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Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco

Implementación de la estrategia gradual de incorpor ación de las TIC en un

programa de capacitación docente basada en el diseñ o y uso pedagógico de

medios y recursos multimedia para el fortalecimient o de competencias

profesionales y tecnológicas

Tesis que para obtener el título de Licenciatura en Pedagogía, presenta

Omar Silva Aguilar

Asesor de Tesis: Eduardo Velázquez Suárez

Jurado Lector: Jesús Carlos Melchor Ocampo

Juan Pablo Méndez Pozos

María Guadalupe Carranza Peña

México, D. F.

Mayo de 2011

Universidad Pedagógica Nacional

Unidad Ajusco

Implementación de la estrategia de gradual de incor poración de las TIC en un

programa de capacitación docente basada en el diseñ o y uso pedagógico de medios y

recursos multimedia para el fortalecimiento de comp etencias profesionales y

tecnológicas

Tesis que para obtener el título de Licenciatura en Pedagogía, presenta

Omar Silva Aguilar

Campo de Comunicación Educativa

Opción de Educación a Distancia

Asesor de Tesis: Eduardo Velázquez Suárez

Jurado Lector: Ma. Guadalupe Carranza Peña

Jesús Carlos Melchor Ocampo

Juan Pablo Méndez Pozos

México, D. F. Mayo de 2011.

La reproducción con fines didácticos requiere citar al autor y a la institución.

D. R. © Omar Silva Aguilar

Agradecimientos Externo mi gratitud y reconocimiento a esta noble universidad que me proporcionó la mayor

de las riquezas a las que un estudiante con deseos de superación puede aspirar: tener

acceso a la educación; ya que gracias a ella ha sido posible consolidar mi formación como

persona.

Distingo la labor comprometida de los profesores que con sus enseñanzas me

permitieron formarme como pedagogo, en especial a Carlos Maya Obé, David Vázquez

Hernández, Félix Amado de León Reyes, Héctor Alberto Mora Rojas, Margarita Pérez

Aguilar, Martha Elba Tlaseca Ponce, Sonia Lorena Esperón Lorenzana y Eduardo Velázquez

Suárez; a quienes agradezco las facilidades y herramientas proporcionadas durante mi

estancia en la universidad para hacer posible este logro compartido.

Agradezco al Mtro. Juan Pablo Méndez Pozos la revisión detallada y las orientaciones

puntuales a esta tesis para tratar de obtener un material que cumpliera con criterios de

organización, claridad y facilidad de lectura de los contenidos que se presentan; así como

sus aportes para fijar mi perspectiva sobre diversos conceptos que se emplean.

Reconozco finalmente el apoyo de las autoridades, compañeros de trabajo,

capacitadores y docentes del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa y del

programa Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros de Centroamérica y

República Dominicana (CETT/CA-RD), por darme la oportunidad de colaborar y aprender

con ellos en el desarrollo de la estrategia de incorporación de las tecnologías y valorar los

esfuerzos realizados para obtener mejoras educativas en la región latinoamericana.

A mis padres Juan Silva Montalba y Senorina Aguilar Díaz;

mis hermanos Izté, Oscar, Lucero y Juan

A mi amiga de toda la vida

Angela Quiroz Zempoaltecatl y familia,

por su apoyo incondicional en los momentos más difíciles.

A mis padrinos y familia:

Cesáreo Salas G.,

Teresa Hernández y

Edgar, Daniel y Ulises

A mis compañeras con quienes compartí los mejores momentos como universitario: Gabriela

Carvajal, Jessica Olvera y Agustina Ibáñez; por su amistad sincera.

“Digamos, pues,

que educación es el hábito

gracias al cual la persona es capaz

de asumir, finalmente, su destino.”

(J. E. Bolzán, Qué es la educación)

* * *

"El valor educativo del uso de los medios o tecnologías,

está pues, supeditado a la explotación didáctica

que de ellos realicen los docentes".

(Ana María Rodino)

Implementación de la estrategia gradual de incorpor ación de las TIC en un programa de capacitación doc ente basada en el diseño y uso pedagógico de medios y recursos multimedia para el fortalecimiento de competencias profesionales y tecnológicas

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Tabla de contenido Introducción ...................................... ...................................................................................................................... 2

Justificación ..................................... ....................................................................................................................... 5

Problemática educativa ............................ .............................................................................................................. 8

Propósitos ........................................ ..................................................................................................................... 20

Desarrollo metodológico ........................... ........................................................................................................... 21

Capítulo I

Antecedentes y fundamentos teóricos ............... ................................................................................................ 26

1.1. Creación de la iniciativa CETT .............................................................................................................................. 27

1.1.1. Componentes globales del programa ............................................................................................................ 28

1.2. El Programa CETT/CA-RD ................................................................................................................................... 32

1.2.1. Componentes internos del programa ............................................................................................................. 33

1.2.2. Modelo Regional de Capacitación ................................................................................................................. 35

1.3. Bases conceptuales para el desarrollo del comp onente de Tecnologías ............................. ................... 46

1.3.1. El lugar de las TIC en la capacitación docente .............................................................................................. 46

1.3.2. La comunicación educativa en el contexto de las TIC ................................................................................... 48

Capítulo II

Diseño e implementación de la estrategia gradual de incorporación tecnológica ........................ ................. 59

2.1. La tecnología en el Programa CETT/CA-RD ......................................................................................................... 60

2.2. La plataforma para la conformación de la estrategia ............................................................................................. 61

2.3. La convergencia de medios: su diseño y articulación con el modelo del CETT/CA-RD ........................................ 64

2.3.1. El portal Web de lectoescritura ...................................................................................................................... 66

2.3.2. El software educativo en los procesos de inducción y sensibilización para el uso de las TIC ........................ 70

2.3.3. El paquete instruccional ................................................................................................................................ 71

2.3.4. El sistema de televisión satelital y la barra de lectoescritura ......................................................................... 75

2.4. Los logros de la estrategia y proyección del CETT en el escenario educativo actual ............................................ 82

Capítulo III

Hacia un sistema de capacitación sustentable ...... ............................................................................................ 87

3.1. Propuesta de capacitación en la modalidad a distancia ........................................................................................ 88

3.1.1. Destinatarios y perfil de los docentes ............................................................................................................ 89

3.1.2. Modalidades de entrega ................................................................................................................................ 89

3.1.3. Estructura curricular e instruccional ............................................................................................................... 90

3.1.4. Metodología de aprendizaje .......................................................................................................................... 93

3.1.5. Evaluación y acreditación .............................................................................................................................. 93

3.1.6. Tutoría ........................................................................................................................................................... 94

3.1.7. Implementación ............................................................................................................................................. 95

3.1.8. Impacto y beneficios del proyecto.................................................................................................................. 95

3.2. Sistema para la evaluación, acreditación y certificación de las competencias profesionales del CETT/CA-RD .... 96

3.2.1. Fase de apertura ........................................................................................................................................... 99

3.2.2. Fase de desarrollo ....................................................................................................................................... 100

3.2.3. Fase de cierre ............................................................................................................................................. 106

3.3. Propuesta para la conservación y el cuidado de los recursos tecnológicos del CETT/CA-RD ............................ 108

3.3.1. Caracterización de los recursos tecnológicos .............................................................................................. 109

3.3.2. Deterioro de los documentos audiovisuales ................................................................................................ 110

3.3.3. Conservación de los documentos audiovisuales ......................................................................................... 112

3.3.4. Medidas preventivas para la conservación y preservación .......................................................................... 114

3.3.5. Diagnóstico para el cuidado y la conservación de materiales audiovisuales ............................................... 118

3.3.6. Acciones para el cuidado de los recursos tecnológicos del CETT ............................................................... 119

Conclusiones ...................................... ................................................................................................................ 123

Referencias........................................ .................................................................................................................. 127

Índice de organizadores gráficos .................. .................................................................................................... 132


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Introducción

La labor de capacitar a los docentes es una actividad cada vez más recurrente en los

sistemas educativos actuales. Las políticas educativas promovidas por organismos

nacionales e internacionales ponen énfasis en la creación y aplicación de diversos

programas y proyectos de impacto local, nacional y regional para atender esta área.

¿A qué se debe esto? los estudios de la década de los 70´s sobre la formación

permanente orientados primero a conocer las actitudes de los docentes sobre las

capacitaciones recibidas, fueron una base importante para que en décadas posteriores se

enfocaran en promover acciones encaminadas a mejorar su práctica en el aula. (Imbernón,

1998: 136); estos antecedentes permitieron establecer lo importante que es preparar a los

docentes para elevar la calidad educativa de los centros escolares en su conjunto y

beneficiar de manera simultánea a las autoridades escolares, padres de familia y en especial

a los alumnos.

El impulso de las iniciativas de capacitación surgidas en diversos contextos, se debe

también a la necesidad de preparar a las nuevas generaciones en la adquisición de

competencias que difícilmente se pueden desarrollar bajo los mismos esquemas y modelos

de enseñanza en los que el docente se formó y continúa reproduciendo.

En América Latina, la capacitación y actualización docente han sido vitales para

comenzar a superar prácticas pedagógicas ancestrales y aminorar problemáticas comunes

en la región como son los altos índices de analfabetismo, reprobación, repetición y deserción

escolar, así como la carencia de habilidades básicas de lectura y escritura en los niños como

la compresión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.

Una de estas iniciativas es el Programa Centros de Excelencia para la Capacitación de

Maestros de Centroamérica y República Dominicana (CETT/CA-RD), cuyo propósito es

contribuir en la reducción de los altos índices de analfabetismo y el bajo rendimiento escolar

mediante la mejora de la enseñanza de la lectura y la escritura en los tres primeros grados

de la educación básica a través de la capacitación docente.


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Desde la puesta en marcha del CETT en 2002, los responsables de las instituciones

participantes1 plantearon la necesidad de incluir a las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) para robustecer la estrategia de capacitación presencial e incidir de

manera más efectiva en los diversos contextos de aplicación del programa donde el personal

del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) – México contribuyó de

forma activa en el diseño y la implementación de la estrategia gradual de incorporación

tecnológica.

De esta forma, el uso de la tecnología paralelo a la capacitación se realizó con el

apoyo de diversos materiales, medios y recursos2 con el fin de enriquecer las dinámicas y

ambientes de aprendizaje destinados a los docentes, pero a su vez avizoraba los posibles

obstáculos como la resistencia al uso de las tecnologías generadas por el desconocimiento

en su manejo, la disposición tecnológica en cada país y la capacitación adicional en el uso

de las TIC para un óptimo aprovechamiento pedagógico.

Desde este marco, en la presente tesis se recuperan los elementos más significativos

para documentar el funcionamiento y estructuración del Programa CETT/CA-RD y su

relación directa con el desarrollo de la estrategia integral de incorporación de las TIC, desde

su implementación en 2003 hasta la finalización del programa en marzo de 2010.

Se espera que este trabajo sea un aporte para otros estudios e iniciativas centradas en

la tecnología y su proyección en los procesos de formación docente, así como mostrar que

más que la panacea para revolucionar de facto la educación, el CETT es una posibilidad en

el universo de soluciones de quienes, a base de compromiso y dedicación, están

convencidos que es posible tener una educación que aporte mejores resultados a la región

latinoamericana.

La tesis se divide en tres apartados principales. El primer capítulo se orienta a

contextualizar la creación y el funcionamiento de la iniciativa CETT a nivel general y su

relación con el programa a nivel regional a partir del modelo de capacitación como la base

teórico-metodológica de la estrategia de formación en su conjunto, donde se destaca el lugar

que ocupa el componente tecnológico en los procesos de formación docente.

1 El CETT/CA-RD estuvo integrado como un consorcio de seis países: El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua y

República Dominicana. 2 Este trabajo se centrará en la explicación de los medios y recursos desarrollados para el CETT/CA-RD.


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En este capítulo se incluyen algunas bases conceptuales sobre el lugar de las TIC en

el contexto de la capacitación docente y los procesos de comunicación educativa. Asimismo

se abordan los enfoques teóricos para justificar el campo del diseño instruccional y curricular

que fundamentan el desarrollo de los materiales, medios y recursos tecnológicos del CETT y

las acciones realizadas para su utilización.

El segundo capítulo constituye la parte sustantiva del trabajo de tesis ya que se

centra en explicar el diseño y la implementación de la estrategia gradual de incorporación

tecnológica. Para ello se da a conocer desde lo instruccional y curricular el proceso de

elaboración de las diversas tecnologías, así como su relevancia, impacto y contribución para

el fortalecimiento de las competencias comunicativas y tecnológicas de los docentes y

capacitadores del CETT.

En las reflexiones finales de este capítulo se aborda el posicionamiento y proyección

del CETT en el escenario educativo, los procesos de mejora de la capacitación y su relación

con el docente, así como el lugar de las TIC y la transferencia tecnológica para la

continuidad y extensión del programa.

En el tercer capítulo se presentan tres propuestas, la primera marca la consolidación

y la viabilidad para la extensión y la permanencia del programa CETT dentro del escenario

educativo, pero ahora bajo un esquema sustentable diseñado para funcionar en la modalidad

abierta y a distancia, lo que constituye la etapa final de la estrategia de capacitación.

La segunda propuesta muestra los componentes del sistema de evaluación y

certificación para el reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por los

docentes y capacitadores formados a través del modelo de capacitación del CETT con apoyo

de los medios y recursos diseñados ex profeso para ellos.

Un último apartado integra una propuesta que si bien no forma parte de la estructura

documental del modelo, se incorpora por la importancia y trascendencia que tiene la

conservación y el cuidado de los recursos tecnológicos generados, como parte de la cultura

que todo profesional de la educación debe tener para mantener en óptimas condiciones los

soportes e información con la que se capacita.


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Justificación

Existen dos niveles que explican este apartado, el primero se desprende de los elementos

que incidieron para el surgimiento de la iniciativa general de creación de los CETT. La

segunda línea se sitúa en el desarrollo de la estrategia gradual de incorporación de las TIC

como objeto de estudio del presente trabajo.

Desde el punto de vista del programa, el establecimiento de una política de

capacitación a nivel regional se derivó de la identificación de cuatro elementos qua dan

sustento a la necesidad de proveer a los docentes de herramientas metodológicas y

tecnológicas para fortalecer sus competencias profesionales e incidir en una mejor

enseñanza (CETT, 2005a: 15-16):

• Dificultad de los niños del área rural y urbano-marginal donde prevalece la

tradición oral que dificulta entender la lengua escrita.

• Limitada formación y actualización académica de los docentes que incluye el poco

acceso a publicaciones de cualquier naturaleza, que repercute en su trabajo y en

los resultados que obtienen sus alumnos.

• Condiciones pedagógicas limitadas en las escuelas al no contar con materiales y

recursos didácticos básicos para un trabajo eficiente en el aula, así como

prácticas rutinarias que generan un ambiente escolar poco motivador para el

aprendizaje y propicio para el abandono de la escuela.

• Seguimiento a políticas, pronunciamientos y acuerdos que buscan la

transformación educativa entre los que destacan: los resultados de la Conferencia

Mundial de Educación para Todos; los lineamientos de la Comisión Económica

para América Latina y el Caribe (CEPAL); las orientaciones del Informe Delors,

elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de

la UNESCO; la Conferencia de Jomtien, Tailandia, donde se recogen las

orientaciones educativas enmarcadas en el desarrollo humano como un derecho

y una responsabilidad social.


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La implementación del programa CETT responde también a la creación de una nueva

figura docente que lo lleve a adquirir una actitud y compromiso frente a la capacitación que

recibe, para cumplir aquello que Imbernón proyectara para el siglo XXI respecto a la

aparición de un docente investigador:

…superando el papel de reproductor del currículo, consiguiendo una mejora

profesional mediante la reflexión individual y colectiva de la práctica en el aula y

del centro educativo. … en esta formación desde dentro, ya no es un técnico que

desarrolla o implanta innovaciones prescritas, sino que participa activa y

críticamente, desde y en su propio contexto, en un proceso dinámico y flexible,

en el verdadero proceso de formación y profesionalización. (1998: 129, 131)

Para que el docente adquiera la figura mencionada es fundamental que genere formas

de relacionar, construir y socializar el conocimiento desde una visión de la enseñanza y el

aprendizaje distinta a la tradicional, esto implica enfrentarse a serios desafíos y dificultades,

incluso si existen actitudes positivas y las mejores intenciones; la incorporación de las

tecnologías es uno de estos desafíos.

En este sentido la segunda línea que justifica el presente trabajo radica en mostrar

cómo la inclusión de las TIC en los procesos de capacitación en los que participa el docente

puede coadyuvar en la transformación de su práctica educativa al ampliar canales y

posibilidades para fortalecer sus competencias profesionales.

Otra razón de suma importancia que da lugar al desarrollo de este trabajo es la

necesidad de evidenciar que las tecnologías son más que simples herramientas técnicas o

artefactos físicos de enseñanza eficaz donde se potencia o “amplifica” la capacidad y la

forma de presentar los contenidos curriculares mediante la integración de grandes

cantidades de información visual, sonora y textual.

Desde la postura de Díaz Barriga (2005:04) las TIC son “depósitos culturales” ya que

su empleo obliga a cambiar de manera sustancial la forma, estructura y carácter de la

actividad educativa; encarnan la transmisión de una cultura y proporcionan medios

poderosos para la transmisión de la misma, así como permitir o limitar el pensamiento y los

procesos intelectuales.


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La autora enmarca este planteamiento para concebir a las TIC como “…herramientas

semióticas3 o psicológicas que en correspondencia con la perspectiva sociocultural de

Vigotsky plantea que el aprendizaje se encuentra mediado por este tipo de herramientas

físicas o técnicas y signos o herramientas semióticas” donde su uso pedagógico adquiere un

carácter más profundo, pues éstas responden a necesidades y contextos propios en los

cuales se utilizan con la posibilidad de llegar a conformarse en verdaderos ambientes de

aprendizaje.

La perspectiva sociocultural forma parte del modelo de capacitación como una de las

bases teóricas utilizadas para justificar el desarrollo de las competencias profesionales4,

donde las tecnologías son parte del proceso de mediación para la adquisición de

conocimientos, por lo que cada una de las acciones y productos (medios y recursos

multimedia) desarrollados para el CETT tienen un sustento y fundamento propios dentro de

la estrategia gradual de incorporación tecnológica, misma que se propone explicar en este

trabajo.

3 La “teoría del signo” como también se le conoce a la semiótica fue iniciada en 1916 por Saussure (citado en Martín, 1987:14) quien la definía como una parte de la lingüística a través de la cual se retomaban las grandes unidades significativas del discurso. El signo por su parte se denota dentro del contexto social y comunicativo en el que se origina para comunicar significados. 4 El modelo del CETT/CA-RD parte de la concepción de Vigotsky al concebir que el aprendizaje es un proceso social y cultural de carácter permanente, inherente a la vida de todas las personas. Ocurre en un contexto (social y cultural) definido, en el cual los sujetos se interrelacionan con otros y con su entorno. (CETT, 2005a:26)


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Problemática educativa

La realidad política, económica, social y desde luego educativa que prevalece en la mayor

parte de los países latinoamericanos se refleja en los indicadores de avance generalmente

inferiores al promedio de lo que el resto de las diversas regiones registran.

Desde el escenario internacional se identifican algunos de los más importantes con el

fin de contextualizar la problemática del analfabetismo y el bajo rendimiento escolar

traducido en situaciones de repitencia5 y deserción escolar6 como los principales factores

que obstaculizan la conclusión universal de la educación básica y donde el programa CETT

busca incidir positivamente al logro de los diversos objetivos y metas trazadas por

organismos, cumbres y acuerdos internacionales, ya que varios de éstos fueron el

antecedente directo para la aparición de la iniciativa CETT (ver justificación).

Asimismo se ubica el lugar de los países participantes del programa de capacitación

respecto a la disposición de infraestructura y servicios tecnológicos, como elemento a tener

en cuenta para la implementación de la propuesta gradual de incorporación de las TIC.

En el rubro de la educación, las políticas internacionales han puesto atención en fijar

como uno de los objetivos sustantivos el logro de la enseñanza primaria universal; esta

preocupación se recoge a través de la Declaración del Milenio7 descrita en su objetivo No. 2

cuya meta es “velar por que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan

terminar un ciclo completo de enseñanza primaria” (PNUD, s.f.:17) recuperado de:

http://www.undp.org/spanish/mdg/

5 Hablar de repitencia escolar es referirnos a niñas y niños que por diversos motivos tienden a limitar su aprendizaje, lo que

ocasiona un bajo rendimiento escolar. 6 La deserción es una situación educativa que se caracteriza porque un niño o niña deja de asistir a clases de forma temporal o definitiva. Sin embargo, no debe entenderse como el simple abandono voluntario, sino como el resultado de situaciones que no se atendieron, por lo que se dice que es una situación multifactorial (factores internos y externos). (Silva, 2008) 7 La Declaración del Milenio fue aprobada por 189 países y firmada por 147 jefes de estado y de gobierno en la Cumbre del

Milenio de las Naciones Unidas celebrada en septiembre de 2000; en ella se establecieron ocho objetivos que las naciones participantes intentan alcanzar para 2015, conocidos como Objetivos del Milenio (ODM), que se componen de 8 Objetivos y 21 metas cuantificables que se supervisan mediante 60 indicadores: (1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre; (2) Lograr la enseñanza primaria universal ; (3) Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer; (4) Reducir la mortalidad infantil; (5) Mejorar la salud materna; (6) Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades; (7) Garantizar el sustento del medio ambiente, y (8) Fomentar una asociación mundial para el desarrollo. Ver Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, disponible en: http://www.undp.org/spanish/mdg/


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Este objetivo de la Declaración del Milenio tiene como indicadores cuantificables la

tasa neta8 de matrícula en la escuela primaria, el porcentaje de los niños que comienzan el

primer grado y llegan al último de la escuela primaria, y la tasa de alfabetización de mujeres

y hombres de edades comprendidas entre los 15 y los 24 años.

En lo que respecta a los resultados del Objetivo 2, el Programa de Naciones Unidas

para el Desarrollo (PNUD) en su informe de avance de los Objetivos del Milenio 2009 indica

que en la región de Latinoamérica y el Caribe hasta 2006, la situación educativa de niños no

escolarizados estuvo integrada por un 20 por ciento de niños en la región que habían

abandonado la escuela, un 58 por ciento que se matricularon tarde y un 21 por ciento no se

matricularon. (PNUD, 2009: 15) recuperado de:

http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/pdf/MDG_Report_2009_SP_r3.pdf)

Gracias a los esfuerzos para el aumento de la alfabetización, esta región pasó de 2000

a 2007 de un 94 por ciento de tasa neta de matrícula en la enseñanza primaria a un 95 por

ciento. Sin embargo como se señala en el informe descrito:

…tener acceso a la educación es solamente una parte de la solución. Para

lograr la enseñanza primaria universal se requiere completar todo el ciclo de

instrucción primaria. Millones de niños que se matriculan cada año abandonan

los estudios con el tiempo. En muchos países en desarrollo, los sistemas

educativos tienen una insuficiencia crónica de recursos y por lo general no

ofrecen una enseñanza de calidad. Como consecuencia, un gran número de

niños abandonan los estudios sin haber adquirido conocimientos básicos de

aritmética y lectura. (PNUD, 2009: 17) recuperado de:

http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/pdf/MDG_Report_2009_SP_r3.pdf

Pese a que la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ubica

como alto el nivel de matriculación en la región, que es uno de los indicadores del objetivo 2

de los Objetivos del Milenio, recalca que las actuales condiciones de progreso mostrado es

insuficiente para alcanzar la meta si se mantiene la tendencia prevaleciente; lo que justifica

8 La tasa neta de matrícula incluye solamente aquellos alumnos que tienen la edad oficial para estar en el nivel. En cambio la

tasa bruta de matrícula se refiere a la matrícula en el nivel primario sin considerar la edad de los alumnos.


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la importancia de continuar con la promoción de programas y proyectos educativos en cada

país para alcanzar la meta de erradicar el analfabetismo (ODM, 2009) recuperado de:

http://mdgs.un.org/unsd/mdg/Resources/Static/Products/Progress2009/MDG_Report_2009_

Progress_Chart_Es.pdf

A continuación se muestra la posición que ocupa cada país del CETT en el

cumplimiento de dicho objetivo educativo por cada indicador9; México se incluye dentro de la

relación por la presencia de la problemática de analfabetismo que aún prevalece a nivel local

en cada entidad y para establecer relaciones comparativas respecto a las naciones de

Centroamérica y República Dominicana.

Cuadro 1

9 Las cifras presentadas pueden variar respecto a los informes internos elaborados por cada país, debido al año de elaboración,

corte y emisión de resultados, así como al tipo de metodologías empleadas para la obtención de cada indicador.


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Como se aprecia en el Cuadro 1 la meta de la educación primaria universal en cuanto

a la matriculación a excepción de República Dominicana está casi alcanzada, pero es

preciso hacer una revisión más minuciosa en cada país para evidenciar problemas críticos

como la extraedad, las altas tasas de retiro y repitencia, y el fracaso en los logros del

aprendizaje como elementos determinantes para un adecuado cumplimiento de los demás

indicadores propuestos.

Para englobar lo anterior basta recuperar la información que señala la Comisión

Centroamericana para la Reforma Educativa 2003 (CETT, 2006) al reportar que en el año

2000 en la mayoría de estos países la tasa de analfabetismo era superior al 15 por ciento,

ocho o nueve por ciento por encima de América Latina y que uno de sus problemas

principales como la deserción alcanzaba en 2003 el 40 por ciento en hombres y más del 70

por ciento en mujeres, lo que advertía la urgencia de llevar a cabo una transformación

educativa en este nivel.

Un desglose de la situación educativa de los países del CETT en el cumplimiento de

los indicadores de los Objetivos del Milenio son los que se presentan a continuación:

Nicaragua por ejemplo se le considera como el país con mayor atraso educativo en

América Latina. La eficiencia terminal tal como se aprecia en el Cuadro 1, es inferior al 50

por ciento, lo que hace prácticamente imposible sumarse al logro del objetivo de una

enseñanza primaria universal. A pesar de casi alcanzar la meta de matriculación, la cual

hasta 2002 había estado en aumento al ubicarse en un 86 por ciento, para 2005 experimentó

un freno incluso un retroceso al llegar a un 80.3 por ciento.

Otros datos duros que vale la pena destacar son los que se reportan en su informe de

avance del Objetivo 2 donde se señala que en 16 de los 17 departamentos de Nicaragua el

promedio de personas que no sabe leer ni escribir es más alto que el promedio de América

Latina y de cada diez niños que entran a la primaria, sólo cuatro logran terminarla, por lo que

el principal reto que tienen es el de fortalecer la retención escolar, así como incrementar el

gasto per cápita en educación que es el más bajo que se asigna en Centroamérica. (ODM-

Nicaragua, 2005:4-5) recuperado de:

http://www.undp.org.ni/files/dmilenio/1170877139_objetivo2.pdf,

http://www.undp.org.ni/objetivos/2


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Para Honduras la realidad educativa es un poco más alentadora, los resultados del

informe 2007 de los Objetivos del Milenio de Honduras reporta de manera general cifras

positivas con sus respectivos estancamientos, tal es el caso de la tasa neta de matriculación

que apenas muestra un ligero aumento al pasar en 1990 de 89.9 por cierto a un escueto 90.6

por ciento en 2004 y un 93.6 por ciento en 2007 según el dato de la CEPAL (ODM-Honduras,

2007: p. 24) recuperado de:

http://www.undp.un.hn/publicaciones/ODM/Informe_ODMS_Honduras_2007.zip

El indicador sobre los niños y niñas que comienzan el primer grado y llegan al sexto

grado arroja que entre 1990 y 2004, el porcentaje se incrementó en 14.7 puntos porcentuales

(2007: 25). El aumento en la eficiencia terminal contribuyó de manera natural a reducir la

repetición y la deserción escolar, que son los principales factores que obstaculizan la

conclusión de la educación básica en los dos primeros años.

Por su parte la tasa de repetición que se ubicó en 1990 con un 10.36 por ciento se

redujo a 7.85 por ciento en 2003, aunque de manera desagregada esta situación se presenta

de forma elevada en el primer grado y más baja en el sexto grado.

La problemática de la deserción, se ha reducido al representar apenas el tres por

ciento en 2003 con respecto a 1990 que constituía un 14.42 por ciento (2007: 27). Esta

importante reducción en la deserción se debe al efecto positivo de los programas para

retener a los niños como la dotación de alimento y ayuda económica.

En el avance de la tasa de alfabetización en personas de 15 a 24 años de edad

aumentó de un 92.5 por ciento en 2005 a un 93.9 en 2007 (ver Cuadro 1) en tanto que el

analfabetismo pasó de 12.6 por ciento en 1990 a un 7.8 por ciento en 2005.

Programas como el CETT han contribuido a la reducción del analfabetismo en este

país con la enseñanza de la lectura y escritura mejorada en 450 aulas, que se evidencia

mediante el aumento en el desempeño de los niños, en comparación con aulas de primaria

donde no se implementó el modelo CETT.10

10 Los logros del CETT de Centroamérica y República Dominicana (CETT/CA-RD) tanto en Honduras como en los demás

países integrantes están disponibles en: http://www.lectoescritura-cett.org/index2.asp


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República Dominicana con cifras de 2004 apunta en su informe la necesidad de

lograr que los niños terminen los ocho ciclos de que se compone la educación primaria en su

país a través del combate a la repitencia y la deserción escolar como sus principales

limitantes. Se aventuran a proyectar que estas situaciones son tan agudas que será

imposible alcanzar la meta de erradicar el analfabetismo en el país debido al bajo nivel de

retención en las escuelas.

A pesar de que en 2003 la tasa neta de matriculación alcanzó el 93 por ciento y pese

a que la cobertura se mejoró, ésta no ha sido suficiente ni convincente pues al hacer el

comparativo entre el total de matrícula resulta elevada la tasa repetición y deserción, lo que

hace improbable el logro de esta meta, ya que tan sólo en 2002 la deserción fue de 5.7 por

ciento y el índice de repetición de 6.3 por ciento, estimados como altos.

Esto lleva a otro problema como es la sobreedad la cual se elevó de un 20.7 por ciento

previsto para 2002 a 23.8 por ciento. Asimismo la desigualdad en zonas rurales y urbano-

marginales constituye un factor determinante en las altas tasa de deserción.

Se calcula que en 2002, la tasa de deserción del segundo ciclo en las zonas rural y

urbano marginal fue un cuatro por ciento más elevada que en la zona no marginal, respecto

a un 45 por ciento del alumnado de la zona rural que finalizó el octavo grado, frente al 65 por

ciento de los residentes en el área urbana. (ODM-RepDom., 2004:27) recuperado de:

http://www.pnud.org.do/informesmundialessobrelosodmpublicaciones

En general pese a que las tasas de alfabetización lograron aumentar de un 87 por

ciento en 1990 a un 94.2 por ciento en 2002, existen importantes desafíos para alcanzar una

educación primaria universal como son la cobertura, equidad y permanencia escolar, así

como elevar la calidad de los servicios educativos. (2004: 29-31)

En el ámbito de la cobertura, equidad y la deserción escolar existen los siguientes

obstáculos:

• carencia de plazas educativas;

• precario acceso de los residentes de las zonas rurales y urbano-

marginales a facilidades educativas;


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• la deserción escolar ya que sólo el 53 por ciento de los estudiantes

completan sólo dos ciclos de la educación primaria;

• el 32.6 por ciento de las aulas cuentan con una población de estudiantes

por encima de los estándares aceptados.

Sobre la calidad de la enseñanza se identifican los siguientes desafíos:

• actualización del currículo vigente;

• superar la motivación, los conocimientos y las habilidades de los docentes;

• escasez y poco uso de los recursos didácticos para la enseñanza;

• completar la jornada y el calendario escolar, y

• establecimiento de un eficiente sistema de evaluación y control de calidad

donde se contemple la participación de los actores involucrados.

Sobre la enseñanza primaria universal en El Salvador , las Estadísticas de América

Latina y el Caribe CEPALSTAT de la CEPAL reportan que en 2007 la tasa de matrícula de la

enseñanza primaria era de 95.4 por ciento (http://www.eclac.cl/cgi-

bin/getProd.asp?xml=/mdg/noticias/paginas/4/35574/P35574.xml&xsl=/mdg/tpl/p18f-

st.xsl&base=/mdg/tpl/top-bottom.xsl) en tanto que en el reporte interno de este país lo

registra con un 94.8 por ciento para el mismo año. (ODM-El Salvador, 2009:32) recuperado

de: http://www.enlaceacademico.org/base-documental/biblioteca/documento/el-salvador-

presentacion-del-segundo-informe-de-pais-para-el-cumplimiento-de-los-odm/

De cualquier forma ambas estimaciones alcanzan hoy valores que pronostican el

cumplimiento de este indicador para 2015, pese a esto, el porcentaje de eficiencia terminal

en El Salvador tiene como principal contrapeso a la deserción escolar que disminuye el

indicador de la matrícula, pues representa el 75.7 por ciento según la CEPAL en contraste

con un 75.4 por ciento del informe interno.

Tal como se observa en la primera meta del Cuadro 1, para este país se proyecta que

no se alcanzará a cubrir el indicador de alumnos que entran a primer grado y llegan al sexto

grado. Para lograrlo es fundamental considerar factores más complejos que estriban en

impulsar políticas directas de cobertura y calidad educativa.


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Para abordar el problema de la repitencia que es una razón que provoca la deserción

escolar en El Salvador, se tiene la encomienda de fortalecer la educación a través de

programas de apoyo a los alumnos con dificultades académicas y atender los costos directos

asociados con la educación a partir de subsidios e incentivos.

Dentro de las políticas directas para lograr la universalidad de la educación (2009: 47)

y el consecuente logro de las metas en el país están:

• políticas de apoyo a la matrícula y la permanencia en el sistema educativo;

• sistemas de evaluación de alumnos;

• mejoras en calidad (diseño de guías metodológicas, textos oficiales);

• seguimiento estadístico (censo);

• políticas con sesgo de género;

• programas de alfabetización de adultos, y

• esfuerzos en educación en la primera infancia.

Dentro de los incentivos y subsidios para el apoyo a las políticas educativas están:

• educación gratuita (MINED);

• eliminación de gastos innecesarios y cuotas arbitrarias (MINED);

• programa de transferencias condicionadas a Educación (FISDL), y

• programas de alimentación escolar (MINED, MSPAS, MAG).

La problemática educativa en Guatemala , tiene al igual que los países anteriores

rasgos similares en cuanto a las situaciones de repitencia, abandono escolar y reprobación.

De acuerdo con información de la UNICEF/Guatemala el 12 por ciento de los matriculados

(204.593 niños) abandonan la escuela y un 26 por ciento de la población (657.233 niños) no

asisten a ésta, lo que corresponde al 26 por ciento de la población del país entre 7 y 14 años

de edad. Recuperado de: http://www.unicef.org/guatemala/spanish/resources_2562.htm

La calidad educativa según este organismo se deriva de la poca inversión en

educación que es de 2.4 por ciento, muy por debajo del promedio de América Latina que es

de 4.4 por ciento.


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Un acercamiento al anuario estadístico 2006 del Ministerio de Educación de Guatemala

(http://www.mineduc.gob.gt/uploads/Estadisticas/estadisticas/2006/home.htm) indica que el

47.5 por ciento de los niños repitentes se concentra en los tres primeros grados de la

educación primaria, cifra muy preocupante que incide en una tasa de deserción del 8.83 por

ciento en primero y de 3.07 por ciento en sexto año, con una tasa de reprobación del 27 por

ciento en primero y 3.60 por ciento en sexto grado lo que equivale a 362,186 y 9,025 niños

respectivamente.

Por otro lado de acuerdo con la información del Ministerio de Educación de Guatemala

(http://www.mineduc.gob.gt/portal/index.asp) hasta 2004 se registró un analfabetismo de

26.28 por ciento; sin embargo para 2009 el índice de avance en materia educativa reporta

una tasa neta de cobertura primaria de 98.7 por ciento y con una tasa de terminación de la

primaria de 81.5 por ciento.

Para que Guatemala logre el objetivo de sumarse a una educación primaria universal

para 2015 la cual está casi alcanzada, se deben reforzar programas concretos, ya que

actualmente solamente seis de cada 10 niños que entran a primer grado logran terminar la

primaria (http://www.undp.org.gt/odm/homex.htm), además de registrar problemas críticos de

extraedad, altas tasas de retiro y repitencia, y fracasos en los logros de los aprendizajes.

Finalmente el caso de México que a estas alturas las metas de eficiencia terminal,

matriculación y alfabetización en el nivel básico están prácticamente cumplidas, pero que de

acuerdo al informe interno sobre el avance de los Objetivos del Milenio, a pesar de estos

logros relativos todavía subsisten diferencias importantes en el progreso alcanzado por las

diferentes entidades federativas donde aún existen grandes disparidades, sobre todo en

aquellas zonas que se localizan en las comunidades con alto y muy alto índice de

marginación como las poblaciones indígenas que habitan en las zonas rurales más lejanas y

población migrante (ODM-México, 2006:31) recuperado de:

http://www.objetivosdelmilenio.org.mx/PDF/ODM%202006.pdf

Hasta este momento, los esfuerzos de cada país han respondido en mayor o menor

medida en proveer a la población de un derecho básico como es la educación mediante la

ampliación de la cobertura educativa, sin embargo a la par de esto debe promoverse la

educación de calidad en cada país. El CETT trata de aumentar dicha calidad al formar


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docentes mediante una enseñanza de excelencia que garantice el dominio de conocimientos

y habilidades de los niños de las escuelas participantes.

Desde el contexto mexicano, la capacitación a través de la carrera magisterial ha

tratado de centrarse en la mejora de la enseñanza y elevar así la calidad de la educación. En

el nivel Medio Superior se destaca a la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico-

CoSDAc (http://cosdac.sems.gob.mx/) cuyo propósito es “…coadyuvar a la gestión

académica, mediante acciones de innovación y mejora educativa, que impulsen la creación

del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, a través de la Reforma

Integral que coordina la Subsecretaría de Educación Pública.”

La UPN Ajusco participa en estrecha relación con la instancia mencionada en opciones

formativas como la Especialización Docente para la Educación Media Superior, con la que se

propone diseñar, aplicar y evaluar estrategias didácticas que incidan en la calidad de los

aprendizajes.

Del lado de los alumnos la prueba Enlace11 pese a sus críticas y controversias está

tratando de apuntar hacia la mejora de la calidad de la educación. Esta prueba diseñada por

la Secretaría de Educación Pública “…constituye un ejercicio evaluativo válido y confiable

que, mediante la aplicación censal de pruebas objetivas y estandarizadas, aporta

información sobre el nivel de logro académico de los alumnos, que contribuye a la toma de

decisiones para la mejora continua del sistema educativo”. Además favorece a:

…mejorar la calidad de la educación, aportando insumos sólidos para la

implementación de políticas públicas efectivas, para la planeación de la

enseñanza en el aula, para la revisión de los requerimientos específicos de

capacitación de docentes y directivos escolares y para el involucramiento de los

padres de familia en las tareas educativas, entre otras acciones.

11

Esta prueba se implementó en 2006 por la SEP, se aplica a alumnos de tercero de primaria a tercer grado de secundaria y evalúa conocimientos y habilidades de español y matemáticas. Como parte de los festejos del Bicentenario del Inicio de la Independencia y Centenario del Inicio de la Revolución, en 2010 se incluyó la asignatura de Historia. La prueba Enlace también se aplica en Educación Media Superior a jóvenes que cursan el último grado de bachillerato para evaluar conocimientos y habilidades básicas adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar en este nivel educativo. Ver información completa disponible en: http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/?p=quees


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Desde la implementación del programa CETT/CA-RD se ha logrado impactar en la

formación de docentes, administradores de escuelas y niños beneficiados con el modelo de

capacitación (http://www.lectoescritura-cett.org/index2.asp) sin embargo, este es sólo uno de

los muchos esfuerzos de otros programas y proyectos que se aplican en cada país

participante.

Como se puede apreciar, la educación es uno de los muchos elementos que

intervienen para caracterizar el nivel de desarrollo de una nación, su importancia radica en la

influencia que ejerce sobre los demás sectores de la sociedad.

Los países más avanzados y que mejor calidad de vida ofrecen son aquellos que más

invierten en educación, muestra de ello es el índice de Desarrollo Humano12 (ver Cuadro 2)

que toma en consideración diversos indicadores educativos para ubicar el grado de

desarrollo de cada país; para efectos del presente trabajo se muestran sólo los países

integrantes del CETT/CA-RD.

Cuadro 2

12 El IDH es una medición por país elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) creado en 1990. Se basa en un conjunto de indicadores simples de salud, educación y estándares de vida: (1) Vida larga y saludable (medida según la esperanza de vida al nacer); (2) Educación (medida por la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de matriculación en educación primaria, secundaria y superior, así como los años de duración de la educación obligatoria); (3) Nivel de vida digno (medido por el PIB per cápita PPA en dólares). Ver información completa disponible en: http://hdr.undp.org/es/estadisticas/indices/


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La carga tecnológica puede representar también una seria desventaja para la ejecución

de programas educativos. En el caso del CETT fue necesario conocer la disposición de las

TIC y la forma en que se usan en las escuelas y por parte de los docentes, como un paso

previo obligado para definir la estrategia integral de incorporación de la tecnología.

En ese momento se tuvo en consideración el Índice de Adelanto Tecnológico13 donde

México en 2001 se ubicó como líder potencial, El Salvador, República Dominicana y

Honduras como seguidores dinámicos, a Nicaragua como una nación marginada

tecnológicamente y a Guatemala prácticamente relegada.

En la actualidad son cada vez más las instituciones educativas que hacen uso de las

TIC en la formación. La educación a distancia que se abordará en su momento recupera las

bondades de las herramientas tecnológicas para facilitar procesos formativos flexibles en

tiempo y lugar, con la posibilidad de llegar a lugares de difícil acceso, por lo que el

equipamiento tecnológico es decisivo para ampliar oportunidades de poblaciones dispersas

geográficamente.

13

El IAT es un índice incluido en el Informe de Desarrollo Humano 2001 se usa no para precisar qué país está a la cabeza del desarrollo de la tecnología en el mundo, sino para determinar en qué medida participa el país en su conjunto en la creación y uso de la tecnología. Disponible en:http://www.oei.es/catmexico/Indice_Adelanto_Tecnologico_PNUD.pdf


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Propósitos

General

Recuperar la experiencia y acciones educativas del CETT/CA-RD sobre la implementación

de la estrategia gradual de incorporación de las TIC con el fin de mostrar las lecciones

aprendidas, avances y resultados obtenidos sobre su utilización pedagógica en los procesos

de formación docente.

Específicos

• Presentar un insumo teórico-metodológico de interés para estudiantes, docentes,

investigadores y profesionales de la educación que les permita conocer el enfoque

conceptual y fundamentación de un programa de capacitación para la solución de

problemáticas educativas concretas.

• Aportar un marco referencial sobre las acciones de un programa de capacitación de

nivel básico centrado en la formación docente, la enseñanza de la lectoescritura y la

incorporación de TIC para su posible aplicación en proyectos o programas similares.

• Ampliar líneas y/o estudios de investigación en los campos del currículum, la

comunicación educativa y el área de educación a distancia como opciones terminales

de los estudios de licenciatura de la UPN a través de la intervención del pedagogo en

áreas clave de su profesión.


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Desarrollo metodológico

Esta tesis se centra en explicar el diseño y la implementación de la estrategia gradual de

incorporación tecnológica aplicada a los procesos de capacitación docente la cual significó la

intervención o acción directa frente a distintas problemáticas educativas que se buscan

combatir de manera permanente como son la deserción y repitencia escolar, el bajo

desempeño y fracaso escolar en los niños de los tres primeros grados de la educación

primaria, mismas que inciden en las altas tasas de analfabetismo en la región y la baja

calidad educativa en la educación en el nivel básico.

Junto con las diversas propuestas instruccionales y curriculares desarrolladas para la

capacitación docente desde el componente de tecnologías, todas las acciones presentadas

se pueden ubicar dentro de los paradigmas socioeducativos (García, 1986: 09-63), referidos

al estudio de una problemática educativa fuera del aula ya que su objetivo fue generar

acciones y propuestas para ejercer un impacto positivo en la educación vía la capacitación

docente.

Asimismo desde estos paradigmas sobresalen las teorías del activismo posible que de

manera implícita estuvieron presentes en la construcción de los diversos productos de apoyo

a los docentes como son:

• Teoría del currículum oculto. Representada por Wexler se encarga de estudiar la

forma en la que se selecciona, clasifica y distribuye el conocimiento.

• Teoría de la socialización. Berstein y Bourdieu explican la función de la socialización

(escuela y familia) y el uso del lenguaje como contenido e instrumento de ésta. Así

como el papel de los códigos lingüísticos dentro de la escuela.

• Teorías de la resistencia. En el contexto de Giroux hace evidente las relaciones de

poder que existen en la escuela. Al vigilar el desarrollo de estas relaciones de poder

por ejemplo entre maestro y alumno, y al aplicar estrategias al respecto, las

relaciones así como el currículum se modifica la selección, organización y transmisión

del conocimiento.


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• Investigación participativa. Desde los planteamientos de Paulo Freire, se incorpora a

la comunidad como objeto de acción para lograr la concientización de los pueblos y

su cambio, el sujeto (docente CETT) es el agente de su propia transformación.

Las posiciones conceptuales para definir las acciones y promover el proceso de

enseñanza – aprendizaje durante el diseño de los materiales, medios y recursos multimedia

desarrollados para el CETT, partieron de las bases teórico-metodológicas del Modelo

Regional de Capacitación que incluye como referente principal la teoría cognoscitiva de

Ausubel para quien el conocimiento es resultado de la conexión de experiencias previas que

se encuentran en la persona, necesarios para la construcción de conocimientos nuevos los

cuales al ser de utilidad y aplicación práctica para la persona se convierten en aprendizajes

significativos y utilizables para toda la vida.

Piaget que establece una gradualidad en la construcción del conocimiento de acuerdo

al propio desarrollo individual de la persona que atraviesa por distintas fases o estadios de

desarrollo, de tal modo que el grado de avance del pensamiento y el paso de un nivel a otro

es independiente a cada uno de acuerdo con sus propias formas y ritmos de aprendizaje.

Vigostky que defiende la idea de que una persona debe aprender a partir del contexto

sociocultural en el que se desenvuelve para garantizar aprendizajes vinculados a su realidad

y resolver problemáticas en las cuales está inmerso y en contacto directo de manera

cotidiana.

Mediante la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) reconoce la importancia del aprendizaje

colaborativo, establece una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender

por su cuenta y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de los demás, un referente

importante para la realización de las diversas formas de entrega de la capacitación del

CETT.

Dentro de una posición definida como constructivismo radical

(http://www.aspepc.es/docs/varis/constructivismo.pdf) Martínez (1999: 493-502) retoma las

aportaciones de Heinz Von Foerster al enunciar dos principios de gran importancia a fin de

no caer en un constructivismo trivial:


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1. El conocimiento no es recibido pasivamente sino construido activamente por el

sujeto cognoscente. La función de la cognición es adaptativa y sirve a la

organización del mundo experiencial, no al descubrimiento de una realidad

ontológica.

2. El conocimiento no es algo que se encuentre en el exterior y que haya que

descubrirlo, sino una construcción de la mente, es decir, no hay un absoluto,

objetivo y real que me garantice la verdad de un conocimiento.

En el Cuadro 3 se refuerzan las características del constructivismo y se contraponen

frente al objetivismo a fin de destacar la esencia de ésta primer corriente de pensamiento, de

acuerdo con Martorell y Prieto (s.f.) recuperado de: http://www.e-torredebabel.com/Uned-

Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo10.htm

Cuadro 3


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En el desarrollo de procesos clave de la propuesta de incorporación de TIC estuvo

presente de forma paralela la realización de diversos estudios de tipo cualitativos y

cuantitativos con una base metodológica propia la cual se describe brevemente dada su

importancia para la definición de la estrategia citada:

• “Diagnóstico sobre la disponibilidad y acceso de las tecnologías de la información y

comunicación en el CETT de Centroamérica y República Dominicana”. Investigación

de tipo cuantitativa y estudio descriptivo, con tipo de muestra estratificada, cuyos

resultados se derivaron de la aplicación de un cuestionario estructurado a docentes y

administradores en escuelas participantes del programa CETT de los cinco países (El

Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y República Dominicana).

• Experiencias de capacitación docente con tecnología. Estudio basado en la

investigación documental, se realizó a partir de la selección, revisión, organización de

información y compilación de documentos sobre programas y proyectos centrados en

procesos de capacitación con el uso de TIC en el nivel básico en América Latina.

• Diseño de la estrategia de validación del modelo del CETT/CA-RD. Su objetivo fue

aprobar el funcionamiento integral del Modelo Regional de Capacitación con el fin de

identificar áreas de oportunidad y fortalezas que permitieran establecer circuitos de

mejora continua (CETT, 2007: 3-11). Su aplicación retribuyó en el afinamiento de

algunos recursos tecnológicos como las cápsulas de audio y video desarrollados para

el CETT.

Se desprende de esta propuesta el diseño de instrumentos como el cuestionario14, la

entrevista15 y la rúbrica/lista de cotejo16 (p. 3-11) para los levantamientos de formas de

entrega de la capacitación, así como el diseño de instrumentos para la evaluación de los

recursos tecnológicos como los Módulos de capacitación interactivos soportados en CD.

14 Instrumento de evaluación sistemático con preguntas o proposiciones a ser contestadas por el docente. Permitió valorar y

hacer comparaciones entre las mediciones de la capacitación presencial. 15

Incluye puntos clave a indagar a través de preguntas. Se caracteriza por generar información más completa sobre un tópico o proceso; obtener información cualitativa; además de que permite conocer el fenómeno y sus variables asociadas. 16 Instrumento que permite describir y unificar niveles de logro o dominio preestablecidos. Para el estudio, la rúbrica permitió

valorar el desempeño de los docentes en el aula; reducir el error de la observación debido a valores personales, prejuicios o expectativas del observador ya que establece los criterios que guían la observación y permiten valorar las cualidades de la ejecución.


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Otros lineamientos metodológicos externos son los que representan la elaboración

misma de este trabajo recepcional, que comprendió los siguientes elementos:

• búsqueda, selección y análisis de fuentes documentales (libros, revistas y páginas

Web);

• recuperación de información de documentos de trabajo con aportes conceptuales

y metodológicos derivados de la participación en el programa CETT, y

• experiencias personales en el diseño de los diversos medios y recursos

tecnológicos del CETT.


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Capítulo I

Antecedentes y fundamentos teóricos

En este capítulo se contextualiza la creación y el funcionamiento de la

iniciativa CETT a nivel global y la conformación a nivel regional del

Programa Centro de Excelencia para la capacitación de maestros de

Centroamérica y República Dominicana (CETT/CA-RD) donde se

explican los diversos componentes asignados a cada país participante.

Se destacan los elementos constitutivos y características del

Modelo Regional de Capacitación del CETT/CA-RD como la base del

programa regional y se explican los fundamentos teórico-metodológicos

que lo integran, así como las competencias que se pretenden desarrollar

con este modelo, su marco operativo y la estrategia específica de

formación docente.

A modo de justificar el desarrollo del componente de tecnologías y

su relación con los procesos de capacitación docente, se incluyen

algunos referentes teóricos que fundamentan y refuerzan la perspectiva

de utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) en el programa de capacitación; para ello se abordan los procesos

de comunicación y los enfoques sobre diseño instruccional y curricular

identificados en el modelo, que dan sustento y caracterizan el desarrollo

de los materiales, medios y recursos tecnológicos del CETT/CA-RD y las

acciones realizadas para su utilización pedagógica.


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1.1. Creación de la iniciativa CETT

Los CETT surgen de la iniciativa presidencial de la Cumbre de las Américas 2001 los cuales

estuvieron administrados y financiados por la Agencia de Desarrollo Internacional de los

Estados Unidos (USAID por sus siglas en inglés).

Los directivos de USAID (http://www.usaid.gov/) bajo el gobierno de George W. Bush

establecieron tres centros divididos en regiones (ver Figura I.1) encargados de capacitar a

los docentes activos frente a grupo como los beneficiarios directos para fortalecer

competencias profesionales y facilitar una adecuada enseñanza de la lectura y la escritura

en los tres primeros grados de la educación primaria, así como incidir en la reducción de las

altas tasas de analfabetismo y el bajo rendimiento escolar.

Otros de los beneficiarios del programa son los administradores escolares y los

estudiantes pertenecientes a escuelas con las siguientes características

(http://www.lectoescritura-cett.org/index2.asp):

• ubicadas en áreas rurales y urbanas cuyas poblaciones están en desventaja

socioeconómica;

• bajo nivel educativo;

• tienen pocos docentes dando clase a una amplia población escolar, y

• no reciben ayuda de otros donantes.


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Figura I.1

1.1.1. Componentes globales del programa

Para la conformación del CETT se establecieron diversos componentes (ver Figura I.2) que

en calidad de ejes rectores o lineamientos globales debían cumplir ciertos objetivos y

resultados en las capacitaciones implementadas por los centros de cada región (Chesterfield

et al., 2005: 01-05) entre los que destacan:

• promover el desarrollo de aptitudes y estrategias didácticas de lectura, alineando la

práctica pedagógica existente con las mejores prácticas basadas en la investigación,

para poblaciones estudiantiles que tengan un amplio rango de aptitudes y

antecedentes de origen;

• usar una variedad de herramientas de evaluación para diagnosticar y abordar mejor

las necesidades de aprendizaje de los alumnos;


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• desarrollar un banco de materiales diversos para apoyar al programa CETT;

• recurrir a la investigación aplicada con la posibilidad de probar las herramientas y

técnicas CETT para establecer su validez pedagógica y facilidad de integración a la

práctica en las aulas, y

• aplicar tecnología de la información y comunicación para desarrollar programas de

capacitación a distancia para mejorar la comunicación entre instituciones aliadas.

Objetivos

Andino

Caribe

Centroamérica y República Dominicana

Enseñanza de la lectura

La enseñanza de la lectura para lectores

con dificultad de aprender

Llevar la investigación a la práctica

Prácticas efectivas de capacitación de

docentes

Regiones

EvaluaciónB

MaterialesC

Investigación aplicadaD

Tecnología de la Información y Comunicación

E

PoblaciónCETTF

Componentes globales para la implementación de los CETT

Capacitación docente

A

Fuente: Elaboración propia con base en el documento de Chesterfield, Ray et al.

(2005)

Figura I.2

El componente de capacitación docente estaría determinado por cuatro objetivos

como son: (1) abordar la enseñanza de la lectura; (2) la enseñanza de la lectura para

lectores con dificultad de aprender, (3) llevar la investigación a la práctica y el desarrollo; así

como (4) implementar las prácticas efectivas de capacitación de los docentes.


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| 30 |

En conjunto, estos objetivos se orientarían a que los docentes enseñaran a leer y

escribir de manera efectiva a sus alumnos, sobre todo aquellos con mayores dificultades

para aprender estas habilidades básicas con la aplicación de estrategias, métodos,

herramientas y técnicas pedagógicas.

Los conocimientos teórico-metodológicos que los docentes lograran adquirir a través

de diversas formas de entrega de la capacitación (talleres, círculos de estudio y

acompañamiento docente) estarían enmarcados desde un referente constructivista.

El componente de evaluación se utilizaría para efectuar el diagnóstico, seguimiento y

mejora continua en diversos niveles como son la forma de llevar a cabo las diversas

capacitaciones por parte de los docentes, la evaluación de los alumnos que han aprendido

bajo el programa CETT de acuerdo con las diversas regiones, el diseño de herramientas e

instrumentos para recuperar y registrar todos los elementos de desarrollo que precisen la

efectividad de los diversos componentes de la iniciativa en su conjunto y de manera regional

en cada centro.17

Un componente de materiales se centraría en el diseño y el desarrollo de apoyos para

la capacitación, el desempeño docente y para los alumnos en el aula, así como instrumentos

simples de evaluación y materiales de lectura.

En la investigación aplicada se recuperarían las experiencias de hallazgos y casos

de éxito de las prácticas desarrolladas a través de la iniciativa CETT en cada región, a fin de

asegurar su validez pedagógica.

Para extender el alcance de la capacitación de los diversos CETT, se incluyó el

componente de tecnología de información y comunicación , para promover la utilización

de múltiples medios y recursos tecnológicos con la intención de diversificar opciones

formativas y enriquecer los procesos de capacitación, así como desarrollar programas

alternativos a la modalidad presencial.

17

Uno de los seguimientos más importantes sobre el funcionamiento integral de los CETT de cada región fue el mostrado en el informe de Chesterfield, Ray et al. (2005) denominado “Estudio reflexivo del desarrollo profesional de los docentes: Centros para la excelencia de la capacitación a docentes”, que se realizó en 2004, en él se muestran los resultados de evaluación de los docentes en la adquisición de las competencias adquiridas bajo los planteamientos de la iniciativa CETT.


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| 31 |

La creación de las tres regiones (Andino, Caribe, y Centroamérica y República

Dominicana) como parte del componente de población CETT , estaría conformado de

acuerdo con las características demográficas y culturales de los diversos países.

Cada CETT regional estaría formado por diversas instituciones educativas y

organismos con amplia experiencia en su ramo para desarrollar e instrumentar uno o varios

componentes asignados a cada país (Figura I.3) de acuerdo a la logística y administración

internas.

Figura I.3

En cada región se formó una coordinación encargada de controlar y vigilar la adecuada

implementación de la iniciativa CETT y las acciones de cada país, así como procurar la

dotación de recursos económicos a cada institución u organismo provenientes del

financiamiento directo de USAID.


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• La región Andina (Bolivia, Ecuador y Perú) estuvo representada por la Universidad

Peruana Cayetano Heredia en colaboración con otras dos universidades para

implementar el programa.

• La región del Caribe (Belice, Guyana, Jamaica, Sta. Lucía, St. Vincent y las

Granadinas, y Trinidad y Tobago), estuvo dirigida desde la Universidad de las Indias

Occidentales (University of the West Indies)

• La región Centroamérica y República Dominicana coordinada por la Universidad

Pedagógica Nacional “Francisco Morazán” (Honduras) en colaboración con la

Fundación para el Desarrollo Empresarial-FEPADE (El Salvador), la Universidad del

Valle de Guatemala (UVG), La Escuela Normal “Ricardo Morales Avilés” (Nicaragua),

la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra-PUCMM (República Dominicana) y

el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa-ILCE (México).

1.2. El Programa CETT/CA-RD

Los miembros del programa Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros de

Centroamérica y República Dominicana (CETT/CA-RD), implementaron las acciones de

capacitación apoyadas con el consecuente seguimiento del marco normativo de USAID para

el establecimiento y puesta en marcha de cada componente global asignado a cada país del

CETT regional, tal como se muestra en la Figura I.4.


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| 33 |

Figura I.4

1.2.1. Componentes internos del programa

La integración del CETT/CA-RD funcionó como un consorcio de cinco instituciones18

coordinadas por la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán en Tegucigalpa

Honduras; cuyo personal estuvo a cargo del componente de capacitación e incluyó como

participación sustantiva la elaboración del modelo de capacitación exclusivo para esta región

y el establecimiento de centros nacionales en cada país participante encargados de formar a

los docentes y administradores escolares.

A la Universidad del Valle de Guatemala le fue asignado el componente de

investigación aplicada que integró como parte indisoluble evaluar, analizar y sistematizar

las experiencias de éxito de las prácticas de capacitación y la enseñanza a los alumnos, con

18

En esta integración se excluye a México debido a que el ILCE si bien estuvo asignado al desarrollo de componente de Tecnologías y el consecuente diseño e implementación de la estrategia gradual de incorporación de TIC a los procesos de capacitación, éste se realizó a petición y bajo las decisiones de los demás países. Por otra parte la participación del ILCE en representación de México se redujo a las acciones de consultoría y no a la aplicación del modelo de capacitación con docentes y/o administradores de escuelas o niños de este país.


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| 34 |

el fin de retroalimentar y conducir de manera eficiente las acciones del modelo regional y su

adecuado impacto en el aula.

Este país también fue comisionado para administrar, calificar e interpretar el

diagnóstico, monitoreo y evaluación del proceso de adquisición de la lectoescritura, y la

identificación y aplicación apropiada de las estrategias remediales.

El componente de materiales se asignó a Honduras que desde la Pontificia

Universidad Católica Madre y Maestra, se elaboraron materiales impresos compuestos por

guías didácticas y talleres de lectoescritura para los docentes de los tres primeros grados de

primaria con los fundamentos teórico-metodológicos del modelo y los contenidos curriculares

a desarrollar, los cuales correspondieron a las políticas y programas educativos de cada

país.

El Salvador a través de la Fundación para el Desarrollo Empresarial-FEPADE se

enfocó en el funcionamiento de un componente independiente como es el mercadeo social ,

cuya tarea fue la de realizar estrategias de captación de recursos a través de acuerdos y

donaciones económicas y en especie provenientes de empresas, asociaciones nacionales e

internacionales.

Algunos de los apoyos didácticos fueron series de libros infantiles, juegos, manuales

para el docente y todos los insumos necesarios para apoyar los procesos de capacitación y

mejorar la enseñanza de los niños en el aula.

El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa mediante el componente de

tecnologías diseñó e implementó la estrategia de incorporación de las TIC para flexibilizar

las capacitaciones con el fin de complementar, aumentar y reforzar su efectividad e

incentivar su uso pedagógico al explotar al máximo los beneficios y bondades de éstas

herramientas para una mejor formación y adquisición de competencias profesionales y

tecnológicas en los docentes.


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Por último la participación de la Escuela Normal Ricardo Morales Avilés de Nicaragua,

que no se le asignó una función específica o un componente propio, ya que fue el último que

se incorporó en el CETT/CA-RD.

Esta última apoyó el desarrollo de las diversas acciones de los componentes de los

demás países, pero ello no significó que cada instancia se concentrara sólo en su

componente; la estrategia misma del funcionamiento del programa requirió que todos

participaran en mayor o menor grado en proveer de retroalimentación a las propuestas de

cada país para su total aceptación, validación y ejecución con una responsabilidad

compartida.

1.2.2. Modelo Regional de Capacitación

Una vez definido el papel de cada institución dentro del consorcio CETT de Centroamérica y

República Dominicana, el personal de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco

Morazán en Tegucigalpa, Honduras con las recomendaciones de las demás instituciones,

procedió a realizar un modelo de capacitación que sirvió de base para justificar la estrategia

formativa en los centros de cada país.

El modelo de capacitación cuya versión se publicó en 2005, pero que se aplicó desde

2003 a través de diversas propuestas internas, se llevó a cabo con base en el “contexto

cultural, social y educativo para responder a las necesidades particulares de cada país”

(http://www.lectoescritura-cett.org/index2.asp); pero siempre teniendo en consideración una

estrategia regional establecida a partir de un lineamiento uniforme que correspondiera al

objetivo general de la iniciativa CETT: la reducción de los altos índices de analfabetismo y el

bajo desempeño escolar.

En el Modelo Regional de Capacitación se recoge:

…la experiencia acumulada mediante las distintas actividades del

CETT/CA-RD, los lineamientos del Comité Ejecutivo, las resoluciones y

documentos del Comité Técnico, el contenido y enfoque metodológico de las

guías de trabajo para primer grado, los manuales para el docente, las lecciones

aprendidas con las capacitaciones realizadas en los países involucrados


| 36 |

| 36 |

(Guatemala, El Salvador, Nicaragua, República Dominicana, México y Honduras),

los encuentros de capacitadores, las propuestas de capacitación desarrolladas

local y regionalmente, y el trabajo de los maestros en el aula. Además, se

incorporaron las características de los programas de capacitación que la

bibliografía disponible considera exitosos (CETT, 2005a:09).

En términos generales, el modelo de capacitación19 es la base teórico-metodológica en

torno al cual se integran los componentes descritos para el funcionamiento integral del

programa CETT/CA-RD al incluir:

• el enfoque conceptual que sustenta el modelo utilizado para la capacitación

docente;

• los fundamentos que dan origen a la propuesta de capacitación regional;

• las características y ejes curriculares, que dirigen los contenidos utilizados para la

capacitación;

• los perfiles y competencias a desarrollar y/o fortalecer, y

• el marco operativo bajo el cual se aterriza el modelo al especificar la organización

de competencias en módulos, con la definición de tiempos, formas y medios de

entrega de la capacitación.

Desde su organización interna, el modelo regional se considera como formativo ya que

“…se propone potenciar en los educadores la capacidad de reflexión y comprensión sobre su

propia docencia y, en especial, sobre el proceso de lectoescritura, para generar las

transformaciones propuestas en el aula de clase.” (2005a: 21-22). Algunas de las

características del modelo son:

• Diversificado. Establece múltiples formas de capacitación, estrategias didácticas,

esquemas de evaluación y atención a la diversidad de contextos del docente.

• Flexible y abierto. Facilita la integración de contenidos adaptados a las

circunstancias y condiciones de cada país al considerar “…la riqueza de los

19 Desde un enfoque totalmente educativo y conceptual un modelo se refiere a “…la realidad institucional que sirve de referencia

y de ideal, se va enriqueciendo con el tiempo…”. Su utilidad radica en facilitar el estudio de sistemas complejos con la representación de estructuras mucho más simples resaltando distintos niveles de especificidad. Ver (Rodríguez, 2005: 167; Experimentar, s/f Disponible en: http://www.experimentar.gov.ar/newexperi/NOTAS/maquinaviva/modelo.htm)


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conocimientos pedagógico-prácticos, saberes, valores, habilidades y

experiencias del profesorado” (2005a: 21-22), así como flexible y abierto en la

organización, tiempos, tratamiento de temas y procesos de evaluación, por

mencionar algunos.

• Se apoya en teorías. Las acciones de capacitación, los contenidos curriculares, las

interacciones, los procesos comunicativos y de evaluación se orientan a respaldar el

necesario desarrollo y fortalecimiento de las competencias de los docentes que se

consideran la “piedra angular” del modelo.

� Fundamentos

El modelo de capacitación tiene como principios sustantivos cuatro pilares que son la base

pedagógica del docente (Figura I.5), a continuación se desarrollan cada uno de ellos:

Figura I.5

• La gerencia del conocimiento. Capacidad del docente para generar y aplicar en su

contexto particular, conocimiento reflexivo y aplicable bajo el principio de la

metacognición.

• El enfoque de competencias. En el modelo se define como la “…posesión y

construcción de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten desarrollar

actividades educativas, adaptarse a nuevas situaciones y transferir conocimientos,

habilidades y actitudes según el contexto en que se desarrolla el proceso

pedagógico.” (2005a: 24).


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| 38 |

• El constructivismo. Desde esta corriente de pensamiento que alberga la teoría del

aprendizaje significativo de Ausubel, el docente participa en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de manera dinámica como el responsable de su propia

formación que lo lleve a alcanzar un desarrollo cognitivo y metacognitivo.

El conocimiento se genera de la interpretación de la realidad y la incorporación de

experiencias vivenciales con significado propio para el docente, adquiridas en

diversos contextos como el aula, los escenarios de capacitación, la

contextualización de contenidos y la participación e intercambio con sus iguales

explicada por Vigotsky a través de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

• El enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua. Promueve el desarrollo de

capacidades de comunicación y su uso funcional por parte de los alumnos. “Su

premisa es que la comunicación funcional debe manejar conocimientos que no se

limiten a las unidades lingüísticas y a las reglas gramaticales, sino a las reglas de

uso” (2005a: 25) es decir, a través de la lectura y escritura del contexto natural

donde se desenvuelve el niño para el correcto desarrollo de habilidades de

comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.

� Competencias y currículum

Desde su organización interna, el modelo orienta la capacitación hacia el desarrollo de

competencias profesionales docentes y su relación con diversos ejes curriculares, tal como

se evidencia en la Figura I.6


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| 39 |

Relaciones entre ejes curriculares y las competencias profesionales del Modelo Regional de Capacitación del CETT/CA-RD

Fuente: Elaboración propia con base en el documento: CETT/CA-RD. (2005a)

Enseñaz

a de

la

lect

oescr

itura

y s

u eva

luac

ión Gestión pedagógica

Gestió

n afe

ctiv

aGestión curricular

Perfil general

ACompetencias profesionales

docentes Perfil específico

BEjes

curriculares

Relac

ión

teoría

-prá

ctic

a Docente gestor

Metateoría Tra

dici

ón

Docent

e in

nov.

Organización curricular

Plan de estudios

Figura I.6

A) Competencias profesionales docentes. Se dividen en cuatro grandes áreas que el

docente debe dominar mediante la definición de un perfil general y específico:

Perfil general:

- Fortalecer el desarrollo de sus propias competencias profesionales docentes

- Explotar los apoyos didácticos que favorezcan el desarrollo de la habilidad cognitiva

de los alumnos

- Diagnosticar y potenciar los conocimientos previos de los estudiantes para construir

aprendizajes significativos

- Crear ambientes afectivos y físicos que estimulen en los niños y niñas el desarrollo

cognitivo y metacognitivo

- Reconocer y promover el desarrollo de las inteligencias múltiples de los estudiantes

- Promover aprendizajes significativos, la cognición y la metacognición en los niños y

niñas


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| 40 |

- Convertir el espacio escolar en un texto que pueda generar una amplia gama de

lecturas e interpretaciones

- Respetar los niveles, estilos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante

- Adaptarse a las innovaciones y a los procesos de cambio

- Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como vías de formación y

actualización permanente

- Conocer y promover el uso pedagógico de los medios de información

Perfil específico:

- Comprender la importancia pedagógica de la lectoescritura en los niños y las niñas

- Valorar la enseñanza de la lectoescritura como un medio de comunicación para la

vida

- Propiciar las condiciones pedagógicas, didácticas, afectivas y curriculares para que

los niños y las niñas mejoren la lectoescritura

- Planear, sistematizar y gestionar la acción pedagógica cotidiana

- Diseñar estrategias didácticas adecuadas

- Fortalecer el desarrollo de las competencias básicas

- Apoyar y acompañar los procesos de lectoescritura en el aula

- Utilizar diversos tipos de textos

- Potenciar habilidades de comunicación oral y escrita

- Diagnosticar, monitorear y evaluar las competencias básicas

- Orientar a los padres de familia en el apoyo de la lectoescritura

Las competencias profesionales a través de las cuales el docente logrará apropiarse

de estos perfiles son las siguientes:

• Enseñanza de la lectoescritura y su evaluación. Se refiere al desarrollo de

capacidades de comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión

escrita.

• Gestión pedagógica. Identificar y establecer, en el aula, un enfoque innovador de

enseñanza, aplicar los principios de aprendizaje del CETT en su aula, instrumentar

una planificación efectiva, usar de manera óptima el tiempo, desarrollar rutinas


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pedagógicas, organizar pedagógicamente el espacio del aula, captar y mantener la

atención y realizar la evaluación auténtica, formativa y del proceso.

• Gestión afectiva. Mantener la motivación y la generación de expectativas positivas en

sus alumnos, la gestión de las relaciones intrapersonales, interpersonales y sociales,

y propiciar y mantener un clima afectivo en el aula.

• Gestión curricular. Desarrollar el currículum prescrito de manera innovadora, realizar

adecuaciones curriculares en consonancia con el contexto, las necesidades e

intereses de los alumnos, establecer un currículum oculto horizontal, y generar un

metacurrículum que desarrolle la metacognición.

En este rubro se incluye la adecuación curricular de los programas de cada país para

responder a sus contextos y necesidades particulares, en relación a factores como:

- el entorno cultural y social de cada país;

- las distintas realidades educativas;

- los recursos humanos y financieros disponibles para la capacitación, y

- los calendarios escolares.

B) Ejes curriculares. El diseño curricular para la capacitación docente se trazó a través

de ejes para la organización y tratamiento del currículum como opción para el desarrollo de

los contenidos desde una línea transversal, así como la construcción del plan de estudios

para el desarrollo de competencias profesionales del docente. Los ejes son:

• Relación teoría-práctica. Se pretende promover la praxis del docente en el aula en

estrecha relación con la base teórica que sustenta el modelo de capacitación,

resultado de un proceso de acción-reflexión.

• Docente gestor. Convertir al docente en responsable del proceso curricular que

desarrolla en su aula, así como renovar su práctica pedagógica de manera

permanente con la adopción de un dominio didáctico significativo.


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• Metateoría. Promover en el docente la reflexión y reconstrucción del discurso

pedagógico imperante, para la construcción de un discurso pedagógico innovador,

por medio del desarrollo curricular de la lectoescritura.

• Tradición docente innovadora. Busca que el docente modifique la creencia tradicional

sobre su profesión a partir de las bases teóricas del modelo de capacitación, para la

adopción de una nueva forma de forma llevar a cabo su acción educativa, con la

consecuente superación del paradigma tradicionalista.

� Marco operativo y estrategia de formación

El modelo de capacitación plantea formar a los docentes y capacitadores con base en sus

Planes Operativos20 que son las propuestas que establecen los propósitos, contenidos,

estrategias didácticas, actores involucrados y momentos destinados para el desarrollo de las

competencias profesionales a través de diversas formas de entrega como la capacitación

presencial, el estudio independiente, el acompañamiento docente y los círculos de

innovación, así como la capacitación a distancia; en ellas se pone en relación el uso de los

materiales, medios y recursos tecnológicos desarrollados para el programa

(http://www.lectoescritura-cett.org/index2.asp). En la Figura I.7 se muestra la integración de

las diversas formas de entrega y los planes operativos en mención.

20

Para llevar a cabo la capacitación presencial existe un Plan operativo para cada grado escolar. (1°, 2° y 3°).


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| 43 |

Marco operativo y estrategia formativa del Modelo Regional de Capacitación del CETT/CA-RD

Plan Operativo de

Capacitación Regional

(POC)

Plan Operativo de

Capacitación

de Capacitadores

(POCC)

Plan Operativo de

Acompañamiento

(POAC)

Círculos de

Innovación

Acompañamiento

docente

Estudio

Independiente

Capacitación presencial

Capacitación a distancia

Fuente: Elaboración propia con base en: Modelo Regional de Capacitación (CETT, 2005a); CETT/Portal de lectoescritura.

Figura I.7

A) Plan Operativo de Capacitación Regional (POC). Se integra tres formas de capacitación:

• Presencial. Permite el intercambio y la reflexión entre los docentes que se reúnen

en una sede del CETT. A través de cursos y talleres se capacita sobre el

desarrollo de la enseñanza de la lectura y la escritura.

• Estudio Independiente. Favorece en el docente la adquisición de un rol activo y

reflexivo sobre su propia formación. Es un proceso dinámico y permanente donde

el docente es el responsable de planear, construir y evaluar su propio

aprendizaje; así como determinar el espacio, tiempo y ritmo de formación según

sus intereses y expectativas individuales.


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| 44 |

• Círculos de Innovación. Son espacios donde se congregan distintos actores

educativos (maestros, capacitadores, directivos) con el fin de generar propuestas

de capacitación poniendo en relación los ejes curriculares del modelo, los

contenidos de los materiales y recursos diseñados por el CETT y las experiencias

de la práctica educativa del docente quien expone una situación concreta que

sucede en su aula o centro escolar de manera colectiva para llegar a acuerdos

con sus colegas sobre las acciones a desarrollar.

B) Plan Operativo de Acompañamiento (POAC). Contiene la estrategia para orientar y

motivar el trabajo que desarrolla el docente en el aula. Después de haber detectado

las necesidades pedagógico-metodológicas expuestas en los Círculos de innovación,

el docente en estrecha colaboración con el capacitador ejecutan acciones para

atender la situación detectada; en este proceso se incentiva la reflexión del docente

que lo lleve a innovar su propia práctica educativa.

C) Plan Operativo de Capacitación de Capacitadores (POCC). Sugiere la metodología,

contenidos temáticos y materiales, medios y recursos necesarios para formar a los

capacitadores encargados de reproducir el modelo con los docentes de su centro

escolar.

Cabe señalar que el diseño de cada Plan Operativo está pensado para aplicarse bajo

la modalidad presencial y a distancia, vincula el uso eficiente de la tecnología con estrategias

de formación aplicadas a diversas formas de entrega en las que se fomenta el intercambio,

la reflexión y el análisis de los conocimientos en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la

lectoescritura.

A continuación se muestra la Figura I.8 donde se organizan los elementos del

programa CETT/CA-RD y su articulación con el Modelo Regional de Capacitación.


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| 45 |

Fig

ura

I.8


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| 46 |

1.3. Bases conceptuales para el desarrollo del comp onente de Tecnologías

1.3.1. El lugar de las TIC en la capacitación docen te

La tecnología en su concepción más simple, se refiere a todos aquellos procesos, inventos o

aplicaciones simples y complejas surgidas para facilitar las actividades de nuestra vida

cotidiana.

Meléndez (2007) la concibe como aquel conjunto de herramientas, procedimientos,

conocimientos y personas que se conjugan para satisfacer una necesidad. En este primer

acercamiento conceptual, las TIC cumplen un objetivo central que es afinar una particular

forma de hacer las cosas para obtener mayores resultados de aquello en lo que nos

desempeñamos, de forma más práctica, con la menor inversión de tiempo y esfuerzo

posibles.

En la educación, un ejemplo trivial sobre la función de la tecnología es el que sucede

en el aula tradicional, en ésta, tanto alumnos como docentes satisfacen la necesidad de

enseñar y aprender auxiliándose del pizarrón, la tiza o gis, el lápiz, el cuaderno y el libro de

texto; que son las tecnologías mínimas para facilitar el desempeño escolar dentro del aula.

En el contexto educativo existe también un nivel mayor de uso de la tecnología que se

da al proporcionar bases pedagógicas sólidas que están detrás de su utilización. Por

ejemplo, si el docente requiere lograr ciertas competencias y alcanzar los objetivos

planteados en una capacitación donde las tecnologías disponibles se componen de recursos

como un audio, un video o participar de experiencias de aprendizaje a través de Internet; los

objetivos, destinatarios, funciones y estrategias involucradas obligan a tener en

consideración un tratamiento pedagógico más elaborado.

Dicho de otra forma, no basta tener un manejo instrumental, porque al ubicar las TIC

con fines formativos, es necesario explotarlas desde un marco pedagógico claro y una

justificación previa del por qué, cómo, cuándo y para qué se van a utilizar; lo que implica

diseñar toda una estructura curricular, comunicativa, teórica y operativa para que cumplan su

cometido.


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Esto explica con mucho por qué los docentes a pesar de estar tan familiarizados con

diversas tecnologías en su hogar como reproductores de audio y video o la misma

computadora, se les dificulta o desconocen cómo poder auxiliarse con ellas para explicar,

generar, construir, evaluar, recrear… experiencias de aprendizaje de múltiples formas y

posibilidades para enriquecer y potenciar sus procesos didácticos, que le lleven a tener un

impacto mayor en la construcción y socialización de conocimientos distinto al que se obtiene

con la simple exposición y presentación de contenidos curriculares casi en su totalidad de

manera impresa.

Esta situación permite ubicar al docente en al menos tres tipos de actitudes (UNESCO,

2004:179) recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf

• los que generalmente tienen una actitud positiva hacia el uso de las TIC…,

• los que asumen una posición neutral con relación al uso de las TIC en la educación, y

• los que tienen actitudes negativas explícitas hacia todas las tecnologías.

Se esperaría que al trabajar ciertos principios pedagógicos que respalden el uso

intencionado de las TIC, los saberes del docente se enriquezcan, sin embargo, este paso no

se logra en automático, se necesita superar prácticas tradicionales y la resistencia al cambio.

El principio de esta tesis es que el uso las llamadas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC)21, si se realiza desde una estrategia de incorporación tecnológica clara y

bien fundamentada desde lo pedagógico, es posible superar los desafíos descritos y lograr

un proceso de capacitación pleno por parte del docente.

21 El término TIC se usa para designar todas las tecnologías actuales que hacen posible procesar, almacenar, distribuir a través de medios electrónicos la formación de manera accesible, inmediata por múltiples formas o medios. La CEPAL (2003:12) disponible en: http://www.eclac.org/publicaciones/xml/9/12899/lcg2195e2.pdf las define como sistemas tecnológicos con los cuales que se recibe, manipula y procesa información y se facilita la comunicación entre dos o más interlocutores; son un conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software) soportes de la información y canales de comunicación. Estas se sustentan en tres fuentes principales: las telecomunicaciones, la informática y los audiovisuales. …se considera como TIC las siguientes: el video, la televisión por cable y vía satélite, la computadora, la Internet, los sistemas multimedia en sus diferentes formatos, la telemática, los hipertextos, los hipermedios y la videoconferencia. (CETT, 2005a:08).


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1.3.2. La comunicación educativa en el contexto de las TIC

Otro elemento fundamental para caracterizar la incorporación de las herramientas

tecnológicas en la enseñanza-aprendizaje que denota un fuerte cambio en la manera de

llevar a cabo el acto educativo22 es la comunicación entendida esta como “…un proceso

mediante el cual dos o más personas, en un contexto determinado, intercambian ideas,

sentimientos habilidades, de forma escrita y/o hablada, mediante palabras, imágenes, cifras

y gráficas, y entre otros que les permitan obtener, reafirmar o ampliar un conocimiento.”

(Téllez et al.,1998: 28).

En la comunicación el binomio de la enseñanza-aprendizaje es notoriamente

modificado con la intervención de medios creados para auxiliar el proceso educativo y

dinamizar la interacción (entre personas) e interactividad (relación con el medio utilizado) en

diversos niveles ya sea interpersonal, intermedio o colectivo (1998: 28) lo que determina la

forma en que el emisor-receptor se relaciona.

En la comunicación interpersonal, se plantea como un ideal que quienes participan se

convierten en emisores y receptores simultáneos al establecer un diálogo y una participación

intensiva. La comunicación intermedia por su parte se caracteriza por el establecimiento de

relaciones interpersonales sólo con grupos que comparten los mismos intereses y tareas, en

tanto que la comunicación de tipo colectivo está definida por la utilización de medios masivos

que en su calidad de emisor buscan difundir a grupos numerosos información en una línea

unidireccional donde la respuesta del receptor es nula o muy incipiente.

Desde lo teórico, la comunicación educativa en el contexto de las TIC reconoce el

papel activo del estudiante, así como de su capacidad para modificar su entorno social.

Kaplún (1993) lo refiere como la educación transformadora que implica la utilización de

múltiples formas de comunicarse al involucrar medios, situaciones y niveles para alcanzar

una verdadera situación de participación y diálogo.

22 En cualquier acto educativo se distinguen tres fases: (1) encuentro , consiste en una reunión en persona, cara a cara; una situación en la que uno se encuentra frente a otros individuos y siente el deseo de relacionarse con ellos de alguna forma; (2) la comunicación como el intercambio de mensajes entre dos o más personas que expresan sus sentimientos, pensamientos e intenciones de forma recíproca; y (3) interacción como el proceso en el que dos o más actores (docente y un estudiante) afectan de alguna forma las acciones y el comportamiento del otro, como resultado de un intento de alcanzar ciertos objetivos por medio de un trabajo conjunto.


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| 49 |

Por su parte Cloutier (citado en Segura, s.f.) recuperado de:

http://www.vib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/segura_16a.htm entiende el acto de la

comunicación como un proceso bidireccional donde el que enseña y el que aprende son

emisores y receptores simultáneos o EMIREC (ver Figura I.9). Mediante su modelo dialógico

enmarca la relación y reciprocidad entre estudiante-docente que se da a partir de una

comunicación entre iguales, donde este último se convierte en mediador, promoviendo un

aprendizaje más enriquecedor en ambas partes; este principio es fundamental para redefinir

el lugar que ocupa el docente del CETT en su proceso de capacitación.

Figura I.9

Según Cloutier “…la comunicación es concebida en tres etapas que corresponden a la

evolución de la ciencia de la comunicación. Estas son: la comunicación de élite, la

comunicación de masas y la comunicación individual.” (Galeano, s.f.) recuperado de:

http://docencia.udea.edu.co/edufisica/motricidadycontextos/modelos.pdf

Respecto a esta última (la comunicación individual), la persona asume el papel de

EMIREC y está la vez, rodeado por otros EMIREC y por medios múltiples, porque se

intercomunica y emplea los diferentes canales de que dispone para emitir o recibir, él mismo,

otros mensajes.


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| 50 |

La perspectiva de la educación transformadora abre un amplio camino a la innovación

pedagógica pues al incluir la utilización novedosa de los recursos tecnológicos desde una

base formativa, la estrategia de incorporación de las TIC adquiere significado en la formación

de los capacitadores; aunque es necesario considerar que el valor pedagógico de cualquier

material, medio o recurso será relevante y dependerá del contexto donde se usan y de las

variables curriculares que se involucren.

Al convertir a la comunicación educativa en un instrumento para la transformación

individual y social, donde el aprendizaje se da cuando hay verdadera autogestión del

docente y la existencia de espacios y canales para el diálogo, se posibilita la capacidad para

producir mensajes propios utilizando distintos lenguajes y con una clara inserción en el

trabajo colaborativo y participativo, al aplicar conocimientos a situaciones reales con una

constante autoevaluación y desarrollo crítico del pensamiento.

Kaplún (1990) enmarca este aspecto bajo el modelo educativo con énfasis en el

proceso23 o también modelo problematizador o crítico (Segura, s.f.) mediante el cual se

busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad en la que viven asumiendo

posiciones críticas, cuestionándose e investigando para llegar al conocimiento; dejando atrás

prácticas educativas informativas para mostrarse formativas, tal como se muestra en la

Figura I.10. De este modo la “…acción educativa se revalora como un proceso permanente

en donde el sujeto irá descubriendo, elaborando, recreando y apropiándose del

conocimiento.” (Hernández, 2007: 60).

23 El autor plantea tres modelos educativo-comunicacionales: (1) centrado en contenidos, (2) centrado en efectos, (3) centrado en procesos. Para fines del presente trabajo se explicará este último.


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| 51 |

Asume una actitud crítica y creativa

ante los contenidos

Es considerado como un sujeto que

posee el potencial para descubrir,

elaborar, reinventar y hacer suyo el

conocimiento

El aprendizaje se logra a través de la

experiencia compartida en la

integración grupal

La socialización del conocimiento

hace posible que el receptor aplique y

transforme su propio contexto

sociocultural

Propicia una comunicación

bidireccional y dialógica

Estimula procesos de análisis y

reflexión

La acción educativa parte de las

características y necesidades

socioculturales del receptor

Asume el papel de facilitador y

orientador del aprendizaje

Tiene el propósito de que el receptor

comprenda y transforme su realidad,

mediante el compromiso y el trabajo

de colaboración

Los contenidos se plantean en función de las características del

contexto sociocultural de los receptores

Los mensajes son transmitidos y

elaborados con sentido y significado para el

receptor

Modelo educativo-comunicacional de Kaplún centrado en procesos

Diálogo

Postura frente al proceso educativo que implica

Interacción

Participación

Negociación

Emisor Mensaje Receptor

Fuente: Reconstrucción a partir del documento de Hernández (2007: 60)

Figura I.10

1.3.3. Principios de diseño curricular e instruccio nal aplicados al desarrollo de los medios y recursos tecnológicos del CETT/CA-RD

Todo programa de capacitación se desarrolla sobre dos bases indisolubles y mutuamente

dependientes como son el diseño curricular e instruccional cuyo tratamiento y definición será

lo que determine los contenidos que se revisarán, así como las interacciones didácticas de

los docentes entre sí, con el material y con el capacitador.

Para ubicar el o los enfoques teóricos que se deben adoptar, existen múltiples modelos

y conceptualizaciones. Si bien en el Modelo Regional de Capacitación del CETT no se

explicita como tal el enfoque respecto al desarrollo de un proyecto curricular y el

consecuente diseño de la instrucción, se pueden ubicar algunas posiciones teóricas para

cada uno tendiendo en consideración los elementos constitutivos y rasgos característicos del

modelo de capacitación existente.


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� Diseño curricular

El programa del CETT/CA-RD encara como tal un proyecto curricular que busca formar un

nuevo tipo de docente, desde una visión general Angulo y Blanco (2000: 162) éste se

concibe como:

…un mediador entre una determinada intencionalidad educativa y social y los

procesos prácticos de socialización cultural en el interior de las aulas. Lo que

sugiere a través del proyecto es un modelo de escuela, una determinada forma

de entender, seleccionar y valorar procesos y productos culturales, la forma en

que ello debe ser comunicado, la dinámica organizativa de la escuela que

requiere, y finalmente, la forma en que todo ello puede ser valorado y criticado.

A partir de lo anterior la propuesta formativa del CETT/CA-RD y sus características se

les puede ubicar desde un enfoque curricular crítico y sociopolítico24, el cual rescata el

contexto social y pone en relación la cultura, la historia, los valores, la ideología. El

representante más conocido es Stenhouse que describe el currículum como:

• un cuerpo no estático ni acabado;

• el conocimiento es un producto condicionado a la actividad humana;

• el diseño del currículum debe centrarse en procedimientos, estrategias y métodos

que el hombre ha utilizado, y

• conocer no es acumular, es comprender, interpretar e indagar, por lo que se rechaza

la currícula enciclopédica.

Asimismo se retoma el enfoque reconceptualista (ILCE, s.f.) mediante el cual se

plantea que no existe un diseño curricular fijo. Se destaca el currículo vivencial y el oculto, no

sólo el formal.

El diseño curricular según Schaw, no puede basarse en recetas. Desde esta postura el

objetivo del diseño se encamina a la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana y

24

Una categorización más amplia sobre el diseño curricular y las aproximaciones metodológicas se encuentran en el “Módulo: Fundamentos del desarrollo de la tecnología educativa – I” de la Maestría en Tecnología educativa – I, México, ILCE. pp. 11 – 59.


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| 53 |

toda solución que se pretenda a través de este diseño curricular ha de ser vista como algo

provisional y circunstancial; válido para un momento y situación determinadas.

Desde la propuesta de Frida Díaz Barriga, Lourdes Lule, Diana Pacheco, Elisa Saad y

Silvia Rojas (citado en ILCE, s.f.); el diseño curricular para su ejecución se concibe como una

propuesta flexible que permite ser adaptada a cualquier nivel educativo. Estos elementos

corresponden íntegramente con los postulados que se esbozan a lo largo del modelo de

capacitación del CETT/CA-RD.

La propuesta anterior se compone de cuatro etapas:

• Fundamentación del proyecto curricular. Contempla el análisis del contexto a modo

de justificar la pertinencia del proyecto a desarrollar, las características y necesidades

de las poblaciones de tipo demográficas, académicas y psicológicas.

• Delimitación del perfil del egresado. Se especifican las metas y propósitos del alumno

y su calidad de egresado, el tipo de hombre que se pretende formar; los

conocimientos, habilidades y destrezas que se desarrollarán conjuntando de manera

integrada la visión humanística, científica y social.

• Organización y estructuración del currículum. Contenidos curriculares, organización y

su estructura presentados en un mapa curricular.

• Evaluación curricular continua. Involucra dos tipos, la evaluación interna y externa, la

primera referida a la revisión de la estructura de la propuesta; la segunda, encargada

de reflejar las repercusiones sociales. Es importante que en ambas evaluaciones se

integre tanto la parte cuantitativa como cualitativa.

� Diseño instruccional

Los modelos instruccionales de acuerdo con Ramón Escontrela (2003) ofrecen un marco

teórico y de referencia que fundamentan el desarrollo del proyecto curricular, al orientar las

aplicaciones y estrategias didácticas, y aportar propuestas para el diseño de situaciones

instruccionales y lineamientos para el diseño e investigación de los materiales, medios y


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recursos a utilizar. Desde una concepción constructivista el diseño instruccional se

caracteriza por los siguientes rasgos:

• análisis detenido de los procesos de aprendizaje e influencia de las teorías del

aprendizaje sobre la práctica educativa;

• la teoría es un recurso para la acción y el descubrimiento de significados que deben

ser construidos y negociados por quienes participan en el proceso;

• proceso no estandarizado y multidireccional, siempre inacabado, que debe someterse

a la prueba de la práctica;

• incidencia del pensamiento y la cultura pedagógica del docente;

• construcción social y cultural en la que participan diversos actores;

• influencia del contenido y de los componentes didácticos;

• cambios en el rol del docente, de presentador de información a coordinador de

recursos de aprendizaje;

• uso flexible de los modelos de enseñanza;

• los medios están al servicio del proceso didáctico;

• no hay un modelo de diseño válido en todas las circunstancias y contextos;

• los modelos actúan como guía y orientación.

El diseño instruccional, se define como la preparación de actividades y herramientas

para la instrucción de cursos de la educación, Luis Osin (1999: 55-58) lo refiere como “…un

proceso por medio del cual la especificación de una tarea educacional se traduce en un

programa instruccional…” dividido en varia etapas:

− Especificación de la tarea

− Análisis de habilidades (conocimientos y actitudes)

− Evaluación de habilidades (conocimientos y actitudes)

− Estrategias de aprendizaje

− Estrategias instruccionales

− Organización del curso

− Diseño de las lecciones modelo

− Desarrollo y evaluación


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También Castillo (s.f.) lo precisa como “…el proceso sistemático y reflexivo de trasladar

los principios de aprendizaje y de la instrucción en planes de enseñanza, materiales

instruccionales, actividades, medios de comunicación y evaluación. El diseño instruccional se

refiere al proceso de desarrollo de un programa instruccional desde su inicio hasta su final.”

Recuperado de: http://www.alfa.une.edu.ve/biblio/BiblioGenreral/A/diseño_instruccional.pdf

Este proceso de desarrollo implica la organización del conocimiento, de los materiales

didácticos y medios (en el caso de la enseñanza multimedia incluye materiales que emplean

textos, imágenes, movimiento y sonido y medios como el fax, los videos y la Internet etc.),

considerados como elementos psicopedagógicos que favorecen el aprendizaje significativo

de los estudiantes.

De manera general el diseño instruccional puede resumirse en uno de los sistemas de

instrucción más extendidos como es el modelo ADDIE (McGriff, J., 2000) recuperado de:

http://www.seas.gwu.edu/~sbraxton/ISD/general_phases.html que es el enfoque sistemático

para el análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación de materiales didácticos y

sus actividades.25

En virtud de que en la estrategia gradual de incorporación de las TIC, el diseño

instruccional para la elaboración de opciones formativas se organizó a partir de unidades

didácticas y/o módulos con los que se buscó favorecer el desarrollo de competencias

específicas26, se identifican varios modelos de organización de los contenidos de un curso

expuestos por Díaz y Ramírez (s.f.) recuperado de: http://www.uv.mx/jdiaz/DiseñoInstrucc/

según su secuencia y funcionamiento:

• En forma de árbol

• En forma de red

• En forma de espiral

• A partir de competencias

• A partir de problemas

• A partir de algoritmos

25

El diseño instruccional se centra en los estudiantes y deja atrás el enfoque tradicional de la instrucción centrado en el profesor para que pueda llevarse a cabo un aprendizaje efectivo. 26

Se entiende por competencia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar un rol. Desde el ejercicio docente según Marcelo García citado en Ávalos (2005: 17) una competencia se refiere a “…la capacidad de actuar en situaciones profesionales, poniendo en juego, para ello, conocimientos y habilidades”.


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Para el diseño de los contenidos de los recursos tecnológicos del CETT/CA-RD se

consideraron cuatro de ellos tal como se aprecia en la Figura 1.11

Figura I.11

Los modelos anteriores están planteados para la elaboración de cursos en línea y en

soporte multimedia (CD-Rom interactivo), éste último forma parte de los recursos del CETT

porque tiene varias ventajas (Salazar, 2004):

• Permite utilizar una gran cantidad de medios

• En general, puede utilizarse en cualquier equipo multimedia

• Económico para el usuario

• Rápido acceso a la información

• Alta disponibilidad


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Asimismo se considera oportuno tener en cuenta el modelo de Mclsaac y

Guanawardena (citado en Mcanally-Salas y Armijo, s.f.) recuperado de: http://www.campus-

oei.org/revista/deloslectores/McAnally.PDF destinado a la selección y uso de tecnologías en

cursos diseñados para la educación a distancia en línea, mismos que se incorporaron en la

estrategia de capacitación del CETT.

En el modelo se enlistan seis características importantes para la educación en línea

como son: (1) transmisión y acceso, (2) control, (3) interacción, (4) características simbólicas

del medio, (5) presencia social creada a través del medio, así como (6) interfaz entre el

usuario y la máquina.

Desde el punto de vista del proceso de aprendizaje en un entorno en línea, son de gran

utilidad las dimensiones que Marzano propone en su modelo instruccional para los cursos a

través de Internet, denominado “Dimensiones del aprendizaje” (citado en Mcanally-Salas y

Armijo, s.f.) recuperado de http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/McAnally.PDF):

• Actitudes y percepciones positivas acerca del aprendizaje. La problemática planteada

para incentivar e interesar al estudiante al comienzo del curso.

• Adquisición e integración del conocimiento. Relación de los conocimientos previos del

estudiante con lo que de ello habrán de aprender de manera significativa para su

aplicación en situaciones concretas de su realidad.

• Extender y refinar el conocimiento. Actividades relacionadas con la comparación,

clasificación, inducción y deducción.

• Usar el conocimiento significativamente. Lo aprendido tiene que ser útil y aplicable a

lo que se está viviendo y se tiene contacto de manera permanente y habitual.

• Hábitos mentales productivos. Desarrollo de hábitos de estudio independiente en el

estudiante, controlar sus ritmos de formación frente a un conocimiento de su interés.

El otro punto a desarrollar son los contenidos que forman parte de la guía didáctica

como apoyo a los recursos multimedia, entendida como el documento que acompaña al

estudiante durante su proceso de aprendizaje (Chan y Tiburcio, 1997) y que cumple

básicamente con cuatro funciones: orientadora, formativa, motivadora y evaluadora.


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La guía didáctica es a su vez un instrumento impreso con orientación técnica sobre el

uso y aprovechamiento del material multimedia encaminada al estudio independiente donde

se indica el qué, cómo y cuándo estudiar los contenidos para lograr una mayor integración

del aprendizaje, cuenta con ciertas características adoptadas en esta propuesta enunciadas

por Contreras Lara (s.f.) en su propuesta para la elaboración de guías didácticas:

• Ofrecer información acerca del contenido y su relación con el programa de estudio

para el cual fue elaborado.

• Presentar orientaciones en relación a la metodología y enfoque del curso.

• Presentar indicaciones acerca de cómo lograr el desarrollo de las habilidades,

destrezas y aptitudes del educando.

• Definir los objetivos específicos y las actividades de estudio independiente para

orientar la planificación de las lecciones, informar al alumno de lo que ha de lograr a

fin de orientarlo en la evaluación.

Síntesis del Capítulo I:

En este primer capítulo se presentaron los elementos sustantivos para

caracterizar el contexto de aparición de la iniciativa CETT y en

específico, la integración y el funcionamiento del CETT/CA-RD bajo los

principios de su Modelo Regional de Capacitación que es la base

teórica, metodológica y operativa que permite implementar cada uno de

los componentes descritos.

El propósito fundamental fue mostrar una panorámica integral que

facilitara ubicar el componente de tecnología y su relación con los

procesos de capacitación desde algunos referentes conceptuales, como

preámbulo de la experiencia de implementación de la estrategia gradual

de incorporación de las Tecnología de la Información y la Comunicación

(TIC), misma que se explicará a detalle en el capítulo dos.

* * *


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Capítulo II

Diseño e implementación de la estrategia gradual de incorporación tecnológica

El propósito de este capítulo es explicar el funcionamiento del

componente de tecnología asignado al Instituto Latinoamericano de la

Comunicación Educativa (ILCE) y las acciones realizadas para el diseño

e implementación de la estrategia gradual de incorporación de las TIC

con una base pedagógica.

De forma previa se resaltan los estudios y algunos referentes

conceptuales que permitieron orientar la estrategia en su conjunto y el

consecuente desarrollo de las tecnologías que se señalan, para facilitar

la adquisición de competencias profesionales en los docentes bajo los

principios que marca el Modelo Regional de Capacitación del programa

CETT/CA-RD.

Se presenta la relevancia, impacto, contribución e integración de

los recursos y medios tecnológicos producidos, donde el docente fue el

actor principal al incorporarlas de forma paulatina a su proceso

formativo, desde su sensibilización y su adopción en las diversas formas

de capacitación, hasta experimentar procesos de capacitación a

distancia, que dieron lugar a avances importantes y así como el

reconocimiento del programa a nivel internacional.

Si bien las acciones del componente de tecnología y los logros del

CETT se muestran de forma lineal, la construcción de la estrategia se

dio a partir de aproximaciones, revisiones y consensos permanentes

que obligaron a replantear y redefinir en diferentes momentos la

dirección del programa.


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| 60 |

2.1. La tecnología en el Programa CETT/CA-RD

La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de

formación implementados por el Programa Centros de Excelencia para la Capacitación de

Maestros de Centroamérica y República Dominicana (CETT/CA-RD), se orientó a flexibilizar

las modalidades de entrega de la capacitación a través de una estrategia gradual, donde el

Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) – México contribuyó con su

experiencia.

Desde este marco, la tecnología se constituyó en un eje transversal al convertirse en

un recurso útil en las sesiones presenciales, círculos de innovación docente y en el soporte

del estudio independiente; que llevó a constatar que el uso de las TIC con un fundamento

pedagógico, permite generar nuevas formas de relacionar, construir y socializar el

conocimiento al innovar la participación e integración de los docentes en su proceso

formativo.

Para el diseño de la estrategia en su conjunto fue necesario realizar la construcción

teórica y metodológica del Modelo Regional de Capacitación, en el cual se participó

activamente y cuya identificación de sus elementos sustantivos tanto pedagógicos como

operacionales, sirvieron de base para la elaboración de diversas propuestas de uso de la

tecnología, mismas que transitaron desde esquemas totalmente abiertos y a distancia, hasta

iniciativas centradas en aplicaciones y recursos concretos para apoyar diversos momentos

de la capacitación.

Así, el proceso de incorporación de las TIC se integró por aproximaciones y

comprendió arduos periodos de sensibilización para que su utilización se apreciara más allá

de simples herramientas. Se plantearon además múltiples modelos de uso y un sin fin de

ejemplos de experiencias y casos de éxito, para dar convencimiento y certeza a los equipos

técnicos sobre su manejo pedagógico.

Finalmente, se incluyó a los demás representantes de cada país en la selección de los

recursos tecnológicos, aspecto que promovió su apropiación y facilitó su uso como parte de

la capacitación docente. De esta forma las TIC ocuparon paulatinamente un lugar


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preponderante dentro del Modelo del CETT al implementarse como una estrategia de

impacto regional.

Por lo anterior, la experiencia en cuestión no puede caracterizarse como un proceso

lineal dadas las características, situaciones e implicaciones surgidas antes, durante y

después de su aplicación, ya que obligaron a replantear y redefinir en diferentes momentos,

los elementos constitutivos de la estrategia de incorporación de las TIC.

2.2. La plataforma para la conformación de la estra tegia

El rubro de la incorporación de la tecnología en la creación del CETT, se planteó por las

posibilidades que representa para el desarrollo profesional de los docentes al dotarlos de

mayores herramientas que les permitieran fortalecer tanto sus competencias profesionales

como tecnológicas. El siguiente pronunciamiento evidencia la importancia de incluir las TIC

para el adecuado funcionamiento del CETT:

Las tecnologías de la información y la comunicación nos ofrecen ventajas en la

amplitud de la difusión de los contenidos y las formas de capacitación en el

campo educativo. “…es importante, particularmente a mediano y largo plazo,” “A

mediano plazo también se beneficiará al introducir tecnologías selectivas que

ayudan a mejorar el aprendizaje.” “Muchos avances tecnológicos superan la

capacidad del docente de absorberlos y de incorporarlos en su práctica cotidiana.

De tal manera que la incorporación tecnológica debe ser de la más avanzada

para que el docente tome el máximo de ventaja.” (CETT/CA-RD, 2002: 25).

Para concretar las iniciativas basadas en la utilización de las TIC en un esquema

operativo, fue necesario atender tres principios básicos establecidos por la UNESCO:


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• Integrar las tecnologías a todo el programa de capacitación asociándolas a

experiencias cotidianas y profesionales que vive el docente.

• Aplicar las TIC dentro de un contexto definido, esto es, ir más a allá del medio en sí y

sus respectivas funciones, de valorar cómo y de qué manera permiten generar formas

de colaborar, formarse y dar significados distintos para facilitar la construcción de

conocimientos.

• Experimentar en entornos educativos que hagan un uso innovador de las TIC y

generar a su vez, experiencias de aprendizaje creativas con la adopción de

herramientas multimedia. (UNESCO: 2008: 37-39, 91) recuperado de:

http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco

Dentro de este esquema inicial la tecnología desarrollada estaría constituida en una

modalidad totalmente a distancia; sin embargo, en la medida en que se elaboraron diversos

documentos normativos y propuestas para dar sustento a la conformación del Modelo

Regional de Capacitación, la estrategia de incorporación de la tecnología se perfiló como un

recurso complementario a la formación presencial, debido básicamente al incipiente dominio

de la tecnología y al necesario convencimiento sobre su utilidad en los procesos formativos.

Como antecedente básico, el primer intento de unificar una estrategia integral para la

adopción de las TIC en la formación docente, fue a través de la propuesta surgida en 2003

denominada “Incorporación del componente tecnológico en la capacitación CETT”. En ella se

justificaba, entre otras cosas, la utilidad pedagógica de usar distintos recursos, la importancia

de optar por la convergencia de medios y valorar las bondades de las tecnologías para la

formación docente; pero a su vez, advertía los posibles obstáculos de su utilización, como la

resistencia generada por el desconocimiento de su manejo y la obligada capacitación para el

óptimo aprovechamiento de las mismas (ILCE, 2003).

Posteriormente, el ILCE presenta el “Plan de capacitación del componente de

Tecnologías de la Información y la Comunicación” (ILCE, 2004) donde se establecen las

condiciones para el diseño de los diversos materiales, medios y recursos como son:


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• Adoptar un enfoque de competencias.

• Diseñar ambientes de aprendizaje basados en la corriente constructivista.

• Orientar el diseño curricular e instruccional en estrategias formativas dinámicas,

participativas y centradas en el aprendizaje con una estructura modular.

• Establecer un circuito de evaluación permanente.

• Promover la autogestión del docente como responsable de su formación.

• Articular la estrategia gradual de incorporación de la tecnología en tres vertientes:

- Presencial. Realización de talleres sobre el uso educativo de las TIC.

- Semipresencial. Diseño de un paquete instruccional (audios, videos, módulos

de capacitación interactivos) para capacitadores y docentes.

- A distancia a través de Internet. Cursos autoinstruccionales en línea.

• Complementar la formación docente a través de la programación de la Red Satelital

de Televisión Educativa – EDUSAT

Un segundo paso fue determinar la viabilidad del plan presentado a través de la

obtención de información sobre el uso y la disposición de las TIC en los países participantes.

Para llevar a cabo esta tarea se procedió a realizar un estudio diagnóstico a partir de la

aplicación de un instrumento diseñado para recuperar información sobre la infraestructura

tecnológica existente en las coordinaciones y escuelas CETT; así como el acceso y uso de

las TIC por parte de los docentes.

Las aplicaciones se llevaron a cabo en 290 escuelas de los cinco países abarcando un

total de 429 participantes27 (CETT/CA-RD, 2005b). Los resultados arrojaron información de

tipo cuantitativa y cualitativa para explicar la realidad de cada país y hacer un diagnóstico

regional, que sin ánimos de generalizar, permitieron mostrar rasgos esenciales para

determinar la dirección y afianzamiento del componente tecnológico en cada país. Entre los

datos que se derivaron de este diagnóstico están:

• Existe una elevada disposición e interés del docente por aprender a utilizar e

incorporar las TIC al proceso educativo, a pesar del incipiente o nulo conocimiento

que tienen los docentes en el uso de las mismas.

27 Los resultados del estudio diagnóstico se encuentran también disponibles en: http://www.lectoescritura-

cett.org/minisitio/resultados_regionales.htm


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• La disposición de la tecnología se compone en su mayoría por tecnologías

convencionales (equipos reproductores de audio y video y televisión, así como

fuentes impresas) y existe una baja disponibilidad de equipos de cómputo con

acceso a Internet.

• La infraestructura disponible en las coordinaciones del CETT, conformada por

tecnologías actuales son poco utilizadas por los docentes.

Esta línea de intervención se vio reforzada con la realización de un estudio documental

denominado “Experiencias de capacitación docente con tecnología”; en él, se presentaron

los hallazgos de una serie de experiencias documentadas hasta entonces sobre la inserción

de las TIC en los procesos de capacitación en el campo de la lectoescritura.

El análisis e ideas centrales sobre las ventajas y desventajas de la incorporación de la

tecnología, permitieron corroborar el posicionamiento del CETT/CA-RD como uno de los

programas pioneros que impulsa el uso de las TIC en la formación de docentes de educación

primaria (CETT/CA-RD, 2004), orientado a mejorar la enseñanza de la lectura y la escritura.

2.3. La convergencia de medios: su diseño y articul ación con el modelo del CETT/CA-RD

La inserción de las TIC desde el modelo del CETT, adquirió relevancia a través de la

ejecución de los Planes Operativos de Capacitación (POC) donde se integró lo tecnológico,

lo didáctico y lo curricular al establecer los propósitos, contenidos, estrategias didácticas,

tiempos destinados, recursos a utilizar, así como los resultados esperados.

Estos documentos que fundamentan la capacitación en su conjunto, han propiciado en

los docentes diversas formas de relacionarse con la tecnología, al darles la oportunidad de

capacitarse a través de abundante información textual, sonora y visual; con la utilización de

la computadora y la Internet con el propósito de fortalecer a un nivel mayor las competencias

profesionales del Modelo CETT, a la vez de procurar la adquisición de nociones básicas en

el uso de las TIC que establece la UNESCO como parte de los estándares de competencia

que actualmente todo docente debe poseer:


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Los docentes deben estar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades

realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera individual.

“…garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.” “…conocer el

funcionamiento básico del hardware y del software, así como de las aplicaciones

de productividad, un navegador de Internet, un programa de comunicación, un

presentador multimedia y aplicaciones de gestión.” (UNESCO, 2008: 15)

recuperado de: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

Para orientar el camino de la integración tecnológica, las acciones de capacitación han

correspondido con ciertas estrategias elementales recomendadas para un adecuado

desarrollo profesional docente (UNESCO, 2004: 91-92) recuperado de:

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf como son:

• centrarse en la enseñanza y el aprendizaje y no en el hardware y en el software;

• garantizar el acceso a los recursos tecnológicos;

• el uso de las TIC debe ser un proceso continuo y no una actividad que ocurra una

sola vez, y

• la incorporación de la tecnología debe ser poco a poco, adaptado a las necesidades

de aprendizaje y niveles de habilidad de cada docente.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, los diversos productos tecnológicos

diseñados se derivaron de los planteamientos del Modelo CETT cuya distribución e inserción

en las capacitaciones presenciales, implicó arduos consensos sobre las funciones que deben

tener cada uno de ellos para el logro de los objetivos planteados.

Este proceso de múltiples acuerdos, propuestas alternas, valoraciones y adaptaciones

hechas en diversos momentos y niveles a los recursos desarrollados, han redituado en un

sólido corpus con amplias posibilidades de ser aprovechados total o parcialmente en

contextos formativos similares a los que se aplican en los países que integran el proyecto,

debido a su flexibilidad y adaptabilidad probadas.

A continuación se muestran en la Figura II.1 la evolución del CETT/CA-RD a partir de

los materiales, medios y recursos tecnológicos que conformaron la estrategia de

incorporación de las TIC como apoyo a los procesos de capacitación docente.


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Fuente: Elaboración propia con base en los diversos materiales, medios y recursos tecnológicos generados a

lo largo del programa.

Figura II.1

2.3.1. El portal Web de lectoescritura

Es un espacio en internet que se caracteriza por ofrecer datos de tipo informativo, formativo,

didáctico y de intercambio (http://www.lectoescritura-cett.org/index2.asp), el portal ha sido el

principal medio de difusión de las acciones del programa entre los países miembros y

constituye un referente importante para el docente y la comunidad educativa interesada en el

campo de la lectoescritura a nivel primaria.

Este recurso integra múltiples apoyos didácticos basados en publicaciones digitales,

audios, videos, software educativo, referencias a páginas educativas para la promoción y el

desarrollo de las competencias básicas de la lectura y la escritura a través de diversos tipos

de textos; un banco de imágenes sobre experiencias de capacitación docente y la

enseñanza en el aula; herramientas de comunicación personal (foro, chat); promoción de

cursos y talleres de actualización; noticias, eventos, sitios de interés y difusión de trabajos

(ver Ilustración II.2).


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Ilustración II.2

Para dar a conocer las actualizaciones hechas al portal, en 2007 se creó un boletín

electrónico de envío mensual (ver Ilustración II.3) tanto al personal involucrado de las

coordinaciones del CETT de cada país como a todos los usuarios registrados.

Ilustración II.3

Portal Web del p rograma CET T/CA-RD

Fuente: Imagen extraída de: http://www.lectoescritura-cett.org/index2.asp

Boletines mensuales del P ortal Web del CETT/CA-RD

Fuente: Secuencia de imágenes extraídas de: http://www.lectoescritura-cett.org/boletines.htm


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El docente que utiliza esta herramienta tiene la oportunidad de acercarse al manejo

básico de un navegador, explorar, seleccionar, consultar o descargar infinidad de recursos

de manera gratuita a través de la red.

Otra característica sustantiva del portal es su construcción y actualización colectiva, ya

que de esta manera se ha propiciado que los capacitadores y docentes socialicen a través

de sus escritos, la forma de llevar a cabo el modelo de capacitación en su aula, el

desempeño y las producciones textuales de sus alumnos, la aplicación de estrategias

concretas basadas en el enfoque comunicativo de la lengua, y el desarrollo de proyectos

colaborativos y prácticas exitosas sobre la enseñanza de la lectura y la escritura bajo las

bases del CETT.

En este sentido, tanto capacitadores como docentes se han convertido en generadores

de conocimientos al adaptar, enriquecer e incluso plantear nuevos métodos y estrategias de

intervención basados en la innovación educativa para generar soluciones en beneficio de su

centro escolar a través del desarrollo de buenas prácticas pedagógicas.

De igual manera, al aportar insumos para las diversas secciones del portal, el docente

se convierte en actor activo de la elaboración de productos con los que da cuenta de los

retos y cambios que lleva a cabo en las sesiones de acompañamiento, círculos de

innovación docente y de estudio independiente, así como exponer cómo las diversas

tecnologías han ayudado a su formación.

Los siguientes testimonios registrados a través del Portal CETT destacan el impacto del

programa de capacitación:

“El proyecto nos ha dado la oportunidad de ver el proceso de enseñanza

aprendizaje desde un enfoque novedoso, al ver cómo los niños producen

sus textos espontáneamente y con entusiasmo. ¡Ha valido la pena el

esfuerzo! Ellos participaron en el concurso de Cuentos infantiles con mucho

entusiasmo y expectativas. Adelante…”

Brunilda Rodríguez. República Dominicana

* * *


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“Motivo a mis alumnos a que piensen por sí solos, cuando comienzo por

investigar los saberes previos, desde allí voy dando la pauta para que ellos den

sus propias opiniones, sugerencias, conceptos, procedimientos, etc.”

Cecy. El Salvador

* * *

“Somos un grupo de Maestras de párvulos, trabajamos en una escuela

oficial del municipio de Panajachel, Sololá, con niños de 3 a 6 años de

edad. […] Nos gustaría pertenecer al grupo CETT y que nos ayuden a

formar una biblioteca, nosotras nos hemos capacitado y pertenecemos al

Consejo de Lectura de Guatemala, aquí en Sololá trabaja el proyecto CETT,

pero sólo con primaria. No así con preprimaria.”

Carmen Alicia Hernández Mata de Hunt. Guatemala

* * *

El uso educativo del portal, tiende a generar condiciones para el diálogo y el debate al

analizar diversas fuentes que intentan concientizar sobre el valor de la lectura y el lugar del

docente para la promoción de esta importante actividad.

Así se podrían mencionar muchos otros ejemplos de uso del portal en la formación

docente. Para fines de este trabajo, basta con decir que éste ha sido uno de los espacios

más dinámicos por la calidad de los contenidos y servicios que ofrece, gracias a las

contribuciones permanentes de los países que conforman el programa.

A la fecha, el portal goza de gran aceptación al acumular hasta 2009, casi las 29000028

visitas y se espera que esta cifra se incremente conforme exista un mayor acceso a Internet

(ver Gráfico II.4).

28 El portal es visitado por usuarios de países de todos los continentes, entre los que se destacan E.U., España, Perú, Argentina, Colombia y Chile. También se han registrado visitas de países como China, Gran Bretaña, Federación Rusa e Israel por mencionar algunos.


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Frecuencia de ingreso de usuarios al portal Web de lectoescritura del CETT/CA-RD

Gráfico II.4

2.3.2. El software educativo en los procesos de ind ucción y sensibilización para

el uso de las TIC

Acorde a la estrategia de incorporación gradual de las TIC, uno de los primeros recursos

utilizados para promover en el docente el uso de medios audiovisuales y digitales fue la

realización de un curso-taller soportado en CD interactivo denominado “Aprendamos juntos

con tecnología”, en torno al cual se hicieron sesiones de capacitación presencial para

promover las ventajas de la tecnología en los procesos relacionados con la enseñanza de la

lectura y escritura.

Fuente: Elaboración propia a partir de la base interna de datos estadísticos del servidor del portal Web de lectoescritura, con fecha de corte al 31 de diciembre de 2009.

2005 2006 2007 2008 2009

Usuarios distintos 3353 10580 10947 64908 139644

Visitas totales 4975 12888 43062 71899 155835

0

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

160000

180000

200000C

antid

ad d

e u

suar

ios

Totales anuales


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Con este software se pretendió, por un lado, atender los diversos estilos de

aprendizaje29 presentes en los docentes y encausarlos hacia los recursos que más tarde se

desarrollarían como apoyo a su formación y, por otro, proveerlos de herramientas para el

manejo del texto electrónico, el audio, el video y la exploración amena del portal de

lectoescritura.

2.3.3. El paquete instruccional

El componente tecnológico adquirió un fuerte impulso con la generación de la versión

interactiva del Modelo Regional de Capacitación; cuatro módulos en CD encaminados al

diseño de experiencias para la enseñanza de la lectura y la escritura, a través del uso de

diversos tipos de textos; la producción de dos cápsulas de audio que ejemplifican prácticas

pedagógicas de la lectoescritura con la adecuada selección de textos y la serie de 24

programas de video donde se muestran casos prácticos y recreaciones para dar a conocer el

programa, así como propuestas didácticas para trabajar los contenidos curriculares de las

guías de capacitación y establecer pautas para el desarrollo de las competencias

profesionales de los docentes.

Todos estos recursos se agruparon en un paquete instruccional para la capacitación

bajo el título “Los recursos tecnológicos de mi capacitación” tal como se muestra en la

Ilustración II.5

29 Son las formas que más utiliza una persona para aprender. De acuerdo al modelo de la Programación Neurolingüística de

Blander y Grinder se dividen en tres sistemas: visual, auditivo, kinestésico (sensaciones y movimientos). (SEP, 2004) Disponible en: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/Manual.pdf


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Ilustración II.5

En lo que respecta a los videos, se ha realizado el afinamiento de toda la serie y la

producción de cuatro programas adicionales enfocados a modelar los talleres de

lectoescritura de segundo grado, en una unidad temática sobre poesía; misma que se

incluirá dentro del paquete con el fin de hacer un segundo lanzamiento. Estos ajustes

permitirán disponer de productos de mayor calidad con la posibilidad de ser ofertados como

un medio de financiamiento a corto plazo.

Cabe señalar que para hacer posible la producción de los videos fue necesaria la

revisión y validación regional de los guiones, así como la participación de los docentes de los

cinco países en la filmación de los diversos programas cuya experiencia se realizó en El

Salvador con niños de grupos CETT.

Dada la importancia y utilidad pedagógica de los videos en los procesos de

capacitación, se diseñó e impartió de forma presencial el taller “Uso educativo del video” en

sedes de cada país durante el último bimestre de 2009, con el fin de proporcionar

herramientas teórico-metodológicas y orientaciones pedagógicas para el mejor

aprovechamiento de los videos del CETT, destinados a la capacitación docente.

En esta experiencia formativa los capacitadores y docentes tuvieron la oportunidad de

fundamentar desde bases conceptuales el uso de estos recursos con fines didácticos, así


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como seleccionar criterios para planificar e impartir sesiones de capacitación. Esta acción

constituyó parte de la estrategia para la extensión del programa CETT, al facilitar una

migración más natural del docente hacia la formación a distancia, prepararlo en el estudio

autónomo e incentivar la innovación educativa.

La organización curricular de los distintos recursos tecnológicos del paquete

instruccional con sus respectivos soportes físicos mencionados hasta el momento se

presentan en los Cuadros II.6 y II.7


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Recursos tecnológicos del paquete instruccional del CETT/CA-RD

Tipo de recurso/ títulos Contenido

Módulos interactivos de capacitación Los CD´s interactivos se orientan al desarrollo y diseño de experiencias para una mejor enseñanza de la lectoescritura con el uso potencial de distintos tipos de textos, así como la adopción de metodologías para innovar la práctica docente.

1. Leo, escribo y me comunico 2. Cuento, rimo y juego al enseñar 3. Aprendo a informarme y enseño a informar 4. Innovo, integro y contextualizo con proyectos

Cápsulas de audio CD que integra tres audios en los que se recrean las buenas prácticas de la enseñanza de la lectoescritura a partir de una adecuada selección de textos.

5. ¿Qué nos toca hacer en lectoescritura? Textos lúdicos en la lectoescritura ¿Cómo seleccionar textos informativos?

Programas de video

Las 28 cápsulas de video se integran en cinco series: Gestión pedagógica afectiva, temas de lectoescritura, multigrado, guías de lectoescritura, evaluación y una unidad temática para trabajar los textos poéticos de manera integral. En ellas se presentan casos prácticos sobre una mejor enseñanza de la lectura y la escritura apoyados en la propuesta del CETT.

DVD Serie(s) Cápsula(s)

6

Programa introductorio - ¿Qué es el CETT?

Gestión pedagógica afectiva (I)

- Tradición docente innovadora - Preparándome para innovar - La planificación de la lectoescritura

7 Gestión pedagógica afectiva (II)

- Aprendizaje diferenciado - inteligencias múltiples - La gestión pedagógica en el aula - ¿Qué otros proyectos hago? - Las expectativas y el aprendizaje

8 Evaluación

- La evaluación y la lectoescritura - La evaluación formativa y la sumativa o final - Investigación-acción: docentes que reflexionan su práctica

Temas de lectoescritura (I) - Adquisición de la lengua escrita

9 Temas de lectoescritura (II)

- Textos narrativos - Nos informamos y nos comunicamos - Otros tipos de textos: señales e historietas - Una experiencia con la poesía

10 Guías de lectoescritura (I)

- Usemos las guías de lectoescritura - Las guías Especialmente para maestras y maestros - Textos del entorno - El periódico como recurso de aprendizaje

11

Guías de lectoescritura (II) - El valor pedagógico de los cuentos

Multigrado

- Planificación multigrado - Organizo mi grupo multigrado - Los guiones: una opción en el multigrado

Fuente: Elaboración propia con base en la información del paquete instruccional.

Cuadro II.6


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Equipo requerido para la reproducción de los recurs os tecnológicos del CETT/CA-RD

Tipo de recurso

Equipo reproductor

Introductorio Paquete instruccional

Curso-taller de uso de medios audiovisuales y

tecnológicos

Modelo Regional de Capacitación

Módulos de capacitación

Cápsulas de audio

Programas de video

Tipo de soporte CD-Rom interactivo CD-Audio DVD

Computadora con unidad lectora de CD-Rom y DVD

� � � � �

Modular o grabadora con unidad lectora de CD-Rom

--- --- --- � ---

Reproductor de DVD � --- --- � �

Fuente: Elaboración propia con base en el análisis de funcionalidad de los recursos desarrollados.

Cuadro II.7

Los talleres realizados en torno al uso de los recursos del paquete instruccional son un

complemento importante para enriquecer diversas formas de entrega de la capacitación. A

través de ellos se reafirman conceptos del modelo, se analizan formas de intervenir y se

sensibiliza al docente sobre la necesidad de innovar su práctica educativa.

El impacto de los recursos tecnológicos, ha dado lugar a que el docente tenga un

mayor involucramiento en las actividades de su capacitación, al desarrollar estrategias

didácticas y adentrarse en el uso de los demás materiales impresos como: guías sobre

fundamentos teórico-metodológicos del CETT y talleres de lectoescritura, libro de

capacitación, agenda de mi práctica docente y el fichero para la atención diferenciada.

Los contenidos de los recursos promueven la reflexión y presentan pautas para

intervenir en la realidad educativa que vive el docente, pero sobre todo, permiten favorecer el

aprendizaje independiente y colaborativo a través del uso extensivo de variadas

herramientas de apoyo a su capacitación.

2.3.4. El sistema de televisión satelital y la barr a de lectoescritura

El funcionamiento de EDUSAT (ver Ilustración II.8) consiste en emitir señales digitales

comprimidas que son enviadas desde la Ciudad de México, a sedes de distintas latitudes

donde se encuentran antenas receptoras con equipo decodificador para ser reproducidas en

un televisor convencional.


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La señal también se distribuye incluso, por canales de televisión abierta (comercial) donde se

ofrecen algunos de sus programas, además de la opción por cable.

Transmisión de la Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT)

Fuente: Elaboración propia. Ilustración II.8

Actualmente están disponibles 12 canales de televisión y cuatro de radio, con una

cobertura total del territorio mexicano y diversos países de todo el Continente Americano;

siendo este sistema el más importante de su naturaleza en Latinoamérica debido a su papel

de promotor educativo.

La importancia del sistema EDUSAT en el contexto latinoamericano, es que ha sido

utilizado para superar el rezago educativo de grupos definidos dispersos geográficamente al

igualar las oportunidades de acceso y permanencia a la educación, con la integración de

emisiones televisivas de corte educativo, cultural y de entretenimiento; muchas de ellas de

apoyo al currículo escolar, ya que abordan diversas disciplinas y áreas de conocimiento.


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Los contenidos educativos se dirigen a docentes y alumnos de todos los niveles de

enseñanza de las modalidades presenciales, a distancia y mixtas; aunque también entre los

objetivos del sistema se incluye elevar la cultura de toda la población, a través de su

programación por televisión abierta.

En apoyo al CETT/CA-RD, el equipo del ILCE se dio a la tarea de hacer una revisión

exhaustiva de programas de video del acervo institucional asociados principalmente a la

capacitación docente, el área de español, la alfabetización y la gestión escolar. El inventario

resultante compuesto de más de 170 producciones del ILCE y las cápsulas de video

producidas para el CETT se presentó a los coordinadores de cada país participante, a fin de

seleccionar y validar la programación que formaría parte de la “Barra de lectoescritura”.

Las transmisiones comenzaron en 2007 y concluyeron en marzo de 2010. Los

programas se emitieron por el canal 13 los días miércoles y viernes en un horario de 09:00 a

10:00 a.m. (hora de México). La relación de programas estuvo disponible para su consulta

desde el sitio oficial del CETT.

Con esta opción de capacitación se intentó que el docente adquiriera competencias

profesionales mediante el seguimiento de la programación y el diseño de experiencias de

aprendizaje, tanto de forma individual como grupal, al analizar las clases modelo y

metodologías de trabajo sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura.

Otro objetivo de la barra fue que el capacitador mejorara su papel como formador y

estimulara la adquisición de las competencias profesionales de los docentes a su cargo al

adquirir información pedagógica con la cual reorientar y enriquecer su práctica.

En general, la oferta de programas facilitó aproximar a los docentes a perspectivas

distintas de enseñar y aprender, sensibilizar sobre el papel de cada uno de los actores

educativos en sus ambientes escolares y promover prácticas innovadoras relacionadas con

la lectura y la escritura, pero sobre todo, permitió dimensionar y valorar la importancia de

contar con una educación de calidad.

La permanencia y efectividad de la barra se evidencia por sus 685 programas

transmitidos sin interrupción, al primer trimestre de 2010, y a la existencia de un circuito de


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monitoreo y evaluación continua que se realizó a cada cápsula emitida a través de informes

regulares enviados a la coordinación del CETT.

2.3.5. Propedéuticos para la formación a distancia: el curso de estudio independiente, el curso de lectoescritura y el tall er de uso educativo del video

En vías de lograr una formación extensible a un mayor número de personas que permitiera

reducir costos y diera autonomía al docente en la organización de tiempos, materiales,

lugares y formas de estudio; la estrategia de incorporación de la tecnologías adquirió

dimensiones mayores al incentivar la educación a distancia (EaD), estrategia que se había

planteado desde inicios del programa, que finalmente se pudo concretar después de un

proceso de adopción gradual de las TIC.

Esta modalidad educativa alternativa a la presencial se basa en el desarrollo de

estrategias, medios y tecnologías como radio, televisión, video, audio conferencia,

videoconferencia interactiva, cursos en línea, materiales de estudio, entre otras; se

caracteriza porque a través de estas tecnologías, el asesor (docente) y el estudiante realizan

la mayor parte del acto educativo reduciendo, o incluso eliminando, el contacto presencial

directo (cara a cara). La EaD propicia los procesos de estudio autónomo, individual o grupal,

sin la necesidad de coincidir en tiempo y lugar definidos.” (Silva y Alarcón, 2008b: 40)

Una extensión de dicha modalidad es la opción en línea que se refiere únicamente al

proceso educativo y comunicativo que se realiza a través de la computadora con acceso a

Internet (on-line), para ello se requieren de metodologías especiales y saber utilizar las

tecnologías disponibles en una plataforma educativa o diversos espacios donde se albergan

los contenidos (Alatorre en Silva y Alarcón, 2008b: 41).

Con la finalidad de introducir al docente en la EaD y proporcionarle herramientas de

aprendizaje para el desarrollo de competencias tecnológicas que le permitiera prepararse por

cuenta propia, el Comité Técnico solicitó el diseño de un curso de lectoescritura: “Retos y

estrategias didácticas en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura” con

temáticas complementarias al modelo de capacitación, para impartirse a través de Internet.

Dicho curso se orienta a construir estrategias de intervención congruentes con las

bases teórico-pedagógicas del CETT/CA-RD, a partir del análisis de situaciones específicas


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que influyen en la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, mismas que fortalecen

las competencias comunicativas de los docentes.

De manera paralela fue necesario articular esta primera acción con la generación de un

plan de educación a distancia, para lo cual se realizaron diversas propuestas institucionales

para la sostenibilidad del modelo a mediano y largo plazos30 a través de un sistema flexible y

diferenciado que atendiera las necesidades de formación de los docentes con miras extender

la aplicación del Modelo, al llevar la capacitación al lugar donde reside y/o labora el docente,

a la vez que se buscaba desarrollar habilidades y metodologías de estudio independiente31,

como una condición obligada para formarse en la modalidad a distancia.

Desde esta postura los planteamientos de las propuestas de EaD en línea se

concretaron en una primera revisión de cursos del catálogo institucional para presentarlos a

los miembros del Comité Técnico, quienes seleccionaron diversas opciones formativas como

el “Taller de estudio independiente”, que fue adaptado e impartido en línea a inicio de 2010,

así como el taller presencial de “Uso educativo del video”, descrito con anterioridad.

Estas opciones formativas permitieron en su conjunto potenciar los aprendizajes de

capacitadores y docentes al involucrarlos en el manejo de un equipo de cómputo, y el uso

pedagógico de los recursos tecnológicos, la oportunidad de generar textos y compartirlos a

través de la red, gestionar una cuenta de usuario para acceder a plataformas tecnológicas32

educativas y establecer comunicación mediante herramientas como el chat, el correo

electrónico o los foros de discusión; consultar, seleccionar y descargar información; así como

realizar actividades de aprendizaje de manera individual y colaborativa.

Conviene sintetizar las acciones anteriores en siete principios de los cursos de

actualización docente (ver Ilustración II.9) expuestos por García-Calvo (2002) recuperado de:

http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/TeoriaPractEns/Practic

30 En el capítulo tres se explicará la propuesta final de capacitación a distancia validada por el Comité Técnico. 31 El concepto implica toda una relación de enfoques, elementos y procesos complejos. Sin embargo de acuerdo con María

Zulma Lanz (2006: 07-21) los rasgos que lo caracterizan son el abordaje cognitivo del aprendizaje escolar haciendo hincapié en dos notas esenciales: metacognición que refiere al conocimiento y regulación de nuestra actividad cognitiva, es decir, sobre cómo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos; y motivación que puede ser externa que implica recompensa, reconocimiento y afecto, así como intrínseca que es la que se realiza y la define la propia persona. 32 Una plataforma tecnológica puede ser un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) que es el conjunto de entornos de

interacción, sincrónica y asincrónica, donde, con base en un programa curricular, se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de un sistema de administración y gestión de contenidos (López et al., s.f.) Disponible en: www.comunidades.ipn.mx/.../168ambientes%20virtuales%20de%20aprendizaje


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asEns/2_AplicacionesPrincPracticaPedag.pdf que se llevaron a cabo para la práctica

pedagógica como son:

• propiciar el contacto entre estudiantes y profesores;

• propiciar el aprendizaje activo;

• proporcionar retroalimentación a tiempo;

• enfatizar el uso apropiado del tiempo;

• propiciar altas expectativas en el estudiante;

• respetar los diversos estilos de aprendizaje, y

• fomentar la cooperación entre los estudiantes.

Ilustración II.9

Entre las posibilidades que ofrecen las TIC como aporte a la formación y la educación

en la modalidad a distancia, destacan las señaladas por Cabero (2007: 07):

Cursos y talleres propedéuticos para la inserción d el docente en la modalidad a distancia

Fuente: Imágenes digitalizadas de la portada y pantallas principales de los cursos y talleres.


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• ampliación de la oferta informativa;

• creación de entornos más flexibles para el aprendizaje;

• eliminación de las barreras espacio temporales entre el profesor y los

estudiantes;

• incremento de las modalidades comunicativas;

• potenciación de los escenarios y entornos interactivos;

• favorecer tanto el aprendizaje independiente y el auto aprendizaje, como el

colaborativo y en grupo;

• romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones

escolares;

• ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los

estudiantes, y

• facilitar la formación permanente.

La continuidad de la estrategia de sostenibilidad y extensión del modelo contempla

también el diseño de un recurso multimedia soportado en CD y una guía didáctica impresa,

donde se configure la integración de todos los materiales y recursos sustantivos producidos

hasta el momento como son: guías de lectoescritura, agenda de mi práctica docente, fichero

de estrategias de atención diferenciada, módulos de capacitación en versión impresa e

interactiva, así como los audios y videos.

La intención en su conjunto es que el docente se responsabilice de capacitarse por

cuenta propia en un proceso dirigido hacia el autocontrol y la autoevaluación al establecer

sus objetivos y metas personales de formación, reconocer sus limitaciones y fortalezas para

responder a sus necesidades y expectativas, y organice los espacios de intercambio

necesarios para la correcta apropiación, aplicación y generalización del modelo en el centro

educativo de su localidad.


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2.4. Los logros de la estrategia y proyección del C ETT en el escenario educativo actual

A la luz de las experiencias acumuladas a lo largo de siete años de vigencia del CETT/CA-

RD, los esfuerzos por atender las necesidades concretas de formación con el desarrollo y

aplicación de la estrategia gradual de incorporación de las TIC, transitaron desde el

planteamiento de propuestas donde se establecieron las directrices para el diseño y

validación de los materiales y recursos sustanciales hasta el desarrollo, piloteo, validación y

afinamiento integral del Modelo Regional de Capacitación con miras a probar su efectividad y

replicabilidad, tareas establecidas a lo largo de las fases de duración y extensión del

programa (ver Figura II.10)33.

La realización del monitoreo de la capacitación presencial y sus formas de entrega

durante 2008, permitió averiguar la utilidad sobre el uso pedagógico de las TIC en los

procesos de formación y con base en ello, establecer la debida retroalimentación para

orientar lo mejor posible la aplicación de los principios del modelo del CETT, pero con la

apertura y flexibilidad en los diversos espacios y contextos donde se lleva a cabo.

Por otra parte, la conformación de un sistema sustentable con el respaldo de una

sólida y bien fundamentada estructura tecnológica, permitirá maximizar y extender la

experiencia formativa a gran escala en la mayor cantidad de escuelas posible, a fin de

consolidar el dominio de las competencias profesionales que requieren los docentes.

Dichas competencias serán avaladas por instancias educativas oficiales a partir de la

ejecución permanente de un sistema de evaluación y certificación para aplicarse tanto en

docentes formados de manera presencial como en aquellos de recién ingreso a un esquema

a distancia con múltiples beneficios en lo educativo, social e incluso económico.

33

La información sobre las acciones, propósitos y logros de cada una de las fases se encuentran en el portal Web del CETT disponible en: http://www.lectoescritura-cett.org/queescett.htm


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Figura II.10

Es preciso resaltar que el marco de acción del CETT/CA-RD hizo posible llegar más

allá de lo esperado y constatar de acuerdo con Ricardo Cuenca (2005) que la labor de

capacitación es

…más que una cuestión curricular, de competencias a desarrollar o perfiles que

alcanzar. El debate está alcanzado a una dimensión mayor que ve a dicha

formación como parte de un sistema mucho más amplio; éste incluye la opción

del país por un modelo de desarrollo, que a su vez genera un concepto propio de

educación, que desencadena la organización de un sistema educativo. p. 53

En correspondencia con lo anterior se destaca que el Modelo de Capacitación se

institucionalizó para formar parte de las políticas educativas del Ministerio de Educación de

El Salvador y República Dominicana, así como introducir modificaciones en los currículos de

la educación básica al redefinir el trabajo en el aula desde un enfoque comunicativo explícito.

Sobresale en República Dominicana el reconocimiento del CETT/CA-RD a cargo de la

Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, donde el programa fue ganador del premio

UNESCO Hamdam Bin Rashid Al Makyum.


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La distinción se debe a la actuación y resultados ejemplares en el mejoramiento de la

eficacia de los docentes de primaria correspondiente a 2010. Recuperado de:

http://www.pucmm.edu.do/PUCMM/Noticias/Paginas/ElCETTganaPremioUNESCO.aspx

http://www.pucmm.edu.do/PUCMM/Noticias/Documents/notainformativaunesco.pdf

En lo que respecta a la proyección del componente de tecnologías del CETT y los

logros obtenidos, hace ver que en la medida en que el docente adquiera experiencia al

utilizar diversas herramientas y aplicaciones tecnológicas como parte de su quehacer

educativo, estará en condiciones de crear proyectos relacionados con su uso y trasladarlas

paulatinamente a la enseñanza de sus alumnos.

El docente con un dominio didáctico de las TIC, tiene también la ventaja de actualizarse

de manera paralela y entrar de lleno en la llamada sociedad de la información y el

conocimiento34. No obstante, es necesario superar un simple manejo técnico, pues como se

mencionó en su momento, obliga a tener en consideración un tratamiento más profundo y

estructurado del proceso enseñanza-aprendizaje.

Asimismo el encuadre del CETT desde lo tecnológico pretendió de inicio valorar el

lugar que ocupa la tecnología en el ejercicio formativo del docente cuyos desafíos son

primero, saber utilizarla desde lo pedagógico y segundo, tener la iniciativa para convertirse

en gestor de su aprendizaje, de apreciar que la autonomía y responsabilidad son elementos

determinantes para cambiar prácticas tradicionalistas.

Pero el mayor deber al que se enfrenta el docente en su camino de reconstrucción de

su papel e identidad que lo hagan posicionarse y estar a la vanguardia de las necesidades

de la sociedad, es sin duda, superar la resistencia al cambio, que implica de inicio, ver de

manera distinta el acto de enseñar y a quienes enseña, estar consciente que aprende de sus

alumnos y que es capaz de explicar y generar soluciones para el mejor funcionamiento del

centro en el que participa al reflexionar constantemente sobre su práctica educativa que

deriven en procesos de investigación-acción.

34

El término sociedad del conocimiento fue utilizado por primera vez en 1969 por Peter Ducker, pero este concepto sólo se retomó hasta la década de 1990, donde ya se le utilizó en estudios detallados que profundizaron en el fenómeno. Algunos otros conceptos que han estado asociados a estos son: sociedad digital y sociedad del aprendizaje. “…es necesario hacer la diferenciación entre información y conocimiento, pues la primera es un recurso del conocimiento pero no es el conocimiento, la información surge a partir del deseo de intercambio de conocimientos, los cuales fluyen a través de los recursos de información; por lo tanto, el conocimiento no se tiene como objeto sino que se construye gradualmente en cada individuo.” (Roquet, 2008:106) Disponible en: http://autoriadecontenidosudl.googlepages.com/glosario_educacion_a_distancia.pdf


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Desde esta postura la planta de docentes que se formó bajo el modelo CETT, está

haciendo frente a las exigencias educativas actuales al reorganizar su práctica en el aula y

enriquecer los procesos didácticos producto de una madurez en la forma de enseñar la

lectoescritura al repensar continuamente su tarea educativa, en un intento por adaptarse a la

diversidad de los alumnos y ofrecerles mejores condiciones para el desarrollo de habilidades

de comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.

Dicha formación consistió en convertir estructuras, contenidos y formas de presentar el

conocimiento, en oportunidades para “aprender a ser docente” o más específicamente, para

aprender a enseñar (Ávalos, 2005:16), con la responsabilidad inmediata de contribuir al logro

de una enseñanza de calidad.

En ese sentido, el CETT como un programa que partió de la planeación estratégica y

aplicación de un Modelo propio, encara a su vez un proyecto humanista que buscó recuperar

lo mejor de la tradición del docente con el permanente fomento de la creatividad y la

innovación en el aula, al optar desde lo teórico por un proyecto curricular con claros rasgos

de los enfoques reconceptualista, crítico y sociopolítico.

Pareciera que llevar a cabo los enfoques anteriores fuera algo ya dado, sin embargo,

cada uno de ellos dependen no sólo de los planes, estrategias o recursos e infraestructura

asignadas; sino del compromiso del docente para convertirse en el encargado de

“materializar” en su centro de trabajo el sustento teórico, metodológico y práctico del modelo

bajo el cual se formó.

De este modo, el nivel de dominio, eficacia y permanencia de todo programa de

capacitación, tendrá un efecto positivo en la medida que el docente sea capaz de adaptar,

enriquecer e incluso ser el constructor de nuevos métodos, estrategias y modelos de

intervención para generar soluciones en beneficio de su centro escolar, al evidenciar el

desarrollo de prácticas pedagógicas de impacto positivo.

Hasta ahora el CETT ha dado muestras claras de continuar en el escenario educativo a

largo plazo, donde la tecnología ocupará un lugar decisivo como medio en la formación de

docentes de diversas regiones; por lo que el fomento de competencias profesionales y

tecnológicas para incentivar aprendizajes individuales y grupales, deberán articularse de tal


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forma que garanticen en el docente la capacidad de romper las limitaciones y responder a

las demandas educativas que se presentan en los espacios donde se desenvuelve.

Finalmente, el destino del capital tecnológico que se diseñó ex profeso para la

capacitación, contempla la transferencia del portal de lectoescritura para ser administrado

totalmente por las coordinaciones de los países participantes. En adelante la movilidad y

mayor proyección del modelo de capacitación descansará en los esfuerzos que de manera

independiente o conjunta realicen los diversos países a través de alianzas y/o acuerdos para

continuar con una de las metas que dieron origen al programa: una educación para todos.

Síntesis del Capítulo II:

La estrategia gradual de incorporación tecnológica a través del diseño de

diversos medios y recursos llevada a cabo por el ILCE, permitió fortalecer

la capacitación presencial para consolidar en los docentes no sólo el

desarrollo de las competencias profesionales establecidas en el modelo,

sino también la oportunidad de incorporar las tecnologías desde una base

pedagógica.

Los resultados obtenidos y la evolución de las acciones del programa

CETT/CA-RD con la implementación de la estrategia en su conjunto,

hicieron posible el logro de los objetivos planteados al concluir la

capacitación con experiencias formativas en entornos no presenciales al

iniciar la aplicación de un esquema a distancia.

La modalidad a distancia permitirá continuar extendiendo el modelo

en cada país de manera flexible, para ello es necesario plantear una

propuesta integral de operación, bajo un sistema de evaluación y

certificación eficaz de las competencias adquiridas; estas propuestas se

presentarán en el siguiente capítulo.

* * *


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Capítulo III

Hacia un sistema de capacitación sustentable

En este último capítulo se desarrollan tres propuestas que son el

resultado de la consolidación del programa CETT/CA-RD. La primera se

centra en marcar las pautas para la extensión del modelo bajo la

modalidad abierta y a distancia y los elementos necesarios para su

implementación en cada país.

La segunda propuesta tiene la finalidad de mostrar una

metodología de operación efectiva que permita evaluar, acreditar y

certificar las competencias profesionales de los docentes formados con

el modelo de capacitación y que deseen continuar su capacitación. Este

sistema constituye el soporte fundamental para garantizar la correcta

extensión modelo en el entorno a distancia.

Finalmente se presentan elementos conceptuales sobre la

conservación y preservación de la documentación audiovisual. Estos

contenidos formaron parte de la experiencia formativa realizada con

docentes de cada país en el taller presencial: Uso educativo del video,

donde se desarrollaron diversas acciones para el cuidado de los

recursos tecnológicos de su capacitación; dichas acciones se derivaron

de una propuesta propia y ajena al programa las cuales se hacen

extensivas para aplicarse a nivel institucional.


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3.1. Propuesta de capacitación en la modalidad a di stancia

La iniciativa de capacitar bajo la modalidad a distancia en el Programa CETT/CA-RD

no se pensó para sustituir o condenar el ejercicio educativo del docente o el estudiante que

pertenece a los sistemas presenciales. Por el contrario, se adopta que mediante esta

modalidad educativa flexible en tiempo y lugar, es posible unificar y complementar

experiencias de aprendizaje, incentivar el estudio independiente y disponer de apoyos

didácticos efectivos que se adapten a los ritmos de aprendizaje de cada docente.

Durante el diseño de los recursos tecnológicos, si bien se estructuraron para su puesta

en marcha en las capacitaciones presenciales, la evolución de la estrategia y el grado

paulatino de aceptación y dominio de las diferentes tecnologías por parte de los docentes del

CETT, constituyeron un sustento importante para contar con una capacitación más completa

y diversificada.

Como resultado de la adopción gradual de las TIC, la parte final de la estrategia

regional se orientó a transferir en el docente la responsabilidad de continuar su capacitación

y el deber de formar a colegas de otros centros que aún no participan del programa.

En vías de lograr una mayor presencia, sostenibilidad y extensión del modelo del

CETT/CA-RD a nivel regional, se presentó al Comité Técnico la propuesta de educación a

distancia (Silva y García, 2009) como parte del cierre del programa.

En esta alternativa de formación se propuso que los materiales sustantivos del Modelo

se configuren en un sistema flexible de capacitación, que incluya:

• Libro de capacitación “Lengua, comunicación e innovación en el aula: una

utopía posible”

• Guías de lectoescritura CETT

• Sistema de evaluación (manuales e instrumentos)


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3.1.1. Destinatarios y perfil de los docentes

En la propuesta se conservó de manera íntegra el sustento teórico y metodológico del

Modelo del CETT CA-RD, así como los contenidos de la capacitación; la variante consistiría

en la forma de entrega a través de un sistema flexible que posibilite a los docentes el

desarrollo de las competencias profesionales en las áreas de gestión pedagógica, afectiva,

curricular y enseñanza de la lectoescritura, mediante un proceso autogestivo del aprendizaje.

La modalidad a distancia tiene previsto proporcionar atención diferenciada a los

docentes:

• de nuevo ingreso al Modelo;

• que se retiraron del Programa por uno o más ciclos escolares y que regresan a

impartir clases a grupos CETT, y

• que han recibido una o más capacitaciones en el Modelo, ya sea que hayan

conservado el mismo grado escolar o estado en distintos grados.

La manera de definir la participación de los docentes se realizará a partir de un

diagnóstico de necesidades de formación y una evaluación que los oriente para conocer

aquellas competencias que requieren fortalecer, con lo cual se les sugerirán los contenidos

(unidades didácticas) que deben cursar.

Los docentes por su parte deberán contar con el siguiente perfil:

• muestren una actitud positiva ante la educación a distancia como opción

formativa igual de importante que la educación presencial;

• tengan disposición para desarrollar y/o consolidar habilidades de estudio

independiente, y

• posean habilidades básicas en el uso de la computadora (manejo de

procesador de textos, envío de archivos y navegación en Internet).

3.1.2. Modalidades de entrega

El Modelo original del CETT/CA-RD se sustenta en tres modalidades de entrega: la

capacitación presencial, los Círculos de Innovación Docente (CID) y el acompañamiento. En


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esta propuesta a distancia, las Coordinaciones Nacionales habilitarán a un grupo de

capacitadores como tutores con el propósito de que lleven a cabo un registro, seguimiento y

evaluación de los docentes que se formarán a distancia. Los docentes con apoyo del tutor

llevarán a cabo su proceso formativo.

Los CID se realizarán a través de espacios interactivos en el portal Web del CETT/CA-

RD para evitar el desplazamiento de los docentes, de tal manera que puedan intercambiar

experiencias mediante foros de discusión en línea y el desarrollo de actividades de

aprendizaje colaborativo a través de Internet. Estas sesiones igualmente serían coordinadas

por un tutor a distancia y habría una agenda y material de trabajo previo.

El acompañamiento, puede adquirir diferentes formas, las cuales podrán ser adoptadas

según las condiciones del país:

a) Mixto. Que alterna la visita del capacitador con la asesoría a distancia. La decisión

de la periodicidad y tipo de acompañamiento estará en función del nivel de dominio de

los docentes.

b) De pares. Un docente que participa en el Modelo, de la misma escuela o zona,

observa la clase y retroalimenta a su compañero. La guía de observación junto con el

reporte de la evaluación puede enviarse al tutor.

c) Autoevaluación. El docente apoyado por una guía (que estará disponible en el portal

para imprimirse), valora su propia práctica y la envía al tutor para que lo retroalimente.

Si hay posibilidades se establece una interacción entre ellos ya sea vía correo

electrónico, Messenger, correo postal o los definidos entre los docentes interesados.

3.1.3. Estructura curricular e instruccional

La capacitación a distancia se realizará con el diseño de materiales autoinstruccionales:

a) impresos para docentes con bajo acceso tecnológico, donde el envío de las

actividades y retroalimentaciones tendrían que realizarse por correspondencia.


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b) cursos en línea apoyados con diversos recursos digitales, en este caso, la

interacción docente-tutor sería a través de la computadora e Internet.

Para el diseño de estos materiales instruccionales se propone una organización

curricular flexible bajo un enfoque de competencias, estructurada en tres niveles: inicial,

intermedio y avanzado, con una duración de entre 20 y 30 horas (dos y tres semanas) para

cada unidad didáctica según el tipo de contenido a revisar.

a) Nivel inicial. Tiene como propósito proporcionar al docente que se incorpora a la

capacitación los fundamentos teóricos y metodológicos del Modelo CETT/CA-RD que

le permitan innovar la enseñanza de la lectura y la escritura; este nivel se integra de

nueve unidades de estudio.

b) Nivel Intermedio. Está dirigido a docentes que ya han participado en eventos de

capacitación y lograron desarrollar algunas de las competencias profesionales básicas,

pero que requieren fortalecerlas o desarrollar nuevas. Para establecer la trayectoria de

este nivel es necesario un diagnóstico de las necesidades de formación de los

docentes; el nivel está conformado por ocho unidades.

c) Nivel avanzado. Se orienta a los docentes que ya recibieron capacitaciones previas

y que requieren ampliar el conocimiento y manejo de contenidos especializados para la

enseñanza de la lectura y la escritura. Igual que en el caso anterior, es necesaria la

evaluación; se integra por seis unidades de estudio.

En el Cuadro III.1 se presenta una propuesta de mapa curricular para los niveles

mencionados.


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| 92 |

Modelo de organización progresivo y diferenciado de l CETT/CA-RD para la capacitación a distancia

Ámbitos Inicial Intermedio Avanzado

Metodológico Fundamentos teóricos Adquisición de la lectura

y escritura en el niño

Atención diferenciada en la lectura y escritura

Lectura y escritura

Textos de identidad Textos informativos en el

aula

Estrategias para la producción de

textos

Textos del entorno Textos narrativos en el aula

Otro tipo de textos

Evaluación

Evaluación en la lectura y escritura (diagnóstica, formativa, sumativa)

Evaluación diferenciada

La evaluación como insumo para diseñar estrategias

de intervención

Matrices de evaluación Investigación-acción en

el aula Portafolio docente

Diseño Curricular Planificación de talleres de

lectoescritura Planificación por

proyectos

Integración de la lectura y la

escritura en otras áreas del currículo

Gestión pedagógica y

afectiva

Creación ambientes alfabetizadores

Conflicto cognitivo tránsito de hipótesis

El tiempo cognitivo y su organización en el aula

Diseño y gestión de rutinas en el aula

Clima afectivo y expectativas en el aula

Fuente: Silva y García (2009)

Cuadro III.1


| 93 |

| 93 |

3.1.4. Metodología de aprendizaje

Cada una de las estrategias de las unidades de estudio incluirá actividades de:

• Preparación. Donde se recuperan algunos de los saberes previos que posee el

docente sobre determinada situación o tema. Esta actividad generalmente se

presenta como una autoevaluación diagnóstica, la cual podrá revisar conforme

avance en el desarrollo de los temas.

• Construcción de saberes. El docente parte de la confrontación de sus aprendizajes, lo

cual sirve para detonar la construcción de nuevos saberes. En general, estas

actividades parten de un caso o situación simulada.

• Aplicación. En las que se solicita la puesta en práctica de los nuevos aprendizajes

adquiridos en situaciones específicas.

• Integración. El docente construirá una recapitulación de lo que se revisó a lo largo de

la unidad de estudio y una descripción sobre su experiencia al utilizar lo aprendido

con sus alumnos.

• Evaluación. Una vez concluido su resumen, está en condiciones de realizar una

pequeña autoevaluación final, misma que podrá acceder a las diferentes respuestas.

3.1.5. Evaluación y acreditación

La evaluación se organizará en tres momentos: diagnóstica, de proceso y final. El proceso

de evaluación posibilita acreditar conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a través

de la experiencia docente, es decir, se reconocen aprendizajes construidos en ambientes no

escolares, garantizando una mayor equidad en los procesos desarrollados.

A fin de que el docente reciba un reconocimiento oficial que avale el dominio de las

competencias profesionales docentes obtenidas durante la capacitación, se propone dos

tipos de certificaciones:


| 94 |

| 94 |

• Constancia de estudios. Se obtiene al aprobar todas las unidades que

comprende el nivel cursado. Para la obtención de esta certificación, se

considera necesaria la entrega del portafolio de evidencia, que permite

ordenar el proceso vivido y propiciar una reflexión constante, con base en la

experiencia y los referentes teóricos e integrar además, aspectos subjetivos

que surjan en la práctica. Los docentes podrán someterse a una réplica oral o

por escrito en línea, que permita reconocer las competencias profesionales

logradas.

• Especialización. Se obtiene al demostrar que se poseen las competencias

profesionales comprendidas en los tres niveles, ya sea mediante la

capacitación o a través de evaluaciones propias de cada nivel. Para la

obtención de esta certificación, se considera necesaria la entrega de un

proyecto de investigación-acción, consiste en la realización de un proyecto

que implica el conocimiento, comprensión e intervención en una problemática

concreta en la enseñanza de la lectura y escritura. Requiere contar con un

tutor que oriente la investigación y posibilite la documentación del proyecto.

3.1.6. Tutoría

Se propone que la tutoría se lleve a cabo por los capacitadores que actualmente participan

en el proyecto. Dada la importancia que representa la figura del tutor por ser un elemento

esencial para asegurar que la capacitación sea favorable, se requiere hacer una selección

cuidadosa de las personas designadas para llevar a cabo esta función teniendo en

consideración el siguiente perfil:

• experiencia docente;

• dominio de las competencias de lectoescritura;

• conocimiento del modelo CETT y temas de capacitación;

• habilidades para trabajar a distancia;

• capacidad para orientar a los docentes a través de la asesoría en línea;

• capacitación como asesor a distancia;

• habilidades básicas en el manejo de la computadora e Internet, y


| 95 |

| 95 |

• habilidades pedagógico-comunicacionales.

3.1.7. Implementación

El ILCE se encargará de elaborar los materiales autoinstruccionales para la capacitación a

distancia, el diseño de un taller introductorio para familiarizar a los nuevos tutores en dicha

modalidad y una guía didáctica con orientaciones para proporcionar mayores elementos

sobre su nuevo rol y actividades.

El ILCE propone también capacitar previamente a los tutores a través de un taller que

les permitirá construir los conceptos y las habilidades para apropiarse del nuevo rol. Esta

formación se realizará a distancia, para que los capacitadores experimenten cómo se estudia

en esta modalidad así como el proceso que los docentes deberán realizar cuando ofrezcan

asesoría.

3.1.8. Impacto y beneficios del proyecto

Con la implementación de la propuesta de capacitación a distancia se espera contribuir en

diversos aspectos educativos, sociales y económicos como son:

• ampliar la cobertura de la capacitación de los docentes de otras regiones y

localidades no incluidas hasta ahora en las capacitaciones presenciales;

• promover la educación a distancia como opciones formativas igual de importantes

que la educación presencial, con un valor agregado reflejado en una mayor

flexibilidad y utilidad de la capacitación para los docentes;

• reducir hasta en un 60% los costos de capacitación a mediano y largo plazos;

• fortalecer los planes y programas de educación de cada país sobre la enseñanza

de la lectura y la escritura, a partir de un enfoque apegado a la realidad

latinoamericana;


| 96 |

| 96 |

• crear mecanismos de participación conjunta de los distintos actores educativos

(directivos, docentes, padres de familia y estudiantes);

• profesionalizar a los maestros mediante el establecimiento de certificaciones que

pueden ser respaldadas por los ministerios de educación de cada país contribuyendo

a un mayor reconocimiento académico y profesional de quienes participan del

programa CETT/CA-RD;

• coadyuvar a la conformación de nuevos perfiles docentes mediante la adquisición de

competencias tecnológicas a través de la incorporación de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC), para aumentar su desempeño y elevar la

calidad educativa en los centros donde se forman o realizan su práctica educativa;

• dinamizar la implementación del modelo de capacitación lo que permite generar

circuitos de monitoreo y retroalimentación continua, así como realizar adaptaciones

acordes a cada región;

• aportar mayor control y autogestión a futuro a las instituciones que implementan la

propuesta de capacitación a distancia en sus países, e

• impulsar la autonomía de los docentes para capacitarse acorde a sus posibilidades,

necesidades e intereses de formación.

3.2. Sistema para la evaluación, acreditación y cer tificación de las competencias profesionales del CETT/CA-RD

Para el reconocimiento de las capacidades adquiridas por los docentes formados en el

Modelo del CETT y asegurar la transferencia y continuidad del programa se planteó el diseño

de un sólido sistema de evaluación, acreditación y certificación de las competencias

adquiridas por los docentes (Silva y Escárcega, 2009). El objetivo del sistema es coadyuvar

en la expansión del programa mediante la certificación del personal que domina las

competencias para la enseñanza de la lectura y la escritura de acuerdo al modelo del

CETT/CA-RD.


| 97 |

| 97 |

En el sistema se definen además las instancias, los responsables y los diversos

procesos que interviene en evaluación y la certificación. También se explican las acciones

encaminadas a la re-certificación y el proceso de orientación formativa de aquellos docentes

en vías de certificarse.

Para la construcción de la propuesta fue necesario definir los siguientes elementos:

• Evaluación. Proceso de análisis, valoración y ponderación del dominio de las

competencias profesionales establecidas en el modelo de capacitación CETT/CA-RD:

la gestión pedagógica, la gestión afectiva, la gestión curricular y competencias

básicas para la enseñanza de la lectura y la escritura.

• Acreditación. Proceso mediante el cual una persona demuestra que ha adquirido las

competencias profesionales del modelo de acuerdo a un estándar. La acreditación

conlleva las acciones de evaluación de las competencias, así como la integración de

evidencias para la emisión de un juicio.

• Certificación. Proceso mediante el cual una autoridad legalmente facultada, da

testimonio por medio de un documento oficial de que una persona acreditó poseer las

competencias profesionales docentes del modelo CETT/CA-RD.

• Competencias. Posesión y construcción de conocimientos, habilidades y actitudes

que permiten desarrollar actividades educativas, adaptarse a nuevas situaciones para

transferirlas según el contexto en que se desarrolla el proceso pedagógico.

El sistema de evaluación y certificación (ver Figura III.2) se integra a partir de tres fases

y cada una de ellas tiene diversos componentes:

• Fase de apertura: Comprende las acciones de difusión y los mecanismos de

aceptación del candidato, así como el establecimiento de un plan de certificación.

• Fase de desarrollo: Integra la parte sustantiva de la propuesta, en ella se explican los

procedimientos concretos de evaluación de las competencias profesionales.

• Fase de cierre: Muestra el proceso de validación y veredicto de las evaluaciones, así

como acciones de retroalimentación tanto para la persona como para el modelo de

capacitación.


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| 98 |

Fig

ura

III.2


| 99 |

| 99 |

3.2.1. Fase de apertura

Se establecen los siguientes criterios de admisión del candidato.

• Tener una antigüedad mínima de dos años en el programa de capacitación.

• Haber cubierto el 80% de la capacitación presencial, círculos de innovación y

estudio independiente.

• Mostrar las evaluaciones derivadas de las sesiones de acompañamiento docente.

• Haber cubierto al menos el 80% de días laborados frente a grupo durante la etapa

de formación presencial.

• Estar activo frente a grupo en cualquiera de los tres grados de primaria o multigrado.

• Poseer evidencias físicas (obligatorias y complementarias) sobre el proceso de

formación del docente, bajo los principios que marca el modelo de capacitación.

El comité de cada país deberá elaborar un plan para la puesta en marcha del sistema

de certificación y evaluación de competencias de los docentes formados en el CETT/CA-RD,

de acuerdo a sus calendarios escolares.

A. Difusión/convocatoria

- El plan de certificación comenzará con la publicación una convocatoria con las bases

para participar distribuida en forma de carteles y trípticos a las escuelas que forman

parte del programa de capacitación. Asimismo la difusión se realizará vía correo

electrónico y a través del portal de lectoescritura, con el fin de ampliar la cobertura.

- La inscripción será voluntaria, el docente interesado deberá solicitar el formato de

registro, el cual deberá llenar y devolver en un lapso no mayor a tres días hábiles,

acompañado de la documentación personal señalada para tal efecto y una carta de

postulación donde justifique ser persona apta para certificarse.

- Cada centro escolar deberá remitir la documentación a la coordinación del CETT de

cada país vía correo postal o a través de correo electrónico debiendo adjuntar los

mismos documentos de la entrega física pero en archivos digitalizados.


| 100 |

| 100 |

- La coordinación del CETT dará seguimiento sólo a la recepción de la documentación

recibida en tiempo y forma. En caso contrario deberá notificar de inmediato al centro

escolar la improcedencia del registro del docente.

- La coordinación de cada país examinará la documentación de cada candidato y

verificará el cumplimiento de los criterios generales de acceso. Los resultados de

aceptación del candidato deberán remitirse en un lapso de entre 15 a 20 días a partir

de la recepción de la documentación.

- Se propone que la convocatoria sea emitida con una periodicidad de seis a ocho

meses, a fin de dar posibilidad a los docentes no acreditados de que reafirmen

aquellos aspectos que aún no dominan, detectados en su proceso de evaluación.

B. Aceptación del candidato

- Los docentes notificados deberán presentarse en las instalaciones señaladas y

sujetarse a la normatividad establecida, debiendo presentar y/o entregar las evidencias

de desempeño solicitadas a lo largo del proceso de evaluación.

- Se asignará un capacitador CETT que fungirá como evaluador, el cual se encargará de

implementar el plan de evaluación.

3.2.2. Fase de desarrollo

C. El proceso de evaluación y certificación de las competencias profesionales del docente.

Comprende la parte sustantiva del sistema, ya que consiste en la obtención de las

evidencias de conocimiento y desempeño sobre las diversas competencias a evaluar, su

insumo principal son las evidencias obligatorias, complementarias y aquellas solicitadas por

el evaluador, quien inicia el proceso de evaluación al comparar dichas evidencias con los

estándares establecidos.


| 101 |

| 101 |

En un segundo momento, el evaluador se encarga de establecer una ponderación

sobre el grado de dominio de cada competencia. El conjunto de esas ponderaciones servirán

para ubicar al docente en alguno de los cuatro etapas de la escala de Aguirre (Chesterfield et

al.: 67-69)35 sobre el proceso de cambio del docente en la mejora de la enseñanza de

lectoescritura a través de las “Etapas de desarrollo hacia una enseñanza de lectoescritura

ejemplar” como son:

Etapa 1. Sin forma y sin sustancia (Iniciando). Los docentes reproducen la enseñanza

tradicional, memorística y expositiva con la que ellos mismos aprendieron. La lectura se

equipara a descifrar las grafías y escribir se entiende como la copia de textos y la atención a

la caligrafía por encima del contenido. El docente realiza las mismas actividades con sus

alumnos y la evaluación se reduce a la calificación y no a un seguimiento recurrente y

formativo.

Etapa 2. Forma sin sustancia. Los docentes comienzan a introducir algunos cambios a

la enseñanza de la lectura y la escritura. Sin embargo, el docente aún no domina el aula ya

que le cuesta trabajo superar la enseñanza tradicional. Los cambios carecen de organización

y articulación.

La evaluación y examinación son irregulares, si se aplica algún tipo de evaluación

diagnóstica carece de seguimiento ya que no existe el hábito de una evaluación del proceso.

Este tipo de docentes requieren de apoyo para desarrollar nuevas prácticas y métodos

didácticos de otra forma es posible que los encuentren complicados y los abandonen y

regresen a la enseñanza tradicional.

Etapa 3. Forma y sustancia mejoradas (Casi dominado). Los docentes conocen el

proceso de desarrollo de los niños hacia la lectoescritura, existe una correspondencia entre

los contenidos y el tipo de tareas realizadas. Los docentes comienzan a crear sus propios

materiales de aprendizaje y a trabajar con sus colegas para una mejor intervención

pedagógica en el aula.

35 Esta escala se estableció en el “Estudio reflexivo del desarrollo profesional de los docentes en los centros regionales de América Latina y el Caribe para la Excelencia de la capacitación a docentes”. En su anexo C (p. 67) se explica de forma detallada cada uno de los cuatro niveles de que la integran.


| 102 |

| 102 |

La organización de grupos es flexible y los docentes están “en camino” y pueden

comenzar a servir de entrenadores para sus colegas, ayudando a reforzar el cambio en una

escuela o grupo de escuelas. El docente por lo regular evalúa a los individuos y grupos

mientras progresan y enseña sobre necesidades específicas de los alumnos.

Etapa 4. Forma y sustancia (Dominio). Se caracteriza por que los docentes participan

de manera activa y colaborativa con sus colegas para introducir mejoras en la enseñanza de

la lectura y la escritura en sus alumnos, quienes son en todo momento el centro del proceso

enseñanza-aprendizaje.

El docente promueve aprendizajes dentro del aula y en su comunidad. Al cuestionar

continuamente su actuar, reflexionar frente a una problemática educativa busca y encuentra

nuevas maneras de ayudar a los niños con dificultad para aprender ya que tienen un

conocimiento profundo de la lectoescritura y de cómo aprenden sus niños.

� Obtención de evidencias

Para que el docente sea candidato a certificarse, deberá demostrar que posee el perfil

general y específico, así como el dominio de las competencias profesionales docentes que

plantea el Modelo Regional de Capacitación (ver apartado 1.2.2.) para ello se ha establecido

un proceso de obtención de evidencias en dos líneas: las obligatorias y las complementarias:

Evidencias obligatorias: Equivaldrán al 60 por ciento del puntaje total del docente y

tendrán que presentarse como requisitos previos para ingresar como aspirante. Tratan de

evidenciar la adquisición de las competencias que integran los perfiles genérico y específico

adquiridas a lo largo de su capacitación en el Modelo de capacitación, la intención de

solicitarlas es con el fin de reunirlas para una ponderación inicial y valorar la transición

gradual en la formación del docente.

Las muestras deberán haber sido creadas y registradas a lo largo del trabajo de los

docentes frente a su grupo y carecerán de validez aquellas elaboradas de manera artificial o

con una temporalidad injustificable. Las evidencias obligatorias a tener en consideración son

las siguientes:


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| 103 |

• Portafolio docente;

• Evaluaciones y planes de mejora derivados de las sesiones de acompañamiento, y

• Propuestas de implementación de los talleres de lectoescritura.

Evidencias complementarias: Equivaldrán al 40 por ciento restante del puntaje y

servirán para robustecer el puntaje del aspirante con el fin de que alcance una mejor

evaluación. Se subdividen en dos tipos: aquellas aportadas por el docente que se refieren a

todos aquellos productos específicos que el candidato generó durante su trabajo frente al

grupo como son:

• propuestas de investigación-acción;

• matrices sobre el dominio de competencias básicas adquiridas por los alumnos;

• producciones realizadas durante las entregas de la capacitación presencial;

• experiencias de aprendizaje derivadas de los Círculos de innovación y estudio

independiente, y

• bitácoras sobre el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

El segundo tipo de evidencias complementarias se refieren a las que el evaluador

aplique y/o solicite en el momento de evaluar al docente para corroborar a través del registro

en una batería de instrumentos, el dominio de competencias que el docente dice tener con el

fin de aportar mayor información y elevar la confiabilidad de las muestras de tipo obligatorio

presentadas. Las evidencias complementarias son las siguientes:

• elaboración de propuestas de investigación-acción;

• levantamiento de observaciones in situ;

• propuestas innovadoras de uso de los talleres de lectoescritura;

• proyectos escolares de alumnos e intervención de padres de familia;

• producciones de alumnos donde se muestre la competencia comunicativa

alcanzada, y

• artículos, ensayos e informes de participación como ponente en eventos de

lectoescritura.


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| 104 |

� Ponderación de evidencias

Para emitir (o negar) una certificación, el sistema de evaluación descansará en la

ponderación razonada del nivel de dominio que el docente logre demostrar en las evidencias

obligatorias y complementarias que integran las cuatro áreas de las competencias

profesionales docentes (enseñanza de la lectoescritura, gestión pedagógica, área afectiva y

gestión curricular) que lo ubiquen como poseedor de un estándar igual al definido en la

Etapa 4. Forma y sustancia (Dominio) de las “Etapas de desarrollo hacia una enseñanza de

lectoescritura ejemplar” de Aguirre mencionadas con anterioridad.

� Mecanismo de valoración individual e integral de evidencias

• El proceso de evaluación dará inicio con la presentación por parte del docente de la

batería de evidencias obligatorias que integrarán su expediente personal.

• Una vez integrado el expediente, el evaluador analizará los materiales empleando el

o los estándares y tablas de ponderaciones definidas previamente por una comisión

encargada de su elaboración.

• El evaluador asignará el nivel que considere que mejor describa el grado de

apropiación de las competencias en el docente.

• En un segundo momento, el docente y el evaluador presentarán todas aquellas

evidencias complementarias que a juicio de cada participante puedan robustecer el

puntaje del candidato, las cuales también serán valoradas de acuerdo al estándar y la

ponderación definida.

En este último caso es importante señalar que la entrega y/o aplicación de evidencias

complementarias dependerá del interés del candidato por demostrar o fortalecer su perfil, y

de las inquietudes del evaluador respecto de algún aspecto concreto que no haya quedado

adecuadamente respaldado por las evidencias obligatorias.


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| 105 |

La integración de esta fase de desarrollo y la secuencia para concluir

satisfactoriamente el proceso de acreditación se presenta en la Figura III.3.

Obligatorias

Complementarias

Propuestas por el

evaluador

Pro

ce

so p

ara

la e

val

ua

ció

n y

ce

rtif

ica

ció

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cias

As

ign

ac

ión

de

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el d

e l

a E

sca

la d

e A

gu

irre

Re-envío para su

replanteamiento

Ponderación/calificación

(Competencias-evidencias)

VE

RIF

ICA

DO

R 1

Veredicto

preliminar

En

de

sac

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rdo

De

ac

uer

do

Aceptar/Refutar

¿E

s a

cre

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ad

o?

NO

VE

RIF

ICA

DO

R 2

AP

EL

AC

IÓN

(A consideración

del candidato)

NO

SI

Nuevo ciclo de

convocatoria y aceptación

del candidato

Obtención de

evidencias

(Carpeta e informe

sobre la evaluación

de evidencias)

Dic

tam

en

de

p

re-c

ert

ific

ac

ión

Análisis del dictamen

de

pre-certificación

En

tre

ga

de

C

ert

ific

ad

o/T

ítu

lo

Orientación del

proceso formativo

del candidato

Fuente: Elaboración propia.

Fig

ura

III.3


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| 106 |

3.2.3. Fase de cierre

D. Dictamen, validación y veredicto

Posterior a la fase de desarrollo, el evaluador se encargará de:

• Emitir un dictamen de pre-certificación por escrito en el que explique a detalle el

proceso sobre la evaluación de las evidencias y justifique la asignación del nivel,

debiendo entregar en una carpeta el conjunto de evidencias.

• El dictamen pre-certificación deberá presentarse ante el verificador, quien revisará y

analizará la carpeta individual de la evaluación del candidato para su validación y

veredicto.

• Cuando el dictamen de pre-certificación se presenta al verificador existen dos

situaciones:

− Dictamen validado: En caso de que el verificador esté de acuerdo con el

dictamen, deberá emitir un veredicto preliminar mediante la resolución

(ACREDITADO) ó (NO ACREDITADO). La carpeta formará parte de la

Coordinación del CETT, debiendo expedir al evaluador una carta

responsiva sobre los derechos de propiedad y el manejo confidencial de

la información proporcionada con el fin de evitar su mal manejo o uso

externo indebido.

− Dictamen no validado. Cuando exista desacuerdo con el resultado de la

pre-certificación, el verificador deberá regresar al evaluador el dictamen

debiendo anexar un informe de observaciones, destacando aquellos

puntos en donde exista controversia o desacuerdo.

El evaluador deberá tener en consideración las observaciones y hacer las ampliaciones

o modificaciones pertinentes para sustentar y/o aceptar la retroalimentación del verificador;

debiendo incorporar o descartar evidencias, aclarar la obtención de ponderaciones e incluir

todos aquellos recursos necesarios para dar veracidad, confiabilidad, imparcialidad y


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| 107 |

transparencia al contenido del dictamen. Una segunda versión deberá entregarse

nuevamente al verificador para su validación y veredicto preliminar.

E. Acreditación y expedición de certificado/título

- El verificador tendrá la facultad de suspender o cancelar el proceso de acreditación

en caso de detectar irregularidades o situaciones que pongan en riesgo el adecuado

desarrollo del proceso de certificación.

- El candidato considerado como “Acreditado”, será aquel que, derivado del dictamen

de pre-certificación se le haya ubicado en la etapa de “Dominio” o nivel IV (Forma y

sustancia) que establece la escala de Aguirre.

- La Coordinación del CETT será la encargada de expedir el Certificado/Título que

avala al docente haber demostrado el dominio de las competencias del modelo de

capacitación del CETT. La entrega de dicho documento estará en función de los

tiempos administrativos de cada instancia certificadora.

- La vigencia del certificado será de tres años a partir de la fecha de expedición y

deberá renovarse en la Coordinación del CETT donde fue expedido. El docente

deberá ser sometido a un nuevo proceso de evaluación, debiendo presentar las

evidencias acumuladas en el lapso de duración de la certificación anterior.

F. No acreditación y retroalimentación

- El candidato “No acreditado” será aquel que, derivado del dictamen de pre-

certificación se le haya ubicado en el nivel “iniciando”, “convirtiéndose” o “casi

dominado”, correspondientes a las fases: I. Sin forma y sin sustancia; II. Forma sin

sustancia y III. Forma mejora y sustancia establecidas en la escala de Aguirre.

- El candidato calificado como “No acreditado” que esté inconforme con el veredicto

preliminar podrá impugnar el resultado a través del recurso de Apelación en una sola

ocasión, cuyo derecho lo capacita para solicitar una segunda revisión del dictamen de

pre-certificación. En este caso, la Coordinación del CETT asignará un segundo


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verificador para tal efecto, el cual se encargará de las funciones del verificador inicial,

así como de emitir el veredicto final e inapelable mediante la firma del documento

de apelación y resultado de la misma donde quede en común acuerdo ambos

verificadores, el evaluador y el candidato.

- El candidato “No acreditado” que acepte el veredicto preliminar o bien, aquel que a

pesar de haber interpuesto el recurso de “Apelación” no haya logrado ser acreditado,

recibirá una orientación sobre su proceso formativo a cargo del evaluador asignado

inicialmente, el cual deberá destacar aquellas competencias a reafirmar para

incrementar las posibilidades de certificarse en la próxima convocatoria.

3.3. Propuesta para la conservación y el cuidado de los recursos tecnológicos del CETT/CA-RD

La responsabilidad de los docentes del programa CETT/CA-RD no se limita a participar en

las capacitaciones, sino también a mantener en óptimas condiciones los materiales y

recursos multimedia que en calidad de apoyos didácticos les fueron proporcionados, ya que

constituyen el capital cultural a través de los cuales pueden continuar su preparación en el

Modelo al tener acceso a la información contenida en los diversos soportes y formatos como

son CD´s de audio, CD´s interactivos y Videos en DVD.

Si bien la propuesta del cuidado y conservación de recursos tecnológicos no se incluyó

en ningún momento dentro del Modelo de capacitación, ni tampoco se abordó dentro de los

contenidos curriculares de los múltiples materiales, medios y recursos desarrollados dada la

naturaleza del proyecto; desde una posición proactiva se decidió que era fundamental incluir

esta temática dentro de la formación de los docentes.

En este apartado se exponen algunas nociones básicas que constituyeron parte de los

insumos para estructurar una unidad didáctica para que los docentes pudieran determinar y

aplicar pautas para conservar los recursos tecnológicos de su capacitación.


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3.3.1. Caracterización de los recursos tecnológicos

Los documentos audiovisuales engloban una serie de recursos tecnológicos que

contienen audio y video simultáneos contenidos en un soporte y formato específico; Felix del

Valle (2004) recuperado de: http://www.ucm.es/info/multidoc/prof/fvalle/tema12b.htm los

caracteriza de la siguiente manera:

a) Registros visuales (con o sin banda sonora), independientemente de su soporte

físico y proceso de registro o grabación, como películas, microfilms, diapositivas, cintas

magnéticas, videogramas, laserdiscs, CD-Rom; realizados para su difusión pública a través

de la radio o la TV, por medio de proyección en pantalla o por cualquier otro medio, así como

los realizados para ser puestos a disposición del público.

b) Registros sonoros, independientemente de su soporte físico y proceso de registro o

grabación, como cintas magnéticas, discos, bandas sonoras, laserdiscs; realizados para su

difusión pública a través de la radio, o por cualquier otro medio sonoro, así como los

realizados para ser puestos a disposición del público.

Por su parte Gerardo Ojeda (s.f.) recuperado de:

http://ares.cnice.mec.es/informes/13/contenido/indice.htm define los documentos

audiovisuales como “obras que comprenden imágenes reproducibles y/o sonidos

incorporados a un soporte”:

• cuya grabación, transmisión, percepción y comprensión requiere generalmente de

algún equipo tecnológico;

• cuyo contenido visual y/o sonoro tiene una duración lineal, y

• cuyo propósito es la comunicación de ese contenido.

Sin ánimos de ser exhaustivos en la Figura III.4 se presentan algunos de los soportes

más usuales, su temporalidad de uso y formato de almacenamiento, a fin de tener en

consideración los acervos en los cuales se puede intervenir para mantenerlos en buen

estado independientemente del avance tecnológico.


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| 110 |

Figura III.4

3.3.2. Deterioro de los documentos audiovisuales

Cuando en un soporte se registra una variación en su aspecto externo o al momento de

reproducirlo se detectan fallas que tienen que ver tanto con la calidad de imagen y sonido,

significa que la conservación de los recursos está en riesgo, ya que esto puede traer como

consecuencia directa su destrucción o parte valiosa de información que de no contar con

respaldos, es imposible recuperar y seguir preservando el patrimonio informativo.

Para la conservación de los materiales audiovisuales se deben considerar diversos

factores:


| 111 |

| 111 |

• Factores ambientales. Humedad, iluminación y temperaturas específicas para la

adecuada conservación de los soportes digitales.

• Factores físicos. Instalaciones, equipo en buen estado y mobiliario acordes a cada

tipo de material, este último debe ser metálico, libre de cargas estáticas, diseñado

para soportar el peso de los materiales que guardará, estar retirado de fuentes de

calor, tuberías de agua y rociadores. Se incluyen las guardas de protección. (CETE,

2008) recuperado de:

http://dgtve.sep.gob.mx/cete/cursosenlinea/mod/resource/view.php?id=361

• Factores humanos. Contar con personal apto para la manipulación de los materiales

audiovisuales. Estar al tanto de la limpieza y agentes contaminantes, plagas o polvo.

Por esta razón, es recomendable identificar antes que nada algunas de las causas más

recurrentes que se presentan en la documentación audiovisual, para saber más adelante qué

medidas tomar para aumentar la calidad y funcionamiento de los diversos materiales y

colecciones que existen en el hogar y/o centro de trabajo.

a) Causas internas (aquellas que dependen del usuario)

• mal uso de los materiales;

• rayado y golpes sin tener consideración la fragilidad y características del soporte

físico;

• reproducción de los soportes en equipos con fallas técnicas;

• utilización excesiva de un único material que se va desgastando de manera

inevitable;

• falta de mantenimiento preventivo y correctivo en soportes y equipos reproductores;

• almacenamiento de los materiales en mobiliario inadecuado o con características

distintas a los requerimientos del material, y

• exposición a los agentes externos sin protección, ni tratamiento previo de los

materiales audiovisuales.


| 112 |

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b) Causas externas (no dependen del usuario)

• temperaturas y medio ambiente extremos no controlados;

• degradación natural de los componentes de los soportes por reacciones químicas

producidas por los factores ambientales, y

• desastres naturales (terremotos, inundaciones, incendios, guerras…).

3.3.3. Conservación de los documentos audiovisuales

La importancia de conservar la información audiovisual contenida en sus soportes originales

radica en que éstos constituyen parte de la herencia y patrimonio histórico de un país y de

toda la humanidad. En este caso los recursos del CETT/CA-RD reflejan la realidad educativa

de los países participantes y la implementación de todo un proyecto regional para abatir un

problema educativo y social como el analfabetismo.

La conservación abarca también el mantenimiento a los equipos reproductores ya que

la disponibilidad de la información adquiere sentido en la medida en éstos funcionen

adecuadamente, de otra manera el soporte pierde su utilidad y se vuelve en una pieza de

museo.

Puesto que la existencia de los documentos audiovisuales es de apenas unos 100

años, el deterioro es más rápido en comparación con otros medios como los libros antiguos o

pinturas rupestres. Una obra audiovisual original mientras más pasa el tiempo, aumentan las

posibilidades de degradarse, lo que ocasiona la alteración de la calidad de la información

sonora y visual, hasta su integridad física por completo.

Ante esta situación, se advierte que en aras de utilizar materiales audiovisuales únicos

para satisfacer una necesidad inmediata “…en los casos donde no existe una copia

duplicada de acceso, suele ser mejor decir "no" que exponer un documento original a

posibles daños irreversibles” (Ojeda, s.f.) recuperado de:

http://ares.cnice.mec.es/informes/13/contenido/indice.htm


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Cada tipo de material audiovisual debe tener diversos cuidados para garantizar su

conservación:

a) Cinta cinematográfica (filme)

Este soporte debe estar almacenado de forma independiente lejos de la luz directa, y

lejos de fuentes de calor, agua y polvo. La temperatura controlada debe oscilar entre 17 y 20

°C de acuerdo a las condiciones ambientales de la z ona donde se encuentren las

instalaciones.

b) Cinta fotográfica

El cuidado más importante será el factor ambiental ya que el material es muy sensible

a la humedad y la luz solar, debe estar almacenado en lugares con baja luz artificial, lejos de

fuentes de agua. Por la característica del material, puede ser removido de manera más fácil

el polvo, aun así, habrá que hacer uso de guardas de protección para evitar su manejo

directo.

c) DVD

Los DVD´s deben estar lejos de radiaciones y emisiones magnéticas para evitar la

pérdida de la información que contienen. La humedad causa en ellos hongos que aceleran

su deterioro, por ello es importante mantenerlos colocados de forma independiente. Por ser

soportes sumamente frágiles deben tener un manejo especial, como evitar el rayado y la

manipulación directa con las manos. Se recomienda tener copias de respaldo, así como

hacer la migración a la red, ya que no son enteramente fiables estos soportes.

d) Cinta de casete análogo

Es uno de los soportes que continúan usándose frecuentemente por su practicidad y

durabilidad, a pesar de los avances tecnológicos y aparición de soportes capaces de

almacenar mucha más información, el casete sigue dando muestras de ser un soporte

confiable para guardar información. Este tipo de materiales deben estar almacenados en


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lugares secos, ya que la existencia de humedad ocasiona el fenómeno del vinagre y cinta

pegajosa.

e) Disco de acetato (surcos)

Un formato en desuso, requiere de mayor cuidado. Los discos de acetato deben estar

colocados en guardas de protección independiente, pero sobre todo, tener en perfectas

condiciones los equipos reproductores cada vez menos disponibles, cuidar de no rayar la

superficie y no exponerlos a fuentes de calor o agua para evitar la formación de reacciones

que afecten la calidad del sonido y el deterioro irreversible del material.

f) Videocinta

El diseño de este soporte requiere de un cuidado y mantenimiento especial, ya que el

polvo y la humedad es lo que más afecta su estado físico. Asimismo se debe dar

mantenimiento preventivo a los equipos reproductores ya que de lo contrario puede

ocasionar serios daños al soporte.

Existen múltiples formatos y equipos que utilizan videocintas, aquí lo importante es que

su manejo esté libre de golpes, evitar el contacto directo con la cinta y quitar de manera

constante la acumulación de polvo y residuos.

3.3.4. Medidas preventivas para la conservación y p reservación

Algunas recomendaciones generales para la conservación y preservación de los

acervos audiovisuales son:

• mantener las cintas verticalmente;

• mantener los materiales libre de polvo y residuos antes de reproducirlos;

• empacar los soportes antes de ser transportados;

• evitar el contacto directo con la cintas;

• evitar el colocar objetos sobre los soportes;

• evitar exponer los materiales cerca de fuentes, campos magnéticos y/o

radiación;


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• evitar la reproducción del material si se encuentra sucio y/o mojado;

• evitar el arrastre de las cintas, manejarlas en un lugar limpio, libre de humo y

alimentos;

• limpiar regularmente el lector o equipo antes de reproducir un material

• evitar golpes y/o rayones en los soportes, y

• colocar los soportes en su empaque tan pronto terminen de usarse (Silva,

2009a: 03).

Otras acciones específicas a llevar a cabo son:

• evitar colocar los materiales apilados y todos juntos;

• apartarlos de la luz directa;

• evitar temperaturas extremas;

• evitar el rayado o colocación anotaciones directas sobre el material;

• mantener los equipos reproductores en óptimas condiciones de funcionamiento;

• para las cintas se recomienda limpiar los cabezales del equipo, procurando que

la cinta esté rebobinada (que no queda a la mitad) para evitar que se tense, y

• tener el lugar limpio y libre de objetos que alberguen grandes cantidades de

polvo.

Es importante aclarar que la preservación se refiere a “…todas aquellas operaciones

encaminadas a mantener en las mejores condiciones posibles las colecciones documentales

y sus contenidos intelectuales para asegurar su permanencia y facilitar el acceso a la

información que contienen” (2009a: 04).

La preservación comprende también todas las actividades económicas y

administrativas que incluyen el depósito y la instalación de los materiales, la formación del

personal, los planes de acción, los métodos y las técnicas, referentes a la preservación de

los materiales de archivos y bibliotecas y a la información contenida en los mismos. Dereau

y Clements señalan que este proceso “…incluye preservar el contenido intelectual de la

información registrada transfiriendo la misma a otros soportes y/o preservar los materiales

bibliográficos y documentales en su forma física original de la forma más exacta y práctica

posible” (UAP, s/f: 45) recuperado de:

http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lhu/alarcon_g_d/capitulo_2.html#


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Una alternativa para la preservación de la información es la digitalización que permite

recuperar los documentos audiovisuales, mediante la transferencia a otros soportes y

formatos.

Al respecto, Aguilar y López (2006) recuperado de:

http://www.mcu.es/cine/docs/MC/FE/PlanDigitalizacion.pdf recomiendan recurrir a la

digitalización cuando se detecten lesiones importantes, ya sea para llevar a cabo un proceso

de restauración, la creación de un material de preservación o bien, la obtención de un máster

para obtener derivados de distribución (p. 57-58):

• marcas y arañazos que afecten a la emulsión;

• fotogramas perdidos por rotura;

• fotogramas afectados por empalmes en mal estado;

• veladuras y otros defectos de exposición;

• defectos de procesado que causan parpadeo de la imagen;

• diferencias de densidad en los cambios de plano;

• inestabilidad y saltos debidos a la contracción del material;

• cualquier defecto copiado del material base del que procede, y

• cambios de definición, grano o color debido al uso de materiales heterogéneos.

De manera general se puede decir que la digitalización permite la conservación,

preservación, disposición y difusión de la información con el uso de variados soportes y

formatos, muchos de ellos facilitan una comunicación de manera práctica e inmediata como

los digitales, sin embargo su utilización genera una serie de desventajas que ponen en

riesgo el acceder a los documentos audiovisuales. Al respecto Gerardo Ojeda (s.f.)

recuperado de: http://ares.cnice.mec.es/informes/13/contenido/indice.htm detecta diversas

situaciones a tener en consideración:

• Fragilidad del soporte. La duración actual de los soportes para la documentación

audiovisual es de 50 años, que es limitada en comparación con soportes antiguos.

• Equipamiento necesario para la lectura de la información. La lectura de la información

requiere de la instalación y funcionamiento de equipo, dependiendo de los nuevos

dispositivos para la reproducción de la documentación audiovisual, los nuevos


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formatos y soportes exigen la adquisición de nuevo equipo, los cuales resultan

costosos.

• Transferencia de contenidos a otros soportes. La evolución de los soportes implica la

evolución de los materiales que los componen. Al transferir la información de un

soporte antiguo a uno actual, se corre el riesgo de garantizar la fijación de ésta, sobre

todo cuando existen migraciones recurrentes.

• Vigilancia de los soportes. En los formatos digitales no se puede hacer una detección

preventiva de la degradación o borrado de información, ya que su lectura y

manipulación es sumamente sensible, lo que pone en grave riesgo la preservación de

la información proveniente de documentos análogos pues en el medio digital es

prácticamente imposible recuperar un archivo dañado.

• Riesgos ligados al volumen de informaciones producidas. Tan sólo en los últimos 50

años, se han producido más información y documentación que durante toda la

historia de la humanidad. La acumulación de información, obliga a que mucha de ésta

se presente en forma de índices para acceder a contenidos audiovisuales, que en su

mayoría impiden acceder a ella por cuestiones de incompatibilidad de las

aplicaciones, errores en el sistema para la reproducción o incapacidad para soportar

formatos actuales, lo que impide acceder y consultar la información solicitada.

• Efectos perversos en la miniaturización de los soportes. La miniaturización de los

soportes (nanotecnología) presentará a la larga el problema de la detección de

información, pues una catalogación y clasificación errónea, en medio de bases

inmensas de datos equivale a una pérdida. Un CD destruido equivale a su vez a

miles de páginas y recursos desaparecidos irrecuperables.

• Nuevas competencias profesionales del personal. La generación de documentos

audiovisuales en formatos digitales exige el desarrollo de nuevas habilidades para la

correcta conservación de las fuentes digitales. Esto incluye conocimientos,

capacidades, métodos y técnicas sobre los nuevos soportes y formatos que vayan

apareciendo.


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3.3.5. Diagnóstico para el cuidado y la conservació n de materiales audiovisuales

Existen tres procedimientos básicos para la revisión del estado de los materiales

audiovisuales para preservar y mantener operables los soportes y sus respectivos formatos:

a) Identificación de materiales: Conocer las características físicas de cada material y los

equipos donde de reproducen con miras a valorar las posibles medidas para su

conservación y/o restauración en caso de presentar daños o deterioros significativos.

b) Identificación de deterioros: Seleccionar los materiales de acuerdo al tipo de deterioro

que presentan (por uso excesivo, daños físicos externos, presencia de hongos y

agentes extraños, suciedad…). Realizar pruebas para identificar el estado de la

información y funcionamiento del soporte.

c) Evaluación de las condiciones de almacenamiento y tipo de material: Aplicar acciones

preventivas y correctivas, valorar la posibilidad de que la protección de guardas

(primer y segundo nivel)36 se incrementen, se sustituyan, se renueven. Hacer una

valoración y dictamen de riesgo de las condiciones ambientales y su impacto en las

instalaciones y mobiliario donde se almacenan los materiales audiovisuales.

Implementar planes de mantenimiento, de digitalización37, conservación de acervos,

capacitación de personal, adecuación de espacios… (CETE: 2008) recuperado de:

http://dgtve.sep.gob.mx/cete/cursosenlinea/mod/resource/view.php?id=361

Es importante señalar que para el almacenamiento, la conservación y la preservación

de los materiales, se debe contar con personal preparado en la realización y seguimiento del

diagnóstico, ya que de ello depende que el patrimonio audiovisual generado tenga un

cuidado adecuado.

36 Se les llama guardas de primer nivel a los contenedores que están en contacto directo con los materiales audiovisuales como las fundas, sobres o cartuchos. Las guardas de segundo nivel tienen el propósito de aislar al objeto de las condiciones exteriores de temperatura, humedad, contaminación atmosférica e iluminación; ejemplos de ello son la cartulina libre de ácido, el polipropileno, el poliéster o el polietileno (CETE, 2008: 05). 37

Una propuesta al respecto es la que ha presentado el Instituto de Cinematografía y de las Artes Visuales, sobre el Plan de Digitalización de la Filmoteca Española la cual está disponible para su consulta en: http://www.mcu.es/cine/docs/MC/FE/PlanDigitalizacion.pdf


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Un diagnóstico y evaluación de los materiales audiovisuales es importante porque

permite:

• conocer el estado real de funcionamiento de los soportes;

• adoptar medidas preventivas y correctivas para el almacenamiento y

preservación;

• preveer pérdidas de información a partir de acciones de restauración;

• renovar información a formatos más actuales con la posibilidad de garantizar la

funcionalidad y preservación del formato original;

• mantener vigentes los equipos reproductores de soportes convencionales para

que mantengan su uso, y

• conocer a fondo las condiciones ambientales y lugares idóneos de los materiales

audiovisuales para evitar su degradación.

3.3.6. Acciones para el cuidado de los recursos tec nológicos del CETT

La propuesta de intervención para incorporar nociones básicas para el cuidado,

conservación y preservación de los recursos tecnológicos del CETT de los docentes y

capacitadores se planteó en dos escenarios.

� En las capacitaciones presenciales:

Se buscó impulsar la cultura documental a través de la incorporación de temáticas

sobre el papel de los docentes como profesionales de la documentación y gestores

responsables del resguardo, preservación, cuidado y manejo de los recursos tecnológicos de

su capacitación.

Esta acción se concretó al diseñar e incorporar una sesión (unidad didáctica) en el

taller presencial “Uso educativo del video” para que el docente determinara y aplicara pautas

y recomendaciones para el cuidado no sólo de los DVD´s de video sino de los CD´s de audio

y Módulos interactivos de su capacitación e incluso, todos aquellos recursos tecnológicos de

su hogar y/o centro de trabajo.

El taller se impartió durante los meses de noviembre y diciembre de 2009 a docentes y

capacitadores en las sedes CETT de cada país, donde se realizaron las siguientes


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actividades en cada una de las temáticas curriculares de la Sesión 4. Cuidado y

conservación de los materiales audiovisuales (Silva, 2009b: 15-18):

1. Deterioro de materiales audiovisuales. De forma individual se solicitó a los

participantes traer audios y videos en diversos formatos (CD, DVD, casete, Beta, VHS,

discos de acetato...) y se les pidió explorarlos y detectar las condiciones en las que se

encontraban, para posteriormente realizar un listado de los aspectos a considerar para el

cuidado y conservación de todos estos recursos.

Por equipos elaboraron organizadores gráficos38 con los deterioros de los materiales

seleccionados y las causas que los provocaban. Socializaron y enriquecieron sus propuestas

con el apoyo y explicación puntual del facilitador del taller.

2. Conservación de los materiales audiovisuales. Se invitó a los participantes a

presentar las medidas para mantener en óptimas condiciones los recursos de su

capacitación, intercambiar las respuestas por equipo y exponerlas en pleno.

A partir de ciertos criterios, cada equipo elaboró un cartel con las recomendaciones

para una adecuada utilización y cuidado de los materiales audiovisuales, se socializaron las

propuestas en pleno y se dieron retroalimentaciones para complementar cada una.

Como última actividad se requirió a los participantes elaborar un plan para el cuidado y

conservación de los materiales audiovisuales, a partir de lo revisado en toda la sesión con

los siguientes criterios:

• identificación de las características físicas de cada material;

• identificación de deterioros;

• evaluación de las condiciones de almacenamiento (qué factores intervienen), y

• acciones a implementar (qué se hará para tener en adecuadas condiciones los

materiales).

38

Mapas conceptuales y mentales, esquemas, diagramas, cuadros sinópticos…


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Se espera que con la adopción de las herramientas del taller donde se abordaron los

principios básicos sobre el deterioro, cuidado y conservación de los materiales audiovisuales

los docentes y capacitadores adquieran conciencia y sean capaces de replicar la experiencia

en sus centros escolares y ambientes familiares para un mayor cuidado del patrimonio

documental con que cuentan.

� A nivel institucional:

Resulta importante considerar las medidas necesarias para que el material textual,

gráfico, digital y audiovisual derivados del desarrollo de componentes tecnológicos

producidos para programas como el CETT, se almacenen y preserven como un patrimonio

educativo y cultural para su acceso y utilización.

Para la conservación de los materiales audiovisuales de la Subdirección de Desarrollo

Educativo del ILCE, desde la cual se llevó a cabo el desarrollo del componente de tecnología

de la información y la comunicación, se propone lo siguiente:

Solicitar al área de Videoteca del ILCE la donación de un mobiliario metálico especial

para la colocación de los recursos del CETT y demás acervos, así como solicitar la asesoría

del equipo técnico de dicha área para fijar las condiciones ambientales y de iluminación

idóneas para almacenar los recursos tecnológicos. Para el cumplimiento de esta tarea se

tienen proyectadas las siguientes acciones adicionales:

• elaborar un catálogo de materiales del CETT existentes en la Subdirección y demás

colecciones, así como su catalogación;

• realizar un respaldo organizado de todos los archivos de los recursos que están en

soportes y formatos digitales (CD, DVD), para su puesta en el servidor del ILCE con

el fin garantizar su disposición y reproducción en el momento que se requiera, y

• diseñar una programación para el mantenimiento preventivo y correctivo de los

equipos reproductores.


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Se espera que con la implementación de las acciones expuestas tanto en la

capacitación docente como a nivel institucional se obtengan los siguientes beneficios:

• mayor cultura sobre el cuidado y formas para intervenir en la conservación de los

materiales audiovisuales por parte de los equipos de capacitadores, docentes e

investigadores de la Subdirección de Desarrollo Educativo del ILCE;

• mayor control de las condiciones de preservación de los materiales del área;

• garantizar la disposición de la información audiovisual y la confirmación de un

patrimonio organizado adecuadamente;

• replicar la experiencia sobre conservación y acceso a la información en los países

de Centroamérica y Republica Dominicana al socializarlo con capacitadores y

docentes, y

• generar un valor agregado en las tareas propias de docentes, capacitadores e

investigadores al perfeccionar y eficientar sus procesos de uso y disposición de la

información.

Síntesis del Capítulo III:

Las propuestas descritas para la extensión e implementación del modelo de

capacitación se desarrollaron principalmente para dar continuidad al

programa CETT/CA-RD y fortalecer la independencia y autogestión del

docente bajo un sistema flexible y conforme a sus necesidades e intereses

individuales de formación.

La educación a distancia es fundamental para continuar fortaleciendo

los procesos de capacitación en la región y elevar la calidad de la

enseñanza que imparten los docentes latinoamericanos.

* * *


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Conclusiones

De manera general en este trabajo se destacaron las experiencias y avances sustantivos en

materia de capacitación docente, en torno a la implementación de la estrategia gradual de

incorporación de las TIC, cuya evolución permitió constituirse en un elemento fundamental

para garantizar el funcionamiento y continuidad del programa CETT/CA-RD. Este el recorrido

metodológico, conceptual y operativo por los diversos capítulos, permitieron cubrir el

propósito general y específicos planteados al dar cuenta de las acciones educativas, los

avances y resultados que se derivaron de la puesta en marcha del programa.

Como planteamiento central, las aproximaciones expuestas hicieron posible evidenciar

que no basta la simple dotación de tecnologías para cambiar modelos de enseñanza

tradicionalistas y denominar como innovador a toda práctica, programa o modelo que

introduzca cierta herramienta o recurso.

La innovación, estandarte sobreutilizado que se identifica como una de las principales

confusiones en la generación de propuestas formativas; tal como se constató, requiere

primero de pasar por el reconocimiento que el propio docente hace de su práctica y que se

inicia, no desde el uso instrumental de la tecnología, sino de la capacidad para realizar

cambios graduales que se reflejen en el aula al lograr mejores aprendizajes con sus

estudiantes, acción que se identificó como el proceso de investigación-acción que el docente

debe adoptar.

También se identificaron líneas importantes con las que se busca que el docente logre

este reconocimiento de su práctica educativa. Tal como se mostró a lo largo del primer

capítulo, es necesario que el docente identifique sus limitaciones y fortalezca competencias

en ciertas áreas, para fines de conceptualización y organización del conocimiento aquí se

mostró una clasificación artificial que forma parte del modelo.

La primera de ellas se enmarcó como la enseñanza de la lectoescritura y su

evaluación, que involucra fomentar en los estudiantes el desarrollo de capacidades para que

expresen de manera oral y escrita lo que leen y lo que escriben, realicen sus propios textos

pero que además los comprendan.


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Al respecto, se expuso a través del enfoque comunicativo -uno de los fundamentos

teóricos del modelo del CETT/CA-RD- que la experiencia de lectura y escritura debe

realizarse a partir de lo que el estudiante ya conoce, del entorno en que se desenvuelve, de

la escritura del medio la cual resulta significativa, estimulante y vinculada con su realidad

inmediata, por lo tanto, la capacitación apoyada en los diversos materiales, medios y

recursos se recuperó como ningún otro esta base conceptual.

Una segunda línea para llegar a este reconocimiento, involucró la necesidad de que el

docente prestara atención a la organización del espacio de su aula, para crear un ambiente

agradable para sus estudiantes, de dar importancia al tiempo destinado para planificar y

establecer evaluaciones que le lleven tener en consideración la calificación como uno de los

múltiples elementos para valorar el proceso de aprendizaje que experimentan y dar las

orientaciones respectivas para ayudarles a consolidar las habilidades de lectura y escritura.

Un tercer elemento como se revisó en su momento, tiene que ver con generar

expectativas positivas en los estudiantes al reconocer que cada uno tiene un proceso de

aprendizaje diferente, y que por tanto no es posible encasillarlos o etiquetarlos por el grado

de desempeño que puedan llegar a alcanzar, así como promover el respeto dentro y fuera

del aula.

En definitiva, el docente que aspire a innovar su práctica educativa tiene el deber de

considerar que todo currículo no es una camisa de fuerza o receta inamovible. El modelo del

CETT/CA-RD planteó una propuesta curricular apta de der adaptada de acuerdo a las

necesidades y contextos particulares; se trata de enriquecer experiencias más que partir de

la nada. El paradigma reconceptualista de Schaw y Stenhouse a través del enfoque

curricular crítico y sociopolítico, dan sustento conceptual al modelo de capacitación que se

implementó.

Para articular el proceso de formación y reconocimiento del docente, la tecnología se

planteó como un eje transversal a lo largo de la capacitación. La realización de los estudios

de uso y disposición de la infraestructura tecnológica y la revisión de las experiencias de

capacitación con el uso de tecnologías arrojaron información precisa para llegar a establecer

una estrategia estructurada que indicara con claridad, el tipo de tecnología a utilizar y el

alcance de las mismas en las capacitaciones.


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A partir de este referente, los esfuerzos se centraron en recurrir a la convergencia

tecnológica con un impacto positivo en las capacitaciones presenciales de los docentes al

disponer de un abanico de posibilidades para su formación (material impreso, el software

educativo, televisión satelital, portal educativo, cursos y talleres presenciales y a distancia).

El aprovechamiento de cada tecnología desde bases pedagógicas y con un tratamiento

instruccional adaptado a sus necesidades les permitió avanzar en diversos frentes, por un

lado incorporar los principios conceptuales y metodológicos del Modelo CETT de manera

flexible, a la vez de desarrollar competencias tecnológicas y valorar paulatinamente tanto de

manera individual como colectiva las particularidades y ventajas de cada material, medio y

recurso utilizado a partir de una organización curricular y didáctica definida en los planes

operativos (POC, POAC, POCC), para atender las diversas formas de la capacitación

(presencial, estudio independiente, círculos de innovación y acompañamiento docente).

Otro punto favorable que los docentes identificaron como provechoso fue la capacidad

para apropiarse de diversos lenguajes (escrito, gráfico, multimedia) y romper el esquema

expositivo y el texto impreso como único lenguaje para apropiarse de los contenidos, lo que

les facilitó más adelante generar pautas de intervención didáctica con otros docentes y

concebir a las tecnologías como apoyos permanentes de su proceso formativo.

En cuanto a los procesos de comunicación desarrollados, las experiencias y

apreciaciones recopiladas, dieron cuenta de un mayor intercambio de saberes entre

docentes para contribuir a una educación transformadora, al promover la participación y

comunicación desde un modelo dialógico, que trascendió incluso las barreras espaciales y

geográficas, sobre todo al momento de aprovechar la educación a distancia como espacio

para hacer confluir el conocimiento multicultural al hacer coincidir en un entorno tecnológico

a docentes y capacitadores de los diversos países.

El uso pedagógico de los medios y recursos con el consecuente fomento del

aprendizaje tanto independiente como colaborativo, fueron elementos esenciales para

integrar líneas de trabajo acordes a los diferentes contextos de los docentes; la experiencia

de este involucramiento derivó en un afinamiento a diversos recursos producto del monitoreo

integral de toda la capacitación.


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La implementación de un sistema sustentable para la replicabilidad y extensión del

modelo de capacitación en aquellas regiones y localidades donde no se aplicó el programa,

plantea como eje sustantivo, seguir actualizando y perfeccionando las competencias de los

docentes CETT y nuevos cuadros que deseen incursionar en el programa a partir un modelo

autogestivo en la modalidad a distancia; el funcionamiento del sistema de evaluación,

acreditación y certificación de las competencias profesionales, que se explicitó en el último

capítulo, coadyuvará a dar certeza y confianza de que se están formando bajo criterios de

calidad que respondan tanto al programa como a los requerimientos de los Ministerios y

Secretarías de Educación de cada país.

El funcionamiento de este sistema sustentable, involucra de manera obligada la

inclusión de las tecnologías desarrolladas, pero sobre todo del compromiso y

responsabilidad compartida de las autoridades educativas de cada país, las coordinaciones

regionales y de manera determinante de los mismos docentes quienes deberán poner a

prueba su capacidad para conducirse por cuenta propia al profundizar y dar seguimiento al

reconocimiento de su acción docente, sin perder la visión de que todo esfuerzo por mínimo

que parezca repercutirá finalmente con sus iguales, en su aula y con sus alumnos.

A modo de cierre, se espera que este intento por documentar el componente de

tecnologías inserto en un programa de capacitación docente en la educación básica, haya

redituado en un mayor interés por parte de los pedagogos y profesionistas que se forman

actualmente en las universidades o aquellos que ya estén laborando en su campo, les

permita debatir y valorar propuestas similares para abrir nuevas líneas de estudio al encarar

desde una perspectiva distinta un objeto de estudio tan actual y controvertido como lo es el

uso de la tecnología.

* * *


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Índice de organizadores gráficos

Pág. Cuadro 1 Avance de los países del CETT/CA-RD en el logro de los Objetivos del Milenio 2007 de acuerdo con los datos estadísticos de la CEPAL.

10

Cuadro 2 Índice de Desarrollo Humano 2007 de los países del CETT/CA-RD 18

Cuadro 3 Cuadro comparativo entre objetivismo y constructivismo

23

Capítulo I

Figura I.1 Conformación de los centros CETT a nivel regional 28

Figura I.2 Componentes globales para la implementación de los CETT 29

Figura I.3 Países integrantes de los Centros CETT a nivel regional 31

Figura I.4 Componentes asignados a cada país del CETT/CA-RD 33

Figura I.5 Fundamentos teóricos del Modelo Regional de Capacitación del CETT/CA-RD 37

Figura I.6 Relaciones entre ejes curriculares y las competencias profesionales del Modelo Regional de Capacitación del CETT/CA-RD

39

Figura I.7 Marco operativo y estrategia formativa del Modelo Regional de Capacitación del CETT/CA-RD 43

Figura I.8 Elementos constitutivos del programa CETT/CA-RD articulados en torno al Modelo Regional de Capacitación

45

Figura I.9 Modelo comunicacional (emisor-receptor) de Cloutier 49

Figura I.10 Modelo educativo-comunicacional de Kaplún centrado en procesos 51

Figura I.11 Modelos de organización de contenidos utilizados en el diseño de materiales, medios y recursos del CETT/CA-RD

56

Capítulo II

Figura II.1 Estrategia integral para la incorporación gradual de las TIC en el CETT/CA-RD

66


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Ilustración II.2 Portal Web del programa CETT/CA-RD 67

Ilustración II.3 Boletines mensuales del Portal Web del CETT/CA-RD 67

Gráfico II.4 Frecuencia de ingreso de usuarios al Portal Web de lectoescritura del CETT/CA-RD 70

Ilustración II.5 Paquete de recursos tecnológicos del CETT/CA-RD 72

Cuadro II.6 Recursos tecnológicos del paquete instruccional del CETT/CA-RD 74

Cuadro II.7 Equipo requerido para la reproducción de los recursos tecnológicos del CETT/CA-RD 75

Ilustración II.8 Transmisión de la Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT) 76

Ilustración II.9 Cursos y talleres propedéuticos para la inserción del docente en la modalidad a distancia 80

Figura II.10 Evolución de las acciones del programa CETT/CA-RD

83

Capítulo III

Cuadro III.1 Modelo de organización progresivo y diferenciado del CETT/CA-RD para la capacitación a distancia 92

Figura III.2 Componentes del sistema de evaluación y certificación de las competencias profesionales docentes del CETT/CA-RD

98

Figura III.3 Proceso para la evaluación y certificación de las competencias profesionales docentes del CETT/CA-RD 105

Figura III.4 Clasificación de los documentos audiovisuales existentes

110