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UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
FACUTAD DE EDUCACION
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION PRIMARIA
ESPECIALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA PARA EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE EN NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
PRESENTADO POR:
MEDINA ALARCÓN, LOLA BETTY
LIMA-PERÚ
2014
INDICE
INTRODUCCION
CAPITULO I: SINDROME DE DOWN
1.1 DEFINICION
1.2 CAUSAS
1.3 TIPOS
1.4 CARACTERISTICAS
1.5 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PRESENTA EL NIÑO
CON SINDROME DE DOWN
CAPITULO II: INTERVENCION TEMPRANA
2.1 DEFINICION
2.2 PROFESIONALES QUE PARTICIPAN EN LA INTERVENCION TEMPRANA
2.3 OBJETIVOS
2.4 AREAS DE LA INTERVENCION TEMPRANA
2.5 IMPORTANCIA
CAPITULO III: PROGRAMAS DE INTERVENCION DEL LENGUAJE
3.1 INTERVENCION TEMPRANA EN EL NIÑO CON SINDROME DE DOWN
3.2 COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN EL NIÑO CON SINDROME DE DOWN
3.3 APARICIÓN DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS Y DE LENGUAJE
EXPRESIVO
3.4 PROGRAMA DE INTERVENCION TERMPRANA EN EL LENGUAJE
CONCLUSIONES
FUENTES DE INFORMACION
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
El niño con síndrome de Down es una persona al igual que todos nosotros que
tiene derechos, deberes, virtudes y necesidades, sobre la cual los padres y la
comunidad tienen el deber de apoyar y facilitar un entorno social y educativo de
acuerdo a sus necesidades. Es una persona diferente porque tiene un
cromosoma de más pero con una adecuada intervención temprana se logra
extraer sus mejores cualidades y así ser partícipes de la sociedad.
El objetivo del trabajo gira en torno a la necesidad de conocer la definición, sus
causas y características que presenta el niño con síndrome de Down, así como
conocer sobre intervención temprana y los programas de intervención temprana
para el desarrollo del lenguaje lo cual busca lograr que el niño con síndrome de
Down desarrolle su lenguaje de una forma adecuada y con un mínimo de retraso
con relación al progreso que desarrollan los niños sin dificultad.
Este trabajo tiene importancia en los aportes de conocimientos acerca del
síndrome de Down y la intervención temprana que requieren estos niños,
sabiendo que cada niño con síndrome de Down es único, todos son diferentes y
se aplicará los programas de acuerdo a las necesidades que presente cada niño.
Esta monografía se organiza en tres capítulos. El primero trata sobre los
conceptos generales del síndrome de Down: definición, causas, tipos,
características que puede presentar cada niño con síndrome de Down y
necesidades educativas especiales. El segundo capítulo trata sobre la
intervención temprana en general: definición, los profesionales que participan en
la intervención temprana, objetivos, áreas de la intervención temprana y la
importancia de esta. El tercer capítulo trata sobre los programas de intervención
del lenguaje: intervención temprana en el niño con síndrome de Down,
comunicación y lenguaje en el niño con síndrome de Down, aparición de
conductas comunicativas y de lenguaje expresivo, y el programa de intervención
temprana en el lenguaje para los niños con síndrome de Down.
También se presenta las conclusiones en la que resalta la importancia de la
intervención temprana y la importancia de la relación de los niños con sus padres
para un mejor desarrollo de la comunicación.
CAPITULO I: SINDROME DE DOWN
1.1 DEFINICION
El síndrome de Down es una alteración en los cromosomas, esto se debe a
que los núcleos de las células tienen 47 cromosomas en lugar de 46
habitualmente, ese cromosoma excedente pertenece al par 21 que ya no es
par sino trío, por eso el síndrome de Down se llama también trisomía 21. Se
denomina síndrome por el conjunto de síntomas que caracterizan a esta
condición patológica, de corazón, sistema digestivo, sistema endocrino
debido al exceso de proteínas sintetizadas por el cromosoma de más; el
nombre Down se debe al médico inglés John Langdon Down quien hizo los
primeros estudios acerca de este síndrome llamándolo “mongolismo”
El síndrome de Down es la anomalía cromosómica más frecuente, según
las estadísticas un niño entre cada 750 nacidos vivos presenta este
síndrome el cual está asociado con retrasos en el desarrollo cognitivo y
físico.
1.2 CAUSAS
El descubrimiento de la causa exacta no se ha conseguido hasta la fecha y
tampoco la forma de prevenir el error cromosómico que lo provoca, pero hay
varios factores que han sido considerados como posibles causas como, la
edad materna que es el factor que más a menudo se discute en relación con
la probabilidad del nacimiento de un bebe con síndrome de Down. Por
ejemplo, a los 30 años, una mujer tiene una probabilidad de concebir un hijo
con síndrome de Down inferior a 1 entre 1.000. La probabilidad aumenta a 1
entre 400 a los 35 años, y a los 42 asciende aproximadamente a 1 entre 60.
La causa del síndrome de Down es por la presencia de 47 cromosomas en
las células, normalmente una persona tiene 46 cromosomas repartidos en 23
pares, numerados del 1 al 23, del más grande al más pequeño, del 1 al 22
se ordena según su longitud, los llamados autosomas, y el par 23 lo forman
los cromosomas sexuales XX en la mujer y XY en el varón. El cromosoma
extra puede prevenir ya sea del óvulo o del espermatozoide. En la mayoría
de casos durante la división celular de un óvulo o de un espermatozoide los
dos cromosomas 21 no se separan correctamente (disyunción) de esta
manera una célula tendrá un cromosoma 21 extra.
