universidad nacional de la plata de

Año 12 - Número 6 Página 1

PresidenteArq. Gustavo Azpiazu

VicepresidenteLic. Raúl Perdomo

Facultad de Bellas ArtesVicedecana a cargo del DecanatoProf. María Elena Larrègle

Secretario AcadémicoProf. Santiago Romé

Secretario de Gestión InstitucionalDCV Jorge Lucotti

Secretaria de Ciencia y TécnicaLic. Silvia García

Secretario de Extensión y Vincula-ción con el Medio ProductivoDCV Juan Pablo Fernández

Universidad Nacional de La Plata

Secretaria de CulturaLic. Cristina Terzaghi

Secretario de ProducciónDI Eduardo Pascal

Secretario de Asuntos EstudiantilesSr. Esteban Conde Ferreyra

Directora de Publicaciones y PosgradoProf. Mariel Ciafardo

Año 12 - Número 6 Página 3Página 2 Arte e Investigación

Directora

Lic. Silvia García

Comité Científico

Dra. Silvia Furnó

Lic. Sergio Balderrabano

Lic. Marta Lombardelli

Dr. Eduardo Russo

Lic. Mario Arreseygor

DI Rosario Bernatene

Mg. María de los Ángeles de Rueda

Colaboradora

Prof. Silvina Valesini

Dirección de Publicaciones

DirectoraDirectoraDirectoraDirectoraDirectora

Prof. Mariel Ciafardo

Colaboradores

Lic. Ana Balut

Prof. Luciano Massa

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Correctora

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Editora

Lic. Georgina Fiori

Arte e Investigación es propiedad de laFacultad de Bellas Artes de la

Universidad Nacional de La PlataDiag. 78 Nº 680, La Plata, Argentina.

[email protected]@fba.unlp.edu.ar

Diseño y diagramación: DCV María Ramos.

Primera edición: octubre de 2008Cantidad de ejemplares: 500

Registro de la Propiedad Intelectual:en trámite

Impreso en ArgentinaPrinted in Argentina

Universidad Nacional de La PlataFacultad de Bellas Artes


EditorialIndiceEDITORIAL

ANTA JUAN FERNANDOContexto melódico y procesamiento del espaciotonal

ETKIN MARIANO - VILLANUEVA MARÍA CECILIA -RODRÍGUEZ MARCELO ALEJANDRO - DUARTE LOZADANIELUna excentricidad gradual: Shadows of ColdMountain 3 de Walter Zimmermann

MARTINEZ ALEJANDROLa forma oración en la Segunda Escuela de Viena

MASTROPIETRO CARLOSCaracterización de la Modulación Tímbrica. Aspec-tos de direccionalidad

MÓNACO MARÍA GABRIELAUna experiencia áulica acerca de la adquisicióndel concepto tempo

ANDERSON IBAR FEDERICO -BERNATENE MARÍA DEL ROSARIOAmpliación del marco teórico del DiseñoIndustrial a la agroindustria

FERRARESE JOSÉ FRANCISCO -BERNATENE MARÍA DEL ROSARIODiferentes

GUITELMAN MARÍA SARA - FILPE MARÍA DE LASMERCEDES - ABATE STELLA MARISEl aula: «una conversación animada de límitesimprecisos»

BRANDA MARÍAEl estilo en la comunicación visual

PASSARELLA LUCIANOLos sistemas de retratos

ANTONINI FLORENCIA ELENA -GUARINO NILDA BEATRIZ - SALINAS MARÍA LUJÁNÁmsterdam 1928. Una mirada hacia el pasadopara construir el presente

FERNÁNDEZ BERDAGUER LETICIAPerspectivas de renovación académica de losgraduados de la Facultad de Bellas Artes

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ARDENGHI VERÓNICAArte, trabajo y educación

DE RUEDA MARÍA DE LOS ANGELESEl campo artístico visual en La Plata (1958-1968)

FÜKELMAN MARÍA CRISTINARelevamiento y análisis del archivo de CarlosAragón

DEL VALLE NORALa función formativa de la praxis

HITZ RUBÉNAlgunos aportes sobre la historia del dispositivotécnico fotográfico

SÁNCHEZ DANIEL JORGE -ANDRUCHOW MARCELA - GRISOLÍA MARINA -LAGRECA LÍA INÉS - MOLINA LAURAEntre la síntesis y la reflexión. La enseñanzaconceptual de la historia del arte

GIAMBELLUCA VANESALa investigación como proceso compartido

GONZÁLEZ DE NAVA ENRIQUE F.¿De dónde venimos? ¿Qué somos? ¿Adóndevamos?

CERIANI ALEJANDRAEl lugar de lo escénico en los entornos mixtos

GRASSI MARÍA CELIA - TEDESCHI ÁNGELA -DEL PRETE NORMA EMMATrayectos de arte musivo en la cultura_RAM

DILLON VERÓNICAArte e inclusión social

RÁDICE GUSTAVO - DI SARLI NATALIAEnfoques metodológicos en el análisis delTeatro: marco sociológico

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El presente número de la revista Arte e Investi-gación reúne artículos de investigadores y becariosde las diferentes disciplinas artísticas y proyectuales.Los autores nos brindan sus miradas, sus proble-máticas y sus fundamentos en torno a la produc-ción, la recepción y su transferencia a los camposeducativos y laborales, posibilitando el acercamientode herramientas útiles para futuras construccionesdesde perspectivas contemporáneas.

La edición de cada ejemplar pone de mani-fiesto que la investigación artística continúa siendoen la actualidad un desafío en el seno de la co-munidad científica porque aún no se ha podidocristalizar la validez de su producción de conoci-miento en relación con las áreas que han con-quistado un lugar en el territorio de la ciencia. Eneste sentido, Juan Samaja expresa en su artículo«La ciencia como proceso de investigación y di-mensión de la cultura»: «(…) debemos reconocerque los hombres toleran muy mal la diversidad ylas variaciones de los conocimientos. Lo que valecomo creencias verdaderas a ciertas sociedadessuele ser considerado creencias falsas para otras».1

Si nos trasladamos al escenario científico uni-versitario, hoy podemos ver que tanto la investiga-ción artística como proyectual se encuentran enun proceso de asimilación por parte de las cienciasduras; sin embargo, sus resultados son pococonfiables a la hora de validarlos como conocimien-to frente a otros miembros de la comunidad aca-démica. Esto se debe a que los mecanismos delpropio sistema de evaluación -el cual se lleva acabo mediante indicadores procedentes de orga-nismos administradores de las ciencias tradiciona-les-, no se ajustan a la diversidad y complejidad delas ciencias sociales cuyas investigaciones transi-tan necesariamente por zonas distantes de la pre-tendida objetividad científica, donde las represen-taciones y percepciones sensibles de los sujetos sondatos, aunque difíciles de sistematizar, significati-vos y por consiguiente, ineludibles.

La objetividad en el campo de la investigaciónartística y proyectual tiene el límite de su propianaturaleza. La construcción de su objeto de estu-dio está en relación con el hombre y sus produc-ciones simbólicas, y el investigador debe enfren-tar la tensión entre lo que es vital para el arte ynecesario para la ciencia. Pero al mismo tiempo,ser concientes de estas dificultades facilita unamirada ética en torno a la elección del tema, aldesarrollo de una investigación, como también desus posibilidades de transferencia.

En esta nueva entrega de la Revista y haciendoreferencia a lo mencionado, Gustavo Radice yNatalia Di Sarli desarrollan desde el Teatro la com-plejidad con que se encuentran a la hora de definirlos parámetros de referencia necesarios para consi-derarlo como objeto de investigación, debido a ladiversidad y las implicancias con otras ciencias comopor ejemplo la sociología, la lingüística o la antro-pología histórica. Asimismo, Vanesa Giambellucarescata la importancia del proceso compartido, elaprendizaje colaborativo y la conformación dialógicadel saber en un permanente intercambio de cono-cimientos y de construcción como sujetos dentrodel propio relato de la investigación.

En lo que concierne a temáticas centradas enestrategias de renovación académica y activida-des aúlicas, Nora Del Valle define la práctica pe-dagógica, advierte que se torna empírica sin unaarticulación con la teoría crítica y, para evitarlo,propone la búsqueda de un intercambio dialécti-co de formas de integración.

Asimismo, Sara Guitelman, María de las Merce-des Filpe y Stella Abate presentan un trabajoenmarcado en una investigación en curso, en el queproponen indagar las estrategias didácticas desarro-lladas en los talleres de Diseño en ComunicaciónVisual con el propósito de identificar modalidadesque contribuyan al mejoramiento de la enseñanza,reconociendo como factor prioritario para orientarla acción del taller los tres vértices de la situación

1 Juan Samaja, «La ciencia como proceso de investigación y dimensión de la cultura», [En línea]http://catedragalan.investigacionaccion.com.ar/archivos/c5554ea9293e19d90b8424bcd8c107a9_parte_i.doc [23 de septiembre de 2008]


didáctica: «los alumnos, los docentes y el saber aenseñar».

En el campo de la música, María Gabriela Mó-naco da cuenta de una experiencia áulica desdedonde recobra el aprendizaje del concepto y mani-fiesta que, si bien el mismo implica saber decir algoy comprenderlo, resulta también necesario otro tipode aprendizaje como el de los procedimientos, loscuales «posibilitan un saber acerca del hacer».

Con relación a renovaciones académicas,Leticia Fernández Berdaguer considera un insumorelevante la información acerca de la inserciónlaboral de los graduados y de las competenciasrequeridas en el desempeño profesional; valora,además, las líneas de investigación en este campopor el aporte que pueden brindar al momento dela actualización de los planes de estudio.

Daniel Sánchez, Marcela Andruchow, MarinaGrisolía, Lía Lagreca y Laura Molina explicitan lapropuesta y los resultados preliminares de la pri-mera implementación curricular de la materia His-toria de las Artes Visuales I, en su nueva modali-dad cuatrimestral, acorde a los lineamientos delnuevo Plan de Estudios del Profesorado y Licen-ciatura en Artes Plásticas del año 2006.

Federico Anderson, quien trabajó sobre laampliación del «perfil» e «incumbencias» profe-sionales para la enseñanza del Diseño Industrial anivel académico nacional, presenta un informeparcial de las conclusiones de su Beca de Perfec-cionamiento de la UNLP.

Específicamente referido a los lenguajes de lasdisciplinas proyectuales, un artículo de JoséFerrarese y Rosario Bernatene, quienes intentanponer en valor aquellas producciones no acadé-micas denominadas objetos vernaculares, pretendemostrar que sus cualidades intrínsecas los vuelveverdaderas alternativas de diseño, siempre y cuan-do su utilización y desarrollo logren mantener susmomentos y motores de creación.

Desde la esfera del Diseño en ComunicaciónVisual, María Branda desarrolla el concepto de

estilo haciendo referencia a la mirada dediseñadores que han trabajado sobre esta temáti-ca y situándolo en el campo disciplinar; tambiénmanifiesta la necesidad de conocer y manejar tantola producción de la imagen como su contexto his-tórico para poder seleccionar con pertinencia losrecursos que posibilitan la comunicación y la cons-trucción de sentido con el propósito de superarel vacío que propone el posmodernismo.

Florencia Antonini, Nilda Guarino y MaríaLuján Salinas sostienen que todas las expresionesque han convivido durante el desarrollo de losJuegos Olímpicos de 1928 en Ámsterdam influ-yeron en los carteles y piezas propagandísticasconcebidas para tal evento; conformando un di-seño único proponen realizar una mirada haciaese pasado para poder dar forma al presente. Con-tinuando con la reconstrucción de lecturas claveque permitan interpretar sistemas iconográficosde la arquitectura historicista, Luciano Pasarellaanaliza los sistemas de retratos como recurso decomunicación de esta categoría estética, toman-do los casos de la Casa de Gobierno y del Museode Ciencias Naturales de La Plata.

En el campo del lenguaje de la música, JuanFernando Anta examina cómo los oyentes operancon el espacio tonal de la altura musical en elprocesamiento melódico, señalando que los re-sultados de su estudio concuerdan con otrospreviamente reportados en los que la audición dela música tonal implica la organización jerárquicade las alturas, dando lugar a la representación delespacio tonal, e indicando también la incidenciadel contexto melódico en la configuración de di-cho espacio.

Alejandro Martínez vincula algunas caracte-rísticas estructurales de la forma oración con cier-tas nociones prominentes de la concepciónorganicista de Goethe, especialmente los princi-pios de Polarität y Steigerung.

Mariano Etkin, María Cecilia Villanueva, Ale-jandro Rodríguez y Daniel Duarte Loza muestran

que en Shadows of Cold Mountain 3 del composi-tor alemán Walter Zimmermann, se evidencian suinterés por la música estadounidense, la presenciade otras artes y de la cifra como estimuladores yorganizadores de la construcción musical. Los tra-bajos caligráficos de Brice Marden cumplen aquíese rol. Diversos materiales sonoros, primarios ysecundarios, funcionan por lo general a manera decampos continuos mientras que una tabla «neu-tra» de origen didáctico es utilizada por el compo-sitor como materialización de una red numérica.

Como parte del acercamiento a los fenómenostímbricos en la producción musical tanto del sigloXX como de épocas anteriores, Carlos Mastroprietoha abordado el estudio de las modificacionestímbricas en general y, dentro de este grupo, consi-dera un caso particular: la Modulación Tímbrica. Apartir de su descripción y luego de identificar losprincipales componentes que la definen, el autor trataespecíficamente la característica de direccionalidad.

Indagando temáticas vinculadas con las ArtesVisuales, María de los Ángeles De Rueda presentauna reseña de lo acontecido en la ciudad de LaPlata en el período 1958-1968. Por su parte, Cris-tina Fukelman ofrece un relevamiento de la obra yarchivo documental del artista Carlos Aragón, quienfue el creador de la cátedra Morfología y Composi-ción en el año 1963, cuando la Facultad de BellasArtes era aún Escuela Superior de Bellas Artes.

María Celia Grassi, Ángela Tedeschi y NormaDel Prete analizan Trayectos del arte musivo y sucorrespondencia a la cultura_RAM.

En relación con los sistemas tecnológicos, Ale-jandra Ceriani manifiesta que su aplicación a lasartes escénicas define las conexiones entre los dis-positivos, el entorno, los cuerpos y la creación,instalando la tensión entre el límite material y eldeseo e impulsando a las transformaciones comoun principio móvil cuya condición básica sería ladisponibilidad a interactuar. Por otro lado, RubénHitz sostiene que el dispositivo fotográfico, comolo conocemos hoy, no se asentó hasta el surgi-

miento y uso extendido del procedimiento de pla-cas secas. Esto permitió poder mantener la dis-tancia temporal entre el momento de grabación yel momento de la impresión, fundamental en lapráctica de la fotografía periodística.

Entre los artículos que centraron sus temáticasen la transferencia, Verónica Ardenghi indaga acercade la cultura como sector productivo, las áreas quelo componen y el desarrollo que éste adquiere en laactualidad, en Argentina y el mundo, realizandouna caracterización laboral de los trabajadores delarte y la cultura y los problemas metodológicos parasu investigación. Explora sobre la significación yutilidad de la educación formal en artes y cuál essu impacto en el acceso al mercado de trabajo cul-tural, dando cuenta de la importancia estratégicaque el sector cultural tiene para el desarrollo eco-nómico, social y la expresión de la diversidad cul-tural. Reflexionando acerca de la inclusión socialdel arte, Verónica Dillon cuestiona la idea del suje-to marginal, despojado, delincuente con relación alotro, poseedor, privilegiado, dominante; para estejuego de miradas propone una prácticainterdisciplinaria de distintos lenguajes artísticos,posicionados sobre tres derechos básicos: a la opi-nión del niño, a la identidad y al juego.

Para finalizar, haré mención al trabajo de Enri-que González sobre el concepto de recapitulación.El mito, el rito y el arte han constituido modalida-des arcaicas de recuerdos sumarios que significanla necesidad que tiene el hombre de volver siempreal punto de partida, a sus orígenes, al «primer capí-tulo», con el fin de renovar su existencia, avanzan-do, pero en esa tensión dialéctica que nos permiti-rá encontrar una respuesta a la interrogación queplanteó Gauguin en los comienzos del MovimientoModerno y que sin duda en algún momento denuestras vidas nos hemos hecho: ¿De dónde veni-mos? ¿Qué somos? ¿A dónde vamos?

A todos los autores, mi sincero agradecimiento.

Lic. Silvia García


Esclarecer cómo se procesa la altura tonal esuna preocupación central de la psicología musi-cal; se pueden observar dos líneas básicas de in-vestigación en el tema: una, que intenta determi-nar qué características musicales inducen la infe-rencia de una organización tonal de la altura; yotra, que intenta establecer cómo incide dichaorganización, una vez inferida, en la audición delos eventos siguientes.

A partir de la primera línea de trabajo se haobservado que la posibilidad de inferir una tona-lidad se ve afectada por factores tales como el usode un repertorio acotado de alturas;1 su distribu-ción métrica; las relaciones de duración entre cla-ses de eventos;2 el orden temporal de los even-tos,3 o la presencia de intervalos clave.4

A partir de la segunda línea se ha observado que,una vez inferida la tonalidad, el modo en que se pro-cesan los eventos siguientes adquiere un patrón recu-rrente en diferentes contextos; básicamente, una vezasignada una configuración tonal unos eventos seperciben como más estables – por ejemplo, los detónica– y otros como inestables y con la necesidad deresolver en un evento de mayor estabilidad –por ejem-plo, los restantes eventos diatónicos– y finalmentelos cromáticos.5 Se postuló entonces la existencia dedos modalidades de procesamiento de la altura tonal,una mediante la cual el oyente estimaría la jerarquía oestabilidad de cada evento particular, determinandola jeraquía de evento de la obra, y otra a través de lacual agruparía los eventos particulares en clases y es-timaría la jerarquía de cada uno de ellos en funciónde la clase a la que pertenece –por ejemplo, la clasede tónica es la más estable, luego la de dominante,etc.–, estableciendo la jerarquía tonal de la obra.6

Contexto melódicoy procesamiento delespacio tonal

Juan Fernando AntaProfesor en Armonía, Contrapunto y Morfolo-gía Musical, Facultad de Bellas Artes (FBA),de la Universidad Nacional de La Plata(UNLP). Ayudante de las cátedras deAudioperceptiva I y II, y de Metodología delas Asignaturas Profesionales, FBA, UNLP.Forma parte de proyectos de investigación.Sus principales áreas de interés se centranen torno al estudio de los aspectosinvolucrados en la cognición de la músicacontemporánea.

1 E. M. Burns y W. D. Ward, «Intervals, scales, and tuning», en D. Deutsch (ed.), The Psychology of music, 1982,pp. 241-269.2 C. L. Krumhansl, Cognitive foundations of musical pitch, 1990.3 J. J. Barucha,»Anchoring effects in music: The resolution of dissonance», en Cognitive Psychology, 1984a, pp.485-518. C. L. Krumhansl y R. N. Shepard, «Quantification of the hierarchy of tonal function within a diatoniccontext», en Journal of experimental psychology, 1979, pp. 579-594.4 D. Butler, «Describing the perception of tonality in music: a critique of the tonal hierarchy theory and a proposalfor a theory of intervallic rivalry», en Music perception, 1989, pp. 219-242. D. Butler y H. Brown, «Tonal structureversus function: studies of the recognition of harmonic motion», en Music perception, 1984, pp. 6-24.5 C. L. Krumhansl y E. Kessler, «Tracing the dynamic changes in perceived tonal organization in a spatialrepresentation of musical keys», en Psychological Review, 1982, pp. 334-368.6 J. J. Barucha, «Event hierarchies, tonal hierarchies, and assimilation: a reply to Deutsch and Dowling», en Journalof Experimental Psychology: General, 1984b, pp. 421-425.

Contexto melódico y procesamiento del espacio tonal


cho diseño; de observarse una preferencia por eldo4 se explicaría básicamente por el efecto de laproximidad de la altura, un factor que incide enel procesamiento melódico afectando los juiciosde similitud,16 continuidad y coherencia musical.17

Una hipótesis diferente fue recientemente pro-puesta por Anta,18 quien sugiere que el espacio tonalse activa e implementa por áreas de procesamien-to. Desde esta perspectiva se asume por ejemploque, para el diseño sol4-fa4-mi4-fa4-mi4-re4, seactiva un área del espacio tonal que va desde do4 asol4, bajo el supuesto de que el espacio activadoequivale a la porción del registro delimitada por loseventos de la tríada de tónica que contiene al últi-mo intervalo escuchado y al mismo tiempo a lostres componentes de dicha tríada. Dada esta hipó-tesis, se sostiene aún que do4 será juzgado comomás estable o compatible que do5 por la inciden-cia del factor proximidad, sin embargo ya no sepostula, por ejemplo, que do5 será considerado másestable que si4 o re5, o que mi5 lo será más quere5 o fa5, puesto que estos eventos se encuentranfuera del espacio tonal activado por el diseño.

Evidencia preliminar que señala la validez deestas hipótesis fue comunicada por Anta,19 quienre-analizara datos reportados por Schellenberg20

y observara que la jerarquía tonal de los eventosmelódicos más alejados no era objeto de procesa-miento. En el estudio de Schellenberg se le hacíaescuchar a los participantes fragmentos melódi-cos interrumpidos y después una serie de alturas(las diatónicas en relación con la tonalidad delfragmento); luego se les pedía que evaluasen cuánbien las alturas continuaban al fragmento prece-dente, bajo el supuesto de que las de mayor jerar-quía tonal serían más esperadas o expectadas, yentonces consideradas mejores continuaciones. Sibien Schellenberg informó que este era el caso, elre-análisis de sus datos realizado por Anta indicóque tal situación se producía fundamentalmenteen el registro próximo al intervalo en el que cadafragmento era interrumpido; es decir, los oyentespreferían las alturas de la clase tónica, dominanteo mediante, por sobre el resto de las alturasdiatónicas principalmente en el especio tonal ac-tivo postulado por Anta.

No obstante estos resultados comunicados porAnta,21 se desconocen otros trabajos sobre el temaque permitan validar sus hipótesis; por otra parte,

sus resultados no informan si las áreas inactivasdel espacio tonal son objeto de procesamiento.De esta suerte, nuevos estudios son necesarios paraevaluar si efectivamente en la audición el espaciotonal se utiliza por áreas activas e inactivas deprocesamiento y si, finalmente, esta modalidadincide en cómo los oyentes comprenden el domi-nio melódico de la música tonal. El presente estu-dio tiene por objeto avanzar en la estimación deestas hipótesis.

Materiales y métodoSe utilizaron 4 fragmentos melódicos tomados

de lider de F. Schubert, dos en modo mayor y dos enmenor, los cuales fueron interrumpidos en un inter-valo de 2da mayor que cumpliese con las condicionespara ser considerado un intervalo implicativo deacuerdo a Narmour.22 Los fragmentos eran seguidospor una de entre las 15 alturas diatónicas en ±1octava a partir de la nota en la que cada fragmentoera interrumpido. Los participantes del estudio, 12adultos jóvenes sin formación musical formal, de-bían puntuar cuán bien les parecía que una u otraaltura continuaba al fragmento precedente.

ResultadosLas puntuaciones provistas por los participantes

fueron promediadas, obteniéndose la media de pun-tuación dada a cada altura de prueba. Los análisissiguientes se realizaron a partir de estas medias. Losdatos fueron primero regresados contra lospredictores Proximidad (PR) y Jerarquía Tonal (JT);PR asume que los participantes tenderán a puntuarmás alto las alturas de prueba cuanto más próximasestén de la última altura del fragmento escuchado,mientras que JT refleja el estado actual de la teoríadel espacio tonal y asume que las alturas recibiránuna puntuación mayor cuanto mayor sea la jerar-quía tonal de la clase a la que pertenecen. La regre-sión arrojó un R2 ajustado = .589, e indicó que mien-tras PR era significativo para describir los datos (t =-9.03; p<.001; N = 60), JT no lo era (t = 1.54, N. S.;N = 60). Posteriormente los datos fueron regresadoscontra PR en combinación con un predictor que cap-turase las hipótesis propuestas por Anta, obra cita-da, respecto del modo en que se procesa el espacio

16 C. L. Krumhansl, «The psychological representation of musical pitch in a tonal context», en Cognitive psychology,1979, pp. 346-374.17 E. G. Schellenberg, op.cit., 1996.18 J. F. Anta, «Modulación del espacio de la altura tonal a través de las expectativas melódicas», en Anais do XIVjornadas de jovens pesquisadores da AUGM, 2006.19 J. F. Anta, op.cit., 2006.20 E. G. Schellenberg, op.cit., 1996.21 J. F. Anta, op.cit., 2006.22 E. Narmour, The analysis and cognition of basic melodic structures, 1990.


Finalmente, la manera en que los componen-tes de cada nivel de la jerarquía tonal se relacionanentre sí ha sido extensamente expresada mediantemodelos geométricos en los que la distancia espa-cial se correlaciona con la «distancia» musical quehay entre ellos. Esto condujo a conceptualizar lajerarquía tonal como un espacio de la altura tonal;mediante el constructo espacio tonal se postula quelos oyentes escuchan las clases de eventos como«cercanos» o «distantes» de una tónica dada segúnsu jerarquía tonal.7 Bajo esta perspectiva el conoci-miento que los oyentes esquematizan de la músicatonal, la jerarquía tonal, es una representaciónmental de naturaleza espacial en donde los even-tos se ubican más próximos a la tónica cuanto másimportantes o estables resultan en el contexto tonalde referencia. Así, el concepto de espacio tonal essinónimo del de jerarquía tonal, pero expresa lasrelaciones entre los eventos –según su clase– a tra-vés de una metáfora espacial, y las conexiones queentre ellos se establecen como un movimiento endicho espacio.

Incidencia del espacio tonal en elprocesamiento melódicoEl estado actual de la teoría delespacio tonal

Como se anticipó en el apartado anterior, dis-tintos estudios señalan que el espacio tonal, unavez inferido, incide en el modo en que se procesanlos eventos de altura que se escuchan a continua-ción. Lerdahl y Jackendoff,8 por ejemplo, sugierenque la jerarquía tonal junto con la estructura deagrupamiento y la estructura métrica, posibilita laabstracción de la jerarquía de evento a partir de lacual el patrón de tensión-distensión propio de unaobra (su prolongación reduccional) puede ser deri-vada. Una hipótesis equivalente fue propuesta porBharucha,9 y existe evidencia de que efectivamen-te la organización métrica en interacción con lajerarquía tonal determina la estabilidad de cada

evento.10 Lerdahl11 sugiere también que la tensiónpercibida a lo largo de una obra sería una funciónde su trayectoria en el espacio tonal; y se ha repor-tado evidencia de que el esquema modulatorio deuna melodía incide en los juicios que los oyenteshacen respecto de su coherencia12 y la tensión quepromueven.13

En estudios donde se examinó la incidencia delespacio tonal en niveles más locales de procesa-miento se ha observado, por ejemplo, que los even-tos que los oyentes juzgan como más apropiadospara completar un diseño melódico es una funciónde su jerarquía tonal, prefiriéndose los eventos detónica, luego los que completan la tríada del acor-de de tónica, los restantes sonidos diatónicos, ypor último los cromáticos.14 Una situación equiva-lente puede observarse en estudios en los que setestearan la incidencia del espacio tonal en las ex-pectativas melódicas; tales estudios informan quelas personas tienden a esperar que una melodía seacontinuada por los eventos de mayor jerarquía.15

De este modo, en su conjunto los estudios señala-dos sugieren que el espacio tonal es un compo-nente representacional constitutivo del procesa-miento melódico en la música tonal.

Revisando la teoría del espacio tonalSin embargo, estudios como los arriba comen-

tados definen al espacio tonal como una repre-sentación uniforme en donde toda altura perte-neciente a una misma clase posee, más allá de lasrelaciones contextuales, la misma jerarquía tonal;así, la variabilidad en la estabilidad percibida en-tre eventos de la misma clase se atribuye a la inci-dencia de otros factores, principalmente al efectode la proximidad de la altura musical. Desde estaperspectiva se postula por ejemplo que, dado eldiseño melódico sol4-fa4-mi4-fa4-mi4-re4 y asu-miendo que su tonalidad es DoM, los sonidos do4y do5 poseen la misma jerarquía tonal y que porlo tanto tenderán a ser juzgados como igualmen-te compatibles y/o esperables para completar di-

7 F. Lerdahl, «Tonal pitch space», en Music perception, 1988, pp. 315-350. F. Lerdahl, Tonal pitch space. 2001.8 F. Lerdahl y Jackendoff, s/d., 1983.9 J. J. Bharucha, op.cit., 1984b.10 E. Bigand, «The influence of implicit harmony, rhythm and musical training on the abstraction of ‘tension-relaxation schemas’ in tonal musical phrases», en Contemporary music review, 1993, pp. 123-137.11 F. Lerdahl, op.cit., 1988 y 2001.12 W. F. Thompson, «Modeling perceived relationships between melody, harmony, and key», en Perception &psychophysics, 1993, pp. 13-24.13 E. Bigand, op. cit., 1993.14 C. L. Krumhasnl y R. N. Shepard, «Quantification of the hierarchy of tonal function within a diatonic context», enJournal of experimental psychology, 1979, pp. 579-594. C. L. Krumhansl y E. Kessler, «Tracing the dynamic changes inperceived tonal organization in a spatial representation of musical keys», en Psychological Review, 1982, 334-368.15 C. L. Krumhansl, «Music psychology and music theory: Problems and prospects», en Music Theory Spectrum,1995, pp. 53-80. L. L. Cuddy y C. A. Lunney, «Expectancies generated by melodic intervals: Perceptual judgmentsof melodic continuity», en Perception & Psychophysics, 1995, pp. 451-462. E. G. Schellenberg, «Expectancy inmelody: Tests of the implication-realization model», en Cognition, 1996, pp. 75-125. E. G. Schellenberg, et. al.,«Expectancy in melody: Tests of children and adults», en Journal of Experimental Psychology, 2002, pp. 511-537.

Anta Juan Fernando


diatónicos o cromáticos,25 por lo que asumir quetales eventos hacen de límites del AAET implicaque dicha área será en sí misma una unidadestable de procesamiento cognitivo.

Otra cuestión importante es la extensión delAAET. Es probable que el tamaño del AAET se veaafectado por el registro de los fragmentos meló-dicos escuchados; es asimismo probable que, in-cluso frente a los mismos estímulos, el AAET seamayor para sujetos con mayor nivel de formaciónmusical. Con respecto a esto último, se ha obser-vado que la equivalencia de octava es notoria paralos músicos, pero que se encuentra ausente en losno-músicos;26 este resultado concuerda con lahipótesis de que el área del AAET es una funcióndel nivel de formación musical, puesto que unamayor capacidad de generalización de la octavapermitiría incluir más eventos de una misma claseen el área activada. Dada la limitación del presen-te trabajo a un grupo de participantes con escasaformación musical, estudios posteriores son ne-cesarios para sopesar la validez de estas hipótesis.

En síntesis, los resultados del presente estu-dio concuerdan con otros previamente reporta-dos en que la audición de la música tonal implicala organización de las alturas en términos de sumayor o menor jerarquía o estabilidad, dando lu-gar a la representación del espacio tonal. Sin em-bargo, sugieren que dicha representación se velimitada por atributos del contexto musical, dan-do lugar a un procesamiento parcializado del es-pacio tonal. Estudios posteriores deberían reexa-minar la validez y el alcance de estos resultados,con miras a generar un entendimiento mayor decómo se procesa la altura musical tanto en loscontextos tonales como en los que no lo son.

Bibliografía-ALLEN, D.: «Octave discriminability of musical andnon-muscial subjects», en Psychonomic Science,7, 1967.-ANTA, J. F.: «Modulación del espacio de la alturatonal a través de las expectativas melódicas, enAnais do XIV jornadas de jovens pesquisadoresda AUGM, Campinas, 2006.-BHARUCHA, J. J.: (1984a). «Anchoring effects inmusic: The resolution of dissonance», en CognitivePsychology, 16, 1984a.-BHARUCHA, J. J.: «Event hierarchies, tonalhierarchies, and assimilation: a reply to Deutschand Dowling», en Journal of ExperimentalPsychology: General, 113 (3), 1984b.-BIGAND, E.: «The influence of implicit harmony,

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25 J. J. Barucha, op.cit., 1984a.26 D. Allen, «Octave discriminability of musical and non-muscial subjects», en Psychonomic Science, 1967, pp. 421-422.


tonal, es decir, en términos de áreas activas e inacti-vas de procesamiento en función de cada fragmen-to y del intervalo en el que son interrumpidos. (Estepredictor es el que Anta denominara Jerarquía Tonalrevisada; aquí se optará por asignarle otra denomi-nación –ver a continuación– considerada más re-presentativa de su función epistémica). Este predictor,denominado Espacio Tonal Modulado (ETM), asu-me que los oyentes preferirán como continuaciónlos eventos con mayor jerarquía tonal, pero solodentro de una extensión que cumpla las siguientescondiciones: 1) tenga por extremos eventos de latríada de tónica; 2) de estar presentes en el estímu-lo, tome por extremos a los eventos de la tríada másrecientes, y 3) sea la menor posible y contenga en suinterior al menos la primera nota del último interva-lo escuchado. La regresión arrojó un R2 ajustado =.700, e indicó que tanto PR como ETM eran signifi-cativos para la descripción (t = -5.01, p<.001, N =60; y t = 4.95, p<.001, N = 60, respectivamente).

Un análisis ulterior fue realizado para exami-nar si los resultados obtenidos eran efectivamenteproducto de un procesamiento del espacio tonalpor áreas activas o si podían deberse simplementea la incidencia de la frecuencia de aparición de loseventos en los fragmentos utilizados para la prue-ba. Con respecto a esto, Butler23 observó que lajerarquía tonal podía considerarse un efecto se-cundario de la frecuencia de aparición de los even-tos en los estímulos, dado que los eventos que tien-den a aparecer más veces son los que tienden arecibir una posición más prominente en la jerar-quía tonal; y efectivamente, este era el caso paraalgunos de los fragmentos utilizados en este estu-dio. En síntesis, según esta perspectiva una des-cripción de los datos a través de la frecuencia deaparición de los eventos debería ser suficiente paradar cuenta del comportamiento descrito por el ETM.Los datos fueron entonces regresados contra elpredictor PP y un predictor que simplemente refle-jaba la frecuencia de aparición de los eventos encada fragmento, denominado Frecuencia de Apa-rición (FA). La regresión arrojó un R2 ajustado =.703, siendo ambos predictores significativos parala descripción (t = -7.91, p<.001, N = 60; y t =5.03, p<.001, N = 60, respectivamente). Los resi-duos de esta regresión fueron calculados yregresados contra ETM; el resultado informó queETM era altamente significativo para predecir talesresiduos (R2 ajustado = .643, t = 10.36, p<.001, N= 60), indicando que su descripción capturaba uncomportamiento de los datos que ninguno de losotros predictores lograba describir.

Discusión y conclusionesEn el presente trabajo se examinó el modo en que

los oyentes operan con el espacio tonal de la alturamusical en el procesamiento melódico. Se revisaronestudios previos que señalan la prominencia de deter-minadas alturas en función del contexto de referen-cia y que asumen que, una vez inferida la tonalidad,las alturas son organizadas en clases y representadasen términos de un espacio tonal de la altura musicalen donde todo evento de una misma clase posee lamisma jerarquía o estabilidad. Se revisó asimismo unaalternativa de acuerdo con la cual el espacio tonal seactiva en función de atributos del contexto melódicode referencia, más puntualmente la posición registraldel último intervalo escuchado y su relación con loseventos del acorde de tónica que lo contienen, y lue-go se aplica por áreas al procesamiento de los eventosposteriores. El testeo de estas hipótesis en una tareade estimación de la continuidad melódica, informóque los oyentes no procesan del mismo modo loseventos por pertenecer a una misma clase, pues lasjerarquías tonales fueron efectivas sólo para una por-ción del registro abarcado por las alturas de prueba.Asimismo, los resultados indicaron que los juicios delos participantes no eran reducibles a la aparición delos eventos contenidos en los fragmentos, lo cual su-giere que la representación del espacio tonal es denaturaleza cognitiva e inferencial. En concordanciacon las hipótesis formuladas por Anta,24 estos resulta-dos señalan la incidencia del contexto melódico en laconfiguración del espacio tonal; más específicamente,los resultados sugieren que el espacio tonal se proce-sa por áreas de activación, en donde el área activadaes una función del último intervalo escuchado y delos eventos del acorde de tónica que lo contienen.

Algunos aspectos implicados en la propues-ta de Anta deben ser discutidos. Por ejemplo, ladeterminación del límite del área activa del es-pacio tonal (AAET; la porción del ETM dondelas jerarquías tonales se consideran efectivas)puede resultar arbitraria. Sin embargo, algunasrazones pueden esgrimirse a favor de esta de-terminación; primero, en la literatura que estu-dia la música tonal existe un acuerdo sustan-cial respecto de la prominencia de los eventosde la tríada de tónica, y un cúmulo de eviden-cia cada vez mayor provista por estudios en cog-nición musical avalan tal postulado; por otrolado, se ha observado que en el nivel melódicolos eventos de la tríada de tónica permiten re-solver o anclar la disonancia creada por cual-quiera de los otros eventos melódicos, ya sean

23 D. Butler, «Describing the perception of tonality in music: a critique of the tonal hierarchy theory and a proposalfor a theory of intervallic rivalry», en Music perception, 1989, pp. 219-242.24 J. F. Anta, op.cit., 2006.

Anta Juan Fernando


La figura de Walter Zimmermann, nacido en1949 en Schwabach, Alemania, ocupa un lugarmuy particular en la música de su país. Se puedehablar, seguramente, de excentricidad: sus inte-reses técnicos y estéticos difieren de los exhibidospor la mayoría de sus colegas germanos, ubicán-dolo –en un primer intento para establecer unagenealogía– más cerca de algunas ideas y prácti-cas de la tradición experimentalista estadouniden-se, principalmente las evidenciadas por John Cagey Morton Feldman. Dice Zimmermann: «Traté decombinar a Cage y a Feldman en mi interior, porasí decir: el Cage de las matrices y las operacionescon intervención del azar y el lirismo de Feldman».1

El interés de Zimmermann por la música estado-unidense, así como sus estudios con MauricioKagel y los que realizó simultáneamente en el Cen-tro de Etnomusicología de Amsterdam, son un cla-ro indicio de su inclinación por las músicas y losmúsicos ajenos a la tradición germana. Por otrolado, promovió una decisiva difusión de la músicade los Estados Unidos en Alemania y en el extran-jero; esto último a través de dos libros esenciales,Desert Plants –recopilación de entrevistas con com-positores estadounidenses– y Essays, selección deescritos de Morton Feldman, casi todos en ver-sión bilingüe inglés-alemán.

El título de una de las obras de Zimmermann,In Understanding Music the Sound Dies (Al en-tender la música, el sonido muere), refleja un as-pecto fundamental de su trabajo: la inmediatez yel peso de lo sonoro por encima de planteos teó-ricos racionalistas divorciados del resultado ma-terial. Esta preferencia se complementa con la granimportancia que tienen las manipulaciones nu-méricas en muchas de sus obras, como la que esmotivo de este análisis. A esas dos característicasdebe agregarse la presencia de fuentes literarias ypictóricas de las más variadas procedencias comopuntos de partida para la composición.

La excentricidad de la música de Zimmermannse ve acentuada por la existencia de un rasgo queel mismo compositor define como «virtuosismo in-trovertido».2 Se trata de un virtuosismo instrumen-tal que no es un mero despliegue de habilidad gim-nástica, autónomo y separado de la obra, a la ma-nera de los estereotipos heredados de la tradicióndecimonónica, sino un esfuerzo interior del ejecu-tante que, devolviendo a la obra su esencia másprofunda, se sustrae a cualquier tipo de innecesa-ria exterioridad. El «virtuosismo introvertido» secomplementa con el uso de procedimientos que

«crean una situación en la cual los ejecutantes nopueden controlar demasiado el sonido».3 La difi-cultad para controlar el sonido puede verse comoevocación intencional de una manera de ejecuciónpropia de la música folk o étnica. Sin embargo –encontraste con la adscripción a un género, indicadapor esa posibilidad– la falta de control se vincula,más bien, con un mundo sonoro desprovisto dealgunas de las cualidades esenciales del género eru-dito occidental: relación exacta entre acción y re-sultado, precisión de la afinación y escrituraidiomática en el tratamiento de los instrumentos.La inteligibilidad y su directa incidencia en la defi-nición e identidad de los materiales es la conse-cuencia más clara de esas cualidades. Así, la faltade control produce una música que –como ocurreen gran parte de Shadows of Cold Mountain 3–4 esdifícil de estudiar con criterios convencionales. Lapresencia de materiales en continua oscilación dalugar a una zona de incertidumbre: multifónicosde carácter inestable, glissandi de realización ne-cesariamente discontinua, sonidos diferenciales ysonidos armónicos o fundamentales con alto con-tenido de ruido. Pero sería un error creer queZimmermann se inscribe en una suerte de estéticaruidista; esos materiales, más que integrarse en unmundo orgánico y clasificable, remiten a un ano-nimato. Son una valorización de las identidadesmusicales poco definidas y parecen evocar el tipode mensajes que se adivinan escuchando lenguasincomprensibles.

En Shadows of Cold Mountain 3, para flauta,oboe y clarinete, como en otras obras deZimmermann, existe una carga simbólica que ins-cribe al autor en el tronco principal de la músicagermana, distanciándolo, a pesar de las numero-sas coincidencias, de la música experimental es-tadounidense. En las notas sobre su Lokale Musik(Música local) el compositor sugiere que lasFränkische Tänze (Danzas francas), que integranese ciclo, ejemplifican una confrontación entrecultura y naturaleza, representada por la supre-sión de la afinación temperada de las melodíasoriginales y su reemplazo por la afinación naturalde la serie armónica.5 El contenido simbólico esmás que evidente. Por otro lado, las similitudesentre la música de Zimmermann y, por ejemplo,la de Morton Feldman, se limitan al uso de algu-nos procedimientos de vinculación entre variablesconstructivas diferentes por medio de magnitu-des o cifras comunes y a una de las muchas va-riantes de la ascesis: la definida continuidad que

1 Richard Toop, «Shadows of Ideas: on Walter Zimmermann’s Work», 2002. «I tried to combine Cage and Feldmanwithin me, so to speak: the Cage of the matrixes and chance systems, and Feldman’s lyricism». (Traducción alespañol de los autores de este trabajo).2 Richard Toop, Ibídem.3 Christopher Fox, «Walter Zimmermann’s Local Experiments», 1983.4 Sombras de Montaña Fría 3, tercera de un ciclo de cuatro composiciones.5 Ibídem.

Una excentricidad gradual: Shadows of Cold Mountain 3 de Walter ZimmermannEtkin Mariano / Villanueva María Cecilia / Rodríguez Marcelo Alejandro / Duarte Loza Daniel

Una excentricidad gradual:Shadows of Cold Mountain 3de Walter Zimmermann

Mariano EtkinCompositor. Fue Profesor de Composiciónen las universidades McGill y Wilfrid Laurier,Canadá, en los Cursos Latinoamericanos deMontevideo y en los Cursos de Verano deDarmstadt, Alemania. Compositor Invitadode la Akademie Schloss Solitude, Stuttgart.Profesor Invitado en el Conservatorio de LaHaya, Holanda. Profesor inaugural de laCátedra de Composición «Simón Bolívar»,Caracas.Profesor Titular Ordinario de las cátedras deComposición I-IV y Análisis Musical, Facultadde Bellas Artes (FBA), UNLP. Director delProyecto de Investigación «Músicas del sigloXX: materiales y procedimientos de lacomposición». Realizó estudios de composi-ción con Guillermo Grätzer y –como becariodel Instituto Di Tella– con Iannis Xenakis,Earle Brown y Alberto Ginastera; DirecciónOrquestal con Pierre Boulez en Basilea.Obtuvo los premios «Juan Carlos Paz» delFondo Nacional de las Artes, y de la Ciudadde Buenos Aires. Ejecuciones en losprincipales festivales internacionales demúsica contemporánea.

María Cecilia VillanuevaCompositora. Profesora Adjunta Ordinaria dela cátedra de Composición I-IV, FBA, UNLP.Codirectora del Proyecto de Investigación«Músicas del siglo XX: materiales y procedi-mientos de la composición». Realizóestudios de composición con Mariano Etkinen la Facultad de Bellas Artes, UNLP. Obtuvolos premios Internacionales de Composición«WDR Forum Junger Komponisten 1989»,Köln; «Elizabeth Schneider 2001», Freiburg,en Alemania, y Premio de la Ciudad deBuenos Aires. Becaria de la AkademieSchloss Solitude, Stuttgart; del KünstlerhofSchreyahn y del Künstlerdorf Schöppingenen Alemania. Dictó Seminarios de Composi-ción en la Escuela Universitaria de Música deMontevideo. Ejecuciones y encargos de los

principales festivales internacionales y ciclosde música contemporánea en Europa yAmérica Latina.

Marcelo Alejandro RodríguezPianista y compositor. Ayudante Diplomadoen la cátedra de Introducción a la Composi-ción y Profesor de Armonía, Contrapunto yMorfología Musical, FBA, UNLP. Profesor deImprovisación musical e Informática aplicadaa la Música en la Escuela de Arte de Berisso.Integrante del Proyecto de Investigación«Músicas del siglo XX: materiales y procedi-mientos de la composición». Realizóestudios de composición en la FBA, UNLP yen el Conservatorio municipal «Manuel deFalla», Buenos Aires. Obtuvo varios premiosy encargos, entre ellos, el del Forum NeueMusik Luzern, Suiza. Ejecuciones en diversosescenarios del país y del exterior.

