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“LA APLICACIÒN DEL PROYECTO ESCOLAR EN
LAS ESCUELAS DE CALIDAD DE EDUCACIÒN PRIMARIA
(EL CASO DE LA ESCUELA PROFR. MELITÒN GUZMÀN ROMERO DURANTE LOS CICLOS
2002-2003 Y 2003-2004)”
SONIA GUEVARA VALDÈS
MÈXICO, D. F. 2004.
p u n
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA
NACIONAL
SECRETARÌA DE EDUCACIÒN PÙBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 096
“LA APLICACIÒN DEL PROYECTO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS DE CALIDAD DE EDUCACIÒN PRIMARIA
(EL CASO DE LA ESCUELA PROFR. MELITÒN GUZMÀN ROMERO DURANTE LOS CICLOS
2002-2003 Y 2003-2004)”
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MESTRO EN EDUCACIÒN CON CAMPO
EN PLANEACIÒN EDUCATIVA
P R E S E N T A
SONIA GUEVARA VALDÈS
DIRECTOR DE TESIS: DR. LUIS FELIPE BADILLO ISLAS
MÈXICO, D. F. 2004.
p u n
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA
NACIONAL
SECRETARÌA DE EDUCACIÒN PÙBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 096
ÍNDICE INTRODUCCIÒN CAPÌTULO I POLÌTICA EDUCATIVA Y PROYECTO ESCOLAR…………………………………… 1 1.1 La Educación del Siglo XXI................................................................................. 1 1.2 La Declaración Mundial sobre Educación para Todos........................................ 3 1.3 La Propuesta Educativa del Banco Mundial..................................................... 5 1.4 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y su Perspectiva en Educación.........................................................................................
7
1.5 El Papel Estratégico del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en la Educación de América Latina y el Caribe........................................
10
1.6 Condiciones para la Puesta en Marcha del Proyecto Escolar en México………. 13 1.7 Los Retos del Sistema Educativo en México: Programa Nacional de Educación 2001-2006................................................................................................
17
1.8 El Marco Normativo del Proyecto Escolar………………………………………..... 19 1.9 Orientación Filosófica del Proyecto Escolar……………………………………...... 20 1.10 Propósitos Educativos y el Proyecto Escolar…………………………………...... 21 1.11 Los Actores del Proyecto Escolar…………………………………………………. 23 1.12 La Función Directiva en el Marco del Proyecto Escolar………………………… 23 1.12.1 Perfil del personal directivo………………………………………………… 24 1.12.2 Perfil profesional del directivo……………………………………………… 25 1.13 Los Docentes y su Papel ante el Proyecto Escolar……………………………… 25 1.14 Los Alumnos y el Proyecto Escolar……………………………………………….. 26 1.15 El Proyecto Escolar un Espacio de Apertura a los Padres de Familia………… 28 CAPÌTULO II EL PROYECTO ESCOLAR EN EL MARCO DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD……………………………………………………………………………………
30
2.1 Programa Escuelas de Calidad……………………………………………………… 30 2.2 Qué es el Proyecto Escolar................................................................................ 32 2.2.1 Preparación del proyecto……………………………………………………... 34 2.2.2 Diseño del proyecto…………………………………………………………… 34 2.2.3 Ejecución del proyecto………………………………………………………... 37 2.2.4 Seguimiento y evaluación del proyecto………………………….………….. 37 CAPÌTULO III ENFOQUES DE LA PLANEACIÒN DIDÀCTICA……………………………………… 39 3.1 Construcción de la Planeación Didáctica............................................................ 39 3.2 Didáctica Tradicional........................................................................................... 41 3.2.1 Instrumentación de la didàctica tradicional………………………………….. 42 3.2.2 Objetivos de aprendizaje……………………………………………………..... 43 3.2.3 Contenidos de la enseñanza…………………………………………………... 43
3.2.4 Actividades de aprendizaje…………………………………………………..........
43
3.2.5 La evaluación del aprendizaje…………………………………………………. 44 3.3 Tecnología Educativa………………………………………………………………… 44 3.3.1 Instrumentación didàctica de la tecnología educativa………………………. 46 3.3.2 Componentes de la carta descriptiva…………………………………………. 46 3.3.3 Programación didàctica por objetivos………………………………………… 47 3.3.4 Diseño de la mecánica de trabajo…………………………………………….. 50 3.4 Didàctica Crítica………………………………………………………………………. 50 3.4.1 Planeación didàctica bajo el enfoque crítico…………………………………. 52 3.4.2 La didàctica crítica en el ámbito de la formación……………………………. 53 3.4.3 Metodología en la didàctica crítica……………………………………………. 54 3.4.4 Diseño de la mecánica de trabajo…………………………………………...... 55 CAPÌTULO IV AMBIENTE Y DESARROLLO DEL PROYECTO ESCOLAR………………………… 57 4.1 Ambiente Escolar…………………………………………………………………….. 57 4.2 Ambiente Educativo en el Aula……………………………………………………… 58 4.3 Relaciones Interpersonales………………………………………………………….. 59 4.3.1 Relación maestro-alumno……………………………………………………… 61 4.4 Trabajo Cooperativo………………………………………………………………….. 65 4.4.1 ¿Qué es el trabajo cooperativo en la escuela primaria?…………………… 66 4.4.2 Función del director ante el trabajo cooperativo…………………………...... 67 4.4.3 El trabajo cooperativo entre docentes………………………………………… 68 4.4.4 El maestro mediador……………………………………………………………. 69 4.4.5 Aprendizaje cooperativo en el proceso-enseñanza…………………………. 71 4.5 Vinculación Escuela-Comunidad……………………………………………………. 72 4.5.1 Consejo Escolar de Participación Social……………………………….......... 74 4.5.2 Participación de padres de familia……………………………………………. 75 CAPÌTULO V METODOLOGÌA…………………………………………………………………………… 82 5.1 Objetivos……………………………………………………………………………..... 83 5.1.1 Objetivo general………………………………………………………………… 83 5.1.2 Objetivos particulares…………………………………………………………. 83 5.2 Propósito……………………………………………………………………………..... 84 5.3 Hipótesis……………………………………………………………………………..... 84 5.4 Procedimiento…………………………………………………………………………. 84 5.4.1 Investigación documental……………………………………………………… 85 5.4.2 Investigación de campo……………………………………………………….. 85 5.5 Tipo de Investigación…………………………………………………………………. 86 5.6 Muestra de Estudio y Recursos……………………………………………………... 86 5.6.1 Población……………………………………………………………………..... 86 5.6.2 Criterios de inclusión………………………………………………………….. 87 5.6.3 Criterios de exclusión…………………………………………………………. 88 5.6.4 Recursos…………..…………………………………………………………… 88 5.7 Métodos y Técnicas de Recolección de Datos……………………………………. 89
CAPÌTULO VI RESULTADOS…………………................................................................................. 94 6.1 Manejo de Enfoques y Contenidos del Plan y Programas de Educación Primaria……………………………………………………………………………………..
94
6.1.1 Concepción que los docentes poseen sobre planeaciòn didàctica y proyecto escolar…………………………………………………………………………..
94
6.2 El Trabajo Cooperativo……………………………………………………………….. 108 6.2.1 Participación e integración al trabajo cooperativo………………………...... 108 6.2.2 Cambios de actitud…………………………………………………………….. 110 6.3 Relaciones Interpersonales………………………………………………………...... 111 6.3.1 Comunicación al interior y exterior de la escuela…………………………… 111 6.3.2 Interacción entre los involucrados……………………………………………. 113 6.4 Vinculación con la Comunidad………………………………………………………. 117 6.4.1 Tipos y condiciones de participación y apoyo que la comunidad ofrece a la escuela…………………………………………………………………………………...
118
6.5 El Apoyo y la Participación de los Padres de Familia en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje de sus Hijos dentro y fuera del Aula………………………..
119
6.5.1 Nivel de participación………………………………………………………….. 119 6.5.2 Nivel de asistencia……………………………………………………………... 120 6.5.3 Apoyo a la escuela……………………………………………………………... 120 6.5.4 Apoyo a sus hijos………………………………………………………………. 121 6.5.5 Actitudes hacia el proceso enseñanza-aprendizaje……………………….. 121 6.6 Opinión que los Alumnos tienen del Ambiente y las Actividades Escolares…. 122 6.6.1 Participación e involucramiento………………………………………………. 122 6.6.2 Relación con compañeros y docentes……………………………………..... 124 CAPÌTULO VII CONCLUSIONES…………………………………………………………………………. 126 CAPÌTULO VIII PROPUESTA…………………………………………………………………………….... 138 8.1 Técnica de Escenarios (procedimiento)……………………………………………. 139 8.1.1 Sesiones de la técnica de escenarios futuros………………………………. 140 8.2 TKJ una Estrategia Prospectiva…………………………………………………….. 145 8.2.1 Aplicación de la TKJ…………………………………………………………… 145 8.3 Implantación, Seguimiento y Evaluación de la Planeaciòn………………............ 146 8.3.1 Desarrollo de la Mesa Redonda……………………………………………… 147 FUENTES DE CONSULTA ANEXOS
INTRODUCCIÒN
El fundamento filosófico que guía la educación básica en México se encuentra en el
artículo 3º Constitucional y en la Ley General de Educación que se especifica
directamente en los propósitos educativos de planes y programas de estudio.
En el caso de la educación primaria una de las prioridades es: que los niños
adquieran y desarrollen habilidades intelectuales que les permitan aprender a lo
largo de toda su vida, así como aplicar dichos conocimientos en las cuestiones
prácticas de la vida cotidiana.
Lo anterior constituye la orientación principal de todas las acciones que surgen
dentro del espacio escolar. Pero los propósitos educativos no se logran la mayoría
de las veces en un grado escolar (visión a futuro) sino a través de los seis años de
estancia; de ahí la importancia que exista congruencia en los estilos de enseñanza
de los distintos profesores.
Uno de los instrumentos que apoya en la definición de este camino es el Proyecto
Escolar ya que constituye una acción autónoma profesional, que se establece con la
finalidad de elevar la calidad de la educación en la escuela primaria.
Una característica de dicho proyecto es el trabajo conjunto y el establecimiento de
acuerdos.
En términos generales el Proyecto Escolar es un proceso participativo que permite
alcanzar mejores logros formativos, académicos y de vinculación con la comunidad a
partir del análisis de la situación escolar y de la definición de propósitos, metas y
actividades. Pero... qué sucede más allá del supuesto teórico, qué hay del trabajo
cotidiano y de su puesta en marcha en las Escuelas de Calidad. Éstas son algunas
interrogantes que dieron razón de ser a la investigación de la este documento.
El presente trabajo se centró en dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿En las
Escuelas de Calidad, es el Proyecto Escolar una herramienta autogestiva cuyo éxito
en su implementación puede concebirse como multifactorial?. Siendo el objetivo
general de la misma, la identificación y el análisis de los factores y actitudes que
intervienen en la ejecución del proyecto escolar en la Escuela Primaria “Profr.
Melitòn Guzmán Romero” turno matutino, incorporada al Programa Escuelas de
Calidad. Es decir, probar la hipótesis que señala que en las escuelas de calidad el
proyecto escolar es considerado como herramienta autogestiva y multifactorial cuya
implementación tendrá éxito si y sólo si los factores y actitudes que intervienen en su
ejecución son integrados en el diseño del Programa Anual de Trabajo de dicho
proyecto.
La investigación se efectuó básicamente en dos periodos de trabajo: documental,
que dio sustento a los Capítulos del I al IV; y de campo, cuyos resultados se
presentan en los Capítulos del V al VIII.
Partiendo de una lógica deductiva el Capítulo I refiere las políticas a nivel
internacional que sustentan la implementación del proyecto escolar en la Escuela
Primaria Mexicana. Se cita a su vez, la perspectiva y visión de organismos
internacionales involucrados en el ámbito educativo que apoyan los principios de una
mejor calidad en la Educación Básica. Se describe también a groso modo los retos
de la educación mexicana al inicio del nuevo milenio y refiere el ámbito normativo y
filosófico que orienta los propósitos educativos hacia la definición del Proyecto
Escolar. Destacando la importancia de contemplar e involucrar desde su ámbito de
participación en el diseño del mismo a los alumnos, docentes y padres de familia
como actores principales del hecho educativo.
Hasta hace algún tiempo, la preocupación del gobierno mexicano fue la cobertura a
nivel nacional de instituciones educativas; que si en determinado momento solucionó
algunas dificultades, fue dejando de lado un factor determinante: la calidad en los
procesos educativos. Salvar esta situación llevó a autoridades competentes a buscar
estrategias que permitieran elevar la calidad educativa y una de sus propuestas es la
implementación del Proyecto Escolar, tema que se aborda en el Capítulo II.
Mejorar el proceso Enseñanza-Aprendizaje, conlleva implícitamente a planear el
trabajo cotidiano de manera lógica y sistemática, bajo los principios que tanto el
Programa, como los Planes de Educación Primaria manejan como una propuesta
didàctica crítica. Aunque siguen prevaleciendo otros enfoques como el tradicional y
de la tecnología educativa que pernean el quehacer docente. Es en el Capítulo III
que se describen las características más sobresalientes de los enfoques citados.
El Capítulo IV señala como un elemento más que influye en la implementación del
Proyecto el ambiente que se establece es una escuela no solo en relación al trabajo,
sino también y con mayor relevancia aún el que surge de las relaciones
interpersonales entre docentes, alumnos, padres de familia y directivos.
Hablar de metodología es establecer la forma en que el investigador aborda una
realidad. Esta investigación se fundamenta en un estudio de tipo exploratorio y
descriptivo. Se realizó en dos periodos de trabajo: documental y de campo; el
primero se desarrolló en cuatro fases y el segundo en cinco, mismos que son
destallados en el Capítulo V.
Una vez que se aplicaron los instrumentos y analizaron fue necesario integrar en el
Capítulo VI la descripción de los resultados obtenidos, mediante cuadros y gráficos,
que permiten al lector objetivizar dicha información.
El penúltimo capítulo o Capítulo VII presenta las conclusiones a las que después de
tres semestres de investigación sistematizada presento como sustento a la
comprobación de la hipótesis que dio origen a la Tesis.
Finalmente uno de los objetivos de la Maestría en educación con Campo en
Planeaciòn Educativa es dotar de los elementos teórico-metodológicos y desarrollar
en sus maestrantes las habilidades para realizar investigación y con base en ello,
transformar desde su campo de acción el hecho educativo. Es por ello que en el
Capítulo VIII se presenta una propuesta que permite a los docentes de una escuela
trabajar hacia fines comunes, a competir con los otros, a cambiar de actitud y a
implementar con éxito su Proyecto Escolar.
LA SUSTENTANTE
CAPÌTULO I
POLÌTICA EDUCATIVA Y PROYECTO ESCOLAR
Para comprender el origen del Proyecto Escolar en la Educación Básica de México,
es necesario conocer previamente el contexto en el cual se va gestando y finalmente
surge esta nueva orientación conducente a elevar la Calidad de la Educación en
nuestro país (por lo menos teóricamente). Para ello, se estima conveniente revisar
retrospectivamente la perspectiva política y económica que plantean los principales
organismos internacionales ligados a la educación y el impacto que éstos ejercen
sobre el Sistema Educativo Nacional.
1.1 La Educación del Siglo XXI
La culminación del siglo XX y el comienzo del siglo XXI están caracterizados a nivel
mundial, por claras transformaciones en la forma de pensar, de actuar, de establecer
estilos de vida entre los seres humanos; pero sobre todo, en la manera de producir y
consumir bienes y servicios.
Hablar de cambios, pero particularmente de necesidades y proyecciones en el orden
educativo, es indiscutiblemente hablar de pequeñas o grandes acciones realizadas
2
por todos y cada uno de los sujetos (inmersos en la educación) en pro de las mismas
y no de una transformación emergida de la nada. Sin embargo, no resulta tan sencillo
actuar por actuar; hace falta el conocimiento y la comprensión del paradigma sobre el
cual se está gestando el nuevo devenir educativo del siglo XXI.
Hoy por hoy, la educación debe considerar al ser humano como centro, fin y sentido
de su realidad. Debe cuidar la individualidad, la libertad y la capacidad de
transformación creadora del individuo. Sin olvidar por supuesto, que un ser no logra
una existencia plena si no se relaciona positivamente, con los demás seres que le
rodean; bajo este enfoque el hombre es un individuo ecológico y social 1.
La educación es un medio importante de promover la tolerancia y el respeto de la
diversidad racial, étnica, cultural y lingüística y para habilitar a las personas y a los
grupos de manera que puedan defender y promover sus derechos. Además, es un
derecho humano de por sí.
El derecho a la educación constituye un verdadero puente entre los derechos civiles
y políticos y los derechos económicos, sociales y culturales. La orientación actual de
las estrategias de desarrollo mundial hacia la erradicación de la pobreza convierte al
derecho a la educación en un instrumento poderoso para la incorporación de los
derechos humanos y el fomento de la igualdad entre los sexos, las razas y los
pueblos en general.
1 Cfr. Delors 1994.
3
La educación del nuevo milenio deberá permitir una búsqueda continua y
permanente del conocimiento (educación para toda la vida), ponderará a que
cada persona sea totalmente responsable de su vida y que éste contribuya al
progreso de la comunidad en la cual está inmerso; se pugna por el trabajo conjunto
de la comunidad educativa con los otros sectores de la vida, para dar autonomía a
cada centro escolar. Así, “una de las herramientas que apoya en la definición de
este camino es el Proyecto Escolar”2 o de centro o institucional según se le denomine
en las diferentes regiones de esta aldea global; pues en términos generales un
proyecto escolar (denominado así para los efectos que a este trabajo conviene) viene
a ser por tanto, un instrumento que indica la forma específica en que cada escuela
sea cual fuere su ubicación se propone alcanzar los fines educativos de su nación.
Y ante la imagen del siglo XXI que está fuertemente asociada a los cambios de todo
orden, algunos organismos internacionales han hecho aportaciones sobre educación
y recientemente sobre Proyecto Escolar.
En particular son dos los acontecimientos de carácter internacional más importantes
de mencionar en cuanto a la educación proyectada para el nuevo milenio (Anexo 1):
la Conferencia Mundial Educación para Todos, desarrollada en 1990 en Jomtien,
Tailandia, con la convocatoria de las principales Agencias de Naciones Unidas
vinculadas a lo educativo: UNESCO, UNICEF y Banco Mundial; así como el Informe
2 SEP. El Proyecto Escolar: Una estrategia para transformar nuestra escuela. México, 1999. p. 11.
4
de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, organizado
por decisión de la Conferencia General de la UNESCO y encomendado a una
Comisión integrada por un núcleo de especialistas presidido por el Sr. Jacques
Delors .
1.2 La Declaración Mundial sobre Educación para Todos
La Conferencia Mundial de Jomtien adopta la noción de necesidades básicas de
aprendizaje como un concepto que abarca tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de
problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y
prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar
decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
La Declaración de Jomtien plantea como misión esencial de las instituciones
dedicadas a la enseñanza básica o general de niños o adolescentes la de lograr
aprendizajes que permitan interpretar la información socialmente disponible, los
valores y principios éticos, y las habilidades y destrezas para un buen desempeño en
los diferentes ámbitos de la vida: en el mundo laboral, en la familia o en la esfera
política, de tal manera que alcanzar lo anterior implica asignar y conjuntar
responsabilidades a todos los sectores sociales hacia el interior de las escuelas a
través de proyectos que concreten la misión de la institución con la acción cotidiana.
5
La "visión" de la educación básica propuesta en Jomtien, comprende los puntos
abajo señalados:
• Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad
• Prestar atención prioritaria al aprendizaje
• Ampliar los medios y el alcance a la educación básica
• Mejorar el ambiente para el aprendizaje
• Fortalecer la concertación de acciones
Fue importante para la educación inicial en el mundo que la Declaración reconociera
e incluyera como elemento central de la ampliación de los medios y el alcance de la
educación básica lo siguiente:
"El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la
educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas
destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga"3.
Asimismo, el marco de acción resultante de esta importante reunión recomendaba:
"La expansión del cuidado a la primera infancia y las actividades de desarrollo
incluyendo intervenciones por parte de la comunidad y la familia ... "4 (actualmente
ejes medulares del Proyecto Escolar).
3 WCFA. (1990). "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: una visión para el decenio de 1990". Conferencia Mundial Educación para Todos. PNUD/UNESCO/UNICEF (Banco Mundial. Nueva York, Naciones Unidas). 4 Idem .
6
Para hacer frente a los retos del siglo XXI, se plantea como indispensable asignar
nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, nuevas formas de llegar a ella.
Plantea trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida
como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica,
adquisición de capacidades diversas, fines económicos) y, más bien, considerar su
función en toda su plenitud asociada a la realización de la persona. "La educación–
agrega- constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple
funcionamiento del mercado"5, sino mediante la intervención directa de la comunidad
en general.
"La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su
dimensión social"6. Esta finalidad no está asociada a una etapa inicial de la vida
humana, ni siquiera sólo al período de aprendizajes en instituciones educativas. El
derecho a la educación debe ser disfrutado en todas las etapas de la vida. La
educación a lo largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una sociedad
educativa son, a juicio de la Comisión Delors, elementos clave para entrar al siglo
XXI.
En síntesis, ante dichos retos es claro que la labor docente no puede permanecer sin
cambios; ya que el papel del profesor siempre ha estado y estará condicionado a
las estructuras políticas, sociales y culturales que imperen en su tiempo y espacio.
5 Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Presidida por Jacques Delors (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO (documento). 6 Idem.
7
Época atrás bastaba con saber; actualmente conocer ya no es saber sino, crear7.
Bajo esta visión el profesor deja de ser transmisor y se convierte en fomentador de
análisis, introductor de cambios, activador de búsqueda, motivador y facilitador de
experiencias, generador de discusiones y críticas, planteador de problemas y
dinamizador de una cultura, obviamente frente a un grupo de seres que piensan,
crean, transforman, organizan y estructuran conocimientos en un sistema personal y
dinámico. Así la educación del nuevo siglo se realizará entonces, a partir de las
capacidades, valores y actitudes de los propios seres humanos.
1.3 La Propuesta Educativa del Banco Mundial
El Banco Mundial considera en sí, que la educación produce conocimientos,
capacidades, valores y actitudes. Es esencial para el orden cívico y la ciudadanía y
para el crecimiento económico sostenido y la reducción de la pobreza. La educación
es también esencial para la cultura; es el principal instrumento de divulgación de los
logros de la civilización humana. Estos propósitos múltiples de la educación hacen
que sea un aspecto fundamental de la política pública en todos los países.
Según declaración del Banco Mundial (1999), aquello que diferencia realmente a los
países ricos de los pobres, no es el mayor ingreso per cápita de recursos, sino el
acceso de la población al conocimiento.
7 Cfr. Suárez 1980. Seminario de Planeación Estratégica y Calidad Total Aplicada a la Educación”Especialización”. UPN 096 D.F. Norte (notas).
8
Esta verdad es indiscutible, no solamente para el contexto mundial, sino también en
cuanto a la composición interna del país. Se puede observar que las diferencias
entre el acceso al conocimiento de los diferentes estratos sociales traza la diferencia
entre la calidad de vida de unos y de otros.
Pero la situación no es tan simple, no es acceder al conocimiento lo que genera
problemas. Pues, no sólo se trata de una situación de transferencia y aprendizaje de
conocimientos técnicos, sino también de desarrollar en la población de un país la
capacidad de generarlos.
Para alcanzar esta meta, el Banco Mundial para el periodo 1998-2006 ha otorgado a
México un Préstamo propuesto Adaptable (PPA) de tres fases con los siguientes
objetivos de programa:
Ñ Extender las oportunidades educativas en la educación inicial y básica a
comunidades pobres, indígenas y migrantes.
Ñ Elevar la calidad de la educación básica con el fin obtener mejores resultados en
el aprendizaje.
Ñ Apoyar la participación de la escuela y la comunidad en los procesos de toma de
decisiones a nivel escuela.
Ñ Desarrollar la capacidad administrativa y de gestión de cada escuela
(descentralización)8.
8 Cfr. www.bancomundial.org.mx/pdf/4333-ME.pdf
9
De este modo el Banco ha apoyado los programas compensatorios educativos del
gobierno mediante diversos préstamos, algunos de los cuales continúan vigentes.
La participación del Banco durante los últimos ocho años con el sector educativo
mexicano es relativamente corta en comparación con las experiencias de otros
países, sin embargo, los enfoques auguran con éxito que los préstamos son
adecuados para lograr objetivos de programas a largo plazo, como las mejoras en la
calidad de la educación básica. Pero que también es necesario reformar el
adiestramiento de docentes en servicio e impulsar la participación explícita de los
padres de familia y la comunidad en la educación de los niños y niñas de México.
1.4 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y su
Perspectiva en Educación
En el ámbito educativo tanto las relaciones humanas como económicas se han ido
mostrando cada vez más estrechas. El progreso de nuestro mundo se está
produciendo, tanto en lo científico como en lo social, en una progresión más
acelerada que en cualquier otro momento de la historia de la humanidad.
Todos estos cambios han modificado enormemente las necesidades y demandas de
la población, lo cual, inevitablemente, ha provocado también cambios muy
importantes en el mercado de trabajo.
10
O quizá pueda interpretarse al revés: los nuevos conocimientos han permitido la
obtención, en mayores cantidades, de productos más sofisticados y con mucha
mayor rapidez, lo que ha hecho que se modificaran y aumentaran las demandas.
En la actualidad se hace necesario un nuevo modelo de trabajador con una gran
capacidad de adaptación a los cambios, a las nuevas tecnologías y a las demandas
constantemente cambiantes y que, además, sea un técnico capaz de conocer las
peculiaridades de su campo de trabajo con la profundidad requerida por la
complejidad de las tecnologías y la profusión de conocimientos existentes. En este
contexto, la educación aparece, inevitablemente, como un elemento clave al que la
sociedad actual ha encargado la formación de los futuros ciudadanos y trabajadores
en aquellas cualidades y habilidades que hoy en día se precisan.
Desde el ámbito educativo, los Programas relacionados con la Formación
Profesional, la Formación Permanente, la transición de la formación inicial a la vida
activa, los estudios de las políticas educativas de los distintos países y la elaboración
de indicadores estadísticos constituyen las bases fundamentales de su actividad.
En este momento uno de los proyectos educativos de mayor peso que desarrolla la
OCDE es el denominado Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores
de Resultados Educativos de los Alumnos (Proyecto PISA); siendo éste el resultado
de la aplicación de la estrategia de actuación desarrollada por la Red A, encargada
del área de los resultados educativos, del Proyecto de Indicadores Internacionales de
los Sistemas Educativos (Proyecto INES).
11
El proyecto INES del Centro para la Investigación e Innovación Educativas (CERI)
dependiente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) tiene como objetivo la producción de indicadores educativos sobre los
sistemas de sus países miembros que incluyen indicadores comparativos
internacionales del rendimiento escolar de los alumnos.
Este proyecto tiene un carácter experimental dirigido al establecimiento de un
sistema internacional de indicadores de la situación de la educación. Los objetivos
básicos del proyecto son, en primer lugar, proporcionar a los países miembros de la
OCDE un marco institucional en el que examinar la validez y relevancia de los
indicadores educativos, definir los límites en los que se pueden desarrollar, comparar
las experiencias nacionales relacionadas con la implantación de evaluaciones a gran
escala y compartir las experiencias de mejora de la calidad de los sistemas
educativos y, en segundo lugar, producir indicadores que aporten información útil
sobre los sistemas educativos.
Una característica fundamental del proyecto INES es su orientación hacia la
innovación, por lo que los indicadores que ha producido hasta el momento son
propuestas provisionales de lo que, en un futuro, se puede constituir como un
sistema internacional estable de indicadores de la educación. Por ello, una de las
tareas de las redes que constituyen el proyecto consiste en proponer, analizar y
explorar nuevos enfoques y posibilidades que permitan la incorporación de
indicadores y la utilización de metodologías que ofrezcan una visión lo más amplia y
global posible del estado de los sistemas educativos.
12
En su conjunto, el proyecto pretende desarrollar un sistema de indicadores de la
educación que sean comparables internacionalmente y que sean de utilidad
para proporcionar información relevante para la toma de decisiones y la definición de
las políticas educativas.
Un componente esencial del proyecto INES es la aportación de información sobre el
rendimiento académico de los alumnos, dado que los responsables de las políticas
educativas desean tener información sobre las destrezas y conocimientos de sus
estudiantes y sobre cómo son sus niveles de rendimiento en comparación con los
estudiantes de otros países. Además, quieren conocer qué factores contribuyen a
que los estudiantes alcancen determinados logros académicos y qué medidas
pueden tomar para mejorar su sistema educativo para intentar asegurar, en última
instancia, que los alumnos adquieran las destrezas necesarias para tener éxito en el
mundo del trabajo.
Los indicadores del rendimiento de los alumnos proporcionan a los responsables
de la educación datos que sirven de base para la reflexión sobre la eficacia y la
eficiencia de sus sistemas educativos y que permiten comparar el grado en que los
sistemas de educación de los diversos países sirven a sus estudiantes. Además
contribuyen a la tarea de rendir cuentas a los ciudadanos sobre el estado y la
gestión de la educación. Asimismo, proporcionan una base para la toma de
decisiones políticas, para supervisar con un mecanismo común los sistemas
educativos descentralizados y para fundamentar las reformas educativas y la
13
mejora de las escuelas, especialmente en aquellos casos en que las escuelas o los
sistemas educativos con recursos similares logran resultados muy diferentes.
El interés y la preocupación de los ciudadanos y de los gobiernos por el control de
los recursos y por el contenido de la educación se ha complementado con la
consideración de los resultados educativos, lo que ha contribuido a cambiar las
prioridades políticas y las prácticas de evaluación de los sistemas educativos y de
difusión de sus resultados, por lo que actualmente las evaluaciones periódicas de los
resultados de los alumnos son habituales en muchos de los países de la OCDE, que
difunden sus resultados de modo amplio para su utilización por las administraciones
educativas y en el debate público sobre la mejora de la calidad de la educación.
1.5 El Papel Estratégico del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) en la Educación de América Latina y el Caribe
Los mayores desafíos de UNICEF en la cristalización de una educación de calidad
para los niños, niñas y adolescentes de la Región consisten en 1) establecer la
ampliación de la jornada educativa por medio del aumento del tiempo educativo,
tanto dentro de la escuela como en la articulación y participación conjunta en este
propósito de ONG's y la comunidad, con el objetivo de desarrollar programas
deportivos, artísticos y culturales; 2) la promoción de un conocimiento intercultural
relevante y significativo para la vida de los niños y el fortalecimiento de la autoestima
14
y las capacidades afectivas de los niños, su capacidad de resolución de problemas
intelectuales y de convivencia social9.
Se pretende construir un mundo en el cual los niños y las niñas desarrollen
plenamente su potencial humano y sean capaces de vivir una vida larga y saludable,
con oportunidades de aprender, obtener ingresos adecuados y participar en
proyectos sociales, culturales, cívicos y políticos; en pocas palabras, capaces de
ejercer plenamente sus derechos.
Para ello UNICEF enfoca:
Su labor educativa en el ámbito de los valores, la equidad, la integración social, la
tolerancia y el respeto a la diversidad.
Su esfuerzo educativo en desarrollar todas las potencialidades de los individuos.
Una cultura de solidaridad promoviendo la democracia.
Los ejes orientadores del proceso de conocimiento pueden ser descritos como:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser (cuatro
pilares de la educación propuestos por la UNESCO), de manera que los niños, niñas
y jóvenes integrantes de las sociedades democráticas, participativas y equitativas
logren transformarse y transformar la sociedad en que viven.
Con base en el análisis de la situación del desarrollo infantil y calidad del aprendizaje
y la educación básica en la Región, UNICEF apoya programas dirigidos a:
9 Cfr. UNICEF. Los niños de América. Santafè de Bogotà, Colombia. 1992 (documento).
15
� La recolección de información y construcción de conocimientos más confiables en
materia de educación en favor de un adecuado monitoreo y evaluación de
resultados a nivel regional.
� El fortalecimiento del rol del Estado en la formulación e implementación de
políticas para la infancia y la adolescencia, a partir de una perspectiva de
educación para la democracia basada en los Derechos de los Niños, y por lo
tanto, haciendo énfasis en la universalidad, la calidad, la equidad, la inclusión y la
participación de diferentes sectores de la sociedad civil.