1.3 TIPOS
Existen tres tipos de síndrome Down, dependiendo la manera en que se
produce la alteración genética.
a) TRISOMÍA DEL PAR 21 (TRISOMÍA ESTÁNDAR)
Es el tipo de síndrome de Down más común, el 95% de personas con
síndrome de Down poseen esta trisomía, se da debido a un error de
distribución de los cromosomas que puede aparecer antes de la fertilización
ya sea en el óvulo o en el espermatozoide; o puede manifestarse después
de la primera división celular. Lo que ocurre es que la división y separación
de las parejas de cromosomas no se realizan correctamente, es decir una de
las parejas de cromosomas (la pareja 21) no se separa sino que los dos
cromosomas 21 permanecen unidos y se quedan en una de las células
divididas, entonces la célula tiene ya 24 cromosomas, dos de ellos de la
pareja 21; al unirse con la otra célula germinal normal que aporta sus 23
cromosomas, la nueva célula resultante de la fusión en el momento de la
concepción tendrá 47 cromosomas, tres de los cuales serán 21 se dividirán y
formara un embrión cuyas células contendrán tres cromosomas 21.
b) MOSAICISMO
El síndrome Down por mosaicismo lo presenta el 1% aproximadamente de
personas con síndrome de Down, se produce cuando algunas de las células
de la persona tienen trisomía del par 21 y otras no. El mosaicismo puede
ocurrir de dos formas, en la primera, la célula tiene desde el principio tres
cromosomas en el par 21, pero a lo largo de la meiosis una o varias líneas
celulares pierden uno de estos cromosomas; el segundo caso es cuando la
célula tiene al principio dos cromosomas en el par 21, pero durante la
meiosis, se duplico un de los cromosomas 21 de algunas células.
c) TRANSLOCACION
El síndrome Down por translocación lo presenta el 4% aproximadamente de
personas con síndrome de Down, ocurre que al formarse el óvulo o el
espermatozoide, el fragmento adicional de un cromosoma 21 se adhiere a
uno de los cromosomas del par 14. Esta célula de uno de los progenitores se
unirá a la del otro progenitor aportando material genético extra, esto
provocará la aparición del síndrome de Down. En este tipo de síndrome el
padre o la madre pueden ser los portadores y pueden transmitirlo a uno o
varios hijos.
1.4 CARACTERISTICAS
No hay dos personas con síndrome de Down iguales. Cada una tiene su
propia personalidad, sus sentimientos, capacidades y en ellas se manifiestan
de forma diferente las características de este síndrome:
a) Características biomédicas
Existen muchos signos clínicos característicos del síndrome de Down
aunque tal vez no se den todos ellos en un mismo individuo; los más
comunes son: López, I. (1983).
Suelen ser de estatura pequeña.
Manos pequeñas, con dedo meñique un poco más corto, que a menudo,
presentan un solo pliegue palmario, en vez de dos.
Ojos oblicuos, con un pliegue en el ángulo interno.
Boca pequeña, que hace que la lengua parezca más grande, debido a la
hipotonía propia del síndrome, la lengua tiene tendencia a salir hacia afuera.
Dientes mal implantados, pequeños y con frecuentes caries.
Cuello corto y ancho, con excesiva piel en la nuca, mientras que el tronco
suele carecer de la típica curvatura lumbar, dotándole de un aspecto más
recto.
Cabeza pequeña.
Orejas pequeñas, en la parte inferior de la cabeza.
Las extremidades son un poco cortas.
Puente nasal achatado.
Pies anchos con los dedos cortos.
Su desarrollo sexual aparece bastante tarde, en relación a los órganos
reproductores puede quedar incompleto. Generalmente los varones son
estériles. En las mujeres la menstruación suele ser normal y en un 50% de
los casos sus hijos son normales.
Su piel tiende a secarse y agrietarse, siendo muy sensible a las infecciones,
localizadas preferentemente en oídos, ojos y vías respiratorias.
Aparecen problemas del aparato digestivo en un 3 o 4%.
Con frecuencia tienen deficiencias auditivas, miopías, cataratas congénitas o
precozmente contraídas.
Reducido tono muscular debido a la pérdida de ligamentos. Lo que se
traduce en flacidez y torpeza de movimientos.
Hiperflexibilidad. Habilidad excesiva de flexionar las extremidades.
La torpeza y lentitud de movimientos puede deberse tanto a problemas de la
psicomotricidad gruesa (movimientos de brazos y piernas), como de la
psicomotricidad fina (coordinación ojo-mano).
El retraso mental es el signo más característico en el síndrome de Down.
Habitualmente los adultos tienen un coeficiente intelectual (CI) de 25 a 50,
pero se considera que el nivel que son capaces de alcanzar puede variar
dependiendo de los estímulos que el paciente reciba de sus familiares y de
su entorno. El CI varia durante la infancia, llega a su nivel máximo en
relación con el normal entre los 3 y los 4 años, y luego declina de forma más
o menos uniforme.
A nivel del sistema nervioso, el desarrollo neurológico del niño con síndrome
de Down, está caracterizado por una muy importante hipotonía generalizada,
que es causa de muchos de los problemas de adaptación social e incluso de
aprendizaje que aparecen posteriormente, manifestando tiempos de
respuesta muy prolongados.
Ausencia del reflejo de Moro en recién nacido. Un bebé sin síndrome de
Down, si se le suelta, o se le expone a un ruido fuerte, extiende brazos,
piernas y manos, arquea la espalda, echa la cabeza hacia atrás.
b) Características cognitivas
Inteligencia: el síndrome Down ha sido asociado a un nivel intelectual muy
bajo, con retraso mental profundo o grave. Existía la creencia de que el
desarrollo intelectual quedaría congelado, se les consideraba como
personas “entrenables” con capacidad para alcanzar niveles elementales de
autonomía (aseo, vestido, comida). Sin embargo casi todas las personas
afectadas presentan un retraso mental de leve a moderado, una minoría
tiene un retraso mental profundo y el resto una capacidad intelectual límite.
Las personas con síndrome de Down logran mejores resultados en las
tareas que implican la inteligencia concreta que en las que hay que utilizar la
inteligencia abstracta.
El nivel intelectual que puedan alcanzar el síndrome de Down varía de unas
personas a otras, dependiendo, en gran medida de los programas de
atención temprana y educativos a los que acuden desde la primera infancia.