Daniel Duarte LozaCompositor. Licenciado en Composición yProfesor de Armonía, Contrapunto yMorfología Musical, FBA, UNLP. ProfesorNacional de Música, IUNA. Profesor Adjuntode la Cátedra de Composición, FBA, UNLP.Integrante del Proyecto de Investigación«Músicas del siglo XX: materiales y procedi-mientos de la composición». BecarioFormación Superior, UNLP. Distinción Dr.Joaquín V. González; Beca Nacional delFondo Nacional de las Artes; Premio almejor trabajo MERCOSUR e integración, XIIIJornadas de Jóvenes Investigadores, AUGM;Canadian Studies Award. Miembro fundadordel Ensamble de Música Contemporánea,FBA, UNLP y del grupo MAGMA música deconcierto con el que organiza el FestivalVIVAMúsica en concierto! Actúa con el dúoGuitárricas Contemporánicas. Autor de labanda de sonido de la obra Anoche. Unbaile de tango.


Una excentricidad gradual: Shadows of Cold Mountain 3 de Walter Zimmermann

Figura 1.Figura 1.Figura 1.Figura 1.Figura 1. Ejemplos de utilización de e.....

otorga la presencia ininterrumpida de una inten-sidad, una textura o un comportamiento instru-mental; además del peculiar lirismo de Feldman,que el compositor reconoce como influencia.

Por otro lado, eso que Richard Toop llama«extrema reducción de medios y una fría y dis-tante objetividad»,6 aplicado a las obras com-puestas a partir del ciclo Gelassenheit (Tran-quilidad, sosiego), no llega a erosionar «la ca-racterística introspección europea, que nuncaestá muy lejos de la superficie en la música deZimmermann».7

Según el compositor:

Shadows of Cold Mountain 3 traduce en soni-do la trama de líneas gestuales y caligráficas deBrice Marden. Lo que allí es la libre expresiónde continuidades de líneas azarosas, amplias yerrantes, aquí se encuentra con limitaciones. Laflauta, el oboe y el clarinete han sido construi-dos con restricciones en sus posibilidades: sulibertad entra en conflicto con la mecánica.8

Efectivamente, la utilización de ciertos re-cursos, como los glissandi que cubren intervalosmuy grandes, producen las ya mencionadasdiscontinuidades de las líneas sonoras. Así la ana-logía va más allá de una simple traslación delmundo visual al mundo sonoro: los instrumen-tos elegidos incorporan una imposibilidad de ca-rácter contingente o azaroso que, de haber op-tado el compositor por instrumentos de arco,podría haberse evitado, con el empobrecimientoque significaría lograr una continuidad sin «ac-cidentes».

El título de la obra que nos ocupa se originaen una multiplicidad de fuentes y disciplinas ar-tísticas, partiendo del nombre de un poeta chinoy monje budista Chan del siglo IX, Han Shan, per-teneciente al período de la dinastía Tang. Por otrolado, el nombre de este maestro chino, en su tra-ducción al inglés, Cold Mountain, fue tomado porel pintor estadounidense Brice Marden9 como tí-tulo de una serie de obras vinculadas con la cali-grafía de los poemas de Han Shan. Asimismo, unpoema de John Yau, titulado «In the Shadows ofCold Mountain», acompañó las notas del progra-

ma del festival Donaueschinger Musiktage 2000en el que se presentó la obra. Zimmermann com-bina y sintetiza las tres fuentes en el título de unaserie de obras, a la que pertenece la tercera, moti-vo de este análisis: Shadows of Cold Mountain 3.

El título reúne cuatro palabras y la cifra 3.Ambos números, el cuatro y el tres, cumplen unpapel de gran importancia en la construcción dela obra. El Gráfico 1 muestra las variables relacio-nadas con cada uno de esos números. Además delas relaciones detalladas en el Gráfico 1, debe se-ñalarse la existencia de otras que integran al 4 yal 3. La 7ª Sección –la más extensa– tiene 21 com-pases; 21 es 7x3 y también (4+3)x3. Además, 21es la cantidad de multifónicos diferentes utiliza-dos en esa misma sección, produciéndose una re-lación cruzada entre variables unidas por un nú-mero, en este caso el 21. Cabe agregar, por otrolado, la presencia no sistematizada pero insisten-te en el uso de la figura de e..... (3 xxxxx ) en grupos de4 (4 ataques en 3 tiempos de q q q q q ). Ver Figura 1.

A las relaciones entre cifras y variables ya ex-plicadas con respecto al número 4 y al 3, hayque agregar las existentes con el número 11 ysus derivados. Ver Gráfico 2.

Más allá de las relaciones simples ya expues-tas, se producen otras más complejas que resul-tan de operaciones que toman en cuenta varia-bles diferentes. Por ejemplo, sumando 11 (canti-dad de páginas) a 88 (cifra metronómica) se ob-tiene 99 (cantidad total de compases).

Las cifras elegidas condicionan la grafía, laarticulación formal, la métrica, la pulsaciónmetronómica y la instrumentación. En cuanto ala grafía, señalemos la vinculación con prácticassimilares utilizadas por John Cage y MortonFeldman que remiten a una predeterminación grá-fica, anterior a la fijación de otras variables.10 Sepuede arriesgar la hipótesis de que en esta obrade Zimmermann el rayado previo del papel –conuna cantidad fija de compases por hoja (9) y esta-bleciendo distancias iguales entre las barras decompás– precedió a la escritura de calderones confunción articulatoria.

En Shadows of Cold Mountain 3 hay dos con-juntos organizativos superpuestos: la red numéri-ca ya analizada y los objetos sonoros. Estos últi-mos se dividen en:

6 Richard Toop, «Portrait Walter Zimmermann», 1998.7 Ibidem.8 Walter Zimmermann: En notas del programa de mano del concierto en el que se ejecutó la obra, en el marco delfestival Donaueschinger Musiktage, 2000, Alemania. «Shadows of Cold Mountain 3 übersetzt die gestlich-kalligraphischen Liniengepflegte von Brice Marden in Klang. Was dort freiheitlicher Ausdruck einer losen, weitenund schweifenden Linienfolge ist, wird hier zum Grenzgang. Flöte, Oboe und Klarinette sind nicht für Grenzenlosesgebaut, jede Freiheit kommt in Konflikt mit der Mechanik». (Traducido del alemán por los autores de este trabajo).9 Artista plástico (Bronxville, Nueva York, 1938).10 Mariano Etkin; Germán Cancián; Carlos Mastropietro y María Cecilia Villanueva, «La repetición permanentementevariada: las Seis Melodías para Violín y Teclado (Piano) de John Cage», 2000.

Etkin Mariano / Villanueva María Cecilia / Rodríguez Marcelo Alejandro / Duarte Loza Daniel


Una excentricidad gradual: Shadows of Cold Mountain 3 de Walter Zimmermann

Figura 3. Figura 3. Figura 3. Figura 3. Figura 3. Objetos secundarios. Notas largas, trémolos,trinos (cc.11-13)

Figura 2. Figura 2. Figura 2. Figura 2. Figura 2. Objetos primarios. Multifónico,glissando, notas cortas: c.1.

Figura 4: Figura 4: Figura 4: Figura 4: Figura 4: Evocación del c.1 en los cc.66 y 67.

11 Peter Veale y Claus-Steffen Mahnkopf, Die Spieltechnik der Oboe, 1995, p. 124.12 Las repeticiones de los multifónicos N° 5 y 6 y N° 16, 17 y 18 en realidad no lo son, ya que cada uno de ellos seobtiene con una digitación diferente, como aparece en la tabla original. La numeración que el propio Zimmermannrealiza, confirma que son entendidos como sonoridades distintas.

Etkin Mariano / Villanueva María Cecilia / Rodríguez Marcelo Alejandro / Duarte Loza Daniel

a) objetos primarios (multifónicos, glissandiy notas cortas),

b) objetos secundarios (notas largas, trinos ytrémolos sobre una o dos notas).

Los objetos primarios se presentan ya en elc.1., repartidos entre los tres instrumentos. [VerFigura 2].

Como ejemplo de objetos secundarios, mostra-mos su aparición en los cc.11-13. [Ver Figura 3].

La interacción de los objetos sonoros con lared numérica genera una organización formalarticulada en 8 secciones, delimitadas por la ma-yor o menor preponderancia de uno de los obje-tos primarios: el glissando. [Ver Gráfico 3].

Las cantidades de compases indicadas en elGráfico 3, hasta la 5ª Sección inclusive, son aproxi-madas y deben ser tomadas sólo como referencia:los puntos exactos de articulación se encuentranlevemente desviados, uno o dos tiempos, con res-pecto a la barra de compás. La conclusión más im-portante que se desprende del Gráfico 3 es laasistematicidad en la distribución de las secciones–4 largas y 4 cortas– evitando toda previsibilidaden la sucesión.

La preponderancia de glissandi se compruebaen las secciones pares: El uso de calderones con-tribuye a la delimitación formal. [Ver Gráfico 4].

La inclusión de los calderones medidos de 4negras –en el c.19, al final de la 1ª Sección y en elc.99, al final de la obra– parece responder no sóloa cuestiones articulatorias sino también a la ne-cesidad de introducir una mayor flexibilidad enlas duraciones, sin alterar la cantidad de compa-ses ni el trazado previo de las barras de compás.La 4ª Sección muestra una discontinuidad en elproceso de gradual expansión de la presencia delos glissandi en las secciones pares. Esto se logracon la inclusión de otros objetos sonoros que de-bilitan la preponderancia del glissando. Esa dis-continuidad aparece como un intento de enrique-cer el planteo formal, enmascarando un patrónde alternancias (glissando/no-glissando) que, deotra manera, sería demasiado previsible.

Como dato curioso debe destacarse la evoca-ción del c.1 en los compases 66 y 67, zona quecoincide con la división 2:3 de la obra, principioarticulador de muchas formas clásicas en la tradi-ción del arte occidental. Ver Figura 4.

Un aspecto subyacente en la construcción deShadows of Cold Mountain 3 es el aprovecha-miento sistemático de la contigüidad. Éste con-siste en la transformación de los materiales, enlas variables que los definen, por medio de un

desplazamiento hacia un escalón lindante. Losescalones lindantes son, en conjunto, un reper-torio de posibilidades en el imaginario del com-positor, una especie de materia que precede a laconstrucción de la obra. Si tomamos, por ejem-plo, a la oposición liso/rugoso como eje de unode esos posibles repertorios, constatamos que elaprovechamiento sistemático de la contigüidadse manifiesta en la presencia de diferentes esta-dios intermedios entre el unísono y el trémolo:bisbigliando, frullato, trémolo enarmónico (co-nocido también como «trino de color») y trinoconvencional. Este repertorio se hace evidenteen el análisis, sólo después de disponer los esca-lones en forma contigua, sin tomar en cuenta suorden de aparición en la partitura.

El compositor vuelve explícito el repertorioescalonado como fuente principal de uno de losmateriales primarios –los multifónicos– con elagregado de una tabla que, a modo de apéndice,acompaña la partitura. La tabla fue extraída deun libro de técnicas de ejecución para el oboe yejemplifica las posibilidades de ejecución demultifónicos de dos sonidos.11 En la Figura 5 (verpágina 20) se transcriben las sonoridades que seexponen en esa tabla.12

Si entendemos al acto de la composición comouna invención de redes y organismos que pro-veen continuidad a la obra, en Shadows of ColdMountain 3 las redes numéricas cumplen esa fun-ción. En buena medida tienen una relación deparentesco lejano con las tramas y caligrafías delos artistas que aparecen en la génesis del trabajo.En este sentido, las continuidades van más alláde la reproducción de las líneas caligráficas en laobra musical, por medio de glissandi. Las redesnuméricas constituyen soportes más abstractospero igualmente continuos, con escalones lindan-tes a manera de puntos que integran una línea.Por otro lado, los objetos primarios y secundariosfuncionan mayoritariamente en el campo de locontinuo mientras que la tabla de los multifónicosaparece como una materialización de una red nu-mérica desde el mismo momento en que –reco-nociendo su ordenamiento con escalones lindan-tes– el compositor numera sistemáticamente lasucesión ascendente. Así, la continuidad entre lasredes numéricas y los glissandi se verifica tam-bién en los multifónicos numerados en la tabla.El rayado previo de las barras de compás agregaun factor más en este despliegue de variantes al-rededor de un espacio y tiempo observado y es-cuchado como continuo, a través de una frag-


IntroducciónLa referencia a las formas «período» y «ora-

ción» ocupa un lugar importante dentro de la se-rie de conferencias que Anton Webern dictó pri-vadamente en Viena en el año 1933, y que fueronpublicadas póstumamente en 1960 con el títuloDer Weg zur neuen Musik (El camino hacia unamúsica nueva).

Tanto «período» como «oración»1 constituyenestructuras temático-formales ampliamente uti-lizadas por los compositores de música tonal. De-bemos a Arnold Schöenberg la primera caracte-rización relativamente precisa de los rasgos quedefinen y diferencian ambas estructuras, las cua-les desempeñan un papel significativo en Modelsfor Beginners in Composition publicada en 1942y Fundamentals of Musical Composition de1967.2 En este trabajo, nos proponemos, en pri-mer lugar, hacer una síntesis de las ideas presen-tadas por Webern en estas conferencias, centrán-donos en la forma-oración. En segundo lugar,expondremos brevemente la caracterización quede ella realiza Schöenberg en las obras mencio-nadas, así como el aporte más reciente de WilliamCaplin3 a la luz de ciertos principios de la episte-mología de Goethe.

1. «El camino hacia una músicanueva»

Las ocho conferencias de Webern de 1933 seorganizan en dos tópicos principales: por un lado,la evolución del material sonoro; por otro, lo quedenomina: «(…) la presentación de las ideas musi-cales». Por idea musical Webern entiende: «(…) laexpresión de una idea por medio de sonidos».4 ParaWebern, tanto el surgimiento de la música atonallibre como el de la técnica dodecafónica están ne-

La forma oración en laSegunda Escuela de VienaUna lectura desde la morfología de Goethe

1 Período y oración son, respectivamente, la traducción de los términos alemanes Periode y Satz, y de los ingleses period ysentence. En las traducciones al español, la diferencia entre ambos tipos formales es oscurecida por las deficientes traduccio-nes: en Fundamentos de la Composición Musical (trad. De A. Santos, Madrid, Real Musical, 1989) «sentence» es traducidopor «frase»; y «phrase» el término que Schöenberg utiliza para designar los dos compases iniciales de ambos tipos formales,por «fragmento fraseológico». En Modelos para Estudiantes de Composición (trad. De V. De Gainza, Buenos Aires, Ricordi,1973) el término «phrase» es traducido por «inciso»; y «sentence» nuevamente por «frase». Eso evita un tanto la confusiónpero la palabra oración, la más literal y sencilla traducción de Sentence o Satz, no aparece en los textos en español.2 Publicación póstuma. Es una recopilación de materiales escritos por Schöenberg entre los años 1937 y 1948.3 W. Caplin, Classical Form: a Theory of Formal Functions for the Instrumental Music of Haydn, Mozart, and Beethoven, 1998.4 A. Webern, O caminho para a música nova, 1984, p.41.

Alejandro MartinezProfesor de Armonía, Contrapunto yMorfología, FBA, UNLP.Licenciado en Composición, UNLP.Ha sido becario del Conicet y de la UNLP enlas categorías Iniciación. Perfeccionamientoy Formación Superior.Investigador en el programa de incentivos.Ayudante de la cátedra Lenguaje MusicalTonal I y II, FBA, UNLP.

La forma oración en la Segunda Escuela de VienaEtkin Mariano / Villanueva María Cecilia / Rodríguez Marcelo Alejandro / Duarte Loza Daniel

mentación predominantemente gradual y escalo-nada que opera desde lo más abstracto hasta lomás concretamente físico del sonido.

Bibliografía- ETKIN, Mariano; Cancián, Germán; Mastropietro,Carlos y Villanueva, María Cecilia: «La repeticiónpermanentemente variada: las Seis Melodías paraViolín y Teclado (Piano) de John Cage», en Actasdel III Congreso Latinoamericano de Análisis Mu-sical, Mar del Plata, 2000. Reproducido en Revis-ta del Instituto Superior de Música, N° 8, Univer-sidad Nacional del Litoral, Santa Fe, 2001.- FOX, Christopher: «Walter Zimmermann’s LocalExperiments», en Contact, Nº 27, Londres, otoño1983.- TOOP, Richard: «Shadows of Ideas: on Walter

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Figura 5: Figura 5: Figura 5: Figura 5: Figura 5: Repertorio de multifónicos de dos sonidos en el oboe (lanumeración fue realizada por el compositor y agregada a la tablapreexistente).


por recurso a varios procesos: fragmentación,11

secuenciación, aceleración del ritmo armónico yaumento de la actividad rítmica. Finalmente, lafunción formal cadencial proporciona una con-clusión apropiada a toda la estructura, tal comoilustra el esquema de la Figura 1:

Una comparación de las características expues-tas con el comienzo del Konzert op. 24 de We-bern, revela varias similitudes que permiten ca-racterizarlo como forma-oración: los primeros trescompases presentan la idea básica en los instru-mentos de viento. Luego, el piano reexpone estaidea básica con una operación variativa caracte-rística en la música dodecafónica de Webern: elpalíndromo. De este modo, se produce una retro-gradación de los valores rítmicos de la idea básicaoriginal, así como una retrogradación interna delas notas en cada grupo(delimitadas por los dife-rentes valores rítmicos) dela idea básica. Ambas pre-sentaciones comienzanen F y descienden a P. Se-guidamente, la continua-ción muestra un eviden-te incremento en la acti-vidad rítmica (con el usode las semicorcheas, elvalor más breve apareci-do en la idea básica), ha-cen su aparición la viola yel violín y la dinámica semantiene en F y FF. Todoello refuerza la sensaciónde aumento de la tensión,característico de la funcióncontinuación. Hacia elcompás 8 hay una cierta re-ducción de la actividad rít-mica con la reaparición delas corcheas y los tresillosde corcheas que anticipa elgesto cadencial de los acor-des del piano (reforzadopor la dinámica descenden-te y la aparición del primerPP surgido hasta aquí). Talcomo muestra la Figura 2,el inicio y la finalización decada componente formal

mencionado están adecuadamente resaltados concambios de tempo:12

3. La estructura de la forma-oración desde la morfología deGoethe

Webern menciona en varios pasajes de sus con-ferencias a Goethe, y lo hace principalmente paraseñalar cuestiones estéticas que guardan relacióncon su exposición. Entre estas referencias, esremarcable la comparación entre la seriedodecafónica y la Urpflanze, la planta arquetípicaque Goethe concebía – basándose en sus estudiosbotánicos– como modelo conceptual, como sínte-sis ideal conteniendo todo el potencial y las formas

11 Por fragmentación se entiende la «reducción en la extensión de los agrupamientos en relación a la estructura deagrupamiento predominante» (Cfr.Caplin, op. cit., 1998, p. 255). A. Schöenberg menciona la «liquidación» comoproceso de desarrollo que involucra fragmentación (Cfr. A. Schöenberg, Fundamentals of Musical Composition,1967, p. 58).12 La nota F# de la trompeta que aparece al final del ejemplo cuando se retoma el tempo, inicia la siguienteunidad formal.

La forma oración en la Segunda Escuela de Viena

Figura 1. Esquema formal de la forma oración «estándar».

Figura 2. Webern, Konzert op.24, cc.1-10.

cesaria e ineludiblemente ligados a la exploracióny expansión del material sonoro y al refinamientoprogresivo en la presentación de las ideas musica-les. Para que una idea musical pueda ser eficaz-mente comunicada –sostiene Webern–, ésta debetener coherencia; la coherencia es necesaria paraque una idea musical sea comprensible al oyente.En su exposición, Webern presenta entonces la his-toria de la música occidental como una escala as-cendente en la búsqueda de coherencia por partede los compositores. En esta búsqueda el rol de larepetición es fundamental: «¿Cómo puedo asegu-rar más fácilmente la comprensibilidad? –se pre-gunta Webern–. A través de la repetición. Ella estáen la base de toda construcción; todas las formasmusicales reposan sobre ese principio».5 Weberndiferencia –siguiendo a Schöenberg– el tratamien-to temático vinculado al contrapunto (centrado enlo que éste denomina la «combinación contrapun-tística»),6 del tratamiento temático que se revelaespecialmente en las formas musicales que plan-tean una melodía acompañada (el «estilo homofó-nico-melódico de composición», una expresión uti-lizada frecuentemente por Schöenberg), caracteri-zada por el uso del principio de variación desarro-llante o progresiva (entwickelnde Variation), es de-cir, el procedimiento de elaboración del materialtemático por medio de la variación constante delos motivos. En esta etapa hace su aparición la es-tructura tipo período.7 La necesidad de enriquecerlas estructuras musicales con un trabajo más com-plejo sobre la repetición, se observa claramente enotra construcción temática: la oración, que repre-senta para Webern una organización de mayor ran-go artístico. Webern señala que, después del esta-blecimiento de la oración y el período, no surgie-ron otras estructuras temáticas nuevas en la músi-ca de Occidente; ambas formas fueron expandidascon un tratamiento más libre y fluido del materialmotívico, pero las formas permanecieron:

Estas dos formas constituyen el elemento fun-damental, la base de toda construcción temá-tica en la época clásica y de todo lo que suce-dió en la música hasta nuestros días. Es unalarga evolución y a veces es difícil localizar es-

tos elementos básicos. No obstante, todo pue-de ser atribuido a ellos (...) ¿Por qué esas for-mas surgieron así? Bien, en el fondo, existe eldeseo de expresarse de la manera más com-prensible posible.8

Naturalmente, una sinfonía de Mahler difiereen su forma de composición de una deBeethoven, pero en esencia ambas son iguales;un tema de Schoenberg también se basa en lasformas período y oración de ocho compases (...)En el desarrollo ocurrido después de Beethovense dio preferencia a la oración de ocho compa-ses. Más tarde –por ejemplo en Brahms–, se hacedifícil relacionar las obras a esos tipos formales,sin embargo ellas están allí. La sinfonía moder-na también se basa en esas formas.9

A pesar del énfasis con que Webern expone laimportancia y vitalidad de ambas formas temáti-cas, no aporta, sin embargo, ejemplos de obraspropias atonales o dodecafónicas en los que seaprecie su utilización. La cuestión del modo enque los compositores continuaron utilizando elperíodo y la oración como estructuras temático-formales viables para la presentación de las ideasmusicales en la música no tonal, permanece, en-tonces, abierta en el texto de sus conferencias.

2. La estructura «estándar» de laoración

La estructura arquetípica de la forma-oracióncomienza con una frase o agrupamiento inicialde dos compases que consiste en la exposición dela idea básica10 y su repetición, ya sea exacta ovariada. La idea básica está constituida por loselementos motívicos que conformarán el materialmelódico principal que será desarrollado poste-riormente en la obra. Estos cuatro compases ini-ciales definen la función formal de presentación.Los cuatro compases siguientes de la estructuraarquetípica constituyen la segunda frase y expre-san dos funciones formales: continuación y ca-dencia. La función formal de continuación se ca-racteriza por presentar una desestabilización delcontexto formal y armónico de la presentación

5 A. Webern, op.cit., p. 54.6 Véase P. Murray Dineen, «The Contrapuntal Combination: Schoenberg´s Old Hat», en Hatch, Christopher y DavidBernstein (editores), Music Theory and the Exploration of the Past, 1993, pp. 435-448.7 «(...) el período (...) es apenas una de las formas de presentación de ideas cuando se trata de construir unamelodía; es, al mismo tiempo, la más primitiva, aquella que se encuentra sobre todo en las melodías populares.¿Por qué es tan simple? Porque se basa enteramente en la repetición. No obstante, una vez que existe la posibili-dad de repetición, ésta fue explorada en diferentes épocas de modo de decir el mayor número de cosas posibles,propiciando de esta manera un enriquecimiento del repertorio de estructuras musicales». Cfr. A. Webern, op.cit.,1984, p.64.8 Ibídem., p. 66.9 Ibídem., p. 81.10 Término que Caplin toma como equivalente al de Grundgestalt, utilizado por Schöenberg en sus clases.

Martinez Alejandro


Puesto que Webern no hace más que articularlas ideas de Schöenberg en relación con la formaoración, nos referiremos a sus escritos paracorrelacionar los principios de la Morfología deGoethe con sus características estructurales.

Una polaridad que surge inmediatamente enlos escritos de Schöenberg es la vinculada al tra-bajo motívico. Schöenberg se refiere llamativa-mente al motivo en los siguientes términos: «Unmotivo es algo que da lugar a un movimiento. Unmovimiento es el cambio de un estado de reposoque se torna su opuesto».21 En segundo lugar, yde manera más general, aparece en sus escritosun antagonismo recurrente entre permanencia ycambio, que atraviesa toda discusión sobre «va-riación desarrollante». En el trabajo motívico, lapermanencia se manifiesta en la repetición, en laconservación de rasgos motívicos; el cambio, porsu parte, aparece en la variación o transforma-ción de esos rasgos. El conflicto polar se expresaentonces en que la repetición produce monoto-nía,22 mientras que la variación extrema conllevael peligro de la falta de coherencia. Si en la varia-ción desarrollante «(…) los cambios se dirigen, máso menos directamente, hacia la meta de permitirel surgimiento de nuevas ideas»,23 es en la preser-vación de ciertos rasgos, a través de las sucesivastransformaciones motívicas, lo que garantiza launidad temática. Tal como señala Van den Toorn,24

es principalmente a través de la metamorfosis pro-gresiva de los elementos motívicos que se eviden-cia el crecimiento orgánico de una composición.

Si nos concentramos en la estructura de laforma-oración, el principio de Steigerung, conce-bido como diferenciación, crecimiento gradual eintensificación, se manifiesta luego de la presen-tación inicial del material temático. Puesto queésta se basa en la repetición de una misma ideabásica, Schöenberg afirma que: «(…) la continua-ción demanda formas del motivo más elabora-das»,25 en otras palabras, se plantea nuevamenteuna oposición polar entre repetición y cambio,éste último proporcionando nuevas formas deri-vadas del motivo.

En el tratamiento compositivo de ciertos as-pectos musicales específicos de la frase de conti-nuación se observa el fenómeno de crecimientogradual o intensificación. En primer lugar, en elaspecto rítmico, la intensificación se evidencia enel aumento de la actividad rítmica con respecto ala presentación; a esto se le suma la fragmenta-ción en la estructura de agrupamiento. (Estos dos

factores dan por resultado una sensación de mo-vimiento, de incremento de la tensión). En segundolugar, en el aspecto armónico se verifica en la ace-leración del ritmo armónico. Con respecto a ésteúltimo punto, Schöenberg señala que suelen apa-recer progresiones armónicas secuenciales y dis-tingue entre dos tendencias opuestas: aquellasprogresiones diatónicas o «centrípetas», que noalteran la jerarquía tonal, y las «centrífugas», queintroducen acordes cromáticos, que ponen encuestión el status de la tónica, planteando unanueva oposición polar.

Pero el énfasis principal en la frase de conti-nuación se expresa en el tratamiento de los moti-vos de la idea básica, donde la acción de la varia-ción desarrollante puede pensarse como la mani-festación musical más concreta –en términos detécnica compositiva– del principio de Steigerung.A través de los abundantes ejemplos que brindaSchöenberg, se observa que en la continuación seproduce una diferenciación y una variación soste-nida de los rasgos motívicos iniciales: éstos sedesvinculan de la manera en que operan conjun-tamente en la presentación de la idea básica ysufren transformaciones de manera independien-te. Pero este desarrollo progresivo y continuo delmaterial temático engendra el riesgo de debilitarla claridad y la inteligibilidad formal. Por ello esnecesaria la técnica motívica de «liquidación» cuyopropósito es «contrarrestar la tendencia hacia unaextensión ilimitada».26 El proceso de liquidacióntemática se logra eliminando rasgos motívicos ca-racterísticos para dejar solamente aquellos que norequieren continuación. De este modo, a travésde la polaridad entre expansión y contracción deelementos motívicos, la forma-oración recibe unadelimitación adecuada por medio de una caden-cia que consta, por lo general, de los elementosmotívicos y armónicos más convencionales.

4. Un breve análisisUn ejemplo más complejo de forma-oración

que el de Webern, lo constituye la primera sec-ción de la primera de las Fünf Klavierstücke op.23 (1920-23) de Schöenberg, de la que sólo ana-lizaremos la frase de presentación. Tal como sos-tiene Webern, la evolución histórica de la forma-oración exhibe una expansión progresiva del tra-bajo motívico. En este ejemplo, ya en la frase depresentación se manifiesta un proceso significantede elaboración motívica. La idea básica ocupa en

21 A. Schöenberg, Coherence, Counterpoint, Instrumentation, Instruction in Form, 1994, p. 27.22 A. Schöenberg, Fundamentals of Musical Composition, 1967, p. 8.23 A. Schöenberg, op. cit., 1994, p. 39.24 P. Van den Toorn, «What´s in a Motive? Schoenberg and Schenker Reconsidered», 1996, p. 372.25 A. Schöenberg, op. cit., 1967, p. 58.26 Ibídem, p. 58.


generales de todas las plantas posibles.Tanto en botánica como en campos tan diversos

como la zoología, la óptica, la meteorología y lamineralogía, Goethe produjo abundantes trabajos cien-tíficos. Sin embargo, es un hecho conocido que suprestigio científico no perduró del mismo modo quesu prestigio como poeta, dramaturgo y escritor. Surechazo a la matematización y al enfoque mecanicistade la naturaleza –en consecuencia, su oposición alparadigma científico newtoniano predominante– hizoque su producción científica fuera relegada y olvida-da. En este trabajo nos interesa acercarnos a su «Mor-fología», la concepción del estudio de los fenómenosnaturales a la luz de sus diferentes etapas de forma-ción,13 con el consecuente rechazo a toda visión está-tica o meramente clasificatoria. La morfología deGoethe es parte de una amplia orientación organicista,entendida ésta tanto como modo de investigar cien-tíficamente a la naturaleza, como concepción de laobra de arte y la invención artística.14

Las características de un enfoque organicista en lasobras de arte son varias y abundantemente señaladasen la literatura.15 Tal vez la propiedad orgánica mássaliente sea la de holismo, es decir, la relación de inter-dependencia entre las partes y la totalidad. En un or-ganismo, las partes están indisolublemente ligadas a latotalidad pero, paralelamente, deben permanecer rela-tivamente independientes. Subordinación de las partesal todo e independencia de éstas con respecto a aquélexpresa entonces una relación polar y dinámica. Ellonos conduce al principio de Polaridad, que es, paraGoethe, el principio universal más básico de su filoso-fía. Goethe concibe a todo el universo sujeto a lainteracción de fuerzas polares que, dinámicamente, seatraen y repelen en un flujo permanente. Este juego depolaridades no es negativo o destructivo; por el con-trario, Goethe sostiene que la interacción dinámica depares polares está en el origen de todo acto creativo.Por medio de oposiciones, de uniones y divisiones, atrac-ciones y rechazos, es posible alumbrar algo nuevo. Unejemplo de ello se observa en su Teoría de los Colores(publicada en 1810), donde la polaridad entre luz ysombra es el fundamento generador del color.16 SegúnTantillo, el principio de Polaridad «(…) permite a Goethedescribir el cambio al mismo tiempo que dar cuenta depautas o patrones dentro de él».17.

La noción de metamorfosis incluye la idea decrecimiento paulatino y continuo, y supone que encada etapa de transformación ciertos elementos per-manecen, de algún modo, con el fin de garantizar launidad e integridad del organismo. El principio dePolaridad interviene aquí como responsable de estapugna dinámica entre las tendencias de cambio ycrecimiento por un lado, y las de permanencia yunidad, por otro. De este modo, ambas tendenciasactúan como fuerzas centrífugas y centrípetas, res-pectivamente. Goethe señala el conflicto entre ellas:

La idea de metamorfosis es un regalo de lo altoextremadamente honorable, pero al mismo tiem-po extremadamente peligroso, pues conduce ala ausencia de forma, destruye el saber, lo di-suelve. Es semejante a la vis centrifuga y se per-dería en el infinito si no le fuese asignado uncontrapeso: quiero decir el instinto de especifi-cación, la tenaz capacidad de persistir de lo queha llegado una vez a la realidad; una viscentripeta a la que ningún elemento externopuede perjudicar en su fondo más profundo.18

El segundo principio, que complementa la Po-laridad, es el de Steigerung, que suele traducirsecomo «intensificación» o «crecimiento gradual».Según Goethe, Steigerung manifiesta «una aspi-ración incontenible hacia lo alto»19 y es el princi-pio que permite progresivamente ascender hacianiveles más complejos y diferenciados de organi-zación. Es el complemento dinámico de Polaridadya que proporciona una superación de la pugnaentre fuerzas polares. Steigerung es una fuerzade diferenciación en la naturaleza. Según Molder:

(…) el principio de Steigerung no puede ser conce-bido (...) desde un punto de vista mecánico, es unprincipio que sólo tiene efectividad en relación alcrecimiento orgánico (...) Steigerung es insepara-ble del proceso de metamorfosis (...) [y expresa]un movimiento en el que se verifica un aumentode especificación (...), un dinamismo polar del queprocede una alteración de la forma en la que todala unidad del ser aparece reconocible en su propiaversatilidad.20

13 «La morfología debe contener la teoría de la forma, de la formación y de la transformación de los cuerposorgánicos; pertenece, pues, a las ciencias naturales». Cfr. J. Goethe, Teoría de la naturaleza, 1997, p. 113.14 M. H. Abrams señala que Goethe desarrolló su labor científica a la par de su producción artística y crítica y que«cada nueva hipótesis o descubrimiento que hacía en biología reaparecía oportunamente en forma de nuevosprincipios organizativos en el campo de su crítica». Cfr. M. Abrams, El Espejo y la Lámpara. Teoría Romántica yTradición Clásica, 1962, p. 300.15Ver R. Solie, «The Living Work: Organicism and Musical Analysis», 1980, pp.147-56; y N. Hubbs, «Musicalorganicism and its alternatives», 1990.16 «(…) para producir el color se requieren luz y tiniebla, claridad y oscuridad, o, si se prefiere una fórmula másgeneral, luz y falta de luz». (Cfr. J. Goethe, Teoría de los Colores, 1945, p. 22).17 A. Tantillo, The Will to Create. Goethe´s Philosophy of Nature, 2002, pp.16-17.18 J. Goethe, op. cit., 1997, p. 208.19 Ibídem, p. 242.20 M. Molder, O Pensamiento Morfológico de Goethe, 1995, p. 209.

Martinez Alejandro


ción a la luz de la morfología de Goethe. Webernsostiene en sus conferencias que la oración fue másutilizada que el período por parte de los composito-res posteriores a Beethoven. Puesto que el argumentoseguido por Webern enfatiza el «principio de com-prensibilidad» (los compositores buscan incremen-tar la coherencia, porque ésta asegura una mejorcomprensibilidad), es posible inferir que el logro deuna coherencia mayor se obtiene siguiendo un de-sarrollo motívico que genere la mayor cantidad deelementos a partir de un solo material.27 La forma-oración, gracias a la presencia de una unidad inicialfuertemente implicativa, creada por la enunciaciónrepetida de un mismo material musical, genera unatendencia significativa hacia la continuación, al in-cremento de la tensión y al crecimiento orgánico delos elementos motívicos. Schöenberg señala que «(…)la oración es una forma de construcción más eleva-da que el período. No sólo establece una idea sinoque al mismo tiempo inicia un cierto desarrollo.Puesto que el desarrollo es la fuerza motora de laconstrucción musical, comenzarlo simultáneamen-te indica premeditación».28

Desde este punto de vista, la oración pareceresponder mejor que la forma-período a los postu-lados morfológicos de la epistemología de Goethe.En otras palabras, la naturaleza evolutiva de la for-ma-oración permite considerarla como la estruc-tura temática más adecuada para aplicar a las ideasmusicales el principio de variación desarrollante,concebida ésta como proceso de intensificación,diferenciación y crecimiento gradual a partir de cier-ta configuración motívica inicial.

Bibliografía- ABRAMS, M. H.: El Espejo y la Lámpara. TeoríaRomántica y Tradición Clásica, Buenos Aires, Nova,1962.- CAPLIN, W.: Classical Form: a Theory of FormalFunctions for the Instrumental Music of Haydn,Mozart, and Beethoven, New York, OxfordUniversity Press, 1998.-DINEEN, P. Murray: «The Contrapuntal Combina-tion: Schoenberg´s Old Hat», en Hatch, Christo-pher y David Bernstein (editores), Music Theoryand the Exploration of the Past, Chicago, TheUniversity of Chicago Press, 1993.- GOETHE, J.: Teoría de los Colores (Pablo Simón,traductor), Buenos Aires, Poseidón, 1945.- GOETHE, J: Teoría de la naturaleza (Diego SánchezMeca, traductor y compilador), Madrid, Tecnos,1997.

27 «(...) desarrollar todo a partir de una idea principal! Aquí la coherencia más fuerte». (Cfr. A. Webern, op.cit.,1084, p.83).28 A. Schöenberg, op. cit., 1967, p. 58.


-HUBBS, N.: «Musical organicism and itsalternatives», tesis doctoral, University of Michigan,1990.-MOLDER, M.: O Pensamiento Morfológico deGoethe, Lisboa, Estudos Gerais, 1995.-NEIGHBOUR, O; Griffiths, P. y Perle, G.: La Segun-da Escuela Vienesa, Barcelona, Muchnik Editores,1986.-PASTILLE, William: «Music and morphology:Goethe´s influence on Schenker´s thought», enSchenker Studies (Hedi Siegel, editor), Cambridge,Cambridge University Press, 1990, pp. 29-44.-SCHÖENBERG, A.: Models for beginners inComposition, New York, Schirmer, 1942.-SCHÖENBERG, A.: Fundamentals of MusicalComposition, New York, Norton, 1967.-SCHÖENBERG, A.: Coherence, Counterpoint,Instrumentation, Instruction in Form (CharlotteCross y Severine Neff, traductoras y editoras),Lincoln, University of Nebraska Press, 1994.- SOLIE, R.: «The Living Work: Organicism and Mu-sical Analysis», en 19th-Century Music, 4, 2, 1980.-TANTILLO, Astrida Orle: The Will to Create.Goethe´s Philosophy of Nature, Pittsburgh, TheUniversity of Pittsburgh Press, 2002.- VAN DEN TOORN, Pieter: «What´s in a Motive?Schoenberg and Schenker Reconsidered», en TheJournal of Musicology, XIV, Nº 3, 1996.- WEBERN, A. (1960): O caminho para a músicanova, (traducción de Carlos Kater), Sâo Paulo,Novas Metas, 1984.

esta pieza tres compases y en ella el tricordio 013se manifiesta como el material motívico más sa-liente (tanto en forma vertical, en el primer acor-de de la pieza, como melódicamente. Esta salienciaes enfatizada, principalmente, por las indicacio-nes de fraseo de Schöenberg). Otros dos materia-les motívicos presentes son los tricordios 014 y012. Estos últimos están emparentados con el pri-mero por la presencia de un semitono en todosellos; el intervalo restante puede pensarse comouna contracción y una expansión respectivamen-te de la tercera menor presente en 013. Tanto012 como 014 aparecen en un segundo plano,como materiales motívicos que aguardan el mo-mento de fructificar o ponerse en movimiento.Sólo 014 recibe una explícita enunciación en loscompases 2-3 con la llamativa aparición de la notare#, la única nota repetida hasta aquí (como Miben el compás 2):

La segunda presenta-ción de la idea básica,(compases 4 al 6), se ini-cia con evidentes referen-cias al comienzo de lapieza pero muestra ya lainfluencia del trabajo ex-pansivo de la variacióndesarrollante. Si Stei-gerung involucra la in-tensificación de los ras-gos internos de un orga-nismo, su manifestaciónmás saliente en estoscompases es la expansióninterválica de la configu-ración inicial: la primerasimultaneidad de la ideabásica repetida articulaahora el tricordio 014(en lugar de 013); el in-tervalo de 3ra menor enel bajo es ahora de 3ra

Mayor; el salto Si-Re#es la expansión del sal-to Mi-Sol del compás 3.Asimismo –como ele-mento de continuidad,que refuerza la percep-ción de repetición delinicio–, la voz interme-dia presenta nuevamen-te el semitono Re#-Re,

versión enarmónica del Mib-Re del compás 2. Latendencia a la expansión interválica continúa (asícomo un incremento en la actividad rítmica) yllega a su punto máximo de intensificación enlos compases 5 y 6 donde los tricordios 026 y027 se muestran en la voz superior (éste últimocon tres apariciones, véase la Fig. 5). Otra mani-festación de Steigerung enfatizando su carácterdiferenciador se observa en la progresiva impor-tancia que el tricordio 012 asume al final deesta frase (c.6) en la voz inferior.

5. ConclusiónLos dos fragmentos de las piezas musicales abor-

dadas (Webern y Schöenberg) manifiestan nuestrainterpretación de ciertas piezas del repertorio de laescuela de Viena como ejemplos de la forma-ora-

Martinez Alejandro

Figura 3. Schöenberg, op.23, I, idea básica (cc.1-3).

Figura 4. Schöenberg, op.23, I, repetición de la idea básica (cc.4-6).


noro de acuerdo con transformaciones que se leinfringen a la fuente sonora.

A partir de estos enunciados, es necesario iden-tificar cuáles son los principales componentes quedefinen un proceso de MT. En este sentido consi-deramos que las características básicas que per-miten determinar cada proceso en particular son:2

-Gradualidad;-Direccionalidad;-Temporalidad.Previo a explicitar brevemente estas caracte-

rísticas, recordemos que la MT al ser un procesorequiere del tiempo para su concreción, por lotanto, para que ocurra este fenómeno, es necesa-rio como mínimo que exista un momento3 inter-medio entre el de inicio y el final.4

GradualidadGradualidadGradualidadGradualidadGradualidad5 se refiere a la graduación del cam-bio tímbrico donde entran en juego diferentes va-riables como la cantidad de momentos de un pro-ceso de MT, la magnitud de las diferencias tímbricasentre éstos, la separación temporal y duración delos momentos y la velocidad de cambio.6

DireccionalidadDireccionalidadDireccionalidadDireccionalidadDireccionalidad se refiere a la relación entre eltimbre de partida, el timbre de llegada y el tipo de«trayecto» entre ambos.

Por último, la temporalidadtemporalidadtemporalidadtemporalidadtemporalidad hace referencia ala forma de inserción en el tiempo de los momen-tos de una MT y se relaciona exclusivamente conel contexto en donde se encuentra. Una MT pue-de presentarse en forma continua o discontinua.

Una vez establecida una MT, para que el pro-ceso no se vea interrumpido, estas tres CARAC-TERÍSTICAS deben cumplir determinados REQUI-SITOS en cuanto a posibilidad de cambio y/o ne-cesidad de permanencia. Este ámbito de varia-ción no-variación estará determinado en cada casopor lo que denominamos RÉGIMEN DE TRANS-FORMACIÓN TÍMBRICA (RTT). Este Régimen –quees establecido por cada MT– está dado por lamagnitud de las transformaciones (diferenciatímbrica, separación temporal, velocidad de cam-bio, intervalos, diferencias de intensidades, etc.)que se infringen a las variables y parámetros (re-sultante tímbrica, variable temporal, duración,registro, altura, intensidad, etc.) que intervieneny establecen cada proceso de MT y por lo tantodeterminan sus tres características básicas. Unproceso de MT puede interrumpirse cuando serompe con algún rasgo de su RTT.

Para ilustrar estos aspectos, puede observar-

se el siguiente proceso de MT: una resultantetímbrica conformada por dos instrumentos, unode los cuales realiza un decrescendo mientras elotro permanece con su intensidad invariable du-rante el proceso. En este caso, la variación deintensidad –decrescendo– y el lapso temporalocupado, serán las principales variables que de-terminen las características de este proceso deMT. Así, se establecerá una GRADUALIDAD delcambio tímbrico de acuerdo con la magnitud deldecrescendo (por ejemplo de forte a piano), a suregularidad (decrescendo constante o no) y alespacio temporal utilizado. La DIRECCIONALIDADestará determinada en este caso por el hecho deque las diferentes resultantes tímbricas que seproducen entre el timbre de partida y el de lle-gada son verdaderos pasos intermedios entre esosextremos. Por último, la presentación de este ma-terial en un determinado contexto ya sea en for-ma continua o interrumpida, señalará su carac-terística de TEMPORALIDAD.

Las tres características básicas descriptas noson independientes sino que interactúan entre sí,sin embargo, dada la diversidad y complejidad delos procesos de MT, y habiendo abordado en tra-bajos anteriores la característica de gradualidad,7

en esta etapa nos ocuparemos solamente de ladescripción del aspecto de DIRECCIONALIDAD dela modulación tímbrica.

DireccionalidadLa característica de direccionalidad de un pro-

ceso de MT estará dada por el tipo de trayectotímbrico establecido entre la resultante tímbricainicial y la final.

