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UNIVERSIDAD NACIONAL INTERCULTURAL DE LA AMAZONÍA
FACULTAD DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y HUMANIDADES
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL BILINGÜE
TESIS:
NIVEL DE MADUREZ PARA LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS
Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
SHIPIBAS DEL NIVEL INICIAL DEL DISTRITO DE
YARINACOCHA – 2015.
PRESENTADA POR:
Bach. LIZ JANETH SAAVEDRA ACOSTA.
Bach. PATRICIA CAROLINA TELLO RIVAS.
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN
EDUCACIÓN INICIAL BILINGÜE
ASESOR: DR. ABDÍAS CHÁVEZ EPIQUÉN
PUCALLPA - PERÚ
2015
ii
A Dios por darme la vida. A mis
padres por su apoyo
incondicional en mi formación
profesional.
Pati.
A mi familia. A mis padres por
apoyarme en mis estudios y
comprenderme de manera
incondicional.
Janeth
iii
AGRADECIMIENTO
A Dios, nuestro creador.
A los directivos y docentes de la Universidad Nacional Intercultural de
la Amazonia.
Al asesor Dr. Abdías Chávez Epiquén, por sus acertadas directrices
que permitieron la culminación de esta investigación.
A los directivos, docentes, niños y niñas de las instituciones
educativas shipibas del nivel inicial del distrito de Yarinacocha, por
facilitarnos el trabajo de campo.
A mis docentes y amigos por su colaboración para validar el contenido
de los instrumentos de recolección de datos.
iv
ÍNDICE Pág.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice iv
Resumen vii
Abstract
Abstract (Shipibo-Conibo)
Viii
ix
Introducción xi
CAPÍTULO I:
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Descripción del problema
1.2. Formulación del problema
1.3. Objetivos
1.4. Justificación
1.5. Limitaciones
11
13
13
15
18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes del estudio 19
2.1.1. Internacionales 19
2.1.2. Nacionales 23
2.2. Bases científica 28
2.2.1. Madurez 30
2.2.2. Madurez para la Lectoescritura 36
2.2.3. Madurez Escolar 37
2.2.4. Evaluación de la Madurez 38
2.2.5. Lectoescritura 40
v
2.2.6. Lectura 46
2.2.7. Escritura 47
2.2.8. Aprendizaje 50
2.2.9. Test ABC 50
2.3. Definición de Conceptos Básicos 51
2.4. Hipótesis de investigación 52
2.5. Descripción de Variables 53
2.5.1. Variable de estudio 53
2.7. Operacionalización de las variables de estudio 53
CAPÍTULO III
METODOLOGIA DEL ESTUDIO
3.1. Tipo de investigación 55
3.2. Nivel de investigación 55
3.3. Métodos de investigación 55
3.2.1. Método general 55
3.2.2. Método especifico 56
3.4. Diseño de investigación 56
3.5. Población y muestra 57
3.6. Técnicas de instrumento de recolección de datos 57
3.7. Procedimientos de Recolección de datos 61
3.8. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Resultados 61
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. Análisis descriptivo de la madurez para la lecto - escritura
4.2. Discusión de resultados
Conclusiones
Sugerencias
62
72
77
78
vi
Referencias bibliográficas
Anexos
1° Matriz de consistencia
2° Matriz de operacionalización de variables
3° Instrumentos
4° Constancias
5° Fichas de Validación
6° Evidencias fotográficas
79
vii
RESUMEN
Se investigó la madurez para la lecto – escritura en un grupo de
infantes en el distrito de Yarinacocha. La investigación abordó el problema:
¿Cuáles son los niveles de madurez para la lectoescritura de los infantes de
5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de
Yarinacocha – 2015? Y como objetivo: Establecer los niveles de madurez
para la lectoescritura en niños y niñas de 5 años de las Instituciones
Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Para el desarrollo de la investigación se adoptó un enfoque teórico y
metodológico con características de un estudio cuantitativo, de campo y de
carácter descriptivo comparativo en una muestra representativa de 89 niños
de 5 años de instituciones educativas shipibas del Distrito de Yarinacocha.
Para medir la madurez para la lectoescritura se aplicó el Test de ABC de
Filho.
Los resultados obtenidos revelan diferencias significativas en la
madurez para la lecto – escritura global (Jic = 12,61) se halló diferencias
significativas en los factores coordinación visomotora (Jic = 8,87), memoria
inmediata (Jic = 10,39), memoria auditiva (Jic = 15,34), memoria lógica (Jic =
13,96) y atención - fatigabilidad (Jic = 32,71).
Palabras claves:
Niveles de madurez, lectoescritura, niños y niñas.
viii
ABSTRACT
Writing in a group of infants in the district of Yarinacocha - maturity for
reading was investigated. The research addressed the problem: What are the
maturity levels of literacy for infants under 5 years of Educational Institutions
Shipibas Initial Level Yarinacocha district - 2015? And as objective: To
establish the levels of maturity for literacy in children 5 years of Educational
Institutions Shipibas Initial Level - District of Yarinacocha 2015.
Development of theoretical and methodological research approach
characteristics of a quantitative study, field and comparative descriptive
character in a representative sample of 89 children 5 years of educational
institutions shipibas Yarinacocha District was adopted. To measure the
maturity literacy test was applied Filho ABC.
The results show significant differences in maturity for reading - Global
script (JIC = 12,61) found significant differences in motor coordination factors
(JIC = 8.87), immediate memory (JIC = 10.39), memory hearing (JIC =
15.34), logical memory (JIC = 13.96) and attention - fatigability (JIC = 32.71).
Keywords:
Maturity levels, literacy and children.
ix
SENENTIANBI YOIYA
Nato tee axonra en kikiankin shinan pontexon nokoke distrito de
yarinacocha ikainkania, jatiribi bakeshakabobetan jaskáshamankin yoyo
abakinwishati (lecto – escritura). Nato tee atikoma ikainkobira en shinan
ponteke neskatianxon: ¿Jaoratobokayarin jaskashamanxon yoyo abokin
wishati (lecto-escritura) jatiribi bakeshokababetan) pichika baritiayabo non
kaibobaon axeti, xobonkoniabo Nivel Inicial distrito yarinacocha -2015?
Itanribi jaa en nokokasi shinam (objetivo): Icha shinan jainbicho tsinkitana
pontekin jaskashamanxon yoyo abokin wishati (lectoescritura) benbo itanribi
ainbo bakeshokobobetan pichika baritiayabo non kaibobaon asheti
xobonkoniabo Nivel Inicial – distrito de yarinacocha 2015.
Nato tee seneantikopira en ake westiora enfoque teorico itanribi
metodológico meskeská icha sama itanribi wetsankoniabo icha onam
shinambo tsinkinkin, jaabo oinxon yoibokinra en ake wishakin jaskara jawen
jisabo, jaskakin en ointi kapi kanchis chonka iskon (89)bakeshakobabetan
pichika baritiayabo non kaibobaon axeti xobonkoniabo distrito de
yarinacocha ikain.
Moaki kikiankin bakebaon yoyo abokin wishati (lectoescritura)
onankana ixonra en ake tanakin bakebo tes de A B C de FILHO.
Bakebo tanaxonra en nokake meskokeská onan shinanbo yoyo
abokin wishati ikainka, jaa shinanbora en neskakin ponteke, jatibianxon
yoyo abokin wishati lecto-escritura global (Jic=12,16), kikin jakoinra
meskokeshá shinanra en nokake beronkoniaxbi shinanbo
tsinkimábo_factores de coordinación visomotora (Jic=8,87) shinan
ikawamabo memoria inmediata (Jic=10,39), pabikinin ninkatana shinantibo
(Jic=15,34), shinan jaskakin imaabo- memoria lógica (Jic= 13,96), itanribi
kikiankin shinan paxnaibo _ atención _fatigabilidad (Jic=32,71).
JOI XEPENTI:
Meskokeska samá itanribi onan shinanbo, yoyo abokin wishati, benbo
itanribi ainbo bakebo.
x
INTRODUCCIÓN
La investigación titulada: “NIVEL DE MADUREZ PARA LA
LECTOESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS SHIPIBAS DEL NIVEL INICIAL DEL
DISTRITO DE YARINACOCHA – 2015”, mediante la cual se pretende optar
la Licenciatura en Educación Inicial Bilingüe; surge debido a que se ha
observado uno de los principales problemas en los niños y niñas de 5 años;
la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura.
La madurez en los niños es esencial al momento del ingreso al
sistema escolar (EBR) ya que les permitirá enfrentar adecuadamente las
exigencias escolares y en especial el aprendizaje de la lectoescritura que es
un proceso complejo. La madurez se ha concebido como la posibilidad de
poseer un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar
esta nueva situación y sus exigencias.
La madurez para la lectoescritura depende de factores internos, como
la madurez de las funciones intelectuales, la cual a su vez depende de la
madurez biológica, es decir de un sistema nervioso central maduro y
funcionamiento equilibrado.
También es cierto que niños de igual edad cronológica con similar
madurez biológica, pero de diferente condición socioeconómica y/o
nutricional, rinden de manera diferente al inicio de su escolaridad; lo que
hace suponer que estos factores externos, pudieran estar interviniendo en
dichos resultados y no solo los factores internos.
A la EBR están ingresando, cada vez con mayor frecuencia, niños
cuyas funciones básicas para el aprendizaje de la lectoescritura aún no
están maduras, lo cual origina desmotivación, frustración, baja autoestima,
fracaso, repitencia y deserción escolar.
Es importante identificar tempranamente a los niños con algún riesgo
biológico o social, mediante pruebas de fácil y rápida ejecución como el Test
xi
ABC de Filho, el cual es un test que tiene validez para predecir la madurez y
la existencia de dificultades en el proceso de adquisición del aprendizaje de
la lectura.
Así mismo, uno de los objetivos del Nivel Inicial lo constituye al crear
las condiciones para que el niño adquiera la madurez de las funciones
básicas para el aprendizaje de la lectoescritura; por esta razón se planteó el
problema: ¿Cuáles son los niveles de madurez para la lectoescritura en
niños y niñas de 05 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel
Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
De igual manera el objetivo general fue: Establecer cuál es el nivel de
madurez para la lectoescritura de los infantes de 5 años de las Instituciones
Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015, y los
objetivos específicos fueron: a) Caracterizar los factores: coordinación
visomotora, memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva,
memoria lógica, pronunciación, coordinación motora, atención y fatigabilidad
de la madurez para la lectoescritura de los infantes de 5 años de las
Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha
2015.
La investigación fue de nivel descriptivo, el método que se empleó ha
sido el descriptivo y el diseño que corresponde a este tipo de investigación
es el descriptivo simple, así mismo la población estuvo conformada por 115
niños y niñas y la muestra estudiada en la investigación se seleccionó según
formula de Sierra Bravo, que dio un total de 89 niños y niñas, se empleó
como técnica de recolección de datos la observación indirecta, el
instrumento utilizado ha sido el Test de ABC de Filho. El estadígrafo utilizado
para la técnica de procesamiento y análisis de resultados que se empleó fue
la Prueba No Paramétrica denominada Ji Cuadrada de Pearson.
El informe de investigación está estructurado en cinco capítulos
organizados de la siguiente manera: El Capítulo I, abarca el planteamiento
del problema de investigación, que engloba los antecedentes,
xii
planteamiento, formulación del problema, los objetivos, la justificación e
importancia y las limitaciones de la investigación.
El Capítulo II, aborda el marco teórico, que se enfoca en los
antecedentes de la investigación tanto internacional como nacional
respectivamente que en su mayoría son descriptivos ligados de alguna
manera al tema, seguido por la teoría científica que sustenta la
investigación, la definición de términos, las hipótesis de investigación, la
variable de estudio, la operacionalización de la variable.
El Capítulo III, trata de la metodología del estudio, que engloba el tipo
de investigación, nivel, método, diseño, así como de la población y la
muestra de estudio, técnicas, instrumentos, procedimientos de recolección
de datos, técnicas de procesamiento, análisis de datos, validez y
confiabilidad del instrumento.
El Capítulo IV, contempla la presentación y el análisis de los
resultados, que comprende el análisis descriptivo y el análisis comparativo
de los resultados, la discusión de resultados, en base al análisis e
interpretación de los datos obtenidos.
Finalmente se presentan las conclusiones, sugerencias, bibliografía y
anexos respectivamente.
Las autoras.
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACION PROBLEMÁTICA
Leer, supone descifrar unos signos y abstraer de ellos un
pensamiento. Escribir es la utilización de esos símbolos lingüísticos
para comunicarse. El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso
complejo, en el que interviene factores biológicos, lingüísticos,
perceptivo motrices y socio afectivos, para el cual el niño debe poseer
cierta madurez fisiológica, psíquica y una preparación previa.
La mayoría de las destrezas que una persona adquiere son el
resultado de dos procesos: Maduración y Aprendizaje y, se requiere
del primero para lograr el segundo.
Condemarín (1978), entiende por madurez para el aprendizaje
como la posibilidad de que el niño, en el momento de su ingreso al
sistema escolar, posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y social
que le permita enfrentar adecuadamente esa situación y sus
exigencias.
14
La enseñanza antes de que haya una madurez fisiológica y
mental adecuada, expone a los niños a dificultades y fracasos, ya que
el niño inmaduro experimenta fuertes sensaciones de inseguridad, es
lento en su progreso y; probablemente, presente en el futuro,
conducta de evitación frente al estudio; lo cual se reflejara en negativa
a estudiar y angustia asociada a la situación de aprendizaje.
La madurez se construye progresivamente gracias a la
interacción de factores internos y externos cuyo dinamismo interior
garantiza al niño una madurez, anatómica y fisiológica, en la medida
que le sea proporcionadas las condiciones indispensables.
Los factores mayormente involucrados en la madurez son: la
edad, el sexo, la salud, intelecto y estimulación ambiental.
El niño y niña antes de aprender a leer y escribir, necesita de
un desarrollo óptimo, estimulación y buen aprestamiento; se debe
entender y tener muy claro que no es un objetivo primordial del nivel
inicial que el niño termine, a los cinco años leyendo y escribiendo
correctamente, pero si es su propósito preparar, aprestar al niño y
niña en todas las áreas para que pueda aprender a leer y escribir más
adelante. En la actualidad, están ingresando, cada vez con mayor
frecuencia, niños cuyas funciones básicas para el aprendizaje de la
lectoescritura aún no están maduras, lo cual origina desmotivación,
frustración, baja autoestima, fracaso, repitencia y deserción escolar.
Por estas razones para la investigación, se espera que los
resultados sean tomados en cuenta por los docentes de Educación
Inicial y Primaria, siendo aplicado el test ABC a los niños de próximo
ingreso al primer grado de Educación Primaria.