Memoria: los problemas de memoria del síndrome de Down se refieren,
tanto a la capacidad para guardar la información (memoria a corto plazo),
como para almacenarla y recuperarla (memoria a largo plazo). Puedes
realizar tareas que no pueden explicar o describir, hecho que apunta a
problemas en la memoria explicita o declarativa. Su memoria visual es
mayor que la auditiva. En este caso son capaces de retener entre 3 y 4
dígitos tras ser escuchados. La falta de un entrenamiento adecuado puede
dificultar el desarrollo de estrategias para orientarse en el tiempo y en el
espacio. Sin embargo, tienen bien desarrollada la memoria operativa y
procedimental, lo que les permite llevar a cabo tareas secuenciales, es decir
que siguen un orden; hasta que no terminan una tarea no empiezan la
siguiente.
Percepción: los bebes y niños(as) con síndrome de Down procesan mejor la
información visual que la auditiva; perciben mejor lo que ven que lo que
oyen. Su umbral de respuesta generalmente es más elevado que el del reato
de la población, incluido el umbral para el dolor. Por lo que necesitan
estímulos de mayor intensidad y duración para que puedan reaccionar ante
ellos. Así, en ocasiones, la falta de respuestas ante las interpelaciones de
otra persona se deben a que no se ha percibido la petición, más que a una
distracción.
Atención: se distraen con facilidad ante los estímulos diversos y novedosos.
Parecen más sensibles a las influencias externas que predominan sobre la
actividad interna, reflexiva y ejecutora.
c) Personalidad
Jonh Langdon Down en 1866 (citado en Rondal, J. 1987) enumeró algunas
características:
Facilidad para el humor imitativo
Aptitudes musicales.
Escasa iniciativa y baja tendencia a la exploración. Por ello, se les debe
animar, incluso empujar para que participen en actividades normalizadas.
Poca capacidad para controlar e inhibir sus emociones, que se manifiesta en
una excesiva efusión de sentimientos.
Tendencia a la persistencia de la conducta y resistencia al cambio. Les
cuesta cambiar de tarea o iniciar actividades nuevas, por lo que pueden
parecer tercos y obstinados.
Baja capacidad de respuesta y de reacción frente al ambiente. Responden
con menor intensidad a lo que ocurre a su alrededor, lo que puede parecer
desinterés ante o nuevo, apatía y pasividad.
Dificultades para interpretar y analizar los acontecimientos externos.
Constancia, tenacidad, responsabilidad y puntualidad. Son muy cuidadosos
y perfeccionistas con el trabajo.
d) Lenguaje y comunicación
A las personas con síndrome de Down les resulta más difícil dar respuestas
verbales que motoras, por lo que les cuesta explicar lo que están haciendo o
lo que van a hacer.
El problema del lenguaje más frecuente entre las personas con Síndrome de
Down es la falta de fluidez verbal. Nadie tiene un lenguaje perfectamente
fluido. Es común que se dude alguna vez con las palabras, hablando a
trompicones, haciendo paradas, o volviendo una y otra vez sobre lo que ya
se ha dicho. Estos problemas son corrientes tanto en la infancia, como en la
edad adulta, aunque es más frecuente entre los niños(as).
Los problemas de fluidez verbal más habituales entre las personas con
síndrome de Down son:
Repetir toda o parte de una palabra mientras se piensa lo que sigue en la
frase.
Largas pausas en mitad de una frase hasta encontrar la palabra siguiente
(es una…… manzana).
Pausas en lugares inusuales de la frase, seguida de dos o tres palabras que
se suceden con rapidez, haciendo difícil la comprensión por parte del oyente.
Enfatizar palabras o partes de una palabra cuando no hay por qué
resaltarlas.
Dificultades para comprender lo que le están diciendo.
Tartamudez.
Al nivel del lenguaje comprensivo es superior al del lenguaje expresivo.
e) Habilidades sociales
La imagen del síndrome de Down va asociada a ciertos estereotipos como la
creencia de que las personas con síndrome de Down son muy cariñosas,
pero lo cierto es que pocas veces se relacionan socialmente de manera
espontánea. Durante la infancia, son altamente dependientes de las
personas adultas, no sólo de su familia, sino también de otras personas de
su entorno, como los profesores del colegio.
Algunas características que se pueden dar en las relaciones sociales:
Prefieren jugar con niños más pequeños que ellos.
La diversidad de estímulos o la ignorancia de las reglas sociales.
Su comportamiento social mejora si se les provee de las normas sociales de
actuación adecuada.
1.5 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PRESENTA EL NIÑO
CON SINDROME DE DOWN (autor, año)
Los niños que presentan Síndrome de Down, poseen un ritmo de desarrollo
diferente en los ámbitos psicomotor, cognitivo, del lenguaje y social, por lo
que se han de incorporar lo más pronto posible en programas de atención
temprana para que se atiendan a estas necesidades:
Mejorar sus capacidades perceptivas visuales y auditivas, así como los
procesos de discriminación y reconocimiento de los estímulos visuales.
Necesidad de adquirir un control postural y un desarrollo motor adecuado.
Necesidad de recursos personales y materiales adaptados.
Desarrollar las funciones cognitivas básicas, como son la atención y la
memoria, fomentando la realización de actividades relacionadas con la
memoria, con el objetivo de estimularla.
Atención por parte del maestro de Audición y Lenguaje. Intervención desde
un doble enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios de lenguaje dirigido)
y funcional (fomentar las situaciones comunicativas).
Necesidad de corrección de las alteraciones del habla (respiración,
articulación).
Estimular las funciones cognitivas básicas, como son la atención y la
memoria, así como los procesos de simbolización, representación y
abstracción.
Necesidad de adaptar los contenidos curriculares, con el fin conseguir un
desarrollo fluido del lenguaje, además de la lectoescritura y el cálculo.
Necesidad por parte de los profesores de una disposición intencional de los
contenidos y condiciones de aprendizaje.
Proponer conceptos matemáticos, como el aprendizaje de la numeración, el
cálculo y la resolución de problemas que fomenten el interés y de esta
manera poder captar la atención del niño.
Organizar y facilitar la asimilación de los contenidos de las distintas áreas del
currículo, con el fin de facilitar el orden de la información, y de esta manera,
tomen conciencia de sus capacidades.
