombre total o
parcialmente aislado constituye una concepción ideal ya que sólo el vínculo
relacional que establece con sus semejantes puede desarrollarse en plenitud. La
sociedad como sistema, supone la comunicación de las personas que la
componen compartiendo sus diferentes ideologías y formas de pensar; este
aspecto no debe diferir en las personas con alguna discapacidad, ya que ellas
también forman parte de ésta y pueden compartir como cualquier otro, su manera
de ser y sentir.
La sociedad se ha definido como la reunión natural de personas que constituyen
unidades distintas de cada uno de sus individuos. La integración de las personas
con discapacidad, se ha transformado en una de las principales prioridades de la
sociedad actual y debe asumirse como una de sus mayores responsabilidades. De
esta manera se confirma la necesidad que tenemos como sociedad de brindar el
apoyo necesario a las personas con discapacidad, para otorgarles las
herramientas adecuadas en el desarrollo de sus habilidades. La sociedad tiene entre sus múltiples funciones, la de ser un agente de educación permanente y, a través de las personas con discapacidad, puede realizar una valiosa labor educativa tendiente a la desaparición de los prejuicios que circundan gran cantidad de hechos que se suceden en le seno de las sociedad e impide que sean comprendidos (p. 37).
Es importante tener en cuenta que la convivencia con las personas con
discapacidad ejerciendo los distintos roles para los que están preparados,
favorece la elaboración de juicios reales sobre ellas.
c) Fundamento psicológico La individualidad es una característica que nos distingue de los otros, sin embargo
la personalidad es algo que resulta de la carga genética y del medio en el que
estamos inmersos. Así la personalidad es continuamente influenciada por las
experiencias provenientes de la combinación de fuerzas instintivas, sociales,
familiares y culturales que son un factor primordial en el desarrollo de esta. Tales
experiencias se ven enriquecidas en el contexto educativo, y ayudan al
36
crecimiento e individualidad de los seres humanos. Así mismo, la educación tiene
entre sus objetivos favorecer un sano desarrollo de la personalidad en todo
individuo sin excepción. La integración de la persona con discapacidad favorece el proceso de socialización, permite la adquisición de conductas espontáneas y activas mediante la actuación de los roles, estimula la elaboración de una auto imagen positiva, y lleva por lo tanto, a una mejor estructuración yoica y, como consecuencia, a que la organización de la personalidad se de en las mejores condiciones, todo lo cual ha de conducir a mayores logros de adaptación. (p. 39).
La integración del hombre, es la fuente de la que ha de fluir la posibilidad que le
permita al ser humano mantener su identidad y a la sociedad alcanzar sus propios
fines a través de los logros individuales de quienes la componen. El aspecto
psicológico, es uno de los componentes más enriquecidos por el sistema
educativo, pues le aporta experiencias que ayudan a potencializar la personalidad
y el crecimiento de cada persona.
d) Fundamento pedagógico La tarea educativa, como esfuerzo para llevar al hombre a alcanzar su plenitud,
debe apreciarlo como persona; lo que se condensa definitivamente cuando está
en comunidad con los otros hombres. La educación, el mundo y la vida humana
son aspectos inseparables, así la educación responde siempre a una rigurosa
concepción del mundo y de la vida humana. En lo que corresponde al proceso de
integración de las personas con discapacidad dentro de la educación, es
inevitable, pues es desde este sistema donde debe prepararse esa concepción
vital del hombre.
El mundo está conformado por seres dotados de diferentes potencialidades y características, pero unos y otros comprometen la responsabilidad de ser educados porque ser hombre significa acceder a la educación y ese acceso debe estar garantizado para todos (p. 41).
La finalidad de la integración escolar de las personas con discapacidad, es
inducirlas a cumplir, de manera activa, con su formación personal aceptando sus
limitaciones y revalorando sus posibilidades para llegar a elaborar su propio
proyecto de vida. Lo cual de acuerdo con estas autoras sólo será posible si la
37
persona con discapacidad se incorpora lo más pronto posible a todo el quehacer
social por medio de un sistema de integración que elimine las barreras de la
incomprensión y realice las de la aceptación.
Finalmente se describe el fundamento legal, el cual es de gran importancia para
sustentar la legitimidad de la integración.
En México, aunque se han enfrentado grandes retos como la ignorancia y la
discriminación, entre otros, se ha estado trabajando en la creación de un marco
legal que apoye la integración educativa de los niños antes relegados. El Gobierno
Federal, además de estar al pendiente proporcionando las ayudas necesarias en
el desarrollo de los servicios de educación especial, se ha encargado de promover
y consolidar el subsistema de educación especial hacia una atención educativa
cada vez más incluyente (Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y la Integración Educativa, 2002).
El Estado se encuentra obligado a garantizar el derecho a todo individuo a recibir
educación; tal como lo expresa el artículo tercero constitucional, el cual fue
modificado por el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (SEP, 1992): Todo individuo tiene derecho a recibir educación. EL Estado-Federación, Estados y Municipios, impartirán educación preescolar, primaria y secundaria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (en Terrazas, 1996, p. 15).
La Ley General de Educación (LGE) establece la efectiva igualdad para garantizar
el acceso y la permanencia en los servicios a niños que presentan alguna
discapacidad. En el capítulo cuarto, ésta ley precisa los tipos y modalidades del
Sistema Educativo Nacional, bajo el principio de integración educativa, que define
sus lineamientos y ámbitos de acción en el Artículo 41:
Artículo 41. La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.
38
Tratándose de menores de edad con discapacidades, se propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no la logren, se procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye orientación a los padres y tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integran alumnos con necesidades especiales de educación (Díaz, 1995, p. 305).
En México los esfuerzos mundiales se han traducido en modificaciones en materia
de legislación y en acciones, que favorecen el proceso de integración de las
personas con discapacidad en un ambiente regular (Programa nacional de
fortalecimiento de la educación especial y la integración educativa, 2002). En los
noventas se denomina a las personas con discapacidad como parte de la
sociedad y se habla de derechos, valoran sus cualidades y se comienza una lucha
contra la desigualdad (Terrazas, 1996).
En 1995 se presenta el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al
Desarrollo de las Personas con Discapacidad. Este programa demandó la
dignidad y los derechos de las personas con discapacidad de manera integral. La
Secretaría de Educación Pública mencionó que: Propiciar un proceso de integración educativa de menores con discapacidad a las escuelas regulares, apunta hacia la construcción de una escuela abierta a la diversidad, que combata las actitudes de discriminación contra los grupos vulnerables y de respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos conforme a sus recursos, intereses y condiciones individuales (SEP, 2003, párrafo 5).
El modelo de integración educativa, en la actualidad, pone en práctica una nueva
concepción de las funciones de los equipos de apoyo de educación especial. La
reorientación de los servicios ha conseguido que los profesionales involucrados
asuman una actitud de colaboración y confianza. En tal sentido, al requerir más
apoyo para atender adecuadamente a los niños, la escuela regular cuenta ahora
con la colaboración de los Centros de Atención Múltiple (CAM), las Unidades de
Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), Unidades de Orientación al
Público (UOP); se valoran en función del nuevo modelo educativo. La SEP (2003)
mencionó que “la integración educativa va más allá de insertar a estos menores en
las aulas, pretende elevar la calidad de la educación y modernizar las prácticas de
enseñanza” (párrafo 26).
39
Las escuelas regulares ahora cuentan con servicios de apoyo para la integración
de los menores que puedan beneficiarse de la educación en escuelas regulares.
En el documento se afirmó que en Integración educativa los Ciclos escolares
1999-2000 y 2000-2001: los objetivos son propiciar las condiciones que permitan a
los niños y niñas con necesidades educativas especiales integrarse exitosamente
a las escuelas y aulas regulares (SEP, 2003, párrafo 27).
Esta educación incluye la educación a padres, a maestros y al personal de las
escuelas de educación básica regular que integren a los alumnos con NEE. Para
alcanzar los propósitos de la integración educativa de menores con discapacidad,
se ha propuesto la reorientación de los servicios educativos de educación
especial, con lo que se pretende que los niños reciban educación en centros
escolares cercanos a sus hogares y, en la medida de lo posible, en ambientes de
educación regular (Programa nacional de fortalecimiento de la educación especial
y la integración educativa, 2002). Con ello se trata de elevar la calidad de vida de
las personas que presentan alguna discapacidad, sobre todo la legislación que se
está dando en materia de educación especial trata de no excluirla de los criterios
de calidad educativa.
Por lo mencionado en la historia de la educación tanto internacionalmente como
en contexto mexicano, es pertinente hacer una parada y echar un ojo, como se ha
venido haciendo con otros trabajos, a la integración en el país; ya que es conocido
que pese a la buena intención de algunos responsables de la educación como se
infiere en documentos de la SEP, la integración en México ha dado pasos apenas
visibles mientras que las exigencias de padres y niños integrados son cada vez más.
En la integración educativa los demandantes son cada vez mas y con una gran
diversidad en sus NEE; los niños con espectro autista no pueden quedar fuera de
este abanico de posibilidades y es por ellos que esta Investigación se enfoca a los
niños que se encuentran diagnosticados dentro del espectro autista que se
describe en el siguiente aparado mencionando desde características y
funcionalidad entro de la educación.
40
2.3. Espectro Autista
2.3.1. Definición y características
Para definir el espectro autista, es necesario remontarnos a las primeras
definiciones que se han ido supliendo con el tiempo y que han originado la
denominación actual.
Se describió por primera vez en 1943 por el Kanner, quien mencionó que la
palabra autismo, se deriva del griego "autos", que significa "uno mismo". Decía
que los niños con autismo habían venido al mundo con una incapacidad congénita
para establecer el contacto habitual con las personas (Rivière, en Marchesi, 1999)
señala que actualmente el autismo ha llegado a convertirse en un enigma
científico y terapéutico que se ha apoyado de esfuerzos muy variados para
entenderlo. Actualmente se define como Espectro Autista, que ha sido debatible
durante años por investigadores y especialistas interesados en el tema y que mas
adelante se mencionan.
CLIMA (2003) apoya la siguiente definición:
El autismo, de acuerdo con la Sociedad Americana de Autismo, es una compleja discapacidad del desarrollo que aparece normalmente durante los tres primeros años de vida. Es resultado de un desorden neurológico que afecta el funcionamiento del cerebro, impactando el desarrollo normal del cerebro en las áreas de la interacción social y las habilidades de comunicación. Se estima que el autismo... Es cuatro veces más común en niños que en niñas y no hace diferencias de razas, etnias o clases sociales. Ni el ingreso familiar, estilo de vida o niveles de educación afectan las probabilidades de aparición.
En cuanto a la prevalencia del trastorno, de acuerdo al DSM IV, los estudios
epidemiológicos sugieren una tasa de 2-5 casos por cada 10.000 individuos. En el
2003, Kaufman retoma la clasificación que hizo Tamarit para describir los
síntomas que presentan las personas con autismo, mismos que se describen de la
siguiente manera:
41
Tab la 2 .2 . Sintomatología de las personas con autismo. Edad Síntomas
0 – 12 meses • Rechazo al contacto físico • Problemas de alimentación y sueño • Llanto constante ó ausencia de llanto con motivos
comunicativos 12 – 24 meses • Tiene a aislarse
• Presenta conductas estereotipadas • Algunos presentan lenguaje sin comunicación
2 – 3 años • Se hacen más presentes las alteraciones • No existe el juego • No hacen gestos
3 – 6 años • Se presentan alteraciones en el área social • Berrinches sin motivo aparente
6 - Adolescencia • Disminuyen los problemas de conducta • Pueden aparecer crisis epilépticas
Adolescencia – Vida Adulta
• No muestran sus emociones • Se muestran apáticos
Según el DSM IV (1995), se habla del autismo como un trastorno que:
...se puede “clasificar” junto con otros trastornos generalizados del desarrollo, en lo que se incluyen: el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Que se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipado (p. 69).
Las principales características del trastorno autista son la presencia de un
desarrollo deficiente de la interacción, comunicación social y un repertorio
sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del
trastorno, se modifican en función del nivel de desarrollo y de la edad cronológica
del niño (DSM IV, 1995). El cambio en la terminología con respecto al trastorno
citado, refleja una sensibilidad evolutiva que ha sido muy valiosa en los últimos 20
años para explicar mejor el autismo desde la concepción del espectro.
La idea de espectro autista surge en 1979, de un importante estudio realizado por
Wing y Gould (en Kaufman, 2003) y es útil para considerar al autismo como un
continuo, más que como una categoría bien definida que se presenta en diferentes
cuadros del desarrollo. Dicho espectro incluye a todos los niños que presentan
42
algún rasgo característico de las patologías autistas, en diferente área o
intensidad. La comprensión del espectro autista es muy importante a la hora de
considerar las dimensiones alteradas y sirven de orientación para los objetivos y
procedimientos de tratamiento en los muy diferentes casos que se puedan
presentar (Rivière, en Marchesi, 1999).