15
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. Problema general
¿Cuáles son los niveles de madurez para la lectoescritura en
niños y niñas de 05 años de las Instituciones Educativas
Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
1.2.2. Problemas específicos.
¿Cuáles son las características de los factores de
coordinación visomotora, de la madurez para la
lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las
Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del
distrito de Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de
memoria inmediata, de la madurez para la lectoescritura
de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones
Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de
Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de
memoria motora de la madurez para la lectoescritura de
los niños y niñas de 5 años de las Instituciones
Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de
Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de
memoria auditiva de la madurez para la lectoescritura de
los niños y niñas de 5 años de las Instituciones
Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de
Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de
memoria lógica de la madurez para la lectoescritura de
16
los niños y niñas de 5 años de las Instituciones
Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de
Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de
pronunciación de la madurez para la lectoescritura de los
niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas
Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha –
2015?
¿Cuáles son las características de los factores de
coordinación motora de la madurez para la lectoescritura
de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones
Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de
Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores atención
y fatigabilidad de la madurez para la lectoescritura de los
niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas
Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha –
2015?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. Objetivo general
Establecer los niveles de madurez para la lectoescritura
en niños y niñas del nivel de 5 años de las Instituciones
Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de
Yarinacocha 2015.
.
1.3.2. Objetivos específicos
Caracterizar los factores de coordinación visomotora, de la
madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5
17
años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel
Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores: memoria inmediata, de la
madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5
años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel
Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de memoria motora de la madurez
para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las
Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito
de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de memoria auditiva de la
madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5
años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel
Inicial del distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de memoria lógica de la madurez
para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las
Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito
de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de pronunciación de la madurez
para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las
Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito
de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de coordinación motora de la
madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5
años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel
Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores atención y fatigabilidad de la
madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5
años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel
Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015.
18
1.4. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
El trabajo de investigación se justifica debido a que se
ha observado que la mayoría de los niños y niñas de 5 años de
edad en las Instituciones Educativas Instituciones Educativas
Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha, presentan
bajo nivel de madurez escolar en el proceso de aprendizaje
para la lectoescritura, debido quizá al pobre aprestamiento en
atención, memoria, conciencia fonológica y psicomotricidad; y
sin embargo, pese a ello ya están leyendo y escribiendo,
haciendo dictados, transcribiendo cuentos, escribiendo páginas
y páginas de palabras. Se considera a la memoria auditiva y
visual como principales aspectos para dar inicio al desarrollo
de la lectura y escritura.
Uno de los objetivos del Nivel inicial lo constituye al crear
las condiciones para que el niño adquiera la madurez de las
funciones básicas para el aprendizaje de la lectoescritura; por
lo que identificar tempranamente a los niños con factores de
riesgo biológico y ambiental y determinar la madurez previa a
la escolaridad constituye un campo de interés educativo, esto
significa la posibilidad que a los niños ingresantes les sea
facilitado el proceso de aprendizaje, lo cual les daría seguridad
en la vida para la realización de otras tareas.
Para las docentes, el diagnóstico de fallas en el test ABC
de Filho permitiría diseñar estrategias niveladoras para esos
niños y niñas ayudándoles a desarrollar sus capacidades
según los niveles de desarrollo, de maduración y
características culturales de su contexto; facilitando al niño y
niña alcanzar la capacidad de atención, memoria visual,
memoria motora, memoria auditiva, memoria lógica,
19
psicomotricidad, coordinación visomotora, coordinación motora,
atención y fatigabilidad. Para las instituciones educativas
permitiría adecuar las políticas de selección, ingreso y
estratificación de los niños y niñas en secciones de acuerdo al
nivel de apresto que posea.
La investigación aportará una herramienta para
determinar la madurez de las funciones básicas en el
aprendizaje de la lectoescritura, evitando someterlos a un
aprendizaje difícil, poco motivante, para cuyas exigencias no
estaban preparados y en consecuencia disminuir así, el
número de niños frustrados, tristes, desmotivados hacia el
trabajo escolar, cuya reacción emocional persiste aun después
de solucionado el problema de aprendizaje, y los llevan a tener
una conducta de rechazo al estudio y probablemente a la
deserción escolar.
Asimismo es importante porque tiende a descubrir en
cada niño sus posibilidades, teniendo en cuenta su madurez
para desarrollar tal o cual actividad; estimulándolos,
ofreciéndoles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, sin
atormentarlos, ni clasificarlos, ni exigiendo conocimientos
iguales para todos.
Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la
lectura y la escritura sirve para comunicarse, para gozar y
disfrutar con ella, llegan a rechazar la lectura o escritura
cuando se les impone y se les desmotiva con calificativos
negativos. Los resultados que se obtendrán nos van a permitir
conocer el grado de madurez alcanzado por el niño y niña y a
partir del nivel de aprestamiento que posea promover el
desarrollo de habilidades para la lectura y la escritura.
20
No olvidemos que el niño y niña durante su estadía en el
nivel inicial va a desarrollar un conjunto de experiencias de
aprendizaje que van a estimular y aprestar para adquirir el
aprendizaje de la lectoescritura y que éstas son consideradas
como capacidades básicas, posteriormente en el nivel primario
se va a dar inicio al aprendizaje de la lectoescritura poniendo
mayor atención a los niños y niñas.
1.5. LIMITACIONES
Las limitaciones que se pudieron encontrar y que no fueron
controladas en la investigación son aquellas referentes a la condición
socioeconómica, nutricional, edad y la muestra seleccionada. Así
como la voluntad de cooperación que pueden manifestar algunas
autoridades y docentes de las instituciones educativas, durante la
aplicación de los instrumentos de acopio de datos.
21
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES
Los estudios revisados son investigaciones a nivel internacional y
nacional, a razón de la preocupación docente en cuanto a la
lectoescritura y lo que su proceso y adquisición demande en los niñas
y niñas, relacionada con el aprestamiento, la psicomotricidad, la
madurez que es lo que interesa y preocupa a esta investigación, entre
otros. A continuación tenemos los siguientes estudios:
2.1.1. A Nivel Internacional
a) Suarez (1999), con un diseño descriptivo transversal, investigó la
influencia de los factores externos en la madurez escolar para la
lectoescritura, en 4 Instituciones Educativas, 2 privadas y 2
públicas del oeste de la ciudad de Barquisimeto Venezuela, cuya
muestra estuvo constituida por 74 niños seleccionados por
conveniencia. Se aplicó para medir el Estrato Social, la encuesta
de Graffar modificado por Méndez Castellano, con 5 reactivos
agrupados de a 2, para el estudio del Estado Nutricional se siguió
la técnica de medición adecuada de la OMS con la Tabla de Ariza
con 9 categorías y para el estudio de la Madurez se utilizó el Test
de ABC de Filho, que- consta de 8 reactivos. Los resultados
muestran que predominaron las niñas (62,12%), entre 6 años y 6
22
años 5 meses (44,60 %) y 16,22% presentó desnutrición crónica.
En cuanto a la madurez, el 54,05% rindió Superior en el Test ABC,
Medio: 35,14% e Inferior: 10,81%. De los que rindieron Superior, el
75% fue de clase alta y media alta, 82,86% estudiaban en
escuelas privadas y no hubo desnutridos. De los que rindieron
inferior al 87,5% fue de clase marginal y presentó desnutrición
crónica, se demostró la relación directa entre madurez y condición
social, nutricional y sexo. Sugiere reactivar el uso del Test ABC
para disminuir el número de niños que ingresan inmaduros a la
educación básica. Así mismo, señala que la niña y el niño
construyen y reconstruyen el conocimiento sobre el lenguaje
escrito de la misma forma en que construyen el lenguaje oral, en
un contexto natural mediante experiencias cooperativas, reales,
pertinentes y significativas de lectura y escritura. De esta manera,
poco a poco, abstraen las normas del sistema fonético, sintáctico y
semántico del lenguaje escrito.
b) Rojas (2000), determinó el nivel de relación entre la lectoescritura
y el rol docente con un diseño correlacional, aplicado 36 docentes
de educación parvularia y a 57 niños de Instituciones Educativas
de Loja – Ecuador, seleccionado por muestreo aleatorio simple,
para la variable de lectoescritura se empleó una lista de cotejo con
12 peguntas y referente al rol docente un cuestionario de 40
preguntas. Los resultados especifican que existe una correlación
significativa positiva equivalente al 0,772, referencia que el 78,9%
de los encuestados plantea la importancia de la lectoescritura en la
edad preescolar, cómo se manifiesta y en qué contenidos
encuentra su máxima expresión en los años de vida que le
anteceden al grado preescolar como preparación previa del niño
para el aprendizaje de la lectura y la escritura en primer grado.
Contempla la propuesta de un programa para curso de superación
del personal docente con vistas a elevar su preparación y enfrentar
los contenidos que desarrollarán con los niños referidos al tema.
23
c) Carrillo (2005), determinó que los centros preescolares, asuman el
protagonismo de portavoces y que comiencen a intercambiar e
involucrar a familias en las diferentes maneras de abordar la
alfabetización desde una perspectiva social; considera que el leer
implica propiciar la interacción entre el niño y el objeto de
conocimiento, procurando alcanzar al máximo la comprensión
lectora como fuente de información y disfrute.
d) Vásquez (2005), con un diseño descriptivo correlacional investigó
la relación existente entre el nivel de madurez y el aprendizaje de
la lectura en 80 niños de Instituciones Educativas Parvularias del
estado de Guatemala, cuya muestra se seleccionó con la técnica
probabilístico estratificado. El nivel de madurez y el aprendizaje de
la lectura se determinaron con el test ABC de Filho. Los resultados
muestran que existe una correlación positiva. Expresa que la
madurez en las funciones psicológicas básicas para el
aprendizaje: percepción, psicomotricidad, lenguaje y pensamiento,
son necesarias para adquirir los procesos de lectura, escritura y
matemáticas en una forma adecuada al proceso de desarrollo de
cada niño. Manifiesta también, que el test ABC tiene validez para
predecir la madurez y la existencia de dificultades en el proceso de
adquisición del aprendizaje de la lectura en niños guatemaltecos.
e) Macías (2007), investigó el nivel de relación entre la metodología
de las docentes de educación parvularia y la escritura, en las
Instituciones Educativas de Córdova – Argentina, con una muestra
de 100 docentes, seleccionados por muestreo probabilístico
simple. Para ambas variables se aplicó un cuestionario sobre la
utilización de los cuadernos de aprestamiento con 30 preguntas
cerradas y otro cuestionario acerca de la opinión de las docentes
acerca del proceso de adquisición de la lectoescritura con 40
preguntas. De los resultados se tiene que existe un nivel de
correlación alta y positiva entre las 2 variables siendo el valor de r
= 0,60, destacando que en las Instituciones Educativas Privadas
24
esta relación es más estable y persistente a comparación de las
Instituciones Educativas Publicas que reflejan ser parcialmente
constante y no estables. Realizó un análisis a la utilización de los
cuadernos de aprestamiento donde da a conocer el ¿qué aprende
un niño cuando resuelve este tipo de ejercitaciones? llegando a la
conclusión que principalmente, aprenderá habilidades motrices
vinculadas con los pequeños movimientos de los dedos y de la
mano en la realización de trazos gráficos, aprenderá también a
usar el cuaderno y a ubicar su cuerpo frente a él, a reconocer
letras y palabras “sueltas”, descontextualizadas, todo esto a la
edad indicada, cuando esté listo.
f) Escalona y López (2008), con un diseño descriptivo correlacional,
investigaron el nivel de correlación entre la estimulación temprana
del neurodesarrollo y el aprendizaje, en 43 niños de la Institución
Educativa “José Martí” de Gibara, Chile. La muestra se seleccionó
por criterio probabilístico por racimos. Se aplicó el Test de
Desarrollo Psicomotor (TEPSI) para la primera variable y una
encuesta para la segunda variable el aprendizaje; los resultados
de correlación arrojaron un valor de 0,165, dentro del rango muy
débil y débil, determinando que existe relación significativa positiva
entre variables; de la que deduce que a mayor cantidad de
recursos estimulatorios mayores serán las posibilidades de
aprender, afirman que el desarrollo de la inteligencia, la
personalidad y el comportamiento social en los seres humanos
ocurren más rápido durante los primeros años. La mayoría de las
células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan
durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del
cerebro - esencial para aumentar el potencial de aprendizaje y
lograr la maduración - interviene no solo la salud y nutrición de los
pequeños, sino factores como el tipo de interacción social y el
ambiente que los rodea; los niños que sufren tensión extrema en
sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y
25
permanentemente en el funcionamiento del cerebro, el
aprendizaje, la memoria y la lectoescritura.
g) Romero (2009), con un diseño no experimental, longitudinal y
descriptivo correlacional, investigó la influencia del aprestamiento
en la lectoescritura en Instituciones Educativas Parvularias en
Quito – Ecuador, en una muestra seleccionada intencionalmente,
la que estuvo constituida por 75 niños de edades de entre 4 y 5
años. Los resultados arrojaron que existe una correlación bastante
significativa positiva entre ambas variables, obtenidas con la
aplicación de una lista de cotejo para la variable aprestamiento y
un cuestionario para la lectoescritura con 15 preguntas, el
investigador considera que los seres humanos se han
acostumbrado a pensar que la lectura y escritura son aprendizajes
mecánicos y puramente instrumentales, pero en realidad son
aprendizajes fundamentales cuya transferencia cognitiva y
afectiva, va mucho más allá de lo que podríamos imaginar; por
algo, a nivel universal, se consideran tres aprendizajes esenciales
para la vida: la lectura, la escritura y el pensamiento lógico-
matemático.
2.1.2. A Nivel Nacional
a) Rojas (1989), utilizando un desarrollo descriptivo correlacional
investigó la relación entre el lenguaje comprensivo y el expresivo
de los niños de las Instituciones Educativas Publicas del Nivel
Inicial de la zona este del distrito de San Juan de Lurigancho, cuya
muestra seleccionada aleatoriamente estuvo constituida por 98
niños y niñas. Se determinó los niveles del lenguaje comprensivo
con el test de exploración del lenguaje comprensivo y del lenguaje
expresivo con un cuestionario sobre el mismo. Los resultados
emiten que un 75% de los niños tiene un nivel promedio y alto de
lenguaje comprensivo y expresivo; por lo que afirma que existe
26
relación directa y significativa entre las dos variables;
considerando el desarrollo del lenguaje como una habilidad
exclusiva del ser humano; de ahí la importancia de ejercitar al niño
en la conversación, en el comprender el significado de las palabras
y en el expresarse con corrección, pues más adelante como
pronuncie así escribirá las palabras.
b) Narvarte (2007), con un diseño descriptivo explicativo investigó la
influencia del aprestamiento en el proceso de la lectoescritura, en
3 Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial de la Región
Callao, con características homogéneas y seleccionadas por
muestreo intencional no probabilístico. Para analizar la influencia
del aprestamiento se aplicó un cuestionario de 20 ítems; así
mismo respecto a la lectoescritura con sus dimensiones de
coordinación visomotriz, memoria auditiva, memoria lógica y
pronunciación, se aplicó una lista de cotejo, cuyos resultados
afirman que existe una influencia correlacional significativa positiva
igual a 0,906 entre ambas variables. Además, menciona que la
lectoescritura es la adquisición de la técnica de descifrado de una
palabra o texto, mediante la transcripción gráfica del lenguaje oral,
utilizando las habilidades cognitivas, sensoriales y motoras que
posibilitan el acto, constituye uno de los objetivos de instrucción
básica, siendo su aprendizaje condición de éxito o fracaso escolar.
c) Medina (2008), aplicando un diseño descriptivo correlacional,
investigo la influencia de la psicomotricidad y la lectoescritura en 5
Instituciones Educativas Publicas del Nivel Inicial de Ate Vitarte
perteneciente a la UGEL N° 06 de la provincia de Lima, con una
muestra de 120 niños y niñas de 5 años de edad. Para la variable
psicomotriz se aplicó el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) y
para la variable lectoescritura se aplicó el test Batería Diagnostica
de la Competencia Básica para el Aprendizaje de la Lectura
(Badicbale). De los resultados se obtiene que exista una
correlación estadísticamente significativa igual a 0,854 que
27
referencia que la psicomotricidad se relaciona significativamente
con la lectoescritura. Da a conocer una diversidad de ejercicios,
para que el niño sea capaz de hacer y de aprender en un
momento o etapa determinada, tomando en cuenta por un lado, su
nivel de desarrollo operatorio (habilidades y destrezas adquiridas)
y por el otro, los conocimientos que ha podido construir en sus
experiencias previas de aprendizaje (saberes previos).
d) Holguín y Padilla (2008), realizaron una investigación descriptiva
simple con una adaptación del test ABC de Filho en 52 niños
bilingües de las comunidades de Pisac, Cusco, manifiestan que se
logró la adaptación lingüística del test ABC de Filho al quechua
para su uso en niños quechua hablantes o bilingües incipientes
que tienen por lengua madre el quechua, teniendo una buena
confiabilidad estimada por medio de la consistencia interna y
validez factorial. Asimismo, tiene validez predictiva respecto del
rendimiento en general al finalizar el primer grado de primaria.
Elaboraron un baremo referencial para interpretar el rendimiento
de los niños de Pisac en el test ABC.
e) Chávez y Minaya (2010), con un diseño descriptivo simple,
investigaron el aprestamiento para la iniciación a la lectoescritura
en niños de 5 años de la Institución Educativa Privada Santa
Catalina de Juliaca, con una muestra de 23 niños, para recoger la
información utilizaron como instrumento una Prueba escrita de
desarrollo que consta de 10 ítems. Los resultados corroboran que
el contenido del aprestamiento es importante para la iniciación en
la lectoescritura y se corresponde con las experiencias y
conocimientos previos del infante durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dada la naturaleza del contenido del
aprestamiento que es la base del niño preescolar, como una
función de la Educación Inicial y de cómo en este nivel se han
incentivado dicho proceso para una comprensión y análisis de
texto en la etapa escolar.
28
f) Chahuares y Minaya (2011), con una investigación descriptiva no
experimental de tipo transeccional o transversal, investigó la
madurez escolar para el aprendizaje de la lectoescritura de los
estudiantes de 5 años de edad de Educación Inicial de la
Institución Educativa Adventista Los Ángeles del Distrito de San
Antón – Huarochiri - Lima, aplicaron el instrumento del “Test ABC”
de Lourenço Filho que consta de 08 subtest y la técnica del
examen, llegando a determinar que el nivel de madurez escolar
para el aprendizaje de la lectoescritura es muy inferior con el
73.33%, seguido del inferior 26.67% y no hay ningún estudiante
con nivel de madurez escolar superior ni medio, representando el
0% cada uno.
Durante muchas décadas, anteriores a los años ochenta, la lectura y
la escritura fueron consideradas como actividades determinadas
esencialmente por la percepción y la motricidad. En ellas el
pensamiento y el lenguaje eran considerados sólo de manera
ambigua y tangencial. Esta concepción del aprendizaje y la
enseñanza de la lectura y la escritura fue tema de preocupación de
muchos investigadores, de entre ellos destacan con sus libros los
siguientes autores:
g) Condemarín, Chadwick & Milicic (1978), para quienes la madurez
escolar es la capacidad que un niño posee al momento de su
ingreso al sistema escolar; en su desarrollo físico, psíquico y social
que le permita enfrentar adecuadamente las exigencias escolares,
junto con la posibilidad de apropiarse de los valores tradicionales y
de la cultura de su entorno. Madurez implica un concepto
globalizador que incluye estados múltiples de aprestamiento, es
decir el desarrollo de las funciones básicas.
h) Goodman, Vellutino y Lerner, (1976/1980), citado por Rioseco. &
Ziliani (1998), conciben la lectura como un proceso verbal que
29
requiere primordialmente de la comprensión del signo percibido, lo
que supone una reconstrucción activa del mensaje representado
por símbolos gráficos. Esta comprensión exige un desarrollo
sicolingüístico que permita la adquisición de funciones semánticas,
sintácticas y fonológicas del lenguaje, necesarias en el proceso
lector. Ahora bien, desde esta perspectiva constructivista y
psicolingüística de la lectura y escritura, estas habilidades son,
ante todo, actividades simbólicas, en la medida que están
determinadas esencialmente por el lenguaje y el pensamiento, no
por funciones perceptivo-motrices, como tradicionalmente se
consideró, que requieren de una maduración física, mental y
neuronal.
i) Sielzby (1986), acuña el término lectoescritura emergente quien en
esencia postula que los niños presenten todo un conjunto de
capacidades para usar formas tempranas heterodoxas de escribir
y leer que preceden a la escritura y lectura convencionales.
j) Vygotski (1988), da a conocer la relación entre desarrollo y
aprendizaje, y que el aprendizaje tiene un papel muy importante en
la maduración y desarrollo del individuo, y que el aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de
su entorno.
k) Schaub y Zenke (2001), conciben que la madurez sea también
llamada capacidad o disposición para la escuela, es el “estado de
desarrollo de un niño que es necesario para la asistencia lograda a
la primera enseñanza, desarrollándose en la preescolar”.
El análisis de los trabajos de investigación permite conocer la
complejidad del tema, ya que nos induce a abordar a niños o adultos,
constituyéndose la medición de la variable, en ciertos casos, con
márgenes no tan exactos a razón de los diferentes factores
aptitudinales y actitudinales de los evaluados.
30
2.2. BASES TEÓRICAS
Teoría de Madurez Para la Lectoescritura
Gracias a los estudios del psicólogo suizo Jean Piaget se ha conocido
más sobre el aprendizaje de los niños; Piaget dividió el pensamiento y
comportamiento del niño en estadios que representan cambios
cualitativos, cada uno de los estadios completa el precedente y a su
vez es el precedente del siguiente.
En su teoría, Piaget concibe al sujeto como un procesador activo de
los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma
directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta
perspectiva, considera que los niños construyen activamente su
mundo al interactuar con él, neurológicamente preparado; el rol de la
acción en el proceso de aprendizaje.
La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget divide el desarrollo
cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras
lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños y van
desarrollando una después de otra.
Piaget, sugiere que a través de procesos de acomodación y
asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir
de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de
los individuos se alinean con su representación interna del mundo.
Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La
acomodación es el proceso de re enmarcar su representación mental
del mundo externo para adaptar nuevas experiencias.
La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual el
incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa
31
de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a
menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra
idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia
con arreglo a procesos madurativos.
Otro teórico al respecto sustenta, partiendo del análisis de los rasgos
esenciales de las teorías que intentan explicar la relación entre
aprendizaje y desarrollo. Vygotsky coincide con Piaget en algunos
puntos sobre el desarrollo del aprendizaje del niño, pero la propuesta
de Vygotsky es contraria a la de Piaget; menciona que la noción de
los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizaje, que por el contrario el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje; es por ello que el aprendizaje tiene un
papel muy importante en la maduración y desarrollo del individuo; el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar sólo cuando el estudiante está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.
En su teoría propone que al estudiante se le debe presentar
problemas y tareas cada vez más, por encima de lo que su nivel real
permite y que con ayuda o pistas deberá tratar de resolver. Esto no
sólo facilitará al docente predecir qué es lo que el individuo será
capaz de hacer más adelante, sino que además tendrá un papel muy
importante en su desarrollo psíquico. El docente vygotskiano, se
preocupa por elevar la calidad del aprestamiento que recibe el
estudiante y no de bajarle el nivel a dicha aprestamiento.
El Ministerio de Educación del Perú, en el Diseño Curricular Nacional
del 2009, expone el Enfoque comunicativo textual, con el que se
sustenta el área de Comunicación. Es comunicativo porque pone
énfasis en la construcción del sentido de los mensajes que se
comunican cuando se habla, lee y escribe desde el inicio. No es solo
32
dominio de la técnica y las reglas sino de los mecanismos facilitadores
de la comprensión, la producción, la creatividad y la lógica.
Y es textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresión
tanto oral como escrita. El lenguaje escrito es una representación
gráfica (formas dibujadas) creada por el hombre igual que el lenguaje
hablado definido y por lo tanto diferente en cada sociedad. Todo niño
tiene una vocación natural por comunicarse imitando las formas en
que los adultos lo hacen. Por tanto el proceso de aprender a escribir
llegará gradualmente como cuando aprendió a gatear, pararse y
caminar, estando maduro.
Por este motivo, la escritura debe ser adquirida por el niño de forma
natural (sin presiones) para que gradualmente asocie el objeto
concreto con su representación en la imagen y luego en la palabra
(signos). Para facilitar este proceso es necesario que observe y
experimente directamente con objetos, personas, animales y todo lo
que le rodea.
De ninguna manera el niño debe ser forzado a aprender a leer y
escribir de manera sistemática si no ha desarrollado habilidades de la
función simbólica (capacidad de “registrar, recordar y evocar
mentalmente la imagen de los objetos sin verlos”), pues no se
encuentran maduros para ejercitar movimientos finos (dibujar letras
supone precisión y dominio del espacio). Un aspecto que debemos
tomar en cuenta en esta área y que ayuda al niño a entender estas
representaciones gráficas, es el desarrollo de la conciencia
fonológica, que es la capacidad del niño para discriminar
auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez
palabras.
33
El análisis especializado a través de la teoría proporcionará datos
sobre la importancia de conocer y poner en práctica lo aprendido
dentro de las aulas con nuestros niños.
2.2.1. Madurez
Periodo del crecimiento o desarrollo completo de un ser con
referencia a su organismo en general o de sus actividades
mentales.
Mialaret (1974), considera la madurez como el estado de
equilibrio alcanzado por el conjunto de los procesos psíquicos,
prepara y abre la vía a un avance y nuevas adquisiciones de
aprendizaje.
Condemarín, Chadwick & Milicic (1978), consideran que
madurez implica un concepto globalizador que incluye estados
múltiples de aprestamiento, es decir el desarrollo de las
funciones básicas.
Ausubel, define la madurez como la adaptación adecuada de las
capacidades existentes del individuo (genéticas, del entorno,
experiencias y aprendizajes) a las exigencias de una tarea de
aprendizaje bien definida.
2.2.1.1. Factores Relacionados con la Madurez
Tradicionalmente, los autores han elaborado listas de
habilidades y capacidades que influyen en la madurez, extensas
o resumidas, unas hacen énfasis en factores emocionales, otras
34
en la madurez, etc., pero en todas se identifican unos factores
comunes. Estas son:
1. Factores Fisiológicos: Incluye la maduración, el
crecimiento físico y el buen funcionamiento orgánico.
2. Factores Cognoscitivos: Donde se consideran las
capacidades y destrezas tanto generales como específicas.
3. Factores Lingüísticos: Incluye el uso y conocimiento del
lenguaje como sistema de comunicación y medios de
representación. Algunos autores lo incluyen en el anterior.
4. Factores ambientales: Incluye las experiencias en el medio
social (hogar, grupo social, escuela).
5. Factores Emocionales y Motivacionales: Comprende la
madurez y estabilidad emocional, así como el deseo de
aprender y utilizar lo aprendido.
Condemarín hace énfasis particularmente en la edad, el
sexo, el factor intelectual o CI, la salud que incluye
alteraciones visuales, auditivas, neurologías, el estado
nutricional y la estimulación psicosocial.
2.2.1.2. Habilidades Básicas de Madurez
Condemarín, et al. (1978), menciona cuatro funciones básicas,
también han sido denominadas destrezas y habilidades pre
académicas.
1. Lenguaje, es esencial en el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
La Recepción es la capacidad del niño de recibir la
estimulación auditiva del lenguaje oral.
La Comprensión, madurez de los procesos del
pensamiento que le permitan generalizar, abstraer,
35
sintetizar.
La Expresión del lenguaje, resultan esenciales para el
aprendizaje escolar.
2. Percepción, la capacidad para distinguir las diferencias
entre los estímulos que se reciben y estos pueden ser
visuales (letras), auditivos (la instrucción que entrega el
profesor) o kinestésicos.
3. Orientación Espacial y Temporal, es tomar conciencia de
la posición respecto del espacio que ocupa aquello que lo
rodea y es la capacidad del individuo para situarse en el
momento (el ahora) en que ocurre su toma de posición
respecto del espacio en que se encuentra (el aquí) y lo que
lo rodea.
4. Función Corporal, es la representación global, específica
y diferenciada que el individuo tiene de su propio cuerpo.
La Lateralidad, que es la coordinación de ojo -
mano - pie que se da en el desarrollo de las
actividades cotidianas.
La Direccionalidad, (derecha - izquierda, arriba -
abajo) resultan de la proyección de las sensaciones
por medio de las cuales se perciben las actividades
del propio cuerpo.
El Aprestamiento es para afianzar las funciones o
habilidades básicas para el inicio de la lectoescritura.
2.2.1.3. Habilidades Básicas de Madurez para la
Lectoescritura en relación al Test ABC
1. Coordinación Visomotora
Molina (1995), es el tipo de coordinación que se
da en un movimiento manual o corporal, que
36
responde a un estímulo visual y se adecúa
positivamente a él.
Beuchat (1992), menciona que la coordinación
visomotora está estrechamente relacionada con la
adquisición de la escritura, ha sido ejercitada a
través del recorrido de laberintos y ejercicios
trazados.
2. Memoria Inmediata
Vásquez (2005) la memoria inmediata es la
habilidad para recordar con precisión experiencias
visuales previas. Se incluye dentro de la psicología
cognitiva paralelamente con la percepción, el
lenguaje y el pensamiento.
3. Memoria Motora
Es una función que se refiere a la habilidad de
recordar y reproducir figuras con el movimiento de
sus manos.
Bulatova & Platono (2001), menciona que la
memoria motora, es propiedad del sistema
nervioso central y es la habilidad de recordar los
movimientos y reproducirlos en caso de
necesidad.
4. Memoria Auditiva
Schiller & Rossano (2006), nos dice que es la
capacidad de reconocer e identificar sonidos
distinguiendo sus semejanzas y diferencias. Es la
capacidad de recordar sonidos después de que se
ha oído.
37
Vásquez (2005), por medio de la memoria auditiva
entendemos los datos que se han almacenado con
la información procedente de la vía verbal. La
memoria auditiva recuerda lo que hemos leído.
5. Memoria Lógica
Kelly (1992), menciona que la memoria lógica
implica comprensión, para emplearla el niño debe
comprender el significado de la asignatura o cosa
aprendida, lo cual supone un análisis del
material que trata de aprender, un reconocimiento
de las características significativas y de su relación
mutua, así como de aquella que guarda con la
experiencia más amplia.
6. Pronunciación
Bee y Col (1992), las funciones verbales juegan un
papel importante en el aprendizaje escolar.
Muchas investigaciones han indicado que el
lenguaje depende estrechamente del nivel
sociocultural familiar tanto en el vocabulario
empleado como en las estructuras sintácticas.
7. Coordinación Motora
Kurt & Günter (2004), la coordinación motora es el
ordenamiento, la organización de acciones motoras
hacia un determinado objetivo. Ese ordenamiento
significa la armonización de todos los parámetros
del movimiento en el proceso de interacción.
8. Atención y Fatigabilidad
38
Papalia, Wendkos & Duskin (1992), la atención es
el proceso de ver, escuchar, oler, sentir de manera
selectiva y una de las maneras en que
seleccionamos parte de la información. Una
persona o niño no puede darse cuenta de todo a la
vez, pero cuando nos fijamos en algo concreto es
porque tenemos interés en ellos, estos estímulos
pasan a primer plano de nuestra conciencia, es
decir, atendemos.
2.2.1.4. Áreas de la Madurez
Remplein (1996), considera cuatro áreas importantes
para la madurez escolar, y son:
a) La madurez de las funciones de orientación, que
incluye la percepción analítica y la capacidad de
atención y concentración, la madurez intelectual
está más relacionada con la comprensión rápida y
correcta de lo leído.
b) La madurez de la actitud de trabajo o la posibilidad
de lograr atención dirigid que permite la
concentración en determinadas actividades y
diferenciar entre juego y trabajo.
c) La madurez social o capacidad de establecer
adecuadas relaciones sociales con niños y adultos,
trabajar en grupo, tolerar la angustia de la
competencia y aceptar una autoridad diferente a la
de los padres.
d) La madurez biológica que se basa en el
paralelismo entre desarrollo corporal y psíquico –
neuronal.
39
2.2.2. Madurez para la Lectoescritura
Leer significa interpretar los símbolos percibido visualmente y
escribir es utilizar esos símbolos para comunicarse.
El aprendizaje es un proceso evolutivo básico de cambio en el
individuo y proviene de la experiencia o la práctica. Durante sus
primero años, el niño adquiere progresiva y secuencialmente
una gran cantidad de información y de habilidades básicas que
le sirven de punto de partida para conocimientos y destrezas
más complejas.
El aprendizaje de la lectoescritura requiere de la conjunción de
múltiples habilidades como: discriminación visual y auditiva,
relación con un significado, combinación y por último escribir y
pronunciar.
En general el término madurez para la lectoescritura se
entiende como el momento en que el niño aprende con
facilidad y sin tensión emocional a leer y escribir.
Para Downinig y Thackray, es el momento del desarrollo en
que, ya sea por obra de la maduración, de un aprendizaje
previo o de ambos, cada niño individualmente, puede aprender
a leer con facilidad y provecho. En estas dos definiciones
participan tanto la maduración y el desarrollo psicológico como
el aprendizaje previo, lo cual permitirá adquirir nuevos logros y
aprendizajes.
Para efectos de la presente investigación, se sigue el
planteamiento de Condemarín y colaboradores, quienes
afirman que la madurez que tiene el niño en el momento de su
ingreso a la educación básica se ha concebido como la
posibilidad de poseer un nivel de desarrollo físico, psíquico y
social que le permita enfrentar esta nueva situación y sus
exigencias. Esta madurez se logra gracias a la interacción de
factores internos y externos, cuyo dinamismo le asegura al niño
una madurez orgánica en la medida que le sea proporcionadas
40
las condiciones externas indispensables como son las
nutricionales, afectivas y ambientales.
A partir de las definiciones líneas arriba, decimos que madurez
para la lectoescritura es la capacidad y disponibilidad que el
niño ha logrado antes del ingreso al sistema escolar, es capaz
de aprender la lectura y escritura sin tensión emocional,
adecuándose a las exigencias de la escuela primaria.
2.2.3. Madurez Escolar
Estadio en el cual el niño tiene las condiciones más favorables
para iniciar la EBR con éxito.
Condemarín, Chadwick & Milicic (1978), el concepto de
madurez escolar es la posibilidad que un niño, al momento de
su ingreso al sistema escolar, posea un nivel de desarrollo
físico, psíquico y social que le permita enfrentar
adecuadamente las exigencias escolares, junto con la
posibilidad de apropiarse de los valores tradicionales y de la
cultura de su entorno.
Schaub y Zenke (2001), es también llamada capacidad o
disposición para la escuela, es el estado de desarrollo de un
niño que es necesario para la asistencia lograda a la primera
enseñanza, desarrollándose en preescolar.
Remplein (1996), define madurez para el aprendizaje escolar
como "... la capacidad que aparece en el niño(a) de apropiarse
de los valores culturales tradicionales junto con los otros niños
de su edad, mediante un trabajo sistemático y metódico”.
41
2.2.4. Evaluación de la Madurez
Es importante evaluar a los niños (edad madurativa), antes de
su ingreso al sistema educativo formal, con el fin de disminuir el
número de menores que ingresan inmaduros a la educación
básica generando inseguridad, sufrimiento, dificultades,
rechazo frente al estudio, fracasos y finalmente la deserción
escolar.
La finalidad de la evaluación es servir de pauta para la
elaboración, seguimiento y evaluación de la propuesta
curricular que sea necesaria realizar para responder
adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.
Socialmente la repetición refuerza el círculo vicioso de las bajas
expectativas, el bajo rendimiento, la baja autoestima y por ende
el fracaso escolar.
Los padres y madres de familia interpretan las bajas
calificaciones de sus hijos como una señal de su incapacidad
para aprender. La repetición, de este modo, refuerza las peores
expectativas de los padres respecto a sus hijos, su futuro y su
propia condición familiar.
Debe existir un equilibrio entre las oportunidades de
aprendizaje cognitivo y de socializar. En este momento lo más
importante es que el niño tenga una buena imagen de sí
mismo, un niño seguro aprenderá siempre, esto debe ser
prioritario al escoger una escuela.
Es necesario tener en cuenta el tipo de "aprestamiento" y/o
estimulación que se le brindará antes de ingresar a la
42
educación primaria; el período de aprestamiento es
fundamental para el desarrollo y estímulo de ciertas funciones
básicas, como:
Destrezas y habilidades pre académicas,
Funciones del desarrollo natural (psicomotricidad,
percepción, lenguaje, funciones cognitivas, afectivas y
sociales), además de la creatividad.
Las diferencias individuales que presentaban los niños
plantearon la necesidad de realizar una evaluación previa de su
madurez, a fin de lograr una mayor eficiencia del proceso
pedagógico. Así nacieron las pruebas de evaluación de la
madurez.
Para medir la madurez se han diseñado numerosos métodos,
entre los que se utilizan: la observación directa del niño,
entrevistas y cuestionarios a los pares, los test estandarizados,
las listas de cotejo y las pruebas de habilidades.
La observación, las listas de cotejo, y las pruebas de
habilidades pueden realizarse durante todo el apresto del
preescolar, es un método bueno pero presenta la dificultad de
ser un proceso largo.
Los test, que exploran las psicofunciones básicas para el
aprendizaje de la lectoescritura, requieren de personal
especializado entrenado (psicólogos) de aquí la dificultad para
su aplicación. El test de ABC de Filho es de fácil aplicación y en
la investigación se hizo uso de él.
2.2.5. Lectoescritura
43
Díaz (2000), la lectoescritura es un proceso y una estrategia
que utilizamos para acercarnos a la comprensión del texto.
Como estrategia de enseñanza-aprendizaje, enfocamos la
interrelación intrínseca de la lectura y la escritura, y la
empleamos como un sistema de comunicación y meta
cognición integrado.
Díez De Ulzurrum (1999), la lectoescritura tiene un carácter
marcadamente social e interactivo puesto que los intercambios
comunicativos y los significados que se derivan de ellos
siempre se originan y tienen sentido en un entorno social y
cultural determinado.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso cultural
y no natural. No deriva directamente de capacidades innatas
que puedan ser activadas por el solo contacto con un ambiente
letrado. Es un proceso bastante más complejo donde las
habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico
de los estudiantes necesitan ser activadas por métodos
pedagógicos acordes a su edad y a sus necesidades y
requerimientos de aprendizaje.
Es importante entender que el niño debe estar maduro para
lograr a aprender a leer y a escribir. La interacción generada a
través del procedimiento antes descrito permite que los niños
establezcan procesos activos y mediadores entre los signos
gráficos y su léxico personal. Con el dominio de estos procesos
pueden monitorear su propio aprendizaje, con la ayuda de los
profesores.
A través de la interacción pedagógica, el docente del nivel
preescolar tiene una función primordial, comprender la
44
naturaleza misma del proceso de aprendizaje de la
lectoescritura por la cual pasa cada uno de sus estudiantes, así
mismo, debe tener claridad sobre cuáles son las interacciones
que realiza ese ser con el objeto de conocimiento, para así
generar procesos de aprendizaje donde él se convierta en un
facilitador de experiencias.
El lenguaje, entendido en el sentido amplio de comunicación,
constituye un eje central en el desarrollo cognoscitivo y socio-
emocional del niño, por lo tanto, es de suma importancia que
aquellas personas que trabajan en la educación y atención de
niños en edad preescolar y su transición al primer grado de
educación básica, tengan un conocimiento teórico y
metodológico de las diferentes propuestas pedagógicas que
aportan a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectoescritura.
2.2.5.1. Niveles de la Lectoescritura
Ferreiro (2000), distingue cinco niveles de escritura en
los niños no escolarizados:
Nivel 1
Reproducción de rasgos que constituyen una forma
básica de escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta.
Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados
entre sí.
45
Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los
grafismos se encuentran separados, y se combinan
líneas rectas y curvas.
Nivel 2
La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las
escrituras. El niño, valiéndose de escaso número de
grafismos, realiza diferentes combinaciones para
lograr también significaciones diferentes: Marcela
Escalante combinará su nombre y apellido de la
siguiente manera.
MRA = Marcela
EMR = Escalante
Nivel 3
Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor
sonoro a cada una de las letras que componen una
escritura, pero en ese intento divide a la palabra en
sílabas y cada letra vale por una sílaba.
M: me
A: sa
En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco
años se produce un conflicto cognitivo entre la
cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica
en aquellas palabras bisílabas.
Nivel 4
46
Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es
un período de investigación entre el nombre de la
sílaba y la representación fonética de las letras.
Nivel 5
Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un
fonema para cada grafismo y a partir de ese momento
afrontará solamente problemas de ortografía.
Importante: En distintas bibliografías se pueden
encontrar organizados las hipótesis, momentos o
niveles de diferentes maneras, pero hay que tener en
cuenta que no hay una exacta correspondencia
cronológica con la edad y esto se debe a que el niño
puede o no estar maduro.
2.2.5.2. Etapas de Maduración en Lectoescritura
Las etapas de maduración por las que los niños
pueden pasar en su proceso de aprendizaje son las
siguientes:
1. Escritura no diferenciada: Se caracteriza por una
expresión de garabato, continuo o suelto, zig-zags,
bucles, todavía no diferencia el dibujo de la
escritura.
2. Escritura diferenciada: Comienzan a diferenciar el
dibujo de la escritura, utilizan una cantidad de
letras, números, sin correspondencia entre lo
escrito y lo oral. Tantean diversas posibilidades
para encontrar una relación entre oral y escrito:
Varían la grafía.
47
Varían la cantidad de grafías (palabras largas-
cortas).
Usan el mismo número de grafías (no tienen
repertorio).
Modifican el orden de las grafías.
3. Escritura silábica: La primera relación oral-escrito
que se establece es la sílaba. Es la primera unidad
oral que es capaz de segmentar. Escriben una
grafía para cada golpe de voz o sílaba.
4. Silábico-Alfabético: Se dan cuenta de que la
sílaba tiene más de una letra. Al confrontar sus
ideas con la escritura convencional descubren que
hay más partes, que la escritura va más allá de la
sílaba.
5. Escritura alfabética: A cada sonido le
corresponde una letra o grafía propia. Escriben
textos completos en una lectoescritura
convencional como la que usamos en el mundo
adulto.
2.2.5.3. Importancia de la Lectoescritura
Vicente y Polanco (2008), expresan que, en los
primeros años de la vida, en el ambiente familiar y
su asistencia al centro maternal, el niño va
adquiriendo los mecanismos de base del idioma natal
y la comunicación, con su ingreso al centro de
educación inicial refuerza o amplia los conocimientos
y habilidades ya construidos, que le permiten dominar
el código lingüístico y su adecuada utilización.
48
También recalcan que en una institución educativa
inicial el niño debe encontrar estímulos e instrumentos
que le permitan elaborar específicas competencias
ligadas a subsistemas fonéticos, léxicos, semántico,
morfosintáctico y textual, que constituyen el sistema
lengua y poner a prueba estas competencias en el
contexto comunicativo distinto y con
intencionalidades comunicativas diversas.
La construcción de una competencia lingüística
compleja y articulada sobre el plano de los
habilidades y los usos en la lectura y la escritura, se
ve favorecida por las específicas elecciones que el
centro infantil realiza, teniendo en cuenta el hecho de
que el niño de esta edad sirve de medios expresivos
no verbales por lo que el ambiente escolar y la
intervención educativa debe estar orientada para
utilizar varios códigos (sonoros, gráficos, verbal oral y
escrito) observando las peculiaridades y posibilidades
de integración del niño y la niña.
La función específica del Nivel Inicial es la de acercar
tempranamente a la cultura letrada con el propósito
de construir un espacio en el cual los niños se vayan
alfabetizando en relación con el saber sobre los
procesos de lectura y escritura y con las funciones
sociales que la Lengua Escrita tiene aunque aún no
sean lectores y escritores convencionales.
Es más importante el conocimiento acerca de cómo
se escribe y cómo se lee y qué textos circulan
socialmente que completar la alfabeticidad.