Realización de forma autónoma de los hábitos básicos relacionados con la
alimentación, la higiene, el vestido y dominar desenvolverse tanto en el
ámbito familiar, como en el escolar y en los entornos comunitarios.
Necesidad de adquirir hábitos sociales que favorezcan su integración en el
contexto social, con el fin de evitar el aislamiento, y de esta manera, poder
relacionarse con su grupo de iguales.
Necesidad de participar activamente en actividades propias con su grupo de
edad y en la comunidad en la que vive.
CAPITULO II: INTERVENCION TEMPRANA
2.1 DEFINICION
En la actualidad se emplean los conceptos de estimulación temprana y
atención o intervención temprana en la ayuda que se brinda al niño desde la
infancia pero existe una diferencia entre estos términos, atención o
intervención temprana se refieren a atender a niños con discapacidad o alto
riesgo de padecerlas, mientras que estimulación temprana se dirige a niños
sin discapacidad para potenciar al máximo sus habilidades y capacidades en
la primera infancia.
-La estimulación temprana es la educación sistemática de la primera infancia
y guía del desarrollo evolutivo de toda población entre 0 y 3 años. (Vidal y
Díaz 1990). Es el conjunto de medios técnicas, y actividades que se aplica
en forma sistémica y secuencial desde el nacimiento con el objetivo de
desarrollar al máximo las capacidades cognitivas, físicas psíquicas y
afectivas de los niños.
-En el Libro blanco de la atención temprana (2000) se define a la atención
temprana como el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil
de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo
más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de
padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del
niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación
interdisciplinar o transdisciplinar”.
La intervención o atención temprana destaca las relaciones afectivas con
sus padres como uno de los factores más decisivos a la hora de atender al
niño y determinar su funcionamiento social, emocional y cognitivo.
La atención temprana, pues, no consiste única y exclusivamente en la
estimulación o el tratamiento que recibe un determinado niño en un Centro
especializado.
Según la Guía PRITE del Ministerio de Educación, la atención temprana de
niños y niñas con discapacidad o en riesgo de adquirirla, el Reglamento de
la Ley General de Educación N° 28044, en su artículo 3° el Decreto
Supremo N° 011-2012-ED2, lo define como uno de los objetivos de la
Educación Básica Especial “garantizar la atención oportuna, en los
Programas de Intervención Temprana (PRITE), a los niños y niñas menores
de 3 años de edad, con discapacidad o en riesgo de adquirirla.”
El servicio que brindan los PRITE tiene como característica brindar atención
no escolarizada a niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en
riesgo de adquirirla, realizando acciones de prevención, detección y atención
oportuna, promoviendo la participación activa de la familia (padres o quienes
hacen sus veces) y la comunidad, para su inclusión a los servicios de
Educación Inicial de la Educación Básica Regular (EBR) o a los Centros de
Educación Básica Especial (CEBE), según el caso. Está a cargo de personal
profesional interdisciplinario y la matrícula se realiza en cualquier época del
año.
2.2 PROFESIONALES QUE PARTICIPAN EN LA INTERVENCION TEMPRANA
Los profesionales que laboran en los programas de intervención temprana
constituyen un equipo multidisciplinario; es decir, ellos son profesionales docentes
y no docentes que tienen como finalidad brindar una atención integral al niño,
niña, la familia y el entorno, trabajando con un enfoque interdisciplinario. Las
especialidades y la cantidad de profesionales están en función de la demanda del
servicio y de la casuística que se presenta en los Programas.
El equipo básico de profesionales que participan en la intervención temprana está
constituido por:
-Docentes especializados en audición y lenguaje.
-Docentes especializados en discapacidad intelectual.
-Psicólogo.
-Trabajador social.
-Terapista físico.
-Terapista ocupacional.
Dada la importancia del trabajo que realiza el equipo interdisciplinario, es vital que
el perfil de cada uno de los profesionales sea de alto nivel. Todos deben contar
con una formación académica de nivel superior, tener la especialización
correspondiente al área donde laboran, experiencia en trabajo con niños menores
de 3 años y poseer competencias para trabajar en coordinación permanente con
la familia o quienes hagan sus veces.
2.3 OBJETIVOS
El objetivo principal de la atención temprana es que los niños que presentan
trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban todo aquello
que pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la
forma más completa su integración en el medio familiar, escolar y social así como
su autonomía personal.
La atención temprana debe llegar a todos los niños que presentan cualquier tipo
de trastorno o alteración en su desarrollo, sea este de tipo físico, psíquico o
sensorial, o se consideren en situación de riesgo biológico o social. Todas las
acciones e intervenciones que se llevan a cabo en atención temprana deben
considerar no solo al niño, sino también a la familia y a su entorno.
De este marco se desprende un conjunto de objetivos propios a la atención
temprana:
- Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del
desarrollo del niño.
- Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
- Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de
barreras y adaptación a necesidades específicas.
- Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados
producidos por un trastorno o situación de alto riesgo.
- Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que
vive el niño.
- Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.
- Emplear estrategias de intervención en un contexto natural y a través de las
situaciones rutinarias del niño.
- Adquirir conductas adecuadas a la edad y al entorno.
- Bridar a los padres y a toda la familia la información, el apoyo y el asesoramiento
necesarios. Es importante que la familia en general se adapte a la situación de
tener en casa un niño con necesidades educativas especiales y desarrollen una
relación afectiva adecuada.
- Promover estilos interactivos adecuados en la relación padres-hijo o hija.
- Resaltar los progresos del niño o niña para lograr su independencia en las
distintas áreas del desarrollo.
2.4 ÁREAS DE LA INTERVENCION TEMPRANA
a) Intervención en el área motora
A continuación recogemos los principales objetivos para estimular
habilidades de motricidad gruesa en niños hasta los 2 años. Las edades de
referencia constituyen meros indicadores que deben tomarse en relación
con el nivel de desarrollo del niño.