� El aumento de inversión en la atención de niños de 0-6 años y en la educación
básica, con el fin de alcanzar estándares básicos de equidad y calidad en la
infraestructura física. los recursos didácticos, la formación, la capacitación
permanente y el salario de los docentes.
En Educación Básica, UNICEF se ha propuesto:
∗ Apoyar programas hacia la familia y la comunidad como instituciones
fundamentales en el desarrollo del niño.
∗ Apoyar programas y políticas dirigidas a la familia encaminadas a facilitar el
acceso a servicios básicos de calidad.
∗ Mantener el nivel adecuado de atención, capacitación y supervisión de los
programas a gran escala.
16
Educación y Derechos
La perspectiva de los derechos impone como condición inicial fundamental para la
construcción de sociedades democráticas e incluyentes el cumplimiento del derecho
básico de todos los niños, niñas y adolescentes, de tener acceso a la educación.
Es por eso que UNICEF debe focalizar su atención en:
El involucramiento de la familia y de los diferentes sectores de la sociedad para
apoyar la universalización de la educación primaria, así como la organización de la
demanda.
Garantizar el acceso de los niños a una educación de calidad ...
Garantizar el aprendizaje y la permanencia y el regreso de los niños a la
escuela... 10
Para garantizar el respeto y puesta en práctica de los derechos de todos los
niños(as) en una educación democrática es necesario que los conocimientos y las
competencias, tanto en relación con la educación formal, como con la educación no
formal, sean el resultado de la comunicación del conocimiento a través de una actitud
participativa y de responsabilidad social a nivel nacional e internacional.
10 www.unicef.org.mx/pdf
17
1.6 Condiciones para la Implementación del Proyecto Escolar en México
Latinoamérica es un término que trasciende a la mera descripción geográfica de un
extenso territorio, es una expresión que remonta a la inmensa variedad de
connotaciones culturales derivadas de una historia común que nace con la unión de
los Europeos del siglo XVI y los nativos americanos de milenaria tradición autóctona.
En el transcurso de los últimos quinientos años, los pueblos de este continente han
desarrollado peculiares formas de vida que marcan sustanciales diferencias respecto
a otros pueblos de otras regiones del mundo. A esto los estudiosos en materia le
llaman identidad cultural criolla que se sobrepone a la importación de costumbres,
tradiciones y modas extranjeras.
Por todo esto, la identidad cultural latinoamericana es rica en recuerdos y sueños,
anhelos y esperanzas. Los valores éticos, morales y cívicos y las convicciones de fe
religiosa, su visión político-ideológica, lo mismo que las tradiciones y costumbres,
mitos y creencias tocan profundamente el alma de todos sus habitantes.
Así pues, las generaciones venideras heredan este espíritu a través de la acción
socializadora del trabajo y más concretamente, a través del proceso educativo.
De aquí la importancia de atender el problema educativo en su dimensión formal e
informal, sistemática y asistemática; la educación entendida como un proceso de
aprendizaje permanente desde el vientre materno hasta la muerte, desde el hogar,
18
a la escuela y al lugar de trabajo; la educación entendida como algo más que la mera
interacción pedagógica maestro-alumno, a fin de comprender su inserción en la
sustancial visión del mundo global.
Diez años después de la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien,
1990), los países de América Latina, El Caribe y América del Norte, evaluaron los
progresos realizados en la Región hacia el logro de los objetivos y metas entonces
formulados. Reunidos en Santo Domingo del 10 al 12 de febrero del 2000, los países
asistentes renovaron sus compromisos de Educación para todos para los próximos
quince años.
Los países de latinoamericanos basan sus propósitos y su acción en el
reconocimiento del derecho universal de todas las personas a una educación básica
de calidad desde su nacimiento.
El Marco de Acción Regional ratifica y da continuidad a los esfuerzos realizados por
los países en la década transcurrida, para que su población alcance niveles
educativos cada vez mayores, se propone cumplir con los compromisos aún
pendientes de la década anterior, esto es, eliminar las inequidades que subsisten en
la educación y contribuir a que todos cuenten con una educación básica que los
habilite para ser partícipes del desarrollo.
19
La diversidad de situaciones nacionales e, incluso, la heterogeneidad al interior de
cada país, dificultan la formulación de estrategias homogéneas para alcanzar los
objetivos y compromisos comúnmente trazados, demandando que cada país
convierta los compromisos regionales en metas nacionales, de acuerdo con sus
propias potencialidades.
Con mayor exigencia que antes, el nuevo milenio demanda que la educación,
derecho de todos y todas, sea objeto de políticas de Estado estables, de largo plazo,
consensuadas y asumidas por toda la sociedad. Para ello es necesario desarrollar
procesos sostenidos de información y comunicación, estableciendo alianzas con los
medios que puedan producirlos.
Se proponen a la vez consolidar los principales logros de Educación para Todos
alcanzados por la Región durante la década de los noventa. Entre ellos, en el ámbito
regional, se cuentan:
þ Aumento importante en el cuidado de la primera infancia y de su educación, en
particular en el período de 4 a 6 años (educación inicial)
þ Incremento significativo de la oferta educativa y acceso de la casi totalidad de los
niños y niñas a la educación primaria
þ Ampliación del número de años de escolaridad obligatoria
þ Disminución relativa del analfabetismo
20
þ Priorización de la calidad como objetivo de las políticas educativas
þ Pugnar por la equidad y la atención a la diversidad en las políticas educativas
þ Inclusión progresiva de temas de educación para la vida en las modalidades
formal y no formal.
þ Apertura a la participación de actores múltiples: organismos no gubernamentales,
padres y madres y sociedad civil.
þ Consensos sobre la educación como prioridad nacional y regional
La educación en el marco de los procesos de integración subregional Latinoamérica
está, asimismo, desafiada a resolver tres temas de amplia magnitud:
U La formación profesional más allá de los círculos formales de la educación y los
sistemas tradicionales sometidos a regulaciones administrativas.
U El reconocimiento de aptitudes, habilidades y conocimientos que se han adquirido
fuera de estos circuitos y deben ser reconocidos para una efectiva integración de
los trabajadores al sistema laboral, independientemente de títulos oficiales y
residencia geográfica.
U Todo ello exigirá revalorizar el papel de la escuela y de todos los mecanismos de
formación más allá de los formales.
En pocas palabras, los países de América Latina, incluyendo por ende a México, hoy
por hoy pugnarán por un proceso educativo que:
21
χ Supere el viejo concepto de una educación por tramos o por tiempos cortos.
χ Contemple al niño desde temprana edad como sujeto real del hecho educativo y
que se interese profundamente de su evolución integral.
χ Revitalice progresivamente la capacidad creativa del ser humano y que lo prepare
para la lucha por la vida y la transformación responsable de su medio.
χ Afirme una educación para toda la vida, una formación para la acción y una
capacitación para el trabajo.
χ Permita el desarrollo integral, armónico y responsable de la persona, con
capacidad para relacionarse, para competir y cooperar y con profundo sentido
ético.
χ Suscite la capacidad de diálogo y que prepare a la persona para ser un verdadero
sujeto constructor de una sociedad democrática con sentido de justicia social y
participación plena11.
1.7 Los Retos del Sistema Educativo en México: Programa Nacional de
Educación 2001- 2006
Una vez puntualizadas las diferentes perspectivas que en materia educativa plantean
algunos de los principales organismos de corte internacional, es evidente que por el
momento, la educación debe responder a una nueva sociedad caracterizada por ser
más abierta y competitiva, por incorporar múltiples culturas, por su mayor exigencia
en la formación de las nuevas generaciones de alumnos, por estar envuelta en
11 Cfr. SNTE. Sección 9. Año 2000 (documento).
22
sistemas y redes globales de comunicación y por avanzar hacia formas de trabajo
más flexibles e inestables.
Pero ¿cómo puede el sistema educativo enfrentarse a esta situación con garantías
de éxito? Dos aspectos son fundamentales a tratar: El primero, desconfiar de las
opciones conservadoras que añoran la educación del pasado, sin olvidar que
aquella situación social a la que respondía, ya no existe. El segundo, ser conscientes
de que los problemas escolares no se resuelven solamente desde las reformas
educativas, sino que, simultáneamente, son imprescindibles iniciativas económicas,
sociales, culturales y familiares.
Uno de los compromisos internacionales más importantes asumidos por México en la
década pasada fue la de cumplir con las metas establecidas en la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos, resultado de la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990.
Diez años después de Jomtien, con el ánimo de revisar los avances logrados hasta
ahora, y con el propósito de reflexionar y actuar en favor de la superación de los
grandes retos que aún persisten, los países del mundo realizaron amplios procesos
de evaluación de sus sistemas educativos y se reunieron en el Foro Mundial de
Educación realizado en Dakar, Senegal, en abril del 2000, con el fin de redefinir
estrategias y establecer nuevas metas y objetivos que, contenidos en un nuevo
marco de acción, significarán un compromiso y una prioridad urgente en la agenda
del país.
23
En el caso particular de México, tres son los principales retos que en materia de
educación básica se pretenden alcanzar:
& Superar la falta de equidad en el acceso a los servicios de educación básica,
mediante la diversificación y flexibilización de los servicios educativos.
& Buscar soluciones por medio de estrategias y acciones diversas, pero totalmente
articuladas y complementarias, que recaigan finalmente en el logro de
aprendizajes dentro del aula y el buen funcionamiento de la escuela.
& Aumentar la capacidad de gestión de las escuelas, de tal suerte que funcionen
eficientemente y alcancen sus objetivos. Además de desarrollar mecanismos que
garanticen la respuesta pronta y pertinente a las necesidades, por parte de
autoridades y la colaboración de todos los sectores de la sociedad.
Un futuro social prometedor necesita una educación básica de calidad (según lo ya
citado por el UNICEF), en la cual los alumnos aprendan de la escuela lo que
requieren para desarrollarse íntegra y armónicamente; con fundamento en el respeto,
la tolerancia, la libertad, la democracia y la equidad. Por ello, tanto la sociedad como
el gobierno debe establecer un compromiso de acción; pues en la construcción de
una educación de calidad todos tienen un papel fundamental que desarrollar ya que
bajo este enfoque los niños y las niñas en la escuela básica se forman para la vida.
Sin embargo, ello no depende exclusivamente de la buena voluntad de docentes y
directivos; es en sí el resultado de las acciones de las autoridades educativas
quienes “deben establecer compromisos y planes de acción específicos para que la
24
consecución de los propósitos educativos en el aula y en la escuela sea la tarea
prioritaria”12.
En la calidad de la educación primaria intervienen numerosos factores: algunos como
los anteriores externos a los centros escolares; y otros internos, entre los que
destacan la operación de los servicios, el funcionamiento de las escuelas, los
materiales, las competencias de los docentes, el cumplimiento de las normas, el
liderazgo de los directivos, el trabajo colegiado, apoyo de la supervisión, la propia
organización, la colaboración de los padres de familia y la comunidad en general,
han señalado su importancia para alcanzar la calidad.
Siempre y cuando estén plenamente interrelacionados; ya que aisladamente el
impacto que cada uno pudiera ejercer es limitado. Enmarcando lo ya citado, El
Programa Nacional de Educación 2001-2006 dentro de los Subprogramas
Sectoriales (en este caso educación básica) propone programas y proyectos en sus
diferentes líneas políticas; tal es el caso del Programa Escuelas de Calidad que se
contempla en el apartado Política de Transformación de la Gestión Escolar visto éste
como una herramienta que permitirá:
Promover la transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de la
escuela para asegurar que tanto profesores como directivo asuman colectiva y
responsablemente los resultados educativos, adopten el trabajo cooperativo , se
12 Plan Nacional de Educación 2001-2006 (documento). p. 106.
25
relacionen armoniosamente con el entorno social de la escuela, y se comprometan al
mejoramiento continuo de la calidad y equidad de la educación.
1.8 El Marco Normativo del Proyecto Escolar
A partir del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (1993) a través
de sus tres líneas estratégicas: Reorganización del Sistema Educativo,
Reformulación de los Contenidos y Materiales Educativos y Revaloración de la
Función Magisterial, se guían los cambios que actualmente fundamentan el
Programa Nacional de Educación 2001-2006 en el cual se destaca la implementación
del Proyecto Escolar en todas las escuelas primarias del Distrito Federal y la
implementación sistemática de estrategias para mejorar la calidad de la educación y
cuyo marco normativo se establece en el Artículo Tercero Constitucional y en la Ley
General de Educación.
1.9 Orientación Filosófica del Proyecto Escolar
La orientación filosófica que guía la educación básica en México se desprende del
Artículo 3º Constitucional que en sus dos primeros párrafos dice a la letra:
“TODO INDIVIDUO TIENE DERECHO A RECIBIR EDUCACION. EL ESTADO -FEDERACION, ESTADOS,
DISTRITO FEDERAL Y MUNICIPIOS-, IMPARTIRA EDUCACION PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA.
LA EDUCACION PREESCOLAR, PRIMARIA Y LA SECUNDARIA CONFORMAN LA EDUCACION BASICA
OBLIGATORIA.
26
LA EDUCACION QUE IMPARTA EL ESTADO TENDERA A DESARROLLAR ARMONICAMENTE TODAS LAS
FACULTADES DEL SER HUMANO Y FOMENTARA EN EL, A LA VEZ, EL AMOR A LA PATRIA Y LA
CONCIENCIA DE LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL, EN LA INDEPENDENCIA Y EN LA JUSTICIA”13.
Y de la Ley General de Educación que en su Artículo 7º dice así:
“La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares
con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de
los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3º de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes14:
E Fomentar el desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas (observación, análisis y reflexión).
E Impulsar el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, capacidad de
críticos.
E Reafirmar la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la
historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como valorar las
tradiciones y diversidad étnica del país.
E Promover, mediante la enseñanza del español, promoviendo a la vez el
desarrollo de las lenguas indígenas.
E Practicar de la democracia como la forma de gobierno y convivencia.
E Pugnar por la justicia y los Derechos Humanos.
13 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 14 http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie03a06.htm
27
E Desarrollar actitudes favorables hacia la investigación, la innovación científica y
tecnológica.
E Impulsar la creación artística, la educación física, la práctica del deporte y el
gusto por la cultura nacional.
E Desarrollar actitudes solidarias hacia el trabajo y el bienestar general.
E Concienciar sobre el aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la
protección del ambiente15.
1.10 Propósitos Educativos y el Proyecto Escolar
Los principios antes citados se expresan a través de los propósitos educativos de
planes y programas de estudio. En el caso de la educación primaria, se busca que
los niños:
Adquieran y desarrollen las habilidades como “la lectura y la escritura, la
expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las
matemáticas a la realidad”16 que les permitan aprender a lo largo de su vida
y con independencia, así como resolver con eficacia e iniciativa en los
problemas de la vida cotidiana.
Obtengan los conocimientos básicos para entender fenómenos naturales,
preservar la salud, proteger el ambiente y el usar racionalmente los recursos
15 Cfr. Ley General de Educación. p. 44 a 45. 16 Necesidades básicas de aprendizaje según lo establecido en la “Conferencia Mundial de Jomtien” (documento).
28
naturales, así como desarrollar una visión organizada de la historia y la
geografía de México.
Se formen bajo el conocimiento de sus derechos y obligaciones, y la
práctica de valores en sus vidas, en las relaciones con los demás y como
integrantes de la comunidad local y nacional.
Desarrollen actitudes de aprecio por las artes, el ejercicio físico y
deportivo17.
Este conjunto de actitudes, habilidades intelectuales y conocimientos, constituyen la
base para la formación integral de los alumnos, son nacionales y comunes, de tal
manera que todos los niños y niñas deberán alcanzarlos en seis años
independientemente de su condición social, región en la que vivan o grupo étnico al
que pertenezcan.
Su logro tiene dos implicaciones fundamentales para el funcionamiento de cada
escuela:
1. Todas las acciones profesionales (individuales como colectivas), así como el
apoyo de las familias al trabajo escolar deberán orientarse al logro de los
propósitos educativos.
17 Idem.
29
2. Los propósitos educativos se alcanzarán en seis años. Por lo tanto, es necesario
que exista congruencia en los estilos de enseñanza de los diferentes profesores.
Las particularidades de cada centro educativo no deberán impedir el cumplimiento
de los propósitos educativos establecidos; por el contrario, ello implica una amplia
gama de posibilidades para lograrlos.
“Uno de los instrumentos que apoyan en la definición de este camino es el proyecto
escolar, ya que su diseño y ejecución implica el establecimiento de ciertos acuerdos
respecto al enfoque para trabajar...éstos acuerdos permiten avanzar hacia la
construcción de estilos de enseñanza y de relación congruente”18. Es decir, el
proyecto escolar es un ejercicio de autonomía profesional para los miembros de una
escuela, ya que ellos definen a fin de cuentas la forma de lograr los propósitos
educativos nacionales.
El proyecto escolar posibilita a su vez, una forma nueva de relación entre la escuela,
los padres de familia y la comunidad en general. Se pretende que mediante el
ejercicio de la participación sea posible asumir como propios los objetivos de la
institución, aumentar la motivación, el sentimiento de pertenencia y, con ello,
comprometerse a mejorar la calidad en la educación. Se trata por lo tanto, de
conjuntar la participación de todos los actores involucrados en el hecho educativo
escolar.
18 Ob. cit.
30
1.11 Los Actores del Proyecto Escolar
Los actores son personas que desempeñan determinados roles. El proyecto escolar
es ante todo un proyecto social y es por ello que el espacio donde se desarrolla la
acción està marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos y/o
actores involucrados.
Dentro de una escuela, los distintos actores tienen autonomía, y se busca mediante
el Proyecto escolar una articulación entre el compromiso individual y el grupal. Las
responsabilidades están repartidas y si cada uno hace bien lo que le toca hacer, el
centro educativo se beneficia.
Es necesario concebir la participación de los actores principales: directivos,
maestros, alumnos y padres de familia como un elemento sustancial en la ejecución
del proyecto escolar; asegurándose que la misma sea real y no simbólica.
1.12 La Función Directiva en el Marco del Proyecto Escolar
Desde la perspectiva de construir una nueva cultura escolar, basada en el trabajo de
equipo, la equidad y la necesidad de elevar la calidad de la educación los directivos
del presente siglo desarrollarán diferentes funciones entre la que destacan:
administrativas, pedagógicas, culturales y sociales.
31
“En términos generales los directivos son individuos pluridimensionales...cuyo
desarrollo es propio de un proceso intra e intersubjetivo, al constituirse como un
agente social cuya presencia...se cristaliza en la coexistencia misma, creando su
propia historia, reveladora de sus potencialidades: racional, emocional y ético”19. Lo
anterior implica actuar en y por el colectivo con fundamento en el conocimiento y la
reflexión crítica.
De tal suerte que los directivos de educación primaria son sujetos histórico-sociales,
de gran incidencia en un tiempo y un espacio específico, capaces de impulsar la
identidad propia de la escuela a su cargo. Son personas a quienes se les ha
designado el poder y la responsabilidad de organizar, operar y administrar una
escuela en su totalidad, rendir cuentas y proporcionar a los niños y niñas una
educación de calidad.
1.12.1 Perfil del personal directivo
El perfil del personal directivo se define en dos ámbitos: ético-social y pedagógico.
Todo ello se manifiesta a través del desarrollo de competencias contempladas desde
un todo interrelacional e interdependiente.
19 SEP. Perfil del personal directivo de educación básica en: El personal directivo y la gestión escolar (antología Curso Taller). México. p. 55.
32
Competencia ética: permite actuar de acuerdo razonablemente en el contexto de
las relaciones interpersonales.
Competencia comunicativa: capacidad de interactuar comunicativamente en un
contexto determinado, manteniendo una interrelación dialògica.
Competencia pedagógica: permite apoyar el trabajo del aula.
Competencia interactiva: capacidad de comunicarse y entenderse con el otro,
promoviendo la tolerancia, la convivencia y la cooperación.
1.12.2 Perfil profesional del directivo
Según Graciela Bar se considera que el perfil profesional de los directivos contempla:
“actitud democrática, principios éticos sólidos, sólida formación pedagógica y
académica, autonomía personal y profesional, amplia formación cultural con una real
comprensión del tiempo y espacio y capacidad de innovación y creatividad”20.
Para alcanzar las competencias y el perfil enunciados se considera necesario asumir
un compromiso para aumentar la capacidad de observación y fortalecer la autoridad
moral. Así una primera y fundamental función es ayudar a interiorizar los aspectos
esenciales de la convivencia en participación. Entre éstos destacan los valores que
caracterizan la gestión participativa y el proyecto escolar.
20 OEIECC. Seminario taller sobre perfil del Docente y Estrategias de Formación. Lima Perú, 1999 (documento).
33
Una de las funciones esenciales del director actual de un centro educativo es dotarle
de las vivencias y creencias adecuadas para que se logre una vida participativa. El
proceso de interiorización primeramente en los docentes es lento y difícil, pero es el
directivo a final de cuentas quien deberá sembrar la semilla que un día hará
fructificar modos eficaces de conducta participativa.
1.13 Los Docentes y su Papel ante el Proyecto Escolar
Actualmente la función del profesor es crear las condiciones para promover una
relación fluida y significativa con el conocimiento mediante el máximo desarrollo de
las capacidades del alumnado. Esta labor de orientación y acompañamiento està
muy presente en las pedagogías innovadoras.
Hoy por hoy uno de los atributos con que cuenta el docente es la autonomía, poder o
autoridad que tiene de capacitarse para actuar con independencia de criterio y que le
reconozca su protagonismo en las decisiones en torno a la selección, organización y
elaboración del proyecto escolar.
Así el maestro de educación básica será capaz de organizar el trabajo educativo,
diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que
todos los alumnos y alumnas alcancen los propósitos educativos nacionales.
34
Reconocerá a su vez la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos;
fomentará la autoestima, la reflexión y el diálogo. Para ello, el profesor poseerá las
habilidades necesarias para el uso de las nuevas tecnologías de información y
comunicación, como herramientas para la enseñanza. Manejará la evaluación
integral y utilizará los resultados de la misma para mejorar su trabajo dentro del aula.
Tendrá capacidad para dialogar y considerar las condiciones sociales y culturales del
entorno de su escuela para planear, ejecutar y a su vez evaluar la pertinencia del
proyecto escolar.
El Maestro es por tanto, el promotor del cambio, depende de él en gran medida la
ejecución del proyecto escolar, en sus manos está, sin duda, la el mejorar el proceso
enseñanza-aprendizaje, fortalecer su interés por la actualización permanente, por
trabajar con los demás, por buscar en todo momento, frente al grupo, proyectar hacia
el alumno, respeto y confianza en sí mismo y en los demás, seguridad en la
enseñanza, dominio de contenidos y estrategias, claridad en el lenguaje, capacidad
de diálogo y firmeza en el tipo de alumnos que desea formar.
1.14 Los Alumnos y el Proyecto Escolar
En esta época de cambios vertiginosos es necesario cuestionar el sentido y la
utilidad de la escuela en la vida cotidiana de los alumnos. De tal suerte que una
educación para la vida debe permitir el análisis y la reflexión de la realidad como una
construcción social y no como consecuencias de un destino previamente señalado.
35
“En contraste con la escasa educación que requerían las líneas de producción en los
siglos XIX y XX, los puestos que se ofrecen en el siglo XXI requieren de individuos
capaces no sólo de la toma de decisiones basadas en una correcta identificación de
problemas sino de la capacidad de autoevaluaciòn y de trabajo en equipo”21.
Es por tanto indispensable que lo que aprendan los niños y las niñas les sea útil para
seguir aprendiendo. Es decir, que el aprendizaje sea significativo. Por tanto, una
educación básica de calidad:
� Se orientará al desarrollo de las competencias cognoscitivas de los alumnos,
entre las que destacan las habilidades comunicativas (lectura, escritura,
comunicación verbal y saber escuchar).
� Generará en los alumnos el interés y la disposición a continuar aprendiendo a lo
largo de toda su vida, de modo autónomo y dirigido; a utilizar cualquier
experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje.
� Propiciará la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver
problemas; de predecir resultados; desarrollar el pensamiento crítico, la
imaginación espacial y el pensamiento deductivo.
� Dará a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y
natural en que viven y entender que ambos son procesos en continuo movimiento
y evolución.
21 El nuevo modelo de educación apropiada al alumno singular de E. Schiefelbein en: educare. México. SEP. Año 1, Núm. 3, 2003. p. 31.
36
� Proporcionará bases sólidas para la formación de los futuros ciudadanos, para la
convivencia, la democracia y la cultura de la legalidad.
En pocas palabras, “en una educación básica de buena calidad el desarrollo de las
competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los
propósitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el
sistema dirigen sus esfuerzos”22. De tal suerte que la memorización sin previo
razonamiento no garantiza que los alumnos de la escuela primaria desarrollen la
capacidad para conocer màs, para vivir mejor y resolver problemas.
Por ello, en esta época se reconoce la necesidad de formar alumnos competentes:
aptos para identificar, analizar y resolver problemas de la vida cotidiana u otros
nuevos que se le pudieran presentar a partir de las experiencias y conocimientos
previos. Actualmente dos elementos se consideran como indispensables para
lograr lo antes expuesto: el primero, trabajar a través de proyectos escolares y el
segundo, involucrar al padre de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos
dentro y fuera del aula.
1.15 El Proyecto Escolar un Espacio de Apertura a los Padres de Familia
Como se ha venido resaltando, en las acciones de mejoramiento de la calidad
educativa se ha pugnado por una participación màs activa por parte de los padres de
22 Plan Nacional de Educación 2001-2006 (documento). p. 123.
37
familia, con el fin de dar acceso a los mismos al interior de las escuelas para
contribuir a hacer de ambas instituciones (la familia y la escuela) un todo que ayude
a mejorar el aprendizaje y formación de los alumnos.
De tal suerte que uno de los desafíos del proyecto escolar es vincular las actividades
propias de la familia con las de la escuela; es decir, la colaboración debe pasar de
un ejercicio superficial y fragmentado a terrenos màs complejos como el afectivo,
conductual y cognoscitivo en el nivel individual, grupal y escolar de cada niño y niña.
En lo particular se considera que el vínculo escuela-familia puede contribuir a lograr
efectividad educativa ya que:
� Al ser el padre de familia uno de los principales beneficiarios del servicio
educativo, puede y debe participar en el establecimiento de metas escolares, de
modo que reflejen necesidades reales y su participación contribuya al logro de
ellas.
� Una relación cordial y comprometida con las familias no sólo proporciona
recursos adicionales para la escuela, sino que también permite obtener recursos
de la comunidad en general.
� Se construyen canales tanto de comunicación como de aprendizaje entre
docentes y padres (tutores).
38
� A través de la interacción la escuela encuentra aceptación en la comunidad y se
legitima a sí misma.
� El trabajo conjunto entre maestros y familias permite armar, ejecutar, supervisar y
evaluar programas y proyectos con mayor precisión.
� Una vinculación integral permite a la escuela prever y resolver problemas,
adaptarse a un entorno siempre cambiante y por consiguiente formar Escuelas
de Calidad.
CAPÌTULO II
EL PROYECTO ESCOLAR EN EL MARCO DEL PROGRAMA
ESCUELAS DE CALIDAD
En la concreción de todo proyecto, educativo o no, concurren una diversidad de
decisiones que, explícitas en menor o mayor medida, contribuyen a su
determinación. Considerando necesario un esfuerzo continuo por una acción
consciente, es conveniente que se concrete en lo posible la posición teórica desde la
que se pretende trabajar, por ejemplo: desde qué visión del mundo, del ser humano,
de la historia, de la educación, de la enseñanza/aprendizaje, del ambiente escolar,
de las interrelaciones personales...; desde qué concepción de lo existente, de la
ciencia, de los valores, etc.
Se presenta entonces una visión somera de lo que por hoy en nuestro país
representa el Proyecto Escolar y el papel que ocupa dentro del Programa Escuelas
de Calidad (PEC).
2.1 Programa Escuelas de Calidad
Si bien es cierto, que desde su aparición, el hombre se vio en la necesidad de
transmitir sus conocimientos a futuras generaciones; también es verdad que la
escuela concebida como tal, es el producto de una necesidad de servicios “La
40
escuela por lo tanto nace para proporcionar un servicio, el servicio de formación y
educación de valores, aptitud y habilidades profesionales o habilidades para el
servicio... llevar a la humanidad hacia un crecimiento y ascenso constante”23. En
pocas palabras, la escuela surge de la necesidad de una sociedad de servicios, con
el conocimiento de las primeras ciudades o civilizaciones; en sí la misión histórica de
servicio de la escuela es la que define su existencia, mientras la humanidad perdure.
En la búsqueda de la calidad uno de los procesos más importantes es el del diseño
del proceso educativo en el cual se define qué tipo de aprendizaje se pretende lograr,
cómo y cuál será el perfil del egresado. El proceso que le sigue en importancia es el
de enseñanza, reconocido como la relación maestro-alumno, alumno-alumno y
alumno consigo mismo. En la medida “en que logremos mejorar estas relaciones,
que logremos elaborar estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje a
través de las mismas, estaremos incorporando la calidad al proceso”24.
El tercer proceso básico es el de la relación maestro-padres de familia y escuela-
comunidad; en tanto que esto se alcanza, se estará mejorando la calidad. En otras
palabras, mejorar la calidad de los procesos requiere solamente un cambio de
actitud, reorientar las fuerzas hacia las personas.
23 CRUZ Ramírez José. Educación y Calidad Total en: Antología de Planeación Estratégica y Calidad Total en Educación. UPN. p. 2. 24 SCHMELKES. Hacia una mejor calidad en las escuelas. SEP, México. p. 53.
41
En términos específicos, la calidad educativa no es otra cosa, más que la mejora
continua en todos los campos de acción de la misma, siempre pensando en los
beneficiarios y actuando en pro de una mejor sociedad, de una vida digna para todos
y cada uno de sus miembros.
“En educación, la calidad se refiere al cumplimiento de los propósitos educativos de
cada nivel y, por lo tanto a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de las y
los estudiantes”25. Y bajo este enfoque es como surge el Programa Escuelas de
Calidad (PEC) como una iniciativa gubernamental, sustentada con recursos
extraordinarios, cuyo propósito es articular y fortalecer tanto los programas federales
como los estatales dirigidos hacia el mejoramiento de la educación básica; este
programa forma parte de la política nacional de reforma de la institución escolar.
El PEC (a través de la canalización de recursos económicos y evaluación en el
logro de los propósitos educativos) busca la equidad en la calidad de la educación
de todas las escuelas de nivel básico. En su fase inicial este programa apoyó a las
escuelas primarias, principalmente aquéllas de zonas urbanas marginadas.
Dos aspectos fundamentales en una educación básica de calidad, son la
organización y el funcionamiento cotidiano de la escuela y la participación y
compromiso de los miembros de la comunidad escolar. “Por esta razón el Programa
25 CARRO Bello, Natael. et. al. Propuesta de Gestión Educativa de Calidad para Telesecundaria. CNLTG, México, 2001. p. 67.
41
Escuelas de Calidad pretende que la institución escolar construya con la
participación de todos sus integrantes un proyecto de desarrollo educativo propio, en
el marco de los propósitos educativos nacionales”26. Se busca entones estimular el
trabajo en equipo con objetivos claros, la evaluación continua como base para el
mejoramiento del proceso y los resultados educativos y promover la transformación
de la escuela en una institución dinámica que garantice aprendizajes significativos y
útiles a lo largo de toda la vida de los alumnos y alumnas, independientemente de su
origen social, étnico y/o familiar.
En general, el propósito del PEC será apoyar las acciones de la comunidad escolar
de cada escuela participante comprometida a mejorar tanto la calidad del servicio
educativo como los resultados del aprendizaje; partiendo de un diagnóstico
situacional que permita estructurar un proyecto escolar con metas factibles de
alcanzar en un periodo determinado.
2.2 Qué es el Proyecto Escolar
El fundamento filosófico que guía la educación básica en México se encuentra en el
artículo 3º Constitucional y en la Ley General de Educación que se específica
directamente en los propósitos educativos de planes y programas de estudio.
26 Reglas de Operación e indicadores de Gestión del Programa Escuelas de Calidad. Diario Oficial de la Federación. 3 de Abril de 2001, México, D.F. www.sep.gob.mx.
42
Aunque los propósitos educativos poseen un carácter nacional, es bien sabida la
diversidad socioeconómica y cultural de la población infantil que se atiende. Sin
embargo, dichas diferencias no deberán impedir el cumplimento de los propósitos
establecidos; se exige entonces que en cada plantel educativo se defina el o los
caminos para llegar a ello.
