universidad pedagÓgica nacional200.23.113.51/pdf/20056.pdf · la educación, según el programa de...

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

COORDINACIÓN DE PSICOLOGÍA

EL PAPEL DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

T E S I N A QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA P R E S E N T A: SANDRA MARÍA OFELIA FERRUSCA VILLEDA

ASESORA: MTRA. ROXANA LILIAN ARREOLA RICO MÉXICO, D.F. ENERO DE 2004.

AGRADECIMIENTOS

MADRE Gracias por haberme dado la vida,

por guiarme y enseñarme a ser mejor.

TE AMO Y ADMIRO

HERMAN@S Y SOBRINA Les agradezco su compañía, confianza, apoyo

y amor, haciendo mi existencia más grata.

L@S AMO

TIO JUAN VILLEDA Gracias por tu confianza, por escucharme, impulsarme,

por tu amor paternal y por tus acertados comentarios.

TE QUIERO

MTRA. ROXANA L. ARREOLA Agradezco tu apoyo y enseñanza desinteresada,

pues sin tu guía este trabajo no tendría sentido ni fin.

CON CARIÑO

PSIC. DIANA MEDINA Por enseñarme a ver lo fabuloso de la vida,

e impulsarme cada momento para lograr mis objetivos.

GRACIAS CON APRECIO

PROFESORES DE LA UPN Un agradecimiento muy especial a cada uno de

l@s profesor@s que aportaron una semilla de sabiduría. LETY VEGA, MA. DEL CARMEN ORTEGA, MIGUEL SÁNCHEZ,

HAIDDE PEDRAZA, PEDRO BOLLAS, PEDRO HERRERA, ALICIA

RIVERA, VICTORIA GARCÍA, ANA DE LA ROSA, NORMA VIDAURRI

Y OTROS MÁS QUE ME FALTO NOMBRAR.

CON ADMIRACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Agradezco a la institución que me permitió formarme y crecer,

para lograr conquistar uno de mis sueños y con orgullo representarla.

COLEGIO DE BACHILLERES Institución que contribuyo en mi crecimiento académico y laboral.

GRACIAS

Gracias a la otra parte que complementa mi ser.

MI FAMILIA, TÍOS Y PRIMOS

ERNESTO MOYA, LUPITA MIRANDA Y ANGEL PALOS

Personas significativas y valiosas en mi vida,

por su amistad, confianza, cariño y buenos consejos.

CON MUCHO AMOR, GRACIAS

ANA, ROCÍO, CLAUDIA, CAROL Y MÓNICA Por compartir sueños y desilusiones y por su afecto desinteresado.

LAS QUIERO, AMIGAS

RESUMEN El conocimiento que tenga el alumno sobre sus habilidades relacionadas con las estrategias de aprendizaje puede limitar o favorecer su esfuerzo y motivación por aprender, y por consiguiente, influir en las actitudes y el autoconcepto. En consecuencia la presente tesina tiene el objetivo de realizar un análisis documental, a partir de la lectura y estudio de la bibliografía existente, abordando concepciones de aprendizaje de acuerdo con las teorías siguientes: conductista, cognoscitivista, humanista, psicoanálisis, genética, sociocultural y constructivista. Esta última junto con la cognoscitivista son las abordadas en el presente trabajo, porque permiten el desarrollo integral del alumno. Así mismo, se realiza un análisis de diversas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje sugiriendo las cognitivas y metacognitivas para su aplicación en el salón de clases. Lo anterior, con el fin de determinar su importancia dentro del ámbito escolar y su impacto en el rendimiento escolar y el autoconcepto. Sin embargo, además de las estrategias, también se abordan otros factores decisivos que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje y que se relacionan con el rendimiento escolar. En la discusión y conclusiones de la temática se puntualizan las ventajas, desventajas e importancia de las estrategias en el aprendizaje para, finalmente, proponer una alternativa para su aplicación.

INTRODUCCIÓN A partir de los cambios y desarrollos que está experimentando el país, durante el siglo XX, los acontecimientos exigen modificaciones en los comportamientos logrados a través de la educación. La educación, según el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, “…tenderá a disminuir la cantidad de información, a cambio de reforzar valores y actitudes que permitan a los educandos su mejor desarrollo y desempeño, así como a concentrarse en los métodos y prácticas que les faciliten aprender a aprender”. De ahí la importancia de formar sujetos críticos, reflexivos, analíticos, capaces de solucionar problemas y finalmente aprender a aprender. Por otra parte, la educación media superior en general tiene el objetivo de dotar a los estudiantes de las suficientes bases para poder desempeñarse en estudios de nivel superior y para la vida; sin embargo, existen factores como la apatía, el desinterés, las experiencias de fracaso en años o cursos anteriores, la carencia o pobreza de recursos y estrategias de aprendizaje que disminuyen la calidad del aprendizaje y reflejan considerables consecuencias académicas, familiares y personales, que contribuyen al incumplimiento del fin planteado por las instituciones. Considero de gran relevancia las condiciones personales de los alumnos, sin restar importancia a las académicas y familiares, porque la suma de fracasos y frustraciones, en la mayoría de los casos, los hacen sentirse poco capaces, sin valor, inteligencia, suerte o habilidad para el estudio, dañándoles el autoconcepto y haciéndoles pensar que cualquier esfuerzo será en vano y sin resultados satisfactorios, lo cual provoca, frecuentemente, el nulo deseo de continuar con estudios superiores reflejándose claramente en su rendimiento escolar, en su conducta hacia los demás, en su autoconcepto y en su actitud en el salón de clases (Gaceta Bachilleres, 2001). Aunado a lo anterior, los estudiantes de nivel medio superior, en su mayoría, arrastran vicios en el estudio, conduciéndolos, en el mejor de los casos, a memorizar los contenidos y a prepararse para acreditar un examen, pero sin lograr, en su totalidad aprendizajes significativos que les permitan, por un lado enfrentarse a los retos de la educación superior y, por el otro, solucionar problemas, atender necesidades y generalizar lo aprendido a su vida cotidiana o a diversos ámbitos de aplicación. En otras situaciones, los menos afortunados han pasado a formar parte de las estadísticas de reprobación y muchos como evidencia de deserción (Colegio de Bachilleres, 2000; UNAM, 2002; y COMIPEMS, 2000).

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En consecuencia, puedo decir que estos factores impactan significativamente la calidad educativa, ya que los niveles de rendimiento son bajos o en algunos campos de conocimiento altos índices de reprobación (Colegio de Bachilleres, 2000; UNAM, 2002; y COMIPEMS, 2000). Existe una infinidad de planes, talleres y programas de estrategias, algunos abordan temáticas de manera general, independientemente de las materias; otros de forma específica o en función de una sola asignatura; y algunos más se abocan a una determinada habilidad. Muchos de ellos proporcionan una variedad de sugerencias sin lograr los resultados esperados, porque cada individuo es distinto y el o los estímulos impactan de diferente forma a cada sujeto. Tales como el Programa de Intervención Psicopedagógica (Gallego, 1997), el Programa de Entrenamiento en Estrategias de Aprendizaje (Universidad Autónoma de Madrid, 1994). Así mismo, autores como Weinstein (1989), Nisbet (1987), Pozo (1990), Míguez (1992) y Rojas (1992) coinciden en tales afirmaciones por sus investigaciones realizadas. La manera idónea de reorientar a estos alumnos es por medio del desarrollo de estrategias de aprendizaje. Con ellas los estudiantes estarían mejor preparados para organizar su aprendizaje, aumentando su atención, concentración y memoria; es decir, modificarían su metodología de estudio eligiendo un método de aprendizaje propio que contribuya a una mejora continua de comprensión lectora y una eficiente recepción y comunicación de la información (Estévez, 1996 y Míguez, 1992). Las estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante le permitirán hacerse responsable de su aprendizaje, reencontrar su propio valor y confianza, así como recuperar o reforzar su autoconcepto, crear conciencia de las estrategias que utiliza, dependiendo de la materia o tema, y en general, percatarse de cómo aprende; esto también le posibilitará sentirse motivado hacia el estudio y, por consecuencia, elevar su rendimiento escolar. Con base en lo anterior, me resulta de vital importancia el estudio y análisis de la temática de estrategias de aprendizaje, considerándola como una alternativa para atacar el problema de bajo rendimiento escolar. Para ello se requiere, en primer lugar, formar a los profesores para que promuevan su uso y, en segundo, a los alumnos para que desarrollen las habilidades necesarias para la utilización adecuada de las diversas estrategias e incursionen en el terreno de la metacognición. Bajo este supuesto, parto de otorgar un papel fundamental al desarrollo de estrategias de aprendizaje para contribuir al logro del éxito académico y, con ello, elevar la calidad de la educación. La presente tesina tiene como objetivo realizar un análisis documental, a partir de la lectura y del estudio de la bibliografía existente en el campo de la psicología educativa, sobre la temática de estrategias de aprendizaje para determinar su importancia dentro del ámbito escolar, cómo éstas impactan el rendimiento escolar

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y el autoconcepto, así como establecer la función del docente, de las estrategias de aprendizaje y la relación existente entre éstos y algunos otros factores que intervienen en el éxito o fracaso escolar, específicamente en el contexto de la educación media superior. En este trabajo se abordan inicialmente las diversas concepciones del aprendizaje de acuerdo con algunas teorías que definen la temática. En el mismo rubro analizaré las concepciones del rendimiento escolar. En el segundo capítulo se revisan diversas concepciones de estrategias de aprendizaje, diferentes tipos o clasificaciones propuestas por distintos investigadores, así como algunos programas o proyectos diseñados por instituciones de nivel medio superior para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y así subsanar su problemática. El tercer capítulo hace mención de los elementos decisivos en el éxito o fracaso escolar, por ser parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje como son: la motivación, el autoconcepto, el profesorado y la familia. Por último, se realiza una discusión entorno a los factores que afectan el empleo de las estrategias de aprendizaje en el sistema educativo, resaltando la importancia de éstas y del docente; a su vez se propone una alternativa a dicha temática.

CAPÍTULO 1

APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Aprendizaje y rendimiento escolar

“El principal objetivo de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas,

no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho. El segundo objetivo de la educación es

formar mentes críticas, con capacidad de verificación, que no acepten sin más todo lo que se les da.”

Jean Piaget. Con el objetivo de obtener un proyecto relacionado con las estrategias de aprendizaje y conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo, es deseable que los maestros tomen en cuenta las investigaciones referentes al aprendizaje, así como que reflexionen en torno al tema, con la intención de mejorar las oportunidades y las condiciones de todos los estudiantes. Además de tener presente los elementos que contribuyen, intervienen y son consecuencia de la utilización adecuada, en este caso de las estrategias de aprendizaje. El aprendizaje es definido como el fin último de cualquier sistema educativo, aunque es concebido de diferentes formas según el modelo o teoría adoptada. En el caso del modelo tradicional (Rojas, 1992), centrado en el maestro, aprender se traduce en atesorar conocimientos y repetir tal cual lo enseñado por el emisor. Si el modelo se basa en el alumno, los conocimientos y habilidades son definidos en función de los jóvenes, sus características, intereses, capacidades, edad, etc.; para poder observar un cambio en la conducta de los mismos. Tocante al modelo de aprendizaje colectivo, el grupo, mediante la participación de cada uno, es el que define sus objetivos, avances y descubrimientos. Y por último, el modelo de la interiorización de pautas de conducta, se traduce como la transformación de las estructuras cognitivas, resultado de la interacción con el medio. Existen aspectos cuantitativos o cualitativos para describir al aprendizaje, dependiendo del propósito al que está dirigido (Rojas, 1992). El primer aspecto le da importancia a cuánto aprenden los alumnos, contemplado en el modelo tradicional, mientras el cualitativo destaca el tipo de aprendizaje alcanzado, centrándose en el qué aprenden los estudiantes, donde lo grupal y las estructuras cognitivas son tomadas en consideración. A fin de conocer cómo es entendido el aprendizaje por diversas aproximaciones psicológicas, se realizará primero una síntesis de los postulados básicos de algunos enfoques psicológicos, y en segundo término se revisará cómo definen al aprendizaje y qué tipos, a su parecer, se efectúan. Los postulados revisados son los más representativos de la psicología del aprendizaje. Los enfoques cognitivos y socioculturales han hecho más aportaciones a la educación, aunque ninguno de ellos explicita el proceso de enseñanza y aprendizaje, en cambio originan una propuesta pedagógica integral.

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A continuación se presentan brevemente los supuestos básicos de las teorías (UPN, 1987):

I. Conductista II. Cognoscitivista III. Humanista o Existencial IV. Psicoanálisis V. Genética

VI. Sociocultural 1.1 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE I. Conductista El Conductismo pugna por un estudio científico de la conducta humana, no reconoce especulaciones confusas y subjetivas, se apega a una estricta metodología experimental. Sus principales representantes son Skinner, Pavlov, Watson, Thorndike y Spence. El objeto de estudio es la conducta observable para medirla, cuantificarla y finalmente reproducirla en condiciones controladas. El supuesto básico subyacente conductual se centra en identificar las interacciones entre la conducta de los individuos y las condiciones climatológicas, los espacios educativos, el ambiente y las características físicas de la institución, a este resultado lo denominan relación funcional (UPN, 1987). II. Cognoscitivista Por su parte, la teoría Cognoscitivista es el resultado de la confluencia de distintas aproximaciones psicológicas y disciplinas afines, tales como la lingüística, la inteligencia artificial, la epistemología, entre otras. A pesar de su distinta procedencia, todas coinciden en un mismo propósito: estudiar, analizar y comprender los procesos mentales. Las raíces del cognoscitivismo se remontan a la psicología de la Gestalt, desarrollada a principios del siglo XX en Alemania (1920). Se caracteriza por el énfasis hecho al trascendental papel de los procesos perceptuales en la solución de problemas (UPN, 1987). III. Humanista o Existencial La teoría humanista o existencial, fundada por Abraham Maslow, es concebida como una psicología del ser y no del tener. Comparte con la filosofía existencial la

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visión del hombre como un ser creativo, libre y consciente. Tiene como principales exponentes a Maslow, Aliport, Rogers R. May y V. Frankl (UPN, 1987). IV. Psicoanálisis El psicoanálisis es, tanto una técnica de psicoterapia como una teoría de la personalidad, su creador fue Sigmund Freud, quien se propuso intentar solucionar los problemas presentados por la conducta psicopatológica, a partir del estudio de la estructura psíquica (ello, yo y superyo), de los impulsos antagónicos que regulan la conducta (eros y thanatos), así como del inconsciente y sus mecanismos de defensa. Freud propone una teoría del desarrollo psicosexual, el cual divide en cinco etapas: oral, anal, fálica, latencia y genital (UPN, 1987). V. Genética El surgimiento de la teoría genética se remonta a la tercera década del siglo XX, teniendo como exponente a Jean Piaget quien se enfoca en la lógica y el pensamiento verbal de los niños, por lo cual propone una teoría del desarrollo de la inteligencia en términos de etapas (Wards, 1991):

Sensoriomotor (0 - 2 años): La conducta es motora, el niño no representa internamente los acontecimientos ni piensa por medio de conceptos. Preoperacional (2 - 7 años): Se desarrolla el lenguaje y otras formas conceptuales y de representación. El razonamiento es prelógico y semilógico. Operaciones concretas (7 - 11 años): El desarrollo de la capacidad de aplicar el pensamiento lógico a los problemas concretos. Operaciones formales (11 - 15 años): Las estructuras cognitivas alcanzan su máximo nivel de desarrollo y adquiere la capacidad de aplicar el razonamiento lógico a toda clase de problemas.

Además propone cuatro factores relacionados con todo el desarrollo cognitivo, los cuales necesariamente tienen que interactuar entre sí:

La maduración es el grado de desarrollo de las capacidades heredadas y señala si es o no posible la construcción de una estructura específica. La nueva realidad todavía está por construir. La experiencia provoca la asimilación y la acomodación (el ajuste) y éstos a su vez producen cambios cognitivos. La transmisión social se refiere al intercambio de ideas entre las personas, el sujeto dependerá de la interacción social para formarse estos conceptos y confirmarlos. El equilibrio explica la coordinación de los otros factores y la regulación del desarrollo en general. Regula la incorporación exitosa de la nueva experiencia a los esquemas.

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VI. Sociocultural Por último, se encuentra la teoría sociocultural que concibe al individuo como un ente producto de procesos sociales y culturales porque se interrelaciona constantemente con su entorno, formando parte del proceso de aprendizaje. De ahí que esté integrada por disciplinas humanísticas como: Literatura, Lingüística, Filosofía y otras. Vigotsky, el representante de la citada teoría, plantea construir una psicología científica, acorde con los planteamientos marxistas y con las obras de Hegel, Freud, Pavlov y Piaget. Tiene una dimensión sociohistórica del desarrollo del ser humano. Su interés se centra en los procesos de desarrollo y maduración, donde la adquisición del conocimiento se realiza a partir de la interacción existente entre el sujeto y el objeto (UPN, 1987). . Las teorías clásicas del aprendizaje tienen formas diferentes de entender cómo se lleva a cabo su adquisición, así como distintas filosofías. Así mismo, varía considerablemente según las características del aprendizaje, quién lo construye y los procesos que intervienen. Para destacar los axiomas dados por los investigadores, a continuación se expondrá la temática que nos atañe, el aprendizaje. 1.2 CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE I. Conductista Según el Conductismo, aprender es “una modificación relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia”. Las condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje son:

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Una ocasión o situación donde se da la conducta, tal como el entorno escolar. La emisión de la información o actitud en cuestión, con el fin de ser modificado. Los efectos de la conducta sobre el medio ambiente, donde se aplica la información recibida, y al incrementa la probabilidad de la ocurrencia del comportamiento se llaman reforzadores. Existen los positivos, por ejemplo si el alumno recibe un estímulo satisfactorio como un premio a su calificación; y los negativos, cuando se retira el estímulo satisfactor modificando lógicamente en diversas dimensiones su respuesta, ya sea con el deseo de seguir aprendiendo o con el rechazo de éste.

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Esta triple relación es nombrada contingencia (probabilidad o riesgo) de reforzamiento. El moldeamiento es una técnica o procedimiento, a partir del cual se obtiene el aprendizaje, donde se refuerza diferencialmente aquello que permita lograr o acercarse al comportamiento deseado; radica en mostrarle al estudiante cómo realizar la tarea, pero a través de ilustrarle los pasos; como cuando el docente le solicita a los jóvenes las diferencias entre los seres humanos y los animales, entonces el profesor da un ejemplo: el raciocinio, la alimentación, el pensamiento, etc., dando paso a que el estudiante responda a lo planteado. Otra técnica efectiva es la imitación, consiste en reproducir el comportamiento mostrado por un modelo. Por ejemplo, a un aprendiz se le enseña informática, el profesor modela los pasos a seguir para elaborar un documento, desde cómo prender la computadora hasta la propia estructura del texto, y la evidencia de evaluación para el docente es la realización del proceso tal y como fue su ejecución. Ha tenido un gran impacto en México; sus contribuciones abarcan diferentes niveles y situaciones educativas. Se ha aplicado en la educación básica (preescolar y primaria) y superior. También se utiliza en instituciones de custodia, centros hospitalarios y albergues, pero su influencia mayor se encuentra en el campo de la educación especial (UPN, 1987). II. Cognoscitivista Por su parte, el cognoscitivismo delimita al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemático y organizado, con el objetivo de reestructurar cualitativamente los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Su finalidad es que el aprendizaje tiene lugar cuando los individuos actúan e interactúan con su medio a fin de darle un sentido, es decir, dan importancia a la forma en cómo las personas comprenden y recuerdan la información. Las aproximaciones más representativas del cognoscitivismo son las teorías del procesamiento humano de la información de Gagné, del aprendizaje significativo de David Ausubel y la instruccional de Jerome Bruner. En la teoría del procesamiento humano de la información el interés primordial está en estudiar las maneras en cómo los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan, recuperan y utilizan la información recibida; en tratar de reproducir mecanismos empleados por la mente para extraer y emplear la información recogida del medio, situación que ha derivado en la creación del campo de la inteligencia artificial.

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Los grados o fases del aprendizaje, según Gagné (1991) son grados o fases del proceso didáctico.

1. Conciencia de la dificultad donde sólo aprende quien en momentos conflictivos está motivado.

2. Delimitación y localización de la dificultad con objeto de determinar qué es lo que se va a aprender y la asignación del objetivo de aprendizaje.

3. Elaboración de las posibles soluciones para encontrar respuestas nuevas a recientes estímulos es una fase de imaginación creadora.

4. Repaso reflexivo de la(s) consecuencia(s) que traería cada una de las posibles soluciones.

5. Aplicar la solución seleccionada a la tarea concreta donde se encontró la dificultad. Si el resultado es satisfactorio se llega a un estado de calma, si no lo es, se realiza un replanteamiento de las soluciones. Haciendo antes una verificación.