En el caso de niños con problemas motores serios, como en la parálisis
cerebral, el fisioterapeuta juega un papel muy importante en la
rehabilitación de estos trastornos. En la intervención del desarrollo motor
de los niños con hipotonía muscular, como es el caso de los niños con
síndrome de Down, el objetivo de la fisioterapia no es acelerar la velocidad
del desarrollo, sino, más bien, restringir al máximo el desarrollo de patrones
de movimientos compensatorios, que los niños con síndrome de Down son
propensos a desarrollar. Estos niños tratan de compensar su hipotonía, su
menor fuerza, y la pequeñez de sus extremidades, desarrollando patrones
de movimientos compensatorios que pueden acabar en problemas
ortopédicos y funcionales. La implicación activa de los padres tiene un
claro efecto positivo sobre el desarrollo motor.
b) Intervención en el área perceptivo-cognitiva
Una meta prioritaria en este programa de intervención es que el niño esté
conectado con su entorno, mostrando una buena capacidad de respuesta,
y pueda influir adecuadamente sobre él. Una intervención en esta área
nunca será algo aislado; esta relación del niño con su medio físico pasa por
una interacción con su entorno social, ya que existe una interdependencia
entre las distintas parcelas del desarrollo, y el niño es un todo global que
recibe estímulos de cualquier tipo, y reacciona ante ellos.
Esta área se revela como muy importante, ya que el aprendizaje en los
primeros años es, eminentemente, sensoriomotor, y, por ello, es
fundamental procurar que el niño, ante todo, manifieste interés por el medio
que le rodea y que interactúe adecuadamente con él. Y también, que tenga
adecuados niveles de manipulación y exploración de los materiales a su
alcance; que sea capaz de ir resolviendo los pequeños problemas que se
le van planteando en sus rutinas diarias, elaborando las estrategias
apropiadas; que pueda influir sobre el ambiente, provocando oportunidades
de relación que van a tener una notable influencia en su desarrollo socio-
afectivo.
c) Intervención en el área socio-comunicativa
El área del lenguaje, especialmente en su faceta expresiva, es una de las
principales dificultades de los niños con discapacidad, ya desde sus
primeros años. Pero en el programa de atención temprana se debe prestar
también atención especial a las habilidades comunicativas, que deben
aparecer en los niños desde sus primeros días de vida. En esta área se va
referir a la relación del niño con su medio social.
En un programa de atención temprana tiene una importancia decisiva la
estimulación de las habilidades de comunicación del niño, y, por tanto, la
implantación de una buena relación socio-afectiva entre los padres y su
hijo. Merece la pena que nos detengamos un poco a analizar esta cuestión,
ya que en la actualidad es uno de los aspectos que está mereciendo mayor
atención.
En la relación con el niño, los padres adoptan distintos estilos, que tienen
que ver con su propia forma de ser, con las circunstancias familiares, y con
las características del niño. Esos estilos cubren una amplia gama, que va
desde el pasivo al coercitivo. Podemos distinguir seis estilos
predominantes de los padres en su relación con su hijo:
Pasivo: El cuidador raramente responde a la conducta del niño. Asequible:
El cuidador responde de forma verbal o no verbal a la conducta del niño.
Implicado: El cuidador anima al niño a interactuar con personas u objetos.
Elaborador: El cuidador ofrece oportunidades para la diferenciación de la
conducta.
Impositivo: El cuidador provoca la atención / Interrumpe la conducta
espontánea del niño.
Coercitivo: El cuidador dirige y controla la conducta del niño.
Las interacciones entre los padres y su hijo con síndrome de Down u otros
problemas de desarrollo, se ven muchas veces alteradas por las
reacciones emocionales perturbadoras de los padres, que pueden
disminuir su capacidad de reacción ante las manifestaciones del niño,
inhibir su comportamiento interactivo en casos de depresión o de rechazo,
o bien distorsionarlo cuando existen altos niveles de ansiedad. A su vez,
los niños suelen presentar dificultades para que se interpreten sus señales
comunicativas: contacto ocular disminuido, menor capacidad de respuesta
o mayor lentitud para responder a los estímulos, reacciones emocionales
menos intensas, temperamento difícil en algunos casos. En las
interacciones entre los padres y sus hijos con síndrome de Down, las
madres de estos niños son más directivas y con roles más dominantes,
percibiendo su papel, primariamente, como una ayuda a sus hijos para
ejecutar todo su potencial durante la interacción.
La intervención en esta área también contempla el lenguaje comprensivo y
expresivo. Desde los primeros días de vida, los tratamientos orales
motores deben formar parte de la intervención.
Los niños pequeños con hipotonía muscular, entre ellos los niños con
síndrome de Down, que reciben de forma continuada un tratamiento oral
motor, mejoran su función motora para comer, beber y hablar.
A veces los programas se centran mucho en mejorar las habilidades
lingüísticas del niño con discapacidad, sin tener en cuenta el valor del
ambiente en que se desenvuelve el niño. Es mejor que se influya sobre el
entorno, de manera que la estimulación sea más rica y adaptada a las
características del niño. Iacono y otros (1998) estudiaron la eficacia de un
programa de implementación de lenguaje para madres, cuyos hijos tenían
entre 2; 3 y 3; 6 años. El análisis descriptivo de las conductas
comunicativas de las madres indicó que, después del tratamiento, ellas
tendían a dirigir más frases a sus hijos; utilizaban más modelos; usaban
menos preguntas y frases directivas, y más estrategias, aunque limitadas,
de enseñanza.