“Uno de los instrumentos que apoya en la definición de este camino, es el proyecto
escolar, ya que su diseño y ejecución implica el establecimiento de ciertos acuerdos
respecto al enfoque para trabajar y lograr los propósitos; estos acuerdos permiten
avanzar hacia la construcción de estilos de enseñanza y de relación congruentes”27.
Un proyecto escolar viene a ser por tanto, un instrumento que indica la forma
específica en que cada escuela se propone lograr (para los efectos que a este
trabajo convienen) que los alumnos utilicen la lectura como una herramienta que les
permita aprender continuamente y con independencia, así como utilizar esas
habilidades y conocimientos en actividades de la vida cotidiana.
La base para diseñar un proyecto escolar es el diagnóstico de la escuela, porque en
él identifican el o los principales problemas relacionados con los resultados
educativos que obtienen los alumnos del plantel”28. El o los problemas detectados
se convertirán en la prioridad de la labor profesional de directivos y maestros.
27 SEP. El Proyecto Escolar, Una Estrategia para Transformar Nuestra Escuela. México, 1999. p. 12 (documento). 28 Ibid. p. 17.
43
“De esta manera, el proyecto escolar lleva al establecimiento de acuerdos para la
acción de todos los involucrados en la tarea educativa” 29 orienta y articula el trabajo
diario de los docentes y directores de un plantel hacia un objetivo común (se
descarta el dispendio de recursos humanos y materiales). Para su operación el
proyecto se desarrolla en cuatro fases:
2.2.1 Preparación del proyecto
En esta primera etapa se invitará y motivará a toda la comunidad escolar a participar
conjuntamente en la búsqueda de un cambio; es el momento de reflexionar sobre el
hecho educativo, sobre las fortalezas y debilidades de la institución.
2.2.2 Diseño del proyecto
Comprende la identificación y descripción más o menos detallada de algunos de los
problemas y logros en los aprendizajes y formación de los alumnos. Además en
esta etapa se invitará y motivará a todo el colectivo escolar a participar
conjuntamente en la búsqueda de un cambio; es decir, mejorar la calidad en la
educación.
En esta fase trabajar colegiadamente es indispensable y se abre a toda la comunidad
educativa. Además de identificar y describir el o los problemas, se establecerán
29 Idem.
44
objetivos prioritarios y acciones del cómo llegar a cumplirlos. El diseño que en este
documento se propone comprende los siguientes puntos:
Diagnóstico estratégico: permite identificar el problema, sus causas y
consecuencias; es decir, determina lo realizado y lo que falta por hacer.
Misión: expresa el objetivo general de la Educación Básica en México.
Visión: señala en forma clara a dónde se quiere llegar, parte de una necesidad
propia de la organización.
Propósitos: “enuncian propuestas de situaciones deseables en el aprendizaje o
formación de los alumnos, traducen a finalidades educativas la situación concreta
de la escuela”30.
Metas: “las metas consideran el número de alumnos, grados escolares y
problemas, entre otros aspectos que serán punto de partida del trabajo a realizar
en el proyecto escolar”31.
Compromisos: “expresan las acciones que cotidianamente adquiere cada uno de
los miembros de la comunidad escolar (docentes, alumnos, madres y padres de
familia)”32.
30 Guía para diseñar y operar el Proyecto Escolar. p.9. 31 Idem.
45
Estrategias: son un conjunto de actividades y trazan un plan general de acción
para combatir las causas del problema detectado (en el aula, en la escuela y con
relación escuela comunidad).
Actividades: una actividad es una acción específica realizada por un individuo o
grupo de ellos. Es uno de los pasos para lograr el objetivo propuesto. Es
importante que las actividades se adecuen al contexto del aula y de la
escuela, siguiendo siempre las orientaciones señaladas en el Plan y Programas de
Estudio de Educación Primaria. Las actividades deben ser diferenciadas, es decir,
hay que especificar aquéllas que correspondan al alumno, al docente o al padre
de familia.
Recursos: otro elemento indispensable en el diseño de un proyecto son los
recursos, entendidos éstos como apoyos que auxiliarán las acciones propuestas.
Los recursos son de tres tipos: humanos, materiales y de tiempo. El análisis de
recursos disponibles permite establecer el alcance y los límites para la acción
colectiva.
Cronograma: es un documento en el cual se recuperan y organizan los propósitos,
metas y actividades previamente diseñadas; en él se expresan el compromiso y la
responsabilidad de los involucrados.
32 Ibid. p. 61.
46
Del establecimiento del programa de trabajo resulta:
La revisión y selección de las actividades que impactan directamente el alcance de
metas y propósitos.
La asignación definitiva de responsables, tiempos y recursos de las actividades.
La presentación del Proyecto Educativo en un documento que se difunda entre la
comunidad33.
Para concretar el compromiso de la comunidad, al momento del diseño del programa
de trabajo, es recomendable seguir éstos pasos:
Analizar las capacidades e intereses de los miembros de la comunidad.
Estructurar minuciosamente las actividades necesarias que cumplirán las metas
del Proyecto.
Diferenciar las actividades para la escuela, el aula y cada participante.
Una vez definidas las actividades más importantes, es necesario señalar
responsables para las tareas a realizar, calendarizarlas y finalmente definir los
recursos necesarios para llevarlas a cabo.
33 Basado en: Guía para diseñar y operar el Proyecto Escolar. p. 28 (documento).
47
El cronograma permitirá que: cada miembro involucrado se comprometa y entienda
lo que va a desarrollar de manera particular y conjuntamente.
2.2.3 Ejecución del proyecto
La ejecución del proyecto se refiere a la puesta en práctica de las actividades
inherentes al Cronograma y también a la búsqueda de un impacto en toda la
comunidad escolar.
Cabe resaltar que la continuidad y vigencia del proyecto depende del énfasis que
reciba esta etapa. La ejecución del proyecto marca el término de la etapa del diseño
y manifiesta los compromisos establecidos por el colectivo escolar.
Dentro del proceso de operación las acciones se diversifican y van desde el análisis
consensuado del programa de trabajo, hasta la divulgación de sus resultados,
ejecutando a la vez actividades de seguimiento y evaluación.
2.2.4 Seguimiento y evaluación del proyecto
El seguimiento y la evaluación serán indispensables para que los docentes y la
escuela en general puedan compartir estrategias, experiencias y resultados con
otros.
48
La importancia del seguimiento radica en la información que se vaya obteniendo
durante su realización, pues a través de él se reconocerán periódicamente los
avances conseguidos. Al mismo tiempo permite reorientar las actividades de las
subetapas del proyecto conforme surjan nuevas necesidades.
Por su parte, la evaluación “invita a valorar los resultados esperados al momento de
diseñar el proyecto, se tomará entonces en cuenta la formación y aprendizaje de los
alumnos, desempeño de los maestros, iniciativa y participación del directivo, trabajo
colegiado, organización de la escuela y participación de los padres de familia”34. En
pocas palabras se trata de evaluar para orientar y reajustar permanentemente el
proceso. La evaluación corre junto con el proyecto y se sugiere emplear diversos
instrumentos como pueden ser: cuestionarios, entrevistas, informes, cuadros de
concentración y comparativos, etc.
Por último, solo queda agregar que el proyecto escolar constituye en sí, una acción
autónoma profesional, ya que de alguna forma es el personal docente quien define
a través de la planeación cotidiana la forma de lograr los propósitos educativos
nacionales.
34 Ibid. p. 43
CAPÌTULO III
ENFOQUES DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
La planeación didáctica es un proceso que permite organizar de manera sistemática,
adecuada y coherente, todos los elementos de la actividad educativa. Es una
herramienta que ayuda a estructurar el trabajo cotidiano del docente Es por tanto el
complemento del proyecto escolar y una fase previa a la instrumentación y
realización de la práctica educativa. Permite organizar el proceso formativo con base
en:
Las características de la población
La etapa o momento de formación
Los contenidos de aprendizaje
Los recursos didácticos
Los propósitos o servicios que se pretende impulsar
El establecimiento de la mecánica de trabajo
Los tiempos disponibles para el desarrollo de contenidos
Las características y criterios de evaluación
50
3.1 Construcción de la Planeación Didáctica
Durante el proceso de formación, al momento de construir la planeación didáctica, se
elabora un marco teórico, denominado encuadre, en el que se deberán contemplan
los siguientes aspectos:
? El tipo de relación educador-educando al que se aspira llegar en las sesiones de
trabajo: el maestro es el animador del proceso.
? El diálogo y reflexión como formas para arribar al aprendizaje.
? Los contenidos educativos no son sólo los que el educador propone, sino
también, los que cada alumno aporta con su experiencia práctica.
? La interacción entre docente, alumno y recursos didácticos.
? La pautas que se busca modificar en lo afectivo, cognoscitivo y psicomotriz, es
decir, en la intersección de métodos, lenguajes y valores expresados en el
desarrollo de habilidades, actitudes y conocimiento de información35.
El procedimiento didáctico que está presente en el desarrollo de los temas de un
evento se plantea conforme a la siguiente dinámica metodológica:
35 Cfr. http://www.inea.sep.gob.mx/inea/estructura/operacion/planeaciondidactica/quees_pd.htm
51
[ Contextualización del tema y contenidos a desarrollar, resaltando la utilidad,
relevancia y relación con el sujeto.
[ Recorrido por la experiencia que permite explorar los saberes y conocimientos que
los sujetos poseen y que pueden aprovecharse en un proceso de aprendizaje
interactivo.
[ Problematización de su entorno a partir de la participación activa y emotiva del
sujeto, es decir, que descubra y valore las condiciones y relaciones con sus
aprendizajes, identificando y redefiniendo su papel como agente de cambio.
[ Vivenciar los contenidos mediante la relación alterna entre el aprendizaje y la
satisfacción de necesidades, basadas en la interacción con diferentes objetos de
conocimiento.
[ Práctica pedagógica a través de la ejercitación de los aprendizajes, paralelamente
a la adquisición de éstos.
[ Evaluación en un primer momento, en relación con el desarrollo de habilidades y
en un segundo momento como un cambio de actitudes en la operación del servicio
educativo.
52
Para organizar adecuadamente la actividad educativa deben seguirse los siguientes
cuatro pasos:
1.- Encuadre de la formación. Donde se definen las características de la población en
cuanto a:
Sus necesidades de formación.
Los contenidos que se trabajarán considerando los tiempos para cada uno de los
temas.
Los recursos didácticos que se van a utilizar.
2.- Enfoque e instrumentos. En este paso se determina bajo que enfoque se va a
llevar a cabo el plan de trabajo.
3.- Selección y uso de los recursos. Independientemente del enfoque educativo, los
recursos didácticos siempre jugarán un papel complementario y facilitador en el
proceso de aprendizaje.
Propician la participación grupal y el desarrollo de habilidades.
Motivan y mantienen un interés por adquirir nuevos conocimientos.
53
Las técnicas grupales son instrumento que propician la libre interacción del grupo
de aprendizaje.
4.- Diseño de la mecánica de trabajo, establecida en función de la concepción de
aprendizaje y la relación educador-educando que se plantee. En este documento, se
abordan únicamente tres de las concepciones: Tradicional, Tecnología Educativa y
Didáctica Crítica.
3.2 Didáctica Tradicional
En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se practicaba
en los colegios internados. Éstos estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían como
finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la época y de la edad,
ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los ideales de la
antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio de la retórica era la
culminación de esta educación.
Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte
universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la
Didáctica Tradicional.
Para muchos autores la didáctica tradicional significa método y orden y consideran
característicos de este enfoque los siguientes aspectos:
54
� El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde
organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida,
trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. Es el modelo y el guía, al que se
debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la
disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes
humanas en los alumnos (Magistrocentrismo).
� La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El
manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación; todo
lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y elaborado, si se
quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual
(Enciclopedismo).
� El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las
ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de
decir, tiene un papel fundamental en este método (Verbalismo y Pasividad)36.
Sin embargo, para otros como Aníbal Ponce “la educación tradicional pone en
marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere.
En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja a un lado el desarrollo afectivo
y en la domesticación y freno del desarrollo social suelen ser sinónimos de
disciplina”37.
36 Cfr. http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml
55
3.2.1 Instrumentación de la didáctica tradicional
El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre los
contenidos y el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán unas
disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con el conocimiento.
La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al
niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus
posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión
de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad
para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la
educación en la actualidad.
3.2.2 Objetivos de aprendizaje
Los planes y programas de estudio se suelen formular a menara de grandes metas,
como políticas orientadoras de las enseñanza màs que del aprendizaje.
El profesor no tiene claros los propósitos que persigue con su labor, y parece lógico
pensar que si el docente no tiene claridad en las metas perseguidas, o las maneja
implícitamente, menos claras estarán para los alumnos38.
37 SEP. Instrumentación didáctica. Conceptos generales en: Antología Básica “Planeación, Comunicación y Evaluación en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje, LE 94, UPN, México. p. 11. 38Cfr. Ibid. p. 13.
56
3.2.3 Contenidos de la enseñanza
Se maneja el listado de temas, capítulos o unidades. Una característica notoria de
este enfoque es el enciclopedismo por la gran cantidad de conocimientos que los
alumnos tienen que aprender. Esto genera que los contenidos presentados no
requieran ser comprendidos e interpretados por los estudiantes, solo deben ser
repetidos y memorizados. En pocas palabras, los contenidos son estáticos,
recortados, acabados, legitimizados, con pocas posibilidades de análisis y discusión,
o de objeción por parte de maestros y alumnos.
3.2.4 Actividades de aprendizaje
El profesor se limita al uso de la exposición, mientras que el alumno asume el papel
de espectador. Es a través del verbalismo que esta educación oculta la verdad en la
palabra. Aquí el verbalismo suple en el aula al razonamiento y a la acción39.
Los recursos utilizados son escasos y se circunscriben a los siguientes: notas, textos,
láminas, carteles, gis y pizarrón.
3.2.5 La evaluación del aprendizaje
En el enfoque tradicional la evaluación se concibe y practica como una actividad
terminal del proceso enseñanza-aprendizaje cuya finalidad mecánica consiste en
39 Cfr. http://ayura.udea.edu.co/pedagogia/ana%20y%20ruth.htm
57
aplicar exámenes y anotar calificaciones al final del curso. Es en una palabra un
auxiliar en la tarea administrativa de la escuela.
Sólo se evalúa el aprendizaje, porque no contempla a nivel racional, metódico y
sistemático la evaluación de planes y programas. Trata más bien de acciones
formales y burocratizantes.
No debe pasarse por alto que en su momento la Escuela Tradicional representó un
cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el
tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la
innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello,
nuevos pensadores buscaron renovar la práctica educativa, dieron así, una
importante paso para los sistemas educativos, aunque su desarrollo no siempre haya
sido fácil y homogéneo, sin duda se abrieron definitivamente nuevos caminos en la
interminable búsqueda de la renovación pedagógica como se verá en los dos
siguientes puntos.
3.3 Tecnología Educativa
Este enfoque tiene su origen en la psicología del control de la conducta y el
desarrollo de la administración científica, la cual se remonta a la primera década del
siglo XX con el expansionismo industrial y financiero de Estados Unidos. En esta
época, se plantea la necesidad de profundizar la división técnica de los procesos
productivos y aumentar la eficiencia. Frederic Taylor protagoniza este movimiento
58
con la generación de programas racionales en la organización del trabajo vinculados
a la incipiente psicología del control de la conducta.
Al enfoque de la Tecnología Educativa, se le asocia, en ocasiones, con el uso de
medios de comunicación y técnicas de enseñanza. Se trata de una sólida corriente
que implica una concepción de la educación, de la relación educador-educando, de
la evaluación y acreditación educativa, así como de la función social de la educación.
Este enfoque puede definirse como "un conjunto de principios y procedimientos
teórico-técnicos, que bajo el modelo de la teoría de sistemas, pretende lograr el
control y eficiencia del proceso educativo, a través del diseño, implantación y
evaluación de modelos sistémico-administrativos del aprendizaje"40.
La definición anterior hace referencia al concepto de sistemas, que para Kaufman,
uno de los autores de este enfoque, es "la suma total de partes que funcionan
independientemente o de manea conjunta para lograr determinados productos
basados en las necesidades"41. Para él, la escuela, lo mismo que un programa
educativo es un sistema.
Para que se realice el hecho educativo, los insumos necesarios, que están en el
cuadro de entrada, ingresan a una fase "instruccional" en donde el aprendizaje es
medible en el educando, a partir de la modificación de sus conductas cuadro de
salida. Aquí se aplica una retroalimentación a las conductas modificadas para dar
40 Cfr. DÌAZ Barriga, Ángel. Los orígenes de la problemática curricular, tomado de Seis estudios sobre educación superior, Cuadernos del CESU 4, México, CESU-UNAM, l986. p. 46. 41 KAUFMAN Roger A. Planificación de sistemas educativos. Trillas, México, 1997. p. 12.
59
inicio a otro hecho educativo. Las condiciones materiales en que se dan las fases de
este modelo son el ambiente.
Los ejes teóricos que ayudan a entender el enfoque de la Tecnología Educativa son:
La psicología del aprendizaje ubicada en el Conductismo. El aprendizaje se
concreta como los cambios observables en la conducta de un individuo.
El enfoque de sistemas aportado por la Ingeniería Administrativa Industrial. El
efecto dinámico (ENTRADA - PROCESO - SALIDA) que imprime al hecho
educativo es comparable al de un sistema productivo. En donde la materia entra a
un proceso de transformación y sale con un valor agregado. La evaluación es el
control de calidad de lo que se produce.
La teoría de la comunicación. Aporta técnicas para la selección y uso de los
medios de comunicación más eficaces para transmitir el mensaje al educando.
3.3.1 Instrumentación didáctica de la tecnología educativa
Existen varios instrumentos para guiar el trabaja didáctico, pero el más importante de
este enfoque es la llamada: Carta Descriptiva. La cual es considerada como un
modelo técnico de enseñanza que guía al educador sobre lo que se pretende en un
proceso educativo y cómo lograrlo. El elemento fundamental aquí, son los objetivos
60
conductuales, por que a partir de allí se desprenden los demás aspectos que
componen la Carta.
3.3.2 Componentes de la carta descriptiva
Objetivos. Es la formulación que describe logros y conductas que se esperan de un
sujeto, al concluir su aprendizaje. Su función es orientar y guiar las actividades de
este proceso. Dentro de los objetivos se plantea la razón de ser, la justificación y la
dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje; además en su formulación debe
quedar plasmado en forma que se pueda evaluar si se ha alcanzado o no.
Los objetivos se clasifican en:
C Objetivo general. Se debe concebir y formular, como una descripción de los
resultados que se desean del proceso de enseñanza-aprendizaje. En su
elaboración se precisa las necesidades a las que se pretende dar respuesta, el
comportamiento de los educandos cuando egresan de dicho proceso. Su principal
función es determinar el perfil del educando que ha concluido un evento formativo
y orientar la planeación en sus diferentes fases y aspectos.
C Objetivo particular. Se desprende del objetivo general y corresponde a una parte
de los resultados que se busca alcanzar en cada fase del proceso formativo.
61
C Objetivo específico. Se define como la descripción y delimitación clara y precisa
de las conductas a lograr en el sujeto, en términos de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes. Su función principal es especificar las conductas que se
espera alcanzar en los sujetos.
3.3.3 Programación didáctica por objetivos
Benjamín Bloom, es el autor que más influencia ha tenido en este campo a partir de
su clasificación denominada: "Taxonomía de los objetivos educacionales". Dentro de
ésta, el diseño de objetivos puede ubicarse en tres áreas de aprendizaje: el área
cognoscitiva, afectiva, psicomotriz42.
42 Cfr. MEC-España. Diseño curricular base. Educación infantil. España, 1989. p. 37.
62
El área cognoscitiva abarca el conocimiento del mundo circundante y de las
informaciones y relaciones que se deben dominar. Incluye objetivos que se refieren a
la memoria y al desarrollo de habilidades y capacidades de orden intelectual.
El orden que va de lo sencillo a lo complejo, se conoce como nivel de dominio
(Cuadro 1).
COGNOSCITIVA
MEMORIA Significa la capacidad de recordar y producir los datos que
previamente se habían fijado en la memoria.
COMPRENSIÓN Implica expresar e interpretar con las propias palabras la
información recibida.
APLICACIÓN Es la capacidad de resolver una situación concreta en función
de los conceptos o fórmulas aprendidas.
ANÁLISIS Significa los elementos y las relaciones que conforman un todo.
SÍNTESIS Es la capacidad para establecer la relación y unión de
elementos que se encuentran aislados.
EVALUACIÓN
Es el máximo proceso intelectual por el que se llega a la
posibilidad de emitir un juicio de apreciación ante un objeto
dado.
Cuadro 1. Tomado de:
http://www.inea.sep.gob.mx/inea/estructura/operacion/planeaciondidactica/quees_pd.htm
63
El área afectiva, se refiere a los elementos emotivos, ideales, actitudes, sentimientos
y preferencias que se deben desarrollar; en ésta área se trata de organizar e integrar
la personalidad para su plena realización. El orden también va de lo sencillo a lo
complejo en niveles de dominio (Cuadro 2).
AFECTIVA
RECEPCIÓN Implica atender o percatarse de la existencia de ciertos
fenómenos o estímulos.
RESPUESTA Es la emisión de una conducta de acuerdo con el estímulo
atendido.
VALORACIÓN Es la consideración que se hace del estímulo recibido
(preferencia, rechazo, etc.).
ORGANIZACIÓN Es la estructura u ordenación de valores en relación a un
objeto o fenómeno.
CARÁCTERIZACIÓN
Es el grado máximo de dominio que le permite al sujeto
conformar una estructura de acciones, emociones y
sentimientos.
Cuadro 2. Tomado de:
http://www.inea.sep.gob.mx/inea/estructura/operacion/planeaciondidactica/quees_pd.htm
64
El área psicomotriz implica cualquier acto de coordinación muscular. Abarca los
objetivos que comprenden habilidades musculares, hábitos, destrezas tanto mentales
como verbales y manipulaciones de materiales u objetos. Esta área se divide en
cinco niveles que también van de lo sencillo a lo complejo por niveles de dominio
(Cuadro 3).
PSICOMOTRIZ
IMITACIÓN Es el primer paso en la complejidad de un acto motor,
reproduce las conductas realizadas por un modelo.
EJECITACIÓN Implica una acción preparatoria para facilitar un tipo particular
de experiencias.
PRECISIÓN Es la complejidad de actos motores bajo la guía de un
instructor.
CONTROL Es el nivel en que las respuestas aprendidas se realizan cada
vez mejor.
MECANIZACIÓN Es la complejidad de un acto motriz con complejidad que se ha
convertido en habilidad.
Cuadro 3. Tomado de:
http://www.inea.sep.gob.mx/inea/estructura/operacion/planeaciondidactica/quees_pd.htm
65
El área psicomotriz es fundamental porque el comportamiento motor permite explorar
el entorno, y al mismo tiempo, las actividades sensomotrices logran la socialización y
la integración del individuo al grupo. En este sentido, un estado físico-mental
inseguro puede repercutir negativamente en el aprendizaje.
Contenido. Una vez definidos los objetivos se determinan todos aquellos elementos
como métodos, valores, lenguajes, etc., que puedan ser objeto de aprendizaje. Los
contenidos son proporcionados y validados por una institución para cumplir con
determinadas características y cumplan los objetivos.
Actividades. Son las tareas y acciones que se proponen para iniciar, ampliar o
reforzar los contenidos.
Recursos. Son los materiales didácticos necesarios para desarrollar eficazmente las
actividades. Su uso permite facilitar la comprensión y mantener el interés sobre los
temas o actividades.
Tiempo. Es el lapso que se dedica a cada actividad, así como a la duración total del
curso o evento formativo. El tiempo de cada tema se expresa en minutos y el de un
evento formativo en horas.
Técnica Didáctica. Son las formas de organización o actualización para conducir un
proceso de enseñanza-aprendizaje. Las técnicas pueden ser estáticas, si los
66
educandos sólo tienen que estar atentos, como las conferencias, o bien, dinámicas,
en donde los educandos deben estar activos.
Responsables. Son las personas que tendrán el papel de educador o evaluador en
cada sesión del evento formativo.
Evaluación. Es el momento en que se comprueba el logro de los objetivos. Existen
varios tipos de evaluación: de aprendizaje, del desempeño, diagnóstica, formativa,
institucional y sumativa.
Observaciones. Aquí se señalan los aspectos que requieren una atención particular
en cada sesión. Ya sea datos de los participantes, del educador o del desarrollo de
cada tema.
3.3.4 Diseño de la mecánica de trabajo
En la Tecnología Educativa, la dinámica de trabajo se caracteriza por ser:
{ Directiva, porque la organización del aprendizaje está enfocada al cumplimiento
de objetivos preestablecidos.
{ Los recursos didácticos deben responder esencialmente al reforzamiento de los
contenidos.
67
{ Los programas de estudio se enfocan más a modificar conductas.
{ La evaluación sirve como medio de control de calidad en el logro de objetivos
cuantificables y medibles.
3.4 Didáctica crítica
La Didáctica Crítica nace por los años cincuenta del siglo pasado, como una crítica a
las concepciones de la Escuela Tradicional y de la Tecnología Educativa.
En la Didáctica Crítica, la tarea de elaborar programas de estudio adquiere una
nueva dimensión. Se replantean los supuestos teóricos de los programas,
convirtiéndose en propuestas de aprendizaje mínimo. Rechaza que el profesor se
convierta en un mero reproductor o ejecutor de modelos de programas rígidos y
prefabricados por expertos educativos.
Bajo este enfoque los sujetos educativos adquieran capacidad de análisis y reflexión
sobre su entorno o ámbito laboral.
Esta corriente critica el autoritarismo pedagógico del educador y se pronuncia por
una reflexión colectiva entre educador-educando. Aborda la realidad como histórica,
que evoluciona en el transcurso de sus contradicciones; considerada como totalidad,
68
no es estática, es más bien una construcción social producto de la acción-reflexión
de los hombres43.
La práctica social permite, que el aprendizaje se logre y por ello es básico este
concepto en la Didáctica Crítica. Es decir, el aprendizaje es un proceso en espiral a
partir del cual se logran nuevos y más profundos conceptos de la práctica social.
El aprendizaje grupal se concibe como un proceso de esclarecimiento de verdades
que se producen entre los individuos, donde lo individual queda subordinado a lo
social. El aprendizaje grupal, implica reconocer la importancia de interactuar y
vincularse en un grupo como medio para que el sujeto posibilite el conocimiento.
Para promover cualitativamente los conceptos de enseñanza y aprendizaje, la
Didáctica Crítica, tiene que recuperar su unidad dialéctica. Se aprende mientras se
enseña y se enseña mientras se aprende. Significa que tanto el educador como el
educando puedan cambiar sus funciones tradicionales.
Tres conceptos que complementan y nutren esta concepción son:
� La modificación de pautas de conducta es decir, la internalización global en la
mente, cuerpo y mundo externo.
� El proceso de apropiación instrumental de la realidad para modificarla. Como todo
aprendizaje es aprendizaje social, entonces es aprendizaje en roles. Lo que se
43 Cfr. SEP. Problema general de la didáctica en: Antología Complementaria “Planeación, Comunicación y Evaluación en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje, LE 94, UPN, México. p. 19.
69
� internaliza en ese proceso de apropiación de la realidad son funciones, que
pueden ser descritas en forma de roles en situación.
� La reestructuración del esquema referencial interno del sujeto en cuanto al
cambio en sus experiencias, conocimientos y afectos con los cuales piensa y
opera sobre la realidad social.
El otro concepto básico en la Didáctica Crítica es el de conducta, entendida como la
manifestación de la totalidad del ser humano como acción significativa. La conducta
se caracteriza por estar determinada por causas conscientes e inconscientes, cuya
relación dialéctica, entre lo heredado, las experiencias previas y la circunstancia-
social, dan sentido a su significación históricamente determinada.
Ambos conceptos, conducta y aprendizaje, pueden delinear la metodología para
planear un evento formativo desde la Didáctica Crítica.
3.4.1 Planeación didáctica bajo el enfoque crítico
En la Didáctica Crítica la planeación lo que existe son ejes para realizar la
planeación. Estos ejes son la base de la teoría de los grupos operativos, que aporta
el marco metodológico para impulsar los grupos de aprendizaje. Dichos ejes son:
tarea, temática, técnica y dinámica.
70
Tarea. Es la acción, motivo o razón que reúne a un grupo de personas. La tarea
debe ser el líder del grupo, al orientar tanto al maestro como a los alumnos hacia lo
cual van dirigidos todos los esfuerzos individuales y colectivos.
Temática. Se refiere al contenido educativo que será abordado para realizar la tarea.
El docente debe tener presente que en la selección de contenidos no sólo participa
él sino también el grupo, al aportar elementos desde su experiencia o bien en la
exploración de nuevos contenidos al ir más allá en la realización de la tarea.
Técnica. Corresponde al cómo del trabajo grupal y a los medios más eficaces para
lograr el objetivo deseado. La temática en un evento formativo debe ser abordada
mediante una propuesta de técnicas por parte del docente.
Dinámica. Se refiere a todo lo que ocurre al interior de un grupo, desde que el
maestro interactúa por primera vez en él. Son las fuerzas, de dirección y magnitud
variable, que entran en juego y que van modificando y recomponiendo la interacción
educador-educando.
3.4.2 La didáctica crítica en el ámbito de la formación
Durante el proceso de formación, al momento de construir la planeación didáctica, se
elabora un marco teórico, denominado encuadre, en el que se contemplan los
siguientes aspectos:
71
E El tipo de relación educador-educando al que se aspira llegar en las sesiones de
trabajo: el docente es el mediador del proceso.
E El diálogo y reflexión se conciben como formas para arribar al aprendizaje.
E Los contenidos educativos no son sólo los que el educador propone, sino
también, los que cada pequeño aporta con su experiencia práctica.
E La interacción entre alumno, maestro y recursos didácticos representa una
construcción colectiva del conocimiento.
E Las pautas que se busca modificar están en lo afectivo, cognoscitivo y
psicomotriz, es decir, en la intersección de métodos, lenguajes y valores
expresados en el desarrollo de habilidades, actitudes y conocimiento de
información.
3.4.3 Metodología en la didáctica crítica
El procedimiento didáctico que está presente en el desarrollo de los temas de un
evento se plantea conforme a la siguiente dinámica metodológica:
ρ Contextualización del tema y contenidos a desarrollar, resaltando la utilidad,
relevancia y relación con el alumno.
72
ρ Recorrido por la experiencia que permite explorar los saberes y conocimientos
previos que los niños poseen y que pueden aprovecharse en un proceso de
aprendizaje interactivo.
ρ Problematización de su entorno a partir de la participación activa y emotiva de los
niños y niñas; es decir, que descubran y valoren las condiciones y relaciones con
sus aprendizajes, identificando y redefiniendo su papel como agentes de cambio.
ρ Vivenciar los contenidos mediante la relación alterna entre el aprendizaje y la
satisfacción de necesidades, basadas en la interacción con diferentes objetos de
conocimiento.
ρ Práctica pedagógica a través de la ejercitación de los aprendizajes, paralelamente
a la adquisición de éstos.
ρ Evaluación en un primer momento, en relación con el desarrollo de habilidades y
en un segundo momento como un cambio de actitudes en la operación del
servicio educativo.
3.4.4 Diseño de la mecánica de trabajo
En la Didáctica Crítica la mecánica de trabajo se caracteriza por:
Æ Ser una herramienta de trabajo que ayuda a impulsar el proceso de aprendizaje.
73
Æ Ser un proceso participativo e interactivo en el que prevalece la satisfacción de
las necesidades educativas del grupo.
Æ Los recursos didácticos son considerados medios que sirven como apoyos del
aprendizaje individual y grupal.
Æ La relación entre educador y educando es horizontal, se realiza una mayor
interacción entre ambos para alcanzar los propósitos de aprendizaje.
Æ La evaluación del aprendizaje se da en función de la adquisición de habilidades
más que en el cumplimiento de objetivos de aprendizaje.
Æ Por las características del enfoque educativo favorece más el aprendizaje y el
desarrollo de la capacidad de análisis y de razonamiento individual como grupal.
Solamente se puede agregar que todo personal que tiene una función docente, se
enfrenta cotidianamente a la necesidad de planear (sea cual fuere el enfoque
utilizado) el hecho educativo.