49
2.2.6. Lectura
En el contexto educativo se encuentran un sin fin de
definiciones sobre que es leer y escribir, pero se retoman las
de autores que de alguna manera han generado procesos de
investigación de interés en el campo del aprendizaje de la
lectoescritura:
Etapas de la Lectura
Ferreiro (2000), citada por Pearson (2003), la lectura requiere
de un proceso de aprendizaje, y como tal se logra a través
de un proceso gradual en el que se va adquiriendo cada vez
mayor experiencia. La lectura no es inherente al cerebro
humano, sino que debe ser aprendida y automatizada.
Es importante remarcar que la lectura para que sea “verdadera
lectura” debe iniciarse fonológicamente. Una lectura de su
propio nombre o de marcas no siempre es verdadera lectura,
sino que tenderá a ser una codificación de un logo. La lectura
se inicia en la fase llamada “alfabética” o “fonológica”.
Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en
condiciones de poner su atención al contexto, la expresión y a
comprender en la medida en que va decodificando.
1. Logográfica: Reconocimiento de escrituras globales:
Mamá, Cocacola, McDonalds, sin decodificación. Aquí no
hay verdadera lectura sino un mero reconocimiento de la
forma visual o logo, hay “actitud de lectura” pero no hay
correspondencia grafema-fonema.
50
2. Alfabética: Comprensión del principio alfabético: asociación
grafema-fonema, etapa de decodificación fonológica.
El niño lee articulando por fonemas o sílabas: MAAA-NOOO y
no MA – NO.
3. Ortográfica: Reconocimiento de patrones ortográficos,
necesario para la lectura fluida. El niño capta grupos de letras y
luego palabras en un solo golpe de vista: MANO y no MA – NO.
Agrega Pearson
4. Fluida-Expresiva: Lectura del texto teniendo en cuenta la
puntuación, expresión y el contexto. Implica el acceso directo a
la semántica y un control automático del proceso de
decodificación.
Edades/
Etapas 3 4 5 6 7 8
Logográfica X X X
Alfabética X X X
Ortográfica X X
Fluida X
2.2.7. Escritura
La escritura es un sistema de representación gráfica de una
lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un
soporte. Es un método de comunicación humana que se realiza
por medio de signos visuales que constituyen un sistema. La
escritura es considerada como el dibujo correcto de letras y
palabras; y su aprendizaje requiere de ejercicios de motricidad
51
fina, lateralidad y coordinación, es decir que la escritura es una
decodificación del lenguaje oral.
Etapas de la Escritura
Ferreiro (2000), al igual que la lectura, la escritura no es
inherente al cerebro humano sino que debe ser aprendida y
automatizada, por lo cual necesita mediación de la enseñanza
y tiempo para fijarla. Para leer al igual que para escribir, se
requiere del conocimiento del abecedario (código arbitrario) y
de la asociación con su correspondiente sonoro que son los
fonemas (conciencia fonológica).
El aprendizaje de la escritura también es gradual, por lo cual va
evolucionando en la medida en que el niño va madurando y
esté listo para aprender. A diferencia de la lectura, la escritura
puede presentarse en formas más precarias y sus primeras
etapas colaboran hacia la representación total de los fonemas.
Es decir, un niño puede entender “algo” del principio alfabético
y escribir silábicamente, pero no bien entiende “algo” de la
lectura ya sabe leer y sólo debe automatizarla. En cambio, en
la escritura debe atravesar etapas previas antes de escribir
alfabéticamente y comprender del todo la escritura. Luego
deberá perfeccionar esa escritura respetando la ortografía y
pudiendo sustituir su imprenta mayúscula por trazos más
elaborados como son las cursivas.
La escritura verdadera es la que posee componentes
fonológicos. El escribir su nombre correctamente no nos indica
que entiende el principio alfabético, sino cuando empieza a
52
representar fonéticamente alguno o todos los sonidos de las
palabras.
1. Etapa pre-fonética
Pre silábica: Aún no hay comprensión del principio
alfabético, por lo tanto no hay correspondencia grafema-
fonema.
2. Etapa Fonética
Silábica: El niño puede detectar al menos un sonido de
la sílaba, generalmente vocales o consonantes
continuas.
Silábica-Alfabética: El niño empieza a detectar y
representar algunas sílabas en forma completa.
Alfabética: el niño puede detectar todos los sonidos y
representarlos adecuadamente con su letra.
Agrega Pearson: Etapa Viso-Fonética
Ortográfica: El niño escribe respetando el código de
escritura y sus excepciones.
Edades/
Etapas 3 4 5 6 7 8
Pre silábica X X
Silábica X X
Alfabética X X X
Ortográfica X
53
Borzone (1987), la define como la capacidad de producir
significados, que se representan a través de un complejo
sistema de signos gráficos. El aprendizaje de la lengua escrita
produce un cambio cualitativo en el desarrollo de los procesos
psicológicos del ser humano.
La interacción con el complejo sistema de signos que ella
constituye, le permite acceder a los niveles de simbolización y
abstracción, mediante los cuales podrá desarrollar estrategias
para dirigir su atención, organizar la memoria consciente y
regular su conducta.
Es importante recordar que, la escritura es un proceso
complementario de la lectura, ambos se necesitan
continuamente. El desafío de los docentes consiste en formar
lectores que puedan producir textos escritos coherentes,
correctos y adecuados, para lo cual, necesitan internalizar
modelos textuales, a partir de la lectura.
2.2.8. Aprendizaje
El aprendizaje es la adquisición de nuevos conocimientos,
comportamientos, habilidades, valores, preferencias y puede
involucrar la síntesis de diferentes tipos de información; es la
capacidad de aprender y este progreso con el tiempo tiende a
seguir las curvas de aprendizaje. El aprendizaje humano puede
ocurrir como parte de la educación, el desarrollo personal, o de
formación.
El estudio de cómo ocurre el aprendizaje es parte de la
neuropsicología, la psicología educativa, la teoría del
aprendizaje y la pedagogía. El aprendizaje puede ocurrir como
54
resultado de la habituación, conscientemente o sin
conocimiento consciente. Los niños juegan, experimentan con
el mundo, aprender las reglas y a interactuar.
2.2.9. Test ABC
El Test ABC de Madurez Escolar, ideado por Filho en el año
1960 y con ciertas modificaciones para la actualidad, es un test
sencillo, de rápida y fácil ejecución e interpretación que permite
obtener un índice pronóstico respecto a la actuación de un niño
que ingresa al primer año de educación primaria y con mayor
énfasis al último año de educación inicial, por lo que identificar
tempranamente a los niños con factores de riesgo biológico y
ambiental y determinar la madurez previa a la escolaridad
constituye un campo de interés educativo, esto significa la
posibilidad que a los niños ingresantes les sea facilitado el
proceso de aprendizaje, lo cual les daría seguridad en la vida
para la realización de otras tareas.
Para su creador, el test no tiene relación con las escalas de
inteligencia y abarca solo elementos psicológicos que
interviene en el aprendizaje de la lectoescritura, que a su vez
dependen de las destrezas motoras, visuales y auditivas. Sin
embargo, se supone que el rendimiento en este test debe estar
influenciado por los mismos factores que afectan la madurez
del niño.
2.3. DEFINICIÓN DE TERMINOS BASICOS:
a) Aprendizaje. Costa (2007), es un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que
puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la
55
práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente
objetivos y, por tanto, pueden ser medidos.
b) Escritura. Borzone y Gramigma (1997), la escritura es un sistema
de representación gráfica de una lengua, por medio de signos
grabados o dibujados sobre un soporte. Es un método de
comunicación humana que se realiza por medio de signos
visuales que constituyen un sistema.
c) Lectoescritura. Borzone y Gramigma (1997), la lectoescritura es
un proceso de enseñanza aprendizaje en el que se pone énfasis
especialmente en el primer ciclo de la educación primaria. Los
educadores ya preparan desde educación infantil a sus niños y
niñas para las tareas lectoescritura que pronto vendrán, a través
de actividades que les llevan a desarrollar las capacidades
necesarias para un desenvolvimiento adecuado posterior.
d) Lectura. Costa (2007), la lectura es la palabra usada para
referirse a una interacción, por lo cual el sentido codificado por un
autor en estímulos visuales se transforma en sentido de la mente
del autor.
e) Maduración. Se define como cambios que se suceden en
funciones nerviosas a diferentes niveles de integración, los que se
llevan a cabo de acuerdo con la edad cronológica.
f) Madurez para la Lectoescritura. Díaz (2000), es el momento del
desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración, de un
aprendizaje previo o de ambos, cada niño individualmente, puede
aprender a leer con facilidad y provecho. En estas dos
definiciones participan tanto la maduración y el desarrollo
psicológico como el aprendizaje previo, lo cual permitirá adquirir
nuevos logros y aprendizajes.
g) Madurez. Se define como una noción estadística que designa el
estado terminal de un desarrollo.
2.4. HIPOTESIS
56
Por tratarse de una investigación descriptiva no es necesario plantear
hipótesis a la investigación ya que los datos son solamente expresivos
demostrativos.
2.5. VARIABLES
Variable de estudio: Madurez para la lectoescritura.
57
2.5. 1. Operacionalización de la variable de estudio
Cuadro Nº 01
Operacionalización de la Madurez para la Lectoescritura
Variable Dimensiones Puntaje /
Peso Indicador
Madurez para la Lecto – Escritura
Expresa el momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración, de un aprendizaje previo o de ambos, cada niño individualmente, puede aprender a leer con facilidad y provecho. En estas dos definiciones participan tanto la maduración y el desarrollo psicológico como el aprendizaje previo, lo cual permitirá adquirir nuevos logros y aprendizajes.
Coordinación Visomotora
Puntaje alcanzado en el Test ABC de Filho,
categorizado en niveles: superior, medio e inferior.
Copia las figuras mostradas: cuadrado, rombo.
Memoria Inmediata
Observa una lámina con siete dibujos mostrados.
Menciona los dibujos que observó.
Memoria Motora
Observa figuras dibujadas en el aire.
Reproduce las figuras observadas en una hoja.
Memoria Auditiva
Repite en forma ordenada las palabras que escuchó.
Memoria Lógica
Repite las acciones y detalles del cuento que escuchó.
Pronunciación Repite correctamente las
palabras mencionadas.
Coordinación Motora
Recorta rápidamente por medio de las rayas los diseños dados.
Atención – Fatigabilidad
Coloca un punto en cada cuadrado rápidamente.
58
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN
3.1.1. Tipo de estudio
La investigación fue de tipo básica. Según Fernández,
(2005, p.78) En estos estudios se establecen estudios teóricos
que no requieren pronta solución; es decir se trata de conocer
si una determinada variable está asociada con otra, pero no
explica las relaciones causales entre ellas.
3.1.2. Nivel de investigación
La investigación es del nivel descriptiva; porque solo se
describió el problema sin manipulación de la variable.
3.2. METODO DE LA INVESTIGACIÓN
Este trabajo de investigación está dentro de los trabajos
descriptivos y correlacionales, vislumbrando posibles relaciones de
causa y efecto.
Se ha utilizado el método científico como método general.
Encontramos que según Oseda, (2008, p.49), “El estudio del método
científico es objeto de estudio de la epistemología. Así mismo, el
59
significado de la palabra “método” ha variado. De acuerdo al
significado actual, el método es: a) El procedimiento o plan que sigue
el investigador. b) El conjunto de técnicas o procedimientos que le
permite al investigador realizar sus objetivos. c) Un conjunto de
normas pero no de reglas fijas, que deberán servir de pautas a la
investigación.
Con respecto al método descriptivo Oseda, (2008, p.61),
menciona que “Consiste en el análisis e interpretación de datos que
han sido reunidos con un propósito definido, el de comprensión y
solución de problemas importantes. La simple descripción de lo que
es, no representa todo el proceso de la investigación.
Aunque el acopio de datos y la referencia de las condiciones
dominantes son etapas necesarias; el proceso de investigación no se
considera completo hasta que los datos estén organizados,
analizados y se hayan derivado conclusiones significativas. O sea el
descubrimiento de algo significativo, y que será la meta de todo el
proceso”.
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.3.1. Diseño de estudio
El diseño de la investigación es el descriptivo simple El
investigador busca y recoge información relacionada con el
objeto de estudio, no presentándose la administración o control
de un tratamiento.
Con el siguiente esquema
M - O1
Dónde: M = Muestra O1 = Observación de la variable 1.
60
3.4. POBLACION Y MUESTRA
3.4.1. La población
Esta población está influenciada por el tiempo y los
recursos del investigador. Yarlequé (2007, p. 93). Está
conformada por 115 niños y niñas de las Instituciones Educativas
Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha – 2015.
3.4.2. La muestra
Según Hernández, Fernández y Baptista (2004, p. 240)
“la muestra, es un subconjunto de elementos que pertenecen a
ese conjunto definido en sus características al que llamamos
población” Yarlequé (2007, p. 94).
La muestra fue probabilística que se tuvo en cuenta para
el presente estudio se tomó según resultado de la fórmula de
Sierra (2003), conformada por 89 niños y niñas de 5 años de las
Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de
Yarinacocha 2015.
3.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
3.5.1. Técnicas
La técnica empleada en el presente trabajo de investigación fue
la observación directa no reactiva. (Yarlequé, L. 2002). La
observación es la técnica más importante dentro de las
investigaciones educacionales.
3.5.2. Instrumento
El instrumento utilizado fue el Test ABC de Laurencio Filho.
61
1. Descripción del instrumento
El Test ABC de Madurez ideado por Filho, en el año 1960, permite
obtener un índice pronóstico respecto a la actuación de un niño que
ingresa al primer año de la educación primaria. Es un test de
ejecución, ya que el sujeto debe efectuar cierto trabajo de
manipulación; de administración individual y de eficiencia; pues
estudia los aspectos cognitivos de la personalidad como
inteligencia, aptitudes y conocimiento, las cuales son producto de
las capacidades innatas y de influencia del medio.
Consta de 8 reactivos: reproducción o copia de figuras, memoria
visual inmediata, memoria motora, memoria auditiva inmediata,
memoria y secuencia lógica o evocación de un relato,
pronunciación, coordinación motriz por recortado y atención y
fatigabilidad por punteado. Se usa en la práctica para predecir con
qué facilidad el sujeto adquirirá ciertos conocimientos.
Para su creador, el test no tiene relación con las escalas de
inteligencia y abarca solo elementos psicológicos que interviene en
el aprendizaje de la lectoescritura como: coordinación visual motora
(Test 1), la memoria inmediata (Test 2), memoria motora (Test 3),
memoria auditiva (Test 4), memoria lógica (Test 5), pronunciación
(Test 6), coordinación motora (Test 7) y atención y fatigabilidad
(Test 8); sin embargo se sabe que en la actualidad el rendimiento
del niño en este test está influenciado por los mismos factores que
afectan la madurez del niño.
2. Procedimiento
• El niño debe estar en condiciones óptimas para la administración
del test. Previa administración del test deben anotarse los datos
de identificación del niño en la hoja de registro o protocolo.
62
• El test debe administrarse en forma individual considerando
todos los ítems para cada niño. Dicho lugar debe tener una
mesa y dos sillas y es deseable que tenga pocos distractores y
esté bien iluminada.
3. Materiales
Los materiales empleados fueron:
Tres figuras geométricas dibujadas individualmente, cada una
en un trozo de cartulina tamaño A5.
Dos hojas de papel en blanco tamaño A5.
Lápiz con carboncillo negro, suave.
Cronómetro o reloj con segundero.
Una lámina que presente siete objetos familiares al niño: gato,
zapato, taza, carro, reloj, llave y mano.
Una hoja de papel blanco que lleve impresas, o dibujadas las
figuras que recortaran.
Una tijera de punta roma.
En un papel en blanco, se dibuja o imprime un cuadrado de 10
cm por 10 cm, y dividido en 100 partes iguales.
4. Evaluación
Se siguió la guía de observación y evaluación para calificar cada
reactivo con 3, 2, 1 ó 0 puntos según su ejecución, siendo 3 puntos
la máxima calificación para la ejecución perfecta y, siguiendo un
orden correlativo hasta cero puntos, la mínima puntuación, para
una deficiente ejecución o no ejecución.
Seguidamente se totalizó y el resultado se expresó en puntos, lo
cual permitió clasificar a los niños, según su puntuación en cuatro
grupos:
63
Grupo A o Superior: De 17 puntos a más: el niño puede
aprender a leer y escribir en un semestre sin dificultad ni
cansancio.
Grupo B o Medio: De 9 a 16 puntos: el aprendizaje del niño se
realizará normalmente en un año escolar.
Grupo C o Inferior: De 0 a 8 puntos: el niño aprenderá a leer y
escribir en un año escolar, pero con ayuda especial.
3.5.3. Evidencia de Validez basado en el contenido del Test ABC
de Filho
Para establecer esta validez se aplicó el Método de Evaluación
por Jueces. Para el presente estudio el Test de ABC de
Laurencio Filho fue sometido a la validez de contenido a partir
del criterio de jueces. Con base a ello, se consultó a 3 docentes
con amplia experiencia profesional que ostentaban el grado de
maestría y/o doctorado que trabajan en la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Intercultural de la
Amazonia de Huancayo.
Se les envió una carta solicitando su participación como juez;
una ficha de validación, una hoja de datos del juez (nombres y
apellidos, grado académico, especialidad y teléfonos); la matriz
de consistencia del trabajo de investigación, de la
operacionalización de la variable y de una cartilla de
instrucciones generales, en donde se brindó información referida
a los objetivos del instrumento, autor, adaptación realizada,
descripción y procedimiento para su calificación, así como el
instrumento con los respectivos sub test, calificación del grado
de acuerdos, objeciones y sugerencias.
64
Se utilizó el Coeficiente V de Aiken, ya que tal como lo señala
Escurra (1988), es el más adecuado para determinar la validez
de contenido, mediante el cual permite obtener valores factibles
de ser contrastados estadísticamente según el tamaño de la
muestra de jueces seleccionada.
Este coeficiente puede obtener valores entre 0 y 1, y a medida
que sea más elevado el valor computado, el ítem tendrá una
mayor validez de contenido, tal como lo señala Escurra (1988).
El resultado obtenido de este proceso, como se puede apreciar
en la Tabla siguiente fue una validez significativa del instrumento
a un nivel de significancia de α = 0,05.
3.6. PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Los procedimientos se han realizados una serie de actividades
académicas y administrativas como son:
a) Desarrollo e inscripción del proyecto de investigación.
b) Construcción del marco teórico.
c) Selección y aplicación del instrumento.
d) Organización y procesamiento de los datos.
3.7. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para el procesamiento de los datos, se ha empleado la estadística
descriptiva porcentual (%). Para la contratación de la hipótesis se
empleó la Prueba No Paramétrica denominada Ji Cuadrada que es
definida del siguiente modo:
fe
fefoX
2
2
65
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUCIÓN
4.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA MADUREZ PARA LA LECTO -
ESCRITURA EN LA MUESTRA TOTAL
A continuación se especifican en detalle los resultados logrados con el
tratamiento estadístico de los datos de la madurez para la lecto –
escritura en forma global y por dimensiones de la muestra total de
estudio (n = 89).
4.1.1. Análisis descriptivo de la madurez para lecto – escritura en
la muestra total, en forma global
Tabla Nº 02
Frecuencia de datos de la madurez para lecto – escritura global en la
muestra total
Nivel Ni %
Superior 43 48,31
Medio 44 49,44
Inferior 02 2,25
TOTAL 89 100
Fuente: Archivo de las tesistas.
66
Gráfico Nº 01
Frecuencia de datos de la madurez para lecto – escritura global en la
muestra total
Fuente: Tabla N° 04
Interpretación: En la tabla Nº 02 se observa la distribución de
frecuencias de la madurez para la lectura - escritura global en la
muestra total de estudio. Los resultados estadísticos indican que el
49,44% (44) presentan un nivel medio, el 48,31% (43) de los niños y
niñas reflejan un nivel superior y solo el 2,25% (02) poseen un nivel
inferior de madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura.
4.1.2. Análisis descriptivo de la madurez para lecto – escritura en
la muestra total, por dimensiones
En cuanto se refiere a la evaluación por dimensiones de la madurez
para la lecto – escritura en infantes de la muestra total.
67
68
a) Dimensión I: Coordinación Viso motora
Tabla Nº 03
Frecuencia de datos de la coordinación viso motora en la muestra
total
Nivel Ni %
Superior 44 49,44
Medio 22 24,72
Inferior 23 25,84
TOTAL 89 100
Fuente: Archivo de las tesistas.
Gráfico Nº 02
Frecuencia de datos de la coordinación viso motora en la muestra
total
Fuente: Tabla N° 05.
Interpretación: En la tabla Nº 03 se observa la distribución de
frecuencias de la dimensión l: coordinación viso motora en la muestra
total de niños evaluados. Los resultados estadísticos indican que el
69
49,44% (44) presentan un nivel superior, el 25,84% (23) de los niños y
niñas reflejan un nivel inferior y el 24,72% (22) reflejan un nivel medio
de este tipo de madurez específica para el aprendizaje de la lectura y
escritura.
b) Dimensión II: Memoria Inmediata
Tabla Nº 04
Frecuencia de datos de la memoria inmediata en la muestra total
Nivel Ni %
Superior 07 7,87
Medio 55 61,80
Inferior 27 30,33
TOTAL 89 100
Fuente: Archivo de las tesistas.
Gráfico Nº 03
Frecuencia de datos de la memoria inmediata en la muestra total
Fuente: Tabla N° 06
70
Interpretación: En la tabla Nº 04 se observa la distribución de
frecuencias de la dimensión Il: memoria inmediata en los infantes de la
muestra total de estudio. Los resultados estadísticos indican que el
61,80% (55) presentan un nivel medio, el 30,33% (27) de los niños y
niñas reflejan un nivel inferior y el 7,87% (07) reflejan un nivel superior
de este tipo de madurez específica para el aprendizaje de la lectura y
escritura.
c) Dimensión III: Memoria Motora
Tabla Nº 05
Frecuencia de datos de la memoria motora en la muestra total
Nivel Ni %
Superior 22 24,72
Medio 24 26,97
Inferior 43 48,31
TOTAL 89 100
Fuente: Archivo de las tesistas.
Gráfico Nº 04
Frecuencia de datos de la memoria motora en la muestra total
Fuente: Tabla N° 07
71
Interpretación: En la tabla Nº 05 se observa la distribución de
frecuencias de la dimensión IIl: memoria motora en los infantes de la
muestra total de estudio. Los resultados estadísticos indican que el
48,31% (43) presentan un nivel inferior, el 26,97% (24) de los niños
reflejan un nivel medio y el 24,72% (22) reflejan un nivel superior de
este tipo de madurez específica para el aprendizaje de la lectura y
escritura.
d) Dimensión IV: Memoria Auditiva
Tabla Nº 06
Frecuencia de datos de la memoria auditiva en la muestra total
Nivel Ni %
Superior 17 19,10
Medio 37 41,60
Inferior 35 39,30
TOTAL 89 100
Fuente: Archivo de las tesistas.
Gráfico Nº 05
Frecuencia de datos de la memoria auditiva en la muestra total
Fuente: Tabla N° 08
72
Interpretación: En la tabla Nº 06 se observa la distribución de
frecuencias de la dimensión lV: memoria auditiva en los niños de la
muestra total de estudio. Los resultados estadísticos indican que el
41,60% (37) presentan un nivel medio, el 39,30% (35) de los niños y
niñas reflejan un nivel inferior y el 19,10% (17) reflejan un nivel superior
de este tipo de madurez específica para el aprendizaje de la lectura y
escritura.
e) Dimensión V: Memoria Lógica
Tabla Nº 07
Frecuencia de datos de la memoria lógica en la muestra total
Nivel Ni %
Superior 17 19,10
Medio 33 37,10
Inferior 39 43,80
TOTAL 89 100
Fuente: Archivo de las tesistas.
Gráfico Nº 06
Frecuencia de datos de la memoria lógica en la muestra total
Fuente: Tabla N° 09.
73
Interpretación: En la tabla Nº 07 se observa la distribución de
frecuencias de la dimensión V: memoria lógica en los infantes de la
muestra total de estudio. Los resultados estadísticos indican que el
43,80% (39) presentan un nivel inferior, el 37,10% (23) de los niños y
niñas reflejan un nivel medio y el 19,10% (22) reflejan un nivel superior
de este tipo de madurez específica para el aprendizaje de la lectura y
escritura.
f) Dimensión VI: Pronunciación
Tabla Nº 08
Frecuencia de datos de pronunciación en la muestra total
Nivel Ni %
Superior 24 26,97
Medio 41 46,06
Inferior 24 26,97
TOTAL 89 100
Fuente: Archivo de las tesistas.
Gráfico Nº 07
Frecuencia de datos de pronunciación en la muestra total
Fuente: Tabla N° 10.
74
Interpretación: En la tabla Nº 08 se observa la distribución de
frecuencias de la dimensión VI: pronunciación en la muestra total de
estudio. Los resultados estadísticos indican que el 26,97% (24) reflejan
un nivel inferior, el 46,06% (41) presentan un nivel medio y el 26,97%
(24) de los niños y niñas reflejan un nivel superior de este tipo de
madurez específica para el aprendizaje de la lectura y escritura.
g) Dimensión VII: Coordinación Motora
Tabla Nº 09
Frecuencia de datos de la coordinación motora en la muestra total
Nivel Ni %
Superior 73 82,02
Medio 13 14,61
Inferior 03 3,37
TOTAL 89 100
Fuente: Archivo de las tesistas.
Gráfico Nº 08
Frecuencia de datos de la coordinación motora en la muestra total
Fuente: Tabla N° 11.
Interpretación: En la tabla Nº 09 se observa la distribución de
frecuencias de la dimensión VIl: coordinación motora en los infantes de
75
la muestra total de estudio. Los resultados estadísticos indican que el
82,02% (73) presentan un nivel superior, el 14,61% (13) de los niños y
niñas reflejan un nivel medio y el 3,37% (03) reflejan un nivel inferior de
este tipo de madurez específica para el aprendizaje de la lectura y
escritura.
h) Dimensión VIII: Atención y Fatigabilidad
Tabla Nº 10
Frecuencia de datos de la atención y fatigabilidad en la muestra
total
Nivel Ni %
Superior 28 31,46
Medio 42 47,19
Inferior 19 21,35
TOTAL 89 100
Fuente: Archivo de las tesistas.
Gráfico Nº 09
Frecuencia de datos de la atención y fatigabilidad en la muestra
total
Fuente: Tabla N° 12.
76
Interpretación: En la tabla Nº 10 se observa la distribución de
frecuencias de la dimensión VIIl: atención y fatigabilidad en los infantes
de la muestra total de estudio. Los resultados estadísticos indican que
el 47,19% (42) presentan un nivel medio, el 31,46% (28) de los niños y
niñas reflejan un nivel superior y el 21,35% (19) reflejan un nivel inferior
de este tipo de madurez específica para el aprendizaje de la lectura y
escritura.
4.3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Este hallazgo revela un índice pronostico importante respecto a la
actuación de un niño que culmina la educación inicial y está por
ingresar al primer año de educación primaria, por lo que identificar
tempranamente a los niños con factores de riesgo biológico y
ambiental y determinar la madurez previa a la escolaridad constituye
un campo de interés educativo, esto significa la posibilidad que a los
niños ingresantes les sea facilitado el proceso de aprendizaje de la
lectura y escritura como competencias básicas, los cuales ayudan la
realización de otras tareas vinculadas con su ulterior formación, no
solo a nivel académico o escolar sino también a nivel social y cultural.
El aprendizaje de la lecto - escritura es un proceso complejo, en el
que interviene factores biológicos, lingüísticos, perceptivo motrices y
socio afectivos y para el cual el niño debe poseer cierta madurez
fisiológica y psíquica y una preparación previa ya que, según
Condemarín (1978), se entiende por madurez para el aprendizaje
escolar la posibilidad de que el niño, en el momento de su ingreso al
sistema escolar, posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y social
que le permita enfrentar adecuadamente esa situación y sus
exigencias.
77
Visto de otro modo, se entiende que la enseñanza antes de que haya
una madurez fisiológica y mental adecuada, expone a los niños a
dificultades y fracasos, ya que el niño inmaduro experimenta fuertes
sensaciones de inseguridad, es lento en su progreso y; probablemente,
presente en el futuro, conducta de evitación frente al estudio; lo cual se
reflejará en negativa a estudiar y angustia asociada a la situación de
aprendizaje.
Los hallazgos encontrados en el presente estudio se contrapone en
parte, a los encontrados por Suarez (1999), quien investigó la influencia
de los factores externos en la madurez escolar de venezolanos para la
lecto - escritura, con el Test ABC de Filho donde los resultados
muestran que los niños procedentes de clase alta que estudiaban
generalmente en instituciones educativas privadas poseían una
madurez de nivel superior, demostrándose una relación directa entre
madurez y condición social, nutricional y sexo. En este estudio se
plantea la tesis que a mejor condición socio económico se visualizaba
mayor madurez hacia la lecto – escritura en estos niños.
En este apartado también es bueno remarcar la posición de Rojas
(2000), quien evidenció la relación entre la lectoescritura y el rol
docente. El propio Carrillo (2005), corrobora que los centros
preescolares, asuman el protagonismo de portavoces y que comiencen
a intercambiar e involucrar a familias en las diferentes maneras de
abordar el tema desde una perspectiva social.
Macías (2007), también pone énfasis en el nivel de relación entre la
metodología de las docentes de educación parvularia y el aprendizaje
de la lectura y escritura, destacando que en las instituciones educativas
privadas esta relación es más estable y persistente a comparación de
las instituciones educativas públicas que reflejan ser parcialmente
constante y no estables.
78
Bajo otra perspectiva, estudiosos como Narvarte (2007), Escalona y
López (2008), Medina (2008), Romero (2009) y Chávez y Minaya
(2010), afirman que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el
comportamiento social en los seres humanos ocurren más rápido
durante los primeros años y plantean que la estimulación temprana y el
desarrollo psicomotriz constituyen hoy en día factores decisivos en el
aprendizaje de la lecto – escritura.
Este planteamiento es rescatable en la medida que se pone en relieve
a la estimulación temprana como un proceso básico previo al
aprendizaje, de la que deduce que a mayor cantidad de recursos
estimulatorios mayores serán las posibilidades de aprender.
Según estos estudiosos, la mayoría de las células cerebrales y las
conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y
en el desenvolvimiento del cerebro - esencial para aumentar el
potencial de aprendizaje y lograr la maduración - interviene no solo la
salud y nutrición de los pequeños, sino factores como el tipo de
interacción social y el ambiente que los rodea; los niños que sufren
tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados
desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro, el
aprendizaje, la memoria y la lectoescritura.
Sin duda el estudio de la madurez para la lecto – escritura constituye
una de las líneas de investigación más fructífera dentro del ámbito
nacional e internacional, por los aportes brindados en el mejoramiento
de aprendizaje de los niños. Para Díaz (2000) la madurez para la lecto
escritura expresa el momento del desarrollo en que, ya sea por obra de
la maduración, de un aprendizaje previo o de ambos, cada niño
individualmente, puede aprender a leer con facilidad y provecho.
79
En estas dos definiciones participan tanto la maduración y el desarrollo
psicológico como el aprendizaje previo, lo cual permitirá adquirir
nuevos logros y aprendizajes. Para Condemarín, Chadwick & Milicic
(1978), la madurez escolar es la capacidad que un niño posee al
momento de su ingreso al sistema escolar; en su desarrollo físico,
psíquico y social que le permita enfrentar adecuadamente las
exigencias escolares, junto con la posibilidad de apropiarse de los
valores tradicionales y de la cultura de su entorno. Madurez implica
un concepto globalizador que incluye estados múltiples de
aprestamiento, es decir el desarrollo de las funciones básicas.
Para corroborar lo argumentado tomamos como base referencial el
estudio de Vásquez (2005), quien con un diseño descriptivo
correlacional investigó la relación existente entre el nivel de madurez y
el aprendizaje en niños guatemaltecos. El nivel de madurez y el
aprendizaje de la lectura se determinaron también con el test ABC de
Filho. Los resultados muestran que existe una correlación positiva entre
ambos factores.
Expresa que la madurez en las funciones psicológicas básicas para el
aprendizaje: percepción, psicomotricidad, lenguaje y pensamiento, son
necesarias para adquirir los procesos de lectura, escritura y
matemáticas en una forma adecuada al proceso de desarrollo de cada
niño. Manifiesta que el test ABC tiene validez para predecir la madurez
y la existencia de dificultades en el proceso de adquisición del
aprendizaje de la lectura.
Con frecuencia se preguntan los padres y los profesores si tal niño está
maduro para leer o no, si es conveniente enseñarle a diferenciar ya las
letras y a jugar con ellas para hacer sílabas y para escribir palabras o si
es preferible esperar. La pregunta surge cuando el niño comienza a
80
manifestar especial interés por los libros o por los periódicos y busca
los escritos para entretenerse con ellos, especialmente si se siente
deseo delimitar a los mayores que pasan largo ratos en casa leyendo la
prensa o haciendo sus ejercicios escolares o profesionales.
Y con frecuencia existen padres que tienen prisa por iniciar esa labor y
quieren que sus niños sean capaces de leer su nombre e identificar
algunas palabras, incluso a los 3 años. A veces lo hacen como
vanidoso gesto y signo de la “singular inteligencia” que el niño muestra
o aparenta por esa actividad lectora.
Pero en ocasiones los hay que justifican la preferencia en argumentos
más científicos, como el valor que representa la estimulación precoz de
las actitudes y de las destrezas lectoras, pero sin dejar de lado los
procesos maduraciones previos a este tipo específico de aprendizaje.
La lectura, es una herramienta que abre las puertas del conocimiento,
es un instrumento indispensable para tener acceso a las diversas
ramas del saber y un camino de promoción social.
De ahí, la importancia que tiene un adecuado proceso de aprendizaje
lector desde edades tempranas. Por eso, se le debe dar una
importancia capital al papel del educador cuando se inicia con los niños
a enseñarle a abrir esas puertas, esas posibilidades que es el
aprendizaje de la lecto - escritura.
La educadora infantil tiene la responsabilidad, ya sea cuando se
empieza el aprendizaje reglado, como el aprendizaje previo, de abrir
esa puerta a los niños, de hacerle el primer paso para adquirir el hábito
lector que como todo hábito, es una necesidad, la necesidad de leer
todos los días, ese es el objetivo principal que tendremos que plantear
en la mente de los niños cuando se está en el aula.
81
El que ese niño que se tiene delante le estamos poniendo las primeras
piedras, la primera base para crear esa necesidad, que sea una
necesidad gratificante y satisfactoria en él.
Finalmente, se plantea la necesidad de ampliar y profundizar en el
estudio sistemático de esta temática a fin de contar con modelos
teórico válidos para la generación de planes y programas de
intervención con alta efectividad para los niños de la zona nororiental
del país.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los aprendizajes
más difíciles a que se va a someter el escolar de seis años, por lo que
necesita de cierta madurez en diferentes áreas para llevar a cabo dicho
aprendizaje.
Si no existen las condiciones necesarias para enfrentarlo el escolar
estará expuesto al fracaso, miedo, ansiedad, frustración que atentarán
contra el éxito de su aprendizaje; no solo de la lectoescritura sino en el
resto de las áreas de conocimientos.
El lenguaje surge y se desarrolla en el proceso de trabajo, producto de
la necesidad que tuvieron los hombres de comunicarse entre sí, es un
fenómeno de carácter social. Su surgimiento y desarrollo hicieron
posible la generalización de la experiencia y la aplicación de esta en la
práctica, capacidad exclusiva del hombre, que le permite la
comunicación entre los individuos.
Es el lenguaje, el que permite al hombre alcanzar el peldaño superior
del conocimiento, llamado peldaño del conocimiento lógico, sin el cual
el hombre se diferenciaría bien poco de los animales.
82
Los hombres se expresan, intercambian ideas y son comprendidos en
la mayor parte de los casos a través de la comunicación oral. La forma
que históricamente apareció después del lenguaje oral, fue el lenguaje
escrito; que a diferencia del lenguaje oral surge de forma consciente y
en él que participan tres analizadores: motor verbal, auditivo verbal y
con gran importancia el analizador visual.
El lenguaje escrito supera al oral en cuanto a funcionabilidad y
complejidad, su base psicofisiológica es el resultado de la
reorganización del mismo sistema funcional.
Está representado por dos procesos: lectura y escritura, los cuales
utilizan los mismos códigos, la grafía y ambos aunque se diferencian se
autocondicionan, permitiendo uno la realización del otro.
El lenguaje escrito al principio no constituye (como el oral) un medio de
comunicación, pues el niño dedica toda su atención al dominio de la
técnica de lectoescritura. Solamente después del año y medio o dos
años es que se utiliza como medio de comunicación, donde el niño es
capaz sus ideas mediante el mismo.
Abordando la importancia de estos dos procesos podemos ver, que el
aprendizaje de los mismos ocupa un lugar predominante dentro de las
materias escolares, por ser la base del resto de las enseñanzas que se
imparten, permitiendo el desarrollo de habilidades y hábitos
fundamentales para la realización de los estudios que debe acometer el
escolar.
Para el aprendizaje de lectoescritura, sucede lo mismo que con
cualquier otro aprendizaje, es necesario que el niño alcance una
madurez, sin la cual no se puede iniciar dichas tareas. Esta madurez
83
sería posible solo con la actualización de los factores que intervienen
en la adquisición y desarrollo de lectoescritura.
Los maestros, en ocasiones cometemos el error de llevar al escolar a
enfrentarse al aprendizaje de la lectoescritura sin tener las condiciones
para acometer dicho aprendizaje, provocando problemas al leer y
escribir que contribuyen a la repitencia, al fracaso escolar y a la
desmotivación por el estudio, con repercusión desfavorable en el resto
de las asignaturas.
De ahí la importancia de crear las condiciones necesarias para
acometer dicho aprendizaje, para lograr de forma exitosa su
adquisición y desarrollo.
El aprendizaje de la lectoescritura constituye uno de los contenidos del
proceso de aprendizaje de la educación infantil que mayor
trascendencia para la vida de un niño. No aprender a leer o tener
dificultad tiene un efecto negativo no solo sobre el aprendizaje del resto
de las materias, sino también sobre el desarrollo integral, pues le
impide apropiarse del conocimiento y la cultura que están plasmados
en las mismas.
Contar para ello de las condiciones necesarias para su adquisición, es
condición indispensable para lograr éxito en su desarrollo. Estos
factores deben ser desarrollados en períodos anteriores, que permita
alcanzar un nivel madurativo, para llevar a cabo dicho aprendizaje.
84
CONCLUSIONES
1. Los niveles de madurez para la lectoescritura en niños y niñas del
nivel de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel
Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015 fueron predominantemente
medios o regulares.
2. En el análisis por dimensiones, se identificó mayor predominio de
niños con nivel superior en los factores coordinación visomotora y
coordinación motora. También se estableció mayor predominio de
niños con nivel medio en los factores memoria inmediata, memoria
auditiva, pronunciación y atención - fatigabilidad. En cambio se
identificó mayor predominio de niños con nivel inferior en los factores
memoria motora y memoria lógica.
3. Los niños de las instituciones educativas, predominaron en el nivel
medio en los factores coordinación visomotora, memoria inmediata,
pronunciación y atención - fatigabilidad. En cambio se identificó mayor
predominio de niños con nivel inferior en los factores memoria
auditiva, memoria motora y memoria lógica. Solo se halló mayor
predominio de niños con nivel superior en el factor coordinación
motora.
85
SUGERENCIAS
1. A los directivos, personal docente y padres de familia de las
instituciones educativas se les sugiere considerar los resultados de la
presente investigación a fin de implementar medidas correctivas que
ayuden a potencializar la madurez para la lecto – escritura de los
infantes investigados.
2. Implementar planes y programas de intervención psicoeducativos
orientados a mejorar los niveles de madurez para la lecto – escritura
observados en estos niños. Estos programas deben poner especial y
mayor énfasis en los grupos de riesgo identificado.
3. Evaluar a todos los niños de educación inicial de la zona central del
país la madurez de la lecto – escritura como condición previa y
necesaria para un óptimo aprendizaje. Para ello se recomienda el uso
del Test ABC de Filho.
86
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91
ANEXOS
92
ANEXO N° 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA
NIVEL DE MADUREZ PARA LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SHIPIBAS DEL NIVEL INICIAL
DEL DISTRITO DE YARINACOCHA – 2015
PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLE E INDICADORES
POBLACION Y MUESTRA
METODOLOGIA
PROBLEMA GENERAL
¿Cuáles son los niveles de madurez para la lectoescritura en niños y niñas de 05 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
PROBLEMAS ESPECÌFICOS
¿Cuáles son las características de los factores de coordinación visomotora, de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de memoria inmediata, de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de memoria motora de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de memoria auditiva de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de memoria lógica de la madurez
OBJETIVO GENERAL
Establecer los niveles de madurez para la lectoescritura en niños y niñas del nivel de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
OBJETIVOS ESPECÌFICOS
Caracterizar los factores de coordinación visomotora, de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores: memoria inmediata, de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de memoria motora de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de memoria auditiva de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de memoria
VARIABLE Madurez para la lectoescritura. DIMENSIONES:
Coordinación Visomotora
Memoria Inmediata
Memoria Motora
Memoria Auditiva
Memoria Lógica
Pronunciación
Coordinación Motora
Atención – Fatigabilidad
Estuvo conformada por 115 niños y niñas de las cinco Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015 El tamaño de la muestra es de 89 niños y niñas de 5 años de las cinco Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015
Método: Descriptivo Diseño: Descriptivo y asume el siguiente diagrama: M = O1 DONDE: M1= Constituye la muestra de niños de instituciones educativas O1, = Observación de la madurez para la lectoescritura.
93
para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de pronunciación de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores de coordinación motora de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015?
¿Cuáles son las características de los factores atención y fatigabilidad de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha – 2015?
lógica de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de pronunciación de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores de coordinación motora de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial - Distrito de Yarinacocha 2015.
Caracterizar los factores atención y fatigabilidad de la madurez para la lectoescritura de los niños y niñas de 5 años de las Instituciones Educativas Shipibas del Nivel Inicial del distrito de Yarinacocha – 2015.
94
UNIVERSIDAD NACIONAL INTERCULTURAL DE LA AMAZONIA FACULTAD DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y HUMANIDADES
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL BILINGÜE
ANEXO 02
TEST DE ABC DE LOURENCE FILHO
Es una prueba de uso individual. Su objetivo es detectar la madurez de un niño para el
aprendizaje de lectura y escritura, entregando un pronóstico del tiempo que demorará el
aprendizaje de esta destreza básica. Es un test de fácil de aplicación, concede un máximo de 24
puntos y da el puntaje en términos absolutos; es decir, sin relacionar el resultado con la edad
cronológica. Según el puntaje de los niños quedarán agrupados así:
Grupo A o Superior: De 17 puntos a más: el niño puede aprender a leer y escribir en un semestre sin dificultad ni cansancio.
Grupo B o Medio: De 9 a 16 puntos: el aprendizaje del niño se realizará normalmente en un año escolar.
Grupo C o Inferior: De 0 a 8 puntos: el niño aprenderá a leer y escribir en un año escolar, pero con ayuda especial.
Especificaciones de la Prueba
Administración : Individual Materiales : Papel blanco, lápiz, tijeras, laminas, fichas del test. Protocolo : El administrador (el adulto) registrará las respuestas y las
conductas del niño durante la prueba. Evaluación : Mediante una tabla de control.
Descripción de la Prueba
Consta de 8 sub test de aplicación individual que son las siguientes:
Test N° 1 - Coordinación visomotora. Test N° 2 - Memoria inmediata. Test N° 3 - Memoria motora. Test N° 4 - Memoria auditiva. Test N° 5 - Memoria lógica. Test N° 6 - Pronunciación. Test N° 7 - Coordinación motora. Test N° 8 – Atención y fatigabilidad
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TEST 1
Dibujo de figuras: explora la coordinación visual motora
Material: Tres cartoncitos que tengan cada uno de ellos impresa o dibujada con tinta china,
una de la figuras que van a continuación: cada figura se enseñara al niño en este orden:
cuadrado-rombo-cuadrilátero mixtilíneo. Media hoja de papel en blanco sin rayas y lápiz.
Reloj que marque los segundos.
Fórmula Verbal: Toma este lápiz. Haz una figura igual a ésta (tiempo máximo de espera para
reproducción a la vista del modelo: un minuto)
¡Muy bien! Ahora haz otra igual a ésta. (tiempo máximo: un minuto)
Ahora esta última. (Tiempo máximo: un minuto)
¡Muy bien!
TEST 2
Evocación de nombres: explora la memoria visual
Material: Un cartón de 40*60 centímetros, por lo menos, o de 50*80 como máximo, blanco,
donde estén impresas siete figuras muy nítidas que represente cada una, una sola cosa: objeto
de uso común, fruta, vehículo.
Este material puede ser improvisado recortando figuras de libros o revistas, las cuales serán
pegadas en una hoja de papel cartoncillo. Las figuras deben tener 10 centímetros como mínimo
y 20 como máximo y no hay necesidad de que guarden proporción entre sí; dicho de otro modo,
el grabado que representa una cafetera familiar puede tener el mismo tamaño del que
representa en automóvil o del que representa un trastero. Lo que importa es que los objetos o
cosas representados sean conocidos, pero sin formar series o estructuras habituales, tales como
cuchillo, cuchara, tenedor; o mesa, silla, sofá. Ejemplo de un buen cartel de fácil improvisación:
sombrero, escalera, niño, árbol, elote, pie pollito. (Utilizando en la adaptación del IFCM) Será
conveniente que las figuras no representen, tampoco, las cosas indicadas por las palabras del
test 4, pues eso vendrá a influir en los resultados de ese test. Se debe tener aun el cuidado de no
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colocar las figuras en línea, ni en columnas simétricas, sino disponerlas al acaso.
Reloj que marque segundos.
Formula Verbal: (Presentando el reverso del cartón)
"Del otro lado de este cartón hay unas figuras muy bonitas. Yo voy a dar vuelta al
cartón y tú vas a mirar las figuras sin decir nada. Después que yo esconda las figuras, tú
vas a decir los nombres de las cosas que viste."
(Después de exponer el cartón durante 30 segundos, y de haberle dado vuelta
nuevamente, escondiendo las figuras)
¿Qué es lo que visite?
(Si el niño fuese tímido, agréguese)
Dime ¿Qué viste? …¿Qué más?...
(Si el niño inicia la enumeración a la vista del cartón)
Espera. Dímelo cuando yo te lo pida.
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TEST 3
(Reproducción de figuras en el aire y dibujo posterior en el papel: explora la resistencia
a la inversión en la copia de figuras y la Coordinación motriz)
Material. Papel y lápiz como en el test
0.40 0.40 0.40
Fórmula verbal. (El examinador al lado derecho del niño, apunta con el dedo índice al
frente. teniendo el brazo un poco doblado.)
Mira bien lo que mi dedo va a hacer aquí. (Reproduce en el aire la figura A.)
Ahora tú, con tu dedito, haz lo que yo hice con mi dedo.
Ahora haz esto. (Reproduce en el aire la figura B.) Ahora esto. (Reproduce la
figura C.)
¡Muy bien! Ahora toma este lápiz y haz en el papel las figuras que hiciste en el
aire con tu dedito. Haz una por vez. (Cuando el niño hiciese una pausa larga y se
mostrara tímido,)
¡Muy bien! Ahora haz la otra... Ahora. la última.
(Observación. El punto de observación para el niño no es al frente, sino al lado del
examinador. El movimiento debe concluir antes de bajar el brazo. El centro de cada
figura trazada en el aire por el examinador deberá quedar aproximadamente a la altura
de los ojos del niño. Debe atenderse a las dimensiones indicadas en cada figura para cada
movimiento.)
TEST 4
Reproducción de palabras: explora la capacidad de fijación y Memoria auditiva.
Material. No se hace necesario.
Fórmula verbal. Voy a decir siete palabras. Presta mucha atención porque después vas a
decirlas tú también. Escucha:
Árbol
Silla
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Piedra
Cachorro
Flor
Casa
Petaca
Repite ahora lo que yo te dije.
(Si el niño se detuviese en la enumeración:)
¡Muy bien! ¿Qué más?
(La lista de las palabras debe ser pronunciada en voz natural, sin cadencia ni
acentuando cualquiera de ellas)
T E S T 5
(Evocación de elementos de un relato: explora vocabulario y comprensión general.)
Material. No se hace necesario.
Fórmula verbal:
¿Te gustan los cuentos? Vaya contarte uno. Pon atención, porque después tú me vas a
contar el mismo cuento. (Pausa.)
"María compró una muñeca. Era una linda muñeca de barro. La muñeca tenía los ojos
azules y un vestido amarillo. Pero el mismo día en que María la compró, la muñeca se
cayó y se partió. María lloró mucho. (Pausa.)
Ahora, tú cuéntame este cuento.
(Si el niño iniciase la narración y vacilase) ¿Qué más?
TEST 6
Repetición de palabras: explora Coordinación auditiva motora y capacidad de
pronunciación.)
Material. N o se hace necesario.
Fórmula verbal:
Dime en voz alta: ¡caballero! (Pronúnciese lentamente pero sin recalcar las sílabas.)
¡Muy bien! Ahora yo vaya decir otras palabras y tú las vas a repetir:
Contratiempo
Incomprendido
Nabucodonosor
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Pintarrajeado
Sardanápalo
Constantinopla
Ingrediente
Cosmopolitismo
Familiaridades
Transiberiano
(Después de cada palabra el examinador espera la repetición del niño, anotando las
palabras que fueren mal reproducidas)
(Si el niño hablase en voz baja se debe decir:)
¡Más alto!
(Si atropelladamente, se debe aconsejar:)
¡Más despacio!
T E S T 7
Corte con tijeras sobre líneas de diseños: explora coordinación visual motora e índices
de fatigabilidad atención dirigida.)
Material. Una hoja de papel donde estén impresas o trazadas con rasgos fuertes las
figuras de esta prueba. La impresión o trazo debe llegar a los dos bordes del pape, tal como
está indicado, y en el mismo tamaño. Unas tijeras comunes de tamaño mediano y con
preferencia de puntas redondeadas. Reloj que marque segundos
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Fórmula verbal
Vas a cortar esta línea lo más aprisa que puedas, pasando las tijeras exactamente
por en medio de ella.
¡Así!
(Se indica la operación dando un ligero corte en el comienzo del trazo sinuoso; se
colocan las tijeras sobre la mesa.)
Puedes empezar. (Se concede un minuto.)
¡Para! Muy bien.
Ahora, corta en la otra línea. Puedes empezar. (Se concede otro minuto.)
¡Para! Muy bien.
(Si, por acaso, desde el comienzo el niño no ha comprendido la orden, se debe
repetir la fórmula verbal, sin alterada.)
TEST 8
Punteo en la cuadrícula: explora índice de fatigabilidad.
Material. Papel impreso o rayado incluyendo un decímetro cuadrado dividido en cien
centímetros como está indicado en el modelo. Lápiz negro o de color, grueso. Reloj que
marque segundos.
Vas hacer un puntito bien fuerte en cada cuadriculado de éstos, lo más aprisa que
puedas.
Así… (se hacen tres puntitos en los tres primeros cuadros de la línea superior. Se pone el
papel en posición conveniente para el niño y se le entrega el lápiz)
¡Empieza! (Se marcan 30 segundos)
¡Para!
Observación: Si el niño hiciera rayitas o crucecitas en vez de puntos se le debe decir, sin
interrumpir el trabajo: no quiero rayitas, quiero puntitos en cada cuadradito como yo te enseñe.
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UNIVERSIDAD NACIONAL INTERCULTURAL DE LA AMAZONIA FACULTAD DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y HUMANIDADES
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL BILINGÜE
INSTRUCCIONES PARA LA EVALUACIÓN DE CADA TEST
La valoración de cada una de las pruebas se hace al final del examen individual,
tomando en cuenta las observaciones y anotaciones hechas por el maestro. Cuando se utiliza la
hoja de control que hemos ideado para mayor comodidad, la asignación de puntos se facilita
más por lo que respecta a los test exclusivamente verbales, pues el examinador habrá marcado
los aciertos o errores según lo estime más adecuado: y por lo que corresponde a los de ejecución,
los podrá juzgar con detenimiento ya que las hojas de papel, los diseños y la cuadricula
quedarán en sus manos.
No debe perderse de vista, complementariamente, que la calificación de cada test se hace a
cuatro grados con las cifras 3, 2, 1, 0 (superior, medio, inferior, nulo) y que no se dan medios
puntos o fracciones.
TEST 1
3 PUNTOS Cuando la repetición del cuadrado sea perfecta o con dos lados
apenas sensiblemente mayores, conservando todos los ángulos
rectos; el rombo, con los ángulos bien observados; y la tercera
figura reconocible
2 PUNTOS Cuando la copia del cuadrado tenga dos ángulos rectos, y las
demás figuras sean reconocibles.
1 PUNTO Cuando las tres figuras sean imperfectas. pero desemejantes
0 PUNTOS Cuando las tres figuras sean iguales entre si (tres tentativas de
cuadrado, tres células, tres simples garabatos), o presenten algún
dibujo de invención (una casa, una pelota, etc.)
TEST 2
3 PUNTOS Si el niño dice el nombre de las 7 figuras.
2 PUNTOS Si dice el nombre de 1 a 6.
1 PUNTO Si dice el nombre de 2 Ó 3.
0 PUNTOS
Si dice sólo una, o no dice nada. (No importa el nombre exacto. sino la evocación de la cosa.
Considérense ciertas respuestas como equivalentes: gallina por pollo;
elote o maíz por mazorca; etc.)
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TEST 3
3 PUNTOS Buena reproducción de las tres figuras.
2 PUNTOS Buena reproducción de dos figuras y reproducción regular de una; o
reproducción regular de las tres
1 PUNTO Mala reproducción de todas las figuras, pero de modo que resulten
diferentes; o reproducción regular de dos e invertida una
0 PUNTOS Inversión de dos figuras o de las tres; o reproducción idéntica de las
tres.
TEST 4
3 PUNTOS Reproducción de las siete palabras.
2 PUNTOS Reproducción de 4 a 6 palabras.
1 PUNTO Reproducción de 2 ó 3 palabras
0 PUNTOS Reproducción de una sola palabra o ninguna o enumeración de una
serie completamente distinta
TEST 5
3 PUNTOS
Si en la reproducción indica las tres acciones capitales (compró,
partió y lloró). Y así mismo los tres detalles (de barro. ojos azules
vestido amari11o).
2 PUNTOS Si las tres acciones y un detalle
1 PUNTO Si tan sólo las tres acciones; o dos acciones y detalles.
0 PUNTOS Si dos acciones; o una acción y detalles
TEST 6
3 PUNTOS Nueve a diez palabras repetidas acertadamente.
2 PUNTOS De cinco a ocho.
1 PUNTO De dos a cuatro.
0 PUNTOS Una o ninguna.
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TEST 7
3 PUNTOS Cortando más de la mitad de cada diseño en el tiempo concedido de
un minuto para cada uno, sin que haya salido del trazado.
2 PUNTOS Cortando más de la mitad saliendo del trazo, o respetando el trazo
menos de la mitad.
1 PUNTO Cortando con regularidad relativa hasta la mitad de uno de los
diseños y parte del otro.
0 PUNTOS No respetando el diseño de algún modo
TEST 8
Se cuentan los puntitos, excepto los que hubiesen sido hechos por el examinador para la demostración inicial de la técnica. Todos los puntitos serán contados aun cuando haya más de uno en el] mismo cuadrito; pero las rayitas no serán tomadas en cuenta. 3 PUNTOS Más de 50 puntitos.
2 PUNTOS De 26 a 5O.
1 PUNTO De 20 a 25.
0 PUNTOS Menos de 10
COMPUTACIÓN TOTAL E INTERPRETACIÓN
El cómputo general de las pruebas se obtiene sumando el número de puntos otorgados al
alumno en cada test; y la interpretación de estos resultados, que conduce a establecer un
criterio de satisfactorio, e hace tomando como base las normas siguientes propuestas por e]
autor:
Niveles Puntos Interpretación
Superior 17 o más El niño puede aprender a leer y escribir en un semestre sin
dificultad ni cansancio.
Medio 16 a 09 El aprendizaje del niño se realizará normalmente en un año escolar.
Inferior 8 a 0 El niño aprenderá a leer y escribir en un año escolar, pero con ayuda especial.
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UNIVERSIDAD NACIONAL INTERCULTURAL DE LA AMAZONIA FACULTAD DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y HUMANIDADES
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL BILINGÜE
TEST DE ABC DE LOURENCE FILHO
ESTUDIANTE : __________________________________________________________________ FECHA DE NACIMIENTO: _______________________________EDAD CRONOLOGICA:__________ EXAMINADOR : ____________________________________________________________________
Nº Test Actuación Calificación
0 1 2 3
1
Dibujo de Figuras
2 Evocación de Nombres
pelota, escalera, niño, árbol, choclo, pie, pollito
3 Reproducción de figuras
0.40 0.40 0.40
4 Reproducción de palabras
Árbol- Silla – Piedra – Cachorro – Flor – Casa - Petaca
5 Evocación de elementos de un relato
Compró – partió – lloró –de barro –ojos azules – vestido amarillo
6 Repetición de palabras
Contratiempo - Incomprendido Nabucodonosor - Pintarrajeado Sardanápalo - Constantinopla Ingrediente - Cosmopolitismo Familiaridades - Transiberiano.
7 Recorte de tijeras
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8 Punteo en la cuadricula
………………………..puntitos
Nivel de madurez Total
107
108
109
110
111
e
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Foto N°01: Corte con tijera sobre líneas de diseños: explora coordinación
visual motora e índices de fatigabilidad atención dirigida.
Foto N°02: Corte con tijera sobre líneas de diseños: explora coordinación
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visual motora e índices de fatigabilidad atención dirigida.
Foto N°03: Observando corte con tijeras sobre líneas de diseños: explora
coordinación visual motora e índices de fatigabilidad atención dirigida.
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Foto N°04 Reproducción de figuras en el aire y dibujo posterior en el papel:
explora la resistencia a la inversión en la copia de figuras y la Coordinación motriz
Foto N°05 Punteo en la cuadrícula: explora índice de fatigabilidad.
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Foto N°06 Evocación de nombres: explora la memoria visual
Foto N°07: Corte con tijeras sobre líneas de diseños: explora coordinación
visual motora e índices de fatigabilidad atención dirigida
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Foto N°08: Observando corte con tijeras sobre líneas de diseños: explora
coordinación visual motora e índices de fatigabilidad atención dirigida
Foto N°09: Resultado corte con tijeras sobre líneas de diseños: explora
coordinación visual motora e índices de fatigabilidad atención dirigida
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