En este sentido, también se están revelando como muy eficaces las
intervenciones que resaltan uno de los puntos fuertes de los niños con
síndrome de Down: el procesamiento de la información visual. (Isidoro
Candel, I (1993)
Objetivos de intervención en el área sociocomunicativa durante los dos
primeros años de vida:
0 a 3 meses
-Estimulación verbal y táctil
-Contacto ocular y fijación visual
-Exposición a ambientes hogareños
-Orientación a estímulos visuales y auditivos
-Respuesta a estímulos aversivos
-Estimular la sonrisa social
-Establecimiento de pautas de interacción padres-hijo
-Respuesta a estímulos aversivos
-Socio-comunicación
3 a 6 meses
-Reforzar el contacto ocular y la fijación de la mirada
-Discriminaciones visuales de referencia
-Reacciones ante el espejo
-Imitación
-Juegos y estímulos socio-emocionales
-Juegos de interacción
-Discriminación ambiental
-Intercambios comunicativos
-Adaptación social al medio
6 a 9 meses
-Comprensión social del medio
-Conductas de juego
-Expresiones emocionales
-Intercambios comunicativos. Imitación
-Juegos de interacción
-Adaptación social
9 a 12 meses
-Miradas de referencia
-Comprensión de situaciones familiares
-Adaptación social y afectiva
-Imitación
-Juegos comunicativos y de interacción
-Comprensión de la prohibición
-Expresiones emocionales
-Comprensión verbal
-Expresión verbal: iniciación
12 a 18 meses
-Socialización
-Imitación gestual
-Comunicación
-Imitación vocal
-Comprensión verbal
-Expresión verbal
18 a 24 meses
-Socio-comunicación
-Imitación
-Comprensión
-Expresión verbal
d) Área de terapia ocupacional
Los terapeutas ocupacionales centraran su actuación en el adiestramiento
de las actividades básicas de la vida diaria, relacionadas con el
autocuidado y la autonomía personal, como vestirse, comer, expresarse,
jugar.
El principal objetivo a largo plazo de un programa de atención temprana, es
desarrollar la capacidad de autonomía e independencia personal del niño,
lo que le va a permitir afrontar por sí mismo las diversas situaciones que se
le vayan presentando a lo largo de su vida. La estimulación de las
habilidades de autonomía personal debe abordarse desde los primeros
meses o años de vida, y constituye uno de los aspectos más espinosos,
debido, por una parte, a la actitud sobre protectora que suelen manifestar
los padres y familiares del niño con dificultades en su desarrollo, y, por
otra, a la tendencia a infravalorar las capacidades reales de estos niños.
Es muy importante la conducta adaptativa, que es el conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por
las personas para funcionar en sus vidas corrientes.
2.5 IMPORTANCIA
La atención temprana es importante para detectar y/o prevenir alteraciones o
deficiencias que se puedan presentar, para desarrollar el máximo de capacidades
y habilidades en el niño. Además se debe aprovechar la plasticidad cerebral en
estos primeros años de vida para reducir los riesgos de una lesión o minusvalía, y
compensar el desarrollo del niño para que este sea lo más normal posible.
Todos sabemos que la Educación Infantil es el tramo de enseñanza, que
comprende la etapa 0-6 años, cuya finalidad consiste en aprovechar al máximo
las posibilidades de desarrollo del potenciándolas y dotar a los niños de las
competencias, destrezas, hábitos y actitudes que pueden facilitar su posterior
adaptación a la escuela primaria.
En esta etapa se considera imprescindible garantizar una educación de calidad,
que ayude a mejorar las desventajas, ya sean físicas o sociales, que se puedan
establecer en estas edades. Por ello la atención temprana es importante para
evitar problemas en el desarrollo, en la población en general y especialmente, en
aquellos niños que presentan necesidades educativas especiales.
CAPITULO III: PROGRAMAS DE INTERVENCION DEL LENGUAJE
3.1 INTERVENCION TEMPRANA EN EL NIÑO CON SINDROME DE DOWN
Los primeros trabajos sobre la aplicación de programas de atención temprana en
niños con síndrome de Down, ofrecían resultados muy esperanzadores, al
comprobar que los cocientes de desarrollo de los niños con síndrome de Down
que seguían programas de atención temprana, eran significativamente superiores
a los de los niños con síndrome de Down que habían evolucionado
espontáneamente (Coriat, Theslenco y Waksman, 1.957; Coriat y otros, 1967).
También se constataron otros beneficios: los niños con síndrome de Down
estimulados presentaban una personalidad más armónica; una mejor motricidad,
esquema corporal y manejo de la mano; un mayor nivel de sociabilidad y una
menor presencia de rasgos autistas y estereotipias.
Una conclusión es que la intervención temprana permite reducir el rápido declive
de los cocientes de desarrollo de los niños con síndrome de Down a medida que
éstos se hacen mayores (Clunies-Ross, 1979; Sharav y Shlomo, 1986; Ludlow y
Allen, 1979).Pese a todo, los cocientes de desarrollo de los niños con síndrome
de Down estimulados experimentan un ligero declive, sobre todo durante el
segundo año de vida (Narbona y otros, 1984). Parece que las áreas de lenguaje
comprensivo y expresivo, junto con motricidad gruesa, son las que registran el
descenso más acusado. Por el contrario, las áreas que mejor parecen reaccionar
a los efectos de la intervención son la social, la coordinación óculomanual y la
autoayuda. Candel, I (1998).
3.2 COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN EL NIÑO CON SINDROME DE DOWN
La comunicación es un proceso recíproco interpersonal de intercambio de
significados en un contexto social, no se aprende lenguaje en el aislamiento, para
que la adquisición del lenguaje se produzca deben cumplirse dos requisitos:
potencialidad de los dispositivos cerebrales, auditivos y visuales y la existencia de
un estímulo social, interacción con los usuarios de la lengua.
El déficit lingüístico acompaña a la deficiencia mental. Las limitaciones lingüísticas
están relacionadas con el retraso mental y éste con una grave disminución de las
neuronas. En las personas con síndrome de Down el peso del cerebro está
significativamente reducido. La hipotonía característica del síndrome, producida
también por la alteración cerebral -podría atribuirse al trastorno de la función
cerebelosa-, tiene una incidencia perjudicial en el desarrollo de la articulación. El
síndrome de Down provoca además un problema grave en la maduración de las
neuronas y de las sinapsis.
El síndrome no determina un desarrollo igual para todos los niños y niñas que lo
comparten ya que como ocurre con cualquier otro tipo de población, la integración
social es importante para la maduración de características estructurales del
sistema nervioso como puede ser el crecimiento dendrítico y la probabilidad de
incrementar las posibilidades de intercambio de información interneuronal a nivel
sináptico.