Existen seis factores principales de los cuales depende la naturaleza y expresión
de las personas con espectro autista. Rivière los señaló en la siguiente lista: 1. La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo. 2. La gravedad del trastorno que presentan. 3. La edad-momento evolutiva- de la persona autista. 4. El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor
gravedad de alteración a mujeres que a hombres. 5. La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las
experiencias de aprendizaje. 6. El compromiso y apoyo de la familia (p. 340).
Los síntomas específicos que presenten las personas con espectro autista,
dependen de estos factores que, aunque algunos no son independientes entre sí,
no pueden desligarse completamente unos de otros (Rivière, s/a). Ante este nuevo
concepto del espectro autista, se ha desarrollado un conjunto más amplio de doce
dimensiones en donde se establecen cuatro niveles que el autor describe: el
primero se caracteriza en personas con trastorno mayor o grave, niveles
cognitivos más bajos, por lo regular en niños más pequeños y en personas que no
han recibido tratamiento adecuado. El nivel cuarto se caracteriza en personas con
trastornos menos severos y define a personas con Síndrome de Asperger.
Rivière al mismo tiempo enlista las doce dimensiones:
1. Trastornos cualitativos de la relación social. 2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y
preocupación conjuntas). 3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 4. Trastornos de las funciones comunicativas. 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6. Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo. 7. Trastornos de las competencias de anticipación 8. Trastornos de la flexibilidad. 9. Trastornos del sentido de la actividad propia. 10. Trastornos de la imaginación. 11. Trastornos de la imitación 12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes) (en Marchesi,
1999 p.341).
43
De acuerdo con el autor una persona puede estar en el nivel 2 de la primera
dimensión, en el nivel 3 de la segunda dimensión, etc. lo que dará como resultado
un cuadro muy particular de cada persona en espectro autista, esto dará también
las metas y estrategias de tratamiento para cada persona. Por estas
características es necesario realizar una evaluación, haciendo uso adecuado de
los métodos, técnicas y procedimientos que favorezcan un diagnostico claro, que
permita determinar la forma de actuar de la persona con este trastorno (Soto,
2001).
Sin embargo, aún no se han realizado pruebas que puedan diagnosticar el
autismo, detectando las diferencias entre los subgrupos dentro del trastorno
autista. Los test recientemente desarrollados de la teoría de la mente pueden
resultar de ayuda en otros aspectos, pero no para confirmar o rechazar el espectro
autista; por lo cual el diagnostico se basa en identificar las conductas presentes
desde temprana edad, las deficiencias de la interacción social, la comunicación y
el repertorio de actividades restringidas (Wing, 1998).
2.3.2. Educación en el Espectro Autista
En particular el espectro autista ha sido relegado debido a la complejidad de sus
características. De acuerdo a esto Soto (2002) afirma que: Hasta la década de los 70´s, la mayoría de los niños con autismo estaban internados en instituciones para enfermos mentales y se les consideraba de manera general, ineducables e intratables, sin embargo, como resultado de la investigación y de las prácticas clínicas mejoradas, ahora se afirma que los niños con autismo pueden obtener gran provecho de la educación (p.145).
Logrando así su adaptación al grupo y a su entorno en la medida de sus
posibilidades y en consecuencia la aceptación y respeto de su diferencia por parte
de sus compañeros (Serra, 2000).
Por otra parte, lograr dicha adaptación requiere grandes esfuerzos hacia la
orientación que se les da a los padres y al diagnóstico a temprana edad, que
pretende desarrollar una actitud más positiva con respecto a las características y
44
condiciones de su hijo, para obtener una perspectiva más objetiva del niño (Soto,
2002).
De acuerdo con lo anterior, Solís, (2003) considera que a medida que las
limitaciones de los niños se hacen más evidentes, las expectativas de los padres
se van ajustando a su verdadero desarrollo. Tanto padres como profesionales
educativos son piezas fundamentales en el desarrollo e integración educativa de
los niños en espectro autista, por lo que Soto especifica que para lograr una
intervención educativa adecuada a las necesidades de estas personas, se deben
tomar en cuenta las siguientes grandes áreas:
1. Comunicación- Interacción. Consiste en realizar un proceso de socialización
donde ellos logren identificar procesos significativos que permiten satisfacer sus necesidades.
2. Lenguaje. Es el medio por el cual la persona entra en contacto directo con otros.
3. Desarrollo cognoscitivo. Estará principalmente determinado por las características cognitivas de la persona con autismo y su nivel de desarrollo (pp.53-54).
Cabe mencionar que cuando se habla de lenguaje, se debe enfocar como el
código que va a utilizar la persona para relacionarse con otros, por lo tanto, no
está predeterminado a ser únicamente de carácter oral, sino que estará en función
de las necesidades comunicativas de la persona en espectro autista. Además, se
encontrarán personas que requieran un apoyo más concreto y el desarrollo de
habilidades básicas, desarrollo de conductas instrumentales, la solución de
problemas sencillos, utilización funcional de objetos, algunos elementos básicos
del desarrollo de áreas preceptuales (visual, auditiva, táctil, motora y kinestésica),
la interacción en cuanto causa versus efectos de los actos simples que realiza una
persona, entre otros (Soto, 2002). Por ello, es de suma importancia conocer tanto
las limitaciones como las habilidades a la hora de poner en marcha la educación
de los niños en el espectro.
Garanto (1990) indica los objetivos educativos en niños en espectro autista y los
sintetiza de la siguiente forma:
45
1. Normalizar las conductas sociales, es decir, potenciar al máximo los comportamientos sociales del niño, posibilitando una convivencia más igualitaria, enriquecedora, participativa e integrativa en la sociedad.
2. Lograr la adquisición de unas habilidades básicas, imprescindibles: habilidades de auto cuidado...de comunicación del tipo que sea, pero que le permitan mostrar su mundo interior: pensamientos, deseos, emociones... y entrar en contacto con los otros.
3. Ayudarle a conocerse, conocimiento que se hará posible entre otras cosas, a través del fracaso en algunas de sus demandas.
4. Ayudarle a comprender el máximo posible del entorno (p. 99). De esta manera, se facilitará que el niño llegue a reconocer sus sentimientos, por
lo que habrá que remarcar todo aquello que le ayude a identificarse, a construir su
yo y a sensibilizarse por el otro (Garanto, 1990). Se deben tomar en cuenta, las
consecuencias psicológicas que en el plano social y comunicacional tienen las
funciones mentales en los primeros años de vida y si naturalmente los niños en
espectro autista no pueden adquirirlas, no será sin embargo, excluyéndolos de
esos ambientes que se conseguirán los mejores resultados.
2.3.3. Integración de Niños en Espectro Autista
Es frecuente que se valore a las personas de acuerdo a los patrones considerados
socialmente ideales, creando así expectativas iguales para todos, por tanto las
diferencias son vistas como un problema, al respecto, Del Carmen (2000) plantea:
Dentro de la escuela, el carácter homogéneo no facilita la integración educativa, caracterizar a los alumnos por sus deficiencias o por los problemas que generan en la dinámica de trabajo en el aula, además de ser tremendamente injusto, bloquea la posibilidad de tener percepciones positivas (p. 7).
Por lo mismo, se han supuesto para todos distintas formas de vivir la escuela y
como tal han surgido conflictos sociales; sin embargo, éstos han servido para el
propósito último de la labor educativa que es, en definitiva, el desarrollo de las
personas (Ojea, 2000). Un niño no debe ser la excepción en la concepción de una
escuela distinta. Por tanto, para atender a las personas en espectro autista, es
importante pensar en su futuro, ya que se requiere atención especializada durante
toda la vida. Además se hace necesario facilitar su acceso contemplando
46
diferentes adaptaciones y flexibilizando las opciones de escolarización (Asociación
Autismo Burgos, 2001).
En Jornadas Internacionales (2001) se afirma que:
Una de las opciones para la atención educativa son los centros específicos, pensados principalmente para las personas con autismo más gravemente afectadas, que requieren unas determinadas condiciones que respondan a sus necesidades desde el punto de vista educativo: grupos reducidos, planificación individualizada, adecuada estructuración, programas específicos...(p. 42).
Sin embargo, no todos los casos de espectro autista, deben tratarse únicamente
en escuelas especiales. Algunos de ellos han tenido éxito en escuelas regulares,
adaptando la atención educativa. Así se señala posteriormente en el documento,
Jornadas Internacionales:
La atención escolar específica que requieren los alumnos con autismo, debe contemplar y promover también diferentes modalidades de integración (aulas estables, escolarización mixta, escolarización combinada...), que permita a la persona enriquecerse y disfrutar de las ventajas de un entorno ordinario. En este sentido se hace necesario flexibilizar las modalidades de integración y adaptarlas a cada caso permitiendo el máximo nivel de integración de acuerdo a las posibilidades de cada una de las personas (p. 42).
Nos encontramos por tanto, frente a la necesidad de desarrollar y programar
medidas que los ayuden en sus dificultades específicas e impulsen su desarrollo
personal y educativo, de manera que se vayan conociendo más alternativas que
contribuyan a la integración social de las personas con discapacidad, así como
formas más naturales de construcción de conductas apropiadas y adaptativas
(López, 2000). Por ende, estos niños tienen el mismo derecho que otros que ya
han sido integrados, a una educación inclusiva que les permita conocer el mundo
que los rodea, así como permitir a los demás, conocer el mundo en el que ellos
viven e interactúan.
Además de ser un derecho, la integración educativa es benéfica para los niños en
espectro autista, ya que se ha comprobado que su interacción con niños comunes,
les permite que se integren en la vida de una escuela regular, para ello es
necesario considerar que la escuela cuente con grupos pequeños y mucha
disposición para atender su enseñanza, así como formar expectativas en lo
47
relativo al tiempo y a la forma en que se adaptan y aprenden (De León, 2004).
Para que la integración de niños en espectro autista tenga éxito (Gortazar, 1990;
De León 2004) comenta que hay que tomar en cuenta aspectos como el
compromiso humano que implica la integración, así como la comprensión
psicológica, las ideas de iniciativa y la capacidad de sobrellevar las tensiones y
presiones.
Sobre el mismo punto del éxito de la integración, Ortega (2003) plantea:
Se debe considerar las características de aprendizaje de los alumnos, los recursos con los que cuenta la escuela y las condiciones familiares del alumno. Pero ante todo, se tiene la necesidad de buscar estrategias que sean más acordes con la filosofía de la integración real, vivida en el aula y no sólo como propuesta en un papel. Un enfoque que tome en cuenta la parte social, familiar, las necesidades, que implique nuevas formas de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, el papel del docente, del especialista, del material didáctico y la función de la evaluación (p. 57).
En su investigación, concluye que el éxito de la integración se basa en el proyecto
de escuela que ofrezca los apoyos necesarios no sólo al niño integrado, sino en
general a todo el grupo. También, enfatiza la importancia del compromiso que
deben de tener todos los involucrados en el proceso, es decir, padres, maestros y
directivos para responsabilizarse del niño y para no relegar o atribuir a otros,
responsabilidades que son en equipo.
En la práctica que obtuvo De León (2004) en su investigación, concluye la
importancia que tiene el integrar a un niño en espectro autista en el aula regular,
ya que se reflejan avances significativos en éste, como lo es la aceptación, el
acercamiento con otros niños, el aumento de vocabulario, la disminución de
conductas (aislamiento), etc. Todo esto gracias al contacto directo del niño con
sus compañeros en el recreo, en actividades académicas, en equipo o en
actividades deportivas. También la integración resultó benéfica para los demás
niños que pueden ofrecer ayuda a su compañero, para los maestros regulares al
replantear su forma de enseñanza y el manejo de contenidos, y finalmente para
que los padres confíen en la educación regular que le proporcionará a su hijo una
mejor calidad de vida.
48
En las experiencias recopiladas por Ortega (2003) se dice que el camino y la tarea
de la integración educativa es muy larga y laboriosa, añadiendo lo siguiente:
Si bien en México se han sentado las bases constitucionales y la legislación sobre integración, que constituye un avance importante, para que la integración realmente pueda llevarse a cabo en el aula, ante todo se requiere de la aceptación de los participantes en el acto educativo, de la convicción de los directores, maestros y especialistas, de que la integración es la mejor opción de apoyo para los alumnos con necesidades especiales (p. 57).
Hablar de una inclusión plena según Remus, s. a., en Marcín (2005, manuscrito no
publicado) implica que todos los niños asistan a las mismas escuelas,
proporcionándoles los servicios óptimos para un buen aprendizaje, así como
satisfacer las necesidades particulares de cada estudiante en un ambiente
integrador.
La integración educativa tanto de un niño en espectro autista como de un niño con
otras necesidades especiales requiere un cambio conceptual en:
1.La forma de entender “las deficiencias”. 2.La concepción de la educación especial. 3.Las modalidades educativas que se ofrecen a estos alumnos. 4.La concepción del desarrollo humano. 5.La escuela, que debe plantear de manera distinta sus objetivos, su
organización, su metodología, así como la evaluación y promoción de sus alumnos.