Los procedimientos como: atención, memoria, pensamiento, imagen y lenguaje están relacionados con la teoría del procesamiento humano de la información (Gagné, 1991), la cual vislumbra al individuo como un elaborador y constructor activo de la información que recibe de su medio, es decir, a partir de una actividad interna del estudiante se logra el aprendizaje. La siguiente aproximación es la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1976), el cual hace referencia al aprendizaje significativo y la importancia del papel que juega el conocimiento. El término significativo es definido a partir de cómo el conocimiento aprendido presenta elementos pertinentes y relevantes, estructurados con lógica y con significado desde la disciplina y muesta significatividad psicológica cuando los contenidos son adecuados al nivel de desarrollo del alumno y al acervo de conocimientos previos idóneos, de tal forma que el estudiante pueda relacionar de manera sustancial el nuevo aprendizaje con el ya obtenido, aumentando la posibilidad de lograr un aprendizaje significativo. Para Ausubel es un proceso dinámico, interno y activo; integrado por cuatro tipos de aprendizaje: repetitivo (memorístico) resultado de asociaciones arbitrarias y sin sentido del material; receptivo es la mera presentación al estudiante del contenido por aprender; significativo cuando se relaciona el material nuevo con lo aprendido de manera lógica y no arbitraria; y por descubrimiento es la búsqueda de reglas, conceptos y procedimientos del tema a adquirir. Lo fundamental es conseguir un aprendizaje significativo en la medida en que el sujeto logra establecer relaciones entre los aprendizajes previos y los nuevos. Finalmente, la teoría instruccional de Jerome Bruner (1988), aborda el aprendizaje por descubrimiento como un elemento importante, ya que los individuos son entes activos dedicados a la construcción de su mundo y conocimiento.

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III. Humanista o Existencial El Humanismo o existencial define al aprendizaje como el proceso modificador de la percepción que los individuos tienen de la realidad, derivado de la reorganización del yo; por ejemplo, cuando en la materia de Historia se desarrolla la teoría social del Trabajo, los estudiantes por su parte, a petición del profesor, realizarán una comparación, tomando en cuenta su experiencia y la de otras personas, para formarse su propia concepción del Trabajo. El aprendizaje significativo es de tipo total, abarca integralmente a la persona combinando lo cognoscitivo y afectivo, en definitiva no se pueden separar ambos términos porque los actores del proceso enseñanza y aprendizaje vierten sus emociones y sentimientos respecto a su vida y actividad docente y estudiantil. La autopromoción de este aprendizaje le permite ser duradero y profundo. Rogers (1987; citado por Coll, 1990), uno de los representantes, delimita el aprendizaje significativo como penetrante, no es un simple aumento de conocimientos, sino entreteje cada aspecto de la existencia del individuo (cognitivo, afectivo y social), ya que ese conocimiento al ser significativo lo traslada a su vida cotidiana. IV. Psicoanálisis El aprendizaje es producto de la experiencia, los sentimientos, las expectativas y los afectos, los cuales juegan un papel decisivo en la capacidad de aprendizaje. Un aprendizaje verdadero, definido por el psicoanálisis, origina dos tipos de reacciones en los educandos: el miedo a lo desconocido y el miedo a la pérdida. El primero al enfrentarse a un nuevo conocimiento, debido a que experimenta incapacidad, aunado a la falta de conocimiento para afrontar con éxito la tarea, considerándola irrealizable y sintiendo resistencia para enfrentarse a cualquier cambio o a lo ignorado. El otro es el miedo a la pérdida. Se manifiesta cuando el individuo se aferra a sus ideas, comportamientos, creencias, actitudes, etc. y considera tener la verdad absoluta aunque se le demuestre lo contrario, pues esta transformación le origina interferencias y cuestionamientos; así como consecuencias negativas, causadas por no saber cómo manejar la angustia ocasionada por el cambio y la inseguridad. Estos miedos representan debilidad e ignorancia para algunas personas, sin conocer que todo cambio significa crecimiento, desarrollo, etcétera, pues incluye asumir nuevas actitudes, experimentar, vencer el miedo y realizar una adaptación activa a la misma. Mientras no se superen estos temores no aparecerá el aprendizaje significativo. Con lo anterior se demuestra la interdependencia de los factores afectivos y cognoscitivos en el proceso educacional. Esto se manifiesta cuando a los educandos se les presiona para participar en clase de forma

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individual, éstos posiblemente experimentarán nerviosismo o ansiedad, incluyendo el miedo a la burla o exhibicionismo por parte de sus compañeros. De ahí la importancia que representa contar con un repertorio de estrategias, que ayuden a disminuir el miedo a lo desconocido o a la pérdida. V. Genética El aprendizaje para Jean Piaget (teoría Genética), según Wards (1991), es “una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación (la asimilación de la realidad y la acomodación a esta realidad); el equilibrio resultante le permite al individuo adaptarse activamente a la realidad, que es en última instancia el beneficio principal del aprender”. Define cuatro conceptos cognitivos básicos:

Los esquemas son estructuras intelectuales que organizan los sucesos tal como el individuo los percibe, y los clasifica en grupos de acuerdo con características comunes, nunca dejan de cambiar o de refinarse. Trata de comparar el estímulo con un registro de su archivo y con las cosas que él puede identificar. La asimilación es un proceso cognitivo mediante el cual las personas integran nuevos elementos perceptuales, motores o conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existentes. Coloca o clasifica los nuevos estímulos en los esquemas vigentes. La acomodación o el ajuste consiste en la creación de nuevos esquemas o en la modificación de los antiguos, ambas acciones determinan un cambio o desarrollo de las estructuras cognitivas. El equilibrio es un balance entre la asimilación y la acomodación (o el ajuste), es decir es un mecanismo de autorregulación necesario para asegurar una interacción eficaz entre el desarrollo y el medio. Permite pasar del desequilibrio al equilibrio e incorpora la experiencia externa a las estructuras internas.

Así mismo el aprendizaje se subordina al desarrollo y, en este sentido, las posibilidades de aprender determinados contenidos estarán en función de las características de la etapa de desarrollo en que se encuentre el estudiante y las particularidades que exige dicho aprendizaje. VI. Sociocultural La teoría Sociocultural considera que los procesos de aprendizaje y desarrollo del individuo se influyen entre si. Para Palacios (1987; citado por UPN, 1987), existe una estrecha relación entre lo que se puede aprender y el nivel de desarrollo del individuo; del mismo modo, el

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conocimiento influye en esos procesos de evolución y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de crecimiento potencial. De ahí la importancia de la selección de los contenidos en cada asignatura. Concluye que todo aprendizaje requiere de un nivel de desarrollo previo y viceversa. Claro, pues sin un conocimiento previo, como por ejemplo cuál es el verbo y el sujeto, a los educandos se les dificultará realizar una oración y posteriormente una composición. Vigostky (1987), exponente sociocultural, considera primordial los procesos de cambio, a diferencia de la importancia que se le da a las conductas y conocimientos fosilizados o automatizados. Los procesos cognitivos se desarrollan por medio de las interacciones sociales que el sujeto realiza en su entorno, es decir, intercambiar experiencias, conocimientos, impresiones, etc. entre compañeros, catedráticos o con las personas de su ambiente diario. La concepción de Vigotsky (1987), sobre el aprendizaje está relacionada desde muy temprano con el desarrollo. “El camino del desarrollo del ser humano está, en parte, definido por los procesos de maduración del organismo del individuo de la especie humana, pero es precisamente el aprendizaje lo que posibilita el despertar de estos procesos internos del desarrollo, los cuales no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con su determinado ambiente cultural”. Las aportaciones realizadas a la educación son tres: la primera es la afirmación de que el desarrollo psicológico va más allá del momento actual, siempre relacionado con el presente del individuo, con lo nuevo. La segunda es la zona de desarrollo próximo la cual se refiere al dominio psicológico en constante transformación, la distancia que existe entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (lo que el alumno puede hacer con la ayuda de otro); la enseñanza provoca que los procesos de desarrollo se pongan en marcha. El último hace mención de que cuando el individuo no posee de manera endógena los instrumentos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo, el simple contacto con los objetos del conocimiento no garantiza el aprendizaje. En resumen, las teorías postulan lo siguiente:

La Conductista. Explica el aprendizaje mediante la fórmula estímulo-respuesta-consecuencia (Pavlov y Skinner).

La Cognoscitiva. Centra su atención en lo mental, cognitivo y cultural (procesamiento humano de la información, aprendizaje significativo y por descubrimiento).

La Humanista o Existencial. Hace hincapié en considerar integralmente al individuo, es decir combinar lo cognitivo y afectivo.

La Psicoanalítica. Interpreta el proceso de aprendizaje a través del inconsciente, las instancias de la personalidad, los mecanismos de defensa y los principios del placer y realidad (Freud).

La Genética. Considera al aprendizaje como procesos encadenantes que nos hacen asimilar el medio, a través de la interacción constante del

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hombre con el medio. Hace énfasis en las estructuras que se van modificando, diferenciando etapas y periodos (Piaget).

La Sociocultural. Plantea la importancia de la construcción social del conocimiento, la cual se basa en una internalización progresiva de significados, en la que el desarrollo cultural se da, primero en las relaciones interpersonales y después, en el interior de cada sujeto.

En el presente trabajo se asume una concepción constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje que surge como una propuesta de integración teórica metodológica, en la cual se recuperan los planteamientos de autores como Piaget, Ausubel, Vigotsky, Bruner y el procesamiento humano de la información. En esta corriente pedagógica se entiende al aprendizaje como una construcción del conocimiento en donde el alumno es un sujeto activo, responsable de su propio aprendizaje y el profesor también es considerado como un sujeto activo que además de ser coordinador y guía, deberá realizar una tarea sumamente importante: el ajuste de la ayuda pedagógica a través de todas aquellas estrategias que implemente y promueva en el grupo escolar (Arreola, 2002). En este marco, una concepción que integra puntualmente y se relaciona con las estrategias de aprendizaje es la señalada por la maestra Estévez (1996), quien tiene consenso con un nutrido grupo de investigadores y educadores tocante a qué es el aprendizaje. Para ella el aprendizaje se define como un asunto esencial de respuesta a la información o estímulo externo que se proporcionan; como un proceso de pensamiento, en el cual se utiliza el conocimiento previo y las estrategias cognitivas específicas, con el fin de entender las ideas o los problemas en forma global. Sobre el mismo rubro afirma que el aprendizaje esta orientado por dos tipos de objetivos, donde los educandos con habilidades avanzadas realizan sus actividades basados en los fines. “El tipo específico cuya función se limita a una situación de aprendizaje, es decir, a la mera comprensión de un contenido o conocimiento específico en el tipo de contexto de la tarea o actividad encomendada. El otro objetivo es de carácter general dirigido a lograr la regulación del propio aprendizaje”, de otra forma, es cuando un experto al pretender resolver un problema matemático intenta entender el qué hace, por qué y qué hacer cuando no sabe cómo enfrentarlo. Su fundamentación está dada en las investigaciones sobre cognición y metacognición. Los estudiosos (Estévez, 1996) han identificado tres tipos de esquemas, que se corresponden con tres tipos de conocimientos:

1. Los esquemas relacionados con contenidos específicos consisten en conocimientos sobre conceptos y datos, llamados declarativos, es el “qué” del aprendizaje. (Saber)

2. Los referentes con información que nos dicen cómo hacer algo y es denominado conocimiento procedimental o procedural, el “cómo” del aprendizaje. (Saber hacer)

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3. Los relativos al conocimiento de las condiciones y contextos asociados con procedimientos específicos identificados como conocimiento condicional, es “el cuándo y el por qué” del aprendizaje. (Saber estratégico)

Según Estévez (1996) existen dos factores que provocan el inadecuado uso del conocimiento previo, los cuales también pueden ser aplicados al uso de estrategias de aprendizaje. Desorganización: ocasiona la falta de significado y claridad de la información nueva, porque aun contando el educando con toda la información, al realizar la tarea no sabrá por dónde empezar, cómo abordarla o hasta qué punto delimitarla o recuperarla. El papel de la organización de la información debe verse reflejado en los textos apropiadamente ordenados y redactados, pues facilitan considerablemente la comprensión y el recuerdo de lo leído. El aprendiz puede obtener claridad de lo que escribe o estructura, empleando mapas conceptuales o redes semánticas, dichas estrategias favorecen su aprendizaje y ejercitación. Esto se manifiesta en las diferencias, como es lógico, entre los expertos y novatos, en donde los primeros tienen estructuras de conocimiento mejor organizadas e integradas que los segundos. Así como influye enormemente la práctica y el conocimiento de la estructura de contenidos y del tema, por ejemplo en los trabajos entregados a los profesores de las materias como Español, Literatura, Sociales, Filosofía o Historia existiendo diversidad entre los educandos. Características del estudiante: el dominio que tenga de los contenidos específicos y la falta de datos sobre el tema o la falta de estrategias de aprendizaje, provoca la limitación de la capacidad para reconocer patrones o modelos, categorizar información, generar analogías y relacionar problemas o situaciones, así como elegir la estrategia adecuada. Por otro lado, se encuentra el conocimiento muerto donde los estudiantes tienen el conocimiento pero no pueden utilizarlo por carecer de estrategias como recurso para relacionar la información nueva con la ya adquirida. Un factor primordial para cualquier tipo de conocimiento es contar con un patrón organizativo, es decir, un orden identificable de ideas o información, de lo contrario, se cae en las consecuencias descritas para el conocimiento previo. Asimismo, Estévez (1996) considera el uso de esquemas gráficos como benéfico para la comprensión y el recuerdo, cita los mapas semánticos, diagramas de flujo y matrices o cuadros de dos dimensiones.

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De acuerdo con Estévez el aprendizaje, ocurre por lo general en tres grandes fases y se desarrolla de manera no lineal y recurrente, lo anterior lo ejemplifica mediante el siguiente análisis en el caso específico del proceso de la lectura: 1. Preparación para el aprendizaje. Consiste en activar los conocimientos previos

y tiene dos funciones:

Enfocar la atención sobre el contenido hacia las características del texto y seleccionar las estrategias de lecturas apropiadas. Dependiendo de la complejidad y propósito de éste, es cómo se elegirán las estrategias.

Utilizar esta información para formular predicciones, preguntas o hipótesis acerca del significado del texto en cuestión, y establecer los objetivos específicos de la lectura, por ejemplo responder a alguna interrogante.

2. El procesamiento. En la medida en que avanza la lectura, las hipótesis

iniciales son confrontadas por la información en el texto y/o con el conocimiento previo; pueden ratificarse, rectificarse o rechazarse. Asimiladas las ideas nuevas o en espera de su comprensión; el aprendiz se formula nuevas preguntas, la base para nuevas predicciones e hipótesis. Así, el aprendizaje es, en esencia, un proceso de inicio y pausa, durante el cual el estudiante monitorea su comprensión empleando habilidades como la autopregunta, volver atrás en la lectura para verificar o clarificar, adelantar lectura para anticipar ideas, seleccionar y resumir lo importante y comparar la información nueva con el conocimiento previo.

3. Consolidación o extensión. Se trata de realizar varias actividades con el fin de

entender el texto como un todo, para consolidar lo que fue aprendido e integrar las nuevas construcciones con el conocimiento previo en la memoria a largo plazo. Algunas de estas actividades son similares a las realizadas en la fase anterior, como hacer resúmenes, elaborar mapas conceptuales o esquemas gráficos que ayudan al adolescente a relacionar las ideas del texto en una visión de conjunto y también permiten identificar errores en la comprensión. Además, el alumno puede aplicar los nuevos conocimientos o habilidades en otras actividades y pensar en cómo transferir lo aprendido.

Respecto a si el aprendizaje está influenciado por el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, las investigaciones recientes realizaron comparaciones entre estudiantes expertos -altos niveles de desempeño- y novatos –de bajo rendimiento-, así como entre jóvenes y maduros. Las diferencias significativas encontradas por Estévez (1996) fueron las relacionadas con los conocimientos previos, incluyendo vocabulario, y repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas, pues, no es lo mismo los productos de los educandos de primero a los de sexto semestre de bachillerato, considerando que a ese nivel los últimos debieran de contar con otras estrategias.

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Sin embargo, aún no está lo suficientemente claro si los estudiantes expertos, a diferencia de los novatos, ingresan a la escuela con grandes arsenales de conocimientos y estrategias, o si estas condiciones se desarrollan después. Probablemente ambas situaciones son ciertas; lo evidente es que una vez establecidas las desigualdades, éstas tienden a acentuarse y a perpetuarse cuando no existe intervención. Hay pruebas de que a los estudiantes de bajo nivel se les puede enseñar a usar distintas estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar su aprendizaje. Radica en mucho el trabajo realizado en la enseñanza de las estrategias, porque probablemente los novatos seguirán, por poco o mucho tiempo, arrastrando tales deficiencias. El aprendizaje, además de la resolución de problemas, debe abarcar la adquisición del conocimiento a través de la experiencia y los cambios de la conducta a partir de uno nuevo. Este enunciado hace mención al aprendizaje significativo, donde al reconocer los profesores las habilidades matemáticas del alumno éste experimentará el desarrollo de la agilidad mental, análisis de datos, etc., constituyendo un cambio respecto a la asignatura e imagen de sí mismo. Diferentes clases de procesos de aprendizaje se adaptan más o menos a los distintos tipos de conocimientos, pericia, destreza o lo solicitado por los académicos a los educandos. Brubacher (1964; UPN, 1987) lo considera como un desenvolvimiento de lo que estaba contenido originalmente, es una especie de crecimiento de algo ya existente. El aprendizaje es cuestión de asociar lo nuevo del medio ambiente con lo viejo y familiar del instinto. Por ejemplo si se pretende enseñar los medios de producción a los estudiantes, como conocimientos previos se identifican hacha, metal, sierra, tren, edificio y tipos de energía, mismos que se relacionarán con los nuevos conceptos: instrumentos de trabajo al hacha; las materias primas al metal; las maquinarias a la sierra; los transportes al tren; la infraestructura al edificio y el tipo de energía, sea solar o eléctrica. La mayor parte del aprendizaje se produce en un contexto. Además, el ser humano es curioso por naturaleza, es dialógico con el medio enfrentándose a dificultades el cual responde superando esas situaciones conflictivas. Para Fermoso (1981) el aprendizaje es el cambio de conducta relativamente permanente, resultado de la práctica, de la progresiva adaptación, de un cambio de actitud, de una reacción a una situación dada, de una actividad mental por la que se adquieren hábitos: perspicacia, modificación de la personalidad, y cómo se reacciona ante respuestas correctas. Supone una evolución y desarrollo, en el sentido de la integración de nuestros conocimientos y destrezas a lo largo de toda la vida, condicionado por experiencias pasadas que dejaron un sedimento en la personalidad. Se desencadena el aprendizaje por estímulos o por el propio sujeto. ¿Cuál es el papel del aprendizaje en la educación? Educar es instrumentar y preparar

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metodológicamente al alumno, capacitándolo para solucionar situaciones conflictivas y de invención de verdades desconocidas (investigación), más que aumentar el cúmulo de conocimientos. Schmeck (1988; citado por Rojas, 1992) define tres tipos de aprendizaje, caracterizándose por emplear una estrategia de aprendizaje en particular y por el nivel diferenciado de aprendizaje.

Primero de profundidad, donde los alumnos usan la estrategia de conceptualización, permitiendo acceder a un aprendizaje de alto nivel, como el análisis, síntesis y evaluación.

El segundo de elaboración, éste utiliza una estrategia personalizada para aprender, es decir, al estudiar relaciona el contenido con sus expectativas y experiencias, pensando cómo puede usarlo; con tal aprendizaje se puede obtener el nivel medio, categorías de comprensión y aplicación.

Y el tercero es el superficial, ubicado en la memorización, el cual sólo recuerda el contenido que estudia, siendo el nivel de aprendizaje bajo, con la categoría de conocimiento.

Es frecuente escuchar que los estudiantes no aprenden porque no estudian lo suficiente para aprobar la asignatura. Se ha demostrado ser cierto en una investigación realizada por García (1999), en un porcentaje específico de alumnos; en cambio, existe otro porcentaje que, pese a estudiar bastante, los resultados no son los esperados, lo cual se asume como una posible consecuencia de la falta de estrategias para determinar cómo estudiar y así lograr una adecuada relación esfuerzo-rendimiento. Los educandos que atribuyen el éxito a causas internas, como su propio esfuerzo y habilidad, manifiestan una conducta más estratégica después del entrenamiento, al contrario de los factores externos (por Dios, el día o calcetín de la suerte), que no pueden controlar. Los primeros en un porcentaje mayor no sólo perseveran más en las tareas, sino tienen mejores perspectivas de éxito, adverso a las causas externas, éstas no aseguran el éxito futuro y, de hecho, suelen llevar a la evitación de la tarea. Además de creer que por la culpa de otros, sean personas o cosas, no pudieron realizarla. La forma de aprender por medio de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), pues promueve que los estudiantes establezcan relaciones representativas entre lo ya aprendido y el nuevo conocimiento, señalando de forma menos aleatoria cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De tal suerte, el educando no sólo aprende cómo emplear determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorece el desarrollo de resolución de la tarea. Hace énfasis en la metacognición.