El grado de las dificultades lingüísticas puede ir desde los que muestran una
simple pobreza en su vocabulario hasta los que utilizan un lenguaje "autónomo"
que no reviste el carácter de sistema desarrollado del lenguaje normal -según
Luria, e incluso a aquellos que no llegan a utilizar para nada la expresión oral,
aunque no se debe olvidar que siempre existen rasgos comunicativos. La persona
con Síndrome de Down encuentra dificultades tanto en el procesamiento de la
información que le llega auditivamente como en el visual, pero como norma
general se puede decir que el problema es mayor cuando el canal de recepción
es el oído que cuando la información es visual.
Además de la limitación acusticofonatoria, hay una alteración intrínseca en el
procesador neural encargado de emitir con una secuencia determinada y lógica
los sonidos verbales.
Los niños con síndrome de Down entienden la información cuando les es ofrecida
de manera clara y sencilla. Aun cuando la información sea organizada no siempre
puede ser emitida o expresada secuencial e inteligiblemente porque falla el
sistema emisor verbal que debe organizar temporal y secuencialmente la emisión
de sonidos con arreglo a una lógica.
La limitación se aprecia en estas tres funciones cognitivas: ciertas formas de
memoria a corto plazo; la planificación prospectiva -actitud que permite prever y
prevenir- y el control de las interferencias.
La pérdida o reducción de la dominancia hemisférica constituye una nueva
dificultad para la actividad formal del lenguaje y por fin la hipotonía de los
músculos fonatorios y de la propia lengua son también obstáculo ya que aportan
menos estímulos propioceptivos que tienen que ver con una rápida ejecución de
los movimientos fonatorios.(Martínez A. y Gasteiz V. 1997)
3.3 APARICIÓN DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS Y DE LENGUAJE
EXPRESIVO
CONDUCTAS DES. NORMAL DES. SINDROME DOWN
Contactos oculares 1er. Mes 2º mes
Sonidos vocálicos 5 meses 7 meses
Reduplicación sílabas 6-10 meses 6-10 meses
Primeras palabras 10-12 meses 19-24 meses
Diálogos
preconversacionales
11-12 meses 24-31 meses
Combinación de palabras 19 meses 31-40 meses
Primeras frases 24 meses 3-4 años
Oraciones completas 3 años 6-7 años
3.4 PROGRAMA DE INTERVENCION TERMPRANA EN EL LENGUAJE
De 0 a 3 meses
Logros que se quieren alcanzar:
-Estimulación verbal y táctil
-Contacto ocular y fijación visual
-Exposición a ambientes hogareños
-Trabajar sobe la percepción sensorial (vista, oído, tacto)
-Respuesta a estímulos aversivos
-Estimular la sonrisa social
-Establecimiento de pautas de interacción padres-hijo
-Socio-comunicación
Ejercicios para lograrlo:
-Llamar la atención del bebé a través del aplauso, llamándole o moviendo
un sonajero luego se debe elogiar cuando te mire. Una vez que se haya
captado la atención del bebé hay que mantenerla todo el tiempo posible
hablándole, jugando con sonidos y sonriéndole continuando los elogios
cuando conteste.
- La hora del baño o cuando se le cambia el pañal son buenos momentos
para atraer su atención y mantener contacto visual.
- Colgar objetos o móviles en su cuna e intentar que los vea cuando se
mueven y ponerlo cerca para que así el bebé pueda tocarlos.
- Se puede atraer la atención del bebé al enseñarle un objeto de color
llamativo y moverlo lentamente de un lado a otro intentando que lo siga con
la mirada.
-Alejar los objetos de su alcance para ver si los intenta coger con sus
manos, los juguetes con sonidos o movimiento resultan muy atractivos para
los niños.
De 3 a 6 meses
Logros que se quiere alcanzar:
-Reforzar el contacto ocular y la fijación de la mirada
-Discriminaciones visuales de referencia
-Reacciones ante el espejo
-Imitación
-Juegos y estímulos socio-emocionales
-Juegos de interacción
-Discriminación ambiental
-Intercambios comunicativos
-Adaptación social al medio
Ejercicios para lograrlo:
-Se ele puede ayudar a que entienda y a que empiece a explorar juguetes
por sí mismo si se le pone en una alfombra con espejos, sonajeros y
juguetes.
- Jugar a rimar infantiles y similares para ayudar a que mantenga la
atención y el contacto ocular, estos juegos aumentarán su periodo de
atención.
-Darle al bebé un sonajero, unirse también con un sonajero y cuando el
bebé haga sonar el suyo, mueve el tuyo también. Para cuando el bebé deje
de mover el sonajero y va a empezar cuando el bebé empiece de nuevo.
Es una manera de comunicarse, estimular la audición y fijar la mirada.
-Intentar captar la atención del bebé en particular a ruidos del medio; un
reloj, una cuchara en un vaso, el teléfono.
-Cuando el niño ya pueda sentarse, independientemente o con un
respaldo, un buen juego para mirar y escuchar es colocar una pelota entre
los y empujarla. Antes de hacerlo, se le debe llama y enseñarle la pelota
diciéndole lo que es.
-Ir cambiando poco a poco el vaso por el biberón. Hay bebés que tienen
dificultades en este paso para ello se debe utilizar sorbete hasta que pueda
sustituirlo completamente por el vaso.
- Asegurarse que el bebé mantenga la lengua dentro de la boca cuando
bebe y que no la repose sobre el borde del vaso.
-Incentivar a que aprenda a beber con sorbete para que consiga cerrar los
labios.
De 6 a 9 meses
Logros que se quiere alcanzar:
-Conductas de juego
-Expresiones emocionales
-Intercambios comunicativos. Imitación
-Juegos de interacción
Ejercicios para lograrlo:
- Se debe tener en cuenta que la atención compartida, mirarse y
escucharse mutuamente favorece la atención conjunta e intercambio
comunicativo.
- Cantarle canciones al bebé con emoción y gestos manteniendo el
contacto visual mutuo y la sonrisa para que así el bebé intente imitar los
gestos.
- Poner delante del bebé tres juguetes y señalar la pelota al mismo tiempo
que le decimos el nombre del objeto, esta es una manera para que
aprenda el nombre de los juguetes.
- Se debe dar al bebé juguetes musicales que suenen al ser aplastados
y /o manipulados.