6.La forma y los criterios de evaluación de los servicios psicopedagógicos. 7.Los recursos que el sistema educativo actual proporciona. 8.La formación inicial y permanente del profesorado Echeita (s. a.) en Marcín
(2005).
En la lucha por desarrollar medidas que ayuden a mejorar el desarrollo de los
niños en espectro autista, es importante mencionar que en la integración de estos,
están implicados diferentes actores sociales, pertenecientes a los sistemas más
cercanos en la evolución del niño, es decir escuela regular, escuela especial y
familia, los cuales se mencionan más adelante, sin embargo es importante
ahondar en el papel de la familia y la manera que se involucra en la educación de
su hijo.
La actitud de los padres hacia la actividad de la escuela se refleja en el propio
alumno, en sus relaciones con profesores y compañeros y su actitud hacia el
aprendizaje. Además, la familia constituye un gran papel facilitador si se tiene una
49
buena relación que influencia no sólo el rendimiento y la actitud del alumno, sino
también en la resolución de conflictos y en la superación de las fases
problemáticas que suelen aparecer a lo largo de su tránsito por la escuela
(Puigdelliívol, 1998). No se debe olvidar, como dice el autor, que la familia es
además el primer entorno educativo, pues los alumnos llegan a la escuela con
importantes aprendizajes. Establecer nexos con la familia es realmente
trascendente, ya permite extender los alcances de los aprendizajes escolares
haciéndolos más significativos.
En el caso de los niños con discapacidad existen sucesos que marcan la actitud
de los padres en la relación y expectativas sobre su desarrollo. Como es el
impacto del conocimiento de las limitaciones de su hijo, que pone de manifiesto un
abanico de reacciones en función de múltiples variables. Puigdellívol (1988),
distingue 4 fases críticas que vive la familia ante el conocimiento del diagnóstico:
• La primera fase es el fuerte impacto emocional. Ante el conocimiento del
diagnóstico se producen sentimientos de tristeza y de culpa.
• La segunda fase es la negación o incredulidad. En la que siempre existe
una posibilidad de error de diagnóstico, lo que genera la búsqueda de otras
alternativas aunque nos lleve al límite de lo razonable, esta fase puede
conducir a una ceguera y cerrazón de los padres haciéndolos más
vulnerables.
• La tercera fase es la preocupación activa por su hijo junto a una disipación
de las culpas y desesperanza.
• La cuarta fase deriva en la reorganización familiar que lleva a una
reincorporación del niño al esquema de relaciones preexistentes dentro del
marco familiar.
En el caso específico de las familias de niños en espectro autista, tener un
diagnóstico de autismo resulta devastador, ya que con frecuencia este trastorno
frustra las expectativas de crianza que se van preparando desde la concepción y
50
produce sentimientos de culpa, frustración, ansiedad, pérdida de autoestima y
estrés (Marcín, 2005).
Continuando con el autor, las grandes crisis dan lugar a un proceso psicológico
complicado que pasa por varias fases hasta llegar a una auténtica asimilación. Las
fases se han definido por procesos de:
• Inmovilización • Minimización • Depresión • Aceptación de la realidad • Comprobación • Búsqueda de significado • Interiorización real del problema causante de la crisis (s. p.).
Es importante señalar, que según Marcín (2005) los padres de estos niños pasan
necesariamente por estas fases aunque puede ser con distintos ritmos. La
situación de depresión, refiriendo al autor, puede llevar a la familia a tener
consecuencias negativas como crisis de pareja o de atención a los otros hijos, sin
embargo a la larga muchas familias llegan a darse cuenta de que la convivencia
con las personas en espectro autista puede ser muy satisfactoria. Por tanto, un
pilar en el éxito de la integración educativa de estos niños es la participación de
los padres, pues son ellos quienes mejor conocen a sus hijos y su información
acerca de ellos, en el ámbito escolar, ofrece herramientas de instrucción y manejo
muy importantes.
Tomar en cuenta todas estas herramientas que se ofrecen por si solas, sería de
gran utilidad; además, contar con las personas indicadas facilitaría aun más el
trabajo a la hora de tomar decisiones respecto a las adaptaciones curriculares que
se realizan para el trabajo dentro de la escuela.
2.3.4 Adaptaciones Curriculares Como ya habíamos mencionado, la integración de alumnos con NEE requiere de
muchos cambios que puedan beneficiar e incluir a este tipo de niños a las
escuelas regulares. La convivencia de estos niños en el aula ordinaria requiere
51
adaptaciones del currículo de la Educación Primaria; estas adaptaciones son
necesarias para que todos los alumnos puedan participar personalmente en las
actividades que componen el desarrollo escolar del currículo.
Al respecto Garrido (1998) define las adaptaciones curriculares como las
modificaciones que son necesarias realizar en los diversos elementos del currículo
básico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas para las
que se aplica. Por tanto, se tiene que dar respuesta a las necesidades que
presente cada alumno, de forma que pueda involucrarse al currículo básico de
acuerdo a sus capacidades. Sin embargo hay niveles de adaptaciones que la
reforma educativa maneja dependiendo el caso estas son:
• Adaptaciones curriculares generales. • Adaptaciones curriculares específicas. • Adaptaciones curriculares individuales (Soto, 2001, p. 54).
Para ver de qué se trata cada una de ellas, Garrido (1998) agrega:
Las primeras (Adaptaciones curriculares generales) van destinadas a todos los alumnos del colegio y se elaboran para todos. Las segundas (Adaptaciones específicas) van dirigidas a los alumnos con NEE del colegio en cuanto grupo/s diferencial/es. Y las terceras (Adaptaciones individuales) van destinadas a los alumnos en cuanto sujetos individuales que necesitan una adecuación especial (p. 54).
Por otro lado, distingue dos tipos de adaptaciones curriculares: Las adaptaciones
de los elementos de acceso al currículo que comprenden adaptaciones de los
elementos personales, materiales y organizativos y las adaptaciones de los
elementos básicos del currículo; las cuales se refieren a los objetivos, contenidos,
metodología, actividades y evaluación del currículo. Ambas adaptaciones facilitan
por un lado, el que todos los alumnos con NEE puedan acceder con más facilidad
al currículo general, y por otro lado facilitar cambios pertinentes en áreas, bloques
y núcleos. Además en los dos tipos de adaptaciones pueden producirse
adaptaciones “no significativas” y adaptaciones “significativas” (Garrido, 1998).
Las adaptaciones no significativas se refieren a las modificaciones en la metodología, actividades y recursos, mientras que las significativas suelen referirse a modificaciones sustanciales o incluso eliminación de algunos
52
objetivos y contenidos de aprendizaje. Mientras las adaptaciones significativas irán habitualmente encaminadas a los alumnos con graves deficiencias motrices, psíquicas o sensoriales, las no significativas, abarcarán a aquellos alumnos con dificultades pasajeras de aprendizaje por causas ambientales, de carencia de escolaridad, carencias culturales y deficiencias motrices, sensoriales o psíquicas leves (p. 55).
Es posible que se realicen adaptaciones a nivel macro o micro de acuerdo al caso,
éstas van desde el cambio de estrategias por parte del profesor hasta cambios
más complejos como la modificación de objetivos, contenidos y la eliminación de
alguna materia.
En cualquier proceso de adaptación están implicados diferentes profesionales, los
cuales intervienen desde la valoración hasta la evaluación del proceso, pasando
por las adaptaciones que se vayan acordando. Cuando se valora la necesidad de
adaptar algún material o contenido, el profesional de cada área debe ser la
persona responsable de la adaptación, y el especialista en educación especial
debe colaborar aportando sugerencias para la adaptación, aclarar posibles
errores, etc. (Juliá, 2000).
Para cubrir las necesidades del niño en el espectro autista, la escuela actualmente
no puede seguir guiándose bajo un modelo de homogeneidad, ya que vivimos en
una sociedad progresivamente compleja con personas de una gran diversidad
política, religiosa, social, cultural y lingüística (Lozano y Faura, 1998). Estos
autores también indican que se debe partir de la diversidad en la escuela desde
una perspectiva amplia y flexible que permita tener resultados más allá de la
atención o el tratamiento a alumnos con NEE.
Atender a la diversidad de los alumnos supone, una gran exigencia si pretendemos llevarla a cabo adecuadamente, supone prestar toda la atención precisa a las adaptaciones de acceso y a las adaptaciones curriculares para dar una respuesta educativa a todo tipo de problemática que presentan los alumnos relacionada con sus capacidades y habilidades cognitivas, con sus estrategias y estilos de aprendizaje, con su competencia curricular, con su ambiente familiar y de aula, etc. (p. 228).
Cuando se habla de adaptaciones curriculares, se conciben éstas como una
estrategia de planificación y de actuación docente, para tratar de responder a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno, de modo que se tomen decisiones
53
respecto a qué es lo que el alumno debe aprender, cómo, cuándo y cuál es la
mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. En
primer lugar debe tomarse en cuenta la colaboración establecida entre todos los
docentes del centro y el apoyo de los profesores especialistas en el espectro, ya
que es uno de los factores fundamentales para posibilitar los avances. Al respecto
Puigdellívol (1996, en Lozano y Faura, 1998) destaca que el trabajo en equipo que
permite romper la rigidez de las aulas absolutamente cerradas y facilita el
desarrollo de proyectos conjuntos, se percibe también como uno de los cambios
imprescindibles para la escuela.
Por otra parte, Powers (1992, en Ojea, 2004) menciona que los componentes
principales que deben de tener los métodos educativos para trabajar con alumnos
que se encuentran en el espectro autista deben: 1. Ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la modificación de conducta, 2. Ser de carácter evolutivo y adaptados a las características personales de los niños y niñas, 3. Ser funcionales y con una definición explícita del sistema para la generalización, 4. Deben implicar a la familia y a la comunidad, y 5. Deben ser intensivos y precoces (p. 71).
Los niños en espectro autista, suelen mantenerse desinteresados por el entorno
que les rodea, sin embargo, pueden tener aficiones extrañas y rutinarias. Estos
niños poseen la inteligencia conservada, pueden aprender a leer y escribir, cálculo
y aritmética; para esto es necesario realizar adecuaciones curriculares en cuanto a
los métodos, es decir, encontrar las estrategias que favorecen el aprendizaje del
niño (Luengo, 1997).
Es necesario para hablar de una integración efectiva poner atención en los
progresos de dichos alumnos y ajustar la manera de evaluar el proceso educativo,
debido a la dificultad de los métodos de evaluación como consecuencia de la
enorme complejidad de las prácticas educativas escolares de las que forma parte
y en las que juega un papel esencial. La evaluación no sólo permite vincular la
acción de enseñanza con los progresos y adquisiciones del alumno, sino que
además cumple una función social y como tal debe ser entendida y analizada. Es
54
preciso, para llevar a cabo una evaluación inclusiva hacer una revisión de las
prácticas actualmente vigentes (Coll, 2000), tal es el caso de CLIMA.
2.3.5. Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del Desarrollo (CLIMA)
Actualmente en México existen diferentes instituciones especializadas en el
tratamiento de personas que se encuentran en el espectro autista y se evidencia
una preocupación por ayudar a mejorar su calidad de vida dando los apoyos para
integrarlos tanto de manera social como educativa. Algunos de estos centros son
SOMAC, CENIT, DOMUS, entre otros. CLIMA es una asociación civil, constituida
por profesionales y padres de familia.
El autismo comenzó a detectarse en México a partir de los años setenta y no
existían instituciones especializadas para su atención, por lo que los niños eran
atendidos en escuelas para deficientes mentales, o centros de rehabilitación para
niños con parálisis cerebral.
CLIMA se fundó en 1990 por el Dr. Marcín y tiene como misión incorporar a niños
y adolescentes con autismo en el desarrollo de la sociedad, a través de programas
y actividades especializadas. En esta misión se incluye la integración de los
familiares para lograr una mejor convivencia, con el fin de dar prioridad a la
dignidad y a los derechos de las personas con autismo.
El modelo de atención que se utiliza en CLIMA, se puede considerar
psicoeducacional, ya que el trabajo es realizado en forma individual o de
pequeños grupos, con una guía curricular del desarrollo que determina objetivos y
metas de habilidades; funciones psicológicas a lograr en cada niño o adolescente;
y desarrollarse en ambientes estructurados (2° Congreso Internacional de
Autismo, 2005, en red).
La forma individual se sugiere para niños de nuevo ingreso con dificultades que le
impiden funcionar dentro de un grupo, en este caso se realiza un programa de
acuerdo a sus necesidades, se lleva en un horario y espacio independiente hasta
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que pueda integrarse a un grupo. En forma grupal, se reúnen a niños y
adolescentes que tienen un grado de autismo semejante o un nivel cognitivo
parecido. Estos grupos son conformados de 3 a 5 niños, un terapeuta y asistentes
terapéuticos de acuerdo a las necesidades de cada grupo, según se menciona en
dicho congreso.
El programa psicoeducacional de acuerdo a la información en el congreso, se lleva
a cabo de las 9 A. M. a las 14 P.M., de lunes a viernes. Por las tardes se realizan
actividades como talleres para adolescentes, terapias individuales de repertorio
básico a niños de recién ingreso, grupo de juegos integrado y terapias de apoyo
psicopedagógico a niños integrados permanentemente a las escuelas regulares.
En cuanto a la integración educativa de los niños con autismo a la educación
regular del sistema educativo nacional, la asociación se ha preocupado desde sus
inicios por buscar integrar aquellos niños cuentan con un repertorio de habilidades
que le permitan favorecerse del sistema educativo escolarizado, buscando que los
profesionistas que los atienden, tengan un real compromiso, que los centros sean
flexibles, estructurados y con pequeñas poblaciones. De acuerdo a las
necesidades de cada niño se realiza una integración parcial o total, y en casos
necesarios, asisten con el apoyo de una persona capacitada. Según la
información, con este modelo se ha logrado integrar alrededor de 50 niños.
Debido a que el fin de la educación, planteada por la educación especial y
retomada por CLIMA, es que los sujetos integrados en centros regulares reciban la
educación más acorde a sus necesidades y a su manera especifica de ser. La
idea es que los niños con autismo /síndrome de asperger (cabe señalar que en
este trabajo se integran ambos diagnósticos en el espectro autista)
específicamente, no queden segregados dentro de la misma escuela, sino que se
pueda dar respuesta tanto educativa como social a estos alumnos escolarizados
(Calcaño, 2003).
Según Calcaño no basta con que el niño con autismo o con síndrome de Asperger
asista a la escuela regular, sino que lo verdaderamente importante es que esté
56
integrado y que la escuela le proporcione una respuesta educativa a cada alumno
en las aulas, atendiendo sus necesidades particulares. En la búsqueda de
estrategias adecuadas para la integración de los niños con autismo, en CLIMA se
ha elaborado una propuesta que ayude a las escuelas a lograr un mayor éxito en
su labor de integración de éstos dentro de su ámbito escolar. Por lo tanto, se están
tratando de cubrir todos los aspectos que intervienen en la integración:
• Necesidades del alumno con autismo. • Necesidades de la escuela. • Expectativas de los padres y su involucración en la integración escolar de
su hijo. • Funciones del Maestro de Apoyo (cuando el alumno lo requiere). • Servicios que la institución especializada (CLIMA) puede ofrecer para un
mayor éxito en la integración escolar del niño con autismo. Es necesario estar conscientes de que la integración de niños espectro autista, es
un proceso y la atención que precisan, son acciones que deben realizar los
maestros de la escuela regular, con el apoyo de especialistas en autismo y padres
de familia. Es necesario contar con la participación decidida de las autoridades
educativas, directores de las escuelas, maestros de grupo, personal de apoyo, los
padres y el personal de educación especial.
La integración educativa considera 4 aspectos, que se mencionan en el mismo
documento:
1. Que los niños espectro autista aprendan en la misma escuela y en la misma
aula que los demás niños. 2. Ofrecer a los niños todo el apoyo que requieren, lo cual implica realizar
adecuaciones curriculares para satisfacer las necesidades específicas de cada niño, atender sus necesidades de socialización y con otros pares dentro de la escuela.
3. Dar apoyo y orientación a los padres y maestros. 4. Que la escuela en su conjunto asuma el compromiso de ofrecer una respuesta
adecuada a las necesidades educativas de los niños espectro autista. Antes de integrar a un niño a la escuela regular, CLIMA realiza todo un trabajo
terapéutico con el niño enfocado al desarrollo integral del mismo. En la integración
escolar, CLIMA toma en cuenta las características personales de cada niño y da a
57
la escuela información acerca de estas junto con los padres. La clínica cuenta con
criterios que determinan si un niño y una escuela son candidatos para la
integración educativa, dichos criterios se mencionan a continuación:
• Factores del niño.
1. Capacidad intelectual (en general, deben integrarse a los niños con
coeficiente intelectual superior a 70. No debe excluirse la posible
integración para los niños con un coeficiente entre 55 y 70).
2. Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje
expresivo como criterios importantes para el éxito de la integración).
3. Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves,
agresiones, rabietas incontrolables, debe hacer cuestionar la posible
integración si no hay solución previa).
4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir
adaptaciones y ayuda terapéutica en los casos integrados).
5. Nivel de desarrollo social: Es un criterio importante. Los niños con edades de
desarrollo social inferiores a ocho ó nueve meses por lo general sólo tienen
oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno a
uno con adultos expertos (Marcín, 2005).
• Factores del centro escolar.
1. Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de
alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social.
Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y despersonalizados.
2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos, directivos y
formas de organización que anticipé la jornada escolar.
3. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores, y de los
profesores concretos que atienden al niño con autismo.
4. Es importante la existencia de recursos complementarios, y en especial de
un psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopedia.
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5. Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño con autismo,
claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones (Marcín,
2005).
En la figura 2. 1, se muestra el organigrama de la clínica con el fin de entender su
estructura.
Figura 2.1. Organigrama de CLIMA.
Para cubrir los objetivos de esta investigación y que se enumeran mas adelante,
es necesario señalar que de acuerdo a la investigación “Elementos para un
diagnóstico de la integración educativa de las niñas y los niños con discapacidad y
necesidades educativas especiales, en las escuelas regulares del Distrito Federal”
se define al actor social como: todas las personas que tienen funciones
específicas en el proceso de integración a la escuela regular de un niño con
discapacidad (Ezcurra y Molina, 2000).
Una vez aclarada tal percepción, se enlistan los actores sociales de acuerdo a
Ezcurra y Molina y que en CLIMA se toman en cuenta.
• Niños con Necesidades Educativas Especiales
• Familiar responsable
• Supervisor de zona
• Director de USAER
• Trabajadora Social
• Psicólogo
• Maestro Especialista
• Maestro de Apoyo
Presidente
Directora
Coordinación Clínica
Coordinación Administrativa
Coordinación de terapeutas
Coordinación de terapia de lenguaje
Coordinación de integración escolar
Coordinación de servicios de enseñanza
Maestra de Apoyo
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• Maestro Regular
• Director de la Escuela
• Niños Regulares Es importante aclarar que en la investigación mencionada, se trabaja con el
personal de USAER. En el presente trabajo, se utilizó una muestra de niños
integrados a escuelas particulares, por lo que no se cuenta con este servicio.
Debido a ello, se retoma al personal de CLIMA, ya que ésta clínica realizó un
convenio con la Subdirección de Educación Especial de la SEP (1994 – 2000), en
el que se estableció el cambio de actores sociales de acuerdo a la función que
desempeñan.
A continuación se describen los actores sociales, según Ezcurra y Molina,
utilizados en esta investigación, así como las funciones del proceso de integración
educativa:
• Maestra de apoyo
Es quien apoya al maestro de grupo regular durante todo el proceso de enseñanza
aprendizaje. Participa en las adecuaciones curriculares y colabora en la
elaboración de auxiliares didácticos que apoyen este proceso. Además participa
en el desarrollo de actividades extra curriculares, cívicas y sociales promovidas
por la escuela.
De acuerdo a las jornadas de capacitación de CLIMA (2000) sus funciones son:
Entender las limitaciones de las habilidades del niño para interpretar las
claves sociales.
Ayudar al niño a tener una apropiada interacción social, guiándolo en como
interactuar con sus compañeros, así como en decirles a ellos de que
manera lo pueden ayudar.
Entender las dificultades de lenguaje y comunicación, y estar alerta con su
interpretación.
Entender las obsesiones y rigidez de la conducta del niño, anticipando lo
que le puede causar ansiedad y hacer los cambios necesarios.
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Ayudarlo si es necesario, con apoyos visuales para aclararle las
actividades.
Tener una buena comunicación con la familia y la escuela y comentar los
progresos en juntas mensuales.
Evaluar regularmente el nivel de independencia y autocuidado del niño.
• Maestra regular.
Sobre ella recae la responsabilidad diaria de atender las necesidades educativas
de todos sus alumnos, además de organizar y dar seguimiento a las actividades
pedagógicas según el currículo. Es quien promueve la integración grupal en las
actividades académicas, recreativas y sociales del grupo. La integración de niños
con NEE le plantea un gran reto al sistema escolar y sobretodo al maestro, ya que
éste deberá enriquecer sus recursos y flexibilizar el sistema para incorporar con
éxito a sus nuevos alumnos.
Si el maestro no cuenta con todos los apoyos y la capacitación que requiere, difícilmente podrá atender al niño con necesidades especiales y mantener el equilibrio en la atención a las demandas de todo el grupo (p. 94).
Es necesario que el maestro esté en contacto continuo con los especialistas y los
padres, para poder formular y trabajar en conjunto el plan de atención integral.
• Niños con Necesidades Educativas Especiales.
Son aquellos niños que en cuanto al aprendizaje, presentan diferencias
significativas en relación con sus compañeros de la misma edad. Por tanto serán
el centro del proceso de integración.
• Familiar responsable
Se refiere al adulto de la familia que se hace responsable directamente del niño y
es intermediario de las relaciones de la casa y la escuela.
La familia es un factor nodal en todo el proceso de integración social de los niños con necesidades educativas especiales; la manera en que la familia percibe la discapacidad, así como los recursos económicos, culturales y emocionales con los que cuenten para hacer frente a este reto van a determinar el grado de negación, rechazo o aceptación del niño (p. 92).
61
Son los padres quienes recorren con el niño un largo camino antes de ingresar a
la escuela, pues buscan y coordinan los primeros diagnósticos, tratamientos y
servicios de rehabilitación o estimulación que el niño requiere.
A los padres toca, también, la responsabilidad de enseñar los primeros hábitos de convivencia social y estimular a su hijo para que tenga todas las habilidades básicas y el repertorio de conductas sociales indispensable para la incorporación al ámbito escolar, dentro del marco que la discapacidad del niño impone, así como infundir en sus hijos el deseo y la energía necesarias para el doble esfuerzo que tiene que hacer el niño que se integra (p. 92).
Los padres son los que deciden qué tipo de escuela quieren para sus hijos, para
ello necesitan estar muy bien informados y contar con conocimientos sobre el
proceso de integración.
Deben comprender claramente, por un lado, las metas y recursos de la integración y, por otro, las características, limitaciones, capacidades y necesidades de su hijo, para centrar sus expectativas. Para algunos padres la incorporación a la escuela regular da lugar a falsas esperanzas de que el niño se “regularice”, en el sentido de que alcance el nivel de ejecución de los demás alumnos. Si esto no es viable por las condiciones y pronósticos sobre el niño, es necesario que los padres reciban apoyo e información que les ayude a verlo con objetividad y a aceptarlo ( p. 92).
Los padres, cuando conocen las habilidades y limitaciones de su hijo, pueden
contribuir con datos que serán de gran ayuda no sólo para el maestro regular, sino
también para la planeación del proyecto educativo y para las adecuaciones al
currículum, lo cual favorecerá su rehabilitación y reforzará los conocimientos
adquiridos en el salón de clases. A continuación se describen las funciones que según Ezcurra y Molina se realizan
dentro del proceso de integración educativa; es importante aclarar que el orden de
las funciones se ha modificado de acuerdo a la jerarquía asignada por CLIMA.
• Información a Usuarios.
Este es el primer paso. Las familias deben contar con la información sobre las
posibilidades de atención y servicio para estar en condiciones de elegir y
prepararse para apoyar en la integración del niño.
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• Canalización.
Es ubicar al niño dentro de la escuela regular u otros servicios complementarios
más adecuados a sus condiciones y necesidades. Puede darse por iniciativa de
los padres o directamente de la escuela.
• Diagnóstico y Evaluación.
Es el proceso de valoración del niño; tanto de sus capacidades y limitaciones
como de su contexto de desarrollo para determinar si tiene NEE. Su fin es
encontrar estrategias adecuadas para el éxito en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
• Admisión e Ingreso.
La integración del niño debiera ser una decisión comprometida de todos los
participantes en el proceso, pues se requiere un pleno convencimiento para hacer
todos los esfuerzos que exige la satisfacción de las n. e. e. de los niños.
• Expectativas sobre la Integración del Niño.
Las expectativas que cada uno de los actores sociales tienen dependen de la
información, sensibilización y conocimientos que tengan sobre NEE y la
integración educativa. Como en este proceso participan varios actores con
diferentes grados de conocimientos, es frecuente que haya discrepancias en las
expectativas que cada uno tiene sobre sus posibilidades de integración.
• Información sobre Estructura Operativa.