Existen dos tipos básicos de direccionalidad:-El primer tipo se refiere a los casos en los cuales

las resultantes tímbricas de los momentos interme-dios conforman pasos ordenados con direccionalidadunívoca entre la tímbrica inicial y final y, por lo tan-to, entre los momentos. Ejemplos de este tipo dedireccionalidad pueden verse en los fragmentos delas Figuras 1, 2 y 3. Este tipo de direccionalidad puedegenerarse de manera prácticamente automática alplantearse algún proceso de MT en donde el proce-dimiento en sí mismo crea los pasos intermedios ló-gicos entre el inicio y el final. Esto ocurre, por ejem-plo, con modelos como los del proceso de MT pre-sentado en la sección anterior o el fragmento de laFigura 2, en donde el transcurso entre el inicio y el

2 Ibídem.3 La nomenclatura «momento» se refiere tanto a los puntos de inicio y final (extremos) como también a el/lospaso/s intermedio/s.4 De no existir al menos un Momento intermedio, no habrá proceso, y se tratará simplemente de una yuxtaposicióntímbrica.5 Carlos Mastropietro, (2004) «Caracterización de la Modulación Tímbrica. Aspectos de gradualidad», 2006.6 Entiéndase por Velocidad de cambio la relación entre el grado de cambio tímbrico y separación temporal7 Carlos Mastropietro, op. cit.

Caracterización de la Modulación Tímbrica. Aspectos de direccionalidad

Como parte del acercamiento a los fenóme-nos tímbricos en la producción musical –tanto delsiglo XX como de épocas anteriores–, se ha abor-dado el estudio de las modificaciones tímbricasen general y dentro de éstas, el abordaje de uncaso particular de modificación del timbre: laModulación Tímbrica (MT).

En trabajos anteriores1 se propone la utiliza-ción del concepto de modulación tímbrica comoherramienta de análisis musical de tal forma que,a su vez, sea susceptible de ser redelineado y am-pliado como consecuencia de los resultados delos estudios realizados desde esta perspectiva.

La utilización de este recurso como herramien-ta de análisis, además, permite:

-identificar y generar procesos y procedimien-tos capaces de originar transformaciones tímbricasy al mismo tiempo,

-reconocer y concebir diferentes niveles depreeminencia de la construcción tímbrica en laconformación de la estructura musical.

La utilización del concepto de MT como marcode referencia para el análisis musical es aplicablea música de cualquier naturaleza, independiente-mente de si en ella el fenómeno tímbrico es unapreocupación central. Para este fin se procuradelinear el concepto de modulación tímbrica y searriba a la descripción de ciertas característicasbásicas de este recurso de instrumentación.

Modulación tímbricaRetomando el concepto de MT a fin de poder

avanzar en la descripción de los elementos que loconforman, podemos resumir la caracterizaciónde este fenómeno tímbrico en los siguientes as-pectos:

La MT es el PROCESO durante el cual un fe-nómeno sonoro pasa de un timbre a otro;o, expresado de forma más detallada:

La MT es el PROCESO durante el cual varíanlas características tímbricas de un fenómeno so-

Caracterización de laModulación Tímbrica.Aspectos de direccionalidad

Carlos MastropietroGraduado en Música en la UniversidadNacional de La Plata en la especialidadComposición donde estudió con MarianoEtkin, Gerardo Gandini y Manuel Juárez.Posteriormente amplió su formación comocompositor con Coriún Aharonián. ProfesorTitular de Instrumentación y Orquestación yProf. Adjunto de Composición, FBA, UNLP.Fue Profesor de Composición en el Centro deEstudios Avanzados de Música Contemporá-nea de Buenos Aires (CEAMC). Dictó cursosde Instrumentación y Orquestación en laUniversidad de la República (Montevideo,Uruguay) y en el CEAMC.Sus obras han recibido distinciones deentidades como la UNLP en conjunto con laAsoc. Catalana de Compositores (España); elFondo Nacional de las Artes; la AsociaciónEditar (Argentina); la Intendencia Municipalde Montevideo (Uruguay); el Festival de laSociedad Internacional de Música Contempo-ránea en Rumania, y la International Societyof Bassists (EE.UU.). Participó en diversosproyectos de Investigación abordandotemáticas de Instrumentación y AnálisisMusical. Actualmente se desempeña comoDirector del Proyecto de Investigación «LaInstrumentación a través de los fenómenostímbricos y la Composición».

1 Carlos Mastropietro, «La Modulación Tímbrica. Una herramienta para el análisis musical», 2003.

Mastropietro Carlos



10 Carlos Mastropietro, «`En una cara´: estrategias instrumentales para contrabajo», 2004, pp.148-171.11 Para un análisis detallado de este Proceso, ver Carlos Mastropietro, «La instrumentación a través de lastransformaciones tímbricas. Aportes de la obra Cifuncho de Mariano Etkin», 2007.12 Para la correcta comprensión del fragmento es importante considerar las siguientes indicaciones de la partitura:«Las figuras rítmicas indican la velocidad con que el arco frota las cuerdas y no la exacta duración de las notas. Lasrelaciones entre figuras son las habituales (...). Siempre debe utilizarse toda la longitud del arco para cada nota»Valor metronométrico sugerido: Negra entre 52 y 58. Cfr. Mariano Etkin, Cifuncho, para violín solo, [partitura], 1993.13 En las indicaciones de la partitura se señala: «TASTO: Arco al máximo de la tastiera y dedo de mano izquierdapisa la cuerda con el mínimo de presión necesaria para obtener la altura indicada».

Un instrumento de cuerda frotadarealizando un cambio de MODALIDADDE PRODUCCIÓN DEL SONIDO10

continuo e ininterrumpido trasladan-do el lugar por donde pasa el arco

FIGURA 2.FIGURA 2.FIGURA 2.FIGURA 2.FIGURA 2. Proceso de MT con cantidad de momentos intermedios indeterminados.

desde sul ponticello a sul tasto. Eneste caso la direccionalidad tambiénes lineal y de sentido único,generada automáticamente por elprocedimiento aplicado.

En este fragmento el cambio tímbricose produce por la sumatoria deinstrumentos, lo que genera unadireccionalidad unívoca. El pasointermedio por una resultante

ReferenciasReferenciasReferenciasReferenciasReferenciasFl.: flauta; Ob.: oboe; Cl.: clarinetes

tímbrica conformada por flauta yoboe, es claramente un paso sindesvíos desde el timbre inicial (flautasola), a la resultante tímbrica final(flauta, oboe y clarinete).

FIGURA 1.FIGURA 1.FIGURA 1.FIGURA 1.FIGURA 1. Beethoven, Sinfonía n.5 en Do menor, op.67, 2do movimiento, cc.131-134.

FIGURA 3.FIGURA 3.FIGURA 3.FIGURA 3.FIGURA 3. Mariano Etkin, Cifuncho (1992), para violín solo, página 1, 4to pentagrama.

Proceso de transformación tímbrica11

que sufre el sonido Re en el 1ro, 3ro,5to y 7mo ataques.12 El timbre inicialconformado por un unísono sobrecuerdas III-IV ejecutado en el 1ermomento ORDINARIO, se modifica enla 2do momento por la ejecuciónTASTO.13 En el 5to ataque, laaparición del Re armónico y la menorvelocidad del arco, sumados a ladisminución de la intensidad,debilitan la fundamental a la vez que

refuerzan los armónicos superioresdel espectro del Re. Este procesoculmina en el 7mo ataque -con ladesaparición del Re central- en unregistro dos octavas más agudas queal comienzo. Este ejemplo constituyeun proceso de MT entre ataques nosucesivos de una misma nota condiferentes grados de cambio tímbricodonde la direccionalidad única esgenerada por medio de recursos deejecución instrumental.

final del proceso es un número indeterminado e in-discriminado de momentos, es decir se pasa de unpunto a otro por medio de una progresión continuasin grados identificables. También ocurre en casoscomo los de la Figura 1 donde la MT es provocadaprincipalmente por la sumatoria de instrumentos.En estas situaciones este tipo de direccionalidad esfácilmente reconocible. Existen, además, procesosde MT con direccionalidad de sentido único perogenerada no de forma automática, sino por la cons-trucción de momentos intermedios con resultantestímbricas que resulten pasos lógicos y direccionalesentre los extremos, como ocurre en el fragmento dela Figura 3. Si bien en muchos casos estadireccionalidad puede no ser exactamente rectilínea,sí es de sentido único.

-El otro tipo de direccionalidad corresponde alos casos en los cuales las resultantes tímbricas delos momentos intermedios no siguen necesariamenteprocesos de sentido único de cambio tímbrico entrela resultante tímbrica inicial y la final. Las resultan-tes tímbricas de los momentos sucesivos no respon-den a ningún tipo de sucesión lógica o preestableciday constituyen pasos arbitrarios. Este tipo dedireccionalidad ocurre en la mayoría de los procesosde MT. En ellos, la característica de direccionalidades un caso particular y único de cada MT. Por logeneral, la resultante tímbrica de los momentos su-cesivos no tiene relación lineal alguna con el timbrede los extremos y, en muchos casos, ni siquiera conla tímbrica del momento anterior o posterior. Noresponden a reglas o cuestiones acústicas que seña-len que determinada resultante tímbrica debe estarantes de otra para pasar de manera lógica de untimbre a otro: se pasa del timbre inicial al final pormedio de una sucesión de momentos intermedioscon resultantes tímbricas que no poseen relaciónlineal con los extremos de la MT. En estos procesosno se puede intuir cuál será la resultante tímbricafinal. Ejemplos de esta clase de direccionalidad pue-den verse en los fragmentos de las Figuras 4 y 5.

En un proceso de MT, los dos tipos básicos dedireccionalidad pueden aparecer combinados. Unejemplo de esto puede verse en el fragmento de laFigura 5 el cual posee características de direcciona-lidad unívoca provocada automáticamente por el de-crescendo de los instrumentos de viento, simultá-neamente con cambios tímbricos arbitrarios y nolineales producidos por el agregado-sustracción decomponentes instrumentales.8 Los dos tipos básicosde direccionalidad pueden aparecer combinados, nosólo en forma superpuesta como en el ejemplo cita-do, sino también en forma sucesiva.

La identificación del tipo de direccionalidadde cada proceso, servirá para señalar cómo inter-viene esta característica en la definición del RTT.El aporte que realiza la característica de direccio-nalidad al RTT estará dado fundamentalmente porel tipo de sentido del trayecto:

-Direccionalidad de sentido único;-Direccionalidad variable (múltiples direcciones);-Combinación simultánea o sucesiva de los dos

tipos anteriores.Estos aspectos básicos tendrán diferente peso

de acuerdo a cada caso. Por ejemplo, en los pro-cesos donde los momentos intermedios son inde-terminados o en los casos de sumatoria gradualde componentes, la direccionalidad sin desvíos seproducirá automáticamente al utilizar determina-dos recursos como los de las Figuras 1 y 2, u otrosprocedimientos como cambios continuos de in-tensidad, etcétera. En los procesos en los cualeslos pasos intermedios son cuantificables y/o sudireccionalidad es variable [Figuras 3, 4 y 5], larelación entre la direccionalidad y el resto de lasvariables será más compleja.

Si bien la característica de direccionalidad apor-ta elementos al RTT, por lo general es difícil quese produzca la ruptura de un proceso por el sim-ple hecho de modificación de la característica dedireccionalidad de una MT. En este sentido es in-teresante indagar cuáles otras formas de direc-cionalidad puede tener un proceso de MT o porcuáles otros pasos intermedios puede pasar sinperder sus características. Esta búsqueda será sinduda fructífera pues existen innumerables varian-tes en cuanto a las posibilidades de direccionali-dad entre los momentos de una MT.

Consideraciones finales Dada la importancia adquirida por el fenó-

meno tímbrico a partir del siglo XX,9 lo que dacuenta de la caracterización de la MT es, como seseñala al comienzo de este trabajo, el hecho deque esta herramienta de análisis, instrumentacióny composición sea flexible. De esta manera, el es-tudio de la música, aplicando el concepto de mo-dulación tímbrica, debe servir para enriquecer lanoción en sí misma. Al mismo tiempo, la modula-ción tímbrica debe permitir identificar y generarprocesos y procedimientos capaces de originartransformaciones tímbricas, además de posibilitarel reconocimiento y la concepción de diferentesniveles de preeminencia de la construcción tímbricaen la conformación de la estructura musical.

8 Ver análisis del fragmento en: Carlos Mastropietro, «El timbre en el estudio de la Instrumentación. Observacionespreliminares», 2002.9 Jean-Baptiste Barrière, «Introduction», en Le timbre, métaphore pour la composition, 1991.

Mastropietro Carlos



Bibliografía- BARRIÈRE, Jean-Baptiste: «Introduction», en Letimbre, métaphore pour la composition, Paris,IRCAM, Christian Bourgois Éditeur, 1991.- ETKIN, Mariano: Cifuncho, para violín solo, [par-titura], Thürmchen Verlag, Köln, 1993.- MASTROPIETRO, Carlos: «La Modulación Tímbrica.Una herramienta para el análisis musical», en Ac-tas del 4to Encuentro de Investigación en Arte yDiseño (ENIAD), La Plata, Universidad Nacional deLa Plata, 2003.- MASTROPIETRO, Carlos: (2004) «Caracterizaciónde la Modulación Tímbrica. Aspectos degradualidad», en Actas de las VIas Jornadas Estu-dios e Investigaciones, Artes Visuales y Música,[CD-ROM], Inst. de Teoría e Historia del Arte «Ju-lio E. Payró», Buenos Aires, Facultad de Filosofíay Letras, UBA , 2006.- MASTROPIETRO, Carlos: «El timbre en el estudiode la Instrumentación. Observaciones prelimina-res», en Actas del Encuentro de Investigación enArte y Diseño 2002 –Iberoamericano- (ENIAD 2002),La Plata, Universidad Nacional de La Plata, 2002.- MASTROPIETRO, Carlos: «`En una cara´: estrate-gias instrumentales para contrabajo», en Revistadel Instituto Superior de Música, Nº 10, Universi-dad Nacional del Litoral, 2004, [En línea],www.latinoamerica-musica.net. [25 de marzo de2008].- MASTROPIETRO, Carlos: «La instrumentación através de las transformaciones tímbricas. Aportesde la obra Cifuncho de Mariano Etkin», en VtasJornadas sobre Arte y Arquitectura en Argentina,2007, [En línea],http://www.fba.unlp.edu.ar/iha/indexarchivos/Vjornadas de Investigacion Arte y Arquitectura enArgentina archivos/mastropietro.pdf. [25 de marzode 2008].

Mastropietro Carlos

FIGURA 5. FIGURA 5. FIGURA 5. FIGURA 5. FIGURA 5. Beethoven, Sinfonía n.5 en Do menor op.67, 2do movimiento, cc.37-39.

Combinación de modelos. En esteejemplo coexisten la direccionalidadde sentido único y lineal provocadapor el decrescendo de oboes,trompetas y cornos, simultáneamen-te a los cambios tímbricos arbitra-

ReferenciasReferenciasReferenciasReferenciasReferenciasOb.: oboes; Tp.: trompetas; Cor.: cornos; Fg.: fagotes; Vl.: violines; Vla.: violas;Vc.: violonchelos; Cb.: contrabajos

rios provocados por la sumatoria-sustracción de instrumentos y relevos:la desaparición de las cuerdas luegodel primer ataque, el relevo de losfagotes por los cornos y la sumatoriadel violonchelo en el c.39.

Proceso de MT de una nota repetidaproducido por la yuxtaposicióntímbrica y la sumatoria instrumental,además del cambio registral y lacantidad de octavas simultáneas. Eneste caso la direccionalidad esvariable, se pasa de un momento a

ReferenciasReferenciasReferenciasReferenciasReferenciasFl.: flauta; Ob.: oboes; Cl.: clarinetes; Fg.: fagotes; Vl.: violines; Vla.: violas;Vc.: violonchelos; Cb.: contrabajos

otro sin responder a ningún tipo deorden lógico: los momentos interme-dios no conforman necesariamentetimbres intermedios entre el departida (fagote y violonchelo) y el dellegada (flauta, 2 oboes y fagote enoctavas).

FIGURA 4.FIGURA 4.FIGURA 4.FIGURA 4.FIGURA 4. Beethoven, Sinfonía n.5 en Do menor, op.67, 2do movimiento, cc.97-98.


PrerrequisitoPrerrequisitoPrerrequisitoPrerrequisitoPrerrequisitoPercutir el tiempo en obras musicales de dife-

rentes estilos.Esta clase fue filmada, situación totalmente

novedosa para este grupo, lo cual provocó algunasdistracciones entre las alumnas. Se realizó en el lugarhabitual: un aula espaciosa que permite el movimiento,está bien iluminada, y no posee mesas ni sillas. Cuentacon un equipo de audio de buena calidad.

El número de niñas fue 18. El análisis se rea-lizó sobre las Actividades 1 a 9, explicitadas en elCuadro. Las tareas 10 y 11 no se tomaron en cuen-ta en este trabajo debido a que se extendían en eltiempo y se consideró apropiado tomar los pri-meros 30 minutos de esta experiencia.

Fundamentos de la observaciónde la clase

Respecto del comienzo de la clase hay dos fac-

tores a tomar en cuenta: ladispersión que manifestaba elgrupo a partir de la condi-ción de ser filmadas y la difi-cultad que presentaba elejemplo musical en sí mismo.

Según Gagné, la moti-vación es aquello que «otor-ga dirección e intensidad ala conducta»:2 en el caso deestas niñas, el profesor de-mora unos minutos en ad-vertir que, aunque habitual-mente en las clases de mú-sica se sostiene el interés porla tarea, en esta oportuni-dad la atención de las alum-nas está particularmentecentrada en salir bien en lafilmación, a tal punto quealgunas de ellas ni siquieralo escuchan con atención.

Berlyne sostiene que«los pensamientos puedenafectar la intensidad y ladirección de la conducta, esdecir, pueden afectar la mo-tivación».3

Tal es el punto de par-tida de esta clase. La con-ducta de las alumnas no ibadirigida a lograr marcar el

tiempo musical en la obra presentada, sino en otraextrínseca a ella.

Por otra parte, el ejemplo musical seleccionadocomo punto de partida resultó muy difícil. Cam-biar el orden de presentación de esta secuencia deobras hubiera producido mejores resultados, porejemplo haciendo escuchar en primer término laobra N° 4 de Mozart, (sin embargo, esta modifica-ción hubiera ocasionado un cambio en el ordena-miento previsto para el resto de las obras).

Dada la dispersión que manifestaba el grupo,el profesor suspende la escucha y hace preguntasorientadoras acerca de la velocidad de la música,lo que va a ser determinante en la imitación delos movimientos de la batuta que realiza el direc-tor. Con esta finalidad el docente dirige la activi-dad y atrae la atención de las alumnas. No obs-tante, debido a la dificultad del primer ejemplo,solo algunas niñas logran marcar los tiempos co-rrectamente. Por lo tanto, se abandona la tarea,pasando a otra obra con la intención de retornar,

2 E. Gagné, La psicología cognitiva del aprendizaje escolar, 1991, p. 434.3 D. E. Berlyne, en E. Gagné, op.cit., p. 438.

Una experiencia áulica acerca de la adquisición del concepto tempoMónaco María Gabriela

Este trabajo se propone presentar una clase11111

realizada en la Escuela de Danzas Clásicas de laciudad de La Plata, con niñas de 10 a 13 años en laasignatura Música. Se podrá leer el plan original declase y la evaluación que se realizó sobre la expe-riencia áulica, a partir de bibliografía específica.

Proyecto de la claseObjetivosObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos- - - - - Identificar el tempo de obras musicales gra-

badas.- Vincular el concepto de tiempo musical con

el de tempo.- Relacionar los rótulos que emplean las pro-

fesoras de danza con los tempi analizados.

Una experiencia áulicaacerca de la adquisicióndel concepto tempo

María Gabriela MónacoAlumna del Magíster en Psicología de laMúsica de la Facultad de Bellas Artes.Jefa de Trabajos Prácticos de la cátedraEducación Musical I y II en la carrera homónimaen la FBA, UNLP. Docente del ConservatorioGilardo Gilardi y de la Escuela Provincial deDanzas Clásicas.Investigadora categoría IV del Programa deIncentivos para la Investigación Científica yTecnológica de la UNLP.En 1990 comenzó a investigar sobre temasreferidos al canto y la afinación con una becadel CONICET y luego con otra beca de laUNLP. Actualmente realiza trabajos deinvestigación sobre voces infantiles, connumerosas presentaciones en congresos de laespecialidad. Publicó en revistas nacionales einternacionales.

1 El modelo de clase fue tomado de S. Malbrán, Ch. Martínez y G. Segalerba, Audiolibro 1, 1994.


bajo los mismos principios conceptuales tareas ysituaciones que anteriormente el aprendiz conce-bía por separado».12

En el caso de esta clase, el profesor dará ex-plicaciones sobre el tema cuando las niñas tratende definir con sus palabras el tempo musical (Ac-tividad 10); recién entonces podrá deducir si lasalumnas lograron reestructurar los conceptos detiempo y velocidad para arribar a este conceptonuevo. De todos modos es importante recordarque la clase trató la presentación de este tema;resta desarrollar la elaboración a la que alude Aeblipara posteriormente evaluar en cada individuo sise produjo o no el aprendizaje.

El aprendizaje de una estrategiaSi bien el aprendizaje del concepto implica

saber decir algo y comprenderlo, resulta necesariootro tipo de aprendizaje: el de los procedimien-tos, que permiten saber hacer algo.

Pozo hace referencia a dos tipos de procedi-mientos (las técnicas, también llamadas habilida-des o destrezas y las estrategias) de los cuales eneste caso nos interesan las estrategias. Las definecomo «un uso deliberado y planificado de unasecuencia compuesta de procedimientos dirigidaa alcanzar una meta establecida».13

En su obra mencionada, Pozo distingue lassiguientes fases de aplicación de una estrategia:

a) fijar la meta de la estrategia: en este casoque las niñas puedan identificar el tempo de unaobra musical.

b) seleccionar un curso de acción para alcanzarese objetivo a partir de los recursos disponibles: en laclase presentada, identificar el tiempo o tactus de laobra, asignarle un rótulo (rápido, moderado o lento)comparándolo con otros ejemplos, percutir este tiempoen muslos. Se consideró pertinente que la velocidadde ejecución de la obra se representara de diferentesmaneras. Dado que las alumnas de la experiencia sonbailarinas que estudian música, parecía obvio solicitarque la representación del tempo se viera también re-flejada en sus pies. Por esto se concibió un camino(construido sobre papel, con ocho círculosequidistantes realizados en otro color y numerados)para transitar marcando el tiempo como pasos, paraexperimentar la velocidad de la música a través deuna representación que les es propia y compartida.

c) Aplicar la estrategia, ejecutando las técnicasque la componen, , , , , en este caso directamente conti-nuar la secuencia de acciones presentada con las di-ferentes obras. Sin embargo, no basta con seguir esta

secuencia solamente. Es el caso de una niña que tratade marcar los pasos/tiempos en la obra de Mozart:antes de comenzar ella percute sobre muslos comoestrategia para anticipar la velocidad de los pasos. Noobstante, la niña se equivoca, y marca otra constante(pulsación que corresponde al metro) que no es eltiempo, y luego lo traduce a los pasos. El profesorrecién corrige cuando la niña está caminando sobrela grilla, pues no advirtió la marcación previa sobrelos muslos que anticipaba el error que iba a cometer.

d) Evaluar el logro de los objetivos fijadosrealizado en todo momento, no solo al final de laclase o del período de aprendizaje. Se trató dellevar a cabo un proceso de supervisión y controlcontinuo en la ejecución de las tareas.

Queda claro que, a pesar de que se separa elaprendizaje de conceptos del de estrategias, estánsumamente ligados; el uno supone al otro. Las alum-nas no sólo deben dominar la técnica de cada fasede esta secuencia, sino que ésta involucra un cono-cimiento conceptual, tanto como un control y re-flexión consciente sobre lo que se está haciendo.

Gagné distingue entre «estrategias directivas» queson las destinadas a poner a los estudiantes en con-tacto con los materiales educativos y mantenerlos eneste contacto durante un período de tiempo; y las«estrategias educativas» orientadas a facilitar el apren-dizaje del material educativo. Son estas últimas, en sumodalidad de estrategias de procedimientos, las quepueden equipararse a las descritas más arriba.

Respecto de las estrategias directivas queinvolucran las normas de organización para el tra-bajo cotidiano en el aula, Gagné señala que losprofesores «deberían aprender a discriminar las si-tuaciones sociales en general de aquellas situacio-nes en las que se está enseñando».14 En relacióncon el aprendizaje social, las niñas poseen buenoshábitos de trabajo y orden; por ello no fue necesa-rio ajustar ninguna manifestación fuera de lugar.

La clase presentada se desarrolla en un aulaque no posee bancos, por lo tanto hubo que acor-dar en las primeras clases el lugar donde debenubicarse para realizar tareas de audición y regis-tro en sus cuadernos, el cual es diferente a la ubi-cación adecuada para cantar (cerca del piano) opara representar corporalmente alguna caracte-rística musical de una obra analizada (se dividenen grupos separados espacialmente).

Con referencia a las directivas de la tarea musi-cal en sí, se intentó evitar que emitieran comenta-rios sobre las grabaciones musicales durante el tiem-po de escucha, y se propuso esperar hasta que és-tas terminen. Esta conducta frente a las audiciones

13 Municio J. Pozo, op. cit., p.300.14 E. Gagné, op.cit., p. 474.

Una experiencia áulica acerca de la adquisición del concepto tempoMónaco María Gabriela

más adelante, a este primer ejemplo, lo cual cons-tituye una decisión acertada.

La adquisición de un conceptoAebli postula que el alumno «forma un con-

cepto al evocar y conectar entre sí, a partir de loque ya sabe, elementos del pensamiento ante unnuevo fenómeno, o para resolver un problema deacción o de pensamiento».4 Considera que los con-ceptos que se almacenan en la memoria mantie-nen múltiples relaciones con conceptos vecinos, yson estas relaciones las que en una red concep-tual aparecen como conectores. La vinculaciónentre los conceptos de velocidad y tiempo musi-cal o tactus, que constituyen el centro de nuestroanálisis, no es tan directa ni sencilla. SegúnMalbrán «un factor que incide en la identifica-ción del tactus es el tempo de la obra»,5 o sea quesi bien el tempo se define como velocidad de eje-cución de una obra, para determinar esta veloci-dad se hace necesario identificar el tactus, el cualdepende del tempo musical. Podría asumirse queestamos ante un dilema; sin embargo, según Aeblihay conocimiento si se produce un proceso deestructuración en el cual

(…) se asocian hechos que van siendo paulatina-mente conocidos, con conceptos evocados a partirdel saber ya existente, la nueva relación enrique-ce los conceptos y representaciones anteriores connuevos rasgos (…) los resultados de las sucesivasinterconexiones son constantemente resumidos‘empaquetados’ de una forma manejable.6

Finalmente se arriba al nombre del concepto,en este caso: tempo.

Para que estos conceptos se conviertan en ins-trumentos de un pensamiento vivo necesitan desu aplicación a situaciones nuevas; «no puede per-manecer fijado a las circunstancias especiales enlas que fue introducido, su estructura interna debeser móvil y, con ello, capaz de adaptarse».7 A estafase, este autor la denomina «elaboración» delconcepto y está al servicio de su aplicación. Estosignifica que el pensamiento se mueve por diver-sas vías a través de su red.

Sin duda el momento en que las niñas pue-den interrelacionar el concepto nuevo en su red

de pensamiento con lo que les resulta conocido,es cuando se hace referencia a la terminología queemplea la profesora de danzas para solicitar al pia-nista acompañante el tipo de música que necesitaque interprete para realizar una determinada se-cuencia de pasos. Términos como Adagio, Allegro,Presto, son escuchados por las niñas desde quecomienzan sus estudios, tres años antes de cursarMúsica por primera vez. Es fundamental que serealice esta relación, solo así podrá tener un sig-nificado el nuevo concepto introducido.

Aebli8 asegura que el proceso finaliza cuandoel alumno realiza la aplicación del concepto en elcomportamiento cotidiano, y propone a los pro-fesores que revisen constantemente el currículumy los conceptos que se imparten en sus clases,preguntándose dónde existen las aplicaciones prác-ticas y teóricas de estos conceptos.

En este caso nadie dudaría de la importanciadel concepto tempo para un bailarín, más aún encircunstancias como ésta, puesto que las niñastienen experiencias con la danza desde muchotiempo antes.

Esta es la situación ideal: tener ricas experien-cias con la música antes de reflexionar acerca desus características como lenguaje.

Eisner lo expresa de este modo: «para que unaidea sea significativa, el organismo debe ser ini-cialmente capaz de imaginar o recordar los refe-rentes para los términos que colectivamente ex-presan la idea».9

Pozo10 da una visión similar respecto del apren-dizaje al establecer que el conocimiento significa-tivo es el que logra el alumno cuando hace nosólo relaciones entre los elementos que lo com-ponen, sino esencialmente con los conocimientosprevios. Vinculado con éstos va más allá al asegu-rar que: «en muchos casos consisten en teoríasimplícitas o representaciones sociales adquiridaspor procesos igualmente implícitos». El intentarcomprender situaciones nuevas conlleva «un pro-ceso de reflexión sobre los propios conocimientosque puede dar lugar a procesos de ajuste por ge-neralización y discriminación o reestructuración,o cambio conceptual de los conocimientos pre-vios».11 Considera que los dos procesos fundamen-tales para la comprensión serían la diferenciaciónprogresiva de los conceptos y su integración je-rárquica la que permite «reconciliar o subsumir

4 H. Aebli, Doce formas básicas de enseñar, 1995, p. 219.5 Silvia Malbrán, El oído de la mente, 2007, p. 13.6 H. Aebli, op. cit., p. 225.7 Ibídem, p. 230.8 H. Aebli, op. cit.9 E. Eisner, E. (1998) Cognición y currículo. Una visión nueva, 1998, p. 61.10 Municio J. Pozo, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, 1996.11 Ibídem, p. 270.12 Ibídem, p. 272.


Ibar Federico AndersonDiseñador Industrial. Maestrando en Estéticay Teoría del Arte, FBA, UNLP. Realizó 14cursos de posgrado aprobados. Adjunto enla cátedra interdepartamental de DiseñoIntegración Cultural I y II, FBA, UNLP. Haconcluido su trabajo como miembroinvestigador del Proyecto B124 de la SCyT,FBA, UNLP: «Interacción de contenidoséticos y estéticos en el proyecto de DiseñoIndustrial» a cargo de la DiseñadoraIndustrial Rosario Bernatene, y su trabajocomo Becario de Perfeccionamiento de CyTde la UNLP (2004-2006) a cargo de laDiseñadora Industrial María del RosarioBernatene. Actualmente es Becario deFormación Superior (2006-2008) a cargo delArq. Fernando Gandolfi. Ha trabajado con elequipo de investigación de la Gestión delDepartamento de Diseño Industrial para laelaboración del Nuevo Plan de Estudiospara la Carrera de Grado de Diseño Indus-trial (PlanGRADI) de la FBA, UNLP. Presentótrabajos en 18 congresos nacionales einternacionales. Obtuvo premios provincialesy nacionales en diseño: Unilever, de la CIC,e Innovar 2005 del Ministerio de Economíade la Nación y el Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología de la Nación.

María del Rosario BernateneDiseñadora Industrial, UNLP.Docente Investigadora de Teoría e Historiadel Diseño IndustrialPosgrado en Desarrollo Local y EconomíaSocial FLACSO.Profesora Titular de Historia del DiseñoIndustrial, FBA, UNLP.

Este informe forma parte de las conclusionesfinales de la Beca de Perfeccionamiento que sepresentó a la Secretaría de Ciencia y Técnica (SCyT)de la UNLP en abril del 2006, en el que se trabajósobre la ampliación del perfil e incumbencias pro-fesionales para la enseñanza del Diseño Industrialen el nivel académico nacional.

Una de las líneas de investigación, entre losdiversos estudios que se llevaron adelante, fue lade geografía económica industrial y regional, quenos develó a la agroindustria como motor del de-sarrollo local regional y que resultó útil para ela-borar las hipótesis para una ampliación de dichasincumbencias profesionales y para evaluar las nue-vas oportunidades de trabajo que se generaríanpara los diseñadores industriales.

Esto fue presentado y discutido en las Prime-ras Jornadas de Historia de la Industria y los Ser-vicios 2007, organizadas por la Facultad de Cien-cias Económicas de la UBA, que contaron con lapresencia de invitados especiales en materia eco-nómica, entre ellos: Aldo Ferrer, Noemí M. Girbal-Bacha, Mario Rapoport y Jorge Schvarzer.

Como introducción, introducción, introducción, introducción, introducción, se analizaron las eviden-cias empíricas presentadas en las diversas publi-caciones del INDEC e investigaciones de autoresde prestigio, en especial de Kosacoff, Azpiazu,Nochteff, Basualdo, Schorr y otros. Para el estu-dio se utilizó la bibliografía específica de los men-cionados autores, se partió de marzo de 1976,pensando que la industria dejó de ser el núcleoordenador y dinamizador de las relaciones econó-micas y sociales en la Argentina.

Según Martín Schorr en Industria y Nación,1

(que era el estudio más actualizado realizado enel 2004 cuando se elaboró el informe para la SCyTUNLP, sobre nuestra situación en lo referente a laindustria argentina y los casi 30 años pasados)2

entre tales transformaciones cabe destacar el pro-ceso de desindustrialización y reestructuraciónregresiva de la actividad industrial que se inicia amediados de los 70 y que se consolida durante los

Ampliación del marcoteórico del Diseño Industriala la agroindustria

1 Martín Schorr, Industria y Nación. Poder económico, neoliberalismo y alternativas de reindustrialización en laArgentina contemporánea, 2004.2 Realizado en el Área de Economía y Tecnología de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)Sede argentina.

Ampliación del marco teórico del Diseño Industrial a la agroindustria

fue respetada por las niñas durante la clase.Respecto de las estrategias educativas, en su obra

citada Gagné asegura que es importante la claridadpara comunicar a los alumnos los objetivos, las di-rectrices y el contenido y también la retroalimenta-ción que involucra el atender a las preguntas, co-mentarios y respuestas de los estudiantes tanto delconocimiento procedimental como del declarativo.

«Con la retroalimentación sobre el proceso elprofesor identifica cuáles son los pasos del procesoque han conducido a la respuesta incorrecta, en vezde limitarse a decir que la respuesta está mal».15 Enesta clase faltó una retroalimentación individual, sedesatendió el caso de niñas que cometían erroressimilares al marcar el tiempo con la batuta, se con-sideró al grupo como un conjunto donde la res-puesta estaba bien o mal. Aunque no era posibleatender a cada alumna, sí se podrían haber corregi-do algunos casos puntuales, que tal vez hubieransido ejemplificadores para las demás alumnas.

Este autor también considera necesaria la revi-sión del conocimiento previo, tarea que no se rea-lizó en la clase presentada porque el marcar el tiem-po en una obra musical era una tarea habitual enlas clases. La precisión al marcarlo dependía másdel nivel de dificultad de la obra que de la falta depráctica (lo que queda demostrado pues la mayo-ría de las niñas marcaba una pulsación isócrona).

Al hacer referencia a la dinámica de la enseñan-za Gagné señala, por ejemplo, que cuando algunosestudiantes logran hacer lo que se solicita y otrosno, conviene que el profesor «pida a un estudiantecon destreza en la habilidad que realice la demos-tración en vez de hacerla él mismo».16 Esto sucedeen la clase presentada ante la confusión al marcar eltiempo en el primer ejemplo: se le solicita a unaalumna que muestre a sus compañeros cómo lo hace.

Evaluación del aprendizajeSi entendemos la evaluación según Zabalza «no

como un hecho puntual, sino como un conjuntode pasos que se condicionan mutuamente (…) nialgo separado del proceso de enseñanza aprendi-zaje»,17 es sencillo inferir que en esta clase y en lassubsiguientes se intentó ir controlando cada pasopara ir ajustando lo que era necesario y no esperaral momento del examen propiamente para regis-trar lo que las alumnas saben acerca del tempo.

A este uso didáctico de la evaluación, Zabalza lodenomina «evaluación formativa»: «se basa, tantoen la valoración de los procesos, como en un análi-sis pormenorizado de los resultados, de manera tal

que la estimación final aporte nuevas pistas sobrecómo conducir ese proceso y/o cómo reparar las de-ficiencias constatadas».18 Y este punto es fundamentalsi solamente se realizara un examen al final de lasprácticas sobre el tema en aquellas alumnas que hu-bieran indicado mal los rótulos lento, moderado orápido; no se tendrían otros datos sobre en qué puntodel proceso fallaron (¿habrán marcado mal el tiem-po, indicando otra pulsación?¿Su dificultad es la deasignar rótulos?¿La falla estará en la comparaciónde los ejemplos, tal vez no podrán retener en la me-moria uno para luego compararlo con otro?).

La evaluación del aprendizaje es un tema com-plejo que excede las expectativas de este trabajo.Sin embargo, aunque aquí se analice la presenta-ción de un nuevo contenido, al planificar las clasesel docente tiene en mente una meta; y las técnicasde evaluación que den cuenta acerca de si se llegóo no a esa meta se toman en cuenta desde el puntode partida y no al final del proceso.

ConclusionesLa enseñanza es una tarea compleja que supo-

ne tanto tener ideas claras sobre lo que se enseñacomo contar con los recursos técnicos, los conoci-mientos y las habilidades para llevarla a cabo.

No basta con tener una buena planificación delas actividades a desarrollar ni una organizaciónacorde a las estrategias de enseñanza a utilizar. Esnecesario considerar las instituciones educativascomo un escenario de operaciones didácticas don-de se produzca una verdadera interacción entre do-centes y alumnos que permita la reflexión, el aná-lisis y la reorganización constante de los aspectostécnicos y pedagógicos a considerar en el procesode enseñanza-aprendizaje.

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15 Ibídem, p. 469.16 E. Gagné, op.cit., p. 74.17 M. Zabalza, Diseño y desarrollo curricular, 1995.18 Ibídem, p. 256.

Mónaco María Gabriela


sectorial que presentaba la industria argentina amediados de la década de los 90: un núcleo suma-mente acotado de actividades daba cuenta de lamayoría de la producción manufacturera generadaen el mercado local, en el marco de una tendenciade largo plazo hacia la desindustrialización y la sim-plificación productiva del aparato manufacturero.Al indagar acerca de los principales rasgos estruc-turales de dichas ramas fue posible verificar que lasmismas se sustentaban, en gran medida, en la ex-plotación de ventajas competitivas naturales (losalimentos provenientes de la agroindustria); en elaprovechamiento de regímenes de promoción yprotección (automotores, pero sin diseño de auto-móviles, sino como plantas de montaje), y en laelaboración de ciertos commodities industriales deuso difundido (acero y sus derivados, productos ysustancias químicas). Dadas las principales carac-terísticas estructurales de esas ramas de la produc-ción, presentaban un reducido dinamismo en cuan-to a la generación de valor agregado, encadena-mientos productivos y capacidad para generar nue-vos puestos de trabajo.

Otras conclusiones conclusiones conclusiones conclusiones conclusiones se dan al evidenciarse unfuerte perfil productivo agroindustrial; esto eshacia cierto tipo de bienes de consumo duraderosen primera instancia (como maquinaria agrícola)y aprovechándose de un modo intensivo las ven-tajas que proveen los recursos naturales y su ex-plotación extensiva; el perfil productivo agroin-dustrial se polarizó también en bienes de consu-mo no duraderos en segunda instancia (como laproducción ganadera, la agricultura de soja y otrosgranos, cierto tipo de vinos y otras bebidas alco-hólicas y no alcohólicas como productos lácteos).Esto apunta a que se debería, entonces, atenderen mayor profundidad estos sectores de la pro-ducción con algún tipo de estudios de posgradoque complemente las deficiencias de los estudiosde grado.

Inclinándose hacia la exportación de tales bie-nes de consumo no duraderos, en el Mercosur, Ar-gentina cobró importancia como país elaboradorde productos de origen agropecuario (nos agrade ono que esto sea así), pues durante la década pasa-da se tendió a consolidar una estructura manufac-turera crecientemente asociada a la explotación deventajas comparativas naturales. Basualdo contra-pone la desindustrialización con la nueva etapa deflorecimiento del sector agropecuario pampeano;más aún, indica que durante la reestructuracióneconómica operada durante los últimos 20 años seprodujo el fortalecimiento de uno de los sectores

básicos del perfil agroexportador. Entonces, ¿sepuede decir que esto defina un perfil productivopara la Argentina?

Efectivamente, se ha podido determinar quela Argentina, fundamentalmente luego de 1990(desde un análisis histórico y económico) se haterminado de consolidar como país agroindustrial.La importancia de la agroindustria está dada por-que ha desplazado a la industria manufactureraque mayor valor agregado genera (como la me-tal-mecánica), aunque la metal-mecánica de ma-quinaria agrícola se perfile con excelentes nivelespara la I+D nacional y para el diseño industrialargentino.

Las Manufacturas de Origen Agropecuario(MOA) son el principal rubro exportable, conaproximadamente 35% de las colocaciones argen-tinas en otros mercados. Los productos derivadosde la soja y de otros cereales, especialmente losaceites, explican que éste lidere el ranking de ex-portaciones. La soja es, de lejos, uno de los prin-cipales productos exportados.

Entonces, la conclusión central es que tene-mos un perfil agroindustrial y por ende –ceterisparibus– las posibilidades de un perfil ampliadode formación académica para el diseñador indus-trial argentino, ya no más puramente industrial,sino agroindustrial.

Se debe analizar que los términos industria yagro-industria no deben nunca ser entendidoscomo dicotómicos, pues la agro-industria tam-bién permite el desarrollo del complejo metal-mecánico tan deseado por todos (diseñadores in-dustriales, ingenieros y los sectores empresaria-les). Ejemplo: maquinaria agrícola, industrias debase biotecnológica y otras (packaging para laindustria alimenticia, etc.).

La evidencia empírica nos indica que esto no seestaría logrando en la formación académica (por eltipo de «perfil profesional» declarado en el actualPlan de Estudios vigente y por lo que opinan losdocentes de la UNLP en las encuestas que realizó elDepartamento de Diseño Industrial) y esta falta deadecuación al 100% con el actual modelo produc-tivo nacional –que se ha venido gestando en losúltimos 28 años en la Argentina– es sinónimo deldesfasaje entre lo que se enseña (en el nivel de lasuperestructura según Karl Marx) y lo que la pro-ducción puede llegar a necesitar (en el nivel de laestructura económico-productiva según el mismoautor). Lo que por otro lado reviste la importanciade rever los planes de estudio en el nivel nacional,dado que, al estar legitimada políticamente la en-

Ampliación del marco teórico del Diseño Industrial a la agroindustriaAnderson Ibar Federico / Bernatene María del Rosario

90 con el cierre de plantas industriales. Esto afec-tó al diseño industrial como actividad profesionalligada a la industria. Por otro lado, surgieron laspreguntas siguientes: si tenemos en cuenta la pre-caria vocación emprendedora de la elite empresa-ria sectorial –según Nochteff– y la configuraciónestructural de la industria heredada de la neolibe-ral democracia posdictadura de 1976, ¿se puederealmente garantizar que están dadas las condi-ciones para el imprescindible proceso de reindus-trialización del país, para que la industria asumael papel protagónico como propulsor del desarro-llo económico y también para que aumente en-tonces las necesidades educativas del Diseño In-dustrial en la Argentina como de otras profesio-nes ligadas a la industria?

De las cuatro dimensiones analíticas que plan-tea Schorr, sólo una es de competencia directa eneste análisis: la convergencia de las políticas cien-tífico-tecnológicas con los requerimientos del sec-tor industrial (rol fundamental de la universidad ysus políticas educativas, carreras de grado y planesde estudios; acordes a las necesidades que la in-dustria reclama a la ciencia y a la tecnología), conel objetivo prioritario de reactivar el mercado inter-no, promover el desarrollo productivo regional ygenerar empleo formal. La reversión del escenariode desindustrialización por el de reindustrialización,es un componente insoslayable del desarrollo eco-nómico que deberá verse sustentado por la con-formación de un complejo científico-tecnológicoque acompañe y dinamice sus avances, en el que launiversidad juega un rol central.

Una de las respuestas que encuentra Nochteffes que las economías latinoamericanas en general,y la argentina en particular, no han sido econo-mías de desarrollo en sentido schumpeteriano, sino–en el mismo sentido– economías de adaptación,tardía desde el punto de vista tecnológico. En con-secuencia, la ciencia y la tecnología y las políticascientíficas, tecnológicas e industriales que las im-pulsan han estado ausentes de la agenda políticade los gobernantes o tienen una posición muy se-cundaria, y la actividad científico-tecnológica haestado muy débilmente vinculada a dichos patro-nes. Con la formación temprana de monopolios y/o oligopolios típicos de estas economías no se rea-lizó el principal aporte al desarrollo económico, osea la innovación, y en cambio, se potenció (en lamedida en que no están sujetos a la transitoriedadproveniente de la competencia) el efecto perverso

del retardo del dinamismo económico. La elite eco-nómica y las políticas gubernamentales crearonmonopolios no innovadores (tecnológicamente) nitransitorios (históricamente), generando un conjun-to de condiciones bajo las cuales la demanda detecnología es aún más baja, adaptativa y tardía.Por ende, la necesidad de profesiones del área in-dustrial, que el parque industrial reclamó a las uni-versidades, se vio fuertemente contraída. Esto afectóa la demanda de diseñadores industriales también,y la profesión entró en fuerte crisis.