De 9 a 12 meses
Logros que se quiere alcanzar:
-Miradas de referencia
-Adaptación social y afectiva
-Imitación
-Juegos comunicativos y de interacción
-Comprensión de la prohibición
-Expresiones emocionales
-Comprensión verbal
-Expresión verbal: iniciación
Ejercicios para lograrlo:
- Cantarle canciones infantiles con gestos, acciones. Se debe recordar que
es preferible que las canciones se canten repetidas veces durante
diferentes sesiones ya que para que el niño aprenda a imitar lleva tiempo.
- Jugar con el niño, taparle la cara con una tela roja y preguntarle donde
esta… (Llamarlo por su nombre) esperar que se saque la tela de la cara y
si no lo hace ayudarlo para que se destape, cuando lo logra debemos
decirle con mucho entusiasmo “aquí está”, luego se debe tapar la persona
que está jugando con el niño y esperar que el niño le retire la tela si no lo
hace incitarlo a que lo haga.
- Hacer juegos de canto y acciones como dar palmadas, imitar sonidos de
animales, etc.
- Incentivar al bebé a que aprenda a hacer burbujas y a silbar para que
consiga cerrar los labios.
De 12 a 18 meses
Logros que se quiere alcanzar:
-Imitación gestual
-Comunicación
-Imitación vocal
-Comprensión verbal
-Expresión verbal
Ejercicios para lograrlo:
- Hacer juegos de canto y acciones como dar palmadas, jugar a “no está, si
está”.
- Mostrarle juguetes y señalar un juguete diciendo su nombre, luego pedirle
al niño que nos señale el objeto que le mencionamos.
-Mostrarle fotos, imágenes de juguetes, alimentos y objetos de su
alrededor, decirle como se llama cada imagen e incitarlo a que el niño
pronuncie la palabra que queremos.
-Darle un pedazo de galleta y cuando lo haya terminado preguntarle si
quiere más, incitarlo a que diga “más” o enseñarle a gesticular con la
cabeza para decir “si”.
De 18 a 24 meses
Logros que se quiere alcanzar:
-Socio-comunicación
-Imitación
-Comprensión
-Expresión verbal
Ejercicios para lograrlo:
- Mostrarle caritas de diferentes gestos, hacer los gestos y preguntarle
¿cómo está el niño? Luego de su respuesta pedirle que el también haga el
gesto de la carita que se le muestra.
- Mostrarle las imágenes de alimentos, cosas, objetos y vestimentas de su
alrededor, pedirle que nos diga el nombre de cada imagen.
-Mediante juegos enseñarle las partes de su cuerpo y también mostrándole
en imágenes.
- Enseñarle las partes de la cara, tocar la nariz del niño y la suya, luego
decirle que haga lo mismo cuando digas “nariz”, y así sucesivamente con
los ojos, boca, oídos y manos.
- Enseñarle a decir hola y chau levantando la mano mediante juegos y
canciones.
-Enseñarle mediante juegos a mover la cabeza de arriba hacia abajo para
el “si”, y mover la cabeza de lado a lado para el “no”.
De 24 meses en adelante
Logros que se quiere alcanzar:
- Diálogos preconversacionales
- Combinación de palabras
- Primeras frases
- Oraciones completas
Ejercicios para lograrlo:
-Hacer juegos de labios para que el niño imite.
-Incentivar a que el niño sople una vela, una caja de soplo, papel sedita,
espanta suegra, bubucela, etc.
-Enseñarle canciones sencillas, cortas y con gestos para que el niño se lo
aprenda, pronuncie e imite.
-Enseñarle como se llama los objetos que señala el niño.
-Jugar a producir sonidos onomatopéyicos.
-Mostrarle láminas, fotos, cuentos para aumentar el vocabulario del niño.
-Poner énfasis al vocalizar las sílabas o palabras, felicitar y/o premiar al
niño cuando lo hace.
CONCLUSIONES
1. El síndrome de Down es una alteración cromosómica cuyo origen es la
existencia de un cromosoma adicional en el par 21.
2. La intervención temprana es importante para respuesta a las necesidades
que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el
riesgo de padecerlos.
3. La atención temprana debe ser aplicada por personal especializado en las
áreas de terapia física, terapia de lenguaje, terapia ocupacional, psicología
y pedagogía.
4. Desde la infancia se debe incentivar todas las formas de comunicación ya
que el niño con síndrome de Down tiende a apoyarse en el lenguaje no
verbal durante más tiempo que los otros niños antes de dar paso al
lenguaje hablado.
5. Es muy importante la relación que tienen los padres con sus hijos con
síndrome de Down ya que el contacto visual, la sonrisa, el canto, el
balbuceo, las expresiones faciales apropiadas, el hablarle al bebé y los
sentimientos desde el primer mes de vida ayudará al desarrollo de las
habilidades comunicativas.
FUENTES DE INFORMACION
Rondal, (1987). Los lenguajes del niño Down, una guía de servicio de padres y
profesores. Barcelona: Trillas.
Sue Buckley y Gillian Bird (2005). Habla, lenguaje y comunicación en alumnos
con síndrome de Down. Recursos y actividades para padres y profesores. Madrid:
Cofas.
Aranda, (2008). Atención temprana en educación infantil. Madrid: Rem S.A.
Gat, (2000). Libro blanco de la atención temprana. Madrid: Artegraf S.A.
Martinez, (1997). Síndrome de Down: necesidades educativas y desarrollo del
lenguaje. España. Gasteiz.
Clemente, G. (2010). La atención temprana en la etapa de la educación infantil.
Almería.
Ministerio de educación. (2013). Guía para la organización y funcionamiento de
los programas de intervención temprana. Lima. Gráfica del norte.
Candel, I. y otros (1998). Atención temprana: niños con síndrome de Down y otros
problemas de desarrollo. Madrid. Descargado de
http://www.sindromedown.net/adjuntos/cPublicaciones/30L_atenciontemprana.PD
F
Muñoz, A (2004). El síndrome de Down. Descargado de
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO10413/informe_down.pdf
López, I. (1983). Síndrome de Down. Madrid. Descargado de
http://www.orientared.com/car/down.pdf
ANEXOS