Y por mucho dominio que el educador tenga de los contenidos, no debe improvisar
su tarea, le es indispensable establecer un plan y con ello un conjunto de estrategias,
que le permitan impactar en la realidad educativa en la cual se desenvuelve.
74
Indiscutiblemente, es el docente quien tiene la última palabra para seleccionar
aquéllas estrategias (que plasmará dentro del proyecto escolar, así como en la
planeación semanal) que considere adecuadas para eficientizar el proceso
enseñanza-aprendizaje y crear a la vez un ambiente escolar idóneo que permita
generar aprendizajes significativos en los y las alumnas de la escuela primaria.
CAPÌTULO IV
AMBIENTE Y DESARROLLO DEL PROYECTO ESCOLAR
El término ambiente se refiere al espacio físico, es decir, las salas para realizar
actividades, caracterizadas por los materiales, objetos, mobiliario y decoración y a las
relaciones que allí se establecen. Por lo tanto el ambiente hace referencia al espacio
físico (que hay y como se organiza), al modo como se utiliza dicho sitio y el tipo de
actividad que allí se desarrolla y también a las distintas relaciones que se pueden
establecer.
4.1 Ambiente Escolar
Desde esta óptica, la escuela constituye en espacio físico en el que se articulan
“una serie de relaciones de trabajo y de tipo personal, orientas a proporcionar
instrucción y educación a los alumnos y una forma de trabajo de los educadores”44.
Por tanto, se entiende que para que el proceso enseñanza-aprendizaje pueda ser
realmente efectivo debe asegurarse un ambiente que favorezca en todos los
alumnos la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes
necesarias para prepararlos al mundo del mañana, con un hoy que los apoya,
entretiene, lleno de éxitos y descubrimientos; pero no amenaza o intimidación, un
44 BANDRES, Ma. P. La influencia del entorno educativo en el niño. KAPELUZ, Colombia, 1985. p. 60.
76
hoy que los estimula a pensar por sí mismos a aceptar y apreciar a aquellos que lo
rodean.
El desafío principal para los docentes entonces es, crear un ambiente en que el niño
se interese por explorar y estudiar, e ir ampliando progresivamente sus ámbitos de
experiencia, que lo lleven a tener aprendizajes, que le den autonomía y contribuyan a
su desarrollo.
“Desde esta perspectiva se hace fundamental crear un ambiente que favorezca y
estimule propuestas de acción de los niños, un ambiente que contribuya a que pueda
llevar a cabo sus proyectos, un ambiente que perfeccione sus estrategias de
observación, exploración, y sus tanteos y descubrimientos de la realidad”45. Lo
anterior supone que las experiencias de aprendizaje que los educadores ofrecen,
deben tener sentido para el niño, (para cada niño en particular), deben estar de
acuerdo a las características evolutivas y deben facilitar la acción del mismo,
favorecer la manipulación y exploración directa del mundo que lo rodea, propiciar el
juego y la comunicación. Supone también que el adulto debe proponer secuencias de
aprendizaje y realizar proyectos que respondan a los intereses de los educandos.
Crear un ambiente óptimo para el aprendizaje en la sala de clases no es tarea fácil,
sin embargo, es un imperativo.
45 http://www.worldbank.org/children/nino/basico/Suzuki.htm
77
Las investigaciones demuestran que el clima emocional de la clase incide
directamente en el aprendizaje, la disciplina, la memoria. Por lo tanto, así como en
los hogares, todo pasa por la figura de la madre, en el aula todo pasa por la figura
del profesor. Él será el principal responsable de crear, mantener y desarrollar un
clima óptimo, para el desarrollo de todos sus alumnos.
4.2 Ambiente Educativo en el Aula
Las prácticas educativas en el salón de clases estarán centradas en el aprendizaje y
dirigidas a respetar la individualidad de todos y cada uno de los alumnos para
encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los demás.
Las formas de relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que sostienen
los educandos entre ellos mismos son parte fundamental de la formación que se
recibe dentro del salón de clases.
El ambiente en el aula alentará la participación activa de todos los niños y niñas,
“favorecerá el diálogo entre iguales y promoverá la tolerancia y respecto de las
diversas formas de ver el mundo”46.
En su práctica cotidiana en el aula, el maestro deberá prestar atención a las
desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará un trato adecuado a
cada uno de los niños para garantizar que todos puedan alcanzar resultados
46http://sesic.sep.gob.mx/sesic/docsenlinea/pne/tercera_parte/educacion_basica/vision_educacion.htm
78
educativos equivalentes. De igual forma, reconocerá y valorará el esfuerzo que cada
pequeño realice y fomentará el desarrollo de sus capacidades. El maestro ayudará
a los niños a entender las diferencias que existen entre ellos mismos y otros grupos
y utilizará las mismas como instrumentos que facilitan el aprendizaje.
El ambiente en el aula favorecerá la atención diferenciada y la variedad de formas de
aprendizaje posibles.
Establecer relaciones de respeto y colaboración con los padres y alumnos (como un
todo sinérgico). Así se plantea una de las metas profesionales que deben asumir los
profesores. Por lo tanto, “el ethos de una escuela està determinado en parte por la
visión, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y
por el clima en que desempeñan los alumnos: el ambiente de aprendizaje”47. Lo cual
parece traducirse en un medio de trabajo atractivo, en un ambiente ordenado y
cooperativo.
4.3 Relaciones Interpersonales
Todas las personas establecen numerosas relaciones a lo largo de su vida, como las
que se dan con los padres, hijos e hijas, con amistades o con compañeros de trabajo
y a muy temprana edad en el ámbito escolar. A través de ellas, se intercambian
formas de sentir y de ver la vida; también se comparten necesidades, intereses y
afectos. A estas relaciones se les conoce como relaciones interpersonales.
47 SAMMONS, Pam. et. al. Características clave de las escuelas efectivas. SEP, México, 1999. p. 34.
79
En las relaciones interpersonales, la comunicación es un proceso dinámico a través
del cual las personas intercambian mensajes significativos sobre sus pensamientos y
sentimientos. De allí, que la comunicación sea el elemento clave para el logro de
esas relaciones, y éstas repercuten en el concepto de sí mismo y en el desarrollo de
la autoestima, pues día a día los individuos son el producto de la convivencia con
los demás seres humanos.
“Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto básico en nuestras
vidas, funcionando no sólo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino
como un fin en sí mismo”48. Por tanto, las relaciones interpersonales no son una
tarea optativa o que pueda dejarse al azar en la formación de los seres humanos.
La clave en la dinámica de la relación interpersonal es la adecuación de las
relaciones interpersonales. La esencia de la cuestión está en la consideración justa
de los comportamientos interpersonales adecuados e inadecuados y en la
caracterización correcta del comportamiento agresivo, asertivo e inhibido. Así se
tiene que visualizar el papel de las relaciones interpersonales como medio de
enriquecimiento y construcciòn personal y, al mismo tiempo, considerar los
elementos de formación y crecimiento personal que aportan las mismas. Por tanto, la
consideración de los niveles de interacción en las relaciones interpersonales es
importante, no solamente para la comprensión de las relaciones que se establecen
con predominio de los distintos tipos de comportamiento: nivel cognitivo, afectivo y
48 ZÙÑIGA León, Irma. Mejorando las relaciones interpersonales en el aula. ISBN. México, 2002. p. 13.
80
conductual, sino para la valoración de los niveles de interacción interpersonal en
relaciones específicas: amistad, amor, trabajo, juego y estudio entre las que más
destacan.
4.3.1 Relación maestro-alumno
Se sabe que en el proceso enseñanza-aprendizaje inciden múltiples factores para el
éxito o fracaso del mismo que determinarán la calidad de los resultados.
En la interacción del proceso participan dos elementos de vital importancia como son
el maestro y el alumno, quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje
desarrollarán una buena o mala relación.
El maestro como líder de su clase, coordinador de las actividades de aprendizaje,
propiciará que el alumno pueda adquirir sentimientos de superación, de valor
personal, de estimación, un concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos
de minusvalía, frustración, apatía e inadecuación.
Los maestros como parte esencial de la relación educativa están obligados a
promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones maestro-
alumno basadas en la confianza y respeto mutuos.
El punto de partida de cualquier discusión sobre el papel del profesor en la formación
de estudiantes, debe de partir del análisis de los propios recursos que el maestro
aporta como sujeto — su historia personal —, de las historias de los sujetos que
81
interactúan con él —los alumnos—, de la historia que construyen en el aula y de las
condiciones sociohistóricas en que se desarrolla el proceso educativo.
Hoy se reconoce el derecho del profesor a ocupar un puesto activo no centralizador
en el hecho educativo, de manera que no se concibe la educación sin el educador y
el educando, porque ella es, en todos los casos, una relación, una actividad
fundamentalmente social y creadora de vínculos.
El vínculo que se produce en esta relación se ve influido por las características del
entorno social e institucional donde se produce dicho vínculo; por los intereses,
actitudes y características de los estudiantes y de los profesores, y además por las
propias características y complejidades del conocimiento que se está enseñando. En
suma, podríamos decir que la docencia se ve afectada por el momento histórico en
que se desarrolla.
El trabajo docente se construye cotidianamente a través de las interrelaciones que se
suceden en el aula, en la escuela y en la sociedad. Bajo esta premisa podemos
afirmar que el maestro no nace, ni se hace, sino se construye; se construye en la
cotidianidad de su trabajo social, en la cotidianidad del trabajo áulico; el profesor y el
estudiante se construyen mutuamente a través de la relación vincular.
Es en el aula donde el maestro recibe un gran intercambio de acciones físicas y
afectivas de sus alumnos que le resultan continuas, ineludibles e irrepetibles
82
pero que se incorporan a su experiencia y lo convierten en un ente activo en la
conducción del aprendizaje. El aula es el ámbito natural donde el maestro se realiza.
Para cualquier docente que ejerza su quehacer profesionalmente, el trabajo en el
aula no se circunscribe a una actividad ya dada y determinada por un territorio de
cuatro paredes; su acción trasciende en la formación de profesionales que
transformados en el aula, transformen a la sociedad en que se desarrollan y que la
capacitación que reciben como seres humanos, no sólo sea para el ejercicio
profesional, sino para ver la vida, para la difusión y práctica de la teoría escolar y
como testimonio integral de la sociedad a la cual pertenecen.
En cada escuela el trabajo de los maestros adquiere un contenido específico, éste se
construye en la cotidianidad escolar y se define mediante un proceso de construcción
continuo donde intervienen de manera central las condiciones materiales particulares
de cada escuela y las relaciones al interior de ella. De esta manera cada escuela
produce a sus maestros y a sus alumnos, o más bien, cada escuela tiene los
maestros y alumnos que construye.
Es en la escuela donde se produce la construcción-realización de la pareja
educativa, y donde se genera el vínculo pedagógico maestro-alumno. En todo
momento el vínculo lo establece la totalidad de la persona en constante proceso de
evolución, por lo cual, el alumno en su formación educativa, nunca expresará un tipo
único de vínculo sino el empleo en forma simultánea de diferentes estructuras
83
vinculares; resumiendo se puede afirmar, que existen muchas maneras de
relacionarse, es decir, de vincularse.
El tipo de relación o vínculo establecido entre el alumno y el profesor, será el que
defina el tipo de estructura de la conducta que se manifestará en la clase.
A través de estos planteamientos se puede afirmar que el estudiante no sólo genera
aprendizaje cognoscitivo en la escuela, sino avanza en su proceso de formación a
través del aprendizaje de formas específicas de establecer vínculos, de relacionarse
con los profesores. La mayor parte de la información estudiada y aprendida en las
aulas de la escuela será olvidada, en la medida en que no sea utilizada en la vida
diaria, pero estos otros aprendizajes de socialización permanecerán allí;
sedimentados en el alumno. Se constituirán como patrones de conducta que
fomentarán y estructurarán su personalidad.
El profesor a través de cómo realice su función docente, va a propiciar en sus
estudiantes el aprendizaje de determinados vínculos. Por esto, la manera de ser del
profesor, la manera de impartir la clase, cobra una importancia especial, no sólo en
función de los aprendizajes académicos que registre en los programas sino también
el aprendizaje de socialización que registrará el alumno a través de las relaciones
vinculares que practique en el aula y en la escuela. La acción docente debe
trascender el ámbito de la relaciones en clase y proyectarse en las relaciones hacia
la sociedad.
84
Si en la enseñanza se practica cada vez más un natural vínculo de dependencia, y el
profesor transmite que saber es poder, se nulifica la capacidad del alumno y se
acerca de una manera peligrosa más al adiestramiento que a la educación. He ahí el
reto para el profesor que debe romper ese círculo, donde no se angustie ni pierda su
seguridad al permitir que se generen relaciones con vínculos significativos y
horizontales más que verticales de autoridad. Idealmente un maestro debería
minimizar la distancia entre él y sus alumnos. Debería alentarlos a no necesitar de él
con el tiempo, o aun inmediatamente49.
El profesor en el vínculo pedagógico no sólo debe considerarse como portador de
conocimientos sino como generador de actitudes y promotor de intereses sociales.
En una búsqueda de establecer vínculos saludables y de crecimiento entre el
maestro y el alumno, el proceso del aprendizaje debe verse como un fenómeno
humanístico, donde se reconozca el conocimiento como una construcción de los dos
agentes educativos que los enriquece y humaniza.
Se debe romper el rol docente de agente del autoritarismo que el sistema social ha
articulado al maestro y que muchas veces de un modo inadvertido se practica.
El docente debe convertir la situación de aprendizaje en una situación
autoconsciente a través de una sistemática crítica de los contenidos de su materia y
autocrítica de los métodos con que esos conocimientos son transmitidos.
49 Cfr. http://www.eactiva.com/eapq4.htm
85
Debe eliminar de la práctica educativa, el desconocimiento, sometimiento e
incapacidad, para practicar la libertad, la creatividad y el ejercicio de un liderazgo
auténtico, donde el maestro renuncie al impulso de dominar a los otros, como un
baluarte y proyección de su propio sentimiento.
Debe estar dispuesto a ser auténtico educador abarcando la mente y el cuerpo de
sus alumnos, su pensamiento y su imaginación, sus necesidades intelectuales tanto
como afectivas.
El verdadero compromiso sería considerar como fin último de la educación la
gestación de hombres nuevos con la visión de un mundo transformado por su
acción. Esto sugiere por lo tanto “un proceso de aprendizaje en el cual el
pensamiento y la acción serían mediadas por específicas dimensiones cognitivas,
afectivas y morales”50.
4.4 Trabajo Cooperativo
Mundialmente se considera que el progreso de las naciones se relaciona con su
capacidad para generar educación y conocimiento en la preparación de sus
generaciones, para que éstas a su vez hagan naciones competitivas en el ámbito de
la globalización, pero además propicien la mejoría cultural, social y política de los
ciudadanos.
50 DE ALBA, Alicia. et.al. El campo del currìculum. Antología, Volumen I. UNAM, México, 1991. p. 36.
86
Para ello, se plantea la necesidad de otorgarle a las escuelas mayor autonomía
institucional, lo que implica elevar al papel protagónico la función del director y la
participación activa y conjunta de los docentes.
Actualmente se encuentra en directivos y maestros a las personas que pueden
responder en específico y de manera efectiva a las necesidades de los alumnos y
de la comunidad en la cual están inmersos.
Así, las escuelas de calidad, deben ser escuelas donde el personal docente
camina hacia un mismo fin. Si bien en cada aula es importante el estilo particular de
cada maestro, lo más importante es que todos estén en concordancia en relación
con el propósito o la meta que se quiere alcanzar en la enseñanza: Una escuela
con calidad es una escuela donde hay propósitos comunes, donde la prioridad del
docente es la enseñanza y donde existen altas expectativas de los maestros sobre
sus alumnos.
En las escuelas de calidad el proyecto escolar pretende promover una nueva forma
de trabajo, orientada hacia el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos que se
atienden. Esta nueva forma de trabajo está basada en el esfuerzo conjunto de los
maestros y directivos para identificar y buscar soluciones para los principales
problemas que enfrentan en su labor y, en este sentido, apela a la voluntad de
cambio que existe en cada uno de ellos.
87
4.4.1 ¿Qué es el trabajo cooperativo en la escuela primaria?
El trabajo cooperativo es un medio fundamental para conformar al interior de la
escuela un equipo (directivos, maestros y alumnos) capaz de dialogar y concertar,
de compartir conocimientos, experiencias y puntos de vista en torno a asuntos y
metas de interés común; “es un tipo de trabajo en equipo, colectivo, que se realiza
entre iguales que comparten propósitos comunes”51; permite ser además, un espacio
propositivo tendiente hacia la gestión escolar.
Sus propósitos esenciales son:
Planificar el trabajo docente.
Fortalecer la superación profesional.
Intercambiar información.
Lograr una mejor comprensión del proceso de formación de los estudiantes y una
mayor claridad en los objetivos de su tarea educativa.
51 CARRO Bello, Natanael. et. al. Propuesta de Gestión Educativa de Calidad para Telesecundaria. Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, México, 2001. p. 105.
88
Generar propuestas y solucionar problemas de carácter pedagógico que afectan
al conjunto de la institución.
Propiciar la participación comprometida y democrática de los docentes que, en un
ambiente de respeto a la diversidad, permita la toma de decisiones.
4.4.2 Función del director ante el trabajo cooperativo
En este marco se observa que un director que comparte con su personal, que lo
escucha y promueve actividades para saber cómo están los alumnos, es un director
capaz de impulsar el trabajo cooperativo en su escuela.
Para promover el trabajo cooperativo el director:
Fomentará entre los docentes un aprendizaje colectivo que ayudará disminuir
la incertidumbre del oficio, es decir, qué criterios se tomarán en cuenta para la
formación de los alumnos.
Impulsará el trabajo en equipo para la planeación conjunta y asentar tareas que
puedan ser seguidas y evaluadas por parte del maestro; evaluación con el fin de
constatar acciones y tomar las decisiones pertinentes.
Respetará y hará respetar las reglas de trabajo bajo el fortalecimiento de su
autoridad personal.
89
Conocerá los contenidos programáticos donde están presentes los propósitos
educativos.
Dialogará continuamente con su personal.
Estará siempre al pendiente de los acuerdos tomados.
Conocerá las agendas de discusión del trabajo colegiado.
Deberá respetar las opiniones divergentes.
4.4.3 El trabajo cooperativo entre docentes
El trabajo cooperativo entre docentes se apegará a una profunda actitud de apertura
y cambio, pues el que desee implementar la estrategia del aprendizaje cooperativo
apoyado en la pedagogía Vigostkyana, debe ser conocedor de la dinámica de los
grupos de estudio y aprendizaje, pues de lo que se trata es de que en ello impere el
compromiso con la colaboración para que los que más sepan colaboren con los que
poseen un nivel de desarrollo inferior y estén interesados en lograr aprendizajes
significativos.
El aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudio y trabajo. En primera
instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes pueden colaborar
90
entre ellos mismos con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, acceso al
conocimiento o mejorar sus aprendizajes.
En el trabajo cooperativo los maestros:
Estarán dispuestos a recibir consejos; abiertos a la comunicación con sus
colegas.
Asumirán una postura profesional, asociada a que la enseñanza es un
aprendizaje continuo.
Manejarán los contenidos programáticos donde están presentes los propósitos
educativos.
Cumplirán los acuerdos tomados.
Se capacitarán y prepararán continuamente.
4.4.4 El maestro mediador
Para cumplir los principios del aprendizaje cooperativo es indispensable contar con
un maestro mediador; es decir un docente que favorezca la interacción cara a cara
de los sujetos involucrados en el proceso educativo.
91
El proceso de mediación se caracteriza por ser intencionado y de reciprocidad entre
los miembros de un equipo. Pero además por compartir experiencias significativas
que van más allá del aquí y ahora.
De este modo, para ser un maestro mediador se requiere tener en consideración lo
siguiente:
1. Las potencialidades que poseen los alumnos en las diferentes áreas del
desarrollo.
2. Los conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses de los niños.
3. La necesidad de los alumnos por aprender algo.
4. Ofertar ayuda a partir de las dificultades expresadas por los niños.
5. La libertad responsable y comprometida para crear y hacer.
6. Enseñar a procesar la información.
7. Observar y hacer ver al error como un elemento de aprendizaje.
8. Respetar estilos y ritmos de aprendizaje.
9. Claridad tanto la tarea como los resultados esperados.
10. Pugnar por el diálogo y la expresión en todas sus manifestaciones52.
52 Cfr. FERREIRO Graviè, Ramón. et. al. El ABC del trabajo cooperativo. Trillas, México, 2001. p. 53-58.
92
Por otro lado, las funciones del docente mediador en el aprendizaje cooperativo se
dividen en tres: antes, durante y al final de la actividad como se describe a
continuación (Cuadro 4).
FUNCIONES DEL MAESTRO MEDIADOR
ANTES
DURANTE
DESPUÈS
Señalar claramente las metas en todos los ámbitos. Proporcionar los objetivos. Rendir y pedir rendición de cuentas. Distribuir el material. Describir las recompensas. Estipular las habilidades a desarrollar. Explicar su papel. Decidir el número de integrantes por equipo, asignar tareas y espacios.
Observar cuidadosamente el desarrollo de las actividades. Proporcionar ayuda solo cuando sea requerida por los equipos.
Evaluar la participación individual y colectiva. Hacer cuestiones sobre el contenido y/o habilidades desarrolladas. Comunicar lo observado. Comentar sobre las conductas observadas. En privado retroalimentar a los equipos y/o a sus miembros.
Cuadro 4. Cfr. FERREIRO Graviè, Ramón. et. al. El ABC del trabajo cooperativo. Trillas, México,
2001. p. 60-61.
93
4.4.5 Aprendizaje cooperativo en el proceso- enseñanza
Las raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradición
educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica democráticos, en el
aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales.
Al realizar actividades académicas cooperativas, los niños establecen metas que
son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así
maximizar tanto su aprendizaje como el de los de otros. El equipo trabaja junto hasta
que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito.
Tiene efectos en el rendimiento académico de los alumnos así como en las
relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.
Se usa el aprendizaje cooperativo como estrategia para disminuir la dependencia de
los estudiantes de sus profesores y aumentar la responsabilidad de los estudiantes
por su propio aprendizaje.
Una escuela preocupada por movilizar en la mayor medida posible las energías
espirituales del niño tendrá en cuenta y aprovechará esa peculiaridad. Obtener
resultados por investigación propia es más valiosa, desde muchos puntos de vista,
que estudiar lo que otros han descubierto. No solo porque así profundizamos mucho
más en la materia, sino porque la indagación propia exige más de nuestro espíritu.
94
Se desarrollan aptitudes que el mero estudio jamás requiere y por ende nunca
fomenta: tenemos que proyectar, establecer contacto con la realidad, tratar a los
hombres, clasificar, juzgar, comparar y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo
accesible a los demás.
Por último cabe afirmar que desarrollar una forma de trabajo cooperativo en un
plantel escolar beneficia, en primer término, a la propia escuela: a los directivos y
maestros, porque les permite compartir con sus compañeros los problemas y
obstáculos que enfrentan en su labor diaria; así como buscar soluciones de maneja
conjunta, lo que significa asumir como equipo de trabajo (ya no individualmente) la
responsabilidad de la educación de los alumnos, porque sin duda, el trabajo
coordinado de directivos docentes y alumnos ofrece continuidad en el aprendizaje y
facilita el tránsito de un grado a otro; ayudando también a mejorar las relaciones
entre la escuela y la comunidad.
4.5 Vinculación Escuela- Comunidad
Las escuelas trabajan intensamente para proveer una educación de alta calidad a
todos los estudiantes. Pero no pueden hacerlo sin ayuda. El involucramiento de la
comunidad es esencial para crear escuelas exitosas.
En este momento la escuela no puede abarcar la compleja realidad en la que están
inmersos los alumnos. Por lo tanto, es necesario desarrollar iniciativas articuladas y
95
asociaciones entre las instituciones educativas, los organismos gubernamentales y la
sociedad civil que contribuyan a fortalecer redes sociales, proporcionar marcos
pedagógicos adecuados a la realidad de cada comunidad, que sustenten
aprendizajes con sentido y posibiliten a los niños y jóvenes la construcción de un
proyecto de vida mejor.
Toda escuela está inserta en una comunidad que presenta ciertas particularidades
relacionadas con necesidades y problemas específicos, con una población de
determinadas características, con distintas relaciones entre quienes la conforman.
Esta realidad hace de cada comunidad un espacio absolutamente particular y
diferente de otros.
Muchos de los problemas que hoy la escuela debe enfrentar pueden y deben ser
abordados con mayor posibilidad de éxito de forma no sólo interdisciplinaria sino
también interinstitucional. Por ello, desde la escuela y con el apoyo de los padres de
familia deben buscarse formas distintas de asociación o articulación y participar en
ellas con entusiasmo y responsabilidad. Es fundamental para la escuela que el
cuerpo colegiado realice un buen diagnóstico de los recursos, programas,
instituciones y organizaciones que trabajan con la comunidad.
A continuación se expresan algunas maneras en que la comunidad y los maestros
pueden trabajar juntos para proveer una educación de calidad.
96
C Establecer alianzas entre la escuela y las empresas. La escuela y las empresas
pueden trabajar juntas para preparar a sus estudiantes para la educación superior
y para convertirse en miembros productivos de sus comunidades.
C Los jefes pueden conceder permisos a los empleados que son padres de familia
para acudir a reuniones escolares, juntas con maestros, o actividades voluntarias
en la escuela de sus hijos.
C Participar en actividades para cubrir las necesidades de los niños y sus familias.
Por ejemplo, solicitar a diversas instituciones o empresas visitas frecuentes a la
escuela.
C Establecer a cabo programas de tutoría para estudiantes con rezago escolar a
través de la participación de voluntarios de la comunidad, organizaciones civiles,
empresas locales, delegaciones, etc.
C Llevar a la escuela la Biblioteca pública màs cercana. La biblioteca puede
patrocinar horas de lecturas para niños y sus padres, programas especiales para
estimular a los niños a leer, o eventos con temas especiales de interés para los
padres en horario de clases.
C Solicitar a las empresas, sociedades de maestros y padres de familia, empresas y
organizaciones cívicas que provean servicios a la escuela. Estas organizaciones
pueden ser fuentes tanto de recursos humanos, económicos como materiales.
97
C Invitar a trabajadores jubilados a participar como voluntarios en las escuelas y a
compartir su experiencia y conocimiento de temas relevantes. Los jubilados
pueden contribuir enormemente a las escuelas.
Actualmente la participación social es un proceso de vinculación entre la escuela y la
comunidad en general, para apoyar a la escuela y la labor del maestro en la
búsqueda constante de alternativas para mejorar los propósitos educativos
nacionales, promoviendo acciones para que los padres de familia, los maestros,
todos los sectores de la comunidad y autoridades educativas participen en acciones
para mejorar la salud física y mental de los educandos, en la detección y prevención
de problemas de aprendizaje, de apoyo a las actividades extracurriculares y en el
mejoramiento de los establecimientos educativos. Para ello las escuelas de
educación primaria cuentan con dos organismos cuya labor principal ha sido descrita
en los renglones anteriores: el Consejo Escolar de Participación Social y la
Asociación de Padres de Familia.
4.5.1 Consejo Escolar de Participación Social
En particular, el Consejo Escolar de Participación Social en un organismo colegiado
establecido por la autoridad escolar..., cuyo propósito fundamental es propiciar una
vinculación activa y constante entre ésta y la comunidad, con el fin de promover la
98
colaboración y participación”53 de la sociedad, autoridades educativas, maestros y
padres de familia.
El sustento legal de dicho Consejo se encuentra en la Sección Segunda de los
Consejos de Participación Social de la Ley General de Educación y que en términos
generales cita lo siguiente:
Se promoverá la participación de la sociedad en cualquier actividad que tenga por
objetivo fortalecer la calidad de la educación y su cobertura.
En cada centro escolar operará activamente un Consejo de Participación Social,
integrado por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y
representantes sindicales, directivos de la escuela, exalumnos, así como otros
miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la escuela (Anexo 2).
Las funciones del Consejo Escolar de Participación social se remiten a:
. Conocer el calendario escolar, las metas educativas y el desarrollo y avance de
las actividades escolares, con el objeto de apoyar al docente en su mejor
ejecución.
. Fomentará la colaboración de maestros y padres de familia.
53 SEP. La participación social de los padres de familia: Integración del Consejo Escolar de Participación Social 2003-2004 (díptico).
99
. Propondrá estímulos y reconocimientos sociales a alumnos, maestros, directivos
y trabajadores de la escuela.
. Pugnará y fomentará actividades extraescolares que respalden la formación y el
desempeño de los educandos.
. Realizará acciones encaminadas a la protección civil y emergencia escolar.
. Opinará sobre aspectos de índole pedagógico.
. Podrá lanzar convocatorias para realizar trabajos de mejoramiento de las
instalaciones escolares.
. Respaldará las labores cotidianas.
. A su vez los Consejos de Participación Social dentro de las escuelas se
abstendrán de intervenir en asuntos laborales y no deberán participar en
cuestiones políticas y religiosas54.
4.5.2 Participación de padres de familia
Como ya se ha mencionado los objetivos centrales de la Reforma Educativa hoy en
curso apuntan hacia el mejoramiento de la calidad de la educación, al desarrollo de la
54 Cfr. Op. cit.
100
equidad en el acceso a experiencias formativas y a la participación de la familia en las
tareas educativas a cargo de la escuela.
Este contexto obliga a la escuela a replantearse las modalidades de participación de los
padres en la educación de sus hijos. La consideración explícita en el curriculum de
objetivos transversales, de carácter valórico, plantea un importante desafío a los
educadores, en el sentido de construir acuerdos con los padres respecto al proyecto
escolar a largo plazo el cual adhiere la escuela y la familia. Asimismo, el énfasis en la
incorporación de la cultura familiar y comunitaria en el diseño de actividades de
aprendizaje significativas para los alumnos, requiere de instancias permanentes de
acercamiento entre docentes y las familias de procedencia del alumnado.
La Reforma impulsa a las escuelas a la búsqueda de un proyecto común con las
familias de sus alumnos. Se hace necesario dinamizar a todos los actores involucrados
en la calidad de la educación de los ciudadanos del siglo XXI. Familia y escuela
desempeñan roles educativos complementarios, que con frecuencia se superponen,
por lo que necesitan encontrarse para conversar, delimitar sus espacios de autonomía y
precisar sus tareas compartidas tales como “solucionar necesidades materiales de la
escuela, implementar estrategias para apoyar el aprovechamiento de los alumnos y
fomentar la comunicación y la buena relación entre los alumnos, los maestros, las
autoridades y los mismos padres de familia”55.
55 SEP. Asamblea de renovación de la Mesa Directiva de la Asociación de Padres de Familia 2003-2004 (díptico).
101
La alianza entre escuela y familia permite lograr mayor coherencia en las metas para el
desarrollo afectivo, cognitivo, social y valórico de las personas; es decir para el
desarrollo de competencias.
No parece necesario justificar las razones por las que los padres y madres deben
participar en el proceso educativo de sus hijos. Razones psicológicas, sociológicas,
pedagógicas y legales la avalan.
Entre éstas últimas se encuentra lo establecido en la Sección primera de los Padres
de Familia de la Ley General de Educación, en el Artículo 67 que señala como objeto
de su existencia:
t Representar los intereses educativos comunes de los padres de familia ante las
diversas autoridades escolares.
t Cooperar en la integración de la comunidad escolar y el mejoramiento de los
planteles educativos.
t Participar en el manejo de las cooperaciones económicas, bienes y servicios que
los padres o asociaciones hagan a las escuelas.
t Informar a las autoridades educativas correspondientes cualquier anomalía de la
cual sean objeto los educandos.
102
t Por otro lado las Asociaciones de Padres de Familia no podrán intervenir en los
aspectos pedagógicos y laborales de las y estarán sujetas a las disposiciones que
la autoridad federal señale.
Si se educa a los alumnos en modelos comportamentales abiertamente disonantes
con los modelos familiares, la labor docente, más allá de los conflictos que pudiera
provocar, sería probablemente muy negativa para el desarrollo de la personalidad
autónoma y equilibrada de los alumnos y las alumnas. La educación, como servicio
público que es, entraña una relación de confianza entre los usuarios y los
prestadores del servicio.