Hace posible la unión de las personas y los recursos que apoyarán la inclusión del
niño en el aula regular, de tal manera que cada uno conozca y se responsabilice
de la función que le corresponde. Esto es fundamental para trabajar
conjuntamente en los apoyos que el maestro regular y el niño requieren.
• Plan de Atención Integral.
Debe abarcar todos los aspectos de la inserción del niño con n. e. e. en la
comunidad educativa. Esto es, un plan académico específico, estrategias y
63
recursos que favorezcan su integración social y su participación en los diferentes
aspectos de la vida comunitaria de la escuela.
• Programa Educativo Individual.
Se diseña a partir de la evaluación y funcionamiento del niño en el contexto,
estableciendo expectativas, metas y estrategias que todos lo actores sociales
deben acordar.
• Currículum y Adaptaciones.
Es el sostén de la acción educativa de la escuela, el organizador de las
actividades. A través de él se compromete el Sistema Educativo ante la sociedad,
para cumplir los objetivos, contenidos con criterios y métodos pedagógicos
explícitos.
Se pueden realizar diferentes tipos de adecuaciones de acuerdo a las
necesidades y capacidades del niño. Para ello se requiere de un currículum
flexible.
¬ Ajustes en los objetivos y metas: Se llevan a cabo cuando hay evidencia de que
el niño no podrá cumplir con todos los objetivos propuestos.
¬ Ajustes en los contenidos: Son las adecuaciones en la cantidad y dificultad de
los contenidos de cada objetivo.
¬ Ajustes en los métodos: Se requiere de la creatividad pedagógica del maestro,
para encontrar diferentes estrategias a partir de las capacidades del niño para
que alcance los contenidos y objetivos propuestos para el grupo.
¬ Adecuación de materiales: Se diseñan materiales especiales cuando por las
limitaciones específicas del niño, se requieren para satisfacer sus necesidades,
de manera distinta al resto del grupo para aprender.
• Adaptaciones Físicas.
Cuando el niño presenta algún tipo de discapacidad que dificulten su movilidad, se
requieren adaptaciones físicas que favorezcan su independencia.
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• Ayudas Técnicas.
Son los apoyos específicos que los niños requieren para facilitar su independencia
e integración.
• La Integración Académica.
Se refiere a que el niño con NEE no se convierta solamente en un alumno que
recibe clases especiales dentro del aula, sino que en la medida de sus
capacidades participe, como el resto de sus compañeros del trabajo en grupo y
que se integre a las labores del equipo.
• Integración Social.
Es la meta más importante del proceso de integración escolar, el niño con NEE
tiene que desarrollar habilidades sociales y la comunidad escolar tiene que ser
sensibilizada. En ocasiones se necesitan procesos y estrategias para facilitar la
incorporación del niño al grupo.
• Ajustes a las Adecuaciones Curriculares.
En la medida en que se realizan las intervenciones pedagógicas y a partir de una
evaluación de los avances y dificultades, se irán ajustando las adecuaciones para
que respondan a las nuevas necesidades del niño.
• Sensibilización.
Es educar la percepción sobre una realidad, de tal manera que haya un cambio en
lo que pensamos y sentimos respecto a ella. En el caso de la discapacidad; lo
diferente ha estado marcado socialmente como anormal, como algo que debe ser
segregado. Una de las exigencias para una buena aceptación en la escuela a los niños con
NEE es que haya sensibilización para ver la discapacidad como una condición de
vida que demanda de la sociedad la satisfacción de algunas necesidades
especiales, pero que de ninguna manera anula las capacidades y la dignidad de la
persona. La ausencia de un programa de sensibilización, puede resaltar en una
respuesta de rechazo, o en actitudes sobreprotectoras.
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• Seguimiento y Evaluación Continua.
Se refiere a evaluar el proceso del niño de acuerdo a sus logros y dificultades
previas y no sólo con relación a la “norma”. El seguimiento requiere una
planeación y evaluación de metas, contenidos, estrategias pedagógicas y
materiales específicos. La evaluación debe estar planeada con relación a un
cronograma de los resultados esperados. El seguimiento permite reconocer el
desempeño del alumno dentro de la escuela y actuar conforme a las necesidades
que vaya presentando. La evaluación continua puede apoyar la canalización a un servicio complementario
de educación especial en un turno alterno ó en su caso, el término de la
intervención si el niño ha superado sus necesidades especiales.
• Continuidad.
Se trata de que la escuela en su conjunto se asuma como una escuela
integradora, es decir, que el niño que entra a la primaria debe continuar sus
estudios hasta finalizarla y el sistema debe garantizarle una preparación que le
permita incorporarse a la vida productiva.
• Capacitación.
Es fundamental para todos los actores sociales que participarán en la integración
educativa; para comprender y contar con las herramientas necesarias para
colaborar de manera integrada.
Mencionado lo anterior, es importante mencionar que las funciones ya descritas se
toman en cuenta en esta investigación ya que aunque no haya un conocimiento
general de los implicados, de alguna manera se cumplen o no se cumplen. Una
vez aclaradas las funciones que tomamos, se describe el método a continuación.
66
3. Método 3.1. Tipo de Estudio
La presente investigación se realizó a través de un estudio instrumental de casos,
entendiendo que:
La finalidad de este estudio de casos es comprender otra cosa. Aquí el estudio de casos es un instrumento para conseguir algo diferente a la comprensión de ese caso en concreto (Stake, 1998, p. 16).
En este estudio, se pretende identificar quienes participan y qué funciones realizan
los actores de la integración de niños en espectro autista que asisten a la Clínica
Mexicana de Autismo y Desviaciones del Desarrollo A. C. (CLIMA).
3.2. Población
Selección de los casos
• 3 Niños ó Niñas en espectro autista atendidos en CLIMA.
• Que estén inscritos en escuelas regulares en el Distrito Federal.
• Que exista disposición de por lo menos dos de estos tres actores: la maestra
regular, la maestra de apoyo y el familiar responsable, para participar en el
estudio.
• Que tengan diferente tiempo de integración a la escuela regular.
Los casos con los que se trabajó fueron asignados por la Coordinadora de
Integración de CLIMA, tomando en cuenta que los tres niños de la población
tuvieran diferente tiempo de integración a la escuela regular. La relación de éstos
se presenta en la siguiente tabla.
Tab la 3 .1 . Población participante.
Nombre Edad Grado Escolar Tiempo de Integración
Gaby 3años Maternal II 5 meses
Juan 7años Preescolar 5 años
Carlos 10 años 3° primaria 7 años
Nota. Los nombres usados son seudónimos, con el fin de mantener el anonimato.
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3.3. Escenario
Los tres niños están integrados en escuelas particulares del Distrito Federal. Dos
de ellos asisten a una escuela ubicada en la colonia San Jerónimo Aculco y el otro
niño asiste a una escuela ubicada en la colonia San Mateo. De acuerdo con el
Artículo 122 del Código Ético del Psicólogo (SMP, 2002) se mantiene el anonimato
de las escuelas.
3.4. Plan de investigación
Para llevar a cabo la investigación, se buscó familiarizarse con el objeto de
estudio. Esta etapa fue cubierta a partir de la experiencia, participando en un
programa terapéutico dirigido a niños con autismo dentro del Hospital Psiquiátrico
Infantil “Dr. Juan N. Navarro” y en la Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones
del Desarrollo (CLIMA), donde se tuvo la oportunidad de conocer las
características del espectro autista y el manejo conductual del mismo.
Posteriormente, se solicitó el apoyo a la coordinadora de integración educativa en
CLIMA para la selección de la población y las facilidades para el acceso a las
escuelas en que están integrados los niños.
Se contactaron a los actores sociales para establecer los tiempos y los espacios
en los que se aplicaron las entrevistas, para proceder con la redacción y análisis
de cada uno de los casos y finalmente obtener las conclusiones de la
investigación.
3.5. Técnicas y procedimientos
Después de que se nos asignaran los niños participantes, cada una elegió a uno
de ellos para hacerse responsable de las entrevistas de los actores involucrados
en ese caso en particular, de manera que al realizarse la entrevista cada
entrevistado hizo su propia cronología del proceso y destacó los elementos
favorables o desfavorables desde su propia visión y jerarquización. En el caso de
Carlos, no contamos con el apoyo del centro escolar para ingresar, por ello
68
tuvimos que enviar el cuestionario en forma escrita, pues tampoco contamos con
la disposición de las profesoras para realizar las entrevistas de manera externa.
Se entrevistó al familiar responsable del niño en espectro autista, aquél que
participe más en la vinculación casa – escuela. Asimismo, se entrevistó al maestro
regular y a la maestra de apoyo, pues de acuerdo con Ezcurra y Molina son
quienes tienen una función clave en el proceso de integración. Con el cuestionario
base para aplicar las entrevistas, se pudo apoyar la reconstrucción de las historias
de cada caso; se contó con una amplia batería de 99 preguntas (Anexo 1) que
abarcan las funciones y actores del proceso de integración. Se aplicó en su
totalidad a los tres actores sociales ya mencionados.
Se explicó a los participantes el objetivo de la investigación y la absoluta
confidencialidad de los datos que aportaron; la entrevista tuvo una duración
aproximada de hora y media y fueron realizadas en CLIMA y en la escuela
ubicada en San Jerónimo.
3.6. Instrumentos
Para abordar el estudio de casos se retomó el instrumento utilizado en el trabajo
“Elementos para un diagnóstico de la integración educativa de las niñas y los
niños con discapacidad y necesidades educativas especiales, en las escuelas
regulares del Distrito Federal” de Ezcurra y Molina titulado “Cuestionario base para
apoyar la reconstrucción y seguimiento de la historia de caso” el cual consiste en
un cuestionario de 99 preguntas, que permite recuperar de una manera
sistemática los datos, situaciones, incidentes, observaciones y propuestas que
aportan los diferentes entrevistados, todos ellos actores importantes en el proceso
de la integración (Ver Anexo 1).
69
4. Resultados En este apartado se presentan los resultados obtenidos y se describen a través de
tablas, las formas de participación y funciones de cada uno de los actores del
proceso de integración educativa de niños en espectro autista.
Tabla 4.1. Participación del familiar responsable en el proceso de integración educativa.
ACTOR FORMA DE PARTICIPACIÓN Familiar
responsable
o Están al pendiente del desarrollo y las conductas del niño.
o Identifican conductas extrañas en el niño.
o Consultan a especialistas para saber el diagnóstico de sus hijos.
o Llevan al niño a los servicios que necesita.
o Eligen la escuela regular a la que asiste su hijo.
o Estimulan el lenguaje y buscan que se relacione con otras
personas.
o Se informan sobre lo que es el espectro autista y conocen las
habilidades que tiene su hijo.
o Conocen las limitaciones del niño y sus áreas débiles para
apoyarlo en estas.
o Están atentos a la interacción de sus hijos con los demás.
o Asisten a casa de sus compañeros y a otras actividades fuera de
la escuela.
o Tienen expectativas que van cambiando de acuerdo al tiempo de
integración y al proceso psicológico que atraviesan.
o Están pendientes de lo que pasa en la escuela.
o Se responsabilizan por el material que sus hijos necesitan.
Como podemos ver, la forma de participación de los padres de niños en espectro
autista, no tiene mucha relación con el proceso de integración educativa, ya que
sus acciones tienen que ver en mucho con el cuidado y la atención que un padre
sin un hijo en espectro autista tendría.
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Tab la 4 .2 . Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: información a usuarios y expectativas sobre integración.
FUNCIÓN ACTOR ACCIÓN TIEMPO LUGAR
Información a usuarios
Coordinadora Da información sobre integración educativa tanto a padres como a la escuela
Escuela regular y CLIMA
Expectativas sobre
integración
Maestra de apoyo Conocen el espectro autista y habilidades del niño para plantearse expectativas que permitan al niño acceder al currículum
En las juntas mensuales
Escuela regular
Como se puede observar la coordinadora de integración es quien da la
información a los usuarios sobre el proceso de integración, así como las posibles
escuelas a las que el niño podría asistir. De acuerdo a esto, son los padres
quienes deciden si se procede o no a la integración educativa del niño.
En lo que se refiere a las expectativas de integración se observa que la maestra
regular parte del conocimiento de las habilidades del niño para establecerlas sin
dejar a un lado sus limitaciones.
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Tab la 4 .3 . Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: integración académica e integración social. FUNCIÓN ACTOR ACCIÓN TIEMPO LUGAR
Integración académica
Coordinadora
Asesora a la maestra de apoyo para adecuar los contenidos
En las juntas mensuales
CLIMA
Maestra de apoyo
Ayuda a enfocar la atención del niño a las actividades Conoce las áreas fuertes y las trabaja para habilitar otras
Constantemente Escuela regular
Integración Social
Maestra de apoyo
Estimula el lenguaje del niño y propicia que el niño se relacione con otros. Ayuda a la adaptación social dentro y fuera del aula, modelándole conductas. Lo ayuda en sus áreas débiles dentro y fuera del salón.
Constantemente Escuela regular
En este cuadro se puede observar que ambos actores se encuentran
involucrados en la integración del niño, la coordinadora de integración asesora a
la maestra de apoyo y la maestra de apoyo lleva a la práctica las sugerencias de
la coordinadora.
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Tab la 4 .4 . Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: currículum y adaptaciones, sensibilización, seguimiento y continuidad.
FUNCIÓN ACTOR ACCIÓN TIEMPO LUGAR
Currículum y adaptaciones
Coordinadora Asesora a las Maestras de Apoyo en el manejo del currículo
En las juntas mensuales
CLIMA
Maestra de apoyo
Realiza adecuaciones al material o al contenido cuando el niño lo requiere de acuerdo a sus habilidades y limitaciones
Constantemente Escuela regular
Ajustes a las adecuaciones
Maestra de apoyo
Elabora ajustes en la medida en que son necesarias
En el momento en que es requerido por el niño
Escuela regular
Sensibilización Maestra de apoyo
Responde a las dudas de compañeros y maestras del niño. Modela y moldea conductas adecuadas, tanto al niño como a los compañeros. Refuerza actitudes positivas tanto al niño como a sus compañeros del aula.
Constantemente Escuela regular
Seguimiento y evaluación continua
Coordinadora Esta al pendiente de todo el proceso durante el ciclo escolar
Escuela regular
Continuidad Coordinadora Esta al pendiente de avances y retrocesos del niño
Escuela regular
Debido a que las Maestras de Apoyo proceden de CLIMA, se esperaría que
éstas estuvieran siempre bajo la supervisión de la Coordinadora de Integración,
sin embargo, se puede identificar que existen funciones en las que esto no
sucede.
73
Tabla 4.5. Forma de participación de las Maestras Regulares de niños en espectro autista en el proceso de integración educativa. ACTOR FORMAS DE PARTICIPACIÓN
Maestra regular o Conoce algunas terapias a las que han sido canalizados los niños.
o Fomenta el trabajo en equipo.
o Induce a los compañeros a valorar las aportaciones del niño
integrado.
o Busca mantener la atención.
o Trabaja con el grupo hábitos y rutinas que ayudan al niño integrado.
o Acude a pláticas de sensibilización.
o Trata de sensibilizar a los compañeros del niño integrado.
o Cuenta con experiencias previas que le permiten sensibilidad ante el
niño integrado.
o Sus expectativas hacia el niño son de independencia y mejora de
sus relaciones sociales.
o Reciben capacitación por parte de CLIMA y asisten a cursos.
o Se encarga de realizar las evaluaciones no específicas para el niño
integrado.
o Está al pendiente de los avances académicos y sociales.
Como se observa, la forma de participación de las Maestras regulares se
describe como un acompañamiento limitado y no involucrado directamente al
proceso de integración educativa, pues no participan en la realización de las
adecuaciones curriculares, sin embargo es contradictorio que son ellas quienes
se encargan de evaluar al niño.
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Tab la 4 .6 . Funciones de colaboración para la integración: Canalización FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO
Maestra regular Se percatan de las conductas extrañas e informa a la madre para que lo atienda.
Canalización
Familiar
responsable
Consultan diferentes especialistas
Al recibir alguna observación por parte de la maestra regular ó directora de la escuela.
Se puede observar que el personal docente o directivo de las escuelas, son
quienes detectan un desarrollo anormal en el niño y solicitan a los padres la
valoración por parte de especialistas. La función de los padres fue la de
consultar especialistas, con el fin de llegar a un diagnóstico, además de hacer el
seguimiento del tratamiento indicado a los niños. Por lo menos en los casos
analizados, hasta el momento de la escolarización, se canalizó a los niños por
presentar conductas extrañas.
Tab la 4 .7 . Funciones de colaboración para la integración: Expectativas sobre la integración
FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO
Familiar responsable
Conocen las habilidades y limitaciones que tienen sus hijos.
Desde el momento en que conocen el diagnóstico.
Maestra regular Expectativas de acuerdo a las habilidades del niño.
Desde el momento en que el niño ingresa al aula.
Expectativas sobre la integración del niño
Maestra de apoyo Conocen el espectro y las habilidades del niño para saber que puede lograr y cuales son sus limitaciones. Sus expectativas tienen que ver con que el niño pueda acceder al currículo.
Desde el momento en qué comienzan a trabajar con el niño.
Los padres conocen las habilidades y limitaciones que tienen sus hijos, sin
embargo, las expectativas respecto a la integración de su hijo son distintas y se
modifican de acuerdo con el tiempo que tiene integrado el alumno. Por ejemplo,
para la mamá del niño con menos tiempo de integración, las expectativas eran
75
muy altas, a diferencia de la mamá de los niños con mayor tiempo de
integración, cuyas expectativas era más afines con las posibilidades de estos,
pues el tiempo de integración no es el mismo. En el caso de las Maestras
Regulares, se muestra que sus expectativas están en función a las habilidades
que observan en el niño, en general, las Maestras esperan que los niños sean
más independientes.
Respecto a las Maestras de apoyo, se pudo observar que tienen más
información sobre el espectro autista, por lo que tienen más claro qué
habilidades y limitaciones pueden tener los niños. Sin embargo, considerando su
función en el contexto escolar, sus expectativas se relacionan con la idea de que
el niño pueda acceder al currículo. Como se puede observar, tanto el familiar
responsable, como las Maestras regulares y de apoyo, tienen expectativas
diferentes respecto a la integración del niño, esto se debe, según los datos, al
conocimiento diverso que tienen sobre el espectro autista y los fines de la
integración escolar, así como a los diferentes vínculos que se establecen con el
niño, determinados por el rol que cada quién juega en el contexto familiar y
escolar de los niños.
Tab la 4 .8 . Funciones de colaboración para la integración: Integración académica.
FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO Maestra regular Potencializan las áreas fuertes y
débiles del niño. Constantemente en el trabajo de grupo.
Integración académica
Maestra de apoyo
Conocen las áreas fuertes y a partir de éstas, trabajan las débiles
Se realiza todo el tiempo, dentro y fuera del salón de clase.
En esta tabla se puede ver que aunque las Maestras regulares cuentan con
información acerca del espectro autista, sus funciones se ven limitadas y tienen
que ver con el conocimiento de las áreas fuertes y débiles de los niños para
realizar las actividades escolares de manera que les sean accesibles dentro de
la clase y que esto ayude a potencializar esas áreas. Se puede observar que
76
hacen una función indirecta de cierto modo ya que se encargan de dar atención
general esperando que todos accedan a ella.
En el caso de las Maestras de apoyo, son ellas quienes tienen a su cargo la
responsabilidad de la integración académica de los niños, pues son quienes dan
asistencia para que este pueda acceder a los conocimientos ayudándolo a
entender el lenguaje, comprender lo que se le pide y cómo debe responder.
Le refuerza su atención y busca enseñarle a extender sus lapsos de atención en
el trabajo; realizan e improvisan adecuaciones curriculares de acuerdo a lo que
el niño va necesitando y a lo que se va trabajando en clase, lo cual se debe en
gran parte a que su trabajo es directamente con el niño, y a la indefinición de
papeles y responsabilidades en la integración del niño.
Tab la 4 . 9 . Funciones de colaboración para la integración: Integración social
FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO
Familiar responsable
Estimulan el lenguaje y la comunicación del niño Buscan que se relacione con otras personas tanto dentro como fuera de la escuela
Constantemente en el trabajo de grupo.
Integración social
Maestra regular Maestra de apoyo
Integran al niño en actividades de equipo Estimulan el lenguaje y la comunicación del niño Fomentan que el niño conviva y comparta con otros niños dentro y fuera del salón. Modelan la actividad de socialización.
Se realiza todo el tiempo, dentro y fuera del salón de clase.
Esta tabla muestra que los padres son los más interesados en que los niños
logren socializar con otros; realizan una función muy importante en buscar un
espacio para que sus hijos puedan gozar de su derecho a educarse en una
escuela regular. Es por ello que aun dentro de la escuela, están atentos a la
interacción de sus hijos, acercando a otros niños a su entorno, llevándolos a
casas de sus compañeros y permitiéndoles conocerlos. En este aspecto los
padres de nuestros niños son muy accesibles a la búsqueda de oportunidades
77
para sus hijos, por lo que muestran disposición a cualquier tipo de interacción
que permita a sus hijos mayor socialización.
Las Maestras regulares tienen una función más limitada debido a que su trabajo
con el grupo no les permite estar al pendiente de la socialización de un solo
niño. En la medida de lo posible la labor de la Maestra dentro del salón de clase
consiste en integrar al niño al trabajo de equipo y estar al pendiente de una
buena relación del grupo en general.
En el caso de la maestra de apoyo la labor es más completa pues se encarga de
que el lenguaje del niño sea adecuado a las situaciones e interacciones con los
compañeros, maestras, y demás que pudieran interactuar con él. Este lenguaje
debe ser funcional para lo que le moldea y modela formas de comunicación.
Además, fomenta la convivencia con otros niños ayudándolo a participar en
juegos, a interactuar dentro y fuera del salón de clase modelándole y
moldeándole diferentes situaciones que se dan dentro de la escuela. Tab la 4 .10 . Funciones de colaboración para la integración: Capacitación
FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO
Maestra regular
Asisten a cursos sobre integración educativa y sobre el espectro autista.
Capacitación
Maestra de apoyo
Asisten a juntas y cursos que organiza CLIMA.
Durante el proceso de integración, las juntas son mensuales.
En la tabla se puede ver que tanto la maestra regular como la de apoyo reciben
capacitación por parte de CLIMA sin embargo consideran que no es suficiente,
por lo que buscan capacitarse además en otros medios.
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Tab la 4 .11 . Funciones de colaboración para la integración: Sensibilización FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO
Maestra regular
Tenían experiencias previas en el trabajo con niños en espectro autista. En el caso de Carlos recibió sensibilización tanto la maestra regular y otros profesores.
Solo en el ingreso de Carlos a la escuela.
Sensibilización
Maestra de apoyo
Tenían experiencias previas en el trabajo con niños dentro del espectro autista
Las Maestras regulares y de apoyo contaban con experiencias previas de
trabajo con niños en espectro autista lo cual beneficia el proceso debido a que
ellas mismas realizan un trabajo de sensibilización con otros compañeros; sólo
en un caso la escuela no contaba con experiencias previas, por lo que CLIMA
proporcionó un programa de sensibilización a los compañeros del niño
integrado. En los tres casos no hay un acuerdo de quién debe encargarse de
sensibilizar a la población escolar, y es importante que aún con experiencias
previas, se dé un programa de sensibilización específico a toda la comunidad
educativa.
Los aciertos y oportunidades que se presentan a continuación, han sido
desglosados por funciones debido a la dimensión de los mismos.
Tabla 4. 12. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la información a usuarios. Funciones Aciertos Oportunidades Información a usuarios Los tres niños han sido
canalizados a temprana edad a los servicios que requerían y esto ha beneficiado su integración educativa.
La escuela integradora y la escuela especial deben dar información a los padres sobre las alternativas de servicio que sus hijos en espectro autista pueden recibir, para que elijan la(s) más adecuada a sus necesidades.
Pese a la poca información de padres de familia sobre diferentes alternativas
para la atención sus hijos diagnosticados en espectro autista, esta tabla muestra
79
que éstos se han encargado de buscar opciones de atención. En nuestros casos
no ha sido un obstáculo pues ellos se encargaron de buscar respuestas y esto
ha favorecido la integración de sus hijos a las escuelas.
En este momento la edad y el tiempo de integración de los niños son decisivos
para la toma de conciencia y orientación de los padres para buscar atender a
sus hijos de acuerdo a lo que realmente les hace falta. En el caso de la más
pequeña de la muestra, la madre está en un proceso de aceptación y aun esta
un poco desorientada respecto a que servicios o tipo de escuela que necesita su
hija, a diferencia del mayor, al que su madre busca atender respondiendo a sus
habilidades.
Tabla 4. 13. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al plan de atención integral. Funciones Aciertos Oportunidades Plan de atención integral
Se debe tener por escrito el plan de atención integral de cada niño, y darlo a conocer a los padres y a la escuela regular donde es integrado el niño, de manera que sepan cuáles son las áreas en las que el niño está recibiendo apoyo y así poder ayudarlo a reforzarlas en la medida de las posibilidades de cada uno.
En este punto la tabla muestra la falta de aciertos lo que evidencia que no fue
diseñado un plan de atención integral para ninguno de los casos revisados.
Esto habla de que la integración de los niños necesita mayor responsabilidad en
el trabajo multidisciplinario para realizar dicho plan y la aclaración acerca del
papel de cada participante en la integración, mejoraría mucho la integración de
los niños.
80
Tabla 4. 14. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al programa educativo individual. Funciones Aciertos Oportunidades Programa educativo individual
Antes de integrar al niño, se debe de diseñar y consensuar entre todos los actores del proceso, un programa educativo individual que establezca expectativas, metas y estrategias a alcanzar.
Esta tabla, al igual que la función anterior no se ven aciertos, lo cual señala la
falta de un programa educativo individual en los tres casos. De la misma manera
no hay acuerdo ni claridad para realizarlo, esto muestra nuevamente la falta de
organización para realizar un trabajo colectivo que beneficie la integración de los
niños.
Tabla 4. 15 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al currículum y adaptaciones. Funciones Aciertos Oportunidades Currículum y adaptaciones
Se realizan adecuaciones curriculares en los tres casos.
Las adecuaciones curriculares deben realizarse con el apoyo de padres, de maestras regulares y supervisadas por la coordinadora de integración, además se debe dar a conocer el plan curricular de la escuela regular para planearlas con anticipación.
En esta tabla que se refiere a una función imprescindible en el proceso de
integración educativa nos señala pocos aciertos. En los tres casos se realizan
adecuaciones curriculares, sin embargo a lo largo del estudio se pudo ver el
desconocimiento de esta función por parte de los padres y maestras regulares.
Esto nos dice que aunque se realiza el trabajo, la participación de los actores
sociales de la muestra es limitada, pues el trabajo se realiza por parte de las
maestras de apoyo quienes realizan adaptaciones, improvisando tanto métodos
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como materiales, esto debido a la falta de seguimiento del plan de estudios de
las escuelas.
Tabla 4. 16 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a las ayudas técnicas. Funciones Aciertos Oportunidades Ayudas técnicas
Los padres conocen y se responsabilizan de las ayudas técnicas que requieren sus hijos.
Se debe dar a conocer a las Maestras Regulares y de Apoyo las ayudas técnicas que requieren los niños, de manera que conozcan y den continuidad al proceso.
Aunque los niños integrados de la muestra reciben de sus padres las ayudas
técnicas que precisan, la tabla señala la falta de información de las Maestras
que trabajan con ellos. Tabla 4. 17 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la integración académica. Funciones Aciertos Oportunidades Integración académica
Los entrevistados concuerdan en las áreas académicas fuertes de los niños y consideran que han tenido avances. Las maestras de apoyo, que son las que pasan más tiempo en cuestiones académicas con el niño, conocen y dan un panorama más amplio al respecto.
Las maestras regulares y de apoyo deben tener mucha comunicación en cómo se debe ir trabajando la cuestión académica de los niños integrados. Debe haber comunicación entre padres y maestros para dar a conocer las habilidades y limitaciones académicas que tiene cada niño, e ir programando el trabajo en estas.
En esta tabla se expone que los niños han tenido grandes avances académicos;
en cuestiones como éstas existen avances y retrocesos. Sin embargo, debe
haber por ello un trabajo en conjunto que los respalde, en donde se revise
periódicamente y se hable de cómo se debe de trabajar con el niño en todos los
contextos en que se desenvuelve. Lo anterior facilitaría el proceso en gran
medida.
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Tabla 4. 18 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la integración social. Funciones Aciertos Oportunidades Integración social
Los niños integrados participan en la interacción social, de acuerdo a sus habilidades, a su edad y al tiempo de integración. La madre, la maestra regular y la de apoyo ayudan en la interacción social de los niños, dentro y fuera de la escuela. En general, los niños han sido aceptados por los niños de la escuela y han tenido buena adaptación en la misma.
Las actitudes sobreprotectoras de algunos compañeros para con los niños integrados, pueden hacer que el niño no desarrolle al máximo sus habilidades, sobretodo de independencia, por lo que es necesario dar pláticas de sensibilización a los compañeros antes y durante el proceso de integración para que se beneficie más la integración social.
Hay grandes frutos en integración social, los niños de la muestra se han
beneficiado de la convivencia con otros y muestran gran interés en participar
activamente y motivar la respuesta de los otros. Por parte de las entrevistadas
se realiza un buen trabajo en este aspecto para generalizarlo dentro y fuera de
la comunidad escolar.
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Tabla 4. 19. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a los ajustes a las adecuaciones curriculares. Funciones Aciertos Oportunidades Ajustes a las adecuaciones curriculares
Se hacen ajustes al currículum conforme se vaya necesitando.
Debe haber participación y conocimiento por parte de las maestras regulares y de las madres en los ajustes que se vayan haciendo en el currículo, ya que necesitan saber cómo se está trabajando con el niño y la manera en que ellas pueden dar aportaciones.
El ajuste tiene que ver con las adecuaciones curriculares y la tabla nos señala
que se realizan de acuerdo a las necesidades del niño, es necesario hablar de la
participación de los otros ya que al igual que las adecuaciones, se realizan por
una sola persona y de manera improvisada, sin embargo, no se sustentan en un
escrito acordado y revisado por los participantes de la integración. Esto se vería
facilitado con la definición de papeles en la integración y con un interés mas
activo en la participación.
Tabla 4. 20. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la sensibilización. Funciones Aciertos Oportunidades Sensibilización
Las Maestras Regulares y de Apoyo contaban con experiencias previas en el trabajo con niños en espectro autista.
Se debe dar un programa de sensibilización específica al inicio y durante el proceso de integración educativa, a toda la comunidad escolar.
Aunque en los casos revisados las maestras regulares y de apoyo, cuentan con
experiencias que las sensibilizan en el trabajo con niños en espectro autista,
este proceso requiere un trabajo constante de sensibilización que les permita
concientizar a otros durante la integración. Es importante tener a la mano las
herramientas que ofrece la escuela especial que en este caso cuenta con más
experiencia respecto a lo que necesita saber la población escolar.
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Tabla 4. 21. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al seguimiento y evaluación continua. Funciones Aciertos Oportunidades Seguimiento y evaluación continua
Se debe elaborar un sistema de evaluación centrado en cada niño con resultados esperados y consensuados por todo el equipo. Este sistema debe tener planteado las metas, los contenidos, estrategias y materiales que se requieran en el proceso.
La difícil tarea de integración educativa requiere de una supervisión constante
por parte de todos y requiere también contar con criterio de evaluación
adecuado al niño. En dos casos esto no se realiza, se evalúa a los niños
integrados con el mismo criterio de los niños regulares y en el caso de Carlos se
realiza una evaluación para niños del grupo especial.
Es por ello que en la tabla no se observan avances, lo cual deja ver que esta
función tiene serios obstáculos en el seguimiento y evaluación de los casos de
estos niños integrados.
Tabla 4. 22. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la continuidad. Funciones Aciertos Oportunidades Continuidad Los niños han tenido
continuidad en sus estudios, cambiando de grado escolar.
Las escuelas integradoras y la coordinación de integración educativa de CLIMA tienen el compromiso de dar seguimiento a la escolaridad de los niños que se integran, aun cuando ya no pertenezcan a ellas.
Hasta ahora, los niños no han encontrado obstáculos para la continuidad de sus
estudios, han permanecido en las escuelas las cuales se han expresado
aceptantes. En dos de los casos, no han cambiado de escuela, y en el caso del
niño mayor quien si lo ha hecho con ayuda de la escuela especial, logró
encontrar una oportunidad beneficiando a la escuela con una nueva experiencia de
integración.
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Tabla 4. 23. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la capacitación. Funciones Aciertos Oportunidades Capacitación Las maestras de apoyo siguen
recibiendo capacitación por parte de CLIMA durante el proceso de integración del niño. La formación de las maestras regulares es una ayuda para su capacitación.
Los familiares responsables, las maestras regulares y de apoyo, deben recibir capacitación antes y durante el proceso de integración que les permita tener un panorama más amplio en el trabajo con los niños.
Como se puede observar, las maestras regulares y de apoyo reciben
capacitación y en el caso de las primeras, su formación es de mucha ayuda en
el trabajo con los niños, aunque es importante que busquen capacitarse en otros
medios. El compromiso de integración requiere de un trabajo constante, de
participación activa por parte de todos los implicados en este proceso y la
capacitación debe ampliar las formas y herramientas, por lo que es necesario
impartirla y recibirla con constancia.
86
5. Discusión Hace más de 20 años que se dieron los primeros esfuerzos a favor de la
integración educativa, esfuerzos que no han sido en vano; sin embargo todavía
queda mucho por hacer, pues hasta ahora no se ha logrado un proceso que
asegure su éxito.
Un punto que cabe resaltar es lo que argumenta López y Guerrero (1993) en
cuanto a que la escuela regular y la escuela especial se complementan entre sí.
Se puede decir que éste se cumple de cierta manera en la presente
investigación, dado que en los tres casos los niños asisten tanto a la escuela
regular como a la escuela especial y esto ha favorecido el desarrollo de sus
habilidades y su socialización. Sin embargo no se ha logrado fusionar estos dos
sistemas en un único sistema estructurado, por lo que la responsabilidad de la
educación del niño tiende a recaer sobre la escuela especial.
De acuerdo a López y Guerrero (1993) para que una escuela regular se
convierta en escuela integradora, se deben redefinir las funciones tanto de la
escuela especial como de la escuela regular. De esta manera se considera que
en esta investigación, falta redefinir estas funciones, pues en general se observa
poca claridad en lo que cada una de las escuelas y de los actores del proceso
de integración deben cubrir. Lo anterior provoca que el trabajo se realice de
acuerdo a los criterios que cada uno de los involucrados considera relevantes en
la educación del niño.
A pesar de esto, no se puede decir que las dos escuelas a las que asisten los
niños no son integradoras, pues las dos han dado oportunidad de integrar a
niños con NEE quizá se deba al camino que las escuelas, que en algún
momento deciden abrir sus puertas a la integración, deben recorrer. Pues es
bien sabido que sólo la experiencia ayudará a realizar los ajustes necesarios
para hacer de la integración educativa una integración efectiva.
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La integración educativa aborda tres puntos según Martínez (1998), el primer
punto tiene que ver con que el alumno con NEE aprenda en la misma escuela y
aula que los demás niños. Se puede decir que éste se está cumpliendo de
acuerdo al nivel de integración que cada niño requiere.
El segundo punto se refiere a cubrir las necesidades del niño a partir de la
realización de las adecuaciones curriculares de acuerdo a sus características.
Se puede decir que en este punto se encuentran limitaciones, debido a que las
adecuaciones no se planean con anticipación y no son realizadas por parte de
ambas instancias educativas, si no que se realizan sobre la marcha y
exclusivamente por las maestras de apoyo, dejando de lado la participación
conjunta de una labor que compete a todos, labor que es pieza clave para
coordinar esfuerzos que apoyarán la integración de un niño con espectro autista
al aula regular.
A lo anterior se añade que la escuela no se apega a sus propios planes de
trabajo y cronogramas de estudio, por lo que se dificulta aclarar, planear y
organizar los objetivos, las adecuaciones curriculares y las expectativas de
integración que deberían estar descritos en el programa educativo individual,
que no fue elaborado en ninguno de lo casos. Además, se deben describir las
estrategias y recursos que apoyen la integración social y su participación en los
diferentes aspectos de la vida comunitaria de la escuela (Ezcurra y Molina,
2000).
Esto último son aspectos del plan de atención integral tampoco elaborado en
ninguno de los casos.
En cuanto a la evaluación que se realiza a los niños, se debe hacer con la
revisión de prácticas vigentes que permita vincular la acción de enseñanza con
los progresos y adquisiciones del niño (Coll, 2000) y no en los parámetros de la
escuela como se utilizó en los casos de esta investigación.
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El tercer punto, se refiere a que el niño y/o el profesor reciban apoyo y
orientación del personal de la escuela especial. Se puede decir que en éste se
observan limitaciones, ya que como señala Puigdellívol (1996), la educación del
niño no sólo es responsabilidad de la escuela, también influye la familia y el
entorno social. Para ello se requiere de una función muy importante que se debe
dar desde el inicio del proceso como lo es la sensibilización, cuya labor es
ayudar en la transformación de nuestras percepciones, en este caso de los niños
en espectro autista.
Asimismo el trabajo con niños con NEE requiere de constante supervisión, la
cual se ve restringida debido a que son varios los niños integrados y sólo es una
persona quien se encarga de coordinar la integración y realizar el seguimiento
de cada uno.
Por otro lado, se puede decir que las familias que colaboraron en la
investigación participan no sólo en estar informadas en cuanto a lo que se refiere
al espectro, sino en alternativas de intervención que den respuesta a las
necesidades de sus hijos. Pero es importante, tomar en cuenta el estado
emocional de los padres después del diagnóstico, ya que se observa que
cuando los padres tienen mayor experiencia y conocimiento de las
características de su hijo, mayor aceptación y objetividad se tendrán para
alcanzar sus expectativas y metas.
Recordemos que García (2000), describe cuatro principios en los que la
integración educativa se inspira. De acuerdo a lo obtenido en la investigación, se
puede señalar que el principio de integración escolar y el de individualización de
la enseñanza, se están realizando en el proceso de integración de los niños que
participaron en el estudio, dado que los niños reciben educación en escuelas
regulares donde se les da la atención para desarrollar sus capacidades.
Los dos principios restantes son los de normalización de los servicios y la
sectorización de servicios y equipos multiprofesionales. Estos servicios tienen
89
que ver con que se reciba atención dentro de su comunidad y dentro de su
medio natural. De acuerdo a esta investigación, se puede decir que en estos dos
principios existen complicaciones, debido a que resulta difícil preparar a todas
las escuelas de una comunidad para recibir a niños en espectro autista.
Es importante señalar que existen los centros de atención múltiple (CAM), las
unidades de servicio de apoyo a la escuela regular (USAER) y las unidades de
orientación al público (UOP), que la SEP ha dispuesto para atender
adecuadamente a los niños con NEE en escuelas regulares, sin embargo, hasta
ahora las escuelas privadas no cuentan con estos servicios, pues aún son
muchos los niños en espectro autista que están sin escolarización, así como
muchas son las familias que recurren a servicios particulares para recibir
atención.
Retomando a López y Guerrero (1993), quienes afirman que la integración exige
continuamente una nueva manera de ser, participar y planificar de todos los
involucrados, con el fin de llegar a una nueva visión de la integración. Se puede
decir que el proceso de cambio empieza a vislumbrarse aunque de manera muy
lenta, pues sabemos que un cambio de sistema necesita tiempo y experiencia
para modificarse gradualmente, ya que se requiere adoptar una nueva
perspectiva en el pensamiento social.
90
6. Conclusiones Los resultados reflejan que la función principal de los actores de la escuela de
educación especial (coordinadora y maestra de apoyo); es la de coordinar
algunas acciones que favorecen el éxito de la integración de los niños, es decir,
coordinan y organizan acciones como la sensibilización, capacitación,
planeación curricular y diseño de adaptaciones y material didáctico, la
evaluación y seguimiento de los niños. Por su parte, el familiar responsable y el
maestro regular, generalmente colaboran en estas acciones, aunque cabe
resaltar que no participan en la toma de decisiones; es decir, su participación se
limita a seguir las sugerencias de los actores de educación especial.
Lo anterior, expone que existen fallas dentro del proceso de integración, por una
parte, porque se realizan acciones y funciones sin un objetivo específico. Por
otra parte, existe una comunicación inadecuada y/o mínima entre los actores
respecto a las necesidades y dificultades que enfrenta el niño en espectro
autista durante la integración, así como la poca información y comunicación que
se da entre la escuela especial y la escuela regular.
Es de gran importancia la colaboración entre los diferentes actores, sin embargo
la falta de una persona que coordine y realice específicamente cada función es
una falla dentro del proceso de integración, dado que las acciones se realizan
sin una dirección o guía en particular.
Asimismo, la mayor dificultad que encontramos para realizar adecuadamente las
funciones, es la falta de comunicación entre los actores entrevistados y la falta
de información que tanto la escuela especial como la escuela regular debe de
dar a los involucrados. La fusión de la escuela regular y la escuela especial
debería contemplar en conjunto la toma de decisiones y mejoras que el niño
integrado y su familia requieren.
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La mejora de la calidad educativa de los niños en espectro autista, supone no
sólo la apertura e ingreso a las escuelas, sino el compromiso e iniciativa por
parte de todos los actores sociales para contemplar y promover el proceso de
cambio que tanto se necesita.
En la medida en que tomemos conciencia de que las dificultades observadas se
refieren a un proceso lento, en el que no existen culpables, sino que la falla está
viniendo del tiempo que se lleva trabajando en esta tarea, como el tiempo que
requiere y necesita cada niño y cada proceso, será de gran ayuda para optimizar
y mejorar los avances ante el reto de la integración educativa, ya que estamos
hablando de una sociedad, en la que el tiempo no se detiene y en la que los
niños necesitan ser atendidos en sus demandas.
Abordar el trabajo con el colectivo de los niños en espectro autista requiere
tiempo y esfuerzo, lo que sigue no es sólo informar que existe este espectro,
sino que toda la población tome en cuenta que existen personas diferentes, a las
que se debe abrir toda posibilidad de ingreso a la sociedad.
Desde luego estamos hablando de una gran dificultad, pues mientras la
diversidad en nuestro país siga careciendo de un lugar dentro de su comunidad
y la sociedad por ende, seguirá habiendo no sólo ignorancia, sino seguiremos
en una sociedad insensible a la aceptación y atención digna de éstas personas.
92
7. Limitaciones y Sugerencias en la Investigación En la presente investigación tuvimos algunas limitaciones que a continuación se
enlistan:
• Los tres casos fueron asignados por la coordinadora de integración de
CLIMA, por su experiencia en la institución y por su confianza en que
serían las escuelas en las que se nos permitiría realizar la investigación.
Sin embargo, en una de las escuelas no se autorizó la realización de la
entrevista, por lo que la información se tuvo que obtener de manera
escrita, lo que limitó la información obtenida de la maestra regular.
• Al inicio de la investigación no se consideró realizar observaciones, esto
implicó que no se pudieran triangular datos a partir de estas.
• Una de las dificultades presentadas en el análisis fue que se tomó como
referencia el estudio de Ezcurra y Molina (2000), el cual fue realizado con
la participación de la UNESCO y el gobierno del D.F., sin embargo, en el
proceso de análisis de los datos obtenidos, nos enfrentamos a las
dificultades metodológicas que tenía dicho estudio. Por la amplitud de
ítems y categorías muy generales, con el que fue diseñado el
instrumentoEzcurra y Molina, fue complejo organizar y analizar la
información.
Por lo anterior enlistamos algunas sugerencias que servirán para posteriores
investigaciones:
• Al realizar cualquier estudio, es necesario contar con información
adecuada y una asesoría metodológica pertinente a la investigación que
se pretende realizar, por lo que se sugiere tener apropiada formación en
esta área de la formación profesional del psicólogo educativo.
• -Se sugiere que cuando se realicen estudios de caso, se triangule la
información con otro tipo de instrumentos, tal es el caso de las
observaciones que ayudan a dar un panorama mas amplio del objeto de
estudio.
93
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97
9. ANEXO I. Cuestionario (Ezcurra y Molina, 2000)
Antecedentes
1. ¿Quién detectó las necesidades especiales del niño?
2. ¿Quién diagnosticó y con qué elementos?
3. ¿A qué servicio fue canalizado?
4. ¿Qué servicios de rehabilitación o habilitación recibió?
5. ¿Qué logros se han alcanzado?
6. ¿Cuáles son las metas a corto plazo y las expectativas sobre sus posibilidades de
rehabilitación?
7. ¿En qué áreas tiene limitaciones?
8. ¿Cuáles son sus áreas fuertes en lo académico?
9. ¿Cuáles son sus áreas débiles en lo académico?
10. ¿Cuáles son sus áreas fuertes en lo social?
11. ¿Cuáles son sus áreas débiles en lo social?
12. ¿Cuáles son las expectativas en relación al rendimiento escolar del niño?
13. ¿Cuáles son las expectativas en relación a la integración escolar del niño?
Integración familiar
14. ¿Quiénes integran la familia del niño?
15. ¿Qué participación tiene el niño en las actividades familiares cotidianas?
16. ¿Quiénes apoyan al niño en las áreas limitadas?
Estructura Operativa
17. ¿En qué aspectos han colaborado las instancias administrativas para facilitar la
integración del niño?
18. ¿En qué aspectos se ha visto obstaculizada la integración por las instancias
administrativas?
Información
19. ¿Contaban con información suficiente sobre el programa de integración los actores
sociales de este proceso de integración?
98
20. ¿Quién se las dio?
Sensibilización
21. ¿Los actores sociales de este proceso recibieron algún programa de sensibilización
específico?
22. ¿Había experiencias previas personales que los hubiera sensibilizado?
Capacitación
23. ¿El maestro de apoyo tuvo capacitación para la integración?
24. ¿Quién se la dio?
25. ¿Piensa que fue suficiente?
26. ¿El maestro regular tuvo capacitación para la integración?
27. ¿Quién se la dio?
28. ¿Piensa que fue suficiente?
29. ¿El familiar responsable tuvo capacitación para la integración?
30. ¿Quién se la dio?
31. ¿Piensa que fue suficiente?
Coordinación
32. ¿Hubo alguna reunión preliminar en la que todos loa actores sociales aclararan sus
expectativas en relación a la integración del niño?
33. ¿Quién ha coordinado los esfuerzos de los actores sociales de este proceso?
34. ¿En qué aspectos esa coordinación ha facilitado el proceso?
35. ¿En qué aspectos esa coordinación o su ausencia ha obstaculizado el proceso?
Admisión
36. ¿Qué facilidades u obstáculos hubo para la admisión del niño a la escuela?
37. ¿Quiénes participaron en la decisión de admitirlo o rechazarlo?
38. ¿El maestro regular estaba de acuerdo o tenía resistencias?
39. ¿Los padres del niño estaban de acuerdo o tenían resistencias?
40. ¿El niño estaba de acuerdo o tenía resistencias?
Planeación curricular
41. ¿Hubo acuerdo en las expectativas académicas del maestro regular, el de apoyo y
el familiar responsable?
99
42. ¿Se hizo un plan de atención integral para el niño?
43. ¿Quiénes participaron?
44. ¿Se hizo un proyecto de educación individual?
45. ¿Se hicieron adecuaciones curriculares específicas para el niño en cuanto a
objetivos, contenidos y métodos?
46. ¿Se le han hecho modificaciones a lo largo del proceso?
47. ¿Quiénes han participado en el diseño del currículum?
Adaptaciones físicas
48. ¿Qué tipo de adaptaciones físicas son necesarias en el ambiente escolar para que
el niño se desenvuelva con independencia?
49. ¿Se han hecho las adaptaciones?
50. Si no se han podido hacer ¿Por qué razón?
51. ¿Qué alternativas de solución se han encontrado?
Ayudas técnicas
52. ¿Qué ayudas técnicas requiere el niño?
53. ¿Quién las proporciona?
54. Si no cuenta con ellas. ¿Qué alternativas de solución se han encontrado?
Apoyo pedagógico especial
55. ¿El niño requiere apoyo pedagógico?
56. ¿Quién lo proporciona?
57. Si lo da el maestro regular. ¿Quién lo capacita?
58. Si lo da USAER. ¿Es adecuado y suficiente?
59. Si lo da el padre de familia. ¿Quién lo capacita?
60. En su opinión. ¿Es suficiente o insuficiente?
Integración académica
61. ¿El niño participa en actividades académicas de equipo?
62. ¿Sus aportaciones son bien valoradas por el grupo?
63. ¿Tiene dificultades para mantener el ritmo del grupo?
64. ¿Sus compañeros son tolerantes o intolerantes con esas dificultades de ritmo?
65. ¿Tiene relaciones cordiales con sus compañeros?
66. ¿Tiene amigos?
100
67. ¿Tiende a aislarse?
68. ¿Toma la iniciativa de participar?
69. ¿En general son aceptantes los compañeros?
70. ¿Hay manifestaciones abiertas de rechazo?
71. ¿Hay actitudes sobreprotectoras en el grupo?
72. ¿El niño tiende a ser dominante o manipulador?
73. ¿Participa en actividades deportivas?
74. ¿Participa en los juegos organizados en el recreo?
75. ¿Participa de las pláticas y bromas de sus compañeros?
76. ¿Participa en actividades extraescolares?
77. ¿Invita a sus compañeros a su casa?
78. ¿Es invitado a casa de sus compañeros?
Apoyo pedagógico especial
79. ¿El niño necesita apoyo pedagógico especial?
80. ¿Quién se lo da?
81. ¿Es suficiente?
Apoyo psicológico
82. ¿El niño necesita apoyo psicológico?
83. ¿Quién se lo da?
84. ¿Es suficiente?
Apoyo académico extraescolar
85. ¿El niño necesita apoyo académico extraescolar?
86. ¿Quién se lo da?
87. ¿Es suficiente?
Material didáctico
88. ¿El niño requiere material didáctico especial?
89. ¿Quién lo elabora o lo proporciona?
90. Si no lo hay.¿Qué alternativas de solución se han encontrado?
101
Evaluación
91. Si se hizo una planeación curricular específica para el niño, ¿se elaboraron formas
de evaluación adecuadas?
92. ¿Quiénes participaron en su diseño?
93. ¿La evaluación ha servido para hacer nuevos ajustes o modificaciones al
currículum?
94. ¿El rendimiento escolar del niño es adecuado a sus expectativas?
95. ¿Cómo evaluaría la integración del niño?
96. ¿Qué elementos podrían mejorarla?
97. En su opinión. ¿El esfuerzo que han invertido en este proceso es proporcional a los
logros?
98. ¿Qué ganancias personales ha obtenido?
99. ¿Hay una forma de acreditación adecuada a las condiciones del niño?