Históricamente esto se debe al pasaje del viejomodelo de acumulación de capital –el de la segun-da etapa del modelo de sustitución de importacio-nes– al nuevo modelo de la burguesía agroindustrialpobremente schumpeteriana de fines de los 90 (tec-nológicamente no innovadora ni transitoria –se-gún Nochteff– y menos expuesta al riesgo), quepodemos verificar con otros autores como RubyDaniel Hernández3 en Bases para un modelo dedesarrollo: tecnológico, industrial y regional 4 en loque denomina: «Acumulación extensiva del capi-tal» ligado al agro y no a la industria.

En la Argentina, justamente a la inversa delproceso que se dio en los países desarrollados (don-de la industria es el núcleo del motor de progre-so), el desarrollo se concentró en el agro, oespecíficamente en lo conocido como producciónagrícolo-ganadera con aprovechamiento intensi-vo de los recursos naturales (lo cual no varió, se-gún R. D. Hernández, luego del año 1930 y seconservó hasta el año 1960, a pesar del procesode industrialización por el cual atravesó el país).

Esto estaría definiendo un paradigma produc-tivo «pobremente fordista» en la Argentina y –ceteris paribus– un paradigma para el modelo deenseñanza académica del Diseño Industrial en laArgentina «pobremente fordista».

Entonces, siguiendo este marco teórico, el objeti-objeti-objeti-objeti-objeti-vo vo vo vo vo ha sido detectar un perfil productivo nacional con-solidado en cierto tipo de industrias que han crecidoen los últimos años –enfocando en ciertas ramasmanufactureras que son estratégicamente fomenta-das, subsidiadas, promovidas y/o apoyadas desde lapolítica gubernamental nacional, debido a interesesestratégicos para la región, como el Mercosur–, demodo que con ello podamos definir un perfil para laenseñanza del Diseño Industrial que se dicta en nues-tras universidades argentinas.

Siguiendo una metodologíametodologíametodologíametodologíametodología5 específica, surgióuna fuerte conclusiónconclusiónconclusiónconclusiónconclusión a partir del análisis del perfil

3 Ruby D. Hernández es Contador Público y Licenciado en Economía en la Universidad Nacional del Sur; Master enEconomía Regional y PHD Candidate en Economía en la Universidad de Pennsylvania, EE.UU.4 Ruby Daniel Hernández, Bases para un modelo de desarrollo: tecnológico, industrial y regional, 1998.5 Para el análisis del aparato productivo nacional se tomaron los principales indicadores de la producción industrial argentina,censados por el INDEC, sobre una segmentación del sector de las 22 ramas manufactureras presentadas en la ClasificaciónIndustrial Internacional Uniforme–revisión3 (CIIU-rev3) según la Clasificación Nacional de Actividades Económicas 1997 (ClaNAE´97) y desagregando de ello las 15 ramas clave para el análisis. Los datos del análisis fueron extraídos fundamentalmente dela evidencia empírica presentada en los diversos informes publicados por el INDEC y la bibliografía arriba citada.


b) Un Diseño Industrial ampliado a la produc-ción de bienes de capital aplicados a la produc-ción de bienes de consumo no durables (en espe-cial de alimentos y bebidas). Ejemplo: maquinariaen general para plantas productoras de procesa-do: vitivinícola, ictícola, citricultura, fruticultura,enlatados en general, productos lácteos, frigorífi-cos, etc.; todos orientados a la producción de ali-mentos y bebidas como a otros sectores primariosde la producción: maquinaria agrícola, aunque nonecesaria y únicamente, sino maquinaria para seraplicada a la ganadería, pesca, etcétera.

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Ampliación del marco teórico del Diseño Industrial a la agroindustriaAnderson Ibar Federico / Bernatene María del Rosario

señanza académica –debido a la necesidades polí-ticas y superestructurales del aparato del Estado,del crecimiento de la ciencia– todavía no ha pare-cido encontrar, en el plano de la estructura socio-productiva la debida legitimidad económica: ¿losempresarios y la industria argentina necesitan di-seño industrial en sus productos? ¿Qué tipo de pro-ductos –en cantidad y calidad– son los que necesi-tan diseño? ¿Las universidades nacionales –y suscuerpos docentes– conocen verdaderamente la ma-nufactura nacional para darle respuesta a las nece-sidades que se le plantean o sólo es un discursopolítico? ¿Quién ha dialogado con los industrialesy empresarios y conoce verdaderamente sus nece-sidades? Estas son las preguntas que necesitan res-puestas urgentes para adquirir la legitimidad eco-nómica y la debida credibilidad social, y demostrarque la ciencia aplicada no es solo un discurso polí-tico-científico, sino también un discurso económi-co-tecnológico.

La declaración del «perfil» e «incumbencias»profesionales, según el Plan de estudios vigente –aprobado en 1997 por la UNLP–, no es lo sufi-cientemente explícito en lo que se pretende o sequiere conseguir; es una declaración, aunque co-rrecta, demasiado abarcativa-generalista y pocoespecífica en cuanto a la especialización profe-sional requerida por la industria manufactureranacional; según ha evolucionado la producciónindustrial argentina en estas últimas décadas, aten-to al análisis extraido de los datos históricos delas principales ramas manufactureras que nos se-ñala el INDEC y los estudios especializados de losinvestigadores de CONICET, UBA, FLACSO quehemos señalado con anterioridad. Dado que laindustria es tan amplia, saber Diseño Industrial espretender saber –lo cual no implica que se lo lo-gre– sobre toda la industria, lo cual es un tantoambicioso y poco realista: ¿saber todo y mal osaber poco y bien? Esta es la pregunta. El DiseñoIndustrial académico, en el nivel nacional, se en-cuentra en estado clínico. Igual que en la medici-na, los diseñadores industriales salen graduadoscomo médicos clínicos, y carentes de especialistasen la industria.

Esta información que expresaba la necesidadde ampliación epistemológica de la disciplina dediseño industrial; debió ser contrastada por unlado, con las encuestas a los docentes de DiseñoIndustrial de la UNLP; y por otro, con la informa-ción de las restantes universidades argentinas.Encontramos que no hay conciencia de esta de-manda y que no hay ninguna carrera de grado ni

de posgrado en todo el país que preste este perfilrequerido por nuestra manufactura nacional detipo agroindustrial.

Aplicando fuerte dosis de análisis cualitativosobre datos cuantitativos del INDEC y de una Basede Datos que se construyó para tal efecto, se pro-cedió a extraer elementos teóricos que guiaran labúsqueda de un nuevo marco teórico ampliadoque intente articular la perspectiva de la Innova-ción Tecnológica, consustancial a la disciplina, conperspectivas de Desarrollo Local que integren lasparticularidades productivas regionales.

Se ha concluido que, si bien el perfil y lasincumbencias profesionales de la carrera de DiseñoIndustrial en la UNLP no son inadecuadas –esoopina la mayoría del cuerpo docente–, tampocoestán alejadas de las declaraciones de los perfiles eincumbencias de otras carreras de Diseño Indus-trial latinoamericanas, tal como se obtuvo de lainformación procesada de la Base de Datos. Perocon dicho perfil e incumbencias profesionales conque salen formados los profesionales argentinos engeneral, éstos se encuentran restringidos para ejer-cer una praxis más amplia en otros campos del ac-cionar, porque en dicha declaración no se explicitala preponderancia que tendrá al perfil productivoargentino –que actualmente es agroindustrial y nopuramente industrial– y esto ha significado hastala fecha un fuerte debilitamiento de la disciplina yla falta de inserción laboral por desconocer el me-dio productivo.

La hipótesis hipótesis hipótesis hipótesis hipótesis para ser aplicada a la enseñanzaacadémica del Diseño Industrial en la Argentinase basa en la información anteriormente analiza-da. Podemos decir que recomendamos la necesi-dad de fortalecer la enseñanza del Diseño Indus-trial para la agro-industria; señalamos que no hasido parte de un programa de enseñanza sosteni-do a lo largo del tiempo, mucho menos ha sidoimplementado de un modo sistemáticamente pla-nificado en la curricula académica. Teniendo pre-sente estas consideraciones, recomendamos quelo más conveniente y prudente sería comenzar atransitar un desarrollo de la enseñanza del mode-lo productivo orientado a fortalecer la agroindus-tria, sin que ello implique desatender la industria,pensando en:

a) Un Diseño Industrial ampliado a la produc-ción de bienes de consumo no durables (en espe-cial de alimentos y bebidas). Ejemplo: packagingpara alimentos envasados, enlatados, conservas ybebidas (alcohólicas y no alcohólicas), lácteos, et-cétera.


y lo decorativo, estaban tan íntimamente mez-clados (pipa tallada, aparador labrado, arma-dura cincelada…) que su biografismo se dabanaturalmente.

Sin embargo, en la actualidad, esta caracteri-zación no excluye la posibilidad de que objetosprotocolares tengan cualidades biográficas y vi-ceversa.

En los casos de ambientes en los que objetosvernaculares conviven con objetos extremadamen-te protocolares, los primeros compensan la homo-geneidad del mundo industrializado e introducenla variante nativa, exótica, pintoresca o ecléctica.

El objeto vernacular y el llamado «biográfico»se distinguen claramente si se presta atención alpor qué o al cómo son creados o incorporados,usados o comercializados. El objeto vernacularnace, y el objeto biográfico se hace.

Pero los objetos vernaculares y los biográficoscomparten un rasgo común: no se legitiman por susuperioridad en el ambiente o protagonismo escénico,sino que se autolegitiman por su fidelidad al sujeto,su representatividad. Representan a la persona es-pontánea, no a la protocolar (o protocolarizada).

En los extremos de elecciones dentro de unaclasificación de acceso al confort 3 (en lo bajo yalto de la escala social) se acepta previamente eluso de una dosis de incomodidad4 o una ciertapredisposición a una estructuración en funciónde la imagen que se quiere dar. En los estratosbajos, por necesidad se sacrifica el confort y laestética. La búsqueda es más concreta y puntual,no se trata tanto de una elección libre, es unapercepción mucho más realista e inmediata de lasituación, donde la necesidad es ineludible, peronunca desprovista de simbolización.

Diferencia entre lo vernacular, loantiguo y lo viejo

Al respecto, Morin dice:

(…) lo ‘antiguo’ (distinguido) y lo ‘viejo’ (po-pular), no se miden tan sólo por números deaños (…) ‘Lo antiguo’ tiene más precio para elmodernizado que vive atento al futuro, que

para el artesano, pegado al pasado;(…) el ca-lentador agujereado, trofeo de tantas paredesblancas, no presenta el menor interés para elmiserable que sueña con tener uno nuevo. Aligual que los objetos utilitarios, los decorati-vos siguen a su modo al ritmo de la movili-dad social.5

En palabras de Baudrillard:

El objeto antiguo proviene del barroco cultu-ral. Su valor estético es siempre un valor deri-vado: en el que se borran los estigmas de laproducción industrial y las funciones prima-rias. Por todos estos motivos el gusto por loantiguo es característico del deseo de trascen-der la dimensión del éxito económico, de con-sagrar un signo simbólico, culturalizado y re-dundante, un éxito social y una posición privi-legiada. Lo antiguo es, entre otras cosas, el éxitosocial que busca una legitimidad, una heren-cia, una sanción «noble».6

Sobre esto Bourdieu señala la importancia dela herencia dentro de las relaciones humanas yésta en los objetos diciendo que: «(…) no existeherencia material que no sea a la vez herenciacultural». 7 Reflejo de esta situación son los «ob-jetos biográficos», como así también losvernaculares, cuando se traspasan de generaciónen generación en la familia o en la comunidad.

Los objetos vernaculares exponen cierta ho-mogeneidad, entre ellos mismos y las relacionessociales en torno suyo. Por esto la importancia desu estudio y recuperación junto a aquellas obraspertenecientes a otros circuitos que no son legiti-mados aún.

Quizás el propio temor a la homogeneizacióny pérdida de distinción entre individuos sea unimpulso capaz de ponderar positivamente las pro-ducciones vernáculas, superando, en palabras deBourdieu, esa «(…) intolerancia estética [que] tie-ne violencias terribles».

Siguiendo con polaridades, ante lo popularaparente Bourdieu nos señala la capacidad del artemoderno para dividir al público en «castas anta-gónicas», «los que entienden y los que no lo en-

3 «(…) el confort se refiere únicamente a la fisiología humana: sentirse bien. Eso no tiene nada de misterioso.(…)…es la experiencia subjetiva de la satisfacción. (…) Si el confort (fuese) algo objetivo, debería resultar posiblemedirlo. (…) Resulta más fácil saber cuándo nos sentimos confortables que por qué, ni en qué medida. (…) En lapráctica, resulta mucho más fácil medir la ‘falta de confort’ que el confort». Cfr. Witold Rybczynski, La casa.Historia de una idea, 1991, pp. 227-228:4 Relacionado con lo definido por Witold Rybczynski por «confort», ver también Sigfried Giedion, La mecanizacióntoma el mando, 1978, p. 274: «Concepto variable de confort. Confort ‘occidental’, podría decirse desde el exteriordel sujeto y, uno ‘oriental’, desde el sujeto mismo».5 Violette Morin, op. cit., p. 194.6 Jean Baudrillard, «La moral de los objetos. Función-signo y lógica de clase», 1971, p. 53.7 Pierre Bourdieu, La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, 1979, p. 75.

DiferentesFerrarese José Francisco / Bernatene María del Rosario

Existe un desarrollo paralelo entre el mobi-liario y objetos en general, fundamentados y pro-ducidos académicamente y aquellos producidos yapropiados fuera de estos ámbitos. Ahora ¿cómose da el desarrollo del mobiliario vernacular1 enparalelo a lo legitimado por vanguardias y la aca-demia? ¿Cuáles son los lineamientos para su crea-ción y características?

A partir del análisis de sillones situados en elliving, se generaron tres clasificaciones de obje-tos: aquellos que exponen un grado relevante de«apropiaciones populares de vanguardias», aque-llos denominados «de autor» y por último, y comoeje rector del trabajo, aquellos objetos denomina-dos «vernaculares».

El objetivo de este trabajo busca poner en valoraquellas producciones no académicas que, en gene-ral, son diseños simples, prácticos y con materiales dellugar; en contraste con casos donde el desarrollo aca-démico y proyectual es el principal motor de creación.

Se pretende mostrar que estas producciones tie-nen cualidades intrínsecas que constituyen verda-deras alternativas de diseño, siempre y cuando suutilización y desarrollo logren mantener sus momen-tos y motores de creación. El conocimiento de esascaracterísticas cobra importancia en el contexto la-tinoamericano actual, en proyectos patrimoniales yprogramas de diseño para el desarrollo local quebusquen respetar las éticas comunitarias de origen.

Aproximación a lo vernacularEn un recorrido por varios autores, partimos de

Violette Morin quien realiza una clasificación y aná-lisis de objetos dividiéndolos en «Objetos Biográfi-cos» y «Objetos Protocolares»,2 determinando que:

(…) la presencia y las funciones del objeto me-canizado moderno, llamado Protocolar, están,en efecto, regidas por los progresos científicosy culturales de un mundo en plena acelera-ción. (…) Antes de la era industrial, lo utilitario

DiferentesUna clasificación y puesta en valor de «otros» diseños

José Francisco FerrareseDiseñador industrial, FBA, UNLP. Docente enla cátedra Dibujo I - II y en la cátedra Tallerde Diseño 1, carrera de Diseño Industrial,FBA, UNLP.Integrante del Equipo de Investigación en elProyecto B 191 «Diseño y Tecnología para elagregado de valor en la cadena productivadel cuero», dirigido por la D I María delRosario Bernatene, acreditado en Secretaríade Ciencia y Técnica, FBA-UNLP.

María del Rosario BernateneDiseñadora Industrial, FBA, UNLP. Posgradoen Desarrollo Local y Economía Social,FLACSO, y en Gerenciamiento de EmpresasSociales, Programa Pict. Embajada de Italia -La Sapienza, Roma. Docente investigadoraCátedra Historia del Diseño Industrial.Evaluadora Nacional de Proyectos (PNI) Áreade Artes y Arquitectura. SCyT de la UNLP.Directora de Proyectos de Investigación yExtensión, Área Teoría e Historia del DiseñoIndustrial, FBA, UNLP

1 El término vernacular «(…) aplicado a: estilo común de un período y lugar, equivalente al lenguaje nativo antesque a un idioma literario y pulido, pero no debe identificarse con una producción tosca. En general se trata dediseños simples, prácticos y con materiales del lugar o de fácil acceso». Cfr. Herwin Schaefer, The roots of ModerDesign, 1970.2 Violette Morin, «El objeto biográfico», en AA.VV, Los objetos, 1971, p. 190. Biográficos son aquellos objetosprivilegiados, que forman parte activa de la identidad del usuario, que se convierten en «reservorios de memoria, deevocación», son revaluados, reciclados y heredados en la familia. Es el caso típico de las viejas máquinas de coser.Mientras que los «protocolares» pasan sin pena ni gloria por la vida de los individuos, sin dejar mayores rastros nirecuerdos y son fácilmente desechados.


común, lo vemos de manera peyorativa por la vi-gencia de los valores de la modernización.

Características de las trescategorías de objetos / diseñosProductos vernaculares

Estos productos no tienen intenciones/necesi-dad de ser legitimados por sectores cultos, poseen

un desarrollo paralelo al de estilo o de vanguardiasin competir o confrontar con ellos. Son anónimose independientes. No son esclavos de la forma o deun paradigma formal. Lo que no puede negarse esque toman rasgos pero los adaptan libremente, noson víctimas de la estilización de la vida cotidiana.Lo estético simbólico aparenta no estar en primerplano de búsqueda, aunque siempre está presentey tiene referencias claras.

Su fuerte es la utilidad –en todo sentido, in-cluido el estético–, no el discurso; no buscan unajustificación teórica, aunque las prácticas conlle-ven un saber hacer no explicitado.

No se desgastan con el tiempo; éste los po-tencia, no los corroe. Tampoco buscan una per-manencia en el tiempo. El aspecto atemporal, de

factura, en cierta medida estético que presentanestas producciones, resultan ser puntos de soste-nimiento que les permiten perdurar en el tiempo,produciendo anclajes simbólicos con el pasado.

Las búsquedas y soluciones son movilizadaspor necesidades que se relacionan (primero y noúnicamente) con la urgencia, la practicidad. Elensayo y error es permanente, aun cuando sonproductos de oficios con trayectoria.

En lo vernacular, el objeto es más contextualidadque individualidad, no se asocia a una persona,prima lo colectivo sobre lo individual. Pertenece alentorno, en parte lo refleja.

Rompe con la idea de objeto de diseño y esaseparación o exclusión que, quiérase o no, está enel Movimiento Moderno y sus diseños, entre en-tendidos y los demás, estos últimos como sujetosanónimos. Tienden a expandirse dentro de su en-torno, superponerse entre sí, no a diferenciarse. Semiran unos a otros, se complementan. Precisamenteesta cualidad, potencialidad, es la que parecieraotorgarle gran poder modificador para disolver di-ferencias y producir cierta homogeneidad en lasrelaciones sociales, fundamento de su ética.

El objeto vernacular no sufre una dependenciaeconómica, en el sentido de competitividad o ac-tualización. Éste pareciera tener un uso interno,creado por el usuario, en el sentido de que la visiónde éste es decisiva, él decide sobre el objeto.

Para quienes lo desean, ayuda a recuperar esa«domesticidad»15 añorada, ya que tiene conexio-nes con las raíces.

Nos muestra otro tipo de comodidad que norequiere de publicidad. En esa distinción se pue-den encontrar nuevas posibilidades de creación yde relaciones humanas.

Ahora, la materialidad se presenta de manera di-ferente en los objetos vernaculares, casi como si fue-sen lo opuesto a esa naturalidad aparente del diseñode autor. El objeto vernacular explota los distintosmateriales exaltándolos. No los distorsionan ni ocul-tan. Puede entenderse cómo fueron hechos, compren-derlos en su totalidad. No se ocultan sus cualidades,estos son así, y no es una resignación ante la materia.

Su simple factura, su frecuente ausencia deornamentación, la posibilidad y fácil acceso noson bien vistas por el consumo distintivo, ya quepromueven esa homogeneidad social que segúnBourdieu, se rechaza.

Una característica muy fuerte de lo vernacular esla apertura a múltiples fuentes de conocimientospopulares, lo que exige cambiar o dejar ciertos enfo-ques o perspectivas preestablecidos (patrones estéti-

15 Witold Rybczynski, op. cit., p. 84.

Diferentes

Modelo vernacular argentino realizado enmimbre

Ferrarese José Francisco / Bernatene María del Rosario

tienden».8 Estigma que supera las fronteras delarte, «No es para vos…».

Dentro de la línea, los denominados «objetosde diseño», que son pensados, diseñados, quecirculan en espacios y sectores muy acotados einaccesibles para la gran masa, implican que exis-ten otros objetos que no son de diseño. Desdesu nacimiento se plantea la incompatibilidad conesa mayoría que se esquiva. Baudrillard nos re-cuerda que:

(…) los hermosos objetos modernos, estilizados,son sutilmente creados (pese a toda buena feinversa) para no ser comprendidos por la ma-yoría, al menos en forma inmediata, puestoque su función social es en primer término, lade signos distintivos, objetos que distinguirána aquellos que los distinguen. Los otros ni si-quiera los verán.9

A su vez, Bourdieu nos advierte:

(…) el gusto por necesidad sólo puede engen-drar un estilo de vida en sí, que sólo es defini-do como tal negativamente, por efecto, por la«relación de privación» que mantienen con losdemás estilos de vida. Para los unos los emble-mas electivos, para los otros los estigmas quellegan hasta su propio cuerpo.10

Categorías como «diseños populares», «diseñode inclusión», «diseño social», son clasificacioneshechas desde la carencia..... En definitiva lo que seestá haciendo es agrandar la perspectiva concep-tual de la brecha, ya sea entre objetos o personas.Frases como: «Lo tienen todos»; «Es re conocido»o «Está en todos lados», lo atestiguan; es «(…) unrechazo sistemático de todo lo que es ‘humano’.(…) Rechazar lo ‘humano’ es, evidentemente, re-chazar le genérico, es decir, lo ‘común’, ‘fácil’ einmediatamente accesible».11

Por esto, este trabajo intenta enfrentar el di-lema de cómo recuperar el diseño vernacular evi-tando el estigma de la carencia: de estilo, de cla-se, de distinción. Y para esto, realizar una guía depositividades para su puesta en valor, sin caer enuna perspectiva romántica o inocente.

¿Pero cómo tratar el «valor»?Al respecto Jordi Llovet12 dice que el valor signo

(lo que significa el objeto para uno mismo y parael resto de la sociedad) se transforma en el valorde uso, se denota lo que antes estaba en un nivelde connotación, se da una inversión de papeles,sujeto por objeto. Lo que podría interpretarse comouna desmaterialización del objeto. El objeto es opasa a ser, por ejemplo, status antes que materia.Claro está que estos objetos responden a ciertos«hábitus»13 de socialización, los que exigen su pre-sencia.

Jean Baudrillard referido al abordaje analíticode los objetos, expone que:

(…) las diversas clases o categorías no puedensino ser, al mismo tiempo, un análisis críticode la ideología del «consumo», que subtiendehoy día toda práctica relativa a los objetos. (…)[Es preciso] la superación de una visión espon-tánea de los objetos en término de necesida-des, de la hipótesis de la prioridad de su valorde uso.(…) No sólo el status primario del objeto no esun status pragmático que vendría por consi-guiente a sobredeterminar un valor social delsigno, sino que lo fundamental es el valor deintercambio «simbólico», en tanto que el valorde uso no es a menudo más que la garantíapráctica.14

En el campo de los objetos, todo queda defi-nido desde una postura discriminatoria, exclusivay no inclusiva. Parece que son estigmas genéticosimposibles de salvar.

Sin embargo, no todas las produccionesvernaculares surgen desde la carencia. Son vistasdesde allí por el discurso académico, ya que estánfuera de él y de los circuitos legitimados, justa-mente porque son propios de un lugar. No obs-tante, decíamos que no es ésta una visión inocen-te. En relación a los autores citados, el «valor sig-no» de las producciones vernáculas, además deresaltar lo originario o autóctono, produce«desclasamientos» que en tanto tales, resultan tro-feos de aquél pensamiento considerado política-mente correcto.

Ahora bien, ¿por qué no podemos apreciarlocomo parte del diseño y en cambio estamos en-frascados en buscar y esperar lo espectacular, lainnovación? A lo sencillo, simple, o mal llamado

8 Pierre Bourdieu, op. cit., p. 28.9 Jean Baudeillard, op.cit., p. 59.10 Pierre Bourdieu, op. cit., p. 178.11 Ibídem, p. 29.12 Jordi Llovet, Ideología y metodología del diseño, 1979, p. 75.13 «El hábitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles –estructuras estructuradaspredispuestas a funcionar como estructuras estructurantes– que integran todas las experiencias pasadas y funcionaen cada uno como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes decara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir». Cfr. Pierre Bourdieu, op. cit., p. 54.14 Jean Baudrillard, op. cit., pp. 37-38.


ponentes simbólico-expresivos predominan sobre lofuncional y lo técnico-productivo. Son productos deuna metodología de proyecto desarrollada en ámbi-tos académicos, ya sea moderna o no.

En una relación entre continuidad y ruptura,se privilegia la función ruptura con los anteceden-tes. Su proyecto implica prospectiva pero mantienesignificantes necesarios para que puedan realizarseanclajes de significados en la actualidad.

En casaDebemos tener presente que los cambios en el

mobiliario doméstico se suceden de manera gradual,hasta silenciosa. Basta comparar propuestas de re-vistas y otros medios con lo que sucede realmenteen los hogares. El mobiliario y hábitos domésticosno resultan ser tan permeables a los avances y rup-turas sociales, económicas o tecnológicas. En el casoparticular de los sillones argentinos relevados en loshogares de clase media, prácticamente no se perci-ben saltos, se ven muy pequeñas variaciones.

El diseño vernacular se desarrolla en una líneaparalela a las vanguardias. Quizás es por eso queperdura en el tiempo o responde a otras sensibili-dades no tan intelectualizadas. Es más directo, laespontaneidad resulta ser un rasgo presente.

Tiene, porque no dispone de otra alternativa,poder de autolegitimarse en otros circuitos co-merciales y expositivos, fuera de los académicos.Al respecto, ¿vemos anuncios o publicaciones re-feridos a mobiliario de mimbre o caña? Tambiénsucede esto con otro tipo de objetos, tales como:alternativas de calefacción o de construcción dehogares, secado de ropa, etc. Piénsese, por ejem-plo, en las ventajas del junco respecto a factoresmedioambientales, su recambio y múltiples cuali-dades intrínsecas, potencialidades que existen eneste tipo de materiales/objetos, beneficios, alter-nativas que se descartan o simplemente no se ven.

Pero no todo lo vernacular es artesanal, ni todo loartesanal es vernacular. Porque no todo lo que sefabrica artesanalmente responde a tipologías, lenguajesformales o técnicas nativas autóctonas, que es nece-sario discernir para su correcta catalogación.

Algunas conclusiones parcialessobre lo vernacular y su puestaen valor

Para entender esa distinción a la que hace refe-rencia Bourdieu, parece necesario un paso de inclu-sión clasificatoria / situacional, donde la «y» tienepreeminencia sobre la «o», que excluye o separa.

Diferentes

Las producciones vernaculares son creadasdesde esas libertades populares en las que losmoldes de comportamiento e intercambio socialno son rígidos y las distancias sociales son másestrechas o inexistentes, sin esa carga o necesidaddiferenciadora. Característica que habrá que res-petar en programas de recuperación, para no vio-lentar las éticas comunitarias de origen. Al fin,estas producciones encarnan el carácter «noaurático» que Walter Benjamin19 pretendía paralas reproducciones múltiples y seriadas del objetotecnológico, rol que las leyes de mercado impi-dieron cumplir. Por eso, las clasificaciones que aquíse realizan de términos, objetos, conceptos,hábitus, se hacen desde un carácter inclusivo yrelacional, para lograr una ponderación afirmati-va de lo producido fuera de la academia.

Bibliografía-BAUDRILLARD, Jean: «La moral de los objetos.Función-signo y lógica de clase», en AAVV: LosObjetos, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo,Colección Comunicaciones 1971.-BENJAMIN, Walter: «La obra de arte en la épocade su reproductibilidad técnica», en Discursos in-terrumpidos I, Buenos Aires, Taurus, 1979.-BERNATENE, María del Rosario: «Diseñosvernaculares. Análisis de perspectivas teóricas apli-cadas a su estudio», en VIII Congreso de historiade los pueblos de la Provincia de Buenos Aires,Archivo Histórico Dr. Ricardo Levene, Luján, 8 y 9de noviembre de 2001.-BOURDIEU, Pierre: La distinción. Criterios y ba-ses sociales del gusto, Madrid, Taurus, 1979.-GIEDION, Sigfried: La mecanización toma el man-do, Barcelona, Gustavo Gili, 1978.-LLOVET, Jordi: Ideología y metodología del dise-ño, Barcelona, Gustavo Gili, 1979.-MORIN, Violette: «El objeto biográfico», en AA.VV.:Los objetos, Buenos Aires, Tiempo Contemporá-neo, Colección Comunicaciones, 1971.-RYBCZYNSKI, Witold: La casa. Historia de una idea,Buenos Aires, Emecé, 1991.-SCHAEFER, Herwin: The roots of Modern Design,Londres, Studio Vista, 1970.

Ferrarese José Francisco / Bernatene María del Rosario

cos, funcionales, sociales, formales, éticos, etc.) parasu análisis. «También es falso hablar de ausencia deestilo, sino que se debe ampliar la definición de es-tilo para incluir en ella aquellos patrones de gusto,que en general –desde una observación culta– serepelen y se asocian con la ‘falta de estilo’».16

Dan la oportunidad de recuperar «(…) el espaciodoméstico del anonimato»,17 o recuperar la «domesti-cidad»,18 ausente en el objeto de diseño académico.

Apropiaciones populares dediseños de vanguardia

En este caso se trata de citas intencionadas amovimientos estéticos pasados o contemporáneosya legitimados o prestigiosos, puestos de moda,que incorporan recursos estilístico-productivos demodo mecánico, ya sea por imitación o adapta-ción, y desconocen los fundamentos teóricos delas fuentes de origen.

Las apropiaciones populares domestican a sumanera el diseño de vanguardia, quitándole suconnotación ideológica, su distancia, y adaptán-dola al gusto y uso cotidianos.

A veces los apropiadores ni siquiera saben dedónde están apropiando las ideas ni les interesa sa-berlo. Adquieren su legitimación a través de las for-mas puestas de moda por la vanguardia a partir deexplotar el recurso de la semejanza: «es parecido a…».

En los casos de apropiaciones populares devanguardias modernas, el recurso de la utiliza-ción de lo símil, emulación, materiales imitaciónde, resulta muy común. Además, esta cualidad noparece tener un tinte peyorativo, es aceptada.

Con estas adaptaciones se produce un saltodel contexto de la vanguardia al contexto del nue-vo objeto (ya sea político, social, económico, geo-gráfico o tecnológico) que, a pesar de pasar inad-vertido para el público, introduce un cambio cul-tural ya sea en nuevas formas de ver o usar, entanto las vanguardias –aun cuando son rechaza-das– son formadoras de percepción.

Diseños de autorEstos productos muestran una postura e ideolo-

gía clara ante el diseño y su práctica disciplinar.Son interpretaciones estrictamente personales deun problema que puede reconocerse, asociarse consu autor, hablando de él, su época y contexto.

Para la bibliografía o para el iniciado no exis-ten independientemente de su autor, en tanto re-flejan intereses personales, búsquedas, experien-cias, órdenes de preferencias, enclasamientos, yresultan en una afirmación de la individualidaddel sujeto y del objeto.

Son objetos de discurso (la prestación funcio-nal del objeto, por ejemplo silla, no es condiciónpara eliminar esta función), teorizados, historizados.Implican interpretaciones o relecturas objetuales conun alto grado de estilización y poética.

Su consumo supera la necesidad; entra en jue-go el gusto, su elección por gusto (gusto entendi-do al modo kantiano como algo personal, propio,pero que implica conocimiento y clasificación).

El objeto sustituye al sujeto. Puede decirse quela persona pasa a ser un accesorio del objeto, locomplementa.

Pueden ser prototipos, una serie ínfima, acotadasu comercialización, muy selecta o puntual o en se-rie. Se aproximan a una expresión artística. Los com-

16 María del Rosario Bernatene, «Diseños vernaculares. Análisis de perspectivas teóricas aplicadas a su estudio»,2001.17 Violette Morin, «El objeto biográfico», 1971.18 Witold Rybczynski, op.cit., 1991.

Asiento de un edificio platense que emulalos proyectos del Movimiento Moderno.

Sillón Rolo. Reinaldo Leiro y ArnoldoGaite para Buró, Buenos Aires, 1972.


análisis de clases reseñadas en el trabajo presen-tado en las Jornadas de Arte e Investigación rea-lizadas en la Facultad de Bellas Artes, UNLP.3 Tantola opinión docente como el aporte externo sonresultado del material producido en las PrimerasJornadas de reflexión docente «Y si…?», organi-zadas por este equipo (septiembre 2007) en laBiblioteca Pública de la UNLP, a las que asistieronintegrantes del Taller C y que contaron con laparticipación de la Lic. María Ledesma y el Prof.Raúl Belluccia, reconocidos docentes en el áreadel diseño.

1. Los alumnosEscuchar las voces de los alumnos es una tarea

prioritaria para orientar la acción en el Taller y re-flexionar sobre la práctica, sobre todo cuando par-timos de considerar la motivación y el entusiasmocomo motores de cualquier aprendizaje. En juliode 2007 se propuso una encuesta abierta con elobjetivo de observar si, entre las preocupacionesespontáneas de los alumnos, se evidenciaba inte-rés por aspectos vinculados a la didáctica del Ta-ller, y qué valoración tienen de los mismos. Sobreun total de 431 encuestas realizadas, se establecióque los aspectos más señalados, tanto positiva comonegativamente, fueron los siguientes:

Aspectos positivos«Las correcciones grupales nos incentivan a

pensar y aprender».4

La frase sintetiza la opinión de un alto por-centaje de alumnos y evidencia el valor que leasignan al trabajo en grupo en el proceso de co-rrección en tanto oportunidad de aprender de unpar, cotejando y comparando distintas miradas.

«Es muy abierta en cuanto a las ideas del alum-no».

Se podría conjeturar que los alumnos del Ta-ller se sienten cómodos cuando en la relación edu-cativa se genera una situación de respeto. El alum-no es valorado como un sujeto activo con todolo que ello implica.

«Los trabajos son interesantes, tratan temasde la realidad».

Vivenciar problemas y situaciones concretas decomunicación para intervenir en ellas les interesa ylos compromete en el proceso de aprendizaje.

«Los teóricos son muy útiles para el desarrollode los TP».

Perciben la utilidad de una instancia para abor-dar la otra. Se evidencia el cumplimiento de unode los objetivos del Taller que es resolver efecti-vamente la dicotomía teoría/práctica.

«Se trabaja continuamente».Los calificativos utilizados para describir la

dinámica del Taller refieren a notas centrales quehacen a la identidad de un buen taller: la tareaconstante y el movimento que esto conlleva.

La valoración positiva que hacen los alumnosde la corrección grupal, el diálogo teórico/prácti-co, el trato afectivo, los temas y la dinámica delTaller, nos permiten evaluar cómo es percibidopor ellos el trabajo de la Cátedra concentrado enestos ejes.

Aspectos negativos«Por hacer las cosas rápido para cumplir con

todo, no se logra adquirir conocimiento».

Un grupo de alumnos indica como aspectonegativo el corto tiempo destinado para hacer al-gunos trabajos. Podría ser, según ellos, un obstá-culo para la comprensión de determinados con-ceptos. Sin embargo, el ajuste de los TP a tiempos

validación convergente, triangulación. La triangulación es ampliamente definida por Norman Denzin como «La combinación de metodologías en el estudiode un mismo fenómeno». La metáfora de la triangulación es tomada de la navegación y la estrategia militar queutilizan múltiples puntos de referencia para localizar la exacta posición de un objeto. Dados los principios de lageometría, los puntos de vista hacen posibles una mayor precisión. Denzin identifica cuatro tipos de triangulación: a) Triangulación de datos. Referida a la confrontación de diferentes fuentes de datos en un estudio. Latriangulación se produce cuando existe concordancia o discrepancia entre estas fuentes. Además, se puedentriangular informantes/personas, tiempos y espacios/contextos. Es el esfuerzo por ver si aquello que observamos yde lo que informamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otras circunstancias. b) Triangulación teórica. Puede considerarse como una evaluación de la utilidad y poder de diferentes teorías e hipótesisrivales en una misma investigación. Así pues, consiste en el abordaje de un mismo objeto de estudio desde distintas teorías.c) Triangulación metodológica. Referida a la aplicación de diferentes métodos en la misma investigación, ya comoidéntico método empleado de forma reiterada en diferentes momentos temporales, ya como diferentes métodossobre un mismo objeto de estudio.d) Triangulación de Investigadores. Dicha triangulación equivale a lo que se conoce como equiposinterdisciplinares y consiste en la participación de investigadores de diferentes disciplinas, perspectivas y experien-cias en una misma investigación, respetando las distintas aproximaciones que éstos realizan respecto de unproblema. Ver N. Denzin, The research act. A theoretical introduction to sociological methods, 1978.3 M. Filpe, S. Guitelman y S. Abate, «Hacia un nuevo contrato didáctico para el taller de diseño», 2007.4 Las citas entrecomilladas son trascripción literal de expresiones de las encuestas, y en el caso de los docentes,del registro de audio de las Primeras Jornadas de Reflexión Docente.

El aula: «una conversación animada de límites imprecisos»Guitelman María Sara / Filpe María de las Mercedes / Abate Stella Maris

El aula: «una conversaciónanimada de límitesimprecisos»1

Tres colores primarios, tres formas básicas. Elvanguardista ballet triádico que Oskar Schlemmercreó en la Bauhaus a comienzos del siglo XX, sefundaba en la consideración del tres como el «co-mienzo de lo colectivo» es decir, de lo social: lasuperación de lo individual, y de la pareja, máscercana a la unicidad que a las tensiones que pro-voca el tres. El Taller como modalidad pedagógi-ca se sustenta en este principio, al constituirse apartir del trabajo grupal. En ciencias sociales eluso de la triangulación –validación convergente ocruzada– como estrategia de investigación, tienesimilar fundamento.2

Una tradición distintiva en la literatura de losmétodos de investigación en ciencias sociales pro-pugna el uso de métodos múltiples. Esta estrate-gia de investigación es descripta usualmente comoconvergencia metodológica, método múltiple, va-lidación convergente, triangulación.

Las voces que se han habilitado para pensar el

Taller de diseño en tanto objeto de investigación,son aquellas que representan los vértices de la si-tuación didáctica: los alumnos, los docentes y elsaber a enseñar, entendido éste en un sentidoamplio: saberes culturales, técnicos y los que ha-cen a la teoría y metodología del diseño, así comolos saberes acerca de su pedagogía.

El presente trabajo se enmarca en la investi-gación en curso sobre enseñanza del diseño y pro-pone indagar las particulares estrategias didácticasdesarrolladas en los talleres de Diseño en Comu-nicación Visual, identificar modalidades que con-tribuyan al mejoramiento de la enseñanza para eldesarrollo de la reflexión sobre la acción, el reco-rrido de experiencias innovadoras y la construc-ción de nuevas propuestas. En este sentido, sehan realizado prácticas experimentales en el Ta-ller, implementando estrategias y métodos para elregistro de rutinas didácticas: observaciones y

1 Edith Ludwin, citando a Bruner, sostiene: «Hay un teórico de la educación, un referente importante, JeromeBruner, que dice que ‘el curriculum es una conversación animada de límites imprecisos´». Cfr. Edith Litwin,«Cambios e innovaciones curriculares», 2006.2 Una tradición distintiva en la literatura de los métodos de investigación en ciencias sociales propugna el uso de métodosmúltiples. Esta estrategia de investigación es descripta usualmente como convergencia metodológica, método múltiple,

María Sara GuitelmanDiseñadora en comunicación visual, egresadade la FBA, UNLP. Profesora Adjunta de Tallerde Diseño en Comunicación Visual I-V C, FBA,UNLP. Ha integrado equipos de investigaciónsobre enseñanza del diseño. Codirectora delproyecto «El grado universitario en diseñográfico en comunicación visual. Estrategiasdidácticas en los talleres». Ha diseñado lacomunicación de la Secretaría de Turismo delgobierno de la ciudad de Buenos Aires, entreotros.

María de las Mercedes FilpeDiseñadora en Comunicación Visual egresada dela FBA, UNLP. Profesora Titular del Taller deDiseño en Comunicación Visual I-V C, FBA,UNLP. Profesora Titular de Introducción a laComunicación y Comunicación 1, Unnoba.Evaluadora de proyectos de investigación deuniversidades nacionales y de proyectos deextensión, UNLP. Ha integrado equipos deinvestigación sobre enseñanza del diseño.Directora del proyecto «El grado universitario endiseño gráfico en comunicación visual. Estrate-gias didácticas en los talleres».

Stella Maris AbateProfesora en Ciencias de la Educaciónegresada de la UNLP. Magister en Educacióncon orientación en Ciencias Sociales. ProfesoraAdjunta en la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación en la Cátedra Teoría yDesarrollo del Currículum. Coordinadora delÁrea Pedagógica de la Facultad de Ingeniería dela UNLP. Ha integrado equipos de investigaciónsobre enseñanza en el ámbito universitario.Integrante de dos proyectos de investigación:«El grado universitario en diseño gráficoen comunicación visual. Estrategias didácticasen los talleres» y «Las innovaciones en laenseñanza de las Ciencias Básicas en lasCarreras de Ingeniería: impacto en la prácticaeducativa en los primeros años».


A partir de esto, se discutió sobre estas posi-bles estrategias.

Los temas«La verosimilitud de los temas, la contextuali-

zación, que sean reales, favorece que se compro-metan (…) si el tema no les gusta, no anda».

En el perfil de temas que propone el Tallerparece encontrarse una coherencia interna mar-cada: aunque no hay total ausencia de lo comer-cial, el recorte propone que conecten el proyectocon la vida social y cultural, algunos vinculados ainstituciones públicas, etcétera.

El sentido de este recorte no solo es ideológi-co sino también metodológico, en tanto se pre-tende motivar al alumno a través de temas que leresulten de interés y al mismo tiempo, que el tra-bajo del Taller sea en sí mismo un vínculo conotros discursos sociales y prácticas culturales queconsideramos de un interés nodal para la forma-ción de un diseñador.

El trabajo experimental«Ayuda a sacar el miedo. Pero al mismo tiem-

po si no se les pone nota es como que tienenmenos importancia».

Los TP experimentales resultan motivadoresen tanto sean comprendidos los objetivos de losmismos. Es importante que la experimentación seacontextualizada en un diseño con una funciónespecífica. Los esquicios son una buena estrate-gia para profundizar. Promover acciones que co-necten al alumno con información que lo actua-lice acerca de la vida social/cultural/política es unanecesidad, y los trabajos de experimentación re-sultan un medio eficaz para hacerlo.

El trabajo grupal«Una cosa que me quedó de los profesores es la

calidad de persona que es el docente, más allá delo que puede llegar a saber o de las lecciones quepuede llegar a dar, no te digo ser amigo del alum-no, pero sí no ser una barrera (…) la calidad huma-na es lo que yo valoro también del ayudante».

Facilita la tarea del docente y aligera el ritmode la clase. Es más productivo porque tiende adesarrollar en los alumnos su capacidad reflexivay crítica sobre el diseño: sobre su producción y lade sus compañeros.

El replanteo del lugar del docente«(…) es importante el relato del alumno (escu-

charlo) porque ahí se ve la dicotomía entre el re-lato y la producción».

«El ayudante debería no irse a lo puntual, cu-brir las necesidades particulares, pero corregir pro-blemas involucrando simultáneamente muchostrabajos».

Descentrar el protagonismo del docente espositivo en tanto hace partícipe y responsable alalumno de las decisiones que toma. Estimula unmayor compromiso.

El a priori sobre el que se acordó es que el rol deldocente es el de coordinador, orientador. El docentedebería dar pautas acerca de qué ver, a qué prestaratención, sin dar soluciones. Se rescató la importan-cia de escuchar al alumno –sus intenciones o justifi-caciones de sus decisiones– como un discurso en elque muchas veces reside el material sobre el que eldocente puede trabajar, sobre todo por la contrastaciónentre éste y la producción del alumno.

En la comisión que trabajó sobre la evalua-ción, el tema de los criterios de evaluación surgiócomo central.

Se señaló la importancia de la teoría comosustento y posibilidad de objetivar la evaluación.

«Creo que la subjetividad se da en parte por-que el Diseñador no ha podido producir una teo-ría de su hacer profesional».

«El problema de la subjetividad en las devolu-ciones o correcciones se da también por la dificultaden bajar la teoría en las instancias de corrección».

«Creo que el problema está en de qué maneradecimos las cosas. Es importante que en el prácti-co se note la teoría».

Si bien se escriben y explicitan en los TP loscriterios de evaluación y existen acuerdos genera-les en la Cátedra, parecería que no son sostenidosde igual manera en la práctica.

Asimismo se resaltaron algunos obstáculos quetienen los alumnos en la comprensión de los cri-terios de corrección.