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Entonces, aprender a aprender afirma Nisbet (1987) implica adquirir estrategias, tales como planificar, examinar las habilidades, identificar las dificultades, verificar, evaluar, revisar y ensayar. Estrategias de este tipo suelen ser enseñadas en actividades desarrolladas dentro del aula. Pero un aprendizaje eficaz y la puesta en práctica de las estrategias exige algo más que el conocimiento y la aplicación de técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea determinada; éstas deben aprenderse de manera que puedan ser elegidas apropiadamente, transferidas y adaptadas a nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas o en el momento necesario; es parte importante de la definición de un buen aprendizaje. Como se señaló anteriormente, la concepción que contempla de manera integral al individuo, como un ser pensante es el constructivismo (Coll, 1995), el cual concibe que el alumno aprende la información a partir de un proceso de construcción personal. Donde aprender cualquier cosa equivale a elaborar una representación personal del contenido objeto de aprendizaje, no la realiza desde ceros, sino que recupere el conocimiento previo como puente para atribuirle significado al nuevo conocimiento, a esto se le denomina construcción del conocimiento, siendo una actividad mental intensa. La actividad mental y participación activa de los aprendices, son factores primordiales, entonces el estudiante es activo investigando, buscando una guía, experimentando los conocimientos, opinando o realizando modelado, entre otros. Su participación no puede ser remplazada por ser un proceso de elaboración personal, es decir, nadie puede pensar, analizar, investigar o aprender por él. Estudiar y aprender no son sinónimos, afirma García (1999); no obstante, asistir a clases, estar matriculado en un establecimiento educativo, repasar un libro, observar un pizarrón lleno de datos o releer por muchas horas un texto, no garantiza el aprendizaje. Aprender es un proceso complejo de pensamiento y comportamiento, en el cual la persona se involucra y requiere de la participación de múltiples factores para realizarlo con éxito, como la guía del profesor, el apoyo de la familia, los planes y programas de estudio que lo contemplan. Imaginemos un adolescente al cual se le dota de toda la información, pero sin la instrucción o guía probablemente se conflictuará respecto a qué hacer, por dónde empezar, pocos serán quienes revisen el material. Pareciera una justificación paternalista, pero así fueron enseñados, lo importante es romper con esa dependencia e inmovilidad, y esto es posible, pues los adolescentes se encuentran en una etapa receptora con gran energía para responder satisfactoriamente a cualquier estímulo. En el proceso de construcción del conocimiento, el educando se explica y formula ideas propias en sus propios términos, con la idea de que ellos lo comprendan. Entonces, aprender consiste en construir conocimiento a partir del ya existente, este proceso le permite desarrollar su mente, pensamiento y sus diferentes capacidades (Coll, 1995).

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1.3 RENDIMIENTO ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Respecto a la conceptualización del rendimiento escolar existen criterios y procedimientos diversos, debido a la carencia de una discusión durante todo el proceso de investigación acerca de los elementos involucrados que necesitan su rectificación y/o validación. El rendimiento escolar adquiere significado por ser generado y estructurado por manifestaciones específicas, como son los elementos pedagógicos en dicho proceso escolar y repercute en sí mismo, no es considerado como el fin institucional sino un medio para la consecución de los objetivos. Depende además de la valoración hecha por la institución al calificar ciertos comportamientos escolares como parte del rendimiento. (Camarena, 1985) Estas manifestaciones son: aprovechamiento escolar, calificación, aprobación, reprobación, deserción, egreso, eficiencia terminal y titulación (elementos pedagógicos) y pueden reconocerse en el proceso educativo, mismos que afectan en diferentes grados. El término rendimiento según Camarena (1985), per se es un criterio de racionalidad vinculado con la productividad, referido a cualquier aspecto de la empresa, siendo su principal objetivo la eficiencia del proceso de producción. En términos educativos, el rendimiento escolar tiene diversos enfoques que no han llegado a una definición homogénea. Cuando un profesor hace referencia a un alto rendimiento del estudiante, es porque éste último consigue los objetivos académicos fijados por la institución, conforme al nivel educativo y al aprovechamiento de las enseñanzas que el educador imparte. También viene fijado por la puntuación alcanzada por el alumno en las pruebas como parte de las evaluaciones del rendimiento académico o por el grado de dominio demostrado en las materias del plan de estudios de cada institución. Hill (1965; citado por UPN, 1987) define al rendimiento escolar como las calificaciones o resultados escolares obtenidos por los alumnos, mediante evaluaciones de aprovechamiento o desempeños durante determinado periodo escolar. Por otro lado, Andreani (1975) destaca cinco factores importantes del rendimiento escolar, constituyen aspectos caracterológicos que pueden facilitar u obstaculizar la plena realización de las potencialidades del educando:

1. Lentitud en la madurez. Por el nivel de adquisición del conocimiento.

2. Ritmo de madurez. Diferenciación de los niveles de aprendizaje entre ambos sexos.

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3. Orientación de la inteligencia. Generalmente su dirección va de lo concreto a lo abstracto, contrario a los enfoques que promueven el proceso activo relacionado con la inteligencia abstracta.

4. Factores ambientales. Provocan tensión familiar y/o dificultad para relacionarse con las demás personas.

5. Conflictos familiares. Son causantes de la baja autoestima, de las adquisiciones culturales y la formación inadecuada.

Es evidente la existencia de educandos que son más competentes que otros para aprender los procedimientos apropiados y aplicarlos adecuadamente. Camarena y Cols. (1985) definen el rendimiento escolar como “expresión valorativa particular del proceso educativo desarrollado en la institución educativa. Tal proceso al integrar el conjunto de relaciones pedagógicas y sociales que inciden en el entorno escolar, condicionan el rendimiento, por su subordinación a las variaciones, contradicciones, cambios y transformaciones del proceso”. A pesar de estar articuladas, relacionadas, de ser específicas y tener características que las distinguen, pueden ser estudiadas individualmente. Algunos elementos hacen alusión al funcionamiento de la institución escolar, otros a los comportamientos de los alumnos, pero ambos se interrelacionan; el primero traduce los indicadores con su funcionamiento y logros, mientras el segundo refleja la situación individual de cada educando. En resumen, el rendimiento por sí mismo no se explicita con el solo hecho de identificarlo con alguno de los elementos ni tampoco con el establecimiento y relación de ellos, sino de manera integral. Los elementos son un recurso para acercarse y delimitarlo desde diferentes ángulos, puede ser a partir del bajo aprovechamiento escolar, la eficiencia terminal, la deserción y el ausentismo. Estos son los más significativos por ser fáciles de identificar, representativos y punto de partida para otras manifestaciones, como los afectivos e interpersonales. Camarena y Cols. (1985) llegaron a la conclusión de que “el rendimiento no es un objeto de investigación aislado y formalmente acabado; sino es sólo una parte integrante del proceso escolar” y debe ubicarse en por lo menos tres momentos metodológicos:

a) Considerarlo como parte integrante del proceso escolar con el que interactúa bajo caracteres comunes a los otros elementos del mismo, adquiriendo, a la vez, rasgos distintivos.

b) Estableciendo la articulación de las manifestaciones específicas del rendimiento entre sí y de cada una de ellas con la totalidad de las mismas, para definir sus vinculaciones e implicaciones.

c) Estructurando analíticamente las manifestaciones del rendimiento en la dinámica del proceso escolar.

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Dichos momentos permiten contextualizar al rendimiento en el proceso escolar y determinar los elementos que lo generan y estructuran. Por otro lado, generalmente, al hablar de rendimiento escolar se debe considerar la aplicación de estrategias de aprendizaje. Estas hacen referencia a lo que se conoce como aprender a aprender, tal hipótesis fue citada por Rousseau en 1792, cuando aspiraba a desarrollar actitudes y métodos de aprendizaje distintos de la enseñanza formal, antes de la adquisición de conocimientos. Las teorías recientes del aprendizaje, se orientan hacia el principio de que aprender a aprender es una capacidad a construir simultáneamente con la experiencia de la práctica; es decir, el alumno necesariamente utiliza una determinada estrategia para aprender, sea o no favorable para lograr la tarea asignada porque no las realiza separadamente. Se afirma que todas las personas, cuando aprenden, aplican estrategias, no importando si son o no adecuadas para lograr el objetivo, al igual puede o no ser consciente del funcionamiento, es decir, suele operar ajena al conocimiento y control del sujeto. Aprender a aprender se ha convertido en objeto de capital interés para la psicología cognitiva, aunque en contadas ocasiones se estudie bajo esa denominación. En la década de los cincuentas, fue retomada especialmente al publicar Bruner, Goodnow y Austin (1956) el texto “A Study of Thinking” (Un estudio del pensamiento); el cual afirma que “aparte de adquirir las habilidades básicas, intelectuales y sociales del lenguaje y de las matemáticas, les parece que el niño debe aprender a aprender, debiendo ser capaz de buscar información cuando la necesita y de independizarse progresivamente de sus profesores”. Para algunos investigadores, la mejor forma de que los educandos aprendan a aprender, es a través de la enseñanza directa de una infinidad de niveles de habilidades y estrategias, acompañada del esfuerzo del profesor, suscitando en los alumnos autoconciencia y autocontrol del proceso de aprendizaje. Un cuestionamiento desencadenante de varias investigaciones es si el aprendizaje se puede o no mejorar, demostrando que al utilizar y desarrollar adecuadamente estrategias el educando sentirá más seguridad y así superará sus deficiencias. Un resultado más fue que los educandos realizan un doble aprendizaje: el primero relativo a la materia o asignatura (contenidos) y el segundo al proceso de pensamiento que pone en juego al estudiar (al cómo, qué, para qué y la evaluación). El estilo de aprendizaje de cada persona se conforma a lo largo de su vida; los educandos al inicio utilizan las estrategias de aprendizaje como parte de este proceso, el cual podría decirse, culmina cuando obtienen un estilo propio, manifestado en su pensamiento, en las alternativas que siguen para llegar a la tarea y en la resolución de problemas de diferente índole. Es a través de toda su vida escolar donde afirman o rectifican estilos, porque se enfrentan a constantes

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cambios y experiencias que les permiten darse cuenta de la efectividad o no de las estrategias. Dicho lo anterior, es importante considerar que los estudiantes que aprenden satisfactoriamente, desarrollan un amplio repertorio de estrategias sabiendo elegir la(s) adecuada(s) para una situación específica, adoptándola con flexibilidad para hacer frente a las necesidades de cada acontecimiento, conscientes de su actuar y estilo de aprendizaje, asimismo controlan de manera que sean capaces de tomar las decisiones idóneas y cambiar su elección si ésta resulta ineficaz. Por otra parte, el bajo rendimiento escolar tiene diversas causas y atribuciones, una de ellas es la falta de desarrollo de estrategias de aprendizaje y puede provocar fracaso y deserción escolar. Por ello es primordial un programa de estrategias, el cual permita a los adolescentes no sólo construir éstas sino aplicarlas y optimizarlas. El rendimiento escolar se verá incrementado en la medida que las instituciones generen las condiciones necesarias para propiciar un aprendizaje significativo. La construcción del pensamiento y el rendimiento (análisis, crítica y creatividad) va a depender en gran medida de la forma de utilizar la estrategia y dada su importancia, en el siguiente capítulo se revisan algunos planteamientos relacionados con los tipos de estrategias de aprendizaje y su pertinencia en función de lo que se pretende aprender.

CAPÍTULO 2

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estrategias de aprendizaje

“Los expertos no sólo saben más, saben que saben más,

saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben

y saben mejor cómo comprender más todavía.” Nickerson, 1987.

Constantemente se ha tratado de dar solución a los siguientes cuestionamientos ¿Cómo obtener el egreso ideal si no se les enseñó a desarrollar procesos de pensamiento reflejados en sus estrategias y estilos de aprendizaje? ¿Cómo lograrlo si la práctica educativa demanda sobre todo la memorización? De acuerdo con Rojas (1992) un problema frecuente consiste en la contradicción entre los estilos de enseñanza y las prácticas evaluativas, en muchas ocasiones mediante la instrucción se favorece el aprendizaje memorístico y se exige demostrar la aplicación, análisis y reflexión de lo aprendido, aspectos que no se propiciaron con la educación, lo cual puede causar:

Bajas calificaciones de los alumnos, ya que los requerimientos de la evaluación y las actividades extraclase son distintos a lo aprendido en los cursos de estrategias de aprendizaje.

Olvido o desplazamiento de las estrategias aprendidas, porque sólo utilizan la memorización, debido a la exigencia por parte de los docentes.

Falsas creencias a los jóvenes considerando los cursos como pérdida de tiempo, por el nulo mejoramiento en sus calificaciones y aprendizaje.

Que aún y con todo el esfuerzo puesto, la disposición y el dominio no garantizan mejor rendimiento académico.

Disminución de la motivación reflejada en el autoconcepto. En una investigación reciente hecha por Barona (2003) comprobó la relación entre los hábitos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento escolar, así mismo concluyo que los alumnos carecen de estrategias y la opinión acerca de estas es negativa. Sustenta que cuatro de cada diez estudiantes de nivel medio superior al iniciar el primer año de estudios universitarios siguen adelante y adquieren un nivel más alto rendimiento; otros en cambio aunque dotados de capacidades no lo obtienen, sin percatarse de sus potencialidades. Es frecuente confundirse sobre qué se enseña: técnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etcétera, siendo evidente cómo estos términos son usados indistintamente. Con objeto de

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aclarar dichas terminologías, se abordarán diversos puntos de vista de algunos investigadores, haciendo constancia de la relación entre los términos. Schmeck (1988; citado por Rojas, 1992) hace una distinción entre habilidad y estrategia; la primera contempla capacidades expresadas posiblemente en conductas durante cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (mediante el uso de procedimientos) y, además pueden utilizarse, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática, por ejemplo manejar un automóvil o tocar la guitarra. En cambio, las estrategias siempre se emplean de manera consciente por los procedimientos que intervienen en ellas. Por lo tanto, para conseguir ser hábil en el desempeño de una actividad extraclase es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos métodos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual en la realización de dicha tarea. Un método no sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que éstas se consideran procedimientos más o menos complejos. Entre los que también encontramos las ya mencionadas técnicas, por ejemplo los métodos de lectura incluyen prescripciones secuenciadas, más o menos precisas, hacen referencia a actuaciones, procedimientos y técnicas que profesores y estudiantes deben realizar. Se ha comprobado (Rojas, 1992), que si las estrategias son enseñadas en cursos breves y aislados, a los alumnos no les será significativo ni lo incorporarán y utilizarán adecuadamente porque el tipo de aprendizaje no se lo permite; es decir, no les dejará relacionarlo o transferirlo al nuevo aprendizaje, porque en el salón de clase el docente puede solicitar aprendizaje memorístico, contrario a lo visto en los cursos de estrategias de aprendizaje. Nisbett y Shucksmith (1987; citado por Hernández, 1995) determinaron a las estrategias como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Para Quintero (1973; citado por Barona, 2003) los hábitos de estudio incluyen una serie de operaciones y procedimientos indispensables para llevarlo a la práctica, empezando con tareas sencillas y a medida que se han aprendido y ejecutado se pueden abordar las más complejas. Las técnicas, según Monereo (1999), pueden llegar a ser trabajadas mecánicamente sin la existencia de un propósito de aprendizaje de quien las utiliza; por ejemplo la técnica de entrenamiento de una boxeadora consiste en dedicar una hora a ejercitar su cuerpo, correr otra hora y ejecutar una hora más la disciplina en cuestión; en cambio habrá otro que lo combine con relajación y una hora de entrenamiento; por otra parte las estrategias son con frecuencia conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con la construcción del conocimiento. Con lo anterior coincide notablemente Schmeck (1988; citado por Rojas, 1992).

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Esto supone que las técnicas son delimitadas como elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia, es decir, guía de las acciones a seguir, y, lógicamente, anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar. De la realización consciente y eficaz de tal sistema de control deriva un tercer tipo de conocimiento, llamado condicional (Parishy y Cols., 1983; citado por Rojas, 1992), resultado del análisis del cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia, y permitiendo relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuación; por ejemplo, si se le está enseñando a los educandos los artículos de la Constitución Mexicana y algunos de éstos, al enfrentarse a una situación donde son aprehendidos por cuerpos de seguridad sin ningún motivo, además de violentar su persona, esos estudiantes podrían aplicar en ese momento los artículos 14, 16, 19 y 20 referentes a las garantías de libertad, a los requisitos para ser detenidos, a los derechos del aprehendido y a las prohibiciones de la aprehensión. Dicha actuación estratégica se efectuaría en función de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasión o reactualización parcial, cuando las circunstancias tengan elementos parecidos a las de otras ya utilizadas eficazmente. Para Duffy (1982; citado por Nisbet, 1987) las estrategias son los algoritmos -procedimientos- secretos del aprendizaje. Nisbet (1987) las define como los procesos directivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las estrategias. Asimismo, recalca la diferencia entre estrategias y habilidades, las primeras tienen un propósito, son una secuencia de actividades y se modifican más fácilmente para adaptarse al contexto, en cambio las segundas son más específicas. Las estrategias, definidas por Mayor (1995) son un conjunto de procedimientos, se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algún objetivo, plan, fin o meta; y el aprendizaje es la secuencia de procedimientos que se aplican para conseguir aprender; es decir, las estrategias son el medio facilitador (si es elegida adecuadamente) de la construcción del conocimiento. Derry y Murphy (1986; citado por Mayor, 1995) definen a las estrategias de aprendizaje, como el conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona, en una situación particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos. Para Weinstein y Mayer (1989; citado por Mayor, 1995) son todas las actividades y operaciones mentales donde se involucran los aprendices durante el proceso de aprendizaje y tienen por objeto influir en el proceso de codificación de la información; en cambio para Colley y Beech (1989; citado por Mayor, 1995) son procesos implicados en la traducción eficaz y eficiente de la información en la respuesta. Las técnicas de estudio para Gall y Cols. (1994) son: “el procedimiento particular utilizado para realizar una tarea de aprendizaje”. Las habilidades de estudio las definen como: “la capacidad de usar esa técnica en forma apropiada y eficiente”. Y

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las estrategias engloban el conjunto del proceso, es decir, el uso de todas las habilidades en la secuencia apropiada, integrando los comportamientos y pensamientos que un estudiante realiza durante el aprendizaje y tienen como finalidad influir sobre su proceso de codificación. Así mismo, a partir de la aplicación de las estrategias de aprendizaje podrían los alumnos modificar su estado afectivo, la forma de seleccionar, adquirir, organizar e integrar el nuevo conocimiento (Solé, 1992; citado por Hernández, 1995). En el siguiente cuadro se describen algunas diferencias entre las estrategias de aprendizaje y las técnicas, destrezas, etc..

DIFERENCIAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE TÉCNICAS, HÁBITOS, HABILIDADES, DESTREZAS, ETC.

Requieren control y planeación.

Uso flexible de capacidades cognitivas elevadas.

Conjunto de procedimientos y métodos complejos.

Permiten controlar y regular el aprendizaje.

Desarrollo de métodos.

Se eligen para un determinado propósito.

Su selección depende del tipo de aprendizaje.

Se modifican para adaptarse al contexto determinado.

Son un medio que facilita el aprendizaje.

Aplicación mecánica.

Uso rígido y estereotipado.

Procedimientos específicos.

Suelen estar vinculados con tareas concretas.

Son métodos subordinados a las estrategias.

En conclusión las estrategias de aprendizaje son una serie de procedimientos o técnicas complejas elegidas conscientemente para un determinado fin, para alcanzarlo es necesario desarrollar la habilidad y dominar las técnicas. Estas pueden ser modificadas y flexibles con el objetivo de lograr la tarea o actividad.

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2.1 CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Los tipos de estrategias se han clasificado en función de los criterios empleados y las necesidades de los educandos y las instituciones. A continuación se presentan algunas. La primera clasificación incluye tres dimensiones, según Mayor (1995):

1. Consciente (controlada). Inconsciente (automática).

2. Autodirigida (individual y mediada por la instrucción).

Heterodirigida (interactiva y espontánea).

3. Genérica (global, utilizable en cualquier situación de aprendizaje).

Específica (aplicable a un dominio, campo o tópico restringido; en ocasiones se le denomina táctica).

Se tiende a concebir a las estrategias más como consciente, autodirigida y genérica, que como inconsciente, heterodirigida y específica, porque se realiza una planeación, verificación, evaluación y se transfiere a otras situaciones cotidianas o similares. Danserau (1985; citado por Mayor, 1995) divide las estrategias en:

Primarias: Manejan directamente los materiales e incluyen la comprensión, retención, recuperación y utilización del conocimiento plasmado en ellos.

Secundarias o de apoyo: Pretenden crear un clima adecuado, elaborando objetivos y planificando metas, concentrando la atención y controlando el proceso de aprendizaje de los educandos. Comúnmente aplicado por los docentes.

Weinstein y Mayer (1989; citado por Mayor, 1995) las clasifican como sigue:

Ensayo

TAREAS

Básicas Complejas

Se utiliza a un nivel menor y en cursos introductorios. La adquisición del conocimiento básico es indispensable para contar con una base, el cual constituye el primer paso para continuar con aprendizajes más complejos. Un ejemplo es la repetición.

Involucra conocimiento que se extiende más allá del aprendizaje superficial de listas o de partes de información sin relación. Incluye copiado y subrayado de material. Da la oportunidad de procesar significativamente la información, tales como la elaboración, organización o monitoreo de la comprensión.

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Elaboración

TAREAS

Básicas Complejas

Se utilizan construcciones verbales o mentales, por ejemplo el uso de la imaginación para recordar secuencias de acción de una construcción o el uso de oraciones para relacionar un país y sus productos industriales. Éstas requieren que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la información, también es tomado como un prerrequisito para el aprendizaje significativo.

Son un puente entre el nuevo conocimiento y la información que se está manejando, relacionando el aprendizaje de la sesión pasada, utilizando estrategias de solución de problemas a alguna situación nueva o resumiendo algún texto.

Organización

TAREAS

Básicas Complejas

Permite traducir la información de otra forma para entenderla más fácilmente, como agrupando o categorizando.

Puede ser útil para tareas complejas, por ejemplo el esbozo o borrador de un texto, un diagrama conceptual y la creación jerárquica de recursos para elaborar un escrito.

Afectivas y motivacionales. Ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje disminuyendo así la ansiedad, las distracciones internas y externas y la tensión; tales como la relajación, el autoanálisis, etc.

Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1987; citado por Mayor, 1995) las distinguen en:

Codificación (denominar, repetir y elaborar ideas clave).

Generativas (elaboración de analogías, paráfrasis e inferencias).

Constructivas (razonamiento, transformación y síntesis). Beltrán, García Morales, González y Santiuste (1987) proponen una clasificación en procesos más complejos, para tener una visión más amplia de las estrategias y con esto elegir la adecuada a la tarea.

1. Atencionales: Se ubica la fragmentación, combinación y exploración.

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2. Codificación de la información, que a su vez se subclasifica en:

PROCESO TAREAS

BÁSICAS COMPLEJAS

REPETICIÓN Enumerar Tomar notas.

ELABORACIÓN Generar una frase.

Elaboración verbal (parafrasear un texto, hacer inferencias explícitamente, formular y responder autopreguntas, resumir y extraer conclusiones). Crear analogías. Solucionar problemas.

ORGANIZACIÓN Categorizar Identificar las ideas principales y secundarias. Relacionar las ideas principales. Establecer relaciones entre conceptos. Redes semánticas y mapas conceptuales.

RECUPERACIÓN DE LA

INFORMACIÓN

Asociar o formar imágenes. Dibujos, analogías, categorías y esquemas.

3. Metacognitivas: Es el conocimiento del conocimiento (declarativo, condicional y procedimental) y el control directivo (planificación, regulación y evaluación); como un proceso de reconstrucción, con la premisa de mejorar el rendimiento, si es adecuada la estrategia.

4. Afectivas: Relacionadas con la reducción de la ansiedad, inseguridad, distracción o hiperactividad, apoyada por la motivación y el control de las emociones.

Las estrategias cognitivas para Elosúa (1993) constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar y utilizar información que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas. Una clasificación de las estrategias cognitivas, en la cual coincide Mayor (1995) y Elosúa (1993), es como sigue: MEMORIA: Asociada a la repetición, organización y recuperación de la información relacionada con la memoria a corto plazo, podrían servir de base o de complemento al desarrollo de las estrategias de metamemoria. REPETICIÓN: Estrategia frecuentemente más empleada a la hora de intentar recordar información presentada en una lista de palabras es repetir, en voz alta o mentalmente, cada uno de los elementos del listado. La simple repetición de la información es una estrategia poco eficaz a diferencia de cualquier tipo de elaboración, pero también implica menos esfuerzo; de ahí que, dependiendo del

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objetivo para el cual se pretendan recordar los datos, puede ser suficiente y adecuada (repetir un número de teléfono hasta el momento de marcarlo). ELABORACIÓN: Se relaciona con la creación de ideas, vinculando el nuevo conocimiento con la información que se trabaja, como codificar, asimilar, retener y recuperar la información para posteriormente utilizarla. ORGANIZACIÓN: Es la habilidad para reconocer y emplear relaciones de orden superior que unen varios acontecimientos del entorno. En concreto, la organización de la información en una estructura, previo a la del material, y la conexión de las ideas seleccionadas para darles forma y así comprenderla y recordarla mejor, por ejemplo redes semánticas y mapas conceptuales. RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN: Proceso final en el desarrollo de la tarea, se centra en la habilidad para encontrar y obtener información registrada en la memoria a largo plazo, implica una comprensión, codificación y retención más exhaustiva para recuperarla y utilizarla ante las exigencias del medio. Este proceso depende de los hábitos en la elaboración y organización, pues si utilizamos imágenes, analogías o esquemas se facilita la recuperación de la información. Elosúa (1993) ha esta clasificación incluye las motivacionales y las metacognivas; las primeras les permite desarrollar y mantener un estado motivacional y un ambiente de aprendizaje apropiado. Las segundas le ayudan al alumno a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y permiten que el mismo se supervise y controle. Para efectos de esta investigación las estrategias de aprendizaje que facilitan el desarrollo integral de los estudiantes son las estrategias cognitivas y metacognitivas, para en conjunto abordarse en los programas dirigidos al logro de elevar el rendimiento escolar, la motivación y el autoconcepto. 2.2 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Las diversas clasificaciones son fundamentadas en los componentes generales y principales del aprendizaje: el conocimiento, la motivación y la metacognición. Dentro de éste último existen modalidades como: metamemoria, metapensamiento y metalenguaje. Otras variables que influyen en el funcionamiento metacognitivo son el nivel de estrategias y habilidades de la persona, relacionado con el nivel de conocimiento y con su disposición a utilizarlas en un momento determinado. Un prerrequisito para el desarrollo de estrategias propiamente metacognitivas es la solución de problemas. Además de poseer las adecuadas habilidades cognitivas y metacognitivas, se suman las estrategias motivacionales (afectivas)

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que animan el proceso. De ahí, la importancia de promover la motivación en los estudiantes en cualquier entorno, ya que facilita el proceso de aprendizaje (Mayor, 1995). Es estratégico o metacognitivo cuando el estudiante posee conciencia y control de lo que aprende y de cómo aprende, es decir, tiene conciencia y control de los esfuerzos para emplear determinadas estrategias cognitivas. Entendiéndola como regulador y control de la actividad cognitiva, la cual implica la participación activa y responsable del sujeto en el aprendizaje; esto es, antes, durante y después de realizar la tarea en la planificación, supervisión y evaluación de la misma. Se trata no sólo de conocer una estrategia cognitiva específica sino también de saber cómo y cuándo hacer uso de la misma (estrategias metacognitivas). Los estudiantes que utilizan ambas estrategias aprenden cómo aprender en forma independiente y eficiente. De acuerdo con investigaciones recientes sobre estrategias cognitivas y metacognitivas se tiene como principales evidencias:

La espontaneidad de la aplicación de las estrategias cognitivas y metacognitivas sin necesidad de intervenciones diseñadas con dicho fin.

La capacidad de aprender las estrategias cognitivas y metacognitivas con instrucción efectiva.

La transferencia de habilidades y estrategias, aprender a utilizar algo que se aprendió en determinado contexto para apoyar el aprendizaje en otra situación.

Lo que parece ser la clave de la reacción de cada alumno ante la situación de aprendizaje, considera Nisbet (1987), es su aptitud de captar (consciente o inconscientemente) las exigencias de la tarea y de responder a ellas adecuadamente, así como la capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje intitulada estrategias metacognitivas. Aprender a controlar el proceso de aprendizaje implica darse cuenta de lo que uno está haciendo o ser capaz de someter los propios procesos mentales a un examen consciente, para así poderlos controlar más eficazmente, recuperarlos y emplearlos en diferentes tareas; a esta conciencia la denominan metacognición. Míguez (1992) se refiere a las estrategias de aprendizaje como un conocimiento que tiene el estudiante sobre cómo aprende; las más comunes son las de planeación, concentración y evaluación por el propio estudiante. Señala Flavell (1984) (Inventor del término) “cuando me doy cuenta de que tengo dificultad para aprender algo, he entrado en la metacognición”. Por lo tanto, es un tipo particular de actividad (cognitiva), sus variables principales son actividad, sujeto y contexto, a saber:

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Actividad: Está integrada por tres momentos: la interpretación de la tarea; transformación y procesamiento; y planificación y ejecución de la respuesta, con características retroalimentadoras y con el mayor o menor grado de propositividad, control y reflexividad consciente. Influyen en el funcionamiento metacognitivo resultando las distintas actividades en términos de tarea, tipo de estrategia, atención y esfuerzo y variables de estrategias metacognitivas que se describen a continuación.

Tarea: Depende de la complejidad de la tarea planteada a los alumnos. Si es muy fácil, como la búsqueda de términos, no se observará el empleo de estrategias en el resultado y con toda probabilidad será satisfactorio; por el contrario si es demasiado compleja, los estudiantes pueden no sentirse suficientemente motivados como para diseñar el tipo de estrategia (incluso pueden abandonar la tarea). Las de dificultad media, como elaborar un mapa conceptual, son idóneas para observar el diseño, empleo e incluso mejora de las estrategias. La ambigüedad de la tarea manifiesta también distintos niveles de planificación y estrategias por parte de los estudiantes, dependiendo de la tarea, ya sea la repetición, la investigación de un tema o la extracción de ideas principales.

Tipo de estrategia: Debe existir correlación entre la estrategia requerida y la percepción de los aprendices tocante a la actividad. Si los estudiantes perciben a las estrategias y a la tarea como trivialidades es, naturalmente, improbable conseguir motivarlos para lograr su objetivo. Al solicitar, digamos crear analogías, pero sin explicar el objetivo, relacionarlo con el tema y mucho menos realizar el modelado, los aprendices lo interpretarán con poco valor y sin sentido. Se tiene entonces que elegir la adecuada, conociendo sus ventajas o inconvenientes de las diferentes estrategias, para después planificar y evaluar su eficiencia.

Atención y esfuerzo: Dichos términos pueden verse afectados dependiendo de las condiciones interpersonales y ambientales, las cuales albergan la posibilidad de impedir realizar correlaciones de orden superior como la recuperación de los aprendizajes previos, o bien, facilitar la adquisición de los nuevos aprendizajes. No es lo mismo encontrarse con un clima cálido, soleado, con ruido constante, malas condiciones de espacio, falta de iluminación con distractores internos o externos, horarios inadecuados y sin descansos, a uno donde no van a estar somnolientos, con enfermedades respiratorias o distractores que dificulten la atención. Y en el caso de las intrapersonales, la alimentación, la relación con sus compañeros o familia y la situación económica. También el grado de esfuerzo puede empeorar la ejecución de los jóvenes; aún y cuando tengan la capacidad para aprender y realizar con un alto nivel de rendimiento donde se requiere mayor energía, y tiene que ver el autoconcepto y la motivación, porque aunque en ocasiones los catedráticos creen no reflejar

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su entusiasmo o hastío los adolescentes perciben el estado de ánimo inyectando positiva o negativamente sus emociones. Variables de estrategias metacognitivas: Una estrategia cognitiva está diseñada para alcanzar un objetivo cognitivo (repetir las palabras de una lista con el fin de memorizarla); en tanto que una metacognitiva permite elegir la estrategia cognitiva idónea y controlar si se está alcanzando el propósito (evaluar si será mejor repetir o clasificar las palabras para memorizar la lista en el menor tiempo posible).

Sujeto: La edad es una de las características de los educandos que más influyen en el tipo de estrategias metacognitivas que éstos poseen. Otros factores son el nivel de conocimientos, creencias, personalidad, condicionamientos biológicos y sociales, nivel de habilidades, actitudes, hábitos de aprendizaje, motivación y esfuerzo. La amplitud del conocimiento poseído por los alumnos es el mejor predictor de la facilidad con que construyen los nuevos, no sólo en aquel campo de dominio sino, incluso, en diferentes. Por ejemplo, si a un estudiante se le facilita memorizar habría que desarrollar esa habilidad para hacer significativo su aprendizaje. Contexto: El contexto facilita o interfiere a la hora de establecer la congruencia e incongruencia de la actividad metacognitiva; posibilita o limita la interacción de los alumnos con el ambiente y selecciona o extrapola los significados pertinentes y relevantes de la actividad metacognitiva. Si los educandos poseen estrategias metacognitivas, esto no garantiza el empleo adecuado en todas las situaciones que se les presente. Algunas de las variables del contexto que afectan el uso de las estrategias son: los materiales, la situación y disposición y el ambiente social (contexto sociocultural).

Materiales. El tipo de texto empleado (su estructura, dificultad, claridad, etc.) interactúa con el nivel de habilidad (buenos o malos lectores) y determina su comprensión y recuerdo. Situación y disposición. Incluye la organización de estímulos del ambiente físico y social, espacial y temporal, así como las relaciones interpersonales. Ambiente social (contexto sociocultural). Las variables de este tipo son:

♦ El lenguaje utilizado en la comunidad donde vive el sujeto, condicionando la percepción y el conocimiento del mundo.

♦ Las distintas cosmovisiones y mentalidades.

♦ Las actitudes, creencias, valores, prejuicios, estereotipos y atribuciones de carácter colectivo.

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Asimismo, Gall y Cols. (1994) manejan tres procesos metacognitivos: 1. Afirmaciones autorreferidas para comprender el propio proceso del

aprendiz, sus ventajas y debilidades. 2. Selección de una estrategia de aprendizaje adecuada a una específica

tarea de estudio. 3. Control del uso de una estrategia de aprendizaje para determinar cómo

está funcionando, a partir del empleo de criterios de eficacia. Los autores Monereo y Cols. (1999), sin el afán de negar ni minimizar la contribución de dichos aspectos, demostraron cómo el uso reflexivo de los procedimientos utilizados para realizar una definida tarea, supone la aplicación de estrategias de aprendizaje. Usualmente se enseña y dota a los alumnos de habilidades específicas requeridas para realizar un trabajo basado en un proyecto, pero no se les enseña la principal estrategia de orden superior necesaria para llevar a cabo esa actividad, a saber: plantearse una cuestión o hipótesis y después ordenar las actividades de recolección de datos, lectura y escritura hacia ese fin; por ejemplo se le pide a los estudiantes que mencionen las diferencias entre el ser humano y los animales; primero ellos enumerarían las posibles diferencias a partir de su conocimiento previo y experiencia, después investigarían sobre cada concepto para así comparar y determinar los aciertos y los aspectos faltantes. Es fácil comprender que si todavía no domina la estrategia no la usa espontáneamente, pues ésta se va adquiriendo con base en la experiencia. En el contexto educativo se ponen en juego, de una manera interconectada, los distintos tipos de aprendizaje y toda la actividad del estudiante -cognitiva y oréctica- que se halla implícita en la mejora intencional del aprendizaje. En realidad, las estrategias de aprendizaje tendrían diferencias de acuerdo con los tipos de aprendizaje y los procesos cognitivos (automáticos y controlados) implicados, es decir, al aprender un listado de palabras en inglés, el educando empleará la memorización o la asociación de palabras; en cambio al planear una exposición de cualquier tema el aprendiz podría apoyarse en mapas conceptuales, analogías, imágenes o ideas principales. El aprendizaje, que con mayor frecuencia es tomado en consideración para analizar las estrategias, es el más complejo (significativo), que tiene lugar en contextos educativos y al cual se refiere la mayor parte de las investigaciones. Para Díaz Barriga (1993) existen dos tipos de estrategias las estrategias instruccionales y de aprendizaje forman parte de las cognitivas, pues ambas intervienen en el procesamiento de la información. La primera participa con el diseño y empleo de objetivos, preguntas intercaladas, ilustraciones, modos de respuestas, estrategias preinstruccionales, organizadores anticipados, redes semánticas y esquemas de estructuración de textos. Los profesores son los encargados del diseño instruccional.

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Las estrategias de aprendizaje tienen que ver con el aprendizaje estratégico donde se dota a los alumnos de estrategias efectivas para la comprensión lectora y/o para reafirmar las ya adquiridas, tales como la imaginación, la elaboración verbal, la redacción de resúmenes, la detección de conceptos o ideas principales, así como las más importantes, las metacognitivas; ambas complementan el proceso de construcción del conocimiento (Díaz, 1993). A continuación, se describen los fines cognitivos definidos por Nisbet (1987), los conocimientos metacognitivos y las estrategias de aprendizaje, los cuales deben tener presente los profesores para lograr éxito en el desarrollo de las estrategias. FINES COGNITIVOS:

Establecer claramente para ellos mismos y para los alumnos los fines cognitivos.

Distinguir entre resultados y procesos de aprendizaje. Dividir las tareas en sus partes integrantes. Relacionar los fines con sesiones de planificación y de subsiguiente

reflexión con los alumnos. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS:

Explorar cómo el conocimiento del propio aprendizaje del profesor, la tarea y el contexto influyen en la ejecución, manifestado en la demostración de modelos.

Inducir a los educandos a explorar su conocimiento metacognitivo, mediante la discusión y la exposición de variados contextos o circunstancias.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

Realizar un diagnóstico a los educandos para determinar cuáles habría que incluir, reforzar y/o modificar.

Tratar de discernir las estrategias generales utilizadas en diversas tareas. Distinguirlas de las habilidades, aclarando que son parte integrante de las

primeras como una herramienta. En la enseñanza, subrayar los elementos estratégicos comunes y reforzar

su uso eficaz cuando sea posible. Señalar cómo las estrategias cambian en función de los fines del

conocimiento y del contexto. Animar a los jóvenes a generar procedimientos de investigación y

motivación, que les permitan explorar y utilizar plenamente el repertorio estratégico disponible.

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Se ha aconsejado, en el empleo de estrategias, un sistema para controlar continuamente el desarrollo de los acontecimientos, para decidir cuando sea preciso aplicarlas, qué conocimientos declarativos o procedimentales se recuperarán y cómo se deberán coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de control inicia con el concepto de estrategia y tiene las siguientes características:

Reflexión del significado de la tarea, para la toma de decisiones y su posible resolución. Al elegir la estrategia debe tener presente sus fines y si por algún motivo se desvía, puede ser capaz de orientar o regular su acción, preguntándose: cuál es mi objetivo o tarea, con qué herramientas dispongo, etc.

Control permanente en distintos momentos del proceso basado en la

planificación, es decir, el qué se va a hacer y cómo se llevará a cabo, incluyendo tiempo y esfuerzo, congruentes con la complejidad de la tarea y grado de familiaridad, el tipo de aprendizaje y con qué información y estrategias se cuenta.

Posterior a esta preparación preliminar, el estudiante que emplea una

estrategia, inicia la realización de la tarea, controlando continuamente el curso de la acción y efectuando cambios deliberados cuando lo considere pertinente para garantizar la consecución de los objetivos perseguidos, en otras palabras, verifica que el proceso realizado sea el idóneo para concluir óptimamente la tarea.

Por último, una vez que el educando considera los resultados obtenidos

como satisfactorios, realiza una última fase de evaluación de la propia conducta, donde analiza su actuación, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposición de corregirlas en posteriores ocasiones.

Las estrategias metacognitivas, según Elosúa (1993) suelen ser eficaces cuando el alumno comprende su significado, anticipando su necesidad, supervisa y evalúa lo que va a realizar. Destaca las funciones de supervisión y control de las propias actividades mentales, siendo estas las siguientes:

Planificación: consiste en prever las actividades cognitivas ante la solicitud de una tarea o situación, designando los recursos cognitivos disponibles por ejemplo atención, concentración, organización de las actividades, etc.

Supervisión: trata de comprobar si la actividad se está llevando a cabo según lo planeado, verificando las dificultades presentadas, las causas, las estrategias que se utilizarán y su efectividad.

Evaluación: proporciona al sistema cognitivo un juicio sobre la calidad de los procedimientos y resultados obtenidos. Incluyendo la evaluación del conocimiento de las capacidades y recursos, las estrategias cognitivas a

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realizar, las exigencias y objetivos de la tarea, los procesos de realización y los resultados logrados, así como las modificaciones y rectificaciones necesarias.

Los componentes que integran a las estrategias metacognitivas, a continuación se explicitan, según Elosúa (1993). COMPONENTES

Conocimiento previo. Planificación Objetivos de la tarea. Plan de acción. Grado de aproximación a la meta. Detección de dificultades y problemas. Supervisión Causas de las dificultades. Efectividades de las estrategias. Adecuación de las estrategias. Evaluación De los procesos. De los resultados.

Englobando lo anterior, como la capacidad de ser consciente, reflexionar, supervisar y evaluar los propios procesos cognitivos nos permite lograr la efectividad del aprendizaje. Finalmente, podemos decir que las estrategias metacognitivas se constituyen por dos componentes: el conocimiento del conocer y el control del conocimiento. Para la aplicación de las estrategias metacognitivas se deben realizar las siguientes actividades:

1. Elección adecuada de la estrategia. 2. Planeación y aplicación del conocimiento. 3. Concentración de la información. 4. Supervisión de la actividad. 5. Control del uso de la estrategia. 6. Ajuste pertinente del proceso. 7. Evaluación de los resultados obtenidos. 8. Tener presente en todo momento el objetivo de la tarea.

Cabe mencionar que no es rígido el seguimiento de actividades, pues cambian según la experiencia y las características del educando, así como las características de la tarea.

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La elección de las estrategias depende de una serie de condiciones:

Tipo de aprendizaje solicitado y procesos cognitivos. Complejidad y claridad de la tarea. Interpretación de la tarea. Transformación y ejecución de la información. Planificación y ejecución de la respuesta. Elección de la estrategia acorde con la tarea. Factores ambientales e interpersonales relacionados con el grado de

atención y esfuerzo. Características específicas del alumno. Experiencia entre los educandos novatos y los expertos. Fin y características de la tarea.

A partir de las consideraciones anteriores podemos definir a las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales), en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos necesarios para completar un determinado objetivo, dependiendo de las características de la situación en que se produce la acción, ajustándolas a los cambios y variaciones provocados en el desarrollo de la actividad y siempre teniendo presente el objetivo principal. El esfuerzo rápido está fuera de lugar si la estrategia elegida es equivocada, así como tampoco depende sólo de la inteligencia para dominarla. Una de las soluciones es modificar y modernizar la enseñanza teniendo presente en todo momento el qué y cómo aprenden los estudiantes, restando importancia al cuánto y a la memorización. Es recomendable poner en práctica lo establecido en la currícula, pues, por lo general, incluyen como contenidos del proceso de enseñanza aprendizaje conceptos, procedimientos y actitudes. A partir del conocimiento y desarrollo de las estrategias por parte del profesor, se espera que el alumno sea activo, eficiente, táctico, autónomo, cooperativo y responsable, tratando de depender menos de la información externa y de la instrucción o guía del profesor, dependiendo mayormente de sus capacidades para aprender a través de lo que ya sabe, experimentando nuevo conocimiento, planificando, supervisando y evaluando sus propios procesos de aprendizaje. Al promover el autoaprendizaje, no significa que el profesor no tendrá más intervención sino se adjudica el papel de generador y guía del proceso de construcción del conocimiento.

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En el siguiente cuadro, se integran las diferentes estrategias orientadas al aprendizaje significativo, a partir de cada definición propuesta por diversos estudiosos.

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Tipo de aprendizaje

Estrategias Técnica o habilidad

• Repetir.

• Memorizar.

• Subrayado.

• Elaboración. o Resumen. o Palabras clave. o Ensayo. o Solución de problemas.

• Organización. o Relación de ideas y conceptos. o Ideas principales.

Declarativo y procedimental

COGNITIVAS

• Recuperación de la información.

o Analogías. o Mapas conceptuales. o Esquemas. o Diagramas. o Árbol de representación. o Ilustraciones.

Estratégico

METACOGNITIVAS

• Planificación.

• Supervisión.

• Evaluación.

Contextual y actitudinal

INSTRUCCIONALES

• Instrucción.

• Entorno escolar.

• Afectivas y motivacionales.

2.3 PROGRAMAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Cuando estamos ante un caso de desarrollo inadecuado de estrategias, debemos tener presentes no sólo la realidad actual, sino la infinidad de causas. Por ello, las intervenciones del desarrollo de estrategias de aprendizaje deben incluir el fortalecimiento de la personalidad del involucrado. Si poseyendo capacidades no es capaz de satisfacer la “normal” necesidad de éxito, es porque encuentra dificultad en la adaptación a la situación real que pone en juego su entera personalidad. A veces se llega a pensar, sin despreciar lo didáctico y lo metodológico de un estudio hecho, en insistir en la reorganización de la personalidad y en el

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fortalecimiento del núcleo familiar como sede del esfuerzo intelectual del estudiante. Se estima que la mejor solución es la de ayudar al sujeto a sentirse digno de sí mismo, seguro de sus potencialidades objetivas y reales, liberándose emotivamente de cuanto le ha impedido comprenderse (Gaceta Bachilleres, 2001). De Charms (citado por Araújo, 1988) considera posible corregir los problemas motivacionales actuando al mismo tiempo en el entorno, modificando las condiciones de trabajo y las posibilidades de opción que se ofrecen en el aula, y sobre el alumno ayudándole a tomar conciencia de la situación. Por tal motivo debemos ayudar al estudiante a plantearse lo que quiere, a conseguir lo deseado, a comprender que el aprendizaje le puede ayudar a incrementar su autonomía, a autorregularlo marcándose metas realistas y responsabilizándose de sí mismo. Los profesores conscientes del peso de ciertas áreas en los cursos dedican una buena parte del inicio de éstos, para reforzar los conocimientos bien adquiridos en semestres anteriores en tales áreas y recuperar los no adquiridos, antes de comenzar la programación didáctica de los contenidos específicos del ciclo escolar. La posible opción en cualquier caso, merece ser planteada en términos positivos y constructivos respondiendo a lo siguiente: ¿Qué tipo de programa(s)? ¿Cómo adaptarlo(s)? ¿Cómo desarrollarlo(s)? ¿Cómo y para qué evaluarlo(s)? ¿Cómo justificarlo(s)? ¿Quiénes participan en el proceso? etc., todo un largo enunciado en cuestiones relacionadas con la promoción y cultivo de procesos de cambio y renovación en el sistema escolar. Debido a la gran preocupación que se tiene con los alumnos de bachillerato e incluso universitarios sobre la falta de desarrollo de estrategias, se ha creado un sinfin de manuales, programas y cursos-taller de intervención para el estudio incluyendo las características del profesor y hasta del metacurrículum. La aplicación de la enseñanza de estrategias de aprendizaje ha cobrado mayor auge en los últimos años. Diversas problemáticas provocaron el surgimiento de programas en algunas instituciones, a partir de la importancia del desarrollo de estrategias en los adolescentes y de la preocupación por el fracaso escolar, aunado al reconocimiento de las escuelas secundarias y preparatorias sobre las dificultades a las que se han enfrentado, ya sea reprobación, deserción o bajo rendimiento escolar (CB y UNAM). El objetivo fundamental de los programas era y sigue siendo cubrir la carencia de estrategias de aprendizaje, ya que traían consigo una infinidad de consecuencias, tanto académicas como interpersonales e individuales, y no sólo eso sino también la obtención de un aprendizaje deficiente contribuyendo a un bajo rendimiento escolar e influyendo de igual manera en su autoconcepto, motivación y actitud ante el estudio. Determinados programas sobre estrategias de aprendizaje memorístico han recomendando la recitación, enumerando los impedimentos para alcanzar la tarea,

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haciendo hincapié en la falta de distribución del tiempo y de un lugar adecuado, al contrario de apoyar el aprendizaje significativo, coincide Araújo (1988). En el plano de la motivación y la concentración tienden a ser recomendaciones vacías, inútiles y generales sin precisar o especificar y por falta de investigaciones más complejas y dentro del contexto educativo. En Gran Bretaña uno de los libros más influyentes es: First Year at the University (El primer año de la Universidad, 1946) de Bruce Truscot, ofreciendo consejos sobre una amplia serie de temas, como son: organización, concentración y memoria, exámenes, lectura, etc. Posteriormente, otros escritores e investigadores detectaron en diferentes manuales que se trataban únicamente de consejos para el estudio, entonces Maddox (1968) hizo la siguiente reflexión: “La mayor parte de los consejos sobre aprendizaje y estudio son más aplicables a un aprendizaje memorístico que a uno racional. En cambio, los consejos referentes a la motivación y a la concentración tienden a ser recomendaciones vacías e inútiles por falta de concentración y especificación”. La enseñanza de los métodos de estudio debe ser criticada también por efectuarse a menudo aisladamente, al margen de los estudios y aprendizajes a los cuales se enfrentan los alumnos (Araújo, 1988). Ante este problema, Monroe (1962) sostiene que el entrenamiento en los procedimientos de estudio debe basarse en un adecuado conocimiento de las necesidades individuales de los educandos en cuestión; proyectarse de acuerdo con propósitos específicos y planificarse cuidadosamente, nunca ser tratado como accesorio. También recomienda que la enseñanza de los métodos de estudio debe ser impartida por el mismo profesor de la asignatura. Concibiéndolo como ayuda para resolver los problemas a los cuales se enfrentan los alumnos en el estudio de las asignaturas. El contenido y el método de esa enseñanza deben estar en estrecha conexión con las dificultades reales que experimentan los estudiantes y su organización, debe planificarse cuidadosamente para mejorar el aprendizaje. Los cursos sobre estrategias de aprendizaje son inútiles si los alumnos no utilizan los métodos o técnicas adecuadas al proponerles resolver un problema concreto en cualquiera de las asignaturas. Las estrategias son eficaces siempre y cuando sean enseñadas en un contexto significativo y teniendo en cuenta que pueden ser utilizadas en otras asignaturas y aplicadas de manera general. Uno de los programas de estrategias de aprendizaje (Aprender a aprender, pensar para aprender de Torre, 1994) detectó las siguientes necesidades primordiales para realizar su elaboración:

Eliminar el método de memorización.

Aprovechar efectivamente el tiempo para el estudio.

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Evitar la aplicación, por parte de los alumnos, de estrategias por experiencia y/o ensayo y error.

Desarrollar habilidades para el estudio.

Planear las sesiones académicas.

Tomar en cuenta las manifestaciones hechas por los profesores y por los mismos alumnos sobre las deficiencias en materia del aprendizaje.

Carecer de recursos instrumentales y psicopedagógicos.

Falta de conocimiento de las estrategias. A partir de lo cual tiene suma importancia la metaeducación, definida como la enseñanza de todos aquellos procesos de orden superior que contribuyen a regular el comportamiento estudiantil referido al estudio y a la vida en general; debiendo incluir una reflexión sobre las estrategias adecuadas para cumplir con los objetivos de la enseñanza. La metacognición, motivación y habilidades cognitivas forman la triple alianza para el aprendizaje. El programa (Aprender a aprender de Torre, 1994) tiene como objetivo provocar en el alumno una reflexión sobre sus intenciones y métodos de estudio y respecto al enfoque de su aprendizaje. Durante el desarrollo del curso se abordaron aspectos motivacionales, sobre cualidades, aprendizaje cooperativo y la autorregulación; integrado por la autoobservación, autorreflexión, autoevaluación y el autorrefuerzo por parte de los jóvenes. En los resultados encontraron cambios en el pensar, referidos a la disposición para estudiar, a la actitud para asistir a clase, y al aprovechamiento de las sesiones, concluyendo que el método activo de estudio y a la forma personal de estudiar pueden inducir cambios en el actuar. Monereo y colaboradores (1999) diseñaron una serie de actividades destinadas a promover la mejora del aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz. Tales actividades impulsan la reflexión sobre cómo se realiza el aprendizaje y no únicamente respecto a los resultados obtenidos. Marland (1981), por su parte, planteó un proyecto integrado por nueve interrogantes que los alumnos deben contestar para realizar una tarea:

1.- ¿Qué debo hacer? 2.- ¿A dónde puedo acudir?

3.- ¿Cómo obtendré información? 4.- ¿Qué fuentes voy a utilizar? 5.- ¿Cómo las utilizaré? 6.- ¿De qué datos tomaré nota? 7.- ¿He recogido la información que necesito?

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8.- ¿Cómo la presentaré? 9.- ¿Qué resultados he conseguido?

Al listado anterior podríamos agregar las siguientes:

¿Cómo estructuraré y organizaré la información?

¿Cómo y dónde aplicaré lo aprendido?

¿Para qué me servirá lo aprendido?

¿Cómo haré la integración de los diferentes aprendizajes adquiridos? Otros aconsejan llevar a cabo las estrategias de aprendizaje en un ambiente real, y la mejor forma de apropiarse de ellas es dentro del proceso de aprender, para transferir lo aprendido a otros contextos y así conseguir la estimulación debida. Esto se puede lograr resaltando la enseñanza de estrategias de aprendizaje e incentivando la conciencia de uno mismo, de la tarea y del medio. Existe una infinidad de proyectos, los cuales al implementarse, no dan los resultados esperados, por la falta de una investigación concienzuda donde se detecten las necesidades, se tome en cuenta el nivel educativo, edad, causas, consecuencias, etc. de la población a la que va dirigida. Con la idea de subsanar dicha problemática, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en términos de programas de estrategias, encomendó a diversos institutos (CISE, CLATES, CENTES y DGIRE) ofrecer cursos a profesores para que éstos a su vez desarrollen las estrategias de aprendizaje conjuntamente con los alumnos (Rojas, 1992). Uno de los programas puestos en marcha fue el de Matemáticas, en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) del Sur, que requirió un trabajo de quince años. Fue fundamentado por diversas teorías psicológicas del aprendizaje, con el objetivo de ser preventivo y considerando las diferencias individuales relacionadas con el conocimiento y las habilidades. Utilizaron textos previstos para los semestres, abordaron conceptos y procedimientos básicos para permitirles posteriormente acceder a los complejos. Tomaron en cuenta la asesoría de los profesores del área. Los resultados manifestaron la disminución de reprobados en los semestres trabajados, en el período de 1980 a 1981. Para 1987 en la misma institución (UNAM) se propuso el Programa de Apoyo a Materias con Alto Índice de Reprobación (PAMAIR) contemplando las materias de Física y Química. Su fundamentación la hicieron con instrumentos de autodiagnóstico para determinar las carencias de los alumnos, en textos de autoinstrucción elaborados para dicho proyecto, además de los textos del Proyecto ALFA y tutorías sustentadas por los docentes. Los resultados no

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tuvieron los efectos esperados, ya que el índice de aprobación osciló entre el 10% al 15%. Detectaron una causa posible en el programa; la repetición de los cursos normales, realizando algunas variaciones sin preocuparse de atacar el origen de la reprobación. El programa ALFA fue planeado con el objetivo de ser preventivo considerando la resolución del problema, tomaron en cuenta el diagnóstico del tipo de deficiencias e impulsaron la autoformación. Dicho análisis les permitió determinar las temáticas y elaborar los materiales didácticos a utilizar. Así mismo, la UNAM de 1985 a 1986 elaboró una serie de folletos titulados Guía de Estudiantes, los cuales intentan desarrollar hábitos y estrategias de aprendizaje. Actualmente se ponen en práctica y/o remplazan una serie de programas, algunos por su ineficacia y otros por las novedades representadas por estos mismos. El Colegio de Bachilleres (1998), institución preocupada también por dichas problemáticas, marcó como prioridad “apoyar la capacidad de estudio y aprendizaje del estudiante, incrementar la retención de los alumnos que ingresan al Colegio, y apoyar la disminución del índice de reprobación”. Su fundamentación es en el aprendizaje significativo y constructivismo. Para cumplir con dicha prioridad, el departamento de Orientación, a través de diversos programas atiende las áreas: escolar, vocacional y psicosocial del adolescente. El área escolar propicia actividades que desarrollan habilidades y funciones cognitivas para poder recopilar, organizar, almacenar, elaborar y comunicar la información que estudian, así mismo identificar, comparar, contrastar, relacionar datos y procedimientos, sacar conclusiones personales y comprobar resultados; y además elaboró diversos programas detallados más adelante. Con la participación del personal del Departamento de Orientación y también del profesorado, en conjunto realizaron la aplicación de los programas (Colegio de Bachilleres, 1997). Antes de ponerlos en práctica se realizó una formación pedagógica de los profesores y orientadores de cada plantel. Durante los primeros semestres en los 20 planteles implementaron el programa “Habilidades y estrategias para la compresión de la lectura”; teniendo como propósito desarrollar habilidades y estrategias para la comprensión de la lectura. La evaluación la realizaron a través de un cuestionario de pretest y postest para conocer la permanencia de los estudiantes en su grupo, el rendimiento académico logrado, la identificación y aplicación que hace el estudiante de las estrategias para la comprensión de lectura en los textos escolares utilizados en sus asignaturas y el desarrollo y fortalecimiento de las funciones y habilidades cognitivas (Colegio de Bachilleres, 1994). Otro de los programas, en forma de taller, aborda las habilidades y estrategias para la solución de problemas, en los cuales los alumnos de segundo semestre son los protagonistas. Su objetivo es fortalecer las habilidades cognitivas básicas

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y estrategias para la solución de problemas, para mejorar su capacidad en la comprensión y resolución de problemas en cada asignatura cursada. Los cambios que han manifestado los estudiantes son la actitud hacia el conocimiento en general y a las asignaturas denominadas difíciles, favoreciendo su permanencia en el salón de clases y el mejoramiento de su aprovechamiento académico, han utilizado y aplicado las estrategias, reflejado en su participación en el aula, su motivación y en las reflexiones que realiza sobre su conducta, es decir, aplica la metacognición. El siguiente programa hace referencia a las habilidades y estrategias para la composición escrita, además de guiarlos para lograr la autorregulación de su aprendizaje. Este se desarrolla con jóvenes de tercer semestre del bachillerato; la finalidad es formar educandos estratégicos que puedan comprender y resolver diferentes situaciones y problemas de su vida cotidiana y de su proceso de aprendizaje. Su enseñanza se centra en el proceso que realizan los estudiantes y en cómo organizan su pensamiento para llegar a la composición escrita. Lograron que los educandos expresaran de manera escrita sus ideas y considerarán el proceso llevarodo a cabo y el producto final. Algunos temas y aspectos aplicados a la educación con mayor recurrencia son: la propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje, y la creatividad. Esto a partir de fomentar el autoaprendizaje en los alumnos, para que logren aprender a aprender. Definido, el autoaprendizaje por los teóricos de este enfoque como adquirir las habilidades de búsqueda y empleo eficiente de la información para lograr la autonomía en el aprendizaje. Además vislumbran a las estrategias como un proceso integral que sustituye y supera a las técnicas y hábitos de estudio. Por lo que respecta a la creatividad, es un término que tiene como propósito fomentar la producción de ideas originales y prácticas para solucionar problemáticas de diversas áreas, desarrolladas en las instituciones educativas, es aplicada con estrategias y técnicas específicas para su logro. Otro programa de desarrollo, estudiado por Vizcarro (1994) es el “instrumento de evaluación y procedimiento de entrenamiento de las habilidades para facilitar el aprendizaje autónomo”. La Universidad Autónoma de Madrid, elaboró y aplicó por primera ocasión en el periodo de 1992 al 1993, con una duración de 40 horas; la segunda fue de 1993 a 1994. Para su planeación se contemplaron tres distintos tipos de conocimientos:

a) Declarativos. b) Procedimentales (cómo llevar a cabo los procedimientos requeridos). c) Condicionales (en qué circunstancias o para qué objetivos es útil recurrir a

los distintos procedimientos). Abordaron los objetivos globales del programa como una evaluación diagnóstica, el método utilizado fue dirigido hacia la participación activa de los alumnos, por

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medio del aprendizaje significativo, autoevaluación, retroalimentación y actividades extractase. Los participantes contaron con la asesoría de profesores en cuanto a necesidades específicas respecto algún tema o texto y su relación o aplicación en el contexto. La evaluación fue dividida en tres, diagnóstica, sumativa y formativa. Los contenidos integrantes del programa fueron, autocontrol, motivación, interacción social y aprendizaje; interferencia con el aprendizaje y la comunicación; modelo cognitivo del aprendizaje; atención; esquemas; memoria; comprensión de textos; estrategias de aprendizaje en diferentes materias; comunicación escrita y metacognición. El número de alumnos en la primera investigación se redujo de 15 a 10, 5 mujeres y 5 hombres, las edades oscilaron entre los 18 a 26 años. En la segunda aplicación el número de integrantes aumento a 20 alumnos. Los resultados obtenidos fueron satisfactorios, pues lograron elevar el rendimiento escolar y obtener un aprendizaje significativo. Su efectividad fue contundente, ya que fue un instrumento adaptado específicamente a las necesidades de la institución, pero además puede utilizarse en otros contextos y fines. En países como Israel, Australia, Gran Bretaña y Venezuela se han implementado estos innovadores programas y particularmente en México se incorporaron a la currícula en los niveles medio superior y superior. En una investigación realizada por Cazés (2003) donde reporta que un 70% de aspirantes al nivel medio superior son rechazados, empujados a la frustración. En otro artículo citado por Serrano (2003) afirma que uno de los problemas del desempleo es la inadecuada preparación ofrecida por muchas instituciones educativas en México, pues no corresponden a las necesidades del mercado de trabajo, y no sólo eso sino al desarrollo personal, es decir, para la vida. En el periódico el Milenio, Rocío Tapia (2003) reportó datos relacionados con los aspirantes al nivel medio superior, de 276 mil sólo 100 mil realizan el exámen de selección, mientras tanto 6 mil 500 estudiantes serán rechazados por no cumplir con la documentación adecuada o no haber alcanzado el porcentaje mínimo de 31 reactivos de 120 preguntas. Esta situación es alarmante, porque el porcentaje solicitado es traducido como una calificación reprobatoria. Este tipo de discriminación para ingresar tanto al nivel medio como superior, orillan a los aspirantes al suicidio hechos que se presentaron durante el mes de agosto de 2003, sumándose un total de cinco adolescentes. Dicha situación no es sólo amarillismo sino un llamado a las autoridades pertinentes por la falta de motivación, autoconcepto elevado, problemas familiares y socioeconómicos, la carencia de estrategias de aprendizaje, así como la dificultad para alcanzar el porcentaje solicitado por el CENEVAL, con fines orientados a lograr la excelencia académica.

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El especialista Gilberto Guevara (2003) realizó un análisis de tal problemática. Afirmando que “México tiene abandonada a su juventud, los jóvenes reciben poco apoyo de los adultos”. Y tales hechos demuestran la falla de los mecanismos institucionales por la ausencia de orientación hacia los estudiantes, pues no sólo es la construcción de un proyecto escolar sino para la vida. Señala, también que son los años más críticos, y sus problemas no son únicamente escolares, sino tienen relación con la pérdida del sentido de la vida, en eso intervienen factores como el cambio cultural que vive México y el mundo, el dominio de la cultura de la imagen, de la desestimación de la lectura, la pérdida de sentimientos de valoración de la vida y la falta de interés por los casos, lo anterior con el fin de evitar se frustren los jóvenes y algunos, incluso, lleguen al suicidio. Entonces, el objetivo primordial de las instituciones es planear y aplicar los programas enseñar a pensar, con enfoque constructivista, pues fomentan las habilidades de análisis, razonamiento inductivo y deductivo, síntesis, solución de problemas, clasificación, pensamiento crítico, entre otras; adiestrando los mecanismos y procedimientos generales del pensamiento, razonamiento, motivación, etc., dejando sin importancia a la memorización. Tales programas buscan incorporar en la escuelas la enseñanza directa de las habilidades, arriba descritas, por los cambios tan vertiginosos que sufre el conocimiento; entonces al dominar las estrategias predominará el cómo pensar en lugar de cuándo y qué. Otra habilidad indispensable, además de conocer la asignatura, es dirigir la aplicación de las estrategias y la búsqueda del autoconcepto. Existe toda una infinidad de opciones con el fin de mejorar el desarrollo del alumno como por ejemplo influir en los elementos que favorecen el rendimiento escolar por su interrelación, porque un estudiante no sólo reprueba o deserta por ser flojo, desorganizado y/o distraído o no contar con el desarrollo de estrategias, por la razón de ser un ente integral. Entonces una de las alternativas más viables e inmediata es incluir en los programas de estudio, programas de aprender a aprender, pues se cuenta con el personal y recursos adecuados; en cambio las otras requieren mayor tiempo, disposición y recursos económicos, materiales y humanos; considerando para su implementación una serie de puntos básicos como los que se abordarán en el último capítulo. Entonces, el concepto que tenga el alumno sobre sus habilidades académicas puede limitar o favorecer su esfuerzo y motivación por aprender, y en consecuencia influir en las actitudes y sentimientos que tenga hacia sí mismo. Se tienen de ejemplo numerosas investigaciones (Gómez, 1981; citado por Barona, 2003) respecto a que los estudiantes con baja autoestima anticipan fracaso para la tarea designada; en cambio los alumnos con alta autoestima es más probable que tengan evaluaciones altas. Se relacionan los elemento como el autoconcepto, la influencia del medio, el crecimiento integral del individuo, la interacción con las figuras significativas en su vida; la familia y el entorno escolar, son factores que

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fomentan y guían el desarrollo de sus capacidades individuales (Gómez, 1981; Molina y García, 1983; Parsons, 1986; citados por Barona, 2003). Son múltiples los factores que intervienen en el rendimiento escolar. Cabe señalar que cualquier programa diseñado con el propósito de ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias de aprendizaje, deberá tomar en consideración los diferentes elementos que participan y pueden ser decisivos en el proceso de aprendizaje, estos mismos se analizan en el siguiente capítulo.

CAPÍTULO 3

ELEMENTOS DECISIVOS EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

Elementos decisivos en el rendimiento escolar

“Si se considera el aprendizaje como un elemento de interacción del sujeto con el medio,

no se puede dejar de señalar que la actitud positiva hacia sí mismo, hacia los demás y hacia el medio,

es un factor determinante para el éxito del aprendizaje escolar.” García Huidobro, 1999.

Una problemática generalizada entre las instituciones es el alto índice de reprobación, provocando en los alumnos desinterés, deserción o dificultades para aprender; reflejándose en sus estudios a nivel superior. Son diversos los elementos que pueden intervenir en el bajo rendimiento escolar, entre los cuales se encuentran los problemas emocionales y socioeconómicos, falta de interés y limitaciones intelectuales (Brown y Vigotsky, 1996; citado por Barona, 2003), sumando el desconocimiento de las estrategias de aprendizaje. Para Bruner (1987; citado por Barona, 2003) las evaluaciones escolares de los estudiantes expresan los sentimientos, las capacidades, las limitaciones, el nivel de desarrollo, la seguridad en sí mismo y el apoyo que perciben de la familia y la sociedad. Es claro, entonces que la disposición del educando hacia la actividad académica está determinada por el medio en que se desarrolla. Existen numerosos estudiantes que, a pesar de tener aptitud y capacidades, obtienen calificaciones contrarias a su apariencia y viceversa. Esto origina dudas en los académicos respecto al alumno, sobre sus capacidades y habilidades (Barona, 2003). Entonces, al desarrollar en los jóvenes únicamente las estrategias de aprendizaje nos estamos ocupando nada más de una parte de la problemática, la cuestión académica, pero recordemos que este tipo de alumnos no sólo presentan un atraso escolar y elevados índices de reprobación, sino pueden mostrar también problemas de conducta, actitud, bajo autoconcepto y/o desmotivación. Igualmente se elaboran toda una serie de materiales didácticos y programas dirigidos al estudiante como si fuera el único actor, olvidando que en el proceso de enseñanza aprendizaje intervienen toda una gama de factores, los cuales dan para otra investigación puntualizándose sólo algunos. A continuación, se analizan la motivación, el autoconcepto, el profesorado y la familia, como elementos decisivos en el éxito o fracaso escolar, los cuales intervienen en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

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3.1 MOTIVACIÓN Para poder conseguir un desarrollo eficaz de las estrategias de aprendizaje, debemos tomar en cuenta una solución sistémica, que integre tanto la motivación como la recuperación del autoconcepto (coincide Weinstein, 1985; citado por Mayor, 1995). En diversos casos, parece claro que si los individuos no aprenden es porque su motivación es inadecuada e insuficiente. Para motivar a los estudiantes se parte de que sus intereses y necesidades no son dados o innatos, sino pueden ser modificados, inducidos y encaminados hacia actividades consideradas pertinentes. El enfoque humanista resalta la necesidad del alumno de experimentar sentirse útil y con una estrecha comunicación con los demás. Al canalizar estos deseos hacia la situación escolar, el aprendizaje se dará de manera exitosa (UPN, 1987). El psicoanálisis aborda la motivación como la satisfacción de las necesidades, siendo la principal fuente del impulso hacia la acción. De igual manera, señala ser prioritario en las instituciones educativas satisfacer las necesidades afectivas, de seguridad y logro de los alumnos y en segundo término, pero no menos importante las de aprender. Recalcan la participación de los factores externos (sociales) e internos (autosatisfacción). La motivación, según el psicoanálisis, comprende 3 fases: situación de carencia o necesidad, dinamicidad o acción y la consumación o fase gratificante, condicionada por la sociedad, familia, escuela y biografía individual. Además, es una fuente y estímulo para el aprendizaje y por ello debe reforzarse (UPN, 1987). Alonso (1991) nos dice, “...para que un alumno asuma, intrínsecamente motivado, la realización de una tarea que en un principio no le atraía, harían falta dos condiciones:

1.- La realización sea ocasión para percibir o experimentar competencia.

2.- Se dé la experiencia de autonomía.

Sin embargo, muchos alumnos llegan a interiorizar y hacer propias las metas de la actividad escolar a través de un proceso, en el cual el profesor inicialmente domina la conducta mediante sus mensajes y elogios; después el estudiante se controla a partir de mensajes de autoaprobación o desaprobación y, por último, asume la tarea como algo propio, personalmente valorado”. El concepto que un estudiante tiene sobre sus potencialidades podría limitar sus esfuerzos para rendir, por tanto, puede influir fuertemente en su rendimiento escolar padeciendo más inestabilidad y propiciando cambios en su autoimagen.

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El ejercicio del autoritarismo y la amenaza de castigo, tampoco son los medios apropiados para activar motivaciones de aprender en los alumnos. Mucho o poco, todo alumno desea lograr el éxito, sea cual fuere la fuerza e intensidad de sus razones, lo anhela y espera alcanzar y cuando no es así, sufre por el sentimiento de hallarse ante una situación en la que no sabe cómo tener éxito, dramatizando su trabajo. Comúnmente se piensa que los jóvenes aprenden lo que les interesa, quieren o conviene (Araújo, 1988). Por un lado, se tiene a los que emanan energía, entusiasmo y buenas notas y por el otro se encuentran los no motivados, con mala conducta y/o bajo rendimiento escolar. A tales resultados es mínimo el porcentaje de profesores e instituciones que se interesan e implementan proyectos para modificarlos, sin preocuparse si existe ineficiencia docente, falta de objetivos claros y precisos o si se está enseñando las estrategias de aprendizaje que debieran desarrollar los educandos. Existe una infinidad de tipos de motivación con variantes según la edad, cultura, ambiente, acontecimientos diarios, etcétera; por ejemplo: la aplicación de un punto en la calificación final, el otorgamiento de un premio o la exposición de su trabajo en la escuela. A continuación, se abordarán teóricos como Ausubel, Bandura, Bruner, Gagné Piaget y Skinner, analizando su punto de vista concerniente a la motivación (citado por Araújo, 1988). Ausubel realizó una fundamentación empírica y deductiva, resumiéndola en tres puntos. Primero, el papel e importancia relativa de los tipos de motivación varían

dependiendo del tipo de aprendizaje, participación del alumno en el grupo y su nivel de desarrollo. Para él, menciona Araújo (1988) “la relación causal entre motivación y aprendizaje es más recíproca que unidireccional”.

En segundo término, la motivación no es primordial para el aprendizaje,

sobre todo cuando se habla de aprendizaje de materias escolares. No niega el papel facilitador de la motivación, especialmente cuando ella se vuelve operativa en una situación o contexto determinado.

Y el tercero, relativo a las implicaciones prácticas para abordar el problema

de la motivación como:

a) La motivación es tanto causa como efecto del aprendizaje, no es necesario esperar que se desarrolle para empezar a enseñar algo.

b) El objetivo del aprendizaje, en las diversas tareas, debe ser lo más explícito posible. Los fines más remotos se deben relacionar con

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trabajos inmediatos, en función de los conocimientos y capacidades intelectuales.

c) Aprovechar los intereses y motivaciones que los alumnos traen consigo, pero sin restringirse a ellos.

d) Es necesario incrementar la necesidad o motivación cognitiva, a través del aumento de la curiosidad intelectual, usando materiales que capten la atención de los estudiantes y programando las lecciones necesarias para asegurar el éxito del aprendizaje.

e) Establecer trabajos apropiados al nivel de habilidades de cada estudiante; nada confunde más la motivación que una racha constante de fracasos y frustraciones.

f) Ayudar a los alumnos a establecer metas realistas y a evaluar su progreso con relación a ellas, proporcionándoles retroalimentación e informaciones.

g) Tener en cuenta los cambios debidos al desarrollo y diferencias individuales (edad, acontecimientos sociales, época del año, etc.) en los patrones de motivación.

h) Hacer un uso juicioso de la motivación extrínseca, que incluso aleja mucho de las nociones tradicionales y no presenta una definición única u operacional de este concepto.

Bandura (citado por Araújo, 1988) parte de una base similar a la de Skinner, pero va más allá de los elementos estrictamente comportamentales, pues incluye elementos cognitivos. Asimismo define las fuentes primarias de refuerzo los cuales son externos, vicarios y autorrefuerzo.

Los refuerzos externos son una forma más poderosa para influir en el comportamiento. Estos provienen de los sucesos ambientales y de las condiciones del propio cuerpo, ejemplos: hambre, sed, impulso sexual, dolor y otros. Prácticamente todas las formas de comportamiento externo pueden ser cambiadas. Observando que las condiciones de refuerzo cambian en la medida en que el individuo se desarrolla y crece, porque un refuerzo ocurrido después de un periodo de un mes puede no significarle ya nada. La aprobación y desaprobación de las personas, como los profesores, familiares y amigos, que ejercen el poder de recompensa y punición son más influyentes, a diferencia de aquellos individuos que no afectan a la vida del alumno. Otro aspecto importante es que las reacciones sociales como el elogio, no siempre origina recompensa ni las reprimendas terminan siempre en castigo. Lo importante del refuerzo externo es que al mismo tiempo de ser útil en sí mismo, establece posibilidades para el refuerzo vicario y autorrefuerzo.

En el refuerzo vicario es posible aprender tanto de los éxitos como de los errores de uno mismo y de los demás. Diariamente hay numerosas oportunidades

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para observar los comportamientos o las condiciones por las cuales la gente es recompensada, ignorada o castigada por sus actos. Normalmente, la observación de un comportamiento que ha tenido éxito aumenta la tendencia del observador a producir uno semejante en el futuro. Por ejemplo la gente adopta patrones de desempeño, escoge alimentos que no son de su agrado, sacrifica bienes materiales, confiesa y expone problemas personales al ver que su modelo es elogiado o recompensado por exhibir una conducta semejante. Y lo hace con menor frecuencia que cuando el modelo no es recompensado por ese tipo de acciones. Si una persona famosa comienza a hacer algo, la tendencia a imitar su comportamiento es rápida y se debe particularmente a dos tipos de refuerzo: primero a la identificación con el modelo y a la creencia de que también será recompensado como ella o él; y segundo a un refuerzo sutil subyacente (lo que yace debajo) por creer que esa imitación puede conducir a la fama. Se elogia y respeta a la gente por adoptar patrones ejemplares, mientras que se le critica por autorreforzar sus actuaciones mediocres. Algunas veces, lo que constituye un refuerzo puede convertirse en castigo al contraste con recompensas más atractivas. Lo que hoy es recompensador posiblemente mañana ya no, pues la situación podría cambiar. Estas situaciones pueden afectan no sólo al comportamiento, sino también al nivel de satisfacción o insatisfacción personal. Las recompensas justas causan bienestar, mientras que las recompensas injustas provocan resentimientos e insatisfacciones. Relacionándolo con las estrategias de aprendizaje, el alumno al percatarse que determinada estrategia le permite no aprender, pero si obtener una calificación aprobatoria él la seguirá aplicando; o si observa que a otro compañero le da los resultados solicitados o el docente pide una estrategia en específico, él automáticamente seguirá eso patrones pues le aseguran el logro de la tarea.

Define Bandura (1987) al autorrefuerzo como un proceso en el cual los individuos aumentan y mantienen su comportamiento mediante autorrecompensas, utilizando refuerzos que ellos mismos controlan y se autoadministran en la medida de los alcances de sus propios patrones de actuación. Como es posible extinguir ciertos comportamientos mediante autorreacciones negativas, el estudioso emplea el término más amplio de autorregulación, que incluye tanto el refuerzo como el castigo. El esfuerzo autorregulado es capaz de aumentar la efectividad, sobre todo a través de sus funciones motivacionales, al condicionar el autorrefuerzo a la obtención de un cierto nivel de efectividad, los individuos crean motivaciones propias para persistir en sus refuerzos hasta que alcanzan los patrones preestablecidos. Después de realizarse un comportamiento individual es sometido a diversas dimensiones de evaluación (cualidad, cantidad, ritmo, etc.); esa evaluación implica

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una comparación con valores personales, patrones de referencia, valoración de actividades y atribuciones de la ejecución, ya sea para sí mismo o para los demás. Sostiene que es erróneo pensar que el comportamiento humano es un simple producto de las recompensas y castigos externos. El comportamiento es regulado entre los factores externos e internos. Algunas actividades simplemente se mantienen por la anticipación de las consecuencias, aunque en su mayoría están bajo el control del autorrefuerzo. En este proceso, el individuo establece determinados patrones de comportamiento para sí mismo y responde a sus propias acciones de manera autorrecompensadora o autopunitiva. El refuerzo vicario y el autorrefuerzo pueden funcionar si el individuo tiene la capacidad de representar las consecuencias futuras en su pensamiento. Es aquí donde reside la base cognitiva de la motivación. Las representaciones cognitivas de posteriores refuerzos funcionan como motivadores del comportamiento actual. Muchas de las cosas que hacemos están impulsadas por un deseo de obtener beneficios anticipados o de evitar dificultades futuras; es decir, si el alumno se percata que con la utilización adecuada y precisa de las estrategias él culminará satisfactoriamente la tarea, la motivación se verá favorecida. Otra fuente de motivación de base cognitiva es aquella donde operan las influencias que intervienen en el establecimiento de los fines y en la autorregulación. Cuando alguien se decide a obtener ciertos objetivos, la discrepancia entre lo que hace e intenta conseguir crea insatisfacción y sirve como inducción motivacional para el cambio. Los fines motivacionales no derivan de las propias metas, sino del hecho de que la gente responde evaluando sus propios comportamientos. Los objetivos especifican los requisitos para una autoevaluación positiva. Critica la idea de que la motivación sea un mecanismo innato, en especial la teoría de Piaget. Éste piensa que los sujetos son motivados inherentemente a avanzar en el desarrollo cognitivo por medio de un ajuste progresivo entre las nuevas experiencias y las estructuras cognitivas ya establecidas, es decir, a través de un desequilibrio y de la búsqueda de un nuevo equilibrio. Por su parte, Bruner (citado por Araújo, 1988) considera que los instrumentos de aprendizaje convenientemente presentados, bastan para motivar al estudiante. El aprendizaje es motivación. El problema es encontrar materiales que puedan desafiar al estudiante sin destruir la confianza y el deseo de aprender de los menos afortunados. Sugiere al comienzo de la instrucción, se aumente el interés por los materiales que se van a enseñar. Considera también que al estudiante se le debe proporcionar la emoción de descubrir, lo cual le brinda una sensación de autoconfianza en las propias habilidades. Así mismo recuerda la importancia de traducir la enseñanza a un lenguaje adecuado al modo de comprensión y representación del alumno.

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Según Bruner y Cols.(1956) “los motivos para aprender deben dejar de ser pasivos, es decir, de mantener al estudiante en estado de espectador; por el contrario, se debe partir en lo posible del interés por aquello que va a enseñarse y ese interés se debe mantener de modo amplio y diversificado durante la enseñanza”. Asimismo apunta que es necesario relacionar las actividades del aprendizaje con los acontecimientos de la vida real y con las aspiraciones reales del alumno. Lo importante, dice, es aprender a suscitar los intereses de alguien y relacionarlos con algo relevante. Bruner (1956) se aproxima a las posiciones de Ausubel y Gagné al reconocer el hecho de que el individuo domine los materiales, los cuales sirven de prerrequisito para que un nuevo aprendizaje sea importante para la motivación y necesario para el aprendizaje. Afirma Bruner (1988) que el proceso de aprendizaje de conducir al estudiante a desarrollar su autocontrol y a autorreforzarse es con el fin de que el aprendizaje constituya un refuerzo en sí mismo. Gagné (1977; citado por Araújo, 1988) no se había dedicado al tema de la motivación, limitándose a citar autores de posiciones experimentalistas. Mantiene su posición fundamentalmente ecléctica, adoptando o sugiriendo la adopción de las ideas más compatibles con su teoría, destaca tres tipos de motivación: la basada en el refuerzo, la procedente de la tarea (que incluye la subcategoría de motivación para el desempeño) y el establecimiento de expectativas. La primera es brindando las condiciones para que el alumno juzgue su propio éxito o fracaso. La segunda destaca dos tipos la necesidad o el deseo de realizar determinada tarea, en la medida en que el individuo consigue su realización, eleva su nivel de autoconcepto y sentimiento de adecuación. El otro tipo de motivación procedente de la tarea es la motivación para el desempeño, es decir el deseo de producirla o realizarla. La tercera forma es el establecimiento de expectativas. Cuando el estudiante aún no está motivado para realizar una tarea se le puede motivar estableciendo una perspectiva. Ésta consiste en anticipar la recompensa que obtendría cuando alcance el objetivo. Considera que estos tres tipos de motivación – incentivo, tarea y expectativa – tienen mucha importancia y, por tanto, deben tomarse en cuenta por los profesores y por quienes planean la instrucción. Gagné (1991) no niega la existencia de programas buenos, prácticos y motivadores que utilizan incentivos adecuados. Por otro lado, Piaget (citado por Araújo, 1988) considera que la motivación es fundamentalmente intrínseca por ser el producto de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados por la contradicción (tematización consciente), posibilitando pasar a un nivel superior de comprensión. Así mismo

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cita tres impulsos o motivos básicos para darse la motivación: el hambre, el equilibrio y la independencia con relación al ambiente. Para él es más importante la búsqueda del equilibrio, mientras la independencia con relación al ambiente viene siendo la curiosidad, deseo de dominar al mundo o de independencia. La motivación toma forma cuando los individuos se identifican con una idea o un objeto, es decir, a partir de su relación. Éste es el fruto de los estímulos procedente del ambiente físico y social. La motivación principal está, en el propio individuo, pero el aprendizaje también requiere de ciertos esfuerzos o razones que vienen de afuera y constituyen las motivaciones externas. Ambas formas de motivación tienen lugar gradual y permanentemente y forman parte de la búsqueda de equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Sostiene el mismo (Piaget, citado por Araújo, 1988) que la necesidad de equilibrio es biológica, por tanto, innata en el organismo, pero la motivación individual se desarrolla a través de la relación del sujeto con el ambiente. Por eso las acciones de los padres y maestros son tan importantes. Las fuerzas externas inciden sobre el individuo y lo inducen al desequilibrio. El sujeto intenta conciliar las discrepancias y desarrolla nuevos procesos de adaptación a esa situación. Al ser el desequilibrio (o la necesidad de desequilibrio) uno de los elementos más motivantes, esta situación de conflicto lo motiva, tanto en el aula como en su entorno diario. Una de las sugerencias metodológicas derivadas del enfoque piagetiano es la enseñanza por conflictos. Dicha enseñanza consiste en inducir al alumno a confrontar sus creencias actuales y los nuevos contenidos para detectar incompatibilidades. Esta estrategia debe seguir los principios del autodescubrimiento, es decir, que el educando debe enfrentarse con esas incompatibilidades y con informaciones conflictivas y el docente evite la tentación de decirle al estudiante qué es cierto o falso. Debe descubrirlo por sí mismo. Es parte del proceso de motivación y también participante de su proceso de desarrollo. El conductismo, por su parte, cree que la satisfacción de las necesidades es la consecuencia y no el requisito para aprender. La motivación siempre es extrínseca, o sea controlada por factores externos, donde el docente es el agente de motivación, el cual provoca desequilibrio para que la búsqueda de solución se convierta en el motor del aprendizaje. Entonces, deberían presentar a los alumnos una actividad atractiva para lograr que la adquisición de conocimientos puede ser un fin en sí mismo y el saber más se transforme en placer, obteniendo como beneficios buscar los mecanismos y formas para satisfacer su propia curiosidad intelectual, impulsados por el deseo y no debido a una imposición o instrucción del profesor o por la obtención de una calificación. Es decir, motivar a los educandos a través de aspectos internos

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rechazando las presiones externas. El problema de la motivación, para Skinner (citado por Araújo, 1988), se resuelve en términos de contingencias de refuerzo debidamente utilizadas, tanto para inducir al individuo a iniciar el aprendizaje como para mantener su proceso. Esto se realiza mediante la confirmación de la respuesta, ya sea con refuerzos primarios, secundarios o la retroalimentación. Recomienda emplear cualquier tipo de refuerzo para conseguir controlar el comportamiento, a excepción de aquéllos que produzcan subproductos desagradables. Entre éstos, condena particularmente el uso de los castigos, pues tienen como efecto colateral inducir al estudiante a asociar ciertas actividades a contingencias desgraciadas, asociaciones que algunas veces permanecen durante toda la vida. Es importante –y en esto consiste el proceso de la educación - aumentar las contingencias de refuerzo y su frecuencia utilizando sistemas organizados, programáticos, que produzcan refuerzos secundarios asociados a los naturales, a fin de obtener ciertos resultados preestablecidos, con mayor o menor rigor. Con relación al aprendizaje mediante un programa intermitente de refuerzo se puede, por ejemplo, asociar un cierto número de horas de estudio o de tareas correctamente hechas a determinados refuerzos, incluyendo el entretenimiento o el ocio. Esos esquemas de refuerzo son tan fuertes que pueden aumentar la motivación del estudiante, su sentido de apreciación, sus intereses, etc. Si se consigue modelar de esta manera los comportamientos del individuo, se llega a la noción de lo que es un estudiante dedicado. Skinner (citado por Araújo, 1988) se concentra no en explicar porqué los individuos aprenden –o incluso el efecto de la motivación en el aprendizaje-, sino sencillamente en proveer una tecnología capaz de ejemplificar cómo hacer que el estudiante estudie. Él critica las explicaciones inventadas, las cuales aseguran que los alumnos estudian pues cuentan con el deseo de aprender, por una necesidad interna, un apetito inquisitivo o investigador, un amor a la sabiduría, etc., pero no cuentan con los elementos o estrategias necesarias para mejorar el proceso de aprendizaje. Skinner (citado por Araújo, 1988) se concentró en los comportamientos que muestran la adquisición de esos (presumibles) vestigios, y a partir de ellos intentó descubrir y dominar las condiciones que conducen a los cambios deseados. Una vez definidos los comportamientos deseados se traza un programa de modificación o modelaje del comportamiento, utilizando contingencias de refuerzos secundarios –pues los naturales son ineficientes para ello- orillando al individuo a autorregularse. Las contingencias de refuerzo negativo o de castigo, no bastan para tener el deseo de generar ciertos comportamientos; así como suprimir los inadecuados tampoco. Lo importante en esos programas de modificación de comportamientos es la coherencia y la firmeza con que se sostienen los patrones de refuerzo

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adecuados. Para Skinner (citado por Araújo, 1988) se resuelve manteniendo al estudiante activo, respondiendo y participando del aprendizaje. 3.2 AUTOCONCEPTO La meta perseguida por el individuo, intrínsecamente motivado, es la experiencia del sentido de autodeterminación y competencia, éste se experimenta en la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas. Cuando uno pretende aprender y lo logra, lo experimentado le da una imagen real de sí mismo y de este modo se refuerza su autoconcepto. El cual se ve inducido por el proceso a seguir y los resultados que se obtienen en la situación de aprendizaje, influyendo a su vez en la forma de enfrentarse a ella y, en general, en la manera de comportarse, interactuar y afrontar al mundo (Coll, 1995). Si bien el profesor intuye muchos de los problemas generales del alumno y puede conocerlos superficialmente, su labor se limita a orientar la enseñanza, porque factores como el tiempo y otras actividades del maestro no le permiten profundizar en el conocimiento del entorno del alumno. Ahora bien, el término autoconcepto, acuñado en el siglo XIX se relaciona con el fracaso escolar y/o la deserción, lo cual es enfrentarse a un fenómeno complejo y multicausal (Oñate, 1989). Han sido múltiples las teorizaciones y controversias acerca de la importancia del autoconcepto en la conducta humana, dándole en ocasiones un rol central y otras uno secundario dentro de la psicología en diversos momentos históricos. En la actualidad, su estudio ocupa un lugar primordial dentro de las investigaciones psicológicas. Algunos autores definen el autoconcepto como una condición dada que se construye a lo largo de la vida de manera positiva o negativa, pero sólo se desarrolla convenientemente en un ambiente donde: puedan apreciarse las diferencias individuales, exista comprensión, los errores sirvan de aprendizaje, la comunicación sea abierta, las normas sean flexibles, la responsabilidad y el compromiso se forme de manera colectiva y se practique la sinceridad. De tal forma, el autoconcepto constituye uno de los elementos integrantes de la identidad personal. Es incluso, el elemento central, según algunas teorías de la personalidad, como la de Rogers (1989), quien le asigna un papel esencial en la constitución de la personalidad, en su integración y ajuste al medio. Por esto, la escuela debería orientarse a la formación integral del educando y, en este sentido, atender a su crecimiento y desarrollo en tres aspectos: cognitivo, psicomotor y afectivo. El enorme interés por el autoconcepto en la investigación educativa es atribuido al nuevo énfasis en las metas no cognitivas de la educación. Muchos autores

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conscientes de lo importante del autoconcepto para el bienestar y ajuste personal han destacado la gran responsabilidad que tiene la escuela en atender de modo explícito a su desarrollo (Battle, 1981; Beane, 1982, 1986; Coopersmith y Feldman, 1974; Canfield y Wells, 1975; Canfield, 1990; Purkey, Raheim y Cage, 1983; citados por Oñate, 1989). En este sentido, resaltan que el currículo no debe dirigirse sólo a lograr objetivos, ni al desarrollo del autoconcepto por la implicación académica que éste tiene, sino a potenciarlo como meta en sí mismo. Consideran que crear un medio escolar donde se favorezca el desarrollo de un autoconcepto positivo es uno de los principales retos de los profesores. A continuación se agrupan las características del estudiante respecto a su autoconcepto.

AUTOCONCEPTO

ALTO BAJO

Se considera valioso.

Reconoce la valía de los demás.

La vida le parece agradable.

Tiene un óptimo concepto de sí mismo.

Busca el éxito.

Es atrevido, creativo y sociable.

Atribuye los errores y fracasos a circunstancias externas.

Se siente orgulloso de sus logros.

Acepta las responsabilidades.

Tolera las frustraciones y las supera enseguida.

Mantiene relaciones interpersonales estables.

Posee amplitud de emociones y sentimientos.

Es flexible y abierto para comunicarse.

Se centra con facilidad en la tarea designada.

Acepta las reglas en cualquier situación.

Tiene un inadecuado concepto de sí mismo.

Evita el esfuerzo y la lucha.

Soslaya todo lo que sea un reto.

Atribuye los errores y fracasos a su propia incapacidad, y los éxitos a circunstancias favorables externas.

Se deja manipular por las personas.

Sufre porque los demás no lo valoran.

Está frecuentemente a la defensiva.

Tiene gran tendencia a la frustración.

Es retraído e hipersensible a las críticas.

Posee limitadas emociones y sentimientos.

Busca continuamente la aprobación o el reforzamiento a sus tareas.

Es una persona con pensamientos destructivos.

Se centra con facilidad en el yo en lugar de hacerlo en la tarea.

Tiende a criticar a los demás.

Prefiere estar aislado y solitario.

No le interesa el estudio.

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Revisando algunas teorías y/o definiciones se llega a las siguientes conclusiones: El autoconcepto es el factor nuclear de la personalidad, se integra a partir del conjunto de las percepciones y valoraciones de sí mismo y de las personas de su alrededor, así como del autoconocimiento de los proyectos, procesos cognitivos, pensamientos, sentimientos y propósitos que tiene el individuo, influyendo y condicionando la conducta, a través del afecto y la motivación. Es una condición importante pero no suficiente para tener éxito en cualquier ámbito. Sin embargo, un autoconcepto bajo afecta más al rendimiento escolar, a diferencia de un autoconcepto alto. El autoconcepto se divide en: académico, social, afectivo y físico, así mismo engloba aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales, y se relaciona con otros aspectos del sujeto que intervienen en el rendimiento escolar, como son el estatus social y el ajuste emocional. Es importante recalcar que adjetivos como flojo, reprobado, repetidor, callado y otros más agresivos, son rechazados y etiquetados negativamente por la sociedad, provocando en el educando un bajo autoconcepto. En cambio un estudiante con altas calificaciones frecuentemente es bien tratado por su entorno, atribuyéndole habilidad y éxito, su consecuencia es la percepción positiva de éste (Oñate, 1989). Es el autoconcepto un factor primordial por el impacto que tiene en el rendimiento escolar y si el alumno cuenta con una gama de estrategias, el autoconcepto se verá favorecido, pues se reflejará en sus evaluaciones, autoevaluaciones, relaciones interpersonales. 3.3 PROFESORADO El profesor desarrolla un papel muy importante dentro del proceso enseñanza-aprendizaje; es el mediador de dicho aprendizaje y el facilitador de las herramientas necesarias para que los educandos aprendan. De esta manera el estudiante es o debería ser el responsable de su aprendizaje y una de las tareas del maestro es guiar dicho proceso, esto se ha escrito en numerosas ocasiones (Pozo, 1990). Por otra parte, la actitud del maestro frente al grupo puede ser un factor de gran importancia, por ejemplo: si el profesor se presenta como modelo de capacidad y omnipotencia, fácilmente desanimará a los alumnos y en el mejor de los casos conseguirá una adaptación a la norma de conducta, pero no favorecerá ni la iniciativa propia ni la aspiración autónoma al rendimiento. En cambio, si existe interés por la materia, por la enseñanza y por cada uno de los educandos, así

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como disposición y actitud de aprender de ellos y con ellos, se pone de manifiesto la posibilidad de identificación que permitirá esperar efectos óptimos respecto a la motivación para el estudio. Elosúa (1993) señala dos actitudes que debieran poseer los profesores de la enseñanza. Primera, ser un individuo pensante y reflexivo respecto a su práctica profesional. Segunda, considerar al grupo como una comunidad de investigación, donde exista reciprocidad e intercambio de experiencias, teniendo contacto amplio con su entorno. Para motivar a los alumnos, el profesor debería lograr que:

Valoren el hecho de aprender y no de conseguir éxito o fracaso en una قtarea en particular.

.Consideren la inteligencia como algo modificable mediante el esfuerzo ق

Centren su atención en la experiencia de competencia, lo cual puede قacompañar a la comprensión de lo estudiado, al ejercicio de lo aprendido, a su aplicación y solución de nuevos problemas.

Faciliten la experiencia de autonomía y control, a través de la قorganización de la actividad escolar.

Y eventualmente el profesor, atender sucesos donde las metas de los alumnos pueden no centrarse básicamente en la tarea; para ello habría que mostrar la relevancia de las estrategias en la consecución de otros fines, especialmente en la adolescencia y en relación con la perspectiva de conseguir empleo y, a través de esto, independencia. Una de las herramientas indispensable del maestro es la motivación, ya que es el encargado de motivar a los alumnos, justamente para que éstos se responsabilicen de su propio proceso educativo. Carrasco (1998, citado por Monereo, 1999), indica algunas características que a su parecer debe presentar un eficiente maestro:

Saber comunicar a los alumnos lo que espera de ellos y a su vez aquéllos estén en condiciones de cumplirlo.

Establecer una rutina de actividades, de tal modo que la jornada escolar no se torne monótona.

Averiguar los antecedentes de cada uno de los alumnos, para estar al tanto de su déficit pasado y presente.

Conocer cómo aprende cada uno de los estudiantes, con la mira de que las tareas escolares les sirvan de estímulo y no los frustren.

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Proporcionar ayuda extra u otro tipo de enseñanza a quienes la necesiten, para evitarles continuos fracasos.

No formular comparaciones entre las personalidades o el rendimiento de los alumnos.

Ser considerado y paciente en todas las situaciones.

El docente debe motivar al estudiante preparando las clases y diversos ejercicios o actividades que le permitan reencontrar su propio valor; es decir, ayudar al alumno a recuperar la confianza en sí mismo, a sentirse capaz y competitivo, a través de tareas que despierten interés, reto y novedad. Los alumnos tienden a rendir lo que el profesor espera de ellos. Exigir poco es tan perjudicial para la motivación como reclamar demasiado (Bernardo, 1998). El papel del docente adquiere mayor importancia en relación con la información dada al educando, referida tanto al proceso como al resultado de su actividad en el salón de clases. Para hacer la motivación efectiva es necesario: dirigir mensajes hacia la tarea y no al resultado; comparar a éste con los logros propios anteriores, evitando confrontarlo con los éxitos de sus compañeros; transmitir la idea de que la inteligencia es algo modificable por el esfuerzo; orientar la toma de conciencia respecto al valor de cooperar con los compañeros y; por último, compartir las implicaciones de los resultados obtenidos. La escuela juega un papel esencial, ya que puede ser causa, de manera determinante; de aprecio, reprobación, rechazo o aceptación; pues el alumno es evaluado de manera favorable o desfavorable porque a través del maestro descubre su propio comportamiento, la interpretación de su trabajo escolar y el rechazo hacia él. Tomando una amplia importancia el profesor en el desarrollo del educando, al ayudarlo a aceptarse e integrarse al grupo escolar, así como a la sociedad. Serrano (1981) considera que el maestro posee una influencia capital en las actitudes que los estudiantes se forman con respecto a sí mismo, en especial en lo referente al hecho de ser capaces de pensar, responder preguntas y resolver problemas. El maestro puede ayudar al estudiante a reconocer su valor y sus potencialidades, o al contrario recordarle una vez tras otra, su poca valía para el estudio; es decir empobrecerlo o enriquecerlo. Johnson (1972) considera que aquellas personas especialmente significativas para el individuo influirán en gran medida sobre su autoconcepto, mientras las respuestas de otros, relativamente insignificantes para él, surtirán poco efecto. De ahí la importancia del papel desempeñado por los profesores, ya que éstos son personajes significativos para el alumno. Si se efectúan valoraciones adversas demasiado pronto, con agresividad y durante un tiempo prolongado, el alumno se apartará de la dinámica escolar,

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adoptará una actitud de reserva con el fin de evitar en el futuro semejantes experiencias, es decir, en lugar de favorecer un aprendizaje más eficaz, se producirá el efecto contrario (Coll, 1990). Si sus primeros resultados son bajos, desde ahí hay una impresión de peligro. La triple reacción de su maestro, padres y compañeros interioriza el sentimiento de fracaso. El profesor también puede influir en la desvalorización del alumno con sus comentarios molestos, juicios formulados, modos de dirigirse o expresarse de él. El educando fracasado rechaza el medio de su humillación. Las bajas calificaciones en algunas materias llevan a la opinión de que el alumno es incompetente en general y de acuerdo con los resultados se suele reafirmar su actitud. Y como consecuencia, los compañeros tienen un concepto poco favorable acerca de él, no sólo en cuanto a su rendimiento, sino también con respecto a su persona: un estudiante desaplicado aprende incorrectamente y termina por creer que no rinde correctamente en el estudio. También hay alumnos sometidos a un constante bombardeo emocional que terminan minimizados en sus potencialidades reales o por desvalorizados, desconociendo que su fracaso suele ser la manifestación de su inseguridad respecto a lo esperado de ellos y/o falta de estrategias de aprendizaje; automatizando un tipo de rendimiento. Así, estos estudiantes dan a los profesores la comprobación de la certeza de sus juicios, al tiempo que los refuerzan con sus actitudes descalificativas. Se genera entonces el automatismo, siendo uno de los responsables el maestro, sin embargo, nunca sabrá que el elemento desencadenante ha sido él. Por lo tanto, la desvalorización se convierte en un modo de reacción persistente que el alumno traslada de una clase a otra. El papel del maestro, designado por los conductistas, consiste básicamente en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y corrigiendo sus respuestas (UPN, 1987). La teoría cognoscitiva considera que el profesor es quien debería inducir situaciones problemáticas para estimular a los alumnos a descubrir, por sí mismos, todo lo relacionado con la temática (UPN, 1987). El desarrollo de estrategias en el estudiante, es por medio de la guía del profesor, puede aprender a aprender, impulsándolo a hacerse responsable de su aprendizaje, además le proporciona autonomía; esto a su vez, lo mantiene motivado y apto para resolver problemas. Cuando el alumno se redescubre capaz y competitivo modifica su actitud y conducta, mejorando, así, su autoconcepto y rendimiento escolar.

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3.4 FAMILIA Se ha comprobado que los problemas de rendimiento escolar, en un alto porcentaje, se relacionan con desajustes afectivo-comportamentales que ocurren en la familia (Glasser, 1965; Elis, 1971 y Beck, 1976; citado por Barona, 2003). Estos desajustes pueden producir dificultades en el comportamiento y el aprendizaje del individuo en el entorno escolar (García, 1983; citado por Barona 2003). La tarea primordial de la familia es la socialización del niño, así como fomentar el desarrollo de su identidad. A tal desarrollo se plantean dos procesos: el primero, es el paso de una posición de independencia y comodidad infantil a la autodirección del adulto; el segundo, es pasar de un lugar de importancia infantil egocéntrica y omnipotente a uno de menor prioridad. Es decir, de ser el centro de la familia a la periferia, de la dependencia a la independencia; sin embargo, estos procesos deben ser graduales en beneficio de la salud emocional del niño (Ackerman, 1986). El manejo del autoconcepto y su variación influyen poderosamente en el cambio de conducta de una persona, los ejemplos se pueden multiplicar en forma indefinida: imaginemos si una madre o padre trata a su hijo como un flojo y se lo repite con frecuencia acaba por atentar contra su autoconcepto, aún cuando las potencialidades y habilidades hacia el trabajo y/o estudio permanezcan latentes en ese sujeto. En el momento de ser modificada poco a poco esa idea, su conducta cambiará y su salud mental y física mejorará. En ocasiones la familia obliga al adolescente a sostener una imagen falsa, ello le provocará estados de ansiedad, miedo, angustia y hasta desesperación (depresión). Normalmente el autoconcepto paterno sea alto o bajo está relacionado con el autoconcepto del hijo. Para Gondra (citado por Oñate, 1989) el autoconcepto de sí mismo es una configuración organizada y contiene todas aquellas percepciones relativas a uno mismo, a la relación con los demás y con los valores y objetivos de la persona. El desarrollo del autoconcepto es un proceso donde influyen aspectos personales, familiares, escolares y sociales. Los factores importantes a considerar en el desarrollo del autoconcepto son: concepto de sí mismo; percepción de las respuestas de otros; respuestas de los otros, actuales y reales; y la conducta de la persona. En los cuales se ven involucrados los integrantes de la familia a dicha respuesta (Oñate, 1989). En algunos casos la desvalorización del alumno es propiciada por los padres, amigos, vecinos o profesores, los cuales le hacen pensar que asistir al colegio es perder el tiempo, pues según ellos existen otras cosas mejores, resaltando el

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ejemplo de quienes triunfan en la vida sin haber acudido a la escuela, haciendo la apología del mal estudiante, que una vez llegado a la edad adulta alcanza la notoriedad, a pesar de la escasez de su cultura y de la regularidad de sus malas notas. Para Nisbet (1987) algunos padres son capaces de influir de forma benéfica en los hijos y en el modelo de su aprendizaje, mediante la interacción con ellos. Así mismo queda una interrogante pendiente, pues no es claro si lo determinante es lo que los padres dicen o lo que hacen o ambas. Por lo anterior, se concluye que tanto la familia como la escuela tienen una influencia sumamente importante en el desarrollo del autoconcepto, determinando la actuación en su vida presente como en la adulta. El rendimiento escolar elevado se determina no sólo por las estrategias de aprendizaje sino también por factores del contexto social del individuo, entre los cuales la familia juega un papel importante; ya que el sujeto satisface sus necesidades psicológicas a partir de la interacción, posibilitando el desenvolvimiento físico, moral e intelectual, así como transmitiendo valores, ideas, actitudes y conceptos permitiéndole enfrentarse a diversas circunstancias. Macías (1988; citado por Barona, 2003) concluyó que la familia es un elemento de influencia significativa en el rendimiento escolar de sus miembros. Los alumnos aprobados con excelencia académica sienten un apoyo mayor (pertenencia y cooperación), a diferencia de los de bajo rendimiento. Asimismo, el estudiante que aprueba integra una familia con un sistema de roles y funciones a desempeñar cada uno de los integrantes; entonces el de bajo rendimiento tiende a formar parte de una familia con una estructura caótica y desarticulada, donde no hay claridad en cuanto a la asignatura de roles y funciones. De tal forma se deberá adoptar una posición alternativa, logrando que el estudiante recupere su autoconcepto, estimulando su motivación, haciéndose responsable de su propio aprendizaje, todo esto, a partir del desarrollo de estrategias de aprendizaje. La ausencia de éstas constituye uno de los principales obstáculos para el aprendizaje. Pues son múltiples los factores que intervienen en el bajo rendimiento escolar como son: afectivos, motivacionales, socioeconómicos, desarrollo de habilidades, familiares e institucionales. En el siguiente capítulo se plantearán algunos puntos alternativos con el fin de subsanar dichas problemáticas, abordando las virtudes y limitaciones tanto de las estrategias de aprendizaje, como de los programas y del profesorado.

CAPÍTULO 4

DISCUSIÓN DE LA TEMÁTICA REVISADA Y CONCLUSIONES

“ La finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad

de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias”.

César Coll, 1988. Se han enumerado como necesidades, por parte de docentes e instituciones, elevar el rendimiento escolar, el autoconcepto, la motivación, la participación en equipo y en clase, la autoformación, el análisis y la crítica, así como disminuir el índice de deserción, ausentismo, reprobación y la educación tradicional. Sin embargo, las acciones emprendidas por algunos profesores han sido muy limitadas y poco fructíferas, probablemente por la falta de información precisa y clara de la temática, lo que les impide decidir cuál es el programa de estrategias de aprendizaje más adecuado, además contar con información les permitiría conocer cada uno de los términos involucrados en la actividad docente. Gran parte de la planta docente a nivel medio superior (Colegio de Bachilleres, planta docente) tiene una formación disciplinaria específica (arquitectos, abogados, sociólogos, matemáticos, etc.) y no ha tenido una formación en el ámbito académico, lo cual en la actualidad no es suficiente, pues no basta con estar ante el grupo y repetir lo que se sabe (educación tradicional). Contar con una formación psicopedagógica permitirá al docente un acercamiento más preciso sobre la terminología utilizada en este ámbito con miras a desempeñar óptimamente su labor académica, además de tener posibilidades para generar alternativas de solución a las problemáticas y necesidades antes mencionadas. Entre los factores que influyen en el desarrollo de programas de estrategias de aprendizaje tenemos:

El gusto e interés del personal docente por la carrera académica es factor primordial en su desempeño. Por otro lado tenemos profesionistas, que al ver limitado el campo laboral de su competencia, recurren a la opción de ingresar a una institución educativa como docentes, y claro, la selección y designación de plazas generalmente sigue siendo por dedazo, compadrazgo o por dominio disciplinario sin tomar en cuenta habilidades de pensamiento, comunicación, tecnología, didácticas, etc.

El temor al cambio o a nuevas alternativas en la práctica docente.

Considerar los programas de estrategias de aprendizaje, significa pensar que todo cambio representa un crecimiento y conforme se va teniendo experiencia se va desarrollando la habilidad en su aplicación, y por parte

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de los alumnos la motivación, el interés y también el crecimiento (UPN, 1987).

Por otro lado, no es fácil la aplicación de algunos programas o no queda

claro el significado de determinadas estrategias, es decir, no se ejemplifican las actividades a seguir enumerándolas muy en lo general. Si hablamos de un profesor con seis grupos diarios y otro que tiene uno solo a la semana, probablemente el tiempo en ambos casos es limitado; el primero porque lo absorben los grupos y en el segundo es frecuente que este tipo de profesor se dedique a diversas actividades para cubrir sus necesidades, lo cual aunado a la escasa formación psicopedagógica les obstaculiza tener mayor claridad respecto a las estrategias de aprendizaje (Nisbet, 1987; Pozo, 1990; Míguez, 1992 y Rojas, 1992).

Los organismos educativos debieran llevar a cabo, el diseño y aplicación

de programas que generen resultados deseados, permitiendo la adaptación a cada asignatura, porque en ocasiones por su novedad o éxito obtenido en otra dependencia o país se adopta, sin importar la realidad de la población estudiantil o sin realizar una detección exhaustiva de necesidades y problemáticas (Míguez, 1992 y Estévez, 1996).

Tomar en cuenta la homogeneidad o heterogeneidad (nivel

socioeconómico, edad, valores, etc.) de los grupos para la elección de estrategias, pues cada uno representa diferentes retos, objetivos o comportamientos (Estévez, 1996).

La falta de seguimiento de los estudiantes que asistieron a los cursos, con

el fin de rectificar o ratificar el programa, además de conocer el alcance y eficacia de éste, es decir, cerciorarse si la implementación de los programas de aprender a aprender es la idónea, si está cumpliendo con los objetivos, si se trabajó adecuadamente; y realizar una retroalimentación por parte de los involucrados, sin confundirlo con la vigilancia o acoso a profesores (Weinstein,1985).

Otra más es la realización del convencimiento iniciando desde el

involucramiento del personal administrativo-académico y las autoridades, para así venderles la idea de mejora a los docentes, tomando en cuenta la posibilidad de una remuneración económica, pues representa una motivación significativa para ellos.

La poca preparación, actualización, interés y capacidad de algunos

directivos al frente de instituciones educativas, retrasan o desvían la adecuada toma de decisiones, aunado a que generalmente requieren resultados estadísticos sin ninguna planeación o claridad de los fines (Guevara, 2003).

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La atención en algunas escuelas a dicha problemática es breve, aislada y

no forma parte del plan de estudios, siendo sólo inmediata. Por otro lado, el personal administrativo-académico involucrado aún y cuando haya recibido la instrucción académica, eso no le permite tener el contacto directo con la situación real, sino que a partir de dichas carencias o de datos estadísticos los cuales muchas veces no son muestras representativas o fidedignas, generan hipótesis o supuestos; es decir, existen pocos estudios diagnósticos y evaluativos en las instituciones (Guevara, 2003).

Plantearse objetivos realistas, ya que por tratar de impresionar con

programas muy ambiciosos, no se toman en cuenta los recursos humanos y materiales, terminando por no cumplir con los requerimientos mínimos.

El trabajo en equipo y la participación de docentes que intervienen

directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje contempla su actualización y desempeño.

Las capacidades desarrolladas por los alumnos se adecuan a lo que el

académico demanda, por consiguiente si se exige memorizar ellos reproducen, repiten sin garantizar un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976 y Díaz, 1993).

El impedimento creado en torno a los materiales didácticos, pues algunos

profesores se justifican por la poca existencia de materiales, pero se ha demostrado que la iniciativa y creatividad puede subsanar esta carencia.

Otro impedimento posible es la economía del personal docente, pues

repercute tanto en el rendimiento, la autoestima, motivación y tiempo de éste, porque al tener raquíticos ingresos busca distintas alternativas para mejorar su situación, problemática que trasciende en la calidad de su labor docente.

Los factores externos a la institución que influyen en el rendimiento

escolar, como por ejemplo la familia con la cual el nivel de intervención se limita a generar canales de comunicación y acciones de sensibilización, como las juntas realizadas con los padres, para dar a conocer los avances de sus hijos, así como solicitar el apoyo y atención de éstos en las actividades extraescolares .

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Dicho lo anterior, una intervención psicopedagógica, con la implementación de un programa para el desarrollo de estrategias de aprendizaje, orientado a superar las deficiencias escolares de los alumnos, causadas por la escasez de un aprendizaje de estrategias, pretenderá:

Modificar sus operaciones cognitivas inadecuadas. Obtener concepciones, vocabulario y operaciones que faciliten y enriquezcan

su aprender. Elevar y mantener la motivación durante todo el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Realizar análisis reflexivos y con una cosmovisión al momento de la

realización de la tarea. Crear conciencia en los alumnos respecto a las estrategias metacognitivas,

siendo ellos responsables activos de su aprendizaje. En tal caso, el papel del docente es proponer, crear, innovar, proporcionar instrucciones y explicaciones claras y retroalimentar, siendo un personaje activo que coordina, guía e implementa estrategias como herramientas para un óptimo aprendizaje. Los profesores para desempeñar su labor académica eficientemente con el fin de que los alumnos aprendan a aprender deben considerar, desde el enfoque constructivista, los siguientes aspectos:

Tener presente, en todo momento, que las estrategias de aprendizaje son herramientas indispensables para el aprendizaje, lo cual implica un nuevo planteamiento para abordar y evaluar objetivos.

Conocer el programa de estudios y los objetivos de aprendizaje (declarativo, procedimental y actitudinal), para desarrollar el tipo de conocimiento señalado, además de considerarlos para la planeación didáctica. Asimismo tener presente el plan de estudios, pues a partir de su análisis se identificarán las asignaturas con las cuales se puede apoyar y relacionar el conocimiento nuevo, para hacerlo significativo. Otro factor a conocer son las instalaciones de la institución, con la intención de apoyarse y utilizar los recursos que ofrece la escuela y ubicar el entorno donde se desarrollan los estudiantes.

La planeación didáctica, contemplando objetivos claros, metodología que incluya la aplicación del aprendizaje significativo, el desarrollo de sus habilidades, materiales adecuados y de interés para el educando, actividades para fomentar la motivación, fortalecer el autoconcepto, el interés y el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

Tomar en cuenta los aprendizajes previos para el diseño de estrategias dependiendo del tipo de conocimiento que se quiere lograr, identificando el qué y el cómo deberán explorarse los conocimientos previos, con la idea de

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emplear únicamente los necesarios, estableciendo puentes entre lo previo y/o nuevo. Además, de ellos dependen las relaciones que permitan atribuir significado a la nueva información. Es importante explorar sólo aquellos aprendizajes previos que sean relevantes para el nuevo aprendizaje, pues resultaría imposible e innecesario explorar todos.

Es de vital importancia relacionar los nuevos conocimientos con la vida cotidiana, porque uno de los objetivos es lograr un aprendizaje significativo, que a su vez pueda transferir a cualquier situación.

Crear un ambiente propicio, donde los alumnos no sientan incomodidad, desintegración, ansiedad, etc., generando la motivación a partir de técnicas de integración, motivacionales o de pertenencia; con materiales que despierten su interés y con actividades estimuladoras, permitiendo impulsar la capacidad de asumir riesgos y esfuerzos para lograr sus objetivos.

La problematización planteada a los alumnos permitirá cuestionarse sobre lo que aprendieron o están aprendiendo, posibilitando la creación de hipótesis, impulsándolos a revisarlas, reorganizarlas y ajustarlas.

En relación al desarrollo de las estrategias es importante para el profesor, realizar el modelado acerca de su elección y utilización, para que posteriormente, en la medida que los alumnos las ejerciten puedan ser autónomos y controlar su proceso de aprendizaje.

La búsqueda de la información por parte del estudiante es un indicio más para definirlo como sujeto activo, debido a que es él quien aprende y construye, porque ve, escucha, manipula, inventa, lee, imagina, soluciona, decide, explora, recibe y aporta.

En cuanto a la organización de los aprendizajes es preciso cerciorarse de la realización del proceso de planificación donde jerarquiza y agrupa ideas o cosas; depura la información, es decir va eliminando la innecesaria y ordena el material restante; y finalmente asienta o elabora conexiones con otros conocimientos a través de ejemplos o en opción con otros conceptos, para así realizar la tarea.

El aprendizaje socializado no sólo permite integrarse y adaptarse al grupo sino desarrollar la capacidad de solicitar, brindar y recibir ayuda; además de confrontar su conocimiento y así realizar los cambios necesarios.

La aplicación y consolidación de las estrategias; llevarlas a la práctica para favorecer el aprendizaje, comprobar lo aprendido y así consolidar la información, transformándose en un aprendizaje permanente o a largo plazo, significativo y útil para la vida. Explorar los procesos cognitivos realizados en las diferentes estrategias y técnicas de aprendizaje utilizadas, reforzando aquellas que ofrecen mejores resultados.

La toma de decisión respecto a como abordar la tarea, siempre y cuando se explique claramente y se modelen las estrategias que empleará, pues al

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trasladarlo a situaciones de su vida cotidiana él decidirá y será responsable de la elección y, en dado caso que existiera error, modificarlo.

La evaluación tendrá que abordarse desde un concepto más amplio incluyendo sus tres fases: diagnóstica, formativa y sumativa, asumiéndola como un proceso inherente al del aprendizaje.

En concreto, las estrategias de aprendizaje mejoran el aprendizaje, el autoconcepto, la motivación, las relaciones interpersonales y el rendimiento escolar con:

La práctica de observación cuidadosa. El empleo preciso y amplio del lenguaje. La recuperación de la mayor información específica. El fomento del pensamiento reflexivo sobre diversas situaciones. El desarrollo de la habilidad para resolver problemas de distinta índole. La capacidad creativa e inventiva en las materias. La mejora y conocimiento de su autoconcepto. El desarrollo de la motivación hacia la tarea. La creación y elaboración de la información adecuada. El progreso en la atención, comprensión y memoria para realizar las

actividades. El conocimiento de sus habilidades y limitaciones, sabiendo cuánto

saben, identificando cómo abordar la tarea y eligiendo la estrategia más adecuada.

Las estrategias de aprendizaje permiten a los alumnos adquirir herramientas con las que el aprendizaje será más personal y activo. Como se señaló en el capítulo 2, en algunas instituciones educativas, como en el Colegio de Bachilleres se han realizado diversos esfuerzos para desarrollar en sus estudiantes habilidades y estrategias de aprendizaje de carácter general, a ser utilizadas y aplicadas en varios campos de conocimientos; ya que se han abocado a la comprensión lectora, la composición escrita y a la solución de problemas. Sin embargo, podría resultar más fructífero instrumentar como una segunda etapa el trabajo y desarrollo de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas al interior de todas las asignaturas del plan de estudios, de tal forma que sea una actividad inherente a los contenidos específicos a la práctica educativa y al propio currículum, constituyendo una línea de orientación curricular. Es importante insistir en que las instituciones educativas no sólo se preocupen por ofrecer cursos o realizar acciones aisladas encaminadas a desarrollar estrategias de aprendizaje, sino que estas acciones trasciendan al terreno de las prácticas cotidianas.

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Dicho todo lo anterior, resulta de vital importancia que las instituciones educativas se preocupen por instrumentar acciones orientadas a la formación de estrategias de aprendizaje y habilidades del pensamiento, ya que el contexto actual demanda cada vez más sujetos críticos, reflexivos, analíticos, capaces de resolver problemas y de entender la diversidad de situaciones que se presentan en el mundo real; es decir, sujetos capaces de enfrentar el vertiginoso desarrollo de nuestra sociedad. No podemos olvidar, en esta tarea de formación las instituciones educativas juegan un papel trascendental y se puede lograr a partir de implementar en los centros educativos programas de estrategias de aprendizaje con un enfoque constructivista; esta alternativa no requiere de grandes recursos económicos, materiales y humanos, ya que las instituciones disponen de dichos elementos, sólo es cuestión de replantear los objetivos y las condiciones, tomar en consideración ciertos lineamientos y coordinar competentemente.

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GLOSARIO Actitudes

Es una predisposición o tendencia a la reacción del ser humano, que se expresa en forma de comportamientos consistentes ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes son el grado de internalización de valores y el respeto a normas.

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento es semejante a otro, ejemplo el funcionamiento del ojo es parecido o semejante al de una cámara fotográfica.

Aparato cognitivo Todo lo que hace posible la sensibilidad y las maneras de pensar comunes y compartidas estructuras fisiológicas y órganos de los sentidos.

Árboles de representación y explicación

Su estructura es diseñada por una creación propia, sirve para identificar las relaciones o interacciones entre los conceptos, etc. Resalta el análisis y reflexión sobre las ideas. No se cuenta con una regla para su elaboración.

Áreas de aprendizaje Lectura, escritura, solución de problemas, expresión oral, aprender del discurso o exposición verbal, adquisición de conceptos científicos, etc. Son procesos de pensamiento complejo que implican diferentes habilidades y estrategias cognitivas, las cuales ocurren en diferentes fases de aprendizaje.

Condicionamiento Cierto tipo de secuencia de estímulo y respuestas, que da como resultado un cambio duradero de la conducta o un aumento de las probabilidades de que se emita una respuesta determinada.

Cognición

Son procesos cognitivos especiales como atención, percepción, memoria, pensamiento y razonamiento.

Diagrama Redes que representan palabras clave o pequeñas frases que exponen ideas principales u secundarias

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en un orden lógico. Sirven para comprender y esquematizar temas.

Diagrama de árbol Se estructura de manera jerárquica, primero se coloca el título del diagrama y se sigue por niveles que indican una información más detallada. El ordenamiento es de izquierda a derecha y cada frase está unida al concepto principal.

Diagramas radial Su estructura se desarrolla en todas direcciones, es decir, el concepto principal se coloca al centro de la página y las frases relacionadas se unen a él en forma de abanico; las uniones pueden ser directas (con flechas o dirección) o indirectas (sin flechas).

Entrenamiento cognitivo

Desarrollo de capacidades, procedimientos o estrategias que le permitan adquirir, elaborar, recuperar y utilizar información o conocimientos.

Entrenamiento metacognitivo

Desarrollo del conocimiento sistemático y deliberado de aquellas estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje eficaz, así como la regulación y control de tales estrategias.

Esquema Es la representación interna acerca de determinado tema, objetivo o situación. Son como paquetes en los cuales la mente almacena conocimiento y se presume que adquiere la forma de modelos o plantillas, estructuras o andamios. Información interrelacionada que tiene ciertas propiedades que permiten utilizarla en una variedad de actividades cognitivas complejas.

Estructura cognoscitiva

Es el contenido y organización total de las ideas del individuo o el contenido y organización de sus ideas en un área particular del conocimiento. Conjunto de hechos, definiciones, proposiciones, conceptos, etc. almacenadas de una manera organizada, estable y clara. Sirve como antecedente, a la cada persona, al interactuar con su ambiente y como plataforma en la cual se integra el nuevo conocimiento.

Habilidades

Se refieren al grado de complejidad y eficiencia con el que se manejan los diferentes tipos de conocimiento.

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Idea principal Define y describe un fenómeno o concepto. Explica cómo se produce, cuál fue la causa o consecuencia. Compara ideas, objetos o sucesos (diferencia y semejanza). Instruye cómo hacer algo (describe paso a paso las actividades a realizar). Jerarquiza hechos (que es importante, trivial, general, específico, secundario). Ordena los hechos (indica qué sucedió antes y después, ofrece una secuencia de hechos).

Ilustraciones

Son fotos, esquemas, mapas, gráficas o caricaturas.

Mapas conceptuales Están unidos por palabras enlace (preposiciones, artículos, etc.) que marcan el camino a seguir para formar frase y conectar los significados. Se utiliza para relacionar conocimientos previos y nuevos.

Metacognitivo Conocimiento que tiene el o la educanda sobre su propio conocimiento, sobre las acciones que está llevando a cabo durante su proceso de aprendizaje, sobre la planeación que hace, sobre el control, regulación y evaluación de estas acciones.

Modos de respuestas Son instrucciones que incluye la o el docente indicando el tipo de actitud adicional que le permitirá lograr la tarea, como relacionarla a situaciones del medio que la rodea o que aspectos deberá recordar.

Técnicas Motivacionales Dinámica de animación para establecer relaciones cálidas y amistosas con objeto de que el trabajo en equipo sea satisfactorio y enriquecedor para los integrantes.

Organizadores anticipados Materiales introductorias más abstractos, generales e inclusivos que el material que se va a aprender. Sirven de puente para discriminar lo que ya sabe y lo que necesita saber.

Preguntas intercaladas Son preguntas breves o de complemento hachas a lo largo de textos extensos en partes importantes. No se tiene regla respecto al número de preguntas o párrafos.

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Proceso de acomodación Tiene lugar cuando la persona en cuestión descubre que el resultado de actuar sobre un objeto utilizando una conducta ya aprendida.

Proceso de asimilación Es utilizar lo que ya se sabe o se puede hacer cuando uno se encuentra ante una situación nueva.

Reforzador Es todo aquello que aumente la probabilidad de recurrencia de una respuesta.

Reforzamiento Tipo especial de condicionamiento de naturaleza tal, que una reducción de una necesidad orgánica o de un estímulo-impulso incremente las posibilidades de que se produzca la conducta deseada (respuesta) en ocasiones subsecuentes.

Resumen Versión breve del material que se va a aprender, donde se hace énfasis en los puntos sobresalientes de la información. Omitiendo lo trivial o secundario. Incluye ideas prontas, precisas y ágiles. Puede presentarse en prosa escrita, gráficas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc.

Subrayado Subrayar lo relevante y esencial de un texto completo y tomar apuntes íntegros.

Zona de desarrollo Próximo

Diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana.

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