De este modo, los padres de familia pueden integrarse al trabajo escolar en tres
niveles diferenciados que a continuación se describen:
1.- Individualmente. Son las relaciones que se establecen, en principio, directamente
con el de tutoría. Este tipo de relación debe cuidarse muy especialmente y no dejarse
al azar. El primer interés que tiene el padre es el interés propio: su hijo/a. Cuando se
dice que debe cuidarse y no dejarse al azar, quiere decir que la recepción de los
padres y madres en el Centro debe estar perfectamente organizada. Los horarios, el
lugar y el modo tienen que estar previstos.
Los horarios deben comunicarse a todas las familias, así como las
recomendaciones que parezcan pertinentes.
103
El lugar también ha de cuidarse. La comunicación familia-profesorado debe ser
"confidencial", abierta y distendida. Por ello, deben habilitarse lugares para el
encuentro.
El modo. Las entrevistas deben estar bien estructuradas: hay que saber de qué
se debe hablar y de qué no. Si se cuidan estos encuentros, luego es más fácil
incorporar a las familias a otras actividades.
2.- Grupalmente. Muchas veces, las cuestiones que deben abordarse no se prestan
a ese tipo de relación individual, sino que es un grupo de padres y madres el que
debe ser atendido. Así, las relaciones tutor-grupo de padres, centro-grupo de padres,
etc. Según el Proyecto Escolar, estas relaciones pueden llegar a cobrar una gran
importancia. No se debe olvidar que las familias estarán más dispuestas a acercarse
a la escuela cuando para lo que se les requiere esté más cercano a sus intereses.
3.- Como estamento. A través del Consejo Escolar de Participación Social y
Asociación de Padres de Familia (APF) los padres tienen encomendadas funciones
muy importantes en la gestión y control de las escuelas. Para que esta gestión y
control se haga realmente efectiva es esencial que funcionen los otros niveles de
participación. Sólo en la medida en que el conjunto de padres y madres se sienta
integrado y sus representantes apoyados en sus funciones, su acción tendrá sentido.
De otro modo se corre el riesgo de que los padres y madres acudan simplemente por
acudir.
104
Todo equipo directivo debe cuidarse de que la comunicación entre representados y
representantes pueda llevarse a cabo. Si estos canales de comunicación no existen
o no funcionan, la participación estamental de las familias, o bien termina en la
atonía, o bien surge el conflicto. No es posible conformarse con que haya padres y
madres de familia que tan sólo se representen a sí mismos.
Fortalecer la relación antes descrita, conlleva al cumplimiento de ciertas demandas
que tanto la escuela como los padres de familia se exigen mutuamente.
Los padres demandan de la escuela:
8 Eficiencia en el servicio educativo. Las familias piden una buena base de
conocimientos y experiencias que acrediten a sus hijos para continuar con éxito
sus estudios o entrar al mundo laboral en óptimas condiciones.
8 Formación sólida y diversificada. La familia busca que la escuela prepare a sus
hijos para enfrentar responsablemente las dificultades y riesgos de la vida social.
Quieren una escuela consejera y orientadora.
8 Trato cálido y deferente. Los padres esperan trato personalizado para sus hijos, que
los profesores los consideren como personas individuales: desean manifestaciones
de calidez, cariño, preocupación y protección.
105
La escuela demanda de los padres:
G Apoyo en exigencias rutinarias. La escuela busca que la familia garantice el
cumplimiento de aspectos formales: adecuada presentación personal, asistencia y
puntualidad, cumplimiento con los útiles y cuotas, asistencia a reuniones de
apoderados y citaciones personales, entre otros.
G Apoyo en el trabajo escolar diario. Reforzar los contenidos trabajados en clase,
proveer a los niños de múltiples materiales de consulta, cumplir con las tareas,
fomentar hábitos de estudio.
G Adultos acogedores con los niños. Los docentes piden a los padres afectividad en la
relación con sus hijos, pues sienten que les dedican poco tiempo y que ponen poca
atención a sus preocupaciones. Quisieran que ellos fomentaran: paseos,
conversaciones, juegos, etc.
Son múltiples y diversas las acciones que se pueden desarrollar desde todos los
niveles del sistema educativo para incentivar el acercamiento con la familia y mejorar la
calidad de las interacciones entre ésta y la escuela. A continuación de proponen
algunas estrategias que la escuela puede implementar para fortalecer el vínculo entre
la escuela y los padres de familia:
106
� Espacios de reflexión-acción de docentes y directivos. El Taller de Profesores es
una buena instancia para que profesores y directivos reflexionen juntos sobre los
estilos de relación que establecen con las familias, explicitando sus expectativas y
temores al respecto. Al tenor de la reflexión, podrán determinar pequeñas o
grandes acciones que faciliten el acercamiento: cómo hacer reuniones de padres
más atractivas, cómo redactar las comunicaciones escritas, en qué actividades de
la escuela podrían participar algunos apoderados, cómo enfrentar reclamos
intempestivos, qué hacer con los papás que nunca vienen a la escuela, etc. El
Consejo Técnico debe contemplar acciones que tiendan a incorporar a
representantes de los padres e invitarlos a participar en la definición o
reformulación del Proyecto Escolar y en la del Programa anual de Trabajo Anual
de la escuela, dándoles derecho a opinar en la definición de criterios y normas de
convivencia, etc.
� Acercamiento en los espacios habituales. En lo que se refiere a las reuniones de
padres de familia y/o tutores es urgente innovar incorporando nuevos temas; por
ejemplo: comentar los logros y dificultades del curso, informar sobre los avances en
el plan de estudio, abordar los desencuentros entre padres y profesores, etc.
Respecto de los espacios de recreación y celebración se propone mantener los
habituales, y organizar actividades de mejoramiento del espacio escolar y de
recolección de dinero en beneficio de los cursos, administrando las ganancias de
común acuerdo entre padres y escuela: éstas pueden resultar actividades de gran
convocatoria.
107
También, potenciar y aprovechar la preparación de los eventos de fiestas patrias, de fin
de año, etc., como instancia de trabajo conjunto entre padres, niños y profesores de
cada curso.
� Participación de los padres al interior de la sala de clases. Abrir espacios para que
los padres comuniquen sus saberes a los niños: lo que hacen en sus trabajos,
tradiciones familiares, enseñarles algo práctico como cocinar, manejar determinadas
herramientas, implementar juegos de su infancia, etc.
Otro importante aporte puede ser el de apoyar las actividades escolares:
incentivarlos a que los acompañen en salidas y ayuden en la sala de clases.
Persuadirlos de que su presencia y participación provoca un importante impacto en
la subjetividad de los niños y predispone a ambos a entregarse a una experiencia de
aprendizaje extraordinaria.
� Espacios informativos y formativos. Organizar encuentros para discutir los
contenidos del Plan y Programas, de los libros de texto, etc. El conocimiento que los
padres desarrollen sobre las orientaciones de la Reforma facilitará la tarea de los
profesores. Abrir espacios de conversación a nivel de curso con orientadores,
profesores y/o directivos sobre temas que preocupan a los padres. Centrar las
conversaciones en las dudas y temores para enfrentar las problemáticas y en las
herramientas para manejarse mejor.
108
� Cultivar áreas de interés de los padres. Ofrecer espacios para que los padres se
autocoadvuguen en torno a actividades o temas que sean de su propio interés, tales
como talleres (folklore, cocina, gimnasia, etc.), regularización de estudios,
aprendizaje de técnicas, como computación u otras56.
56 Cfr. http://www.inea.sep.gob.mx/SLP/p_ieea.htm
CAPÌTULO V
METODOLOGÍA
En los últimos años, tanto en España como en México y varios países de América
Latina, los Proyectos Escolares se han visto como una estrategia fundamental para
impulsar la mejora de la Calidad Educativa.
En cada nación se han estructurado documentos teóricos sobre el proyecto escolar;
así como diversas propuestas para su elaboración e implementación. Sin embargo,
es indispensable entender que, en la práctica, la calidad se genera en cada aula, en
cada espacio educativo; por tal motivo se requiere impulsar en los maestros,
directores, alumnos y padres de familia, el sentido de responsabilidad y pertenencia
no solo con la educación que se imparte en la escuela, sino con ellos mismos y con
los demás, ya que todos están involucrados en dicho proceso.
Por tal motivo, los proyectos escolares resultan ser una necesidad del sistema, pero
indiscutiblemente también de las escuelas, los maestros y comunidad en general. De
este modo a más de tres años del impulso a las Escuelas de Calidad a través del
Proyecto Escolar muchas instituciones educativas han elaborado proyectos, otras
tantas ingresado los mismos a concurso de Calidad y aquéllas seleccionadas poco a
poco se han visto obligadas a implementar sistemáticamente su proyecto. Sin
embargo, a lo largo de mi experiencia como Directivo de una escuela primaria
110
(inscrita al Programa Escuelas de Calidad PEC) he podido observar que la ejecución
de dicho proyecto va más allá del discurso, que a pesar de contar con un proyecto
bien estructurado y con la buena voluntad de todos los docentes, existen agentes
que dificultan o facilitan dicha acción, que no es solamente querer, sino lo más
importante... poder. Por lo tanto, el planteamiento del problema se circunscribe en la
interrogante que a continuación se cita: ¿EN LAS ESCUELAS DE CALIDAD, ES EL
PROYECTO ESCOLAR UNA HERRAMIENTA AUTOGESTIVA CUYO ÈXITO EN
SU IMPLEMENTACIÒN PUEDE CONCEBIRSE COMO MULTIFACTORAL?
5.1 Objetivos
Hacer explícitos los objetivos es responder para qué se hace la investigación.
Conforma el elemento fundamental, pues manifiestan los logros definidos que se
pretenden alcanzar. En este caso se manejan dos tipos de objetivos: general y
específicos.
5.1.1 Objetivo general
Responde al propósito central de la investigación: Identificar y analizar los
factores asociados a la implementación del Proyecto Escolar en la Escuela
Primaria “Profr. Melitòn Guzmán Romero”, incorporada al Programa Escuelas
de Calidad.
111
5.1.2 Objetivos particulares
Se consideran especificaciones o pasos que hay que dar para consolidar o alcanzar
el objetivo general de la investigaciòn:
C Reconocer el manejo de enfoques y contenidos del Plan y Programas de
Educación Primaria.
C Describir el grado de importancia que los profesores asignan al ambiente escolar.
C Identificar hasta qué punto los padres de familia reconocen la problemática de
aprendizaje de sus hijos y cómo se involucran en dichos procesos.
C Establecer el nivel de participación de los padres en actividades escolares.
C Consensar la opinión que los alumnos tienen sobre el ambiente y las actividades
escolares.
C Vislumbrar el tipo de relación maestro-alumno que se da en la institución.
112
5.2 Propósito
El propósito central de esta investigación es: Determinar el grado de incidencia que
cada agente asociado a la implementación del Proyecto Escolar representa, con el
fin de diseñar estrategias que permitan integrar sistemáticamente al Programa Anual
de Trabajo del mismo Proyecto todos aquellos elementos que intervienen en su
desarrollo (y que en determinadas circunstancias llegan a ser concebidos como
errores u obstáculos), para eficientizar el proceso y obtener mejores resultados.
5.3 Hipótesis
En las escuelas de calidad el Proyecto Escolar es considerado como herramienta
autogestiva y multifactorial cuya implementación tendrá éxito si y sólo si los factores
que intervienen en su ejecución son debidamente diagnosticados e integrados en el
diseño del Programa Anual de Trabajo de dicho proyecto.
5.4 Procedimiento
La realización de esta investigación se efectuará en dos periodos generales de
trabajo: el primero corresponde a la investigación documental y la segunda al trabajo
de campo.
Para una mejor organización cada periodo se dividió a su vez en fases, mismas que
a continuación se señalan:
113
5.4.1 Investigación documental
La investigación documental implicará todo tipo de comunicación escrita:
documentos legales, registros, minutas de reuniones, artículos, libros, páginas web,
folletos, trípticos, etc.
Fase I: Recopilación bibliográfica
Fase II: Desarrollo del Marco Referencial
Fase III: Desarrollo del Marco Teórico
Fase IV: Elaboración de los instrumentos de investigación
5.4.2 Investigación de campo
El universo del estudio corresponde al total de la población de la escuela primaria
“Profr. Melitòn Guzmán Romero” (tanto docentes como alumnos), padres de familia
y miembros del Consejo Escolar de Participación Social del plantel.
El tamaño elegido para la muestra es importante, y varia de acuerdo a cada
investigación pudiendo ser el 5%, o el 20%, etc., de la población total.
En este caso se considerará el 50% de toda la comunidad escolar (padres de familia,
alumnos, docentes, personal de apoyo).El muestreo que se realizará en este estudio
será el probabilìstico ya que así cada individuo de la población total tendrá la misma
probabilidad de estar incluido en la muestra.
114
¹ Fase I: Aplicación de los instrumentos de investigación
¹ Fase II: Organización de la información
¹ Fase III: Análisis de la información
¹ Fase IV: Desarrollo de resultados y conclusiones
¹ Fase V: Diseño de la propuesta
5.5 Tipo de Investigación La presente investigación se fundamenta en un estudio de tipo exploratorio y
descriptivo, con el cual se identificarán los factores que inciden directamente en la
implementación del Proyecto Escolar.
5.6 Muestra de Estudio y Recursos
La escuela Primaria Profr. Melitòn Guzmán Romero (21-0948.144-19-X-016) se ubica
en la Calle de Prolongación Turquesa #30 Colonia Estrella, Delegación Gustavo A.
Madero; cuenta con tres tipos de recursos: humanos (población), materiales y
financieros.
5.6.1 Población
La población que participó en esta investigación fue: todos los alumnos de la
escuela, dieciocho profesores frente a grupo, dos maestros de Educación
Física, una psicóloga encargada de la Unidad de Apoyo a Necesidades Educativas
115
Especiales (USAER), cuatro Profras. De Apoyo Técnico Pedagógico (ATP),
Asistentes de Servicio al Plantel y 247 padres de familia aproximadamente.
L Los alumnos corresponden a todos los grupos de 1º a 6º , distribuidos de la
siguiente manera (Gráfico 1):
Gráfico 1: Distribución de alumnos por grado de la Esc. Primaria “Profr. Melitòn Guzmán Romero”
101
83 83
9994
88
0
20
40
60
80
100
120
1o 2o 3o 4o 5o 6o
GRADO
NÙ
ME
RO
DE
AL
UM
NO
S
L Los docentes frente a grupo son encargados de impartir las asignaturas
correspondientes al grado que cada uno atiende, los profesores especialistas
dirigen las clases de Educación Física, Gimnasia Artística y Apoyo a
Necesidades Educativas Especiales (Anexo 3).
116
L El personal directivo (Anexo 4) está conformado por un Director y cuatro Apoyos
Técnico Pedagógicos cuya función es apoyar directamente la implementación del
Proyecto Escolar.
L Los Asistentes al plantel son cuatro contando a la Conserje (Anexo 5).
5.6.2 Criterios de inclusión
a Todos los alumnos inscritos en el plantel, ciclo escolar 2003-2004.
a Docentes frente a grupo y con actividades especiales.
a Padres de familia de todos los grados.
5.6.3 Criterios de exclusión
Ð Docentes con poca participación.
Ð Docentes especialista con menos de diez horas de servicio en el plantel a la
semana.
Ð Asistentes de servicio al plantel.
Ð Padres de familia que no asisten regularmente a las reuniones escolares.
5.6.4 Recursos
Los recursos se dividen en materiales y financieros (Anexo 6).
5.7 Métodos y Técnicas de Recolección de Datos
HIPÒTESIS
VARIABLES
INDICADORES
MÈTODOS
TÈCNICAS
INSTRUMENTOS
FUENTES
C Manejo de
enfoques y contenidos del Plan y Programas de Educación Primaria
C Significado que
los docentes poseen sobre Planeaciòn Didàctica y Proyecto Escolar
C Registro
documental C Síntesis de
la observación
C Muestreo
probabilìstico de la población
C Concentración
documental C Observación
ordinaria y/o participante
C Encuesta
C Cédula de
concentrados C Guía de
observación C Cuestionario
C Plan semanal y
anual C Docentes
frente a grupo y alumnos
En las escuelas
de calidad el
Proyecto
Escolar es
considerado
como
herramienta
autogestiva y
multifactorial
cuya
implementación
tendrá éxito si y
sólo si los
El trabajo
colegiado
C Participación e
integración al trabajo
C Cambios de
actitud
C Análisis
situacional de casos
C Muestreo
probabilìstico de la población
C Seguimiento de
casos C Encuesta
C Guía de
observación participante
C Cuestionario
C Todos los
docentes C Cuerpo de
Apoyo Técnico Pedagógico
Relaciones
interpersonales (alumnos, maestros, padres de familia y directivo )
C Comunicación al
interior y exterior de la escuela
C Interacción entre
los involucrados
C Muestreo
probabilístico de la población
C Construcción
de escalas de actitud
C Encuesta
C Escala de
actitud C Cuestionario
C Alumnos,
maestros, padres de familia y personal directivo
factores que
intervienen en
su ejecución son
debidamente
diagnosticados e
integrados en el
diseño del
Programa Anual
de Trabajo de
dicho proyecto.
Vinculación
con la comunidad
C Instituciones participantes
C Asociaciones que
apoyan C Tipos de apoyos C Condiciones de
participación y apoyo
C Efectos en la
escuela
C Muestreo
selectivo de informantes calve
C Entrevista
estructurada
C Guía de
entrevista
C Miembros de la
comunidad (Asociación de Padres de Familia)
El apoyo y
participación de los padres de familia en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de sus hijos dentro y fuera del aula (en los ámbitos cognitivo, social y afectivo)
C Nivel participación C Nivel de
asistencia C Apoyo a la
escuela C Apoyo a sus hijos C Identidad con la
escuela C Actitudes hacia el
Proceso E-A
C Muestreo
probabilístico de la población
C Encuesta
C Cuestionario
C Padres de
familia
Opinión que
los alumnos tienen del ambiente y las actividades escolares
C Asistencia C Participación e
involucramiento C Relación con:
compañeros, maestros, padres de familia y directivo
C Muestreo
probabilístico de la población
C Encuesta
C Cuestionario
C Alumnos
Cuadro 5: Métodos y técnicas de recolección de datos.
120
Para recolectar información sobre el manejo que los docentes hacen de la
planeación didáctica y el proyecto escolar se usó:
Cédula de concentrados 100% preguntas cerradas (Anexo 7).
Guía de observación estructurada 100% preguntas cerradas (Anexo 8).
Cuestionario de autoevaluaciòn clima de aprendizaje en el aula 100% preguntas
cerradas (Anexo 9).
La técnica de seguimiento de casos de utilizó para analizar la participación e
integración al trabajo y los cambios de actitud entre los docentes en las Reuniones
de Consejo Técnico, para ello se diseñó:
Guía de observación participante 100% preguntas cerradas (Anexo 10).
Encuesta de trabajo en equipo aplicada al cuerpo de Apoyo Técnico Pedagógico
100% preguntas cerradas (Anexo 11).
Para determinar el nivel de comunicación al interior y exterior de la escuela; así como
la interacción entre todos los involucrados se aplicó:
Encuesta a docentes, interacción docente-directivo 100% preguntas cerradas
(Anexo 12).
Cuestionario de actitud a alumnos 100% preguntas cerradas (Anexo 13).
121
Encuesta a docentes, relaciones interpersonales alumno-docente 100%
preguntas cerradas (Anexo 14).
Encuesta a padres de familia, comunicación con docentes y directivo 100%
preguntas cerradas (Anexo 15).
Focalizar los vínculos que la escuela establece con la comunidad llevó a la aplicación
de una entrevista estructurada al 15% de padres de familia del plantel, en particular
miembros de Asociación de Padres de Familia y Consejo Escolar de Participación
Social 100% preguntas abiertas (Anexo16).
El grado de apoyo y participación de los padres de familia en el proceso Enseñanza-
Aprendizaje se diagnosticó a través de:
Cuestionario a padres de familia, apoyo brindado a las diversas actividades
escolares dentro y fuera del aula 100% preguntas cerradas (Anexo 17).
Finalmente se aplicó una encuesta a alumnos, opinión sobre el ambiente escolar
100% preguntas cerradas (Anexo 18).
CAPÌTULO VI
RESULTADOS
6.1 Manejo de Enfoques y Contenidos del Plan y Programas de Educación
Primaria
Para que el docente logre entender el fundamento del proyecto escolar y su
desarrollo es pertinente partir del conocimiento y dominio de la reforma curricular
presentada en el Plan y Programas 1993 que asume del enfoque Constructivista su
concepción de aprendizaje y ve a la Pedagogía Operatoria como una alternativa ante
la enseñanza tradicional cuya actividad se guía por la dependencia y pasividad del
alumno dentro del proceso educativo escolar. Dicha pasividad es reflejo de las
estrategias utilizadas en el aula; para lo cual, se manifiesta la necesidad de planear
otras que resulten más placenteras e interesantes para el alumno, por ejemplo: el
trabajo entre iguales, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la
investigación y el trabajo con la familia entre otras que destacan dentro del proyecto
escolar.
72.40%
27.60%
Bueno
Rango
123
6.1.1 Concepción que los docentes poseen sobre planeación didáctica y proyecto
escolar
En todo proceso educativo, el diagnóstico es factor indispensable tanto para diseñar
las estrategias como las actividades que conducen al logro de metas, sin olvidar que
el desarrollo de estos dos elementos estarán siempre matizados por la concepción
que el docente tenga sobre planeación.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la Cédula de Concentrados (Anexo 7) se
desprende lo siguiente:
Proceso de detección de necesidades: El 72.40% de los docentes frente a grupo
dicen utilizar un proceso de detección de necesidades del niño (nutrición, salud,
aprendizaje, etc) bueno a través de instrumentos específicos aplicados dentro y fuera
de la escuela, el 27.60% restante oscila entre el nivel incipiente y básico pues se
utiliza algún instrumento para detectar necesidades en los niños (listas de cotejo,
entrevista clínica, entrevista con padres) o simplemente el criterio del docente
basado en su experiencia (Gráfico 2).
Gráfico 2: Agentes que determinan el nivel del proceso de
detección de necesidades
124 % Detección de habilidades y contenidos: Actualmente y bajo el nuevo enfoque
educativo dentro de la planeación, específicamente en el diagnóstico se solicita al
docente la detección no solo de contenidos que domina el alumno, sino también
de habilidades, de este modo el 44.40% de los profesores señala que usa un
proceso de detección bueno ya que utilizan algunos instrumentos para identificar
habilidades académicas, el 39% lo efectúa excelentemente pues asevera
detectar diversas habilidades con apoyo de varios instrumentos y el 16.60% dice
solo utilizar algún instrumento, nivel básico (Gráfico 3).
Gráfico 3: Factores que definen el nivel del proceso de
detección de habilidades
44.40%39.00%
16.60%
Bueno Excelente Bàsico
Rango
Elementos que sustentan la planeación académica: En el ámbito educativo la
planeación es un proceso que permite organizar de manera sistemática, adecuada y
coherente, todos los elementos de la actividad educativa. Es una herramienta que
ayuda a estructurar el trabajo cotidiano del maestro y cuyo punto de partida y fin
125
serán las necesidades e intereses de los niños. Al respecto el 77.70% de los
profesores considera como buena su planeación ya que aseguran se tomar en
cuenta las necesidades de los niños (además de haber participado en la elaboración
del Proyecto Escolar, incluido el programa Anual de trabajo con base en su currículo
y experiencia), mientras que el 22.30% se describe a nivel básico, tomando como
referencia su experiencia docente (Gráfico 4).
Gráfico 4: ¿Planeaciòn docente basada en los saberes del maestro o en los intereses y necesidades de los a alumnos?
77.70%
22.30%
Bueno Bàsico
Rango
% Planeación didáctica y proyecto escolar. Por otro lado, el 83.40% de
los profesores determinan como buena la planeación tanto del Proyecto Escolar
como de sus Avances Programáticos debido a que se elaboran y ajustan en
conjunto pero sin tomar en cuenta otras asignaturas y solo el 16.60% lo concibe
83.40%
16.60%
Bueno Bàsico
Rango
126
como básico pues la escuela elabora el Proyecto Escolar y el docente lo adapta
a su grupo y relaciona con su Avance Programático (Gráfico 5).
Gráfico 5: Camino que orienta la planeaciòn didàctica y el Proyecto Escolar
La planeación del docente frente a grupo no solo orienta su quehacer, sino también
debiera hacer lo mismo con el alumno. Esto indudablemente depende de la
congruencia que pueda existir entre lo escrito y lo ejecutado. En relación a ello, el
análisis de la Guía de Observación Estructurada de Clases (Anexo 8) permite
describir lo siguiente:
% La mayoría de los profesores frente a grupo no explicita los propósitos de la clase
(72.20%), ni genera que sus alumnos identifiquen la importancia del aprendizaje
nuevo; aunque por otro lado, más del 77% guía en términos adecuados a los
127
alumnos hacia el logro de los objetivos propuestos en su planeación semanal
(Cuadro 6).
I. Definición, explicitaciòn y orientación de los objetivos (Qué se espera de los alumnos)
1.- Manifiesta con claridad los propósitos de la clase.
2.- Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje.
3.- Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos.
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Se observa
5
27.80%
5
27.80%
14
77.80%
No se observa
13
72.20%
13
72.20%
4
22.20%
Total
18
100%
18
100%
18
100%
Cuadro 6
% El 100% de los maestros parece dominar los contenidos. Gran parte de los
observados intentan que sus alumnos relacionen los aprendizajes de la clase con
otros ya vistos, manejan una secuencia didáctica adecuada. Sin embargo, solo el
33% genera dudas en los alumnos con la finalidad de que constantemente
reflexionen sobre lo aprendido y se generen nuevas posibilidades de construir el
conocimiento (Cuadro 7).
II. Selección, organización y tratamiento de los aprendizajes
4.- Promueve que se establezcan relaciones de los aprendizajes tratados en esta clase con otros aprendizajes tratados anteriormente.
5.- Ubica la clase adecuadamente en una secuencia didáctica.
6.- En el desarrollo de los aprendizajes: no comete errores de contenido, no incurre en imprecisiones y muestra seguridad.
7.- En el campo del conocimiento actúa de modo que los alumnos duden y no acepten todo como una verdad acabada.
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Se observa
13
72.20%
17
94.40%
18
100%
6
33.3%
No se observa
5
27.80%
1
5.60%
0
0%
12
66.70%
Total
18
100%
18
100%
18
100%
18
100%
Cuadro 7
128 % El 100% de los profesores hace uso de los diversos recursos didácticos que
están a su alcance, de éstos el 83.30% adecua los medios de enseñanza de
acuerdo a los propósitos, contenidos y actividades señalados en el Avance
Programático Semanal; pero solo el 55.60% de los mismos responden al nivel de
desarrollo del grupo, a sus intereses y logran estimular la búsqueda de
conocimientos por parte del alumno. Así mismo el 44.40% de los recursos
utilizados se adaptan a la manipulación directa, visibilidad, etc. de todos los
educandos y solo el 38.90% de dichos recursos permite un acercamiento al objeto
o fenómeno real (Cuadro 8).
III. Utilización de medios de enseñanza
8.- Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase.
9.- Está adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses.
10.- Permite la mayor aproximación posible al objeto o fenómeno real.
11.- Estimula la búsqueda de conocimientos.
12.- Hace posible su utilización por cada uno de los alumnos.
13.- Aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos utilizados.
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
Frec
%
Frec.
%
Se
observa
15
83.30
10
56.60
7
38.90
10
56.60
8
44.40
18
100
No se
observa
3
16.70
8
44.40
11
61.10
8
44.40
10
56.60
0
0
Total
18
100
18
100
18
100
18
100
18
100
18
100
Cuadro 8 % Exactamente la mitad del personal docente a través del diálogo y participación
continua de los niños intenta generar una construcción personal del conocimiento,
129
mientras que el 33.30% desarrolla la clase explicativamente y el 16.70% después
de brindar orientaciones claras y precisas propicia la concentración y el trabajo
individual (Cuadro 9).
IV Tratamiento metodológico
Se observa
Frecuencia
Porcentaje 14.- Utiliza un método explicativo, caracterizado por la pasividad de los alumnos.
9
50%
15.- Utiliza el diálogo continuo en la construcción del conocimiento de los alumnos.
6
33.30%
16.- Dirige el trabajo independiente de los alumnos a través de orientaciones precisas.
2
16.70%
Total
18
100%
Cuadro 9 % Aunque la organización de los grupos dentro del aula varía en determinadas
situaciones, gran parte de los observados ordenan al grupo en posición frontal,
otro tanto similar trabaja en pequeños equipos y la minoría lo hace de manera
individualizada (Cuadro 10). Por otro lado cabe señalar que tan solo el 38.90% de
los maestros suele desplazarse entre sus alumnos.
V Formas de organización de la clase
Se observa
Frecuencia
Porcentaje 17.- Disposición frontal.
7
38.90%
18.- Subgrupos.
6
33.30%
19.- Individual.
5
27.80%
Total
18
100%
Cuadro 10
130
% El 100% de los profesores observados utilizan más de un instrumento de
evaluación ya sean orales, escritos, prácticos, individuales, grupales, etc.
% Finalmente se pudo apreciar que todos los maestros comunican resultados y
calificaciones a sus alumnos y a partir de ello proponen nuevas acciones dentro
del aula, que el 27.80% además de informar, analiza junto con los niños el por
qué de los resultados obtenidos y que 73.20% a pesar de informar ofrecen muy
pocas posibilidades de revisar, opinar e identificar progresos y dificultades en el
aprendizaje de cada alumno (Cuadro 11).
VI. Evaluación
Se observa
Frecuencia
Porcentaje
20.- Solo comunica a los alumnos los resultados de sus evaluaciones.
13
73.20%
21.- Comunica y además analiza junto con sus alumnos los resultados de las evaluaciones que aplica.
5
27.80%
Total
18
100%
Cuadro 11
La concepción que cada docente posee sobre Planeaciòn y Proyecto Escolar se ve
reflejada indiscutiblemente en su modo de actuar cotidiano, para corroborar lo
anterior se analizan a continuación los datos obtenidos en el Cuestionario de
Autoevaluaciòn en el aula (Anexo 9).
131 % 82.36% de los profesores afirman relacionar los trabajos de clase con los
intereses y experiencias de los alumnos, mientras que el 17.64% dicen no saberlo
(Gráfico 6).
Gráfico 6: Relación que los docentes hacen entre los trabajos propuestos en clase con los intereses y experiencias de los alumnos
Sì lo hace, 82.36%
No sabe si lo hace, 17.64%
% El 52.96% dice favorecer dentro de sus clases las discusiones grupales y el
47.04% determina que no lo sabe (Gráfico 7).
Gráfico 7: Favorecimiento de las discusiones grupales por parte de los docentes
Sì lo hace, 52.96%
No sabe si lo hace, 47.04%
132
% Todos aseguran realizar al inicio del ciclo escolar una evaluación diagnóstica que
les permite detectar problemas de aprendizaje para resolverlos a la brevedad
posible o canalizarlos adecuadamente.
% El 35.32% asevera que con su planeaciòn (es decir con los elementos que la
conforman) los alumnos siempre saben lo que tienen qué hacer, mientras que el
47.04% dice no estar seguro de ello y el 17.64% indica que no (Gráfico 8).
Gráfico 8: La planeaciòn docente un medio que permite a los alumnos saber siempre lo que tienen que hacer
Sì lo hace, 35.32%
No sabe si lo hacen, 47.04%
No lo hace, 17.64%
% Un 88.24% de los encuestados asegura que con regularidad señalan a los niños
los propósitos del curso o clase, compromisos, normas, etc.; además de comentar
133
frecuentemente los acuerdos implicados con el desarrollo del curso y el 11.76%
determina no saber si lo realiza (Graficó 9).
Gráfico 9: Señalamiento que los profesores hacen a los niños de los propósitos, compromisos, normas, acuerdos, etc. que se persiguen en cada clase
Sì lo hace, 88.24%
No sabe si lo hacen, 11.76%
% El 76.48% dice controlar la temporalizaciòn del programa y la metodología
didáctica, el 17.64% no sabe si lo logra y el 5.88% señala que no lo hace (Gráfico 10).
Gráfico 10: Dominio que el profesor ejerce sobre el tiempo estipulado en el programa y metodología didàctica
Sì lo hace, 76.48%
No sabe si lo hacen, 17.64%
No lo hace, 5.88%
134
% 35.32% afirma actuar con flexibilidad ante la elección de contenidos del programa
que cuando se refieren a la elección en la forma de aprender, el 47.04% no lo
sabe y el 17.64% no actúa con flexibilidad (Gráfico 11).
Gráfico 11: Flexibilidad ante la elección de contenidos y la forma de aprender
Sì lo hace, 35.32%
No sabe si lo hacen, 47.04%%
No lo hace, 17.64%
% De los encuestados un 82.36% asegura que al advertir síntomas de desagrado o
desánimo entre los chicos cambia la forma de enseñar, mientras que el 17.64%
no sabe si lo hace (Gráfico 12).
Gráfico 12: Modificación en las formas de enseñanza ante la percepción de desagrado o desánimo de los alumnos en clase
Sì lo hacen, 82.36%
No saben si lo hacen, 17.64%
135
% Finalmente el 92.12% de los profesores dicen estar abiertos a novedades de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos, contenidos y métodos y sólo el 5.88% no
lo sabe (Gráfico 13).
Gráfico 13: Apertura de los profesores ante nuevos retos
Sì lo hacen, 92.12%
No saben si lo hacen, 5.88%%
En general, casi todos los profesores al inicio del ciclo escolar diagnostican
adecuadamente las necesidades de sus alumnos con apoyo de diversos
instrumentos. Esto les permite afirmar que su planeaciòn es buena; ya que por un
lado, además de la experiencia propia cuentan con un perfil del grupo que atienden
y por el otro, se ajusta y retroalimenta con la participación de todo el cuerpo docente.
Sin embargo, a pesar de que el maestro conoce el enfoque del Plan y Programas de
Educación Primaria, los principios del Proyecto Escolar y domina los contenidos a
tratar aún prevalece la diferencia entre lo planeado y el trabajo cotidiano del aula.
136
6.2 El Trabajo Cooperativo
Actualmente se reconoce que en todas las escuelas los resultados dependen de las
personas y las interrelaciones que surgen entre ellas.
De modo tal, que en el proceso hacia una mejor calidad educativa, se necesita
indiscutiblemente la participación directa de todos los involucrados, principalmente
del cuerpo docente y directivo; quienes deberán compartir el propósito de mejorar la
calidad, pero más aún de practicar un cambio de actitud.
6.2.1 Participación e integración al trabajo cooperativo
Rescatar y fortalecer la reflexión sobre los problemas que enfrentan en el proceso de
enseñanza los docentes, así como promover formas de organización e intervención
del equipo directivo para favorecer la integración, es el primer paso que permite
identificarse como grupo y ser objeto de reflexión en sí mismo, relacionando siempre
pensamiento y acción.
Según los datos obtenidos en la Guía de Observación Participante sobre el Trabajo
Cooperativo de los Docentes en Reuniones de Consejo Técnico (Anexo 10) se
observa que:
137
En general el 95.24% de todo el personal asiste a las Reuniones de Consejo; de
éstos, el 100% acepta todos los acuerdos y el 85.71% tolera y respeta la opinión de
los otros ocho miembros (38.09%) del Consejo que frecuentemente aportan
comentarios en beneficio de todos. Únicamente el 76.19% muestra disposición ante
las tareas propuestas (independientemente de quien las proponga) y solo el 71.42%
intercambia puntos de vista con sus compañeros de grado (referentes a actividades
sociales, recreativas, técnicas, administrativas, pero rara vez pedagógicas) (Cuadro
12).
Indicadores de Participación
Asistencia a las reuniones.
Disposición a las actividades propuestas.
Intercambio de puntos de vista con compañeros de grado.
Aportación de comentarios en beneficio del colectivo.
Muestra de tolerancia y respeto ante la opinión de los otros.
Aceptación de acuerdos tomados en las reuniones.
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
Sí
21
95.24
16
76.19
15
71.42
8
38.09
18
85.71
21
100
No
1
4.76
5
23.81
6
28.58
13
61.91
3
14.29
0
0
Total
22
100
21
100
21
100
21
100
21
100
21
100
Cuadro 12
6.2.2 Cambios de actitud
Lograr que el personal directivo y docente mejore los servicios que presta su centro
educativo, implica necesariamente que dichos elementos asuman colectivamente la
responsabilidad con el entorno social inmediato y se comprometan a llevar a cabo un
cambio de actitud que permita establecer relaciones de colaboración entre si.
138
Para indagar sobre este punto se aplicó una Encuesta de Trabajo en Equipo (Anexo
11) a las docentes que fungen como Apoyo Técnico Pedagógico dentro de la
dirección de la escuela objeto de estudio y se encontraron los siguientes resultados:
% Tres de las cuatro encuestadas (75%), manifiesta asumir una actitud de
compromiso y entereza cuando se presentan obstáculos y/o presión ya sea
interna o externa en la escuela siempre con la intención de afrontar retos.
% La mayoría (del 75 al 100%) afirman que siempre:
• Se cuestionan y confrontan al interior de su equipo para mejorar el trabajo y se
reúnen por iniciativa para solucionar problemas de su competencia.
• Saben asumir su responsabilidad.
• Disfrutan su trabajo.
• Y se comprometen para alcanzar las metas establecidas en sus áreas
respectivas en relación al Proyecto Escolar.
% El 50% dice que las diferencias personales no afectan el desarrollo de su trabajo y
sienten confianza y entusiasmo en el mismo. El 25% afirma que casi siempre
pasa lo anterior y el otro 25% asegura que raras veces ocurre.
Las reuniones de Consejo Técnico son espacios que permiten concentrar a todo el
personal docente que labora en la escuela objeto de estudio, independientemente de
la actividad que desempeñen, suelen ser respetuosos y tolerantes ante las diversas
139
opiniones y acuerdos establecidos. Pero éstos se cumplen medianamente pues cada
uno considera que su estilo es el mejor para hacer las cosas y no hay por qué
cambiar o hacerlo con ayuda de los demás.
6.3 Relaciones Interpersonales
Establecer buenas relaciones interpersonales es la tarea más difícil que emprende el
ser humano. En las organizaciones escolares este problema de las relaciones se
patentiza de manera especial, por como se ha ido conformando y desarrollando
históricamente.
Actualmente es de reconocerse que los resultados que se esperan de las escuelas
requieren de otro tipo de vínculos. Reemplazar las relaciones de poder centradas en
la imposición, el control y el verticalismo, por otras cooperativas, las que, por su
misma naturaleza, promueven la iniciativa y la creatividad.
6.3.1Comunicación al interior y exterior de la escuela
Uno de los objetivos del Proyecto Escolar es generar una cultura de
corresponsabilidad y rendición de cuentas transparente entre todos los involucrados
en el hecho educativo y el éxito de ello depende directamente de los canales de
comunicación que se establecen tanto al interior como exterior del plantel educativo.
93.75%
6.25%
Sí
En determinadassituaciones
Gràfico 14: Reconocimiento del tipo de relaciones que se pretenden establecer con la implementaciòn del Proyecto
Escolar
140
Según lo referido en la encuesta a docentes (Anexo 12):
% El 100% de los encuestados afirman que la dirección de la escuela ha
coordinado óptimamente mediante el diálogo el desarrollo del Proyecto Escolar y
que recuerda mensualmente a cada maestro los compromisos contraídos,
asegura también que el director da total importancia a las relaciones de los
docentes con los padres de familia y alumnos.
% 93.75% asienta que el director reconoce los éxitos de los docentes obtenidos en
el proyecto escolar y asume tener bien definido el tipo de relaciones que se
pretenden establecer con la implementación de dicho proyecto, el resto dice que
en determinadas situaciones (Gráfico 14).
141
% Un 81.25% del total de encuestados cita que el director estimula y reconoce el
trabajo de las personas y los equipos, mientras que el 18.75% restante señala
que en determinadas situaciones (Gráfico 15).
Grafico 15
6.3.2 Interacción entre los involucrados
Es bien conocido que al ser humano se le describe como un ser social. Esto en la
realidad significa que en todo momento se viven procesos de interacción con otras
personas. Porque todo fenómeno social se concreta en última instancia en
fenómenos de interacción.
81.25%
18.75%
Sí
En determinadassituaciones
Gràfico15: Reconocimiento y estìmulo al trabajo docente por parte del directivo
142
La comunicación es básica, representa la clave del éxito en las interacciones
humanas y sistémicas de la escuela. Una adecuada comunicación entre docentes,
alumnos y padres de familia, bajo la participación de procesos sinérgicos y empàticos
repercutirá en una mayor participación de la comunidad escolar para brindar apoyo a
las tareas académicas, impulsando el conocimiento, la calidad, la corresponsabilidad
y el compromiso necesarios para alcanzar la misión y los objetivos establecidos en el
Proyecto Escolar.
Con base en lo anterior y analizando los datos obtenidos en la escala de actitud
Anexo 13) aplicada a 508 alumnos de 548 que es la población total de la escuela se
(encontró que:
% Todos los encuestados muestran entre satisfacción y gusto al llegar a la escuela,
al ver a la directora en la entrada, al observar a las maestras de la dirección en el
patio de recreo, cuando piensa en su maestro (a), al estar con los compañeros,
compartir cosas y ayudarlos, al igual que al pensar en su familia. Pero se indica
fuerte apatía (no me importa) al tener que resolver algún problema en la escuela
(Cuadro 13).
143
¿Qué cara expresa lo que tú sientes cuando ...
Satisfecho (a) 1
Contento (a)
2
No me Importa
3
Triste
4
Enojado 5
1. ... llegas a la escuela cada día?
2. ... estás con tus compañeros?
3. ... piensas en tu maestra o maestro?
4. ... piensas en ti?
5. ... tienes que resolver un problema en la escuela?
6. ... ves a las maestras de la dirección en el patio?
7. ... piensas en tu familia?
8. ... tienes que compartir algo?
9. .. ves a la directora a la entrada?
10. ..un compañero te solicita ayuda ?
1.57
1.53
1.62
1.62
2.73
1.95
1.33
1.95
1.79
1.71
Cuadro 13
144
Por otro lado, cada docente establece diversos tipos de relaciones interpersonales
con sus alumnos (encuesta a docentes Anexo 14). En este estudio se observa lo
siguiente:
% El 100% de los maestros frente a grupo dice mostrarse cercanos con sus
alumnos (aunque exigentes) y promover seguridad en el trabajo y en la relación
que establecen con los ellos. El 93.80% asegura interpelar siempre a los chicos
por su nombre, estimular y reforzar la comunicación individual y grupal. Un
87.50% indica que utiliza comúnmente un lenguaje coloquial y afectivo para
comunicarse con los alumnos. El 81.20% ante situaciones polémicas, busca
siempre estrategias que permitan el análisis, la acción e involucramiento de todos
(Gráfico 16).
Gráfico 16: Acciones que el docente siempre implementa para fomentar las relaciones interpersonales con sus alumnos
100%
93.80%
87.50%
81.20%
Muestra cercanìa y seguridad hacia losalumnos
Fomenta la comunicaciòn individual ygrupal
Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo
Promueve el anàlisis, acciòn einvolucramiento de todos los alumnos en
las diversas actividades
145
% Paradójicamente a lo anteriormente descrito solo el 68.80% determina mostrar en
todo momento confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos y cada uno
de los educandos. Únicamente 62.50% cita que promueve el trabajo colaborativo.
Y un poco más de la mitad (56.20%) señala que siempre manifiesta entusiasmo y
buen humor en toda la jornada laboral y atiende a las diferencias individuales de
los alumnos (Gráfico 17).
Gráfico 17: Acciones que el docente a veces implementa para fomentar las relaciones interpersonales con sus alumnos
69%
62.50%
56.20%
Demuestraconfianza ante las
posibilidadesdeaprendizaje de
todos los educandos
Promueve el trabajocolaborativo
Manifiestaentusiasmo y buenhumor durante toda
la jornada
Ahora bien, según los datos arrojados en la encuesta aplicada a los padres de
familia (Anexo 15) se determina que:
146
% En lo general los padres de familia dicen observar entre docentes y tutores un
ambiente de respeto y confianza (88.05%). Indican estar de acuerdo con el trato
que el personal de la escuela da a sus hijos (86.31%), citan que el directivo les
atiende cuando le plantean algún asunto (81.84%) y desde su perspectiva la
escuela ha mejorado su relación con los padres de familia. Aunque solo el 67.91%
dice tener buenas relaciones de comunicación con los docentes y dirección de la
escuela y el 57.21% considera que dispone de causes adecuados para
manifestar inquietudes y propuestas sobre el funcionamiento de la escuela.
% En cuanto al Proyecto Escolar el 74.37% asegura estar informado sobre el mismo,
pero menos de la mitad (34.82%) siente haber participado activamente en algunas
de las acciones propuestas en dicho proyecto.
Actualmente las relaciones interpersonales entre profesores y personal directivo se
desarrollan con respeto y cordialidad. Así mismo asigna máxima importancia a las
relaciones de maestros con alumnos y padres de familia; por ello, se procuran
canales de comunicación que permiten tratar pronta y de manera personalizada
cualquier asunto, ya sea de los alumnos o padres, aunque los primeros citan que no
siempre son atendidos en el momento que lo solicitan. Por otro lado, los docentes
dicen mostrarse amistosos y respetuosos con los educandos, situación corroborada
por los padres de familia quienes a su vez piden se amplíen o mejoren las vías de
comunicación entre ellos, maestros y directivo.
147
6.4 Vinculación con la Comunidad
La vinculación escuela comunidad es una realidad que implica conocimiento de la
comunidad donde está inmersa la escuela para responder a las mismas desde la
prácticas docentes cotidianas. De igual modo, se reconoce el aporte de la escuela en
tanto que ofrece herramientas para desenvolverse en las actividades que dicha
comunidad reclama de sus habitantes incorporando a la vez intereses personales.
En las condiciones actuales, y en el contexto económico social extremadamente
complejo que enfrenta la educación se requiere, entre otros elementos, trasformar la
escuela y hacer más sólidos los efectos formativos y educativos que su labor tiene en
los estudiantes.
Con tal magnitud se ha abordado la necesidad de unir en un solo haz las influencias
educativas que actúan sobre los estudiantes. Para ello es preciso que las escuelas y
la comunidad estén relacionadas y que no se establezcan solamente interrelaciones
esporádicas, convirtiéndolas en una base para la acción educativa recíproca.
6.4.1 Tipos y condiciones de participación y apoyo que la comunidad ofrece a la
escuela
En los últimos años se ha reconocido el importante papel que juegan las instituciones
y asociaciones en el desempeño del sistema educativo; sin embargo, la participación
de éstos agentes en la educación es compleja porque tiene un conjunto de
problemas que afectan las relaciones, como pudo detectarse en el análisis de la
148
entrevista a miembros de la Asociación de Padres de Familia (26 de 30) sobre la
vinculación con la comunidad (Anexo 16).
% En promedio las entrevistadas habitan dentro de la comunidad desde hace más
de veintidós años y veinte de ellas fueron en su momento alumnas de la escuela
en estudio. Señalan que la colonia tiene más de 70 años de vida, que siempre se
ha considerado como espacio residencial, aunque estuvo y sigue estando
rodeada de fábricas, restaurantes y grandes centros comerciales.
% La población en general es de adultos mayores y con posibilidades económicas
desahogadas, lo cual representa un problema para la escuela, ya que solo un
cuarto de los alumnos viene directamente de la comunidad en la cual está
inmersa la escuela, dos cuartos provienen de todas las colonias aledañas y el
resto de lugares lejanos, pero cuyos padres trabajan cerca del plantel educativo.
Esto genera que los vecinos no vean con buenos ojos la entrada y salida de 548
niños todos los días, padres de familia, carros de maestros y padres
estacionados, vendedores ambulantes (solo dos), proveedores de la Cooperativa
Escolar, etc.
% La comunidad cuenta únicamente con un jardín de niños, una estancia infantil y
una escuela primaria oficial (objeto de estudio), las otras siete primarias, cinco
jardines de niños y tres estancias infantiles son particulares.
149
% Se cuenta con un mercado establecido, uno sobre ruedas, un centro comercial y
dos tiendas de autoservicio.
% Hay un multicinema, un parque, teatro y casa de la cultura IMSS.
% No se cuenta con centros de salud, ni bibliotecas.
A pesar de estar rodeada de comercios y muchos vecinos la participación y/o apoyo
de la comunidad hacia la escuela no es frecuente. Se cuenta con aquéllas personas
que fueron alumnos o tuvieron hijos en la escuela (colaboran en la limpieza,
seguridad, orden y muy poco económicamente), las grandes tiendas solo ofrecen
mejorar precios y es la Delegación Gustavo A. Madero quien apoya y atiende a los
llamados (desasolve, donaciones, servicios médicos, reparaciones, emergencias,
etc.); por último, algunas empresas como el OSO, DANONE, COLGATE y BOING
realizan donaciones y algunos servicios de corte informativo.
La comunidad en la cual se encuentra inserta la escuela poco aprecio y apoyo oferta
a la misma, pues siendo una colonia antigua y de recursos económicos desahogados
no se benefician del plantel; por el contrario, causa ruido y congestionamiento. Por lo
tanto, quienes asisten a la escuela provienen de colonias aledañas y ayudan con
recursos propios a la misma.
150
6.5 El Apoyo y Participación de los Padres de Familia en el Proceso Enseñanza-
Aprendizaje de sus Hijos dentro y fuera del Aula
Investigaciones actuales demuestran claramente que el involucramiento de la
comunidad y los padres de familia mejora el desempeño de los estudiantes. Para
desarrollar su potencial, los estudiantes necesitan que la comunidad, pero
principalmente sus padres participen activamente en su educación.
Las escuelas trabajan intensamente para proveer una educación de calidad a todos
los estudiantes. Pero no pueden hacerlo sin ayuda. El involucramiento de los padres
de familia es esencial para crear escuelas exitosas y según lo analizado en el
cuestionario a padres de familia (Anexo 17) se aprecia:
6.5.1 Nivel de participación
Existe en promedio según lo contestado un 76.50% de participación directa del
padre o tutor en cuanto a:
Saber qué espera el maestro de su hijo.
Revisión de tareas y acato de los recados enviados
Elaboración del plan de estudio de cada niño, respondiendo a las
individualidades.
151
6.5.2 Nivel de asistencia
La mayoría (88.70%) dice reunirse con el maestro de grupo a principios del año y
cuando surge algún problema, el resto segura no hacerlo (11.30%), (Gráfico 18).
Gráfico 18: Acercamiento de los padres de familia con los docentes
88.70%
11.30%
Se acerca al docente al inicio del año y cuandotiene algùn problema
No tiene acercamiento con el docente
6.5.3 Apoyo a la escuela
El 93.48% de los encuestados señala que su participación dentro del proyecto
Escolar ha mejorado el servicio que la escuela proporciona a su (s) hijo (s), el 6.59%
dice que no (Gráfico 19).
Gráfico 19: Mejoras en el servicio de la escuela a través de la participación de los padres de familia
93.48%
6.59%
Sì
No
58.83%
41.17%
Apoyo suficiente
Apoyo insuficiente
152
6.5.4 Apoyo a sus hijos
Como apoyo a sus hijos un 90.09% dice hacerlo a través de: establecer un horario
fijo y un lugar tranquilo para la realización de tareas, contar con todo el material en
tiempo y forma, conversar y ayudar al niño en trabajos extraclase y solo el 9.91%
dice no realizarlo (Gráfico 20).
Gráfico 20: apoyo de los padres de familia en la realización de actividades y tareas fuera del aula
90.09%
9.91%
Sì
No
6.5.5 Actitudes hacia el proceso enseñanza-aprendizaje
El 82.79% manifiesta actitud positiva ante el proceso Enseñanza-Aprendizaje,
inculcando hábitos de estudio únicamente. Pero también casi la mitad (41.17%)
respondió que el apoyo brindado a su hijo no ha sido el suficiente (Gráfico 21).
Gráfico 21: Grado de apoyo de los tutores hacia el alumno
153
Por arriba de la media los padres de familia, dicen participar directamente en la
formación y proceso Enseñanza-Aprendizaje de sus hijos, apoyando al profesor en la
revisión de tareas, adquisición de materiales, asistiendo a firmar boletas y cuando se
le requiere de manera personal. Sin embrago, aceptan que no es suficiente, que
todavía hay mucho por hacer.
6.6 Opinión que los Alumnos Tienen del Ambiente y las Actividades Escolares
Los establecimientos educativos se deben estructurar de tal manera que dejen de ser
edificios con salones y se conviertan en espacios para el desarrollo humano, no
solo de los niños sino de la comunidad en general, y por lo tanto debe permitir que
primen el respeto, la democracia, la participación y la tolerancia.
Se debe visualizar a la escuela como un espacio para aprender, más que para
enseñar. Por lo tanto las “nuevas escuelas” generarán ambientes y actividades que
permitirán que los niños(as) intercambien experiencias, investiguen y lleguen a
conclusiones por sí mismos, se apropien de su entorno y desarrollen aptitudes
motrices y artísticas. Indagar sobre lo anterior llevó por último a la aplicación de una
encuesta a los alumnos (Anexo 18) cuyo análisis cierra este capítulo.
6.6.1 Participación e involucramiento
En términos generales involucrar y hacer partícipes directos a todos los alumnos de
las actividades cotidianas, pero sobre todo de las relacionadas con el Proyecto
154
Escolar es una de las grandes metas a cumplir, pues solo mediante estas acciones
se logra generar sentimientos de pertenencia, compromiso y aprendizajes
significativos.
En la escuela primaria Prof. Melitòn Guzmán Romero (matutino), por un lado, los
alumnos afirman que su maestro (a) les informa lo que quieren que aprendan
(85.57%) y que además sus clases son amenas e interesantes (84%); por el otro
citan saber sobre el Proyecto Escolar (79%) y estar trabajando actividades del
mismo (83.21%) (Cuadro 14).
Participación e involucramiento del alumno en actividades escolares y Proyecto Escolar
Saben lo que tienen que aprender.
Consideran amenas e interesantes sus clases.
Poseen conocimiento sobre el proyecto Escolar.
Reconocen trabajar actividades del proyecto escolar.
Frecuencia
%
Frecuenc
ia
%
Frecuenc
ia
%
Frecuencia
%e
Sí
362
85.57
354
84
334
79
352
83.21
En
determinadas
situaciones
53
12.43
67
15.5
70
16.25
59
13.79
No
8
2
2
0.5
19
4.75
12
3
Total
423
100
423
100
423
100
423
100
Cuadro 14
155
6.6.2 Relación con compañeros y docentes
Las propuestas pedagógicas modernas centran el punto de partida del aprendizaje
en la actividad autoestructurante del alumno, se basan en el carácter constructivo
del proceso de adquisición del conocimiento. Para Piaget, por ejemplo, la importancia
de la cooperación en el aprendizaje reside en que la coordinación de operaciones
estimula el proceso de construcción del conocimiento a través del intercambio de
experiencias. De este modo se considera decisiva la interacción docente-alumno,
pero suelen ser también de gran influencia para el logro de los objetivos educativos
las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las
actividades de aprendizaje.
Finalmente se observa buena relación entre los alumnos y maestros ya que el
91.73% asegura estar contento en la escuela. Satisfecho en la forma que se le
enseña 87%. Al 80% le agrada como es tratado (Gráfico 22).
Gráfico 22: Relación maestro-alumno
91.73%
87%
80%
Estàn contentos en la escuela
Les agrada la forma de enseñanza
Estàn a gusto con el trato que el docente lesda
156
Sin embargo, solo el 77% indica que su maestro sí le atiende cuando le plantea
cualquier asunto y 69.50% aprecia que en su grupo y en la escuela hay buena
convivencia (Gráfico 23).
Gráfico 23: Opinión de los alumnos en cuanto al ambiente escolar
77.00%
70%
Es atendido por su maestro ante cualquierasunto
Considera que hay buena convivencia en sugrupo y en la escuela
Por último la mayoría de los educandos asegura que sus clases son entretenidas,
sentirse contentos con las formas de enseñanza y de cómo son tratados al interior de
sus grupos. Pero - a la hora de recreo, el ambiente puede mejorar si los grandes o
los otros: no nos tiran, pegan o se pierden las cosas- como lo afirman los
encuestados.
CAPÌTULO VII
CONCLUSIONES
En términos generales y a lo largo de este trabajo se ha podido concluir que el
Proyecto Escolar es una herramienta y estrategia de gestión, en la cual se refleja lo
que cada escuela es y lo que pretende llegar a ser, garantizando aprendizajes en los
alumnos, así como el desarrollo de habilidades intelectuales y actitudes que se
enmarcan en los propósitos educativos nacionales.
Teóricamente el Proyecto Escolar se diseña bajo un patrón estructural
estandarizado; sin embargo, su implementación se va condicionando por un
conjunto de variables que en determinado momento obstaculizan o permiten alcanzar
sus fines como puede verse a continuación:
En primera instancia la planeaciòn didàctica es una herramienta que ayuda a
estructurar el trabajo cotidiano del docente. Es por tanto el complemento del
Proyecto Escolar y una fase previa a la implementación de la práctica educativa. Al
momento de construirla el profesor pone en juego la conceptualizaciòn que éste
posee sobre ella y el manejo que hace de sus componentes, dependiendo éstos del
tipo de planeaciòn que sustente el ejercicio.
158
En esta investigación se encontró que la mayor parte de los docentes llevan a cabo
un diagnóstico adecuado de las necesidades del alumno en cuanto a nutrición, salud
y aprendizaje. Esto nos permite pensar que al inicio del curso se tiene un perfil
general de los alumnos que se reciben, situación que posibilita una adecuada labor
de planeaciòn didáctica y la resolución y/o canalización pronta de problemas de
aprendizaje. Es decir, se tendrían bajo la didàctica crítica los elementos suficientes
para definir tanto las actividades como los recursos en forma adecuada que se
utilizarán para acercar al alumno a la construcciòn del conocimiento.
No obstante, el empleo de dichos elementos es diferente, pues este diagnóstico
poco o nada se ve reflejado en la planeaciòn cotidiana del docente ya que su diseño
se fundamenta en la didàctica tradicional donde se formulan actividades
orientadoras de la enseñanza y no del aprendizaje; contrario a lo estipulado en el
Programa Nacional de Educación 2001-2006, donde se enfatiza la necesidad de
articular estrategias y acciones, que recaigan finalmente en el logro de aprendizajes
dentro del aula.
Aunado a lo anterior se puede señalar que poco menos de la mitad del profesorado
dentro del diagnóstico utiliza diversos instrumentos como guías de observación,
entrevistas informales, escalas, ejercicios escritos, etc. para identificar algunas de
las competencias que los alumnos poseen tal y como lo sugiere la didàctica crítica al
mencionar que el aprendizaje se da en función del desarrollo y adquisición de las
mismas, motivo que obliga a partir del reconocimiento de los saberes y
conocimientos previos de los niños. Sin embargo, más de la mitad se concreta a la
159
identificación de lo académico, postura que contradice la actual política educativa en
cuanto a que para enfrentar retos cotidianos, los alumnos requieren además del
manejo de conceptos el desarrollo de habilidades, actitudes y fomento de valores.
En contraste con la planeaciòn cotidiana, casi todo el personal sí tomó en cuenta las
necesidades e intereses de los alumnos para diseñar el Proyecto Escolar y el
Programa Anual de Trabajo del mismo; así también fundamentaron las actividades
de dicho programa en el currículo y experiencia propia. Por lo tanto, el papel que el
Proyecto Escolar demanda en relación a la autonomía de los sujetos involucrados se
encuentra en proceso, en tanto el profesor sea capaz de organizar
comprometidamente el trabajo educativo, con el fin de que todos los alumnos y
alumnas alcancen los propósitos educativos nacionales.
Por otro lado, una cosa es lo que se explicita en documentos y otra la práctica de los
mismos; es decir: “el abismo entre lo formal y lo real”…
Reconocer lo que sucede al interior de las aulas, implicó observar el trabajo de los
dieciocho maestros, encontrando que más de la mitad orienta de manera lógica a
sus alumnos hacia el logro de los propósitos estipulados en su Avance Programático
Semanal. En otras palabras, se apegan a abordar los contenidos señalados, aunque
las actividades propuestas no siempre coinciden con las implementadas.
Ademàs solo un tercio de ellos hace manifiestos los propósitos, compromisos,
normas, etc. que serán tratados en clase (a pesar de que en su momento más de la
160
mitad aseguró que sí lo hacía) y generan a su vez que los niños rescaten la
importancia del nuevo aprendizaje. Hecho que confronta la metodología de la
didàctica crítica ya que sugiere partir de la participación activa y emotiva de los niños
y niñas, que valoren y descubran las condiciones y relaciones con los nuevos
aprendizajes.
Aunque también es verdad que todos los observados denotaron dominio de los
contenidos, lo cual permite que el profesor dé vida a sus clases y en cierto
momento, esto les facilitó explorar implícitamente saberes y conocimientos previos
para implementar una secuencia didàctica adecuada (inductiva o deductivamente).
Desafortunadamente solo un tercio ha eliminado el autoritarismo pedagógico que
sigue caracterizando al educador y pugnan por una reflexión colectiva entre
educador-educando, construcciòn del conocimiento a través de la acción-reflexión.
En cuanto a los recursos didácticos la totalidad de los maestros utilizan los diversos
recursos que están a su alcance, la mayoría los adecua a las actividades plasmadas
en el Avance, pero solo la mitad logra estimular la búsqueda de conocimientos
mediante los mismos y menos de la mitad se prestan a la manipulación directa y al
acercamiento del objeto o fenómeno real; por tanto, los materiales son utilizados
según la didàctica de la tecnología educativa para desarrollar eficazmente las
actividades, con la finalidad de facilitar la comprensión y mantener el interés sobre
los temas o actividades y no así para apoyar el proceso Enseñanza-Aprendizaje
como se pretende que fuera.
161
La llegada del siglo XXI hace necesario establecer mecanismos de evaluación que
permitan rendir cuentas a la sociedad de los resultados de los procesos educativos,
como lo señala el Programa Nacional de Desarrollo Educativo 2000-2006. A partir de
este programa se vienen definiendo procesos internos y externos de evaluación y
dentro del primer ámbito la actividad docente debe indiscutiblemente entender a la
educación como medio y no fin. Evaluar para aprender y no para calificar.
En este ámbito todos los maestros utilizan más de un instrumento para evaluar;
situación que hace pensar que poco a poco se está percibiendo la necesidad de
recoger y analizar evidencias de la realidad. Pero el proceso queda inconcluso al
seguir utilizando el término medición por evaluación pues los pequeños son
únicamente informados de los resultados y calificaciones obtenidas negándoles la
oportunidad de la reflexión colectiva y peor aun de la retroalimentación de su propio
aprendizaje.
En las escuelas incorporadas al Programa Escuelas de Calidad el Proyecto Escolar
pretende:
• Fortalecer la superación profesional • Intercambiar información • Clarificar objetivos • Generar propuesta • Propiciar la participación comprometida • Y promover el trabajo cooperativo entre maestros y directivos
162
Es decir, la ejecución del Proyecto Escolar implica generar alternativas de solución
para abatir el o los problemas de aprendizaje de los alumnos que son identificados
por el Consejo Técnico de la escuela, estableciendo acuerdos y actividades
específicas para ello.
Por lo que se pudo observar en las reuniones del Consejo Técnico (el último viernes
de cada mes) asiste todo el personal, no tanto por interés, sino porque lo dicta la
norma o tan solo para saber –que me toca hacer- como lo expresan los profesores.
Existe respeto, tolerancia y aceptación de acuerdos entre los involucrados al menos
dentro del espacio. Pero la disposición al trabajo y a compartir saberes y
experiencias se da insipientemente, pues mientras en lo formal el trabajo cooperativo
pugna por una apertura al cambio de actitud y transformación del trabajo docente en
lo informal se sujeta al tradicional estilo de trabajo individualista, en pocas comunes:
–digo que sí-, -pero no lo hago o lo hago a mi modo- generando irremediablemente la
competencia contra y no con los otros, perdiéndose así la razón de ser del Consejo
Técnico del plantel.
Y si hemos de retomar elementos anteriores, cabe destacar que la falta de trabajo
cooperativo es hasta el momento un elemento que altera la implementación del
Proyecto Escolar en la escuela Prim. “Profr. Melitòn Guzmán Romero” turno
matutino, desde el momento en que de un docente a otro varía el tipo de alumno que
se pretende formar y en las actividades cotidianas no se fomenta el trabajo
cooperativo a nivel áulico.