«(…) el alumno necesita saber qué se corrige».«Acordamos todos los docentes del taller los

criterios de evaluación».«Ciertos criterios constituyen una abstracción

para los alumnos. Por ejemplo el concepto deCalidad gráfica».

«Otro ejemplo [de] que no entienden los cri-terios es que ellos cuando se autocalifican se po-nen notas altas valorando fundamentalmente elesfuerzo que les llevó llegar al producto».

«No alcanza que se explicite los criterios elprimer día de clase o en cada TP, hay que soste-


cortos forma parte de la simulación de la prácticaprofesional real, en la que esta variable es fre-cuentemente señalada por los graduados comocentral en la práctica real poco tenida en cuentaen las universidades. Contrastando estas respues-tas con las positivas respecto de la dinámica delTaller, podría suponerse que en gran medida ladinámica del trabajo constante tiene su soporteen esta modalidad. Queda por reflexionar acercade si el objetivo de preparar para la vida profesio-nal real no va en detrimento de la calidad de laenseñanza.

«Se te hace tedioso el asunto si ya corregiste yno te podés ir».

«Las correcciones tendrían que hacerlas losprofesores, no los compañeros».

Existe un grupo de alumnos que prefiere lascorrecciones individuales. Argumentan todo lo con-trario al que prefiere correcciones colectivas y en-tre pares. Las palabras resaltadas [con cursiva] enlas frases, reflejan la problemática de la participa-ción de los alumnos en situaciones colectivas o cla-ses masivas en las cuales se reproducen cuestionessociales, se expresa la subjetividad de los alumnoscomo sujetos sociales y sujetos-estudiantes.

«Poca objetividad. Prevalece el gusto personalen las correcciones».

«La corrección está sujeta a lo que piensan losprofesores».

«Que los ayudantes no se pongan de acuerdo,lo cual nos marea con lo que hay que hacer real-mente».

Aunque el porcentaje de alumnos que cues-tiona los criterios de corrección es del 11%, quie-nes los han señalado negativamente manifiestannudos problemáticos que de alguna manera cons-tituyen parte de la agenda de la configuración deuna didáctica de disciplinas proyectuales.

Opinión de los alumnos comparadascon percepciones de los docentes

Las encuestas muestran que los alumnos va-loran el intercambio que se genera en la correc-ción grupal. Asimismo, rescatan el valor que elTaller asigna a la teoría, a pesar de quejarse, en locotidiano, por la cantidad de lecturas o los par-ciales. La Cátedra propone recrear la relación teo-ría/práctica a través de un trabajo intenso de in-corporación de actividades integradoras: parcia-les domiciliarios; fichaje de lecturas en clase;esquicios de análisis de productos gráficos sus-tentados en bibliografía específica, clases teóricasmuy frecuentes. Esta multiplicidad de actividades

–simultáneas pero no periféricas a la producciónde diseño– pareciera por momentos sofocarlos odesbordarlos, pero es significativo que esto se ma-nifieste sobre todo en momentos cruciales comola proximidad de una entrega.

Más allá de la apatía general que los docentesobservan en los estudiantes, y la dificultad paraestimular su interés, los alumnos señalan comoaspecto positivo la selección de temas y conteni-dos de los trabajos prácticos en relación con lamotivación que encuentran para desarrollarlos.

La queja por la subjetividad en la correcciónpor parte de los ayudantes, un tema de permanen-te presencia en el aula, al momento de las encues-tas no fue considerado en primer plano. En cam-bio, señalan en todos los años el trato afectivo enla relación docente/alumno, que consideramos pro-picia la autoconfianza y permite trabajar en unmarco de contención y de libre expresión.

Los criterios de evaluación no fueron observa-dos negativamente por los alumnos, mientras enlas observaciones de clase se ha detectado dis-conformidad en algunos casos. Cabría analizar siel trabajo experimental a través de técnicas espe-cíficas para el seguimiento de los proyectos, queincluyen explicitación de los criterios en los tra-bajos prácticos, fichas de autoevaluación y la uti-lización de técnicas grupales de trabajo en el aulatendientes a objetivar los criterios, tienen algunarelación con este resultado.

2. Los docentesLas Jornadas anteriormente mencionadas tu-

vieron el propósito de relevar opiniones de los do-centes. Los ejes vertebradores de las comisionesde trabajo fueron: el proyecto en el aula, la eva-luación y la relación entre práctica profesional ypráctica docente.

El tema que surgió como recurrente en la pri-mera de las comisiones fue la motivación, la ne-cesidad de generar interés y romper el individua-lismo, y se manifestó como una de las problemá-ticas más presentes en el aula y de la que depen-den las demás:

«Cuesta encontrar estrategias (…), para quefuncione hay que sumar estrategias, la disposi-ción en el espacio es una de ellas. Porque en lacorrección grupal cuesta captar la atención, rom-per el uno a uno. (…) sacar al alumno del rol dealumno, porque muchas veces los paraliza la in-seguridad».


miento: el arte, el cine o la literatura enriquecen,ilustran y favorecen apreciaciones distintas detemas y problemas. Ayudan a metaforizar y en-contrar analogías que favorecen procesos másvaliosos y complejos de comprensión – y propo-ne– (…) revalorizar lo que está en los bordes, noen el corazón del currículo.5

4. Espacio de cruceLa triangulación de estos aportes de docen-

tes, alumnos y voces externas representativas delsaber, configura una zona imprecisa en la que seempieza a bocetar un contrato didáctico con elpropósito de acordar estilos y posicionamientosde trabajo.

Se llama contrato didáctico al conjunto de com-portamientos del profesor que son esperadospor los alumnos y al conjunto de comporta-mientos de los alumnos que el profesor esperade ellos (...) Ese contrato es el conjunto de re-glas que determinan, una pequeña parte ex-plícitamente, pero sobre todo implícitamente,lo que cada socio de la relación didáctica de-berá hacer y, lo que de alguna manera deberáexigir al otro.6

Producir un nuevo contrato didáctico quemejore las actuales reglas de juego, requiere co-nocer esas reglas instaladas, hacerlas explícitas,reflexionar sobre ellas, modificarlas o trasgredir-las en el caso en que se evalúe que las prácticas yreglas instaladas obstaculizan el buen aprendiza-je de los alumnos. El develamiento, explicitacióny reflexión sobre estas reglas instaladas, es la pri-mera tarea en la construcción y redefinición delas mismas hacia un mejor contrato, y en este sen-tido, la triangulación entre alumnos/docentes/es-pecialistas permitió un cruce a partir del cual pro-poner un boceto inicial de contrato didáctico, conla intención de promover la renegociación delcontrato colectivo.

Prefigurando un contrato didáctico.Epistemología del diseño en comu-nicación visual

- El diseño en comunicación visual es una prác-tica discursiva que forma parte del conjunto dediscursos sociales. Así, un saber constitutivo deesta disciplina es el saber cultural.

- El diseño en comunicación es una disciplinaproyectual, y como tal está implicada en la

prefiguración del mundo, por lo cual, también elsaber técnico es constitutivo del diseño.

- Diseñar es conversar reflexivamente con unasituación.

Enfoque- Por lo expresado anteriormente, considera-

mos que el Taller debe ser un espacio real deinteracción teoría/práctica. La metodología de laCátedra se fundamenta en esta convicción.

- Los proyectos son medios para hablar deproblemas de diseño, por eso focalizamos la co-rrección en temas, y no en trabajos individuales.

- El entusiasmo acrecienta las capacidades aca-démicas.

- Al mismo tiempo, consideramos que es tanimportante la verosimilitud de los problemas aresolver como la apertura de espacio para las bús-quedas experimentales. La experimentación es unrecorrido que puede conducir al encuentro de so-luciones insospechadas y en este sentido su ejer-cicio debe ser permanente, como entrenamientomental y sensible.

- Los docentes son guías-orientadores en eldiálogo/conversación que propiciamos establecerentre los alumnos y sus proyectos u objetos deestudio.

- Aprender a diseñar es aprender a respondera una situación de la manera más pertinente parala resolución de un problema. Sabiendo que esasolución es una entre muchas posibles.

- Escuchar y respetar al otro, en el sentidomás profundo de estos términos, es una premisade la Cátedra.

- Escuchar la propuesta del alumno, y respe-tarla, implica orientar el proceso de diseño desdela subjetividad del que lo produce y no desde eldocente.

- El seguimiento de los proyectos se realizagrupalmente.

- El trabajo grupal enriquece la conversacióncon la situación, al tiempo que propicia aprendera escuchar al otro, valorar posiciones y trabajarcooperativamente.

El Taller como trayecto- El Taller C es una cátedra vertical, por lo

cual se considera un solo Taller tanto en su mar-co teórico como metodológico, más allá de suestructura en niveles de primero a quinto año.

- En este sentido, en los primeros años, nosinteresa más el proceso que el resultado. Gradual-mente, en los niveles superiores, se considera más

5 Edith Litwin, op. cit, 2006.6 G. Brousseau, «Fondements et méthodes de la didactique des mathematiques. Recherches» en Didactique desMathématiques, 1986, pp. 33-115.


nerlos en el trabajo diario».Leyendo entrelíneas las expresiones docentes, la

funcionalidad es uno de los criterios más válidos:«Un criterio de mucho peso es la adopción de

modas, de la opinión de los docentes y de estilosque no tiene que ver con la función».

Sin embargo, se reivindicó el criterio estético,desdeñado durante largos años:

«Se debería recuperar como criterio lo lindo ylo feo desde un trabajo reflexivo sobre el concep-to de belleza. Se debe perder el miedo [a] decirlindo y feo. Esto por supuesto implica un com-promiso de los docentes».

Se insistió en considerar la evaluación/devo-lución como parte del proceso, como diálogo conla situación.

«El término corrección utilizado en la jerga delos talleres parece tener su acento puesto en elresultado, no en el seguimiento del proceso».

Respecto de la relación práctica profesional/práctica docente, surgió:

La valoración de la retroalimentación prácticaprofesional/práctica docente.

«No se puede ser un buen docente de taller, sino sos profesional».

«Y también al revés porque ser docente te ayu-da mucho a la hora de ser un profesional».

«Es más legítimo lo que decís si sos profesional».En este sentido se planteó la necesidad de crear

laboratorios, organizar jornadas y otras estrate-gias que profundicen la conexión con el mundodel trabajo desde los primeros años.

Respecto de la relación entre el aula y el mun-do del trabajo, sorprendió que las generacionesjóvenes de docentes reivindiquen el trabajo pro-fesional de los estudiantes desde los primeros años.Esto plantea un punto de conflicto respecto de lalegitimación profesional.

«(…) yo desde lo personal se lo planteo siem-pre a los alumnos (…) No sos médico, ni abogado,ni ingeniero (…) empezá a trabajar ya, lo queaprendés en la facultad proponéselo a tu tío, tuprimo. Porque si esperás a terminar para empezara trabajar te vas a frustrar seguro».

«A mí me pasó, esas cosas te sirven para cre-cer, yo tuve la suerte de empezar a laburar cuan-do todavía estaba estudiando».

3. Voces representativas delcampo del diseño

Para María Ledesma «Saber técnico/saber cul-tural se complementan, en tanto un diseñador grá-

fico tiene que ser un operador de tecnología peroademás, un analista de la cultura».

Raúl Belluccia expresa que «El taller no es larealidad pero no puede desmentirla, ¿qué se es-pera de un diseñador gráfico? Que sea un planifi-cador de la comunicación. ¿Y de dónde sale esahabilidad? Del oficio, del saber hacer».

Dos perspectivas diferentes, a nuestro criteriorepresentativas de dos tendencias dominantes enla enseñanza actual del diseño en Argentina, con-fluyeron en una Mesa que generó un fructíferodiálogo y debate entre los docentes.

María Ledesma planteó que en la enseñanzadel diseño gráfico convergen dos saberes: un sa-ber técnico y un saber cultural, y defendió la en-señanza como espacio para habilitar las posibili-dades del otro. Raúl Belluccia presentó una pos-tura por años hegemónica en el ámbito del dise-ño, aquella que pone en el centro de la escena eloficio y el mensaje, reivindicando la enseñanzasustentada en el hacer, el aprendizaje a partir demodelos y la evaluación fundada en resultados.

Esta última posición tiene su origen en el naci-miento mismo del diseño como disciplina académi-ca. Aún hoy, la mayoría de los docentes sondiseñadores sin formación docente y con una for-mación profesional sustentada en la práctica. Porotra parte, se vincula con la apropiación –muchasveces mecanicista o inadecuada– de teorías de lasciencias sociales que los diseñadores intentaron enla década del 80 y que posteriormente, como reac-ción, generaron un desprecio por las ciencias socia-les en general y las de la comunicación en particular,desvalorizando su utilidad, pero desde la incapaci-dad para volverlas productivas al hacer del diseño.

Es necesaria una concepción abierta, que noignore el valor decisivo de los saberes culturales,generalmente considerados «contextuales» o«periféricos», y que resultan decisivos en la for-mación de los diseñadores. Los saberes que apor-tan las ciencias sociales –historia del arte, de lacultura; estética; teoría de la comunicación; aná-lisis del discurso; psicología social, etc.– son cen-trales para prefigurar un mensaje, que es lo quehacen todos los comunicadores, sean periodistaso diseñadores.

Pero además, hay un sentido más profundopara esta inclusión. Creemos, como plantea EdithLitwin, que:

En relación con las estrategias de enseñanza fa-vorecedoras de los procesos cognitivos es centralla introducción de formas diferentes de conoci-


Acerca del concepto de estiloMeyer Schapiro señala la necesidad de una vi-

sión global del concepto de estilo; su enfoque tieneuna amplitud cuya mirada posibilita la vincula-ción con la comunicación visual. «El estilo es unsistema de formas con cualidad y expresión signi-ficativas, a través del cual se hace visible la perso-nalidad del artista y la forma de pensar y sentir deun grupo».1 Agrega que es un vehículo de expre-sión dentro del grupo; por lo sugestivo y emocio-nal de las formas que comunica y fija ciertos va-lores de la vida religiosa, social y moral. Constitu-ye un fondo en el cual pueden evaluarse las inno-vaciones y la individualidad de determinadas obras.

El concepto de estilo fue desarrollado en elmarco de las disciplinas que estudian la historiadel arte, la crítica literaria, la estética, etcétera. Laclasificación de las obras literarias, los tipos deoratoria, los estilos arquitectónicos y pictóricosdieron lugar a discursos que expresan las estruc-turas socioculturales.

En Estilo e Iconografía, Jan Bialostocki mues-tra cómo el estilo no es simplemente una cues-tión formal o estética. «En su Orator, Cicerón es-tablece que ‘un mismo estilo y unos mismospensamientos no pueden ser empleados para re-presentar todas las situaciones de la vida, todaslas posiciones sociales y todas las dignidades yedades; por medio de la diferenciación se ponende manifiesto la situación, el tiempo y el interlo-cutor’».2 En términos generales, se desarrolló unsistema de tres figuras: el gran estilo (lo sublime),el estilo medio y el sencillo. Lo sublime era el es-tilo retórico por excelencia, mientras que lo senci-llo pertenecía a la conversación cotidiana. Enton-ces, se dividió el estilo retórico en dos categorías:una perseguía la elegancia y la perfección, y laotra, la violencia y la pasión.

La teoría medieval acentuó el carácter socialde la diferenciación del «modo». Podemos consi-derar este sistema estilístico como correlativo delagrupamiento aristotélico, estético y ético en trespartes: «normal», «bajo» y «alto». Aristóteles opi-

El estilo en lacomunicación visual

María BrandaLicenciada en Historia de las artes plásticas,FBA, UNLP. Maestría en Psicología Educativa,Especialización en Educación-Comunicación-Creatividad, Universidad Autónoma delEstado de Querétaro, México. Realiza laTesis de Doctorado en la FPCS, UNLP.Titular de la Cátedra de ComunicaciónVisual, de II a V año, FBA, UNLP. Desarrollatareas de docente investigador. FormaciónDocente y Coordinación del grupo deInvestigación del Programa de Incentivos dela UNLP y del Ministerio de Cultura yEducación de la Nación, 1993/2006.Autora de «El muñeco de fin de año en LaPlata» (2001); Amores y Desamparos en laciudad nueva (2001); La enseñanza deldiseño en comunicación visual (2004);Comunicación y creatividad (2005), entreotras publicaciones.

Colaboradora: Jorgelina Quiroga

1 Meyer Schapiro, Estilo, 1962.2 J. Bialostocki, Estilo e iconografía, 1973.

El estilo en la comunicación visual

el resultado que el proceso.

Posicionamiento ideológico - Como Cátedra de una universidad nacional

y pública, asumimos la responsabilidad de formarprofesionales comprometidos con la tarea de ha-cer una sociedad mejor/más justa donde vivir ycrecer.

- La práctica profesional y la docencia sonactividades que se retroalimentan. En este senti-do, propiciamos que los docentes de la Cátedratrabajen como diseñadores, y que los alumnos seinserten tempranamente en el mundo del trabajo.

- Tanto desde los temas como desde propues-tas extracurriculares, generamos espacios de co-municación entre nuestra práctica y el contextosociocultural, considerando que este contacto esineludible para formar mejores diseñadores y endefinitiva, mejores personas.

Bibliografía- AA.VV.: Fundamentos del Diseño Gráfico, Bue-nos Aires, Ediciones Infinito, 2001.- ABATE, Stella Maris; Abadie, Paula y Tocci, Valeria:«El taller en la Universidad Nacional de La Plata.Experiencias de las cuales aprender», s/e, La Pla-ta, 2003.- ARFUCH, Leonor; Chaves, Norberto y Ledesma,M. del Valle: Diseño y comunicación, Buenos Ai-res, Paidós, 1999.- BOURDIEU, Pierre: Cosas dichas, Buenos Aires,Gedisa, 1988.- BROUSSEAU, G: «Fondements et méthodes de ladidactique des mathematiques. Recherches», enDidactique des Mathématiques, Vol. 7, Nº 2, 1986.- DENZIN, N.: The research act. A theoreticalintroduction to sociological methods, Nueva York,Mc Graw Hill, 1978.- CHAVES, Norberto: El oficio de diseñar. Propues-tas a la conciencia crítica de los que comienzan,Barcelona, Gustavo Gili, 2001.- FILPE, M.; Guitelman, S. y Abate, S.: «Hacia unnuevo contrato didáctico para el taller de dise-ño». Ponencia en las Terceras Jornadas de Inves-tigación en Disciplinas Artísticas y Proyectuales,La Plata, FBA, UNLP, 15 de noviembre de 2007.- KANDINSKY, Wassily: (1975) Cursos de laBauhaus, Madrid, Alianza, 1983.- LEDESMA, María del Valle: El diseño gráfico, unaEl diseño gráfico, unaEl diseño gráfico, unaEl diseño gráfico, unaEl diseño gráfico, unavoz pública,voz pública,voz pública,voz pública,voz pública, Buenos Aires, Argonauta, 2003.- LITWIN, Edith: «Cambios e innovacionescurriculares». Conferencia en el Foro Académico,Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo,Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 2006,[En línea],h t t p : / / w w w . f a d u . u b a . a r / p h p / f o r o /display.php?display=2. [8 de abril de 2008].- MALDONADO, Daniel: Diseño & ComunicaciónVisual, Buenos Aires, Ñ Ediciones, 2001.- MAZZEO, C. y Romano, Ana M.: La enseñanza delas disciplinas proyectuales, Buenos Aires, Nobuko,2007.- POTTER, Norman: Qué es un diseñador: objetos,lugares, mensajes, Barcelona, Paidós, 1999.- SCHÖN, Donald: El profesional reflexivo. Cómopiensan los profesionales cuando actúan, BuenosAires, Paidós, 1988.- WINKLER, Dietmar: «Más allá del modelo de laBauhaus», en Revista Tipográfica, N° 32, BuenosAires, s/f, pp. 10-17.

Guitelman María Sara / Filpe María de las Mercedes / Abate Stella Maris


de las primeras décadas del siglo XX que plantea-ban un estilo aestilístico, como también las críti-cas que en la década del 50 y del 60 se desarrolla-ron desde un racionalismo modernizado, cayeronsiempre en la formulación de un estilo.

La Escuela de Diseño de Ulm, que enuncióuna nueva visión del diseño, más allá de los resul-tados de la Bauhaus, no superó el marco de unestilo; un racionalismo de nuevo corte volvió afundamentar las propuestas de producir sobre labase de la psicología de la percepción. La teoríade la Gestalt siguió siendo el soporte científico delas definiciones teóricas de la comunicación vi-sual. El punto de partida fueron las leyesperceptuales que, según esta teoría experimental,describen la capacidad humana de percibir. Estodio pie a una metodología del diseño que lleva acrear un orden visual mediante el cual se elimina-rían las confusiones de lectura para acceder sindificultades al nivel semántico del mensaje.

Hoy sabemos que la pretendida universalidadde las leyes de la percepción no es tal, dado quelas miradas están condicionadas por los diferen-tes marcos culturales, y que hay bases objetivascuantificables que se pueden preestablecer paraelaborar o recibir un mensaje.

En el caso de la Escuela de Ulm sería incorrec-to no reconocer la profundidad de los estudiosteóricos sobre comunicación, incluyendo discipli-nas como la sociología, la teoría de la informa-ción, la semiótica, etc., ni tampoco los resultadosen el campo de la comunicación visual en parti-cular no escaparon al purismo de una estéticagestáltica. Este enfoque del diseño adquirió unagran difusión y es del cual surge su denomina-ción como «Estilo Tipográfico Internacional». Sureconocimiento se basa en una gama de solucio-nes visuales que se expresan en patrones biendefinidos: buena legibilidad, utilización de tipo-grafías sans serif, simplicidad de la organización,coherencia formal (unidad de estilo). La neutrali-dad morfológica de estos mensajes está en fun-ción de enfatizar el inmediato acceso a la infor-mación. Desde este punto de vista surge un deli-berado rechazo a las soluciones expresivas e indi-viduales, centrando el problema en una visión másuniversal y supuestamente científica de la comu-nicación visual.

Sin embargo, este nuevo funcionalismo mues-tra una fuerte voluntad estilística, los paradigmasformales se pueden encontrar en las corrientes devanguardia del arte abstracto, más particularmente

en el llamado arte concreto. Así estamos nueva-mente frente a la vieja forma del funcionalismo;la función (el significado) es el fundamento de lapropuesta, y la forma debe adecuarse a la función(«la forma sigue a la función»). Pero por otro lado,también prescribe normas para los tratamientosvisuales, recorta las opciones dentro de ciertastipologías formales y deja de lado un gran espec-tro de posibilidades y recursos morfológicos y ex-presivos. Estos repertorios podrían ser opcionesposibles en la construcción del significado y tam-bién de la función.

Estilo y posmodernidadLa corriente llamada posmoderna se presenta

como una propuesta prácticamente sin limitacio-nes en el uso de los tratamientos gráficos; de estemodo se revalorizan todos los estilos. Asistimos auna conjunción indiscriminada de estilos. Del for-malismo basado en un estilo hegemónico se pasaa un eclecticismo. Desde esta óptica el espectrode selección es muy amplio, pero es limitado encuanto a fundamentación. No se vislumbra unateoría que sustente la producción visual como laencontramos, a pesar de sus limitaciones, en elracionalismo. Lo que sí se ve es una reacción con-tra el esquematismo y las normas establecidas poruna producción de pretensiones universales.

Es frecuente ver soluciones visuales vincu-ladas a corrientes artísticas de las vanguardiashistóricas de amplio espectro –neoexpresionis-mo, neodadá, neodecó, neoconstructivismo,pop, etc.–, teniendo en cuenta que el raciona-lismo sólo había seleccionado aquellas que po-sibilitaban una normalización de la organiza-ción visual. Esta conjunción de estilos no sesustenta en la búsqueda de sentido. Su orien-tación está más sesgada por el esteticismo. Po-demos decir que estamos frente a un eclecticis-mo acrítico en el que todo es válido y es comúnencontrar soluciones visuales de un alto gradode arbitrariedad y desarticulación. Actualmentese está manifestando un desplazamiento deconcepciones fundadas en el marco de la co-municación a concepciones más formalistas queconsecuentemente han privilegiado el mundode las sensaciones y los efectos visuales de cor-te esteticista.

Gilles Lipovetsky desarrolla estos conceptoscuando analiza el posmodernismo. «No se tratade crear un nuevo estilo, sino de integrar nuevos

El estilo en la comunicación visualBranda María

naba que los poetas deben describir personas quesean mejores o peores que los seres humanos rea-les, o bien que se parezcan a ellos.

La división en «tragedia», «comedia» y «sátira»conduce a la descripción de los tres tipos de tea-tro y en este sentido Vitruvio dice:

Existen tres géneros de decoración teatral: latrágica, la cómica y la satírica. Cada una deellas se diferencia de las demás. El teatro trá-gico contiene columnas, estatuas y objetos re-lacionados con la vida de los soberanos. El tea-tro cómico muestra el interior de las casas,balcones y ventanas, tal y como eran en lascasas particulares corrientes. El teatro satíricointrodujo árboles, cuevas, montañas y otros ele-mentos paisajísticos.3

Estos conocimientos permiten operar con-ceptualmente en el análisis de la producciónvisual para el manejo de la significación quetiene distintas dimensiones. En este caso, se tra-ta de nociones generales que abarcan clases de-finidas por ciertas constantes de producción yrecepción de sentido.

Los conceptos de estilo, modo y género enmuchos casos se superponen, por esta razón esconveniente analizar el estilo dejando de lado lanoción de modo ya que es portadora de una granambigüedad. Es un concepto que refiere a la per-sonalidad del artista.4

El campo de la comunicación visualSi consideramos el concepto de estilo desde la

emisión del mensaje comunicacional no es otra cosaque el resultado de una decisión del emisor enfunción de las opciones posibles de su producción.

Los procedimientos estilísticos se consideranoperaciones que suponen una determinada elec-ción frente a una variedad de alternativas dondeel emisor selecciona y combina los elementos deldiscurso, en el marco de un contexto comunica-cional, para producir un mensaje.

El concepto de estilo designa aquellos fenó-menos que caracterizan un mensaje en términosde predecibilidad y argumentación. Se puede de-cir, entonces, que para constituirse como tal de-ben presentarse determinadas constantes, comogrados de regularidad, situaciones de repetición,o recurrencias de determinados efectos, organi-zaciones y tratamientos de la imagen.

El estilo es considerado un lenguaje en cuan-

to posee una organización propia, un tipo de re-glas y normas, una determinada conformaciónestética y simbólica. A fines del siglo XIX, en elmarco de la Revolución Industrial entra en crisiseste concepto considerado como la hegemoníacultural de las clases dominantes. Desde la ópticade la utilización de los estilos históricos que ge-neró el conocido eclecticismo ochocentista, el di-seño moderno representado por las ideas de laBauhaus, trata de eliminar, o por lo menos dedesactivar, el llamado decorativismo historicista.Es así como Walter Gropius plantea que el nuevodiseño no trata de imponer ningún estilo. El ob-jetivo de la Bauhaus no se propuso propagar «es-tilo», sistema o dogma algunos, sino sencillamenteejercer una influencia resituada sobre el diseño.Un «Estilo Bauhaus» hubiese sido una confesiónde fracaso y un retorno a esa inercia desvitaliza-dora, a ese academicismo estancado al que yahabía convocado para combatirlo. El empeño con-sistía en hallar un nuevo enfoque que promoveríaun estado de ánimo creador en quienes tomaranparte, y conduciría finalmente a una nueva acti-tud ante la vida. Según Gropius, la Bauhaus fuela primera institución en el mundo que osó cor-porizar este principio en un programa de estudiosbien definido. Este programa fue precedido por laconcepción de un análisis de las condiciones delperíodo industrial dominante.

Después de 25 años, Tomás Maldonado ob-serva las limitaciones del concepto de estilo desa-rrollado por Gropius. Sostiene que el «estilo no-estilístico» es una quimera ya que definir una for-ma siempre equivale a definir un estilo; no menosquimérica es la pretensión del «modernismo deapariencia» de atenerse solamente a la forma, des-interesándose de cualquier otra responsabilidad.

Desde la mirada de Maldonado todo pareceindicar que el estilo, de hecho, es inevitable. Noes cierto que el no estilismo haya fracasado por-que se haya convertido en un estilo; su frustra-ción histórica se explica más bien por el hecho deno haber conseguido, a pesar de sus deseos, esca-par de la órbita de las viejas maneras de concebirel estilo. En realidad, el no estilismo quiso esta-blecer un «estilo definitivo» del mundo moderno.Pero el mundo moderno no ha sabido ni ha que-rido apoyar esta posibilidad ya que, acosado porsus contradicciones, se debate entre la voluntadde eternizar en un estilo el orden social existentey la necesidad de disolver y de dispersar las for-mas que el propio orden social crea. En los últi-mos años, es evidente que tanto las concepciones

3 J. Bialostocki, op.cit.4 Ibídem.


la compresión de estos fenómenos, los han reduci-do en la medida que pretendieron fragmentar esatotalidad. La arquitectura y la comunicación visualhan incurrido sistemáticamente en estasparcializaciones, desestimando lo cultural como unadimensión integral. Así se siguieron paradigmascomo «la forma sigue a la función» o «lo útil esbello». Estos postulados, que en su momento fue-ron necesarios para nuevas propuestas, se convir-tieron al correr el tiempo en escollos para visionesmás abarcativas. El discurso del entorno es pro-ducto de la experiencia social, más que de teorías oprácticas de producción cultural. Las reglas que lorigen no son las que los realizadores aplican o for-mulan, sino el resultado de la vida social. Por estarazón, una teoría del hábitat debe incluir en suobjeto de análisis tanto la realidad material comola crítica de los discursos y las formas de represen-tación de su producción, distribución y consumo.No se puede explicar la sociedad por las ideas quetienen de ella sus miembros, como tampoco se pue-de explicar lo urbano por lo que formulan sus cons-tructores o usuarios, porque toda matriz culturales inconsciente. Esto se entiende en el sentido deque no se construye sobre planes previos estable-cidos, ni individuales, ni sociales. La comunica-ción en el espacio urbano es una construcciónsocial colectiva.

Refiriéndose especialmente al problema del es-tilo, dice Chávez que cuando hablamos de estilo,nos referimos a un puro lenguaje formal, a unaserie de recurrencias morfológicas y sintácticas quetrascienden el hecho individual y se instituyen comoprincipio regulador de la producción cultural y comogenerador de la unidad y coherencia de su discur-so. Estas apreciaciones un tanto parciales se com-pletan entendiendo que el estilo no se reduce auna mera retórica formal, pues constituye la reglaque articula todos los planos presentes en la obra.El estilo sintetiza lo simbólico, lo estético, lo utili-tario, determinando sus modos relativamente es-tables de condicionamiento recíproco. Chávez con-sidera que el estilo no se limita a regular el produc-to u objeto cultural, sino los usos del sujeto; elestilo configura al propio sujeto cultural como tal.

A modo de conclusiónEntendemos que hay que considerar que cuando

se habla de estilos de diferentes épocas se está ha-ciendo referencia a aquellos rasgos que fueron do-minantes y aceptados por los sectores preponde-

rantes de una cultura. No se puede pensar una so-ciedad con un mismo patrón cultural para la tota-lidad de los individuos que la componen. La divi-sión de la sociedad en clases, en sectores, ya hablade fragmentos que tienen distintas ideas y prácti-cas. Los sectores dominantes generan, desarrollane imponen una cultura y la utilizan como elementohegemónico. La reproducen, diría Bordieau. El si-glo XX modifica esta unilateralidad del poder y trans-forma las ideas clásicas de la división de dos gran-des polos en las clases sociales, no en el sentido deque dejen de existir, sino en que se expresan conmayor diversidad. De aquí que las Vanguardias delsiglo XX responden a intereses culturales más am-plios y se manifiesten en grandes rupturas y en unamplio abanico de propuestas. Es que la sociedadha mutado y ya no son los burgueses capitalistaslos que dominan a la sociedad, sino los capitalesfinancieros concentrados cuya visibilidad y perfilson más difusos. Cambian los parámetros de laModernidad. Hoy el núcleo de análisis en lo socialpasa por la información y la comunicación, en lu-gar de la industria y la producción como en lamodernidad. En este marco no hay un polo domi-nante de la cultura, sino diversas tendencias quecompiten, se complementan o se excluyen. De estamanera se entrecruzan, mezclan o repiten estilossin que se presente un perfil homogéneo, domi-nante, único, aunque en muchos casos sí se desta-can rasgos hegemónicos.

Es necesario conocer y manejar la producciónde la imagen en su historia y sus estilos, para po-der seleccionar con pertinencia los recursos nece-sarios para comunicar, para construir un argumen-to y un discurso nutridos conceptualmente y su-perar el vacío que postula el posmodernismo.

Podemos decir entonces que una propuestade comunicación situada, con su historia y suscaracterísticas identificatorias, pueden construirun estilo y también un sentido.

Bibliografía- ARFUCH, L.; Chávez, N. y Ledesma, M.: Diseño yComunicación, Buenos Aires, Paidós, 2001.- BARTHES, R.: La torre Eiffel, Buenos Aires, Paidós,2002.- BIALOSTOCKI, J.: Estilo e iconografía, Barcelona,Seix Barral Editores, 1973.- CHÁVEZ, Norberto: El diseño invisible, BuenosAires, Paidós, 2006- ECO, Humberto: Tratado de semiótica general,Barcelona, Lumen, 1977.

El estilo en la comunicación visual

estilos incluidos los más modernos». Se puedededucir de lo que sostiene que los valores hasta elmomento prohibidos son recuperados, se vuelvenpreeminentes. Dice: «(…) el eclecticismo, la hete-rogeneidad de los estilos están en el seno de unamisma obra, lo decorativo, lo metafórico, lo lúdico,la memoria histórica».5

Para Lipovetsky el posmodernismo no tiene porobjeto la destrucción de las formas modernas ni elresurgimiento del pasado, sino la coexistencia pa-cífica de estilos. La producción está más vinculadaal mercado, a la moda, a la publicidad, que a losantecedentes y a la identificación cultural.

Podemos hacer un análisis inicial del eclecti-cismo que acabamos de describir, y ver cuáles sonlos principales paradigmas que signan las corrien-tes estilísticas que hoy vemos en la comunicaciónvisual y que no son precisamente innovadoras:

• Los paradigmas basados en los movimien-tos artísticos de la primera mitad del siglo XX yque en la actualidad han vuelto a tener plena vi-gencia.

• Los paradigmas que surgen de la influenciade la gráfica espontánea y que generalmente se lavinculan a una visión expresionista y también a lasmanifestaciones urbanas como el grafiti, el stencil,las pintadas y los relatos murales, etcétera.

• Los paradigmas que son producto de lasnuevas tecnologías. Los medios actuales, como latelevisión y el video, y el más importante de to-dos, la informática, Internet, que a través de laposibilidad de digitalización en la generación dela imagen han provocado y seguirán provocandograndes cambios en las posibilidades de transfor-mación y de interacción de los distintos lengua-jes. Este nuevo lenguaje, producto de las innova-ciones tecnológicas, tendrá una riqueza de posi-bilidades impredecibles.

April Greiman es un ejemplo de esta nuevasintaxis. Lo que se observa en sus trabajos es loque ella llama la hibridez en el estilo. ¿Qué sig-nifica un estilo híbrido? Significa poner en jue-go en un mismo espacio diferentes posibilidadesy tratamientos gráficos que conviven como pro-ducto de la flexibilidad combinatoria propia dela computadora. Esta situación es la que predo-mina en el debate actual y debería generar nue-vas definiciones y propuestas. Existenincipientemente propuestas graficas que recu-peran la pertenencia cultural, las identidades yla memoria. Por el momento son más prácticasque de construcción teórica, pero es interesante

seguir su proceso en América Latina.

El estilo según Norberto ChávezEn su libro El diseño invisible, Chávez toma el

problema del estilo desarrollando la idea de que enla actualidad el estilo está casi ausente de la obradel comunicador visual. En el Capítulo I, «Regla,estilo y época», dice que la acepción Academicismohace referencia a la actitud de obediencia a reglasque están por encima del individuo y que son lasestablecidas por la academia. Que estas reglas tie-nen normas que constituyen tratados que explicitanlos principios a los cuales, de alguna manera, elrealizador tiene que ceñirse. Dice que las reglasgeneraron la desocultación de las producciones, másque la creación. Esta idea generalizada de los lími-tes que imponía la academia llevó al rechazo detoda acotación formulada desde el academicismo.Las vanguardias del siglo XX se sublevaron contraestas imposiciones. También en el transcurso deesos años han aparecido y han sido olvidados in-numerables movimientos y producciones individua-les que no lograron perdurar. A estos procesos enel mundo de la cultura se suma hoy la aceleradatransformación tecnológica, que no solo aportamedios, sino también argumentos a favor de la dis-continuidad. Chávez observa que la tecnología pro-vee recursos inéditos de cambio formal y brindahechos infraestructurales presimbólicos que avalanpor analogía la pertinencia y legitimidad de esoscambios. Ya a finales del siglo XX se fue cristali-zando una cultura de la inestabilidad. El resultadode este proceso impuso preguntas tambiénnovedosas, como por ejemplo si existen reglas onormas en la producción cultural. El autor dice quela cultura, en su producción material o inmaterial,porta un sentido compartido por toda la comuni-dad a la que pertenece. Es decir, una significaciónde alcance social. Esta significación no es posibleen tanto no existan códigos que permitan regis-trarla y comprenderla. Esto es, la cultura misma esun complejo sistema de reglas y códigos. Lo cultu-ral no es un ámbito o un campo, sino una dimen-sión que abarca la totalidad de los planos de lavida social. El hábitat es la primera huella materialde la vida humana. Refleja las relaciones materialesy simbólicas de una comunidad. Una ciudad ba-rroca o una actual hablan de la vida material ysimbólica de sus habitantes. Esto quiere decir quelas reglas que regulan el sentido del hábitat sonculturales. Las teorías que han buscado simplificar

5 Gilles Lipovetsky, La era del vacío, 2003.

Branda María


Introducción. Abordaje delproyecto de investigación

El presente artículo consiste en mostrar elavance de una investigación que se propone comoobjetivo central reconstruir claves de lectura quepermitan interpretar los sistemas iconográficos dela arquitectura historicista,1 partiendo de un uni-verso de casos que se estiman ricos en significa-ción ubicados en la ciudad de La Plata, proyecta-dos y construidos entre la fecha de su fundación(1882) y mediados del siglo XX.

Se parte de que en cada época o período histó-rico se comparten socialmente códigos de comuni-cación que permiten la interpretación de los men-sajes ideológicos materializados en las manifesta-ciones de las disciplinas artísticas y proyectuales engeneral y en la arquitectura, en particular. Estoscódigos en común se modifican o se pierden amedida que cambia el contexto social y cultural,por lo que resulta necesario recuperar las claves delectura que nos permitan rescatar los significadosoriginales y determinar su resignificación en uncontexto nuevo o diferente.

La investigación plantea como hipótesis cen-tral que los edificios públicos monumentales dela ciudad de La Plata contienen programasiconográficos que comunican visualmente las ideasque la clase dominante de cada época tenía acer-ca de la Nación que deseaba construir.

El análisis de la iconografía se basa metodoló-gicamente en el enfoque desarrollado por la es-cuela de Aby Warburg en Hamburgo durante laprimera mitad del siglo XX, y uno de cuyos segui-dores más destacados fue Erwin Panofsky. Esteenfoque propone tres niveles de análisis de las imá-genes consideradas como documento histórico. Unprimer nivel pre-iconográfico nos permite identifi-car los objetos y situaciones que componen la ima-

Los sistemas de retratosUn recurso comunicacional en la iconografía de laarquitectura historicista de La Plata

Luciano PassarellaDiseñador en Comunicación Visual, FBA,UNLP. Docente en las cátedras Panoramahistórico y social del diseño, y Taller dediseño en comunicación visual, FBA, UNLP.Becario de Iniciación a la Investigación.Investigación en curso: «Sistemasiconográficos de la arquitectura historicistade La Plata. 1882-1952», dirigido por el Arq.Fernando Gandolfi y codirigida por el Arq.Eduardo Gentile.Integrante del equipo del proyecto «La vidade los edificios, transformaciones y devenirhistórico de la arquitectura ‘monumental’ dela ciudad de La Plata», dirigido por losarquitectos Fernando Gandolfi y EduardoGentile.

1 El Historicismo en arquitectura, también denominado Revival, se basa en «la posibilidad de revivir repertoriosestilísticos de la historia a través de un uso ideológico de sus elementos (…) Difundido en el campo internacionaldurante el Siglo XIX, su datación podría circunscribirse en la Argentina a la aparición de los primeros ejemplos depluralidad lingüística en la década de 1850 hasta 1930, cuando se abre una nueva fase de modernización, que seextiende y coincide básicamente con el período definido convencionalmente como eclecticismo. Historicismo yRevival en sus diferentes acepciones (Neorromano, Neogriego, Neorrenacimiento, Neobarroco, Neogótico, Pintores-quismo, etc.) se difunden en la arquitectura argentina a través de operadores extranjeros, mediante instrumentosteóricos y prácticos, que representan a diversos grupos sociales y responden a las exigencias específicas de losdispositivos de modernización». Cfr. Mercedes Daguerre, Voz «Rivival», en Jorge Francisco Liernur y FernandoAliata, (dir.), Diccionario de Arquitectura en la Argentina, Buenos Aires, Clarín Arquitectura, 2004).

Los sistemas de retratos

- FORD, A.: Navegaciones. Comunicación, culturay crisis, Buenos Aires, Amorrortu, 1994.- FRUTIGER, A.: Signo, símbolo, marcas y señales,Barcelona, Gustavo Gili, 2002.- GAUTHIER, Guy: Veinte lecciones sobre la ima-gen y el sentido, Madrid, Cátedra, 1996.- GROPIUS, Walter: Alcances de la ArquitecturaIntegral, Buenos Aires, Ediciones La Isla, 1957.- LIPOVETSKY, Gilles: La era del vacío, Madrid,Anagrama, 2003.- MALDONADO, Tomás: Vanguardia y Racionali-dad (Max Bill y el Tema del Estilo), Barcelona,Gustavo Gili, 1977.- ROLLIÉ, R. y Branda, M.: La enseñanza del dise-ño en comunicación visual, Buenos Aires, Nobuko,2004.- SCHAPIRO, Meyer: Estilo, Buenos Aires, Edicio-nes 3, 1962.- SILVESTRI, G. y Liernur, E. F.: El umbral de lametrópolis, Buenos Aires, Sudamericana, 1993.- VERÓN, Eliseo, El cuerpo de las imágenes, Bo-gotá, Norma, 2001.

Branda María


También es un dato relevante que los retratosno tienen los nombres de cada prócer, lo que indi-caría que hasta fines del siglo XIX sus rostros eranreconocibles sin necesidad de aclaraciones escritas,mientras que hoy, para determinar la identidad dealgunos de ellos, es necesario recurrir a un estudiofisonómico a partir de otros retratos realizados alas mismas personalidades. Es evidente la confian-za de la Generación del 80 en el rol que cumpliríala historia dentro del sistema educativo.

Los «sabios» del Museo deCiencias Naturales y elpositivismo científico

En este edificio, también perteneciente a lacorriente historicista,3 se aprecia un programa ico-nográfico4 sincrético que apela a varios recursospara resolver la iconografía y materializar el men-saje que se buscaba transmitir respecto a la ideade ciencia ligada al pensamiento positivista quetenía la Generación del 80.

los próceres retratados son Bartolomé Mitre; JuanGregorio de Las Heras; Domingo Faustino Sarmien-to; Guillermo Brown y Juan José Viamonte. Es evi-dente que para ser retratados se realizó una cuida-dosa selección de aquellos que defendieron la su-premacía de la Provincia en distintos períodos quevan desde el Directorio de las Provincias del Río dela Plata hasta la consolidación institucional de laNación en la década de 1860.

- En el muro de la izquierda se encuentranretratados Bernardino Rivadavia y Juan Martín dePueyrredón, ambos exponentes supremos de lapolítica centralista y unitaria, defensores de losintereses de Buenos Aires por sobre los de las pro-vincias del interior del país durante los años pos-teriores a la Independencia, en los cuales estabaen juego un proyecto de Nación.

- Y finalmente, en el muro de la derecha se en-cuentran retratados el General Manuel Belgrano y elGeneral José de San Martín, consagrados en la his-toria «oficial» como los padres de la Patria. Su pre-sencia estaría cumpliendo la función de legitimar,desde su indiscutible estatura patriótica en el nivelnacional, el proyecto político liberal. Son, por otraparte, las principales figuras asociadas a la indepen-dencia nacional inmortalizadas de manera mítica porlos historiadores de la Generación del 80 encabeza-dos por Mitre y Sarmiento, también retratados.

Se destaca la jerarquía otorgada a la figura deSarmiento cuyo retrato, por encontrarse en el cen-tro de la pared opuesta a la puerta de entrada, esquien «recibe» al público que ingresa. Al momen-to de inaugurarse el salón, Sarmiento es uno delos referentes más recientes del pensamiento li-beral y centralista en el país. Es llamativa por lotanto la autoconsagración de la Generación del80, que decide incluir a sus integrantes junto alos próceres fundadores de la Nación.