163
Los espacios para trabajar con y para los demás, son tiempos muertos que a veces
sirven de catarsis y no más.
Ahora bien, el trabajo del cuerpo de Apoyo Técnico Pedagógico (A. T. P) implica el
acompañamiento y apoyo (como su nombre lo indica) en las actividades diarias del
maestro; si bien no puede considerárseles como guías o capacitadotes, si estarían
facultados para asesorar a los compañeros, situación que en la escuela no se ha
podido dar.
Cada compañero con esta función es visto tanto al interior como al exterior del
plantel como “las cuidadoras”, llegando a dudar en ocasiones de la ostentación del
título de Profr. de Educación Primaria, hecho que reafirma la necesidad de trabajar
cooperativamente, pues los A. T. P se consideran asì mismos como otra parte de la
escuela, distante de los docentes frente a grupo. Aunque en este pequeño grupo
(cuatro integrantes) sì hay cohesión y sentimiento de pertenencia, pues son
comprometidas en su trabajo, intentan mejorar por iniciativa propia, son capaces de
de cuestionarse, confrontarse y de asumir su responsabilidad “en las buenas, en las
malas y en las peores”, pero siempre juntas.
Las relaciones interpersonales son relaciones que se establecen con diferentes
personas, como familiares, amigos, docentes, alumnos, etc. y en las que se
intercambian sentimientos, experiencias y conocimientos.
164
La comunicación en las relaciones interpersonales es muy importante ya que a
través de un adecuado y respetuoso intercambio y expresión de sentimientos e
ideas, se pueden lograr relaciones abiertas, comprometidas y constructivas como las
que el directivo del plantel intenta construir mediante el diálogo en la toma de
decisiones y cumplimiento de compromisos relacionados con el Proyecto Escolar y
con la comunidad en general.
De igual manera, el director reconoce abiertamente los desaciertos y éxitos propios y
de los demás, convirtiendo estas relaciones (directivo-docentes) en experiencias
enriquecedoras y estimulantes para mejorar el trabajo cotidiano. Sin embargo, no
sucede lo mismo en la interacción entre docentes pues cada profesor al relacionarse
con los demás, espera reciprocidad; es decir: dar y recibir, escuchar y ser
escuchado, comprender y ser comprendido. Pero dar y recibir requiere seguridad y
claridad de lo que cada uno es. Y precisamente las dificultades están casi siempre
relacionadas con la falta de valoración y apreciación que cada maestro posee de si
mismo, o bien, con que no han aprendido a ver las cosas como el otro y a respetar
su punto de vista cuando es divergente al suyo aunque represente beneficios para
toda la comunidad escolar.
De los niveles que fundamentan las relaciones interpersonales: lo común, el amor, la
amistad, etc. Entre los alumnos y docentes de la escuela las relaciones se
desarrollan en el nivel de lo común y lo afectivo que se denotan ante las muestras de
entusiasmo y buen humor que los maestros intentan reflejar durante toda la jornada
laboral; considerándose como satisfactorias y de adaptación mutua, aunque un tanto
165
lejanas del respeto por las diferencias individuales en el momento de elegir el cuándo
y cómo aprender y no así en relación con la comunicación verbal que el profesor
establece día a día por medio de un lenguaje coloquial y ameno que permite a
ambas partes ponerse en el lugar del otro, tolerarse y compartir un espacio, en el
mejor de los casos metas.
Por otro lado, muchos de los problemas que se generan en las relaciones
interpersonales entre los padres de familia y profesores, se originan por la falta de
tolerancia y comprensión hacia las necesidades, diferencias y sentimientos de ambas
partes. Cada cual participa en el proceso de aprendizaje del estudiante en forma
aislada, como si en la escuela se educara al niño y en la casa al hijo, siendo en
realidad un solo sujeto en formación que requiere del apoyo tanto de sus padres
como de su maestro y no de la rivalidad entre éstos (lucha de poder). Por esta razón
mejorar los canales de comunicación y saber escuchar con tolerancia son el camino
más viable para mejorar este tipo de interacción.
Actualmente la participación social es un proceso de vinculación entre la escuela y la
comunidad en general. De este modo la escuela objeto de estudio al igual que
muchas otras, está inserta en una comunidad que posee características específicas
que la hacen un espacio particular y diferente.
La colonia Estrella con más de setenta años de existencia aproximadamente, ocupa
un espacio residencial dentro de la Delegación Gustavo A. Madero, rodeada de
grandes centros comerciales, fábricas y servicios varios, poco oferta a la escuela ya
166
que la población infantil que se atiende no proviene en su mayoría de dicha colonia.
Existen alumnos que vienen de lugares como Coyoacàn, Av. Central, Indios Verdes,
Tacubaya y otras colonias aledañas: Bondogito, Tres Estrellas, Ticomàn, Gertrudis
Sánchez, Tepito, etc., debido a que sus padres trabajan cerca del plantel.
En sí para la comunidad la escuela representa un problema de ruido y tráfico desde
hace poco más de cincuenta años, que si pudieran eliminarían del lugar.
Desafortunamente para los colonos en dos años la población aumentó un 22.93% y
solamente se ha podido suavizar la situación a través de la intervención de la
Asociación de Padres de Familia (en cumplimiento con el Artículo 67 de la Ley
General de Educación en la Sección Primera de los Padres de Familia) gestionando
ante la Delegación diversos servicios para la escuela que convienen también a los
intereses de la comunidad; por ejemplo: vigilancia policíaca frecuente, protección
vial, limpia de las calles, poda de árboles, desasolve, etc.
Otro medio de acercarse a la comunidad ha sido el Consejo Escolar de Participación
Social cuyo propósito fundamental es propiciar una vinculación activa y constante,
con el fin de promover la participación de la sociedad, autoridades educativas,
maestros y padres.
Dicho Consejo logró:
Realizar acciones encaminadas a la protección civil y emergencia escolar.
Conseguir trabajos de mejoramiento de las instalaciones escolares (“Échale un ojo
a tu escuela” programa delegacional).
167
Respaldar algunas actividades cotidianas
En sí, tres acciones que recaen en lo técnico-administrativo de nueve que son de su
competencia, lo que no lleva a pensar que aun la sociedad no posee la madurez
suficiente para comprender que en la actualidad proveer una educación de calidad
en la escuela no puede hacerse sin ayuda. Que el involucramiento de la comunidad
es esencial para crear escuelas exitosas que contribuyan a fortalecer redes sociales,
capaces de posibilitar a niños y jóvenes en la construcciòn de un sólido proyecto de
vida.
Uno de los objetivos centrales de la Reforma Educativa en la actualidad es la
participación directa de la familia en las tareas educativas a cargo de la escuela.
La Reforma impulsa a las escuelas a la conformación de un Proyecto Escolar común
con las familias de sus alumno, situación que según el aprecio de los padres de
familia está dando resultado, pues el servicio de la escuela ha mejorado en cuanto a:
asistencia y puntualidad de los docentes, no así la de los alumnos, atención pronta
hacia ellos y sus hijos, mejora en las instalaciones y adquisición de materiales, pero
poco o nada se habla se dice del trabajo académico.
La alianza entre la escuela y la familia permite lograr mayor coherencia en las metas
para el desarrollo afectivo, cognitivo, social y valòrico de los niños; es decir, para el
desarrollo de las competencias.
168
Fortalecer la relación antes descrita, conlleva al cumplimiento de ciertas demandas
que tanto la escuela como los padres de familia se exigen mutuamente.
Los padres demandan de la escuela:
Eficiencia en el servicio educativo
Formación sólida y diversificada
Trato cálido y deferente
Para corroborar lo anterior los padres se reúnen al inicio del ciclo escolar,
bimestralmente en la firma de boletas y cuando surge algún problema. Rara vez lo
hacen espontáneamente, un tanto porque la entrada se restringe por medio de
citatorios y porque los padres trabajan o tiene otros hijos que atender.
Esta situación limita la comunicación entre docentes y padres, ocasionando
distanciamiento y disociación en los apoyos que los niños reciben en casa; es decir,
no es precisamente lo que el profesor hubiera esperado.
Ahora bien, por su parte, la escuela demanda de los padres: apoyo en las exigencias
rutinarias, en los trabajos escolares y en el trato a sus hijos.
Puntos que casi el 100% de los padres dice hacer en cuanto a establecer horarios y
lugares específicos para hacer tareas, proporcionar el material, conversar y ayudar al
pequeño en trabajos escolares.
169
Pero casi la mitad percibió que el apoyo brindado a su (s) hijo (s) no era el suficiente,
lo cual se reafirma cuando los docentes se quejan del poco o nulo apoyo que reciben
sus alumnos. Podría puntualizarse que las intenciones de ambas partes son
favorables; sin embargo, la falta de canales de comunicación ha imposibilitado el
fortalecimiento del vínculo entre la escuela y los padres de familia.
Se entiende que para que el proceso anterior pueda ser efectivo debe asegurarse un
ambiente que favorezca en todos los niños la adquisición de conocimientos,
capacidades, destrezas y actitudes necesarias para prepararlos al mundo del
mañana. Por lo tanto, el desafío principal para los docentes, es crear un ambiente en
el cual todos se interesen por explorar y estudiar autónomamente. Lo expuesto
supone que el personal frente a grupo por medio del diálogo genere la participación
continua y construcciòn personal del conocimiento. Esto en la realidad aun es
distante ya que solo la mitad de la plantilla está en el proceso y el resto desarrolla su
trabajo en un ambiente distante e impersonal mediante clases explicativas o por
medio de instrucciones específicas que fomentan el trabajo individual, enfoque
contradictorio tanto a los principios constructivistas como a los fines de la Ley
General de Educación en su Artículo 7º.
Se hace más notorio cuando solo el 35.32% aseguró permitir cierta flexibilidad en la
elección de los contenidos a tratar mientras que el total define unilateralmente la
forma en que los niños deben aprender, acción que tiende a desvanecer al interior
del aula un clima de atención diferenciado, en donde es característico contar con un
maestro mediador, es decir, un docente que ayudará a los niños y las niñas a
170
entender las diferencias que existen entre ellos mismos y otros grupos y utilizará las
mismas como instrumentos que facilitan el aprendizaje.
Esta situación se torna frustrante para ambas partes: por un lado, mientras los
maestros intentan según su criterio (a pesar de contar con diagnósticos completos)
diseñar estrategias en donde todos puedan participar y dar lo mejor de sì
apegándose al enfoque del Plan y Programas de Educación Primaria vigentes, por el
otro, más de la mitad de éstos reflejan un ambiente de desconfianza ante las
posibilidades de aprendizaje de los niños a su cargo.
Por su parte, los niños siguen mostrando apatía en la resolución de diversas
situaciones problèmicas (fundamento actual en la construcciòn del aprendizaje), ya
que implica poner en juego ciertas habilidades que no han sido debidamente
desarrolladas por falta de un ambiente de trabajo que les permita perfeccionar sus
estrategias: observación, exploración, tanteo, descubrimiento, etc. Es decir,
actividades académicas que tengan sentido para el alumno bajo un clima que le
permita llevar a cabo sus proyectos de vida.
Crear un ambiente óptimo para el aprendizaje dentro del aula no es tarea fácil,
mucho menos lo es llevarlo a toda la escuela. En este caso se traduce en conflictos
tanto internos como externos. En el primer caso, se hace manifiesto a través de la
confrontación entre docente los “buenos” y los “malos”, con los que se puede y desea
trabajar y con los que ni lo uno, ni lo otro. En el segundo es inminente el juicio de los
padres de familia quienes califican al personal nuevamente entre “buenos” y “malos”.
171
Buenos aquéllos que por elección de los padres podrían llenar grupos hasta de
ochenta pequeños. Malos, los que apenas estarían bien para recibir niños de otras
escuelas (altas). Implícitamente lo anterior genera división entre los actores del
Proyecto Escolar, un obstáculo que en dos años de labor por parte del directivo, no
se ha podido vencer, que repercute negativamente no solo en el ambiente escolar
sino también en el trabajo cooperativo que se pretende implementar entre los
profesores de una escuela incorporada al Programa Escuelas de Calidad.
Ante la circunstancia arriba descrita es notoria la falta de propósitos comunes,
sentimiento de pertenencia, compromiso y necesidad de un cambio de actitud que
permita a los involucrados particularmente a los docentes anteponer los intereses de
la organización a los personales. Pues estudios recientes demuestran que el clima
emocional que se percibe desde la clase hasta todos y cada uno de los rincones de
la escuela, incide directamente en el aprendizaje, disciplina y memoria de los niños
que allí asisten.
Por lo tanto todo pasa por la figura del profesor. Será éste el principal responsable de
crear, mantener y desarrollar un ambiente favorable para el desarrollo integral de
todos los pequeños, como lo estipula en Artículo 3º Constitucional.
Por su parte la mayoría de los alumnos dicen estar contentos en la escuela y
satisfechos de cómo se les enseña y trata. Sin embargo, casi la mitad determina que
al interior de su grupo y en la escuela no hay buena convivencia entre iguales; ya
que las prácticas educativas que subyacen no están dirigidas a respetar la
172
individualidad de los niños y niñas, mucho menos para encausarlas a practicar ellos
mismos un trato respetuoso y tolerante con los demás.
No olvidemos que establecer relaciones de compromiso, respeto y cooperación entre
los involucrados del Proyecto Escolar es uno de los objetivos del Programa Escuelas
de Calidad y una de las metas profesionales que debe asumir los docentes.
CAPÌTULO VIII
PROPUESTA
Como se ha venido tratando a lo largo de este documento, la realización del proyecto
escolar no es un proceso fácil, en la medida que implica modificar actitudes y exige
vencer la resistencia al cambio, pero más aun su propio desarrollo como pudo
constatarse en los dos capítulos anteriores. Por lo tanto, no puede ni debe ser
considerado como un ejercicio limitado y terminado. Existen aspectos que
tentativamente fueron considerados desde su conformación, pero que ya en marcha
presentaron diversos matices e inclusive surgieron otros que de una u otra forma
intervinieron en su ejecución y su detección e impacto fue precisamente el
fundamento del presente trabajo.
Cabe señalar que en el ámbito educativo toda investigación es en sí misma un
horizonte que permite identificar oportunamente las fallas, para poder encontrar
soluciones a cada problema; en este caso particular “dentro del mismo plantel
educativo”. Es una posibilidad de estimular la creatividad en la organización de una
escuela, permite asirse de estrategias y herramientas organizacionales en las cuales
se definan, agrupen y difundan: objetivos, metas y compromisos entre el conjunto de
los actores del proceso educativo, como un todo coherente, como una unidad
educativa y social dentro del proyecto Escolar.
174
Bajo esta óptica los resultados de la investigación fueron analizados y los datos
obtenidos pueden considerarse como un análisis del sistema; en el cual, se concluye
la necesidad de fomentar entre los docentes el trabajo cooperativo como una filosofía
laboral.
El estudio realizado permitió identificar:
Variables del sistema
Restricciones
Influencias del entorno
Intenciones
Objetivos
Organización
Obstáculos
La identificación de los elementos anteriores permitió reconocer las condiciones
internas y externas que permean la implementación del Proyecto Escolar en el
ámbito de la Organización Escolar (trabajo cooperativo); a través de la descripción de
las Fuerzas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA) (Cuadro 15 y 16).
175
ANÁLISIS DEL FODA
FUERZAS
DEBILIDADES
Los docentes: � Poseen dominio de los contenidos del grado
que atienden y un perfil adecuado de los alumnos de su grupo.
� Implementan secuencias didácticas
adecuadas. � Utilizan varios instrumentos para evaluar. � Poseen compromiso al interior del aula. � Se relacionan respetuosamente con
alumnos y padres de familia. � Asisten puntualmente a las reuniones de
Consejo Técnico. � Muestran respeto, tolerancia y aceptación
en la toma de acuerdos. � El cuerpo de apoyo Técnico es responsable,
entusiasta y unido.
La evaluación diagnóstica no se ve reflejada
en la planeación cotidiana. La evaluación solo se utiliza para asignar
números y no así para retroalimentar el proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Existen pocos canales de comunicación con
padres de familia. Los tiempos de trabajo en reuniones de
Consejo Técnico u otros espacios son mal utilizados.
Pocos maestros cumplen con los acuerdos. Predomina el trabajo individualista, la
competencia contra los otros y la resistencia al cambio.
Las diferencias personales entre los
docentes frente a grupo interfieren en el ámbito laboral.
Los Apoyos Técnicos carecen de tiempos y
espacios específicos para la realización de sus tareas.
Cuadro 15
176
ANÁLISIS DEL FODA
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
Los padres observan con buenos ojos la
organización de la escuela. Consideran los padres que las relaciones
con los maestros han mejorado. Se cuenta con recursos económicos para
capacitar a los docentes. El enfoque del Plan y Programas de
Educación Primaria, así como todos los apoyos enviados a la escuela por la SEP insisten en la implementación del trabajo cooperativo como una herramienta que permitirá elevar la calidad de la educación.
Constantemente el plantel es visitado por
diversas editoriales que acercan acervo a los profesores en relación al trabajo cooperativo.
Los padres: Poco se ocupan del nivel académico de sus
hijos. Generalmente atienden avisos e
indicaciones provenientes únicamente del maestro de sus hijos.
Poco ayudan en la solución de problemas a
nivel escuela. Intentan participar en actividades que no son
de su competencia. Han clasificado abiertamente a los maestros
en buenos y malos. Los apoyos enviados por SEP llegan casi
siempre incompletos.
Cuadro 16
Una vez realizado el análisis del centro escolar, se llega a comprender que a final de
cuentas es el docente frente a grupo quien además de tener la responsabilidad
directa del proceso Enseñanza-Aprendizaje, posee también amplio poder de
convocatoria entre los padres de familia; ello conlleva a observar que tanto alumnos
177
como padres en cierta manera son el reflejo de sus docentes y si éstos se muestran
faltos de compromiso con la escuela y sus iguales, los mismo sucede con el resto de
la comunidad escolar. Por ello se hace necesario fomentar entre el cuerpo docente
los principios del trabajo cooperativo como filosofía laboral. Sin embargo, no se
trata de caer en el viejo error de promover los cambios desde el exterior de la
problemática. Por el contrario, es indispensable establecer una estrategia de
sensibilización permanente que permita a los propios profesores sentir la necesidad
de mejorar el futuro (que ellos mismos planeen) a través de acciones presentes.
Para ello, se presenta a continuación una propuesta de trabajo que se fundamenta
en la Técnica de Escenarios, la cual consiste en que a partir del reconocimiento de la
situación actual de la escuela, se describa un futuro deseable y planteen las
estrategias que permitirán acercarse a él. Su propósito: “Identificar tendencias y
formular hipótesis organizadas dentro de un modelo…”57, que podrá servir como
base para la elaboración del Proyecto Escolar, donde se vean reflejados
planteamiento novedosos con los cuales se pretende dar solución a los problemas
señalados en el FODA.
8.1 Técnica de Escenarios (procedimiento)
La técnica de formulación de escenarios se lleva a cabo con todos los docentes
frente a grupo, mismos que serán encargados de las siguientes funciones:
57 Manual de Planeaciòn de la Educación Superior. Introducción al Proceso de Planeaciòn. Vol. I. ANUIES. México. 1989. p. 152.
178
a) Creación de escenarios futuros en relación a las oportunidades
b) Creación de escenarios futuros en relación a las debilidades
Las sesiones de trabajo serán de dos tipos:
Plenarias, donde se reúnen todos los participantes bajo la guía de un coordinador
general o monitor.
Parciales, donde el trabajo es por función y cuenta con un coordinador de grupo.
El cuerpo coordinador se encarga de explicar los objetivos y formas de trabajo
general para cada sesión, elabora al final una reseña o minuta de las sesiones que
contenga los acuerdos del grupo y ser responsable de los documentos que el grupo
de Difusión analiza así como comunicar el día, lugar y hora de las reuniones.
Para que la técnica funciones y logre sus objetivos, los coordinadores beberán
poseer las habilidades necesarias para encausar el trabajo en un ambiente de
interés, compromiso, tolerancia y respeto.
179
8.1.1 Sesiones de la técnica de escenarios futuros
La secuencia de la técnica se llevará a cabo de la siguiente manera:
(Talleres Generales de Actualización en el mes de Agosto)
Sesión 1
1er dìa
Tiempo aproximado 4 hrs.
Propósito: Promover la reflexión de los docentes frente a grupo sobre aquéllos
problemas que repercuten en la implementación del Proyecto Escolar;
particularmente en el ámbito de la Organización Escolar. Al concluir la sesión se
obtendrá una lista en orden prioritario de los problemas detectados en cada función.
Primera parte
Plenaria con docentes y coordinadores
ê Presentación de todos los participantes (10 min.
ê Explicación por parte del coordinador general (director del plantel) sobre todas las
características del trabajo que se va a realizar, destacando el lugar que ocupa
este trabajo dentro de las tareas prospectivas y cómo forma parte del proceso de
planeaciòn. Se exaltará la importancia de la cooperación y participación de los
profesores (40 min.)
ê Distribución a cada docente de una lista que contenga los problemas por funciòn
que fueron reconocidos en el diagnóstico (5 min.)
180
ê Lectura en voz alta de la lista de problemas, con la finalidad de establecer un
panorama general de la situación (25 min.)
ê Espacio para preguntas, aclaraciones y sugerencias (30min.)
ê Integración de los grupos de trabajo por función y asignación de un coordinador a
cada uno (10 min.)
ê Descanso (30 min.)
Segunda parte
Actividad en grupos por función. Cada grupo contará con un coordinador.
ê El coordinador explica la finalidad, objetivos y mecánica de trabajo (5 min.)
ê Cada grupo determina los criterios que utilizarán para priorizar los problemas (10
min.)
ê En forma individual, cada participante ordena en una tarjeta los problemas y
asignará el #1 al más importante y así sucesivamente (20 min.)
ê El coordinador recoge las tarjetas, anota los problemas al frente y les va dando el
# 1 al que ocupó el 1er lugar y así por consiguiente en orden descendente
(20min.)
ê El coordinador informa el lugar, hora y contenidos de la siguiente sesión (5min)
181
Sesión 2
2º día
Tiempo aproximado 4 hrs.
Propósito: Detectar la relación existente entre los problemas prioritarios, con el fin de
sustentar el diseño de dos escenarios futuros (futurable y futurible) para cada función
en el corto, mediano y largo plazo.
Primera Parte
Trabajo en grupos por función
ê El coordinador informa el propósito de la sesión y cómo se desarrollará (5 min.)
ê Se aclaran dudas (10 min.)
ê Se coloca la frente un listado con los problemas en orden prioritario y se solicita
que por escrito e individualmente expresen su opinión en cuanto a:
8 Causas del problema
8 ¿Con qué otro (s) problema (s) se vincula?
8 ¿Qué puede pasar en el futuro si el problema no se atiende (pronóstico) (30
min.)
182
ê Cada participante lee en voz alta sus aportaciones, el coordinador las recibe y
agrupa por problema; colocándolas en un lugar visible para ser consultadas (30
min.)
ê Descanso (30 min.)
Segunda Parte
ê Ordenados por parejas los participantes, considerando los problemas, causas,
vinculación y pronósticos, así como las fortalezas y oportunidades, describen dos
situaciones proyectables a diez, cinco y un año. Una deseable y otra factible (80
min.)
ê Cada pareja expone al grupo los futuros proyectados (30 min.)
ê Con las aportaciones recibidas, el coordinador describe por escrito un escenario
deseado y uno factible.
183
Sesión 3
3er día
Tiempo aproximado 2 horas 30 minutos.
Primera Parte
Trabajo en grupos por función
ê El coordinador informa el propósito de la sesión y como se desarrollará (10 min.)
ê Preguntas y aclaraciones (10 min.)
ê Los docentes por pareja describen todos las acciones y el orden en que tendrían
que irse suscitando para alcanzar el escenario factible a diez, cinco y un año (60
min.)
ê Cada pareja informa al grupo lo que considera necesario para alcanzar el futuro
factible (40 min.).
ê Descanso (30 min.).
184
Sesión 4
4º día
Tiempo aproximado 3 horas 10 minutos.
Propósito: Dar a conocer a los participantes los escenarios por función para integrar
las recomendaciones finales. Es necesario fortalecer el compromiso de los
participantes para continuar con las próximas tareas de plantación y en la ejecución
de las mismas.
Plenaria: se reúnen todos los integrantes de los grupos.
ê El coordinador informa el propósito de la sesión y cómo se va a desarrollar (10
min.)
ê Preguntas y aclaraciones (10 min.)
ê El coordinador de cada uno de los grupos que trabajó por función da lectura al
escenario deseable y factible (30 min.)
ê Preguntas, observaciones y sugerencias sobre los documentos presentados (40
min.).
ê Descanso (30 min.)
185
Segunda Parte
ê Trabajo en grupo por función y sesión plenaria
ê Cada grupo por función incorpora por escrito a los escenarios elaborados las
correcciones y sugerencias que sean necesarias (60 min.)
ê En plenaria, se entrega al coordinador general los escenarios diseñados y
corregidos (10 min.)
ê El coordinador general agradece a los profesores su colaboración y exalta la
importancia de los productos obtenidos en relación a su uso en el proceso de
planeaciòn (10 min.)
8.2 TKJ una Estrategia Prospectiva
Una vez concluida la técnica, finaliza también la etapa de planeaciòn de fines y
exploración del futuro y con ello se continúa con la planeaciòn de los medios,
recursos y organizacional. Para los cual se utilizará la Técnica TKJ cuyo fin es
diseñar en forma participativa estrategias para lograr un objetivo (escenario factible)
a través de un proceso dialéctico que motiva y compromete a los involucrados.
186
8.2.1 Aplicación de la TKJ
La técnica se aplica en una sola sesión.
Sesión única
1ª Reunión de Consejo Técnico (Agosto)
Tiempo aproximado 3 horas 10 minutos.
ê Formación del grupo de trabajo: reunidos los docentes el coordinador retoma y
comenta el producto final obtenido en la última sesión de la técnica de formulación
de escenarios y cita los objetivos que se persiguen, haciendo énfasis en la
importancia del trabajo cooperativo para culminar con éxito el trabajo de esta
sesión (10 min.)
ê Consulta individual: a cada profesor se le da una tarjeta en blanco. El coordinador
hace la pregunta adecuada a los propósitos de la consulta (cómo y con qué se
llega al futuro factible) y cada participante anota en las tarjetas dos respuesta
posibles (20 min.)
ê Intercambio: cada maestro entrega su tarjeta al compañero que está a la diestra y
éste se queda solo con una corriendo nuevamente a la derecha las sobrantes;
hasta que no quede tarjeta por repartir. Cada participante se familiariza con las
tarjetas que tiene. Preguntas y respuestas (20 min.)
187
ê Agrupamiento: uno a uno los participantes leen en voz alta cada una de las
tarjetas que tienen, si otro compañero cree que hay relación entre la leída y
alguna que posee, pedirá la palabra, la leerá en voz alta y solicitará aprobación
del grupo para integrarla a la primera. El proceso se repite hasta que no quede
tarjeta alguna. Los conjuntos de tarjetas se guardan en un sobre y entregan al
docente que leyó la 1ª tarjeta (20 min.).
ê Síntesis: según el número de sobres los participantes se organizan en grupos y
con una frase sintetizan el contenido de todas las tarjetas (20 min.).
ê Dialéctica: un integrante de cada grupo de trabajo leerá la síntesis, después las
tarjetas correspondientes, de nuevo la síntesis y el resto del personal debatirá
sobre la estructura definitiva de la síntesis que anotará en el sobre (30 min.).
ê Interacciones: una vez rotulados los sobres se asocian como si fueran tarjetas
repitiéndose los dos pasos anteriores hasta que queden de tres a siete grandes
agrupaciones (30 min.).
ê Presentación de resultados: se transcriben los resultados (estrategias, metas,
actividades y recursos) y colocan en una parte visible donde permanecerán hasta
la siguiente reunión (20 min.).
188
8.3 Implantación Seguimiento y Evaluación de la Planeaciòn
Quedan finalmente dos etapas por diseñar: la implementación y el seguimiento y
evaluación de resultados. Se propone la aplicación de la técnica de la Mesa Redonda
con el fin de exponer, discutir y establecer opciones con la participación abierta de
todos los docentes.
8.3.1 Desarrollo de la Mesa Redonda
Sesión única
2ª Reunión de Consejo Técnico (Septiembre)
Tiempo aproximado 4 horas.
ê El coordinador da la bienvenida y explica el propósito y desarrollo de la sesión (10
min.)
ê El coordinador lee en voz alta el producto de la sesión anterior (estrategias,
metas, actividades y recursos) y hace notoria la importancia de la cooperación,
tolerancia, respeto y establecimiento de compromisos en la conformación del
documento que permitirá llevar el trabajo de todas las sesiones pasadas a la
realidad cotidiana del maestro (20 min.)
ê El coordinador propone el diseño de un Programa Anual de Trabajo (PAT) para el
ámbito de la Organización Escolar en el que se contemplen como mínimo los
siguientes puntos (10 min.):
189
8 Ámbito
8 Objetivo
8 Estrategia
8 Metas
8 Actividades o acciones específicas. En las actividades se integra también la
evaluación y el seguimiento ya que ambas son parte del proceso y no un
producto final.
8 Periodo de realización
8 Responsables
8 Recursos y/o costos de la acción
ê Se procede a la elección de un moderador, quien además de dar la palabra,
realizará las anotaciones pertinentes (5 min.)
ê Da inicio el espacio de sugerencias, opiniones, interacción y selección mayoritaria
(60 min.)
ê El coordinador lee en voz alta el primer producto y se somete revisión. Los
participantes volverán a revisar y sugerir hasta agotar posibilidades (45 min.)
ê Descanso (30 min.)
ê El coordinador lee el producto final en voz alta y resuelve dudas (20 min.)
190
ê Hacen su presentación los responsables de las diferentes actividades (10 min.).
ê El moderador toma nota de los planteamientos y se colocan en un lugar visible
donde permanecerán el resto del ciclo escolar (20 min.).
ê El coordinador agradece tanto la presencia como la participación del grupo e
invita a los maestros a trabajar sobre lo acordado y llevar a la siguiente reunión de
Consejo Técnico (Octubre) las observaciones que sobre la marcha resulten de la
implementación, seguimiento y evaluación de lo planeado (10 min.).
Se recomienda que en lo sucesivo en cada reunión de Consejo Técnico se asigne un
tiempo específico (entre 60 y 90 minutos) para comentar en plenaria las
observaciones y/o sugerencias que vayan enriqueciendo el PAT del Proyecto Escolar
y en caso de requerir modificaciones, integrar éstas siempre mediante el consenso,
cooperación y compromiso de los involucrados. Hasta que todos y cada uno de ellos
cambie de actitud y asuma como filosofía laboral: el trabajo cooperativo.
FUENTES DE CONSULTA
¨ Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (documento).
¨ ALFIZ. El Proyecto Educativo Institucional. Propuesta para un diseño colectivo.
AIQUE. 63 pág.
¨ Apuntes del Seminario de Planeación Estratégica y Calidad Total Aplicada a la
Educación “Especialización”. UPN, 096 D.F. Norte, 2001.
¨ BANDRES, Ma. P. et. al. La influencia del entorno educativo en el niño. Colombia,
KAPELUZ, 1985. 176 pág.
¨ BARBERÀ V. El Proyecto Educativo. Plan anual del centro y programación
docente. Madrid, Escuela Española, 1998.
¨ BUENFIL, Burgos, Rosa. Horizonte posmoderno y configuración social en: De
Alba Alicia. Posmodernidad y Educación. México, CESU/UNAM, 1995.
¨ CARRO Bello, Natael. et. al. Propuesta de Gestión Educativa de Calidad para
Telesecundaria. CNLTG, México, 2001. 167 pág.
¨ CEPAL. Educación, ética y economía en América Latina. México, Editorial HIS,
1988.
¨ CONDE Silvia. Guía para elaborar el proyecto educativo de zona o sector y para
orientar el diseño de los proyectos escolares. Nuevo León, SEP, 2000.
¨ Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 3º.
¨ Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Presidida por
Jacques Delors (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO
(documento).
¨ CRUZ Ramírez José. Educación y Calidad Total en: Antología de Planeación
Estratégica y Calidad Total en Educación. México, UPN/SEP, 2001.
¨ DE ALBA, Alicia. et.al. El campo del currìculum. Antología, Volumen I. México,
UNAM, 1991. 147 pág.
¨ DELORS Jacques. Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos.
París Francia, 1994 (documento).
¨ DÌAZ Barriga, Ángel. Los orígenes de la problemática curricular, tomado de Seis
estudios sobre educación superior, Cuadernos del CESU 4, México, CESU-
UNAM, l986. 64 pág.
¨ http://www.eactiva.com/eapq4.htm
¨ http://www.inea.sep.gog.mx/inea/estructuracion/planeaciondidactica/quees_pd.ht
¨ http://www.inea.sep.gob.mx/SLP/p_ieea.htm
¨ http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml
¨ http://sesic.sep.gob.mx/sesic/docsenlinea/pne/tercera_parte/educacion_basica/vis
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¨ http://ayura.udea.edu.co/pedagogìa/ana%20y%20ruth.htm
¨ KAUFMAN Roger A. Planificación de sistemas educativos. México, Trillas, 1997.
189 pág.
¨ LARA Rosano, Felipe. Metodología para la Planeaciòn de Sistemas: Un Enfoque
Prospectivo. Mèxico. UNAM, 1990. 91 pag.
¨ Ley General de Educación. 35 pág.
¨ Manual de Planeaciòn de la Educación Superior. Introducción al Proceso de
Planeaciòn. Vol. I. ANUIES. México. 1989. 233 pàg.
¨ MEC-España. Diseño curricular base. Educación infantil. España, 1989. 67 pàg.
¨ Necesidades Básicas de Aprendizaje según lo establecido en la “Conferencia
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¨ OEIECC. Seminario taller sobre perfil del docente y estrategias de formación.
Lima, Perú, 1999 (documento).
¨ Plan Nacional de Educación 2001-2006 (documento).
¨ Reglas de Operación e Indicadores de Gestión del Programa Escuelas de
Calidad. Diario Oficial de la Federación. 3 de abril de 2001, México, D.F.
www.sep.gob.mx
¨ SAMONS Pam. et. al. Características clave de las escuelas efectivas. México,
SEP, 1999.79 pág.
¨ SCHIEFELBEIN E. El nuevo modelo de educación apropiada al alumno singular
en: educare. México, SEP, Año 1, Núm. 3, 2003. 64 pág.
¨ SCHMELKES. Hacia una mejor calidad en las escuelas. SEP, México. 88 pág.
¨ SEP. Asamblea de renovación de la Mesa Directiva de la Asociación de Padres
de Familia. 2003-2004 (díptico).
¨ SEP. El Proyecto Escolar: Una estrategia para transformar nuestra escuela.
México, 1999. 51 pág.
¨ SEP. Guía para diseñar y operar el Proyecto Escolar. 48 pág. (documento).
¨ SEP. Instrumentación didáctica. Conceptos generales en: Antología Básica
“Planeación, Comunicación y Evaluación en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje,
LE 94, México, UPN, 119 pág.
¨ SEP. La Asamblea de Renovación de la Mesa Directiva de la Asociación de
Padres de Familia. 2003-2004 (díptico).
¨ SEP. Perfil del personal directivo de educación básica en: El personal directivo y
la gestión escolar. Antología curso-taller. México, 2002.
¨ SEP. Plan y Programas de estudio 1993, Educación Primaria. México, 1993. 164
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¨ SEP. Problema general de la didáctica en: Antología Complementaria
“Planeación, Comunicación y Evaluación en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje,
LE 94, México, UPN. 89 pág.
¨ SNTE. Sección 9. Año 2000 (documento).
¨ SUÀREZ Díaz, Reynaldo. La Educación: su filosofía, su psicología, su método.
México, Trillas, 1988. 182 pág.
¨ SUÀREZ 1980. Seminario de Planeación Estratégica y Calidad Total Aplicada a la
Educación ”Especialización”. México, UPN 096 D.F. Norte (notas).
¨ UNICEF. Los niños de América. Santafè de Bogotá, Colombia. 1992 (documento).
¨ WCFA. (1990). Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: una
visión para el decenio de 1990. Conferencia Mundial Educación para Todos.
PNUD/UNESCO/UNICEF (Banco Mundial. Nueva York, Naciones Unidas)
(documento).
¨ www.bancomundial.org.mx/pdf/4333-ME.pdf
¨ www. campus-oei.org/oeivirt/ri03a06.htm
¨ www.unicef.org.mx/pdf
¨ www.woldbank.org/children/mino/basico/Suzuki.htm
Anexo 1
LA EDUCACIÓN DEL NUEVO MILENIO
1990-2000: JOMTIEN 2000-2015: DAKAR
1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.
2. Asegurar que para el 2015 todos los niños y niñas, especialmente en circunstancias difíciles, accedan y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres.
4. Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
5. Eliminar las disparidades de género en educación primaria y secundaria para el 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.
Anexo 3
Personal que labora frente a grupo en la Escuela Primaria
“Profr. Melitòn Guzmán Romero” (turno matutino)
Nombre
Cargo
Escolaridad
Alejandro Cortés García
Docente
Normal Primaria Terminada
Alma Gpe. Osnaya Corona
Docente
Normal Primaria Terminada
Celia C. Bernal Moreno
Docente
Normal Primaria Terminada
Diana Patricia Hernández Ceròn
Docente
Normal Primaria Terminada
Elizabeth Gutiérrez González
Docente Educ. Física
Licenciatura Terminada
Fabiola M. Ramírez Ortega
Docente
Normal Primaria Terminada
Gabriela Martínez Ocampo
Psicóloga
Licenciatura Terminada
Gloria A. Rangel Estrada
Docente
Licenciatura Incompleta
Guadalupe Vergara Tovar
Docente
Licenciatura Terminada
José Antonio Melo Baena
Docente Educ. Física
Licenciatura Terminada
José Antonio Elías Amezcua
Docente Gimnasia A.
Licenciatura Terminada
José Sánchez Rojas
Docente
Normal Primaria Terminada
María Cristina Bello Ramila
Docente
Normal Primaria Terminada
Ma. de Lourdes González López
Docente
Normal Primaria Terminada
Ma. del Carmen Gordillo Paz
Docente
Normal Primaria Terminada
Ma. del Carmen Guerrero Romero
Docente (Licencia Indefinida)
Normal Primaria Terminada
Ma. del Carmen Ortega Guerrero
Docente
Licenciatura Terminada
Ma. Elena Arguijo Plomarez
Docente
Normal Primaria Terminada
Ma. Elena Flores Sánchez
Docente
Normal Primaria Terminada
Ma. Eugenia Hernández Carrasco
Docente
Normal Primaria Terminada
Ma. Susana Hurtado Rodríguez
Docente
Normal Primaria Terminada
Yolanda Rodríguez Castro
Docente
Licenciatura Terminada
Anexo 4
Personal que labora dentro de la Dirección de la Escuela Primaria
Profr. Melitòn Guzmán Romero (turno matutino)
Nombre
Cargo
Escolaridad
Sonia Guevara Valdés
Directora
Licenciatura Terminada
M. Leticia Magos Chávez
A. T. P
Normal Primaria Terminada
Graciela Jiménez Carreòn
Aula de medios
Normal Primaria Terminada
Flor Patricia Pérez Rubio
A. T. P
Licenciatura Terminada
Rosa Ma. Freyre Alejandre
A. T. P
Normal Primaria Terminada
Anexo 5
Personal de apoyo al Servicio al Plantel que labora en la Escuela Primaria “Profr. Melitòn Guzmán Romero” (turno matutino)
Nombre
Cargo
Escolaridad
Yginia Infra Cedillo Hernández
Conserje
Primaria Terminada
Ma. del Carmen Campos Cervantes
Trabajadora de apoyo
Secundaria Terminada
Enriqueta Montiel Torres
Trabajadora de apoyo
Secundaria Terminada
Andrés Villalobos Membrillo
Trabajador de apoyo
Preparatoria Terminada
Anexo 6 Recursos materiales
¹ 1 dirección ¹ 18 aulas didácticas ¹ 1 pequeño patio ¹ Baños de niños y niñas ¹ Baños de maestros y maestras ¹ 1 bodega para material de Educación Física ¹ 1 bodega que se remodelará para el Taller de Padres ¹ 1 aula de medios ¹ Periódico mural ¹ Libros de texto ¹ Libros de RILEC ¹ Biblioteca SEP y otras colecciones ¹ Audiocintas, películas VHS y CDs ¹ 20 Televisores a color ¹ 3 Videograbadoras y 18 DVDs ¹ 20 radiograbadoras ¹ Proyecto Día y Aprendiendo a Mirar ¹ Mapas ¹ Mesas y sillas para todos los alumnos (en regulares condiciones) ¹ Estantes de metal y madera (mínimo uno por docente) ¹ Escritorios y sillas para maestros
¹ 1 pintarròn por aula ¹ Botes de basura y cortinas en cada salón Recursos financieros $ Cuotas voluntarias de los padres de familia $ Donativos de particulares $ Donativo de la Secretaria de Pública (SEP) por estar en el Programa Escuelas de
Calidad (PEC) $ Un porcentaje proveniente de las ganancias de la Cooperativa Escolar
Anexo 7
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 096 D. F. NORTE
CÈDULA DE CONCENTRADOS
Ciclo Escolar 2003-2004
Indicadores 1 2 3 4 5
Grado y
Grupo Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
A) El docente utiliza un proceso de detección de necesidades (salud, nutrición, aprendizaje) del niño.
B) Las prácticas docentes tienen una visión del desarrollo.
C) El docente utiliza un proceso de detección de habilidades de niñas y niños.
D) El docente intercala en la planeación semanal actividades que apoyan el Proyecto Escolar.
E) El docente tiene un proceso de planeación de actividades académicas basadas en un programa, necesidades e intereses de los niños.
F) El docente tiene un proceso de planeación de actividades académicas.
Indicador
Rango
1
2
3
4
5
A
No se utiliza ningún proceso de detección de necesidades del niño.
Se utilizan criterios basados en la experiencia de los docentes. Se utiliza algún instrumento para detectar necesidades en los niños (listas de cotejo, entrevista clínica, entrevista con padres).Se aplica sistemáticamente
Se utilizan variados instrumentos específicos para detectar necesidades: algunos de ellos se aplican fuera de la escuela; centro de salud, hospital, centro psicológico.
Se utilizan varios instrumentos específicos.
Se aplican dentro del centro por profesionales.
B
No se utiliza ningún enfoque.
Se utiliza un enfoque interno basado en la experiencia del docente.
El enfoque contempla el desarrollo de una gran variedad de competencias para la vida (habilidades cognitivas, aplicación de conocimientos, estrategias y práctica de valores y actitudes para la solución de problemas).
El currículum contempla el desarrollo de todas las competencias para la vida (habilidades cognitivas, aplicación de conocimientos, estrategias y práctica de valores y actitudes para la solución de problemas).
El currículum contempla el desarrollo de todas las competencias (habilidades cognitivas, aplicación de conocimientos, estrategias y práctica de valores y actitudes para la solución de problemas) y el desarrollo de la creatividad.
C
No se tiene ningún proceso de detección de habilidades de niñas y niños.
Se utilizan criterios basados en la experiencia del docente.
Se utiliza algún instrumento para detectar habilidades en los niñas y niños. Se aplica sistemáticamente.
Se utilizan varios instrumentos para detectar las habilidades en niñas y niños. Solo se contemplan habilidades académicas (escritura, cálculo, lectura, lenguaje, desarrollo motor).
Se utilizan variados instrumentos para detectar múltiples habilidades en niñas y niños (incluyen artes y ciencias).
D
El docente no intercala en su planeación semanal actividades del Proyecto Escolar.
El docente inserta actividad del Proyecto Escolar en su planeación semanal de acuerdo a su criterio y no según el cronograma.
El docente plasma en su programación semanal algunas actividades del Proyecto Escolar según el cronograma.
El docente retoma en su planeación semanal todas las actividades señaladas en el Proyecto Escolar según lo establecido en el mismo.
El docente en forma colegiada inserta en su planeación semanal todas las actividades señaladas en el Proyecto Escolar según lo establecido en el mismo.
E
El docente no fundamenta su trabajo en el Proyecto Escolar.
El docente participó en la elaboración del Proyecto Escolar y realizó su Programa Anual sólo con base en la experiencia propia.
El docente participó en la elaboración del Proyecto Escolar, incluido el Programa Anual de trabajo con base en el currículo y su experiencia.
El docente participó en la elaboración del Proyecto Escolar, incluido el Programa Anual de trabajo con base en su currículo y experiencia de los docentes. Se toman en cuenta las necesidades de los niños.
El docente participó en la elaboración del Proyecto Escolar, incluido el Programa Anual de trabajo con base en su currículum y experiencia propia. Se toman en cuenta las necesidades de los niños Se toman en cuenta los intereses de los niños.
F
El docente elabora su propio Avance Programático. No es supervisado por la dirección.
El docente elabora su propio Avance Programático. Es realizado en colaboración con la dirección
La escuela elabora un Proyecto Escolar. El docente lo adapta a su grupo y lo relaciona con su Avance Programático.
La escuela elabora un Proyecto Escolar trabajo conjunto. Los ajustes se trabajan también en conjunto. Los docentes se ayudan mutuamente para mejorar sus Avances Programáticos sin tomar en cuenta otras áreas.
La escuela elabora y ajusta un Proyecto Escolar en forma colegiada que toma en cuenta todas las áreas de trabajo. Existen mecanismos para trabajar con directivos, maestros y comunidad.
OBSERVACIONES:
Instrumento elaborado por Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el D .F. (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).
Anexo 8
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD O96 D. F. NORTE
GUÍA DE OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA DE CLASES
Escuela: “Prim. Profr. Melitón Guzmán Romero” Fecha: ________________ Grado: _________ Turno: Matutino Nombre y apellidos del docente: _____________________________________________ Contenido de la clase a observar: ____________________________________________
INDICADORES Se observa
No se observa
I. Definición, explicitación y orientación de los objetivos (Qué se espera de los alumnos).
1.- Manifiesta con claridad los propósitos de la clase.
2.- Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje.
3.- Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos.
II. Selección, organización y tratamiento de los aprendizajes.
4.- Promueve que se establezcan relaciones de los aprendizajes tratados en esta clase con otros aprendizajes tratados anteriormente.
5.- Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didáctica.
6.- En el desarrollo de los aprendizajes:
• No comete errores de contenido.
• No incurre en imprecisiones.
• Muestra seguridad.
7.- En el campo del conocimiento actúa de modo que los alumnos duden y no acepten todo como una verdad acabada.
III. Utilización de medios de enseñanza.
8.- Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase.
9.- Está adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses.
10.- Permite la mayor aproximación posible al objeto o fenómeno real.
11.- Estimula la búsqueda de conocimientos.
12.- Hace posible su utilización por cada uno de los alumnos (manipulación directa, visibilidad, legibilidad).
13.- Aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos utilizados (pizarrón,
libros de texto, ficheros, libros del rincón (otros).
IV. Tratamiento metodológico.
14.- Utiliza esencialmente un método explicativo ilustrativo caracterizado por su activa participación y una posición pasiva de la mayoría de los alumnos.
15.- Utilizando un diálogo continuo construye el conocimiento con una amplia participación de los alumnos.
16.- Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada orientación de las actividades a realizar por ellos y propicia su concentración e independencia en la ejecución de las mismas.
V. Formas de organización de la clase.
La clase se desarrolla fundamentalmente:
17.- Con el grupo total en una disposición frontal.
18.- En pequeños equipos o subgrupos.
19.- Individualizada.
20.- La distribución de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la tarea a realizar.
21.- El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención de los alumnos.
VI. Evaluación.
22.- A través de las diferentes actividades registra información sobre los procesos de aprendizaje.
23.- Utiliza distintos instrumentos de evaluación:
• Escritos.
• Orales.
• Prácticos.
• De resolución individual.
• De construcción grupal.
24.- A partir de los resultados de las evaluaciones:
• Comunica y analiza con los alumnos sus resultados.
• Ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos y planteen sus puntos de vista.
• Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades.
• Propone nuevas acciones en función de los logros y dificultades identificados.
Instrumento elaborado por Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el D .F. (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).
Anexo 9
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 096 D. F. NORTE
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN CLIMA DE APRENDIZAJE EN EL AULA
ESTIMADO DOCENTE, CON EL OBJETIVO DE CONOCER MÀS ACERCA DE SU TRABAJO SE LE PIDE RESPONDA (MARCANDO CON UNA X EL CUADRO CORRESPONDIENTE) EL SIGUIENTE CUESTIONARIO CON LA MAYOR VERACIDAD POSIBLE. LA INFORMACIÓN ES CONFIDENCIAL Y SU USO ES DE CARÁCTER TÈCNICO-PEDAGÒGICO.
GRACIAS GRUPO: ___________ FECHA: ____________________
Cuestionario del profesor Si ¿ No
1-. Relaciono los temas y trabajos de clase con los intereses y experiencias de los alumnos
2.- Podría decir que en mis clases favorezco las discusiones de grupo
3.- Desde el principio del curso procuro detectar los problemas de aprendizaje para resolverlos cuanto antes
4.- Con los programas, esquemas u otros textos, la agenda de trabajo y las introducciones sobre los temas, los alumnos siempre saben lo que tienen que hacer
5.- Con frecuencia recuerdo a los alumnos los objetivos del curso, los compromisos y normas a seguir
6.- Con cierta frecuencia comentamos en clase los acuerdos relacionados con la marcha del curso
7.- Creo que controlo la temporalización del programa y la metodología didáctica
8.- Actúo de forma más inflexible cuando se trata de los contenidos del programa, objeto de estudio, y cedo con frecuencia en la elección de la forma de aprender
9.- Con frecuencia cuando advierto pequeños síntomas de desagrado o indicios de desánimo cambio la forma de enseñar
10.- Estoy siempre abierto a las novedades de enseñanza aprendizaje de los alumnos tanto en los contenidos como en el método
Instrumento elaborado por Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el D. F. (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).
Anexo 10
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 096 D. F. NORTE
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE SOBRE EL TRABAJO COLABORATIVO DE
LOS DOCENTES EN LAS REUNIONES DE CONSEJO TÈCNICO
PROPÓSITO DE LA REUNIÓN: _______________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ PUNTOS A TRATAR: ________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ACTORES
INDICADORES DE PARTICIAPCIÒN Nombre del docente
Asistió
a la reunión
Se observó disponibilidad
hacia las actividades propuestas
Intercambió puntos de vista
con sus compañeros
de grado
Aportó
comentarios en beneficio del colectivo
Mostró tolerancia y respeto
ante la opinión de los otros
Aceptó los acuerdos tomados
en la reunión
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
OBSERVACIONES
Instrumento elaborado por Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el D. F. (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).
Anexo 11 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 096 D. F. NORTE
ENCUESTA DE TRABAJO EN EQUIPO
LA SIGUIENTE ENCUESTA ES UN EJERCICIO ANÓNIMO Y LOS DATOS QUE USTED APORTE SON ESENCIALES PARA RECONOCER CÓMO SE DESARROLLA EL TRABAJO EN EQUIPO DENTRO DE LA DIRECCIÓN DE LA ESCUELA. UTILICE LA ESCALA DEL 1 AL 5 PARA EVALUAR LAS AFIRMACIONES QUE SE LE PRESENTAN, ANOTANDO UNA X SEGÚN SU APRECIACIÓN.
GRACIAS POR SU COOPERACIÓN ESCALA 1. Siempre 2. Casi siempre 3. Raras veces 4. Falso 5. No sé
1
2
3
4
5
1.- El director de la escuela orienta las reuniones de equipo de trabajo efectivamente.
2.- Al interior de nuestro equipo nos cuestionamos y confrontamos para mejorar el trabajo.
3.- Los integrantes del equipo trabajamos juntos para encontrar soluciones a los problemas.
4.- En nuestro grupo existe confianza y entusiasmo en el trabajo.
5.- Los integrantes del equipo nos reunimos por iniciativa propia para resolver los problemas que son de nuestra competencia.
6.- Cuando se presentan obstáculos, asumimos una actitud de compromiso y de entereza para vencerlos.
7.- Consideramos como equipo de apoyo tener la calidad suficiente para ser competentes en otras instituciones.
8.- Cada uno de nosotros sabemos cuál es nuestra responsabilidad.
9.- Cuando surge un problema, cada quien asume su responsabilidad.
10.- Los miembros del equipo disfrutamos nuestro trabajo.
11.- Las diferencias personales entre los miembros del equipo no afectan el trabajo.
12.- Si hay mucha presión (ya sea interna o externa) en la escuela, nos comprometemos y estamos dispuestos a afrontar riesgos calculados.
13.- En mi equipo nos comprometemos para alcanzar las metas establecidas en nuestra área en relación al Proyecto Escolar.
Anexo 12 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 096 D. F. NORTE
ENCUESTA A DOCENTES
ESTIMADO COMPAÑERO MAESTR@: SE LE PIDE RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS CON TODA SINCERIDAD. LA INFORMACIÓN ES DE TIPO CONFIDENCIAL Y AYUDARÀ A DETERMINAR EL TIPO DE INTERACCIONES QUE SE ESTABLECEN EN SU CENTRO DE TRABAJO ENTRE DOCENTES Y DIRECTIVO (MARQUE CON UNA X LA RESPUESTA QUE CONSIDERE CONVENIENTE).
MUCHAS GRACIAS
.
(1) Sí (2) En determinadas situaciones (3) No
1
2
3
1. Desde su punto de vista, la dirección ha coordinado mediante el
diálogo y la concertación el desarrollo de diversas actividades.
2. El director da importancia a las relaciones de los docentes con
los alumnos y los padres de familia.
3. El directivo reconoce los éxitos de los docentes obtenidos en el
proyecto escolar.
4. El directivo recuerda mensualmente a cada maestro los
compromisos contraídos.
5. El director reconoce y estimula el trabajo de las personas y los
equipos.
6. Tiene bien definido el tipo de relaciones que se pretenden
establecer con el proyecto escolar.
Instrumento elaborado por personal del Sector Escolar No. 19 de Educación Primaria 2002 (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).
Anexo 13
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 096 D. F. NORTE
ESCUELA PRIMARIA “PROFR. MELITÒN GUZMÁN ROMERO” GRUPO: ___________ SEXO: ___________________ EDAD: _________________
ESTIMAD@ ALUM@ SE ESTÀ HACIENDO UN ESTUDIO CON EL OBJETIVO DE CONOCER LO QUE SIENTES EN RELACIÓN A ASPECTOS FUNDAMENTALES DE TU VIDA. TUS RESPUESTAS SERÀN DE GRAN UTILIDAD PARA SABER EL TIPO DE RELACIONES QUE ESTABLECES CON TUS MAESTROS, COMPAÑEROS Y FAMILIARES.
MUCHAS GRACIAS
INSTRUCCIONES EN ESTA HOJA HAY UNA LISTA DE SITUACIONES VARIADAS FRENTE A LAS CUALES, TÙ Y TUS AMIGOS PUEDEN SENTIR COSAS DIFERENTES. POR ESTA RAZÒN NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS O INCORRECTAS.
ESTA SON LAS OPCIONES PARA DAR RESPUESTA A CADA PREGUNTA:
Satisfecha o Satisfecho
Contenta o Contento
No me importa
Triste Enojado o Enojada
ES INTERESANTE CONOCER TU RESPUESTA. POR ESO MARCA CON UNA X LA CARA QUE EXPRESE LO QUE SIENTES EN CADA UNA DE LAS DIEZ SITUACIONES SIGUIENTES.
¿Qué cara expresa lo que tú sientes cuando ...
1. ... llegas a la escuela cada día ?
2. ... estás con tus compañeros ?
3. ... piensas en tu maestra o maestro ?
4. ... piensas en ti ?
5. ... tienes que resolver un problema en la escuela ? 6. ... ves a las maestras de la dirección en el patio ? 7. ... piensas en tu familia ?
8. ... tienes que compartir algo ?
9. ... ves a la directora a la entrada ?
10. ... un compañero te solicita ayuda ?
Instrumento elaborado por Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el D .F. (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
Escuela Primaria “Profr. Melitòn Guzmán Romero” Grado y Grupo: ____ No. Alumnos_____
ITEM Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
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19
20
21
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29
30
31
32
33
34
35
Escala:
Satisfecho: 1 Contento: 2 No me importa: 3 Triste: 4 Enojado: 5
Por cada alumno se recogerá la puntuación obtenida en cada ítem acorde a la escala utilizada.
Nota: El total es igual a la sumatoria de los valores de forma vertical que aparecen en cada ítem, dividido por el número de alumnos.
Anexo 14
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 096 D. F. NORTE
ENCUESTA A DOCENTES
ESTIMADO MAESTR@: SE LE PIDE RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS CON LA MAYOR VERACIDAD POSIBLE. LA INFORMACIÓN ES DE TIPO CONFIDENCIAL Y AYUDARÀ A DETERMINAR EL TIPO DE RELACIONES INTERPERSONALES QUE ESTABLECE CON SUS ALUMNOS DENTRO DEL AULA.
GRACIAS POR SU APOYO GRADO Y GRUPO: __________________ NÚMERO DE ALUMNOS: __________
Sí No A veces
1.-Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos.
2.-Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo.
3.-Promueve el trabajo cooperativo.
4.-Interpela a los alumnos por su nombre.
5.-Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos.
6.-Estimula y refuerza la comunicación individual y grupal.
7.-Atiende a las diferencias individuales de los alumnos.
8.-Ante situaciones grupales problémicas, facilita el análisis y la elaboración de propuestas de acción que involucren a todos.
9.-Promueve la seguridad en el trabajo y en la relación que establece con los alumnos.
10.-Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Instrumento elaborado por Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el D. F. (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).
Anexo 15
UNIDAD 096 D. F. NORTE
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
SR. PADRE DE FAMILIA: CON EL FIN DE IDENTIFICAR EL TIPO DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN QUE ESTABLECE EL PERSONAL DOCENTE Y DIRECTIVO DE LA ESCUELA CON USTED SE LE PIDE TENGA LA AMABILIDAD DE CONTESTAR LA SIGUIENTE ESCUENTA (ANOTANDO UNA X EN EL LUGAR QUE CONSIDERE ADECUADO). LA INFORMACIÓN ES CONFIDENCIAL.
GRACIAS POR SU COLABORACIÒN
(1) Sí (2) En determinadas situaciones (3) No
1
2
3
1. El trato a sus hijos responde a lo que esperaba de la escuela.
2. Esta informado de las actividades escolares.
3. Ha participado activamente en algunas de ellas.
4. Tiene buenas relaciones de comunicación con los docentes y la dirección de la escuela.
5.
6. El directivo atiende cuando se le plantea algún asunto.
7. Existe un ambiente de confianza y respeto entre los docentes y padres de familia
8. Dispone de cauces adecuados para manifestar inquietudes y propuestas sobre el funcionamiento de la escuela.
9. Esta satisfecho con las respuestas que tanto el personal docente como directivo da a sus inquietudes y propuestas
10. La disciplina favorece la convivencia
11. Desde su perspectiva la escuela ha mejorado su relación con los padres de familia.
Instrumento elaborado por personal del Sector Escolar No. 19 de Educación Primaria 2002 (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).
Anexo 16
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 096 D. F. NORTE
GUÍA DE ENTREVISTA SOBRE LA VINCULACIÒN CON LA COMUNIDAD
1.- DATOS GENERALES DE LA ESCUELA 2.- DATOS DEL ENTREVISTADO 3.- CONFORMACIÓN DE LA COLONIA 3.1 POBLACIÒN INICIAL 3.2 POBLACIÒN ACTUAL 4.- ESCUELAS CON QUE CUENTA LA COMUNIDAD 4.1 PREESCOLAR 4.2 PRIMARIA 4.3 SECUNDARIA 4.4 TECNOLÒGICAS 4.5 OTRAS 5.- COMERCIO 5.1 MERCADOS ESTABLECIDOS 5.2 MERCADOS SOBRE RUEDAS 5.3 TIENDAS 5.4 OTROS 6.- CENTROS DE RECREACIÓN 7.- CENTROS DE SALUD 8.- CENTROS CULTURALES 9.- AGRUPACIONES POLÌTICAS 10.- FORMAS DE PARTICIPACIÒN Y/O APOYO DE LA COMUNIDAD HACIA LA ESCUELA
Anexo 17
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 096 D. F. NORTE
CUESTIONARIO A PADRES DE FAMILIA
ESTIMADO PADRE DE FAMILIA: CON EL FIN DE CONOCER EL APOYO QUE BRINDA A SU HIJ@ EN LAS DIVERSAS ACTIVIDADES ESCOLARES DENTRO Y FUERA DEL AULA SE LE PIDE AMABLEMENTE RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS CON LA MAYOR VERACIDAD POSIBLE (MARCANDO CON UNA X LA RESPUESTA QUE CONSIDERE PERTINENTE). LA INFORMACIÓN ES DE CARÁCTER CONFIDENCIAL.
GRACIAS POR SU APOYO
1.- ¿Usted cree que su participación en el Proyecto Escolar ha mejorado el servicio que ofrece la escuela a su hijo?
Sí NO 2.- ¿Está usted satisfecho con los resultados que su hijo ha obtenido mediante la implementación del Proyecto Escolar hasta el momento?
Sí NO 3.- ¿Establece usted un horario fijo para la tarea de todos los días?
Sí NO 4.- ¿Cuenta su hijo con los papeles, libros, lápices y otros útiles necesarios para hacer la tarea?
Sí NO 5.- ¿Cuenta su hijo con un espacio tranquilo y con luz para estudiar en la casa?
Sí NO 6.- ¿Acostumbra usted a leer y escribir para darle ejemplo a su hijo?
Sí NO 7.- ¿Se mantiene usted en contacto con los maestros de su hijo?
Sí NO 8.- ¿Sabe usted qué deberes se asignan a su hijo, cuánto tiempo debe tardar su hijo en hacerlos, y cómo quiere el maestro que usted participe en ellos?
Sí NO 9.- ¿Se ocupa usted de que su hijo empiece y termine la tarea?
Sí NO
10- ¿Lee usted los comentarios escritos por el maestro en la tarea devuelta?
Sí NO
11.- ¿Conoce usted y respeta el estilo de aprendizaje más apropiado para su hijo?
Sí NO 12.- ¿Trabaja mejor su hijo en compañía de alguien?
Sí NO 13.- ¿Le ayuda usted a su hijo a organizarse?
Sí NO 14.- ¿Inculca usted en su hijo hábitos para los estudios (por ejemplo, enseñándole a dejar suficiente tiempo para las tareas largas, elaborando exámenes de práctica, leyéndole en voz alta, etc.?
Sí NO 15.- ¿Conversa usted con su hijo sobre la tarea?
Sí NO 16.- ¿Se reúne usted con el maestro de su hijo a principios del año académico, antes de presentarse los inconvenientes?
Sí NO 17.- ¿Al presentarse una dificultad, se reúne usted con el maestro?
Sí NO 18.- ¿Colabora usted con el maestro y su hijo para elaborar un programa de estudio y resolver dificultades con la tarea?
Sí NO 19.- ¿Acostumbra usted a verificar con el maestro y su hijo si el programa está dando buenos resultados?
Sí NO 20.- ¿Considera que el apoyo brindado por usted a su hijo es suficiente?
Sí NO
Instrumento elaborado por Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el D. F. (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).
Anexo 18
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 096 D. F. NORTE
ENCUESTA A ALUMNOS
QUERIDO ALUMNO PARA SABER LA OPINIÓN QUE TIENES DEL AMBIENTE Y DE LAS ACTIVIDADES ESCOLARES ES NECESARIO QUE RESPONDAS LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, ANOTANDO SOLO UNA X EN LA RESPUESTA QUE CREAS CONVENIENTE.
MUCHAS GRACIAS
(1) Si (2) En determinadas situaciones (3) No
1
2
3
1. Estoy contento en esta escuela.
2. Estos satisfecho con la forma en la que me enseñan.
3. Me gusta la forma con la que me tratan.
4. Mi maestro me atiende cuando le planteo cualquier asunto
5. La convivencia es buena en mi grupo y en la escuela
6. Estoy informado sobre el proyecto escolar que se esta trabajando en la escuela
7. Mis clases son interesantes y amenas
8. Mi maestra me informa sobre lo que quiere que aprenda, cuando hago determinadas actividades.
9. En mi salón estamos trabajando actividades del proyecto escolar.
10. Mi maestr@ toma en cuenta mis exámenes, mis trabajos, tareas, participaciones etc., para calificarme en la boleta.
Instrumento elaborado por personal del Sector Escolar No. 19 de Educación Primaria 2002 (Adaptación: Lic. Sonia Guevara Valdés).