3 «Con una diferencia de cincuenta años con respecto a la fundación de los grandes museos de Londres, Berlín oMadrid, se proyectó aquí una estructura semejante a esos modelos (…). Así mismo se eligió para la construccióndel edificio, el estilo clásico que aquellos museos habían prestigiado». Cfr. Ethel Rosello de Martínez Sobrado, «Laciudad de La Plata y el revival arquitectónico», 1983, pp. 65-76.4 Se ha realizado un estudio interpretativo de este programa iconográfico como totalidad en la ponencia deLuciano Passarella, «El programa iconográfico del Museo de Ciencias Naturales de La Plata. La reproducción deldiscurso positivista», 2007.

Los sistemas de retratosPassarella Luciano

gen. Un segundo nivel, el iconográfico en sentidoestricto, está relacionado con el significado con-vencional de lo representado. Y el tercer nivel, quecorresponde a la interpretación iconológica, explo-ra el significado intrínseco de las imágenes, ligadoa los diversos aspectos del contexto histórico socialy político en que fue realizada la obra.

Los sistemas de retratos en laiconografía de la arquitecturahistoricista de La Plata

El retrato como género tiene orígenes muy anti-guos y a lo largo de la historia cumplió funcionesespecíficas como recurso de representación, con apli-cación tanto en las artes como en las artesanías yobjetos de uso cotidiano, y desempeñó en generalun papel entre lo cultural y lo conmemorativo quegira en torno a la idea de trascendencia y eternidaddel individuo. Ya en el Egipto romano, a partir delsiglo I-II d.C. se colocaban en las momias retratosdel difunto, pintados cuando el sujeto estaba vivo yen edad joven, para su posterior identificación. Másadelante, el retrato evolucionará en la cultura griegay será un género destacado en Roma, donde se pon-drá una atención en el individuo, retratándose apersonajes de la aristocracia y a los emperadores.Este género será luego retomado en el Renacimien-to, época en la que el individuo vuelve a ser centrode atención, sirviendo para representar a personajesdestacados de los sectores dominantes.

En los programas iconográficos de los edificioshistoricistas de La Plata se pueden detectar en algu-nos casos, como en los aquí expuestos, la utilizacióndel recurso del sistema de retratos cumpliendo lafunción de comunicar un mensaje ideológico ligadoal proyecto de Nación de la Generación del 80.

Los próceres del Salón Doradode la Casa de Gobierno y elproyecto político liberal

La Casa de Gobierno de la provincia de Bue-nos Aires cuenta con un programa iconográficoque, dentro de la corriente historicista a la quepertenecen gran parte de los edificiosfundacionales, se inscribe en el neorrenacimientoflamenco.2

Si bien la piedra fundamental del edificio secolocó el 27 de noviembre de 1882, este se com-pletó con la intervención del arquitecto belga JulesDormal, alrededor de 1890, quien le dio su aspec-to final resuelto en el estilo neorrenacimiento fla-

menco, el cual le confirió un aspecto exterior pa-laciego destacado por su rica ornamentación.

Se trata de un estilo arquitectónico que funda-mentalmente consiste en una combinación de tradi-ciones locales de la región de Flandes, ligadas a laherencia medieval del gótico tardío, y la influencia delrenacimiento de la Europa meridional. Esta fusión quese produjo en el siglo XVI, y que luego en el XIX retomóuna arquitectura que despliega en las fachadas e in-teriores una gran libertad en la utilización de los mo-tivos y los recursos formales decorativos.

Más allá de la importante presencia de la ico-nografía de la fachada, es en el interior del edifi-cio donde se encuentra la obra iconográfica demayor relevancia y riqueza de la Casa de Gobier-no, atribuida al pintor Augusto Ballerini, la cualcomprende el hall de entrada, la escalinata princi-pal y fundamentalmente el Gran Salón Dorado.

El Gran Salón Dorado o Salón de Fiestas se en-cuentra ricamente decorado siguiendo las pautasiconográficas pertenecientes al neorrenacimientoflamenco, desplegando una imaginería donde seexploran los límites del lenguaje iconográfico, in-corporando numerosas guardas y detalles ornamen-tales de notable complejidad que combinan volutas,cintas y flores.

Dentro de los elementos iconográficos másrelevantes de este ámbito se encuentran 14 retra-tos ubicados en los medallones de las paredes enlos que fueron representados próceres relaciona-dos con la provincia de Buenos Aires y a la vezcaros al pensamiento liberal de la década del 80,acerca de los cuales realizamos un recorrido enpos de un análisis iconológico:

- En el muro de la puerta de entrada al salón seencuentran los retratos de Juan Ramón Gonzálezde Balcarce; Juan Galo Lavalle; Valentín Alsina;Vicente López y Planes, y Martín Rodríguez, mien-tras que en la pared opuesta a la puerta de entrada

2 Se ha realizado un estudio interpretativo de este programa iconográfico como totalidad en la ponencia deLuciano Passarella, «El programa iconográfico de la Casa de Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Símbolos yalegorías del ‘Renacimiento Institucional’», 2007.

Figura 1: Salón Dorado de la Casa deGobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Figura 2: Retrato de Juan Galo Lavalle.

Figura 3: Retrato de Bartolomé Mitre.

Figura 4: Retrato de Domingo FaustinoSarmiento.


to del sistema límbico. Hizo aportes a la ciencia deantropometría craneal desarrollando muchos tiposde instrumentos de medición e índices numéricos.

Alcide D’Orbigny:Alcide D’Orbigny:Alcide D’Orbigny:Alcide D’Orbigny:Alcide D’Orbigny: paleontólogo francés. VisitóSudamérica, enviado por el Museo de Historia Na-tural de París, en viaje de exploración científica.Tras dicho viaje, escribió una obra monumental,que constituye un relato histórico referido al Ríode la Plata. Exploró la Patagonia y otras regionesde nuestro país. Tomó contacto con indios aucas,puelches y patagones, cuyas costumbres describeen detalle, y narra una excursión a las salinas y lacaza de ñandúes y de focas. Llegó seis años antesque Darwin a la Argentina y descubrió varias cen-tenas de especies de vegetales y de animales.

Charles Darwin:Charles Darwin:Charles Darwin:Charles Darwin:Charles Darwin: biólogo británico. Enormementecélebre y un referente clave del positivismo por sen-tar las bases de la moderna Teoría de la Evolución alplantear el concepto de evolución de las especies através de un lento proceso de selección natural. Rea-lizó un importante viaje por Sudamérica que se con-sidera decisivo para su producción científica.

Félix de Azara:Félix de Azara:Félix de Azara:Félix de Azara:Félix de Azara: naturalista, etnógrafo, zoólogoy geógrafo español. Uno de los más grandes natu-ralistas que visitaron nuestro país. Considerado poralgunos como uno de los primeros mentores de laidea de la evolución de las especies. Produjo unaobra descriptiva fundamental acerca de la zoolo-gía, la geografía y la etnografía de Sudamérica.

Alexander von Humboldt:Alexander von Humboldt:Alexander von Humboldt:Alexander von Humboldt:Alexander von Humboldt: geógrafo, naturalistay explorador prusiano. Es considerado el «Padre dela Geografía Moderna Universal». Se especializó endiversas áreas de la ciencia como fueron la etnogra-fía; la antropología; la física; la geografía; la geolo-gía; la mineralogía; la botánica; la vulcanología y elhumanismo. Gran parte de su obra trata de sus via-jes científicos por el continente americano.

En el muro ubicado a la derecha de la entrada seencuentran retratados otros seis científicos europeos,referentes indiscutibles del positivismo científico:

Georges Cuvier:Georges Cuvier:Georges Cuvier:Georges Cuvier:Georges Cuvier: anatomista, paleontólogo y na-turalista francés. Primer gran promotor de la anato-mía comparada y de la paleontología y primer natu-ralista en clasificar el reino animal desde el punto devista estructural o morfológico subordinado a la fun-ción. Investigó la permanencia de las grandes fun-ciones fisiológicas en la diversidad de las especies.

Carlos Linneo:Carlos Linneo:Carlos Linneo:Carlos Linneo:Carlos Linneo: científico y naturalista sueco quesentó las bases de la taxonomía moderna. Creó lanomenclatura binominal que permite nombrar conprecisión todas las especies de animales y vegeta-les y llegó a extender este sistema a los minerales.

Johann Friedrich Blumenbach:Johann Friedrich Blumenbach:Johann Friedrich Blumenbach:Johann Friedrich Blumenbach:Johann Friedrich Blumenbach: antropólogo,

médico y psicólogo alemán. Fue el creador de lallamada antropología física, que se ocupaba delestudio de la morfología de los diversos gruposhumanos según el método de la anatomía com-parada. Para la realización de sus estudios se basóen el análisis craneométrico de individuos perte-necientes a poblaciones diversas.

Johann Joachim Winckelmann:Johann Joachim Winckelmann:Johann Joachim Winckelmann:Johann Joachim Winckelmann:Johann Joachim Winckelmann: historiador yarqueólogo prusiano. Puede ser considerado como elfundador de la historia del arte y uno de los precurso-res de la arqueología en cuanto disciplina moderna.

Jean-Baptiste Lamarck:Jean-Baptiste Lamarck:Jean-Baptiste Lamarck:Jean-Baptiste Lamarck:Jean-Baptiste Lamarck: botánico y biólogofrancés. Uno de los grandes nombres de la épocade la sistematización de la historia natural. For-muló una de las primeras teorías de la evoluciónbiológica; acuñó el término «biología» para de-signar la ciencia de los seres vivos, y fue el funda-dor de la paleontología de los invertebrados.

Jacques Boucher de Perthes:Jacques Boucher de Perthes:Jacques Boucher de Perthes:Jacques Boucher de Perthes:Jacques Boucher de Perthes: prehistoriador,arqueólogo y paleontólogo francés. En 1844, cercade Abbeville, descubrió diversos instrumentos de sí-lex y una mandíbula humana. En 1844-1864 publi-có Antiquités celtiques et antédiluviennes, dondedefendía la existencia del hombre antediluviano.

Es claro que ha sido utilizado para la realiza-ción de los retratos un criterio muy ajustado res-

Los sistemas de retratos

En líneas generales, el positivismo sostiene queel conocimiento debe ser comprobado a través dela observación directa y de manera objetiva. Lasciencias naturales constituyen el referentemetodológico para las demás ciencias y la búsque-da de la objetividad es el norte de esta corriente,que traslada al resto de la esfera científica una con-cepción biologicista y evolucionista inspirada enlos descubrimientos y teorías novedosas de la épo-ca como la de la evolución de las especies de Darwin.

La ciencia es considerada como la única guíadel hombre y no existe, para esta corriente, otrarazón que no sea la razón científica.

Estas características convierten al positivismoen una corriente con una clara diferenciación res-pecto del pensamiento romántico. El positivismoconsidera a la ciencia como la guía para lograr elprogreso, que retomando los ideales de la ilustra-ción, se piensa de modo indefinido.

Su programa iconográfico contiene varios ele-mentos de relevancia que refuerzan este mensajeligado al modelo de ciencia positivista. Un impor-tante relieve alegórico en la coronación del frontis,que consiste en una figura alada que representa alConocimiento Científico quitando el manto quecubre un globo terráqueo; los dos esmilodontes dela entrada que representan la reconstrucciónpaleontológica; una de las ramas en las que se des-taca la institución y el sistema de retratos que eneste artículo merece nuestra atención particular.

En el frente del edificio, a ambos lados de laentrada principal, se encuentran representados 12retratos escultóricos, de científicos del siglo XIX,que pertenecen a la corriente positivista, cuya ac-tuación científica era relativamente reciente almomento en que fue proyectado el edificio. Este

aspecto indica que existía en la época una confian-za en la ciencia del presente como base para elprogreso futuro. Se percibe precisamente un climade época –la Belle Epoque europea– confiado en laciencia como factor de progreso y adelantos.

En referencia a estos retratos, en numerososartículos acerca del Museo se los denomina «sa-bios», lo que conduce a interrogarnos con respec-to a la carga de contenido que tiene esta palabra.La ciencia es «el saber», no hace distinción entreconocimiento y sabiduría. Los laureles que acom-pañan a cada retrato refuerzan esta idea; cada«sabio» queda consagrado en la historia.

Es importante destacar que bajo cada retrato,junto a los laureles, se coloca el nombre del científi-co, con un inequívoco objetivo didáctico, de maneraque los ciudadanos puedan reconocer los rostros delos grandes hombres de la ciencia. Hoy, a poco másde un siglo, no solo no reconocemos los rostros,sino que en muchos casos tampoco recordamos susnombres ni sus aportes al desarrollo científico, porlo que resulta de utilidad realizar un breve recorridopor la trayectoria de cada uno –para lo cual se utili-zaron diccionarios enciclopédicos como fuentes– quenos permita luego interpretar posibles sentidos.

En el muro ubicado a la izquierda de la entra-da se encuentran los retratos de seis científicoseuropeos que visitaron nuestras tierras:

Augusto BravardAugusto BravardAugusto BravardAugusto BravardAugusto Bravard: naturalista francés. Fue unode los más importantes científicos extranjeros quetomaron a la Argentina como país de adopción ylugar de desarrollo de su carrera, interesado en bue-na medida por la gran cantidad de fósiles que sepodrían hallar en estas tierras. Entre la producciónescrita de Bravard, se destacan el Catalogue desespeces d´animaux fossiles recuilies dans l´Ameriquedu Sud (1852-1856); las Observaciones geológicassobre diferentes terrenos de transporte de la hoyadel Plata (1857); el libro Estado físico del territorio.Geología de las Pampas (1858); la Carta geológicade la Provincia de Entre Ríos; la «Monografía de losterrenos marinos terciarios de las cercanías del Paraná»(1858), obra en la que sostuvo teorías geológicasoriginales y en las que contradecía los postulados dela evolución darwinista. Murió en Mendoza el 20 demarzo de 1861.

Paul Pierre BrocaPaul Pierre BrocaPaul Pierre BrocaPaul Pierre BrocaPaul Pierre Broca: médico, anatomista yantropólogo francés. Sus trabajos científicostempranos tuvieron que ver con la histología delcartílago y el hueso, pero también estudió la pato-logía del cáncer, el tratamiento de aneurismas y lamortalidad infantil. Como neuroanatomista excel-so, hizo importantes contribuciones al entendimien-

Passarella Luciano

Figura 5: Fachada del Museo de CienciasNaturales de La Plata.

Figura 6: Retrato de Charles Darwin.

Figura 7: Retrato de Félix de Azara.


Contexto histórico del Siglo XVIIDurante el Siglo XVII se produce lo que se

denomina una «virtual división de la Europa con-temporánea»,1 en la que la hegemonía de la Casade Habsburgo determinaba los límites de la Pri-mer Europa (los representantes más fidedignosfueron España e Italia), mientras que la SegundaEuropa, más renovadora y menos adherida a lastradiciones religiosas agrupaba a países como In-glaterra, Francia y Holanda.

Una de las vertientes se reviste de la mayorelocuencia y vitalidad y sirve como instrumentode propagación de la fe, la otra, más austera, fluc-túa al ritmo de los nuevos tiempos e impulsa unestilo más despojado.

Inglaterra, Francia y Holanda llevan adelanteen este momento un programa innovador en susestructuras socioeconómicas. Se produce en elmercado el desplazamiento de cierto tipo de pro-ductos como la lana, sal y vino, que dejan su pues-to como objetos principales de comercio al pes-cado, tabaco y cerveza. Esto produce una rees-tructuración económica y portuaria que lleva aestos países, fundamentalmente marítimos, a ocu-par un puesto de relevancia entre los nacientesestados europeos. «Lanzados a la conquista denuevos territorios, dueños flamantes de vastas

Ámsterdam 1928. Unamirada hacia el pasadopara construir el presente

Florencia Elena AntoniniDiseñadora en Comunicación Visual egresadade la UNLP. Profesora Adjunta del Taller deDiseño en Comunicación Visual II-V C,Facultad de Bellas Artes, UNLP. ProfesoraTitular de Introducción a la PrácticaProyectual, Práctica Proyectual I y PrácticaProyectual II, UNNOBA. Evaluadora deproyectos de extensión, UNLP.

Nilda Beatriz GuarinoDiseñadora en Comunicación Visual egresadade la UNLP. Jefe de Trabajos Prácticos de lacátedra de Panorama histórico y social deldiseño y Profesora Titular de la cátedraHistoria del Diseño I y II, FBA, UNLP.Profesora Titular de la cátedra PanoramaHistórico y Social del Diseño 2006, Universi-dad para todos, Extensión FBA, SantaTeresita, Partido de la Costa. ProfesoraAdjunta de la cátedra de Historia del Diseño2006-2007 y Profesora Adjunta de la cátedrade Introducción a la Historia del Diseño2007, Facultad de Diseño Gráfico, Indumen-taria y Textil, UNNOBA.

María Luján SalinasDiseñadora en Comunicación Visual egresadade la UNLP. Ayudante diplomada de lacátedra de Panorama Histórico y Social delDiseño y Ayudante diplomada de la cátedraHistoria del Diseño I y II, FBA, UNLP.Docente en el Curso Introductorio 2006 y2007, Introducción a la interpretación detextos, FBA, UNLP. Profesora Adjunta de lacátedra Panorama Histórico y Social delDiseño 2006, Universidad para todos,Extensión FBA, Santa Teresita, Partido de laCosta.

Un acontecimiento del pasado puede serobjeto de una reconstrucción históricaobjetiva, desapasionada y fría pero, almismo tiempo, sobrevivir en la memoriaindividual. La colectiva, que es la suma delas experiencias vividas por todo un gruposocial o nacional, no permanece inmóvilsino que, con el transcurso del tiempo, semodifica. De este modo, es expresión ellamisma del cambio y puede influir sobre élde forma decisiva.

1 Simonetta Borghini de Gallego y Ana Lía Werthein de Trovarelli, Manierismo, barroco, rococó, s/f.

Ámsterdam 1928. Una mirada hacia el pasado para construir el presente

pecto al accionar de estos científicos en relacióncon sus aportes, ligados a la valoración que hacede ellos el pensamiento positivista.

La idea del Perito Pascasio Moreno fue pre-sentar en el Museo todos los descubrimientos rea-lizados por la ciencia en tierras sudamericanas.5

De los 12 científicos representados, por lo menosla mitad de ellos tuvieron una destacada trayec-toria ligada a nuestras tierras, y su elección dacuenta de la gran valoración que se tenía de lamirada europea sobre América.

La idea de inmortalidad que implican los re-tratos integrados de manera permanente a la fa-chada, indica que en la época se percibe que losconocimientos aportados por estos científicos sonirrefutables y eternos. En cierta forma solo se pue-de mirar hacia el futuro, ya que el pasado se en-cuentra consagrado en el presente.

Del lado opuesto a la fachada se hallan cuatrohornacinas vacías, las que se supone deberían haberalojado los retratos de otros cuatro científicos. Sibien es posible que existiera una causa económicaque impidió la ejecución de todos los retratos quedebían ocupar la totalidad de las hornacinas, de losque solo se realizaron los del frente del edificio, yque no se haya continuado con este proyecto es unposible indicador de que el concepto de inmortali-zar con retratos eternos a los científicos dejó de serun recurso válido al debilitarse los ideales positivistasdurante los años posteriores a la Primera GuerraMundial, acontecimiento que marca una percepcióndiferente tanto respecto a la ciencia como a la con-fianza en el progreso indefinido.

ConclusiónEn el siglo XIX con el auge del eclecticismo, las

corrientes historicistas tomaron el retrato y su utiliza-ción en sistema como recurso para comunicar la ideo-logía de la clase dominante. Un conjunto de retratos

con un criterio específico constituye un sistema quetransmite una idea general que trasciende a la repre-sentación de los individuos retratados. Estos sistemasde retratos en general se constituyen por una serie deretratos realizados con el mismo criterio estético yformal, con la finalidad de comunicar una idea con-formada más que nada por la totalidad que por laspartes. Está muy lejos la intención de transmitir elcarácter psicológico de los individuos retratados, fun-ción que se atribuye al recurso del retrato tradicional-mente a partir del humanismo, primero, y afianzadapor el romanticismo, después. Fue el recurso por ex-celencia para transmitir atributos del individuo. Laimagen hace foco en el rostro y a través de este, comosi se tratara de un espejo, se espera que el artistapueda plasmar la profundidad psicológica del retrata-do. En los casos que analizamos, los retratos se avie-nen a una codificación en la representación que losvuelve ajenos desde un punto de vista individual. Elobjetivo de estos sistemas es utilizar una serie de re-tratos para transmitir una idea de lo que representancomo conjunto en relación con el criterio utilizadopara su selección.

La naturalización del criterio de selección de laspersonalidades retratadas es un componente clavepara transmitir el mensaje. De esta manera, el crite-rio queda implícito, lo que refuerza el mecanismo detransmisión ideológica. Se elige a determinadas per-sonalidades como si fueran las únicas posibles, aun-que indudablemente existe un criterio en esa selec-ción que es el verdadero núcleo del mensaje.

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Passarella Luciano

Figura 8: Retrato de Carlos Linneo.

5 «Al Museo de La Plata le tocó, por lo menos en los primeros años, la exclusividad de exhibir los restosantropológicos y la cultura material aborigen para mostrar las primeras etapas de la evolución del suelo patrio».Cfr. Irina Podgorny, «El acervo histórico de la Facultad y Museo de La Plata: huesos y flechas para la nación»,1992, pp. 157-165.


Rembrandt Harmenszoon van RijnLos holandeses también son maestros en la pin-

tura de paisajes y no solo de interiores domésticos.Rembrandt es una de las figuras más

descollantes en este tema, siendo también un ex-celente retratista y un grabador experto [figura 2].

Sus contribuciones al arte tuvieron lugar enun período que los historiadores llaman la Edadde Oro holandesa, que corresponde aproximada-mente al siglo XVII. En esa época, la cultura, cien-cia, comercio, poderío e influencia política deHolanda alcanzaron su punto máximo.

A lo largo de este breve recorrido podemos

observar cómo se amplía en el siglo XVII el espec-tro temático y cómo adquieren gradualmentemayor importancia los temas laicos frente a lospuramente religiosos. No olvidemos que la Segun-da Europa se caracteriza por un cierto abandonode la iconografía religiosa en la pintura. Todo estoenriquece y diversifica los nuevos temas esboza-dos en la época barroca y que se intensifica en lossiglos posteriores con inusitada trascendencia.

Otros hechos de importancia superlativa ani-man el siglo XVII como es la teoría de Descartes.En el curso de este siglo el filósofo francés esca-pando de la escolástica encontró en Holanda lascondiciones para publicar en 1637 el Discursodel método.

Descartes había jerarquizado el uso estricto dela razón y la utilización del método deductivo. Lamisma inquietud empirista anima a Berckeley yHume desde una perspectiva más psicológica.

Consideraciones generales delsiglo XVIII y XIX

El siglo XVIII prepara y anticipa las mayoresrupturas de los siglos XIX y XX: la Revolución In-dustrial, los comienzos del Psicoanálisis, el adve-nimiento del Materialismo y los avances técnico-científicos, tienen en el pensamiento ilustrado susprimeros esbozos.

Este siglo también es un siglo libertino peroacotado a las altas esferas.

Como todo hecho histórico, la Revolución de1789 no se improvisa; uno de sus antecedentesmás importantes es la corriente filosófico-políticadenominada Ilustración. Construir un método quepermita abordar la verdad sin caer en burdos erro-res, es la preocupación prioritaria de las nuevasvertientes.

En definitiva, podemos definir por lo menosdos niveles de aproximación a la época: por unlado, la cultura galante, y por el otro, la Ilustra-ción cuya voz en el campo del arte fue la pinturaburguesa.

En el campo de la cultura, el arte no quedalibrado al azar, el absolutismo monárquico im-pulsa la Academia.

Podemos decir que la dinámica de la situaciónhistórico-social que lleva una gradual laicizaciónde la vida y, por consecuencia, de las artes, generabásicamente tres fenómenos: en primer término, laúltima gran eclosión del arte religioso, producidapor el Barroco; en segundo lugar, la primer granoleada de la pintura burguesa, nacida en los Países


Figura 3. Self portrait,1937, Pyke F. C. . . . . Koch.

Figura 2. Rembrandt Harmenszoon van Rijn.

Antonini Florencia Elena / Guarino Nilda Beatriz / Salinas María Luján

extensiones ultramarinas, los franceses, ingleses yholandeses aseguran la comercialización de susproductos, cimentando una era de prosperidad ydesarrollo».2

Después de su separación con las provinciasdel sur y de su inclusión en el protestantismo, ygracias a su posición geográfica que la favorecíaen su expansión marítima, Holanda va configu-rando un modelo de nación moderna, de cortemás burgués que aristocrático y católico.

La concepción artística deja de estar regidapor los destinos de la Iglesia y sus convenciones ycomienza a tener una imaginería burguesa, apa-reciendo en escena el desarrollo de nuevos géne-ros, sobre todo la temática laica que incluía pai-sajes, cuadros de costumbres e intimistas.

Se muestran tabernas, interiores de casas conpersonajes burgueses adinerados, y todo lo quese refiere al ámbito de lo cotidiano.

En Holanda la estructura socioeconómicaimperante elegía para la ornamentación de las vi-viendas el pequeño formato, apto para los inter-cambios de obras como las reducidas dimensio-nes de los hogares particulares; distinto que enFrancia que los encargos eran para edificios pú-blicos, palacios, teatros en los que obviamente semanejaban grandes formatos con temas heroicoso históricos.

Holanda fue testigo desde tiempo atrás de laconfiguración de centros de intercambio (Brujas,Amberes, Ámsterdam) que determinó una granexpansión comercial de obras de arte; se conside-raban como una mercancía más, esto generó elhábito de apreciar y adquirir las producciones ar-tísticas, siguiendo una natural inclinación por labuena imitación de la realidad.

Siempre hubo preferencias por el naturalismo,cuyos temas reflejan la vida cotidiana.

Pintura realistaJohannes VermeerDurante este siglo se produce también un cam-

bio en la pintura. Este periodo es denominado Rea-lismo, y las figuras más destacadas son JohannesVermmer y Rembrant Harmenszoon van Rijn.

Vermeer se destacaba en la restitución de laluz, la textura y la perspectiva, se dice que tal vezempleaba la cámara oscura. Cuidaba la armonía delos colores. En sus obras se puede sentir el silenciode los personajes en algunos momentos íntimosde sus vidas [Figura 1]. Se interesó por todas las

capas de la sociedad con igual esmero, desde elretrato de una simple lechera trabajando a las obrasen las que muestra el lujo y esplendor de los ricosburgueses de la época en sus espaciosas casas, portanto su pintura nos revela muchos aspectos de lavida de esta época. En su obra se pueden encontrarconnotaciones religiosas y científicas.

La pintura de Vermeer es particularmente elo-cuente de los gustos de los holandeses por lamúsica; aparecen frecuentemente instrumentos opersonajes dedicados a su ejecución.

Se demuestra a través de sus pinturas la des-tacada actuación de Holanda en la fabricación deinstrumentos musicales y en la edición de obrasde música. El mismo clima holandés favoreció laimprovisación de sencillos conciertos familiares.

La encajera es una obra típica del autor: retra-ta a un personaje ordinario en la intimidad de sustareas cotidianas. Como en La lechera, es una deesas ojeadas a la aislada intimidad doméstica quetanto fascinaron al autor. Le gustaba observar losobjetos cotidianos que lo rodeaban y pintar com-binaciones diferentes de ellos.

El tema de «la encajera» es frecuente en la litera-tura y la pintura holandesas, como representación delas virtudes femeninas domésticas. Del mismo modo,Vermeer, aborda la temática de la figura humana,sumando al virtuosismo técnico la filosofía del artista,desarrollando su máxima expresividad [figura 3]. Estatemática nos va aproximando a nuestro análisis final.

2 Simonetta Borghini de Gallego y Ana Lía Werthein de Trovarelli, op. cit.

Figura 1. Cristo en la casa de Marta yMaría, 1654, Johannes Vermeer.


del 20 y continuado en la del 30, estrechamenterelacionado con el movimiento alemán Nueva Ob-jetividad y la vanguardia francesa surrealista.

Pyke F. C. KochPyke F. C. KochPyke F. C. KochPyke F. C. KochPyke F. C. Koch [figura 3] se inspiraba en elcine de la época. También recibe la influencia delos primeros renacentistas como Piero dellaFrancesca y modernos artistas italianos como DeChirico. Además de paisajes y retratos también pintótemas más críticos como el de las prostitutas.

Raoul HynckesRaoul HynckesRaoul HynckesRaoul HynckesRaoul Hynckes llegó a los Países Bajos en 1914.Originalmente pintaba en un estilo impresionista,pero fue influido por el cubismo de Picasso y Braquedespués de 1924. El desarrollo de las obras deHynckes es interesante por la construcción y losaños 20 comienza su período realista.

Su estilo recuerda el cubismo de Picasso y JuanGris, que deliberadamente no crea fondo. Poste-riormente comienza su famosa magia realista debodegones con colores monocromáticos.

Dick KetDick KetDick KetDick KetDick Ket inicialmente trabajó en un estiloimpresionista de paisajes y bodegones, con un am-plio uso del pincel y la espátula. Más adelante, cam-bia a una pintura mágica y más realista, encontran-do también inspiración en los pintores renacentistas.

Se esforzó por la pureza y la objetividad, y, sobretodo, un detalle perfeccionista. Pintó cada objeto congran precisión. Aunque no fue cubista, tenía ciertointerés por el cubismo. Todas sus obras son testimo-nio de un sentido de orden y ritmo [figura 4].

A. Carel WillinkA. Carel WillinkA. Carel WillinkA. Carel WillinkA. Carel Willink después de su regreso aÁmsterdam en 1923, fue amigo del escritor rea-lista Eddy del Perron y bajo su influencia abordóeste estilo.

Pintó retratos de sí mismo, así como edificiosy paisajes. Fue un artista con una amplia orienta-ción social. En su trabajo aparece el tema de laenajenación y el abandono, el aislamiento y elascetismo [figura 5]. Había crecido durante la Pri-mera Guerra Mundial y los horrores de la guerracreaban en él terribles imágenes. La crisis de laSegunda Guerra Mundial llegó a Willink como una

repetición de la misma angustia existencial. Dijomás tarde en una entrevista: «Acepto la vida talcomo es, es decir, además de hermosa, fea».

Otras figuras reconocidas en Holanda fuerongrandes representantes de vanguardias artísticas queafectaron la visión estética en el mundo. Comen-zando con Van Gogh y su postimpresionismo, y yaen el siglo XX, Piet Mondrian que atraviesa desde elcubismo -influenciado por Picasso- a la abstraccióntotal con el Neoplasticismo, en donde se formaronfamosos arquitectos neerlandeses como JacobusJohannes, Pieter Oud y Gerrit Thomas Rietveld quecolaboraron en la revista De Stijl fundada por Theovan Doesburg en 1917.

De Stijl quería eliminar cualquier referencia acualquier parte de la realidad observable. Entre1920 y 1930, estos arquitectos racionalistas sededicaron a la difusión de las nuevas ideas.

Frente a la carga dramática del expresionismoalemán o la sensibilidad del cubismo francés,el neoplasticismo parece incorporar en el artemoderno el rigor y austeridad de los PaísesBajos. Las obras neoplasticistas transmiten hoyun anhelo de orden, pero de un orden que esuna imagen creada de un mundo inexistente,de una construcción deudora del deseo.3

Holanda no había sufrido tanto el impactobélico, de ahí que no se produjera la ruptura conlos valores tradicionales tan característico en eldesarrollo artístico de otros países.


Figura 4. Dick Ket.

Figura 5. The preacher, 1937,A. Carel Willink.

Bajos pero absorbida por otros países de la Segun-da Europa; y ,en tercer término, el último fogona-zo de un arte que pertenece a una clase en vías dedecadencia y que tiene su mayor expresión en lapintura de pelucas, volados y moños.

Paralelamente en Inglaterra, país de la SegundaEuropa, se produce un rechazo a la representacióndel cuerpo humano en cualquiera de sus formas,impuesto durante la monarquía de la reina Victoria.

A la muerte de la reina, asume el poder su hijoEduardo, más liberal y es entonces cuando el cuer-po se convierte en protagonista y en productosocial, intensificándose con el transcurso del tiem-po. Coincide con la aparición de los Juegos Olím-picos Modernos.

En el Siglo XX, justo antes de que empezara laPrimera Guerra Mundial, la ciudad comenzó aexpandirse y durante la guerra, que Holanda per-maneció neutral hasta el final de la misma, el paíssufrió hambre y una grave falta de suministro degas que no impidieron que desarrollara la econo-mía interna y el comercio exterior.

Comienza el Siglo XXEn la Primera Guerra Mundial (1914-1918),

Holanda se declaró neutral.En consecuencia, la marina mercante experi-

mentó una recuperación y la industria creció. Lainvasión alemana de Bélgica condujo a muchosbelgas a refugiarse en el país.

Dado que los neerlandeses se encontrabanrodeados por países en guerra y el Mar del Norteno era seguro para la navegación civil, los ali-mentos escasearon y se hizo necesario recurrir alracionamiento. Con el final del conflicto en 1918,la situación regresó a la normalidad.

En la primera posguerra, Holanda integró la So-ciedad de Naciones, pero reafirmó la neutralidad.

Si bien la recuperación económica fue más lentaen países como Holanda, que no eran de los másindustrializados, los años 1925/29 fueron de pros-peridad. El desempleo había descendido y en 1927,la producción industrial superaba ya ampliamentelos niveles anteriores a la guerra mundial.

El fin de la Belle Èpoque daba paso a los añoslocos.

La Gran Depresión de 1929 tuvo efectos muynegativos para la economía neerlandesa. Como elgobierno se negó a cambiar su política económica y asalir del patrón oro, los Países Bajos tardaron mástiempo en recuperarse de la crisis que otros paíseseuropeos. La depresión provocó mucho desempleo y

pobreza, además de un creciente descontento social.

Realismo MágicoEl término fue acuñado en 1925 por el crítico

alemán Franz Roh para definir el aspecto de las obraspost-expresionistas de la Nueva Objetividad, carac-terizada por el detalle preciso y la sátira social mor-daz. Posteriormente, los críticos de arte han utiliza-do el término con propósitos comerciales para defi-nir de manera vaga obras de distintos estilos. Debi-do a que cada crítico lo ha empleado en un contextodiferente y específico, tiene varias interpretaciones yno es posible dar una definición concreta.

Algunos de los aspectos artísticos o caracte-rísticas de las pinturas y obras gráficas que loscríticos han definido como realismo mágico son:

- Sobriedad en el tratamiento del asunto.- Representación de las cosas con gran

naturalismo (a veces definición casi fotográfica ohiperrealista) mediante pinceladas pequeñas y sua-ves o fundidas.

- Sensación de irrealidad.- Tensión visual extraña creada entre lo próxi-

mo y lo lejano.- Yuxtaposición, asociación o combinación

extraña, inusual o incongruente (efecto paradóji-co) de figuras u objetos.

- Presentar lo cotidiano, lo banal, lo insignifi-cante o lo desagradable como algo interesante,misterioso o extraordinario.

- Mostrar objetos o figuras fuera de contextoo con una finalidad simbólica o metafórica.

- Presentar como aceptable y convincente lasvisiones fantásticas, oníricas o de lo improbabledel artista.

- Distanciamiento emocional, o visión no sen-timental del tema.

- Estructuración compositiva muy unificada, dan-do preferencia a lo estático más que a lo dinámico.

- Sentido de acercamiento a la esencia de la rea-lidad de las cosas, o interés en los aspectos espiri-tuales, no materiales o subyacentes de la realidad.

Los artistas representativos de este movimietoson: Ivan Albright, Edward Hopper, de Estados Uni-dos, Henri Rousseau, Moïse Kisling de Polonia, FranzRadziwill de Alemania, René Magritte de Bélgica,Frida Kahlo de México, Antonio López García yEnrique Zurdo de España, Alex Colville de Canadá.En los Países Bajos hubo un grupo considerable depintores: R. Hynckes, A.C. Willink, P.F.C. Koch, D.Ket y M. C. Escher, que también abordaron el de-nominado Realismo Mágico creado en la década


3 Charo Crego, El espejo del orden: el arte y la estética del grupo holandés, 1997.


Cartel nº 1

Cartel nº 2

Cartel nº 3

De igual manera, en este texto se ha realizadoun barrido histórico, considerando todos los con-textos emergentes relacionados con el hombre, suhábitat, su estética y sensibilidad.

Bibliografía-ABELLA, Rafael: «Los europeos de comienzo de si-glo», en Historia Universal, s.l., Editorial Siglo XX, s.a.-ALONSO, María Ernestina; VAZQUEZ, Carlos E. yGIAVÓN, A., Historia, el mundo contemporáneo,Madrid, Aique, 2001.-BARNICOAT, J.: Los carteles, su historia y lengua-je, Barcelona, Gustavo Gilli, 1976.-BIERUT, Michael, HELFAND, Jessica, HELLER,Steven y POYNOR, Rick: Fundamentos del diseñográfico, s.l., Infinito, 2001.-CREGO, Charo: El espejo del orden: el arte y la esté-tica del grupo holandés, s.l., Libros Aula Magna, s.a.- HOBSBAWM, Eric: La era de la revolución (1789-1848), Barcelona, Grijalbo, 1993.- HOBSBAWM, Eric: La era del capitalismo (1848-1875), Barcelona, Grijalbo, 1993.- HOBSBAWM, Eric: La era del imperio (1875-1914),Barcelona, Grijalbo, 1993.- HOBSBAWM, Eric: Historia del siglo XX, Barcelo-na, Grijalbo, 1995.- HOWARD Michael y ROGER Louis, W: HistoriaOxford del siglo XX, Barcelona, Planeta, 1999- MEGGS, Philip: Historia del diseño gráfico, Méxi-co, Trilllas, 1991.- SALINAS FLORES, Oscar: Historia del diseño in-dustrial, México, Trilllas, 1991.- MUÑÓN DE LARA, Manuel: «El salto del siglo,1895-1905», en Historia Universal, s.l., Siglo XX,s.a.


Paralelamente a la actividad artística de Ho-landa, en 1925 con la exposición titulada NuevaObjetividad, Pintura alemana desde el expresionismonace en Alemania la Nueva Objetividad.....

El crítico G. F. Hartlaub fue responsable del nom-bre, aludiendo a uno de los objetivos de esta pintura.

Los artistas utilizaban un lenguaje realista, peroformalmente agresivo y chocante, tomado en partedel expresionismo, pero alejado de los lenguajesde las vanguardias que habían imperado estética-mente hasta entonces. Duraría toda la década delos años 20.

Der Blaue Reiter (El Jinete Azul) se había de-cantado por un camino claramente no figurati-vo en sus investigaciones, un camino que podíaparecer escapista a muchos, por excesivamenteespiritual, en momentos tan dramáticos comolos que vivía Alemania después de haber sidoderrotada en la Gran Guerra. Así, a diferencia delos expresionistas, la Nueva Objetividad renun-cia a cualquier afán de introspección de carác-ter psicológico e individualista. 4

«Aprovechan las aportaciones de la vanguardiapero, a diferencia de ella, no se quedan indiferentesante la realidad social y política, toman partido: losmuñecos metafísicos se cargan de atributos de clasey se convierten en representantes de ellas».5

La aparición de la fotografía, capaz de plasmarla realidad de forma objetiva, cuestionaba uno delos fines tradicionales de la pintura: ser reflejo es-tricto de la realidad. Ahora la pintura podía experi-mentar e iniciar la búsqueda de nuevos sentidos.

En esta búsqueda Holanda regresó a la revo-lución expresiva que Johannes Vermeer lograbaen la Holanda del siglo XVII: el Realismo. Entre laPrimera y la Segunda Guerra Mundial, los PaísesBajos, con pintores anteriormente mencionadasconformaron el Realismo Mágico.

El término fue acuñado en 1925 para la lite-ratura, pintura y obras gráficas con característicascomo la representación de las cosas con gran sen-sación de irrealidad; representaciones de lo coti-diano o banal como algo interesante, misteriosoo extraordinario; objetos o figuras fuera de con-texto o con una finalidad simbólica o metafórica;visiones fantásticas y oníricas presentadas con-vincentemente; acercamiento a la esencia de lascosas e interés en su aspecto espiritual.

María Luisa De Peuter Fourmy afirma que «Trasel abandono del pictorialismo fotográfico y la

experimentación visual llevada a cabo por lasvanguardias, surge durante el período deentreguerras tanto en Estados Unidos como enEuropa una corriente que busca explorar losrecursos del medio fotográfico mediante laplasmación rigurosa de la naturaleza, las per-sonas o los elementos cotidianos.

En parte, ello se debió a la actitud de la críti-ca, incapaz de considerar artístico un medio decreación que usara una máquina como procedi-miento de obtención de imágenes. Pero los avan-ces en el diseño de las cámaras y el perfecciona-miento de las lentes permitió que la fotografíaalcanzara una calidad sin precedentes.

Todas estas nuevas expresiones convivieron enlos Juegos de 1928.

El resultado fueron carteles y piezas propagan-dísticas con el decorativismo propio del Art Decó yel realismo necesario para representar el esfuerzollevado al límite por el competidor olímpico.

En cada uno de los carteles se observa unamarcada influencia de las artes decorativas, contipografías muy geométricas -con o sin serif-.

En el cartel nº 3 se combinan el color y lasformas para expresar un concepto. Sólo con ele-mentos simbólicos como la estilización tanto dela bandera holandesa -las tres franjas horizonta-les rojo, blanco y azul- como la bandera deÁmsterdam con sus tres franjas -roja, negra, roja-y las tres cruces blancas de San Andrés que repre-sentan las tres virtudes de la ciudad -valor, reso-lución y compasión- se logra una visión metafóricaal mejor estilo de los años 20.

En los carteles nº 1 y 2 se suma a la figura delcuerpo humano con la representación propia delRealismo Mágico -que se sirve del uso de grises,esfumados y sombreados para mostrar los cuer-pos atléticos-, la presencia de un intenso dina-mismo, ritmo y actitud, es sustantivo y esencialen el diseño de estos carteles, figuras estas queresultan de la suma de todas las vanguardias quehan influenciado al Art Decó.

Como afirma Eric Hobsbawm:

Es práctica habitual entre los historiadores anali-zar el desarrollo de las artes, a pesar de lo pro-fundamente arraigadas que están en la sociedad,como si fuesen separables de su contexto con-temporáneo, como una rama o tipo de actividadhumana sujeta a sus propias reglas y susceptiblepor ello de ser juzgadas de acuerdo con ellas.6

4 Joaquín Yarza Luaces, «La Nueva Objetividad», 1997.5 María Luisa De Peuter Fourmy, «Nueva Objetividad Europea».6 Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX, 1995.



proceso de reestructuración productiva, de aper-tura del mercado, de dinamismo del sector finan-ciero y de desindustrialización, que se manifestótanto en la transformación o desaparición de ra-mas enteras1 como también procesos en de con-centración, transnacionalización, entre otros.

Estrechamente ligados a los efectos de esteproceso de reestructuración se identifican los efec-tos en el mercado de trabajo que se manifiestanen la reducción de las posibilidades de trabajo quehan generado agudos procesos de desocupación.También se modificaron el volumen y caracterís-ticas del empleo y se observaron cambios en lademanda de recursos humanos, tanto en la emer-gencia de requerimientos de nuevas calificacio-nes, como de recalificaciones por los desplaza-mientos ocupacionales, el surgimiento de nuevosespacios profesionales y la obsolescencia yreconversión de otros. En el mercado laboral, elpunto más crítico en cuanto al nivel del desem-pleo fue en el año 2002.2 Esto se produce en elmarco de la mayor crisis del período democrático,afectando numerosos aspectos de la vida del paísy alcanza su mayor expresión en diciembre del2001 y se manifestó con mayor intensidad en elaño 2002.3

Esta tendencia se revierte en el año 2003.4 Apartir de ese año se observa una tendencia de re-cuperación del empleo que no se ha reflejado enla calidad del mismo.

Como en otras situaciones de alto desempleo,el nivel educacional resultó ser un diferencial po-sitivo. En efecto, en este período, los jóvenes y losmenos calificados experimentaron las mayorestasas de desocupación.

Es importante destacar que la resistencia dela universidad pública durante los 90 a las políti-cas de arancelamiento de la enseñanza universi-taria, brindó un componente clave para la supe-ración de la crisis de empleo altamente calificado.En efecto, la caída de los ingresos medios hubierarestringido notablemente el acceso a la universi-dad de un amplio grupo poblacional. Por el con-trario, el aumento de la matrícula universitaria esun componente clave al momento de la supera-

ción de la crisis del modelo para responder al au-mento de la demanda de recursos humanos alta-mente calificados en una nueva etapa dereindustrialización.

2. Los escenariosLa complejidad de los procesos socio-políti-

cos y económicos vividos plantea la necesidad deproyectar los escenarios socio-productivos y de loscambios tecnológicos en los cuales los universita-rios se insertarán, a fin de identificar las califica-ciones y competencias acordes a dichos contex-tos. Para proyectar la demanda de universitarios ytécnicos superiores es necesario incorporar las ca-racterísticas y potencialidades del sistema de in-novación.5

Vale subrayar que considerar las perspectivasy escenarios socio-productivos no significa limi-tar la formación de los universitarios a dichas ten-dencias, en tanto el rol de la universidad es másintegral que la respuesta a los requerimientos delsector tecno-productivo. Especialistas latinoame-ricanos señalan la necesidad de atender los cam-bios socio-productivos6 pero advierten el peligrode restringir la formación de los jóvenes a las de-mandas del sector productivo.

Aportes en esta línea son las propuestas que sepresentan en «Bases para el Plan Estratégico Na-cional de Mediano Plazo en Ciencia, Tecnología eInnovación», documento elaborado por el Ministe-rio de Educación, Ciencia y Tecnología en el año2004. Dicho documento sistematiza propuestas dedesarrollo formuladas en los últimos años por unconjunto de instituciones y autores representativosde distintos posicionamientos en el espectro políti-co, social y académico del país (sindicatos, gremiosempresariales, investigadores y fundaciones). Res-pecto a la temática del trabajo, el panel de exper-tos señaló la posibilidad de que

(…) en el futuro se consolide un cambio en lascaracterísticas del empleo en dirección a unamayor flexibilidad y, al mismo tiempo inesta-bilidad, lo que implicaría un cambio significa-

1 Daniel Heymann y Bernardo Kosacoff, La Argentina de los noventa. Desempeño económico en un contexto dereformas, 2000, pp. 9-24.2 En cuanto a la situación del trabajo, Beccaria y Esquivel señalan que la salida del modelo económico vigente enlos 90 agudizó la recesión e incrementó el desempleo que ya mostraba elevados niveles de desempleo abierto,subempleo visible y de precariedad laboral a finales de aquella década. Ver L. Beccaria; V. Esquivel y R. Mauricio,«Empleo, salarios y equidad durante la recuperación reciente en Argentina», 2005.3 El PBI se redujo más del 11%, el desempleo alcanzó el 21.5% y más de la mitad de la población estuvo pordebajo de la línea de pobreza.4 L. Beccaria, «El mercado laboral argentino luego de las reformas», 2005.5 Un antecedente precursor de esta estrategia de anticipar los requerimientos de formación de universitarios es elestudio realizado en el año 1982 por el Programa UNESCO-CEPAL-PNUD referido a la industria química deArgentina. En efecto, el documento de la UNESCO acerca del aprendizaje tecnológico señala que la tempranaformación de ingenieros químicos favoreció el desarrollo de dicha industria en Argentina.6 A. Díaz Barriga, Empleadores Universitarios: Un Estudio de Sus Opiniones, 2000.

Perspectivas de renovación académica de los graduados de la Facultad de Bellas ArtesFernández Berdaguer Leticia

El objetivo de este trabajo apunta a describirlas trayectorias de jóvenes universitarios, gradua-dos y estudiantes, bajo el supuesto de que dispo-ner de información acerca de la inserción laboralde los graduados y de las competencias requeri-das en el desempeño profesional es un insumorelevante a la hora de considerar dimensionesorientadas a la renovación académica. En este sen-tido, las líneas de investigación en este campoconfiguran un componente destinado a brindarun aporte al momento de la actualización de losplanes de estudio.

El documento tiene el siguiente orden: en elPunto I se contextualiza la inserción de los jóve-nes universitarios en el cambio del modelo pro-ductivo y su impacto en el mercado laboral. En elPunto II se destaca la relevancia de disponer de lainformación de documentos que proyectan esce-narios posibles de Argentina en el marco de losprocesos de globalización, y en el Punto III sedescriben algunas características de la trayectoriade graduados de Diseño Industrial, de Diseño enComunicación Visual y de las Licenciaturas deComunicación Audiovisual referidas a sus expe-riencias profesionales como elementos para posi-bles reformas.

Por último, las conclusiones refieren a algu-nas perspectivas acerca de la renovación acadé-mica de la Facultad de Bellas Artes.

1. La educación en el contextosocial, productivo y de trabajo

Generar información destinada a describir lasituación y las características del ingreso al mer-cado laboral y las posteriores etapas de trabajo delos universitarios es una tarea que requiere consi-derar los cambios en el contexto productivo y surelación con el trabajo y la educación.

La historia de Argentina a partir del golpe mi-litar del año 1976 estuvo signada por un fuerte

Perspectivas de renovaciónacadémica de los graduadosde la Facultad de Bellas Artes

Leticia Fernández BerdaguerSocióloga. Estudios de posgrado en elDepartamento de Sociología de la FundaciónBariloche. Doctoranda de la Facultad deCiencias Económicas de la UBA.Docente titular de la cátedra de Sociologíade la carrera de Historia de las ArtesVisuales y el Departamento de ComunicaciónAudiovisual de la FBA, y del Taller deinvestigación de la carrera de Sociología enla FaHCE-Huma, UNLP. Docente de Posgradoen temas de trabajo y educación de jóvenesen universidades nacionales. Investigadoraen temas de educación y trabajo de jóvenesuniversitarios. Autora de publicaciones enrevistas y capítulos de libros en la temáticade trabajo y educación de jóvenes.


tina, enfatizándose la responsabilidad de los uni-versitarios en esta temática. La importancia asig-nada a la transferencia puede leerse en loslineamientos de la política de la Facultad de BellasArtes que se expresan en el editorial de la publica-ción Nº 5 de Arte e investigación donde la secreta-ria de Ciencia y Técnica, Silvia García, señala quelos ejes de la investigación artística deben tenercomo prioridad la transferencia de los resultados yel impacto social de los mismos.

La expansión de las actividades de investiga-ción y extensión, y su incidencia en la formaciónde los jóvenes y en la búsqueda de resolución deproblemáticas sociales, puede ser identificada en laproducción de proyectos de extensión e investiga-ciones, así como también en las publicaciones yencuentros organizados en Bellas Artes. En los en-cuentros de Arte y Diseño y en los registros de pro-yectos de extensión y de investigación de la Facul-tad se observa la creciente presencia de gruposorientados tanto a dar respuesta a temas de for-mación como a brindar un aporte a la resoluciónde problemas. Algunos refieren a aportes orienta-dos a las innovaciones en propuestas pedagógicas,y otros, al aporte que representa la participaciónen proyectos de investigación y extensión.

4. A modo de resumenCuál es el rol de la Facultad, cuáles los meca-

nismos a implementar a fin de facilitar la inser-ción profesional de los graduados y su aporte a lasociedad son temas de preocupación y de inter-cambio cotidiano. Con referencia a las trayecto-rias de los jóvenes universitarios fue señalada laimportancia de considerar los escenarios posiblesen términos de la estructura productiva, la inno-vación tecnológica, las políticas públicas y el con-texto de globalización y de información relevadaen el sector productivo y en el ámbito educativo.

De manera más directa, es relevante disponerde información de la experiencia profesional delos graduados, de los requerimientos de los espa-cios profesionales donde éstos se desempeñan yde la valoración del aprendizaje profesional al-canzado. Es una pauta creciente la percepción deque en la actualidad el aprendizaje será continuoa lo largo de la vida activa.

La incorporación y difusión de las innovacio-nes tecnológicas y organizacionales tienen efec-tos profundos en las calificaciones y competen-cias demandadas a los universitarios en el merca-do laboral. Sin duda, los graduados actualizarán

su formación a fin de responder a las innovacio-nes del sector productivo. Dicha formación no esprivativa del ámbito universitario, aunque éste si-gue siendo un espacio reconocido.

Indudablemente, desarrollar aportes acerca dela renovación académica es un objetivomultifacético y complejo. Otro tema refiere a lacreciente importancia que las actividades de in-vestigación y extensión han adquirido en la Fa-cultad de Bellas Artes con el consiguiente impac-to en la formación de los estudiantes. Una breverevisión de los lineamientos de proyectos de in-vestigación y de extensión y su evolución en losúltimos años brinda información en esta línea. Eneste sentido, la consolidación de grupos de inves-tigación y de proyectos de extensión, así como elcrecimiento del número de becarios, sonindicadores de referencia.

Bibliografía- - - - - BECCARIA, L.: «El mercado laboral argentino lue-go de las reformas», en Beccaria, L. y Mauricio, R.(eds.): Mercado de trabajo y equidad en Argenti-na, Buenos Aires, Universidad Nacional de Gene-ral Sarmiento y Prometeo, 2005.- BECCARIA, L.; Esquivel, V. y Mauricio, R.: «Em-pleo, salarios y equidad durante la recuperaciónreciente en Argentina», Ponencia presentada enel 7º Congreso de ASET, Buenos Aires, Universi-dad Nacional de General Sarmiento, agosto de2005.- BECCARIA, L. y López, N.: «Notas sobre el com-portamiento del mercado de trabajo urbano», enBeccaria, L. y López, N. (comps.): Sin trabajo. Lascaracterísticas del desempleo y sus efectos en lasociedad argentina, Buenos Aires, UNICEF-Losada,1997.- BOURDIEU, P.: «La juventud no es más que unapalabra», en Les jeunes et le premier emploi, Pa-rís, Association des Ages, 1978, pp 520-530.Reeditada en Sociología y Cultura, México, Grijalbo,1990, pp. 163-173.- BOURDIEU, P.: Las reglas del arte. Génesis yestructura del campo literario, Barcelona, Ana-grama, Colección Argumentos, 1995.- Comisión Nacional para el Mejoramiento de laEducación Superior: «Diagnóstico sobre el siste-ma de educación superior», Buenos Aires, Conedus,2002.- DÍAZ BARRIGA, Ángel: Empleadores Universita-rios: Un Estudio de Sus Opiniones, México, Centrode Estudios sobre la Universidad, UniversidadNacional Autónoma de México (UNAM) y Miguel

Perspectivas de renovación académica de los graduados de la Facultad de Bellas Artes

tivo en sociedades donde el empleo estable nosólo había significado pautas de integraciónsocial sino también una base financiera parala seguridad social.

La Comisión de Mejoramiento de la Educa-ción Superior (Conedus)7 también ha realizadoaportes en esta línea. Un estudio sobre la deman-da de universitarios convocó a especialistas queabordaron las perspectivas del empleo de univer-sitarios en distintas ramas productivas con po-tencial de desarrollo.

Así, algunos sectores, como es el caso de la in-formática, se proyectan con alto potencial de inci-dencia en la estructura productiva (en situación si-milar se encuentra la digitalización y la penetraciónde Internet). También se señalan las tecnologíashorizontales, como el diseño y la gestión de la inno-vación, centrales en un proyecto de desarrollo.

Otra cuestión relevante abordada en el estudiode la Conedus refiere a la proyección de las Pymescomo generadoras de empleo y de requerimientosde calificaciones y competencias de los universita-rios para un proceso de reestructuración. Para estesegmento el tema informático –y por lo tanto losrecursos humanos capacitados en estas tecnolo-gías– tiene un potencial de mejora del comporta-miento de la empresa y en la generación de redes.

Otro aspecto central refiere a las potenciali-dades de la integración regional del Mercosur. Sedestacan en el estudio propuestas de acuerdos deespecialización productiva a largo plazo, la asis-tencia a las Pymes en tecnología, calidad de ges-tión, desarrollo de cadenas de valor, el diseño deuna política para fomentar exportaciones, algu-nas de las cuales fueron incorporándose en laspolíticas públicas en los últimos años.

3. Inserción profesional de losgraduados universitarios

La inserción laboral de los graduados se ha con-vertido en un tema de preocupación para los res-ponsables de las políticas educativas y laborales.

Por una parte, existe evidencia empírica de queel desempleo ha afectado también a los universi-tarios y, por otra, se observa que, si bien el niveleducativo facilita el acceso a un trabajo, con fre-cuencia las actividades desempeñadas noestánrelacionadas con los estudios realizados o que losgraduados realizan tareas que no requieren las

calificaciones y competencias alcanzadas en la for-mación de grado.8

Por otra parte, el impacto de las nuevas tec-nologías lleva a una diversificación de las compe-tencias y a una mayor heterogeneidad de rolesprofesionales.9 En este sentido, los cambios pro-venientes de la incorporación de nuevas tecnolo-gías han afectado las calificaciones y competen-cias del mercado laboral de los graduados. En efec-to, las nuevas tecnologías, especialmente la in-formática, han impactado profundamente en lasperspectivas y prácticas de las carreras de la Fa-cultad de Bellas Artes. Los profesionales de Dise-ño en Comunicación Visual, de Diseño Industrialy del campo audiovisual señalan que éstas hanconformado un impacto significativo en los re-querimientos de calificaciones.

Con el fin de monitorear y proyectar el ajustegradual de las capacidades universitarias con loscambios en los procesos productivos, una fuenterelevante a considerar es la proveniente de la ex-periencia profesional de los graduados. Estudiosacerca de su inserción profesional indican la ne-cesidad de una formación universitaria relacio-nada con la práctica profesional. Las entrevistasrealizadas con el objeto de conocer las dificulta-des del ingreso al mercado profesional de los gra-duados permitieron identificar el alto consensoen sus respuestas respecto de la desconexión en-tre la formación universitaria y el complejo, cam-biante y heterogéneo sector productivo. Esta esuna cuestión sistemáticamente señalada por losgraduados de diversas carreras, no sólo en la Fa-cultad de Bellas Artes.

Otra carencia identificada refiere a la forma-ción tecnológica, entendiendo por ello la nece-sidad de contar con una formación amplia e in-tegral en nuevas tecnologías y con prácticas enlas mismas. También alude a la demanda de for-mación en el ámbito cultural que permita un des-empeño profesional más permeable al trabajointerdisciplinario.

Entre las funciones de la universidad está la deformar ciudadanos profesionales. Para ello, consi-derar los cambios societales y proyectar la forma-ción de ciudadanos que participen integralmenteen la sociedad es una responsabilidad de la univer-sidad. En distintos sectores del ámbito universita-rio se observa cada vez más una noción de la fun-ción y responsabilidad de la universidad, destinadaa dar respuesta a los problemas sociales de Argen-

7 Conedus, «Diagnóstico sobre el sistema de educación superior», 2002.8 En esta línea, estudios realizados durante la década del 90 señalan que las restricciones del mercado laboral encuanto a demandas de empleo generaron procesos de crecientes requerimientos de calificaciones para actividadesque no las requieren en su desempeño y que permiten identificar para el caso argentino un importante segmentode población sobrecalificada o sobrecertificada para la función que desempeña. Ver L. Beccaria y N. López, «Notassobre el comportamiento del mercado de trabajo urbano», 1997.9 L. Fernández Berdaguer, 1995, 1999, 2002, 2006, 2007.

Fernández Berdaguer Leticia


¿La cultura1 como sectorproductivo?

La modernidad distinguió el trabajo del ocio,el trabajo como la participación en la esfera de laproducción, y el ocio como el tiempo para disfru-tar de los frutos de ese trabajo. En estas esferas oámbitos delimitados por la modernidad no fuesencillo para algunas actividades encontrar unlugar. Las actividades del mundo de la cultura y elsaber fueron consideradas como ajenas a la pro-ducción y la creación de valor económico, y tradi-cionalmente definidas como aquellas en oposi-ción al trabajo y a la economía.

En el pasado las actividades culturales pocoimportaban a la teoría económica. Para AdamSmith o para David Ricardo el gasto en artes nocontribuía a la riqueza de la nación; para Smith lacultura era el dominio del trabajo no productivo,aunque implícitamente reconocía los efectos ex-ternos del gasto en cultura.2

Sin embargo, en las sociedades contemporá-neas se produce una resignificación de las activi-dades culturales, que pasan a ser reconocidas tantopor su valor simbólico como por su valor econó-mico. Tal es así que se ha venido desarrollando enlos últimos tiempos un área de especialidad en laeconomía enfocada al estudio de la cultura. Se-gún la economía cultural3 podemos establecer lasiguiente clasificación:

- Actividades económico-culturales no indus-triales: artesanías; artes (plásticas, escénicas); es-pectáculos de música y/o danza y servicios cultu-rales (enseñanza artístico-cultural, museos, gale-rías, bibliotecas y archivos).

- Industrias culturales nucleares o tradiciona-les: complejo audiovisual (cine, video, TV); com-plejo editorial (libros, periódicos) y complejofonográfico (radio, industria del disco).

- Industrias culturales recientes o vinculadas:publicidad (vinculada a lo audiovisual y editorial)y el diseño. No obstante, de la permanente diná-mica del sector cultural

(...) puede afirmarse que un espectáculo musi-cal, teatral, o una danza, pasan a formar partede las industrias culturales cuando son trans-formados en una manufactura a) tangible detipo sonoro (CD, casete), audiovisual (DVD, vi-

Arte, trabajo y educaciónVerónica ArdenghiProfesora en Artes Plásticas, FBA, UNLP.Licenciada en Sociología, UNLP.Becaria de Iniciación a la Investigación, UNLP.Docente de la cátedra de Sociología, FBA,UNLP.

1 A los fines de este trabajo utilizaremos una definición restringida de cultura solo considerando las produccionessimbólicas y artísticas (cultura objetivada). No trabajaremos con diferencias entre alta cultura, cultura masiva ycultura popular.2 L. Stolovich, «La producción cultural: agentes y mercados de trabajo», 2000.3 Tomaremos la clasificación que utiliza la Secretaría de Cultura de la Nación.

Arte, trabajo y educación

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Fernández Berdaguer Leticia


En los países desarrollados se estima que elsector genera el 6% del PBI. Estudios recientes11

indican que en Argentina, en el año 2005, las prin-cipales actividades e industrias de la economíacultural han representado el 3% del PBI, crecien-do con mayor fuerza que el promedio del resto delas actividades económicas; ese año, por ejemplo,se duplicó la facturación generada por Pesca yMinería. Luego de la devaluación este sector cre-ció un 58%, mientras que el resto de la economíalo hizo un 27%. El presupuesto público nacionalpara cultura fue del 0,24%, cifra inferior al 1%que destina Uruguay.

También existen grandes diferencias en el ni-vel regional. La Ciudad Autónoma de Buenos Ai-res concentra mucha de la actividad del sector;las industrias culturales representan el 6% del PBGy generan 90.000 puestos de trabajo, el 4% de lamano de obra ocupada.

En el nivel nacional en 1994 la cultura generó342.208 puestos de trabajo, esto representó el3,20% de la participación en la generación depuestos.12

Los trabajadores del arte y lacultura

Las cifras y las estadísticas arriba señaladaspoco nos dicen acerca de los actores clave de esteproceso: los trabajadores del sector cultural.¿Cómo podemos caracterizar a los trabajadoresde la cultura? ¿Cómo son sus condiciones de vida?

No abundan las investigaciones al respecto.Varios autores indican que un dato muy caracte-rístico es el multiempleo o el pluriempleo. Mu-chos artistas ejercen una doble actividad, es decir,tienen otra actividad laboral que les asegure in-gresos para sobrellevar la incertidumbre de lascarreras artísticas, en muchos casos, incluso, has-ta evitan llamarse a sí mismos artistas o escritorespor esta razón. La docencia artística funciona fre-cuentemente como estrategia o forma de obteneringresos seguros y estables.13

En cuanto a los tipos de contratación encon-tramos que en la actividad artística se utiliza confrecuencia el empleo zafral,14 temporario, o la con-tratación por proyectos.15 Si bien se puede traba-jar contratado con un empleo permanente, lo que

más ha aumentado es la intermitencia y discon-tinuidad del trabajo. Esto, que hoy por hoy pare-ce producto de la flexibilización laboral de la dé-cada del 90, en el sector cultural ya se desarrolla-ba previamente.

La cultura es un sector-faro en el laboratoriode nuevas formas de empleo. Nos referimosal empleo intermitente, auto gestionado, dediversa especialización a lo largo de una ca-rrera (...). Con ello no se quiere indicar queesas formas precarias de empleo sean los ge-niales resultados del laboratorio, sino que laspropias necesidades de los sectores culturaleshan exigido una experimentación de formasde prestación consideradas durante muchosaños como atípicas.16

Esta situación lleva a hablar de informalidadlaboral en el sector cultural, dada la discontinui-dad en los ingresos y la desprotección en térmi-nos de seguridad social.

Otra característica propia del sector es lo quese ha denominado star system17 (sistema de es-trellas); esto es, la concentración del consumo endeterminados productos de ciertos artistas con-sagrados; algunos artistas estrellas altamente co-tizados que obtienen grandes ganancias. Por esto,otra característica de los trabajadores del arte esla incertidumbre acerca de sus posibilidades deéxito; las perspectivas de carrera son inciertas.

Algunos problemas metodológicospara investigar a los trabajadoresdel sector cultural

Resulta complejo emprender investigacionesen estas áreas debido a los pocos y a su vez frag-mentarios datos y estadísticas. Se producen datosdesde diversos organismos públicos y privados,pero no toda la información es metodológicamenteconfiable. Esfuerzos gubernamentales en buscade mejorar esta situación se plasman en la crea-ción del Observatorio de Industrias Culturales enla Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el Labora-torio de Industrias Culturales de la Nación.

Con relación a las bases del Instituto Nacionalde Estadísticas y Censos (INDEC), contamos con

11 Laboratorio de Industrias Culturales de la Nación, «Informe sobre la cuenta satélite de cultura», 2007.12 Ibídem, en base al Censo Económico Nacional 1994. El Censo Económico 2005 aún está siendo procesado, solohay datos preliminares del mismo.13 Casas señala esta situación para los egresados de la Lic. en Artes Plásticas de la Universidad Nacional de Cuyo.Ver G. Casas, «Informe sobre la carrera de Lic. en Artes Plásticas», 2004.14 F. Benhamou, La economía de la cultura, 1997.15 María N. Bulloni Yaquinta, «¿Cómo se filma un comercial? Organización y proceso de trabajo en los proyectos decine publicitario», 2007.16 Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, op. cit., 2004.17 F. Benhamou, op. cit., 1997.

Arte, trabajo y educaciónArdenghi Verónica

deo casete), o escrito (libro, revista); b) intan-gible- por medio de la TV o la radio -para sumasiva venta o difusión. Una fotografía o unapintura pasan a formar parte del proceso in-dustrial-cultural cuando son copiadas y repro-ducidas en serie gracias a la intervención y uti-lización de diversas técnicas, soportes (máqui-nas, equipos) e insumos, que dan por resulta-do libros artísticos, pósters o afiches.4

Otra característica a señalar es la estructuracióninterna del sector cultural, cada vez más como uncomplejo productivo, es decir la gradual desapari-ción de fronteras entre las distintas actividadesculturales (cruces e intercambios entre las distintasartes e industrias culturales) y el aumento de rela-ciones con otros sectores de la economía (las in-dustrias conexas y vinculadas). Por ejemplo, la pro-ducción teatral requiere de la industria electrónica;la música grabada precisa del diseño gráfico parasu comercialización; la discográfica, de la químicay la electrónica; la audiovisual, de la electrónica;las artes plásticas utilizan las artes gráficas para sudifusión y comercialización, etcétera.5

A diferencia de otros sectores que producenúnicamente mercancías, la cultura no solo generavalor económico sino que produce sentidos; su con-tenido es simbólico, concibe ideas, valores, creen-cias. Lo que torna particularmente especial a la pro-ducción cultural es que el valor simbólico le es inhe-rente; permite construir, reflejar y autorreflejar, lapropia identidad y un imaginario local compartido.

El siglo XX a través de la industrialización dela producción cultural, mediante la reproducciónde obras creativas –por las innovaciones tecnoló-gicas–, permitió la transformación de los produc-tos culturales en producción mercantil simbóli-ca.6 La cultura vista como mercancía es objeto degran interés para los conglomerados globales deentretenimiento, que operan con una lógica derentabilidad articulada a nivel transnacional.

Este proceso de producción mercantil simbó-lica se desarrolla y expande en la contemporanei-dad con lo que se ha denominado «economía designos»7 o posfordista. En la nueva era capitalista,capitalismo tardío, la imagen o estética de los pro-ductos u objetos materiales es tanto o más im-

portante que su materialidad, avanzamos hacia laproducción masiva y segmentada de bienes dife-renciados. Cada vez más se producen signos y noobjetos materiales, aumenta el consumo de lo sim-bólico y por ende la estetización de los objetosposmodernos. El interés por el diseño y la creati-vidad en la identidad de los bienes va creciendo, ala par que el industrialismo del modelo de pro-ducción fordista comienza a cambiar durante los80. Entonces, la sociedad postindustrial oposfordista no significa el fin de la economía in-dustrial sino su resignificación. La economía ac-tual otorga preponderancia al diseño intensivo paradar identidad a bienes y servicios luego del agota-miento de la producción masiva y estandarizadadel fordismo.8

Pero ¿es un negocio atractivo para quién? Paralos grandes sellos discográficos, las Majors del cinede Hollywood o los grandes operadores de cine.La producción y la distribución se concentran enalgunas empresas transnacionales que inviertenen aquello que consideran tiene probabilidad deéxito, reduciendo así las posibilidades de expre-sión de la diversidad cultural.

«Es en este contexto donde el campo culturalaparece como autónomo, capaz de generar por símismo valor económico, y termina convertido en unárea de gran atractivo para el emprendimiento eco-nómico».9 Por su atractivo la cultura ha entrado enlas disputas comerciales internacionales, como laRonda Uruguay del GATT (hoy Organización Mun-dial del Comercio). Lo que más preocupa es con re-lación al valor simbólico de la cultura; estas disputasno se reducen solo al plano económico sino que, ysobretodo, son disputas por la hegemonía cultural.

Pensar en los términos de la globalizaciónimplica preguntarse qué valores, visiones y creen-cias encuentran canales globales para ser difundi-dos y cuáles son marginados. En este contexto, lasituación latinoamericana se presenta en desven-taja si no se entiende a la cultura como un factorestratégico para el desarrollo.

En Argentina recién a fines de la década del90 se empezó a prestar atención a la importan-cia, no solo económica sino también estratégi-co-cultural, que tienen las industrias de conte-nido cultural.10

4 Laboratorio de Industrias Culturales de la Nación, «La medición de la economía cultural en Argentina», 2006, p. 8.5 L. Stolovich, La cultura da trabajo. Entre la creación y el negocio: economía y cultura en el Uruguay, 1997.6 L. Stolovich, op. cit., 2000.7 Concepto desarrollado por S. Lash y J. Urry, Economía de signos y espacios. Sobre el capitalismo de laposorganización, 1994.8 Laboratorio de Industrias Culturales de la Nación, op. cit., 2006.9 Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Los trabajadores del sector cultural en Chile. Estudio de caracterización, 2004.10 Achuagar señalaba la casi nula existencia de investigaciones en esta área. Ver H. Achuagar, «La incomprensibleinvisibilidad del ser económico, o acerca de cultura, valor y trabajo en América Latina», 1999. Desde el año 1999en adelante empiezan a aparecer investigaciones y reuniones que abordan esta temática para América Latina, porejemplo el Convenio Andrés Bello desarrolla el Proyecto Economía y Cultura, proponiendo indicadoresestandarizados; ese año también se realiza la Reunión del Parlamento Cultural del Mercosur.


las instituciones artísticas, Bourdieu se pregunta:

¿Qué es lo que uno aprende en las Escuelas deBellas Artes? Uno va allí sabiendo lo que es elarte, y que uno ama el arte, pero allí aprenderazones para amar el arte y también todo unconjunto de técnicas, de saberes, de saber-ha-cer, que hacen que uno pueda sentirse, a la vez,inclinado y apto para transgredir legítimamentelas reglas del arte o más simplemente, las con-venciones del oficio tradicional. (...). En unapalabra, en el campo artístico, como en el cam-po científico, es necesario tener mucho capitalpara ser revolucionario.23

ConclusionesMucho queda por hacer e investigar. Es nece-

sario generar datos que permitan conocer acercadel sector cultural y las características de sus tra-bajadores. Esto permitiría la planificación de po-líticas para este sector estratégico.

En el siglo XXI, la cultura pasará a ser el verda-dero motor de la economía. La diversidad cul-tural constituye, pues, un capital global que lacomunidad internacional tiene el deber de ha-cer fructificar no solo por razones económicassino también en función de imperativos éti-cos. Es, por ello, fundamental que la dimen-sión cultural se convierta en el eje del desarro-llo global que habrá de ser, por añadidura, sos-tenible.24

Investigar, producir, legislar, generar conoci-mientos, bienes y servicios en estas áreas, mere-cen un lugar destacado en la agenda de discusiónde las políticas públicas. El sector cultural es deimportancia estratégica; no solo promueve el de-sarrollo económico, sino que contribuye a la ex-presión de la diversidad, al desarrollo social ymotoriza emprendimientos asociativos.

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23 P. Bourdieu, Creencia artística y bienes simbólicos…, 2003.24 Milagros del Corral, «Nuevas políticas de desarrollo de las industrias culturales», 2005.

Arte, trabajo y educación

la información que releva la Encuesta Permanen-te de Hogares (EPH) y los Censos. El problemaque surge de la EPH es que releva el trabajo prin-cipal (al que más horas se le dedica) y como diji-mos, en el caso del trabajo artístico se suele dar lasituación de pluriempleo, en la que muchos artis-tas dedican más horas a otros trabajos no artísti-cos. Por esto, consideramos que probablemente ala EPH escapa información acerca de la situaciónlaboral de los trabajadores del arte. En síntesis, enArgentina es una tarea pendiente la generaciónde datos empíricos confiables sobre los trabaja-dores del sector cultural.18

Educación y trabajoEn la actualidad, la relación educación y trabajo

ocupa un lugar importante para las políticas educa-tivas.19 En la provincia de Buenos Aires es una de lasprincipales líneas de acción del plan educativo.

Se está reformulando la concepción tradicio-nal que pensaba al trabajo como el reino del ha-cer y a la educación como el reino del intelecto.En el mundo del trabajo se producen saberes, queno son solo aquellos que genera la experiencia ola adquisición de destrezas; como señala Spinosa:«(…) en el acto de trabajo existe, en la medida quese resuelven problemas, un análisis de la activi-dad, un diagnóstico que orienta la acción poste-rior (...) el pensamiento es inseparable de la ac-ción».20 Por esta razón, estaríamos hablando delos saberes del trabajo. Pensar en estos términosreconfigura la relación educación-trabajo consi-derando que desde el mundo del trabajo se pue-den generar situaciones didácticas.

Desde esta perspectiva, instituciones de la Di-rección de Educación Artística de la DGCyE de laprovincia de Buenos Aires han sido incorporadasal registro del Instituto Nacional de EducaciónTécnica, en el marco de la Ley de Educación Téc-nico Profesional 26.058.

Educación formal en artesEn cuanto a la educación formal, los trabaja-

dores del sector cultural suelen haber alcanzadoaltas instancias de formación académica, ya seaeducación universitaria o superior no universita-ria. Según estima Elizalde, en Argentina el 25,2%de los trabajadores del arte posee estudios supe-

riores o universitarios de acuerdo a la EncuestaPermanente de Hogares 1999, cifra superior al15,5% del total general de ocupados que estaautora señala para ese año.

Si bien el título no es un determinante paraejercer estas actividades, sí podemos decir que ac-túa como un código de acceso al mercado laboral.No obstante, en muchas áreas de desempeño sonmás valorados los conocimientos adquiridos por laexperiencia de la práctica laboral que la credencialeducativa. En ciertas actividades artísticas el títuloempezaría a indicar implícitamente la garantía debuen desempeño y contribuiría al ingreso al circui-to intelectual o de vanguardia. Esto no sucede entodas las áreas, pero la educación formal empeza-ría a actuar como legitimadora en algunos camposdel talento, ante sí mismo y los demás. La universi-dad brindaría el dispositivo simbólico y la creden-cial que legitima y avala a quien ejerce estas activi-dades. Algunas investigaciones21señalan diferenciasen el nivel generacional, en muchos casos las per-sonas de mayor edad son trabajadores autodidac-tas que han adquirido experiencia en su larga tra-yectoria en el campo artístico y que legitiman sulugar con el renombre y la trayectoria. En los últi-mos años ha aumentado la matrícula de alumnosen las carreras artísticas; este proceso es parte de laexpansión de la educación superior en la Argentinade los últimos años, pero también podría indicar lamayor profesionalización del campo cultural y lacompensación de trayectoria con educación formalpor parte de las generaciones más jóvenes. Estaprofesionalización es interesante, puesto que rela-tiviza cierta creencia instalada por la cual en artestodo es cuestión de talento y libre inspiración. Estaprofesionalización indicaría que como en otras áreas,la educación formal aquí también es importante.

La educación superior no proporciona soloconocimientos específicos, actúa como un espa-cio de contacto y despliegue de redes sociales,como un lugar de conocimiento y reconocimientodel campo artístico y cultural y las reglas de juegoque en él operan; no obstante en algunos ámbi-tos de trabajo cultural persiste y coexiste la for-mación como oficio.22 La credencial educativaempezaría a funcionar en algunos ámbitos comolegitimadora de una posición en el campo, estoque al autodidacta le lleva largos años de trayec-toria lograr.

Con relación a estas cuestiones y al sentido de

18 Un trabajo valioso en este sentido es el de María L. Elizalde, «Los trabajadores del arte en la Argentina», 2003.19 En la provincia de Buenos Aires, la Dirección General de Cultura y Educación ha creado en su estructura laDirección Provincial de Educación y Trabajo, el Consejo Provincial de Educación y Trabajo y la Agencia deAcreditación de Competencias Laborales.20 Martín Spinosa, «Los saberes y el trabajo», 2006, pp. 164-173.21 Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, op. cit., 2004.22 Bulloni Yaquinta señala esto para algunos puestos de cine publicitario. Ver María N. Bulloni Yaquinta, op. cit., 2007.

Ardenghi Verónica


posterior interpretación sobre las artes en la ciu-dad, a través de cuatro subtemas y/o ejes. El pro-pósito es aportar datos, reunir documentos y es-tudios tendientes a la construcción del campo ar-tístico de la ciudad de La Plata y su vinculaciónnacional e internacional en el período señalado.Las acciones a seguir se inscriben en la constitu-ción de programa de documentación e investiga-ción con cuatro líneas de investigación relaciona-das por su ámbito de desempeño, sus objetivosgenerales y metodología.

A partir de las búsquedas se realizará el estu-dio de las actuaciones de grupos e institucionesque se han desempeñado en la constitución delcampo artístico-cultural, a partir de las produc-ciones, los imaginarios y los circuitos del mismo.Se piensa en la necesidad de un archivo del desa-rrollo de las artes en la ciudad, en la tarea desistematizar en una institución de la UNLP elmaterial disponible y en poner en valor el patri-monio artístico del período.

El panorama crítico local, articulado en lo querespecta a las relaciones entre artes, los circuitose instituciones en un período de importantes cam-bios sociales y culturales en la ciudad de La Plata,hace necesario una investigación que dé cuentade los tránsitos y tensiones. Las prácticas artísti-cas, con su naturaleza pública de obras, y la ma-nifestación de sus realizadores de ir más allá de laexpresión individual, dan pie a la formulación deestéticas críticas orientadas a la búsqueda cons-ciente de efectos sociales locales. La relevancia deesta propuesta es organizar en un corpus unifica-do la información dispersa en diferentes ámbitos:museos, centros de exposición y archivos particu-lares. Radicar el proyecto en el IHAAA y convertir-lo en un proyecto de investigación del mismo,significa poner en valor la historia de los estudiossobre artes que se han generado en la Facultad deBellas Artes, en la UNLP, en diferentes momentosde la segunda mitad del siglo XX, y que no hantenido el desarrollo institucional suficiente, o lamediación de las industrias culturales, pero queno obstante han seguido –con fluctuaciones– eldesarrollo del arte local y nacional.

La historia del campo artístico de la ciudadpuede tomar como uno de los centros de produc-ción de sentido aquel que fue generado a partirde la Universidad y los diferentes centros: MuseosProvincial, Municipal y el Museo de Arte Contem-poráneo Latinoamericano, como aquellas salas, yainexistentes, creadas con el entusiasmo de parti-

culares que participaron de la renovación de lasartes en La Plata.

Comenzar en 1958 es anticipar la década míticapara las artes argentinas y se corresponde no solocon la detección de un área vacante y la fragmen-tación de los estudios precedentes, sino, con loscambios en las políticas públicas de la provinciade Buenos Aires, en particular en lo atinente alplano cultural y sus industrias. En el ámbito de laUNLP se destaca la posterior creación de la carre-ra de Historia del arte por A. O. Nessi, la gestióndel artista Carlos Aragón en la dirección de la Fa-cultad de Bellas Artes; avanzando los primeros 60el campo artístico se renueva y dicha renovaciónse verá desarrollada en la década siguiente.

Frente a los silenciamientos de la Dictadura,las artes en la ciudad asumieron diversas estrate-gias que se podrán vislumbrar con el advenimien-to de la democracia. En algunos ejes las rupturasson temporales, son más fuertes; en otros ejes seestablece una variada posibilidad de recorridos quepermiten pensar la contemporaneidad. De estemodo las tres palabras clave para este proyecto –archivo, memoria y contemporaneidad– cobranuna importante interrelación para estudiar los cam-pos en forma sincrónica y diacrónica.

La institución artística, a través de distintosespacios y actores, ha legitimado y legitima, condiferentes racionalidades, diversas significacionessobre el arte y el patrimonio. Las exposiciones hansido instrumento de modernización cultural y derepresentación de políticas artísticas dominanteso subordinadas, de acuerdo a la relación entremodalidades, circuitos y públicos.

Anna María Guasch3 establece una mirada so-bre el arte contemporáneo a partir del dispositivode exhibición. Este se considera uno de los instru-mentos más útiles para profundizar y avanzar enel conocimiento de una historia no escrita, másque en el repertorio de las agendas institucionalesy, en el mejor de los casos, en la brevedad delcatálogo.

Hacia el Arte NuevoSe sostiene que las experiencias plásticas y

mediadoras de E. A. Vigo en la ciudad intentaroninstalar nuevos comportamientos artísticos, unestado de vanguardia frente a un campo artísticomás tradicional, especialmente sustentado en losenvíos a los salones provinciales y a la enseñanzade algunos talleres en la entonces Escuela Supe-

3 A. M. Guasch, El Arte del siglo XX en sus exposiciones 1945-1995, 1997.

El campo artístico visual en La Plata (1958-1968)De Rueda María de los Ángeles

Este artículo trata de brindar una reseña delas artes visuales en la ciudad de La Plata en elperíodo 1958-1968, a manera de síntesis de lasobservaciones desarrolladas en un proyecto dedocumentación e investigación de las Artes en laciudad, que se lleva a cabo en el IHAAA de la Fa-cultad de Bellas Artes de la Universidad Nacionalde La Plata.

Acerca del proyecto deinvestigación y documentacióndel IHAAA

El proyecto «««««Las Artes y la ciudad: archivo,memoria y contemporaneidad (1958-2006)»2 co-mienza a desarrollarse en 2007 dentro del Pro-grama de Incentivos, con la finalidad de construirun conjunto de información sistematizada y su

El campo artístico visual enLa Plata (1958-1968)

María de los Ángeles de RuedaProfesora y Licenciada en Historia de lasArtes Plásticas. Magíster en Estética y Teoríade las Artes. Docente Titular de Historia delos Medios y Sistemas de ComunicaciónContemporáneos, FBA, UNLP. Investigadora.Directora interina del Instituto de Historiadel Arte Argentino y Americano (IHAAA),FBA, UNLP.

En escasos nueve años y especialmente enestos dos últimos, La Plata ha cambiado surumbo artístico. Este corto período quedóinaugurado en 1960 por el Grupo Sí, núcleode plásticos informalistas productores delintento conjunto de actualización del arte.Cinco años más tarde, el Museo Provincial deBellas Artes rompe con su línea presentandoal MOVIMIENTO ARTE NUEVO (MAN). Eldirector del Museo, Ángel Osvaldo Nessi ySaúl Yurklevich reúnen un panoramanacional, mechado con algunas figuraslocales, de tendencias más avanzadas delpaís. En 1967, Luis Pazos monta un espectá-culo para la presentación de su libro -objetoLA CORNETA. En 1968, quien escribe,muestra sus cosas bajo una conferenciamuda, y convoca a una experiencia colectivacon su MANOJO DE SEMÁFOROS. En lasplayas de Villa Gesell, Carlos Ginzburg realizaun AGUJERO EN LA PLAYA, realizacióncolectiva con un pozo en la arena con cita ensu interior para divagar, y ese mismo año enLa Plata se homenajea al GRUPO SÍ.1

1 E. A. Vigo, «No–Arte-Si», 1969, p. 5.2 Entre los trabajos previos, que son varios, pero cuya información es dispersa, se pueden señalar:, A. M.Altamirano, «El nacimiento de la plástica en La Plata», tesis de licenciatura en Historia del arte, Biblioteca FBA,UNLP; A. O. Nessi, Diccionario Temático de las Artes en La Plata, La Plata, IHAAA, FBA, UNLP, 1982; E. SánchezPórfido (comp.), Maestros de la pintura platense, 18 pintores de la ciudad, La Plata, La Comuna, Municipalidad deLa Plata, 2005.


3.3.3.3.3. Pintores independientes vinculados a losPintores independientes vinculados a losPintores independientes vinculados a losPintores independientes vinculados a losPintores independientes vinculados a losgrupos y a la Escuela Superior de Bellas Artes:grupos y a la Escuela Superior de Bellas Artes:grupos y a la Escuela Superior de Bellas Artes:grupos y a la Escuela Superior de Bellas Artes:grupos y a la Escuela Superior de Bellas Artes: Mi-guel Ángel Alzugaray (entre la figuración expresio-nista y el informalismo, gran colorista); Lido Iacopetti(abstracción sensible, pictografemas; no solo reno-vó la pintura desde el punto de vista sígnico, sinoque unos años más tarde propiciará la creación decircuitos alternativos de difusión de las obras); CésarLópez Osornio (presenta en 1958 una obra informalal Salón de Mar del Plata, anticipando y en corres-pondencia con el Grupo Sí, renovando el lenguajevisual en la síntesis entre el gesto informal y la geo-metría. Además, su rol docente en Bellas Artes lollevó a aplicar en el nuevo análisis del arte las cate-gorías provenientes tanto de la filosofía existencialcomo de la fenomenología y la nueva visión. Entre1960 y 1962 viaja a Japón y entra en contacto conel grupo Gutai). Asimismo se destaca el escultorRubén Elosegui, también propiciando el cambio ha-cia una escultura abstracta.

4.4.4.4.4. Movimiento de Arte Nuevo (MAN) (1965).Movimiento de Arte Nuevo (MAN) (1965).Movimiento de Arte Nuevo (MAN) (1965).Movimiento de Arte Nuevo (MAN) (1965).Movimiento de Arte Nuevo (MAN) (1965).Grupo de artistas reunidos por el entonces direc-tor del Museo Provincial de Bellas Artes, OsvaldoNessi, en una exposición colectiva y explosiva, másmediática por sus consecuencias y mostrandonuevas tendencias (inauguradas tanto por el Gru-po Sí como por el no arte de Vigo).6 Los artistas,tratando de imponer sus ideas declararon:

«El arte está vinculado a su época siempre y demanera esencial. Hoy, es la respuesta sensible, ima-ginativa, a los estímulos que nos toca vivir. No selo puede juzgar con prejuicios ni con esquemasanacrónicos. Exige una perpetua acomodación alpresente. Un arte libre de prevenciones que nomenosprecie ningún aspecto de la realidad, que sepropone extraer alimento de todas las comarcasde nuestra existencia, sin desdeñar lo feo, lo gro-tesco, lo macabro, lo banal, lo cotidiano».7

5. Un espacio de renovación: la Pequeña 5. Un espacio de renovación: la Pequeña 5. Un espacio de renovación: la Pequeña 5. Un espacio de renovación: la Pequeña 5. Un espacio de renovación: la PequeñaGalería de Radio Universidad.Galería de Radio Universidad.Galería de Radio Universidad.Galería de Radio Universidad.Galería de Radio Universidad.

La Pequeña Galería de Radio Universidad esuno de los escenarios privilegiados de la avanzadahacia el arte de cambio. Se crea en 1961 y funcio-na hasta 1963, bajo la dirección de la radio deJulio Sager.

En este espacio Vigo colabora como entrevis-tado en diferentes programas sobre el panoramade las artes en la ciudad, reúne grabados de dife-rentes artistas para ilustrar la programación men-sual y organiza las primeras muestras. Allí presen-tó al Grupo Integración, de breve existencia, peroque marca el lazo entre dos vertientes del proyectomoderno, la experimental y la constructiva.

En 1962 se realiza una muestra Madí, y a lolargo de los tres años se pudo apreciar una deConstructivismo arquitectural, de pinturas y gra-bados de Pettoruti, de jóvenes escultores yceramistas.

6.6.6.6.6. Aparición en la escena plástica de algunasjóvenes artistas mujeresjóvenes artistas mujeresjóvenes artistas mujeresjóvenes artistas mujeresjóvenes artistas mujeres, escultoras: GracielaGutierrez Marx e Isabel Carmona (exponen en 1963en la Pequeña Galería de Radio Universidad).

7.7.7.7.7. Grabadores de La PlataGrabadores de La PlataGrabadores de La PlataGrabadores de La PlataGrabadores de La Plata y la creación de Vigodel Museo de la Xilografía,1967. Exponen y donanal Museo del Grabado: Ismael Calvo Perotti; DeMarco; Francisco De Santo; Miguel Ángel Legarte;Omar Gancedo; Gaudino; Ofelia De Jofré; Lucio Lo-ubet; Néstor Morales; Alberto Piergiacomi; NormaPosca; Hebe Redoano y Edgardo A. Vigo.

8.8.8.8.8. VIINVIINVIINVIINVIIN, Centro de Visión Integral, Centro de Visión Integral, Centro de Visión Integral, Centro de Visión Integral, Centro de Visión Integral (1961)(1961)(1961)(1961)(1961),formado por Héctor Puppo junto a Jorge Pereira;Nicolás Jiménez; Ricardo Zelarayán; GonzaloChávez; Roberto Rollie; Ezequiel del Busto; RaulMassoni y Manolo López Blanco. Su labor consis-tía en difundir los principales trabajos sobre arte,arquitectura, diseño industrial y comunicación vi-sual. Desarrollaron tareas de traducción de textosinéditos en Argentina, entre ellos: ¿Tiene vigenciala Bauhaus? y Signos visuales en la comunicaciónoperativa y persuasiva, de Tomás Maldonado; De

6 Esto fue estudiado en particular por M. Florencia Suarez Guerrini, como premio a proyectos MPBA, 2006. Enprensa.7 A. O. Nessi, «El MAN», en Diccionario Temático de las Artes en La Plata, 1982, p.237.

El campo artístico visual en La Plata (1958-1968)

rior de Bellas Artes. A finales de los años 50 elarte nuevo se empezaba a producir en los talleresde los jóvenes artistas, que saldrán a la luz comoMovimiento Sí, y las renovaciones estéticas se tras-mitían desde las clases de Héctor Cartier y Ma-nuel López Blanco, combinando la nueva visión yel existencialismo. La solidez pictórica de maes-tros como Martínez Solimán, Carlos Aragón oFrancisco Vecchioli condujo a una afirmación dela pintura figurativa con fuertes componentesexpresionistas. Esta primera renovación es asimi-lada a finales de los años 50 como una verdaderaescuela, como parte de la tradición a lo que res-ponderá con la fuerza de la actitud rupturista E.A. Vigo más que el grupo Informalista; los reuni-dos en este grupo sin duda renovarán el lenguajepictórico al interior del sistema. Vigo se proponerevulsionar4 dicho sistema proponiendo un «noarte», pero también difundir y comentar lo queacontece para provocar una vanguardia, tanto enla producción como en la recepción. Un artistadifusor que tensiona la relación entre vanguardiay reacción, en analogía con la intervención de losartistas en el proceso social de constitución designificados estéticos durante los años 60, alre-dedor del Di Tella, en los que prevaleció en Ar-gentina «un arte de difusores».5

En el diario El Argentino, Vigo escribe la co-lumna de artes plásticas. En su Panorama PlásticoLocal de 1962 destaca el movimiento con un itine-rario variado en una ciudad contradictoria. Los sá-

bados de inauguración en los que todo cobra tem-peratura. «El plástico no se siente solo. Empie-za a darse cuenta también de que la temperaturasuya ha sido contagiada al medio ambiente. Nosomos ilusos pero creemos que estamos en presen-cia de un verdadero punto de partida».

El mapa del campo artístico platense del pe-ríodo comprende los siguientes actores:

1.1.1.1.1. La formación del Grupo Sí (1960-1962)La formación del Grupo Sí (1960-1962)La formación del Grupo Sí (1960-1962)La formación del Grupo Sí (1960-1962)La formación del Grupo Sí (1960-1962)integrado por César Ambrossini; César Blanco;Nelson Blanco; Horacio Helena; Omar Gancedo;Saúl Sarralde; Carlos Pacheco; Eduardo Panceira;César Paternosto; Alejandro Puente; HoracioRamírez; Carlos Sánchez Vacca; Dalmiro Sirabo;Antonio Sitro; Hugo Soubielle; Mario Stafforini yAntonio Trotta. El grupo experimentó con mate-riales, técnicas y soportes, en una dialéctica infor-mal-concreta.

2.2.2.2.2. Grupo Diálogo (1962-1971) Grupo Diálogo (1962-1971) Grupo Diálogo (1962-1971) Grupo Diálogo (1962-1971) Grupo Diálogo (1962-1971) formado por losartistas Enrique Arrigoni; Ismael Calvo Perotti; OscarLevaggi y Ramón Peralta. Incorporaron la renova-ción sobre una base figurativa y de orientación te-mática hacia el americanismo y la crítica social.

4 La idea de una poética de la revulsión para tratar la obra de Vigo es introducida por Fernando Davis, ActasIHAAA 2007, muestra Arte Nuevo 1960-1976, Centro Cultural Recoleta, 2007.5 García Canclini retoma esta idea de Slemenson, M. y Kratochwill, G., «Un arte de difusores. Apuntes para lacompresión de un movimiento plástico de vanguardia en Buenos Aires, de sus creadores, sus difusores y supúblico», en Juan F. Marsal (ed.), El intelectual latinoamericano, Buenos Aires, del Instituto, 1970, pp. 171-201. Lacita corresponde al texto de N. García Canclini, «La modernidad después de la modernidad», en A. Belluzzo (ed.),Modernidade: Vanguardas Artísticas na América Latina, San Pablo, UNESP-Memorial, 1990, p. 231.

Edgardo A. Vigo. Estudio mecánicoestético máquina de engranaje pseudos.

El libro con diseño de tapa de César LopezOsornio fue publicado primero en el Nº 15de la Revista de la Universidad (septiem-bre-diciembre 1961) y editado en 1963.

De Rueda María de los Ángeles


Relevamiento y análisis delarchivo de Carlos AragónMorfología y Composición en la Facultad de Bellas Artes

María Cristina FükelmanProfesora y Licenciada de Historia de lasArtes Plásticas, Facultad de Bellas Artes,UNLP.Profesora Adjunta en Historia de las ArtesVisuales II, y en Arte Contemporáneo, FBA,UNLP. Profesora de Historia del Arte, ColegioNacional «Rafael Hernández», UNLP, y delInstituto Superior de Ciencias, La Plata.Secretaria del Instituto de Historia del ArteArgentino y Americano (IHAAA), FBA, UNLP.Codirectora del Proyecto de Investigación«Las Artes y la ciudad: archivo, memoria ycontemporaneidad», Programa de Incentivos2007-2010, UNLP.

IntroducciónEste trabajo se inscribe dentro de las investiga-

ciones que se llevan a cabo en el marco del proyec-to «Las Artes y la ciudad: archivo, memoria y con-temporaneidad» bajo la dirección de la Mag. Maríade los Ángeles de Rueda, directora del IHAAA, y seincluye dentro del Programa de Incentivos. En estaprimera etapa del relevamiento de la obra y archi-vo documental del artista Carlos Aragón, se pre-senta una selección de textos donde se hallan ideascentrales para el artista, su práctica a través de laproducción pictórica y los disparadores de la es-tructura y didáctica de la cátedra Morfología yComposición. Esta cátedra fue creada en 1963 –cuando la Facultad de Bellas Artes era aún EscuelaSuperior de Bellas Artes– por el Profesor CarlosAragón, quien fuera también el primer profesor.Dicha investigación se ha realizado con la colabo-ración de Claudia Aragón, hija menor del artista,quien tiene a su cargo la conservación del archivo yla producción pictórica.

La elección de este artista dentro del marco delProyecto citado se respalda en varios propósitosplanteados en el plan de trabajo: realizar una tareade relevamiento y catalogación de la producciónen los archivos particulares de los artistas platenses;explorar la actuación de dichos artistas en el ámbi-to de la Facultad de Bellas Artes y otros espaciosacadémicos de enseñanza artística, e investigar laparticipación en el campo artístico platense. CarlosAragón fue uno de los artistas-docentes, cuya ta-rea en la Escuela Superior de Bellas Artes –conver-tida en Facultad de Bellas Artes en el año 1966–fue dinámica e impulsora de la creación ysustentación de cátedras y espacios necesarios parala expresión artística, referidos más específicamentea dos áreas: el mural como técnica y la morfologíacomo metodología de aprendizaje de la imagen.

Trayectoria de Carlos Aragón Carlos Aragón nació en Ayacucho en 1915 y

Relevamiento y análisis del archivo de Carlos Aragón

la superficie al espacio y Problema del espaciotiempo de Max Hill; Espacio y Forma, de WalterGropius.

8. Movimiento Diagonal Cero (1966-1969)8. Movimiento Diagonal Cero (1966-1969)8. Movimiento Diagonal Cero (1966-1969)8. Movimiento Diagonal Cero (1966-1969)8. Movimiento Diagonal Cero (1966-1969).Conformado a partir de las diferentes edicionesde la revista homónima con jóvenes poetas, alum-nos de Vigo del Colegio Nacional. Constituido porVigo; Omar Gancedo; Carlos Ginsburg; J. de LujánGutierrez y L. Pazos. Renovaron la poesía inte-grando imagen, texto, sonoridades, objetos. Enun sentido amplio sentaron las bases de un tipode operatoria conceptual. La ciudad de La Plataparticipa en esos años, a través de ellos, del deba-te sobre los nuevos destinos y mecanismos delarte. La ciudad celebra lo nuevo a la vez que locondena, y genera un ámbito de experiencias lo-cales que, desde el circuito marginal, intenta en-tablar un diálogo con el Instituto Di Tella y pro-poner otros enfoques, como el ponderar los as-pectos azarosos y lúdicos de lo artístico, y des-mantelar el adormecimiento y la sacralidad que lapequeña sociedad platense le adjudica al arte.

E. A. Vigo en tanto artista difusor comenta,introduce, selecciona y ofrece a la formación delobservador el arte de su tiempo con todas las va-riantes posibles, a través de las muestras que cir-culan en la ciudad; como creador da a conocer,reflexiona y trata de despertar al observador en loque llama el «no arte».

Los últimos años 60 representan una sumatoriade sensaciones contradictorias en el plano de lacultura, la política, la vida cotidiana. Se trata deser modernos y utopistas, a la vez que los dife-rentes sucesos militares y represivos aumentan.

La ciudad de La Plata vive la efervescencia de lasinvestigaciones estéticas y constituye un escena-rio de rebelión capaz de soportar el avance de laexperimentación en las artes visuales, la poesía yla música.

Fuentes consultadas:Archivo Familia NessiArchivo Grupo EscombrosArchivo Centro Experimental VigoHemeroteca, UNLP

Bibliografía- GUASCH A. M.: El Arte del siglo XX en sus expo-siciones 1945-1995, Barcelona, Ediciones delSerbal, 1997.- NESSI A. O.: «El MAN», en Diccionario Temáticode las Artes en La Plata, IHAAA, FBA, UNLP, 1982.- VIGO, E. A.: «No-Arte-Sí», en Revista Ritmo, Nº5, octubre 1969.

Luis Pazos tocando su poema-objetosonoro La Corneta.

De Rueda María de los Ángeles


Para el arte actual la transfiguración de las for-mas en su multiplicidad, constituye la esenciade la invención en su posibilidad de alcanzar loimponderable del mismo hacer creador. Morfo-logía es disciplina conceptual pero de desarrolloconcreto en los talleres. La naturaleza como vi-vencia operante facilita los materiales de estu-dios estáticos o dinámicos; en los organismosque van de la tierra al hombre, la tríada «espa-cio-tiempo-materia» conduce plásticamente ala idea de la forma como una condensación demovimientos. Su estudio abarca tres cursos enlos que se trata sucesivamente los problemas dela forma en sí misma y en sus vastas relacionescon otras dimensiones, su integración y su des-integración en ellas.

Esta cita remite a las ideas del profesor CarlosAragón sobre el arte y la función de la enseñanzaartística en particular, ideas que puso en acciónen la formación de las cátedras citadas. Su forma-ción se basaba en el estudio de la naturaleza y elcuerpo humano, –en sus años de estudiante cola-boraba con la cátedra Anatomía en la Facultad deMedicina de la UNLP– ambos en sus estructurasy posibilidades, que aporta el camino hacia la abs-tracción. En los archivos particulares del artista seencuentran numerosas citas de los artistas quenutrieron sus investigaciones sobre la práctica dela enseñanza y el estudio de la naturaleza, entrelos cuales se hallan Leonardo Da Vinci, Durero,Klee, Kandinsky, Moholy Nagy y Tobey.

Entre los escritos revisados se encuentran al-gunas consideraciones sobre el estudio del cuerpohumano que dan cuenta del pensamientointegrador entre macro y microcosmos, y sobre laimportancia de la actividad de taller como com-probación de los conceptos:

La forma corporal humana está potencialmen-te contenida en el esquema pentagonal de unavértebra. Estas fuerzas concentradas pueden serliberadas mediante la agudeza sensorial e ima-ginativa, revelándose luego por su expansiónen la totalidad del cuerpo. Pero el hallazgo ycomprobación de este desarrollo de unidad ytotalidad vertebral es una conclusión a travésde hechos verificados en el taller mediante loscontactos háptico-visuales que se inician en elhueso y concluyen en la piel. De otra manerala veracidad cede ante la improvisación, factornegativo que desvirtúa y confunde toda inten-ción plástica y más en el campo educacionalde la misma.

En un reportaje realizado en el año 1962, Car-los Aragón explica el camino que ha recorrido suobra en cuanto a las diferentes tendencias adop-tadas, que dan cuenta de un aprendizaje de lasformas por el dibujo, seguido de un proceso deabstracción de esas formas donde incorpora el tra-tamiento de la luz. El recorrido de su práctica comoartista se expresa del siguiente modo:

Mi trayectoria individual para un observadorsuperficial es aparentemente contradictoria. Co-mencé en el 38 con un realismo auténtico y enel 52 viré a una disciplina de tipo formativo,muy severa con fundamentos de orden mate-mático. Es más, mi tarea pictórica ha sido cons-

Figura 1: Trabajos de Alumnos, 1963,2Fotografía del archivo del artista

Figura 2 Alumnos y Carlos Aragón en eltaller, 1963, Fotografía del archivo del artista

Relevamiento y análisis del archivo de Carlos AragónFükelman María Cristina

falleció en La Plata en 1990; platense por adopción,se graduó como profesor de Dibujo y Pintura en laEscuela Superior de Bellas Artes, donde ejerció ladocencia; fundador de la cátedra de Morfología yComposición y de la carrera de Pintura Mural, mien-tras que entre los años 1959 y 1962 fue director deesta Institución. En el año 1966 participó en la fun-dación de la Escuela Superior de Artes Visuales deChivilcoy, en la que se desempeñó como directordurante varios años; docente y director de la Escue-la Martín Malharro de Mar del Plata; docente yvicedirector de la Escuela de Artes de Magdalena. Sulabor como artista se alternó entre la pintura de ca-ballete de pequeño y gran formato, el mural, elmosaico y la escultura. El mural y la restauraciónfueron las actividades que relacionaron la imagenpropia del artista con el medio institucional de laciudad de La Plata. La labor realizada durante cua-tro décadas en la docencia y toda su vida en la plás-tica exceden este trabajo, ya que como artista reco-nocido desarrolló su actividad en diversos ámbitos yfue requerido en tareas tales como la restauraciónde la Presidencia de la Universidad Nacional de LaPlata; el Salón Dorado de la Municipalidad de LaPlata; la Legislatura y la Casa de Gobierno de laprovincia de Buenos Aires en la ciudad de La Plata.En los murales –realizados en el Colegio de Aboga-dos, en el Ministerio de Obras Públicas y en la Capi-lla de la Misericordia, de la ciudad de La Plata– lasimágenes remiten a diferentes evocaciones de la his-toria y las ciencias naturales, siempre englobadas enla aventura humana. Entre sus numerosos escritos –que abarcan tanto la actividad docente como susreflexiones sobre el quehacer y la didáctica en elcampo artístico– relacionados con los bocetos demurales se hallan sus ideas sobre la actividad propiay sus ideas a desarrollar en los murales:

Micro y macrocosmos, vertidos intuitivamente,como reminiscencia que instaura lo dado en lamemoria o el augurio, pueden explicar losmurales en los que existe una dosis de subjeti-vidad expresionista que tiende a absorber enun solo haz la participación del hombre en laexistencia y en el arte.

Enseñanza artística y concepciónidealista

Es necesario destacar que en toda su produc-ción como en los conceptos planteados a través dela producción plástica, sus conferencias y progra-mas curriculares, está presente el idealismo de Car-

los Aragón, intrínseco y sostenido por las lecturasde Alois Riegl, como el desarrollo del concepto de«libertad creadora» planteado por Alejandro Korn,con el cual tomara contacto en los años de juven-tud. Esta tendencia también se encuentra en lasobras más figurativas como los retratos donde, desdelos recursos compositivos y matéricos, instalan unalectura reflexiva por la constitución del motivo y lamodalidad de representación.

En esta concepción que llevó a la práctica desdela docencia, se fundamenta una serie de obras queabandonan la figuración plena para insertar rit-mo, color y síntesis en imágenes abstractas. En lafundamentación realizada en abril de 1966 porCarlos Aragón –que se transcribe en parte a con-tinuación– al realizar una muestra de la produc-ción de los alumnos de la cátedra Morfología yComposición, se encuentra una explicación deciertas elecciones de las formas constitutivas de laimagen cuando la obra transita entre la abstrac-ción y la figuración sugerida.

La forma en sí misma, su fundamento y conte-nido, como su trascendencia en el campo de lasartes visuales, es la razón que sostiene y el espí-ritu que remonta, por vía de la imagen plástica,al hombre a mundos de su invención más au-téntica que aquel de su vivir cotidiano. La for-ma así entendida no puede ser entonces defini-da y menos clasificada por segmentos de fun-ción y aplicación convencionales. Sólo imposi-ciones de orden didáctico y metodológico justi-fican la disección de un cuerpo único y por tan-to verdadero por su sola presencia universal. Deacuerdo a los contenidos, los propósitos de lamateria Morfología atienden a dos aspectosbásicos: aquel universal que lo relaciona con latotalidad del quehacer plástico y ese otro que leconfina dentro de los límites de la materia.

Para exponer parte de la tarea que se desarro-llaba en esta cátedra taller se anexan dos fotogra-fías: Figura 1, Trabajos de Alumnos, 1963, 2 y Fi-gura 2, Alumnos y Carlos Aragón en el taller, 1963,que ilustran algunos de los trabajos realizados porlos alumnos y exhibidos a fines del año 1963. Sibien ambas imágenes presentan figuras abstractas,estas se utilizan como «estructuras espaciales ele-mentales» para un posterior desarrollo figurativo.

El catálogo de esta muestra presenta una sín-tesis de los programas que se desarrollaban entres años consecutivos de taller. Es importantedestacar una síntesis de los Fundamentos:


formativo de la realidad.De acuerdo a las posibilidades del presente

trabajo se presentan solo dos obras: Figura 3, ElMar del año 1954, que da cuenta del proceso desíntesis en el cual trabajaba hasta llegar a la abs-tracción, mientras que la Figura 4 perteneciente ala Serie de la Luz, Luz en el abismo del año 1977cuando ya había desarrollado su proceso de abs-tracción. Es importante destacar que su produc-ción abarca alrededor de cuatrocientas obras, lamayoría de gran tamaño, acordes a su improntamuralista, y en el caso de sus obras de menortamaño se han organizado en series donde se re-únen sobre un bastidor entre cuatro y seis obras,este es el caso de la Figura 4.

Dado el avance de esta investigación y consi-derando los diferentes aspectos de la obra de Car-los Aragón, es necesario destacar que tanto la at-mósfera como la naturaleza fueron los puntos deconfluencia de sus temáticas, ya sea que tuvieranuna tendencia realista, cubista, abstracta osemifigurativa. Esta característica en cuanto a losclimas creados tanto a través del color, los con-trastes y posteriormente con el dripping, es unaconstante en la obra pictórica, mientras que lasíntesis en el tratamiento de los cuerpos y figurasse puso de manifiesto en el período que se iniciaalrededor de la década del 70. Por otra parte, lanecesidad de trabajar los climas, los ritmos y laluz se complementan con un interés por la formaen sus aspectos más esenciales que a su vez elartista relaciona como una manifestación de laenergía que se transforma en materia y en luz. Almismo tiempo, otra de las constantes de su obrason las miradas diferentes sobre la humanidad quesiempre tienen un componente esperanzador so-bre el destino del hombre, esto se hace más evi-dente en el momento que el hombre llega a laluna, cuando realiza una serie cuya temática es elespacio exterior, las órbitas, los soles y los cielosnocturnos. De este modo la mirada del artista secentra en el poder del hombre como observadorde la naturaleza pero también como partícipe deun universo ampliado, vinculado al desarrollo deuna personalidad mística e idealista.

Relevamiento y análisis del archivo de Carlos Aragón

tantemente el enfrentamiento de dos actitu-des: una de orden intelectual formativa, la otrade orden sensible. Estas dos instancias aspiroa equilibrarlas espiritualmente. En cuanto almovimiento plástico en general, considero queel momento por el que está atravesando, a pesarde carecer de representaciones objetivas, tieneun contenido humano mayor frente a la ac-tualidad. Y lo considero así porque estimo queel hombre, en estos momentos, está en unabúsqueda esencial por sobre toda otra posibi-lidad objetiva. Sintetizando y a riesgo de que-dar mal digo que no creo en la pintura figura-tiva ni en la abstracta: creo en el pintor.

Cuando se analizan las obras pictóricas uno seencuentra con ideas que se manifiestan en formassensibles, ideas relacionadas con la deducción, conla interpretación de la realidad desde el desarrollode las estructuras subyacentes de la formas.

La recreación entre figuración y abstracción,el juego entre estructura y forma, presentes en lapintura tanto mural como de caballete, respon-den a la resolución del dilema planteado en unode sus escritos: «Quizás pueda yo hacer cualquiercosa, la dificultad está en concretar, en expresaren imágenes el conflicto permanente de mi con-dición humana entre la razón y la intuición, lavigilia y el sueño».

Producción pictórica: entre lafiguración y la abstracción

Ciertos aspectos de la obra de Aragón, conve-nientemente enunciados, son muy reveladores;aunque fue un eximio dibujante, lo que parececonvenir a una obra de predominio intelectual,en su pintura no demuestra el recorrido realistapero sí el dominio del dibujo, por esto la línea seconvierte en el ritmo; las calidades de la materia,en la textura que denuncia el soporte, y el color,en el componente que relaciona estructura y luz.En las diferentes etapas de su obra es destacableel pasaje del óleo al acrílico y al sintético, mien-tras que sus carbonillas tienen una cualidad abs-tracta que remite a la construcción de la forma, ala estructura de las mismas que se ve reflejada ensus tallas en madera.

Si bien en este trabajo no se realiza una cata-logación de las esculturas realizadas por el artis-ta, es importante destacar que a partir del año1962 las esculturas en madera, tallas, empiezan aformar parte de sus exposiciones, desarrollando

una iconografía de formas orgánicas que se po-dría inscribir en la escultura biomórfica, en la quese trata de representar lo orgánico como principio

Figura 3. Carlos Aragón: El Mar, ÓleoSobre tela, 109 x 112, Noviembre 1954.

Figura 4: Carlos Aragón, Luz en el abismo,Acrílico s /aglomerado, 81x 122, 1977.

Fükelman María Cristina


tendencia a la continuidad del carácter irreconci-liable de las fuerzas históricas antagónicas. Si bienesta condición determina al conocimiento, per-mite su resolución en el proceso histórico dondetodo se mueve, se transforma, deviene, perece.

La praxis, instancia formativaLa alienación humana se origina cuando el

trabajo potencial deviene trabajo en acto y se rea-liza en un producto escindido del trabajador. Eltrabajo, en la instancia formativa en cambio ope-ra como reparación del proceso de alienación, entanto la función intelectual contribuye a sugeriruna forma política en términos de considerar alconocimiento como un elemento indispensable deconstrucción de nueva hegemonía. Asimismo, lainstancia formativa de la praxis se define comouna acción recíproca entre humanos que se mo-difican mutuamente en situación de reproducciónsocial. Esta acción deviene impulso ontologizadordando lugar al proceso de humanización. La fuerzainnovadora del hecho educativo como praxis es,en cierto sentido, ella misma, aquello que del pa-sado está vivo y en desarrollo, innovación y con-servación en asistencia al sostenimiento de lahegemonía que deberá someterse a la reflexióncrítica en beneficio de la producción de contextoscontrahegemónicos.2

La educación se produce en escenarios que nose limitan a los organizados por la educaciónsistematizada. Existe una disposición educativaque es inherente a la praxis. Está claro que unahistoria de la cultura o de los intelectuales en esadisposición es posible a condición de que no seolvide la relatividad de la autonomía. Mediante elconocimiento de las formas culturales de la hege-monía, se admite una lectura sobre la domina-ción y el sometimiento que señala como inevita-ble la recurrencia de las formas impuestas por laextensión del sometimiento en el capitalismo ac-tual. La libertad como concepto histórico es ladialéctica de la historia planteada por Marx enMiseria de la filosofía, en términos de que todomiembro de la oposición dialéctica debe tratar deser él mismo y utilizar todos sus recursos políticosy morales ya que sólo así se logra una superaciónreal y le es posible resignificar la experiencia. Sinesta resignificación no es viable el conocimiento,probablemente se pueda obtener información acu-mulada, siempre fragmentaria e insuficiente. Ac-

tores que se sienten inhibidos de plantear la trans-formación de la realidad como posibilidad y con-secuentemente su propia transformación.

Teoría críticaMuchos enunciados teórico-pedagógicos sos-

tienen a la educación como si fuese un procesoalimentario,3 nutrido desde los círculos de poderhegemónico y mediado por la acción del maestro.La teoría crítica, en sentido contrario, entiendeque toda la realidad es el lugar de la praxis quehabilita la educación. Esta circunstancia modificael rol del maestro, pluraliza la red de mediacionesy faculta la mediación del discurso social. Es en eltranscurso de su propio desarrollo que la teoríacrítica es capaz de adecuar la formulación de nuevateoría a través de la praxis aun negándose a simisma, en una compleja red dialéctica que se sus-trae del ámbito áulico.

En el universo de la educación sistematizadaorganizada como praxis, el maestro articula elconocimiento de la vida cotidiana con los conte-nidos de la cultura y eso incluye la ciencia. Estaacción permea la reflexión, posibilita un plano deentendimiento y estimula responsabilidades co-lectivas. Es que para compartir la carga de la his-toria necesitamos ser críticamente auto reflexi-vos. La reflexión es adecuada a condición de con-siderar la perspectiva universal de los diversos pro-cesos y es posible que se produzca en la praxisformativa bajo el requisito de utilizar el conceptoeducación y otros términos de su campo semánticosin perder de vista su relación con la esferaontológica de la producción intelectual, esto es elproceso de humanización.

Se podrá arribar a una producción estable yasistente de los fines que persiga la formaciónsocial históricamente determinada si se reflexio-na oportunamente sobre contenidos de la mis-ma teoría crítica. Crear un universo social soli-dario, facilitador, veraz, éticamente responsable,es un compromiso compartido en el proceso dela praxis formativa. La existencia de tantas vo-ces intimidadas que no logran fundar un discur-so contrahegemónico propenso a generalizarsees un asunto importante a la hora de hablar deteoría del conocimiento

La teoría crítica acorta la distancia que estable-ce la hegemonía entre el sujeto y su realidad, ca-mino que se le aparece al comienzo como intransi-

2 Es pertinente establecer que utilizamos la categoría crítica en el sentido fundante en que lo hace la Escuela deFrankfurt. Peter Mac Laren consideró: «(…) la nueva derecha ha desnaturalizado el término crítico mediante unuso repetido e impreciso de él eliminando sus dimensiones política y cultural y su potencialidad analítica Ademásse lo ha limitado en su significado y se le iguala al de habilidades del pensamiento. La enseñanza se ve asíreducida a trasmitir habilidades e informaciones básicas y a santificar los cánones de la tradición cultural dominan-te». Cfr. Peter Mac Laren, Pedagogía crítica y cultura depredadora, 1997, p. 53.3 Paulo Freire la llamó críticamente educación bancaria. Ver Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, 1975.

La función formativa de la praxisDel Valle Nora

La cuestión del sujetoFrente a la preocupación sobre la cuestión

del sujeto cognoscente es operativo considerar dosdimensiones que se ordenan mutuamente: la in-cidencia de los aspectos hegemónicos ycontrahegemónicos en la constitución del sujetoentendido como sujeto histórico y de manera conexael papel de los individuos en la formación del suje-to colectivo. La categoría clase social supone unnivel de análisis adecuado para delimitar al sujetohistórico. Desde este lugar es importante distinguirentre el modo de producción y la formación sociallocal y situada que se corresponde con el sujetoindividual. En la localización y situacionalidad seorigina el proceso educativo y se sustancia en tér-minos de lo que Hegel llamaba «aufheben», tradu-cible en clave gramsciana por superar (hacerse delo nuevo, conservar y al mismo tiempo poner fin).El sujeto genera socialmente su acceso a la actitudcrítica mediatizado por la condición formativa dela praxis, mediación dialéctica que permea la posi-bilidad de re-figurar la realidad. En este movimiento,el sujeto participa del objeto y, consecuentemente,lo hace accesible al conocimiento y posible de su-peración dialéctica.

En el contexto de accesibilidad, acción educa-tiva, la relación dialéctica se da en términos deacción recíproca ejemplificable con la relaciónhombre-naturaleza, aunque desde un punto devista crítico-filosófico se diferencia de este par pueses aceptable que los sujetos actuantes en la rela-ción educativa afirman un contenido cultural his-tórico Es en este movimiento humano y sucesivode escisiones epocales que la dialéctica expresa la

La función formativade la praxisSu posibilidad en la formación de pensamiento crítico.Apuntes

Nora Del ValleProfesora en Historia, Facultad de Humani-dades, UNLP. Profesora titular de la CátedraTeoría de la Historia y Profesora AdjuntaOrdinaria en Historia del PensamientoArgentino, Facultad de Bellas Artes, UNLP.Investigadora del Plan de IncentivosDocentes Investigadores, UNLP.

(…) nosotros no anticipamosdogmáticamente el mundo pero a partir dela crítica del vicio pretendemos deducir elnuevo.Karl Marx1

1 Kart Marx, «Carta de Marx a Arnold Ruge, setiembre, 1843», en Miseria de la Filosofía, 1923.


pedagógica está sostenido por instrumentos teó-ricos que lo explican. Ya en 1923 György Lukácsplanteaba que la racionalidad de la burguesía, consu tendencia a reducir la realidad a lo cuantificable,promueve la anulación del elemento sensible, elvalor de la personalidad es reemplazado por leyesobjetivas.7 En el mismo momento nos hace partí-cipes de su convicción de que el orden instituidoimpone al hombre cuestiones como la obligaciónde producir en condiciones de lograr el máximorendimiento que lo conducen a vivir en un mun-do heterogéneo e incompleto al que percibe comosistemas parciales racionalizados.8

Importa señalar aquí que las contradiccionesque se producen en el sistema educativo impreg-nan los contenidos curriculares; los planes de es-tudios; las estrategias metodológicas y didácticas;el régimen de evaluación, y no escapa la propiaarquitectura de los edificios dedicados a tal fin.Implicaciones del orden de la división social deltrabajo en la educación sistematizada que inter-vienen obstruyendo la posibilidad de formaciónde sujetos con pensamiento crítico. La necesidadque hemos enfatizado nos permite sugerir que esoperativo construir un verdadero proyecto edu-cativo que articule el trabajo aislado y parcializadode los maestros que suele caracterizarse por lainmediatez. Para lograrlo es imprescindible el con-trol del Estado en la implementación de políticasactivas educativas públicas que sean suficiente-mente inclusivas como para permear una relaciónáulica que posibilite el desarrollo del pensamien-to crítico

La ética como posibilidad deconocimiento. Algunasobservaciones

Hemos sostenido la necesidad de crear unterritorio ético frente a la posibilidad de formarsujetos críticos. Se trata del esfuerzo por colocaren un lugar central el problema de la ética. Lassociedades de clases han fundado su existenciaen que los explotados y oprimidos han podidovivir como tales y gracias a ello, sostener a lasclases dominantes. Esa cuestión es centro de laorganización, se encuentra en la profundidad delparadigma científico dominante e indica el esta-do acrítico de las ciencias sociales burguesas.

Aceptar la existencia de ciencias sociales críti-cas implica colocar la explicación en el centro dela reflexión científica: la criticidad abandona sulugar paralelo a la cientificidad y se integra

constitutivamente conformando un nuevo modelocientífico, en el cual la ciencia se construye afir-mándose en intereses transformatorios. El análi-sis crítico-dialéctico-histórico de la realidad encuanto eseseseses, frente a lo que debería serdebería serdebería serdebería serdebería ser, conllevauna posición ético-reflexiva sin la cual no es po-sible el conocimiento verdadero.

Un científico crítico en el contexto de las cien-cias sociales estaría más dispuesto que un cientí-fico que enmarca su proceder en el paradigmadominante, a visualizar ciertos aspectos de la vidasocial como la explotación humana. Aceptar pro-ducción intelectual en el área de las ciencias eco-nómicas por ejemplo, que desconozca el fenóme-no de la explotación en las sociedades contempo-ráneas, instituye la aceptación de producciónseudocientífica, ya que es imposible que los cien-tíficos permanezcan al margen de la sociedad ale-gando imparcialidad. De hecho, buena parte de laproducción intelectual en economía moderna noes más que discurso ideológico. Los problemasque eligen los científicos, la manera en que lossolu-cionan, e incluso las soluciones que estáninclinados a aceptar están condiciona-dos por elcontexto social epocal, intelectual y económicoen el que viven y trabajan. La relación entre eldesarrollo científico y el sentido común no esuna calle de dirección única, se recorre en ambasdirecciones, conducida por la ideología.

Frente a la posibilidad de comprender es ne-cesario que la construcción científica incluya con-diciones sociales de inestabilidad como el some-timiento, observables desde la reflexión crítica.Incorporar tal evidencia de la realidad incluye queel planteo se exprese en términos de un procesocuyas implicaciones exceden el marco general delas variadas formas posibles de organización so-cial, para adquirir la categoría de relaciones so-ciales de producción posibles de ser transforma-das en la praxis.

Criterios seudocientíficos son los que ante-ponen a la búsqueda de la verdad la defensa desus intereses de clase, sin importar la veracidadde sus aserciones Es cierto que, sobre todo enciencias sociales, resulta sumamente difícil pro-bar la veracidad de una teoría, y nunca se planteaun único paradigma. No obstante cuando la teo-ría explica mejor, por ejemplo el funcionamientodel capitalismo y sus tendencias de desarrollo, estasuperioridad, que es estrictamente explicativa,incluye una posición ética que se articula desdesu condición crítica y abre posibilidades al cono-cimiento verdadero.

7 «(…) el valor de la personalidad es desplazado por leyes objetivas y no relacionada con nada humano». Cfr.György Lukács, (1966) «Sociología del drama moderno», en Sociología de la literatura, 1989, p. 274.8 György Lukács, op.cit., p. 91.

La función formativa de la praxis

table; este impedimento se asienta en el funda-mento mismo de la hegemonía como cultura. A lolargo del siglo XX las industrias culturales admitenla razón del mercado como eje de las sociedadespostindustriales de occidente; se incrementa el mer-cado de producciones culturales hegemónicas, quefavorece el esclarecimiento del patrón cultural adap-tado a los nuevos modelos de acumulación. Esteproceso transforma a la cultura en un orden autó-nomo que termina por oponerse al sujeto.

Formular nuevas posibilidades en las teoríasenmarcadas por la crisis política, social, cultural yde conocimiento de la alta modernidad, es abrirsea nuevos hechos no observados. Es desde una nue-va posición existencial que se abren nuevos ob-servables; colocarse en un ámbito propiciatoriode la crítica admite, por consiguiente, el accesoal conocimiento.

Externa y manipulatoria, la ciencia del capita-lismo necesita, como tal ciencia, imponer criteriosde demarcación que dejen fuera de su dominio anuevos saberes críticos, a los que necesita denostarcomo seudocientíficos Es por eso razonable pensarque una nueva conexión entre los hombres, inma-nente, constante, integradora y digamos fraterna,se deberá orientar en un sentido tal que permitacomprender un nuevo desarrollo. Se trata de lareivindicación del pensamiento procesual, comple-jo, integral y antirreduccionista que analice las con-diciones históricas de posibilidad en relación condisposiciones, ideas regulativas, estímulos y san-ciones propias de los dispositivos de poder produc-tores del discurso hegemónico que obturan el co-nocimiento científico, su práctica y sus productos.

En el contexto gramsciano de valorizaciónde la educación como elemento esencial de trans-formación de la realidad, la dialéctica es doctri-na de conocimiento y sustancia medular de lahistoriografía y la ciencia de la política. Enton-ces, pensar dialécticamente contradice eldogmatismo del sentido común que se expresaen la lógica formal y que induce al hombre aactuar en sentido contrario a su derecho a cono-cer La posibilidad del impulso de formas socialesno capitalistas permite pensar que el desarrollode las capacidades creadoras de los hombres ypueblos son instrumentos de una historia enconstrucción que es posible conocer a través dela consecución de praxis contrahegemónicas

Como parte de esta orientación, la dialécticaen sus diferentes manifestaciones históricas, es-

pecialmente en su vertiente hegeliana-marxista,merece una recuperación crítica por su enormefecundidad y porque es la única forma de pensa-miento adecuada a un mundo erróneo. Porqueestamos en un tipo de sociedad equivocada: «(…)la dialéctica es la ontología de la falsa situación;una situación justa no necesitaría de ella y ten-dría tan poco de sistema como de contradicción.4

El pensamiento como producto de la praxis vaconquistando un lugar en los territorios académi-cos y ha facilitado un tipo específico decientificidad por medio de la crítica, predisposi-ciones a lo que podemos llamar, en sentido am-plio, la superación dialéctica de las formas desa-rrolladas por la hegemonía burguesa.

La práctica pedagógicaEs el acto concreto por el cual se dirige el pro-

cedimiento educativo y promueve en los sujetosel proceso formativo. Sin su articulación con lateoría crítica se torna empírica. Para evitarlo senecesita permear la condición formativa de lapraxis, instaurando la búsqueda del componentedialéctico. Este momento, áulico, de construcciónde formas de integración, faculta la reflexión queconduce a la acción.

La transformación que viabilice la organizaciónde praxis en su condición de contexto de accesibi-lidad del conocimiento, necesaria en la perspectivade las prácticas pedagógicas que se realizan en losniveles de la enseñanza sistematizada, comprome-te al ámbito áulico si es que se establecen condi-ciones propiciatorias de estrategias adecuadas parafacilitar la oportunidad de plantear acuerdos explí-citos entre los actuantes que admitan procesar lasdeterminaciones y constricciones a que está some-tido el conocimiento. Crear un ámbito que abra lapuerta a la experiencia solidaria en el contexto áu-lico sería: gestar una oportunidad de cambio; sos-tener que la ciencia es plural y se construye colec-tivamente, y hacer partícipe al sujeto de que todatransformación viene precedida de un trabajo dereelaboración crítica.5 «Se establece así lo que escomún a todos los hombres, lo que todos los hom-bres pueden verificar del mismo modo, indepen-dientemente unos de otros, porque han observadolas condiciones técnicas de verificación.6 Facilitarla oportunidad de la experiencia áulica, entonces,debe ser exigencia de todos los actuantes.

El valor de la transformación de la práctica

4 Theodor W. Adorno, Dialéctica Negativa, 1975, p. 19.5 «(…) viene precedida de un intenso trabajo de elaboración crítica, de penetración cultural, de la infiltración de ideasen agregados de hombres antes refractarios a la cultura del cambio, ocupados y enajenados en resolver susproblemas de sobre vivencia de cada día, hora por hora solo interesados de manera individual en el propioproblema económico y político, encerrados y entrampados en si mismos, sin desarrollar lazos de solidaridad con losdemás que se encuentran en las mismas condiciones». Cfr. Antonio Gramsci, La alternativa pedagógica, 1987, p. 102.6 Antonio Gramsci, «La escuela del partido», en La construzione del Partido Comunista (1923-1926), 1978, p. 62.

Del Valle Nora


Algunos aportes sobre lahistoria del dispositivotécnico fotográfico

Rubén HitzLicenciado en Historia de las Artes Plásticas,Facultad de Bellas Artes de la UniversidadNacional de La Plata.Se ha desempeñado como profesor einvestigador en la Facultad de CienciasSociales de la UBA. Docente de la Facultadde Bellas Artes de la UNLP: Prof. AdjuntoOrdinario (a cargo) de Semiótica general delas Artes Visuales; Prof. Adjunto deHistoriografía General de las Artes Visuales(I) y de Historiografía Argentina de las ArtesVisuales (II) en la Licenciatura de la carrerade Historia de las Artes Visuales; Prof.Titular ad-honorem de Semiótica General (I)y Semiótica Específica (II) en la carrera deProducción Multimedial.Miembro de la Asociación Argentina deSemiótica, del Consejo Directivo y delComité Editorial del Instituto de Historia delArte Argentino y Americano, FBA, UNLP.

IntroducciónDesde sus comienzos la fotografía persigue la

utopía de convertir su imagen en representaciónde la vida, pero para conseguirlo se ve obligada acongelar el movimiento y detener la vida, y es allídonde radica la ambigüedad de su estatuto.

La posibilidad del aparato fotográfico de des-componer el movimiento, más allá de la percep-ción humana, consigue un claro desarrollo reciénen los primeros decenios del siglo XX, y,concomitantemente, el llamado periodismo ilus-trado abandonará poco a poco el grabado enmadera1 como solución técnica, para utilizarlo sólocomo recurso estilístico, y se convertirá así en ple-namente fotográfico.

Primeras experiencias de lafotografía relacionadas con lacaptación de movimiento

Las primeras fotografías en las que la acciónse captó, con seguridad fueron vistas estereoscó-picas de escenas urbanas en las que se observabala presencia de minúsculas figuras de peatones.

En 1859 George Washington Wilson fotogra-fió a gente que caminaba por Princes Street, enEdimburgo, y ese mismo año Edward Anthonyrealizó una serie de estereografías instantáneascon el tránsito de Nueva York.

Otras transparencias estereoscópicas sobre vi-drio, extremadamente detalladas, fueron hechasen 1860, en París, por los hermanos Ferrier y Char-les Saulier. Cuando se exhibieron en París, laPhotographic News las elogió en los siguientestérminos: «(...) [son] las cosas más perfectas queen su tipo se hayan producido (...) Ni una solaentre las mil figuras de toda clase, peatones y ve-hículos que pasan en toda dirección, muestra elmenor signo de (...) definición imperfecta».2

1 Remitimos al lector interesado en los procedimientos y técnicas de grabado e impresión de imágenesprefotográficas a W. M. Ivins Jr., Imagen impresa y conocimiento (Análisis de la imagen prefotográfica), 1975.2 Beaumont Newhall, The History of Photography from 1839 to the Present, 1982. (Historia de la fotografía (desdesus orígenes hasta nuestros días, 1983, p. 117).

Algunos aportes sobre la historia del dispositivo técnico fotográfico

La teoría que no deviene en ideología, que seresiste a la complicidad con los principios de do-minación social, debe ser histórica, es decir cons-tituir una instancia de aclaración sobre la exis-tencia humana. Debe ser dialéctica, esto es en-tender su crecimiento a partir de contradiccionesde la historia en busca de las causas de la domi-nación y debe ser captable racional y empírica-mente, que incluye la necesidad de una racionali-dad humana no instrumental y un corolario éticoa favor de la vida.

Tal eticidad y racionalidad son compatiblescon la transformación cultural local y situada, ydeberán propender a la sustentación de la vidahumana. La capacidad de conocer debe sostener,a fin de resguardar principios éticos, uno de loscriterios fundamentales de verdad que es el de lapráctica, mecanismo que nos sitúa y corrige en labúsqueda de la verdad. La acción del sujeto queconoce es una actividad crítica que criba, separa,elige, selecciona, segrega, y se constituye en me-diación entre el sujeto y la realidad. Siempre hayun salto entre la conciencia y la realidad mate-rial, que se intenta superar por medio del trabajo

Bibliografía-ADORNO, Theodor: (1966) Dialéctica Negativa, Ma-drid, Taurus, 1975.-FREIRE, Paulo: (1968) Pedagogía del oprimido,Buenos Aires, Siglo XXI, 1975.-GRAMSCI, Antonio: El materialismo histórico y lafilosofía de Benedetto Croce, Buenos Aires, Nue-va Visión, 1984.-GRAMSCI, Antonio: La alternativa pedagógica,México, Fontamara, 1987.-GRAMSCI, Antonio: «La escuela del partido», enLa construzione del Partido Comunista (1923-1926),Turín, Einaudi, 1978.-LUKACS, György: (1966) «Sociología del dramamoderno», en Sociología de la literatura, Barcelo-na, Península, 1989.-MAC LAREN, Peter: Pedagogía crítica y culturadepredadora, Barcelona, Paidós 1997.-MARX, Karl: «Carta de Marx a Arnold Ruge, se-tiembre, 1843», en Miseria de la Filosofía, Bue-nos Aires, Lotito y Barberis, 1923.

Del Valle Nora


que su acción fuera aproximada y aparente-mente correcta. Las patas habían sido estudia-das y pintadas de la manera más maravillosa.Entonces colocó el carruaje. Dibujó cada unode los radios en las ruedas y el conjunto quedócomo si hubiera sido instantáneamente petri-ficado o detenido. No había allí acción alguna.Entonces hizo borrosos a los radios, dando alcarruaje una apariencia de movimiento. El re-sultado fue que parecía precipitarse sobre loscaballos, los cuales quedaban quietos.5

No hay duda de que Pennell se refería a Unamañana de mayo en el parque (1879), una pintu-ra de Thomas Eakins, un realista norteamericano,un admirador del trabajo de Muybridge, que ade-más poseía un juego de las copias publicadas conlas que hizo diapositivas para su empleo didácti-co en la Academia de Artes de Pensylvania.

En 1887, los resultados de los trabajos deMuybridge fueron publicados bajo la forma de781 placas de calotipos que se vendían separada-mente o bien reunidas en once tomos con el títu-lo Animal Locomotion. Además de los caballos,para estas fotografías se utilizaron diversos ani-males cedidos por el zoológico de Filadelfia. Perola obra más importante fue la relativa a la figurahumana. Modelos de ambos sexos, desnudos ovestidos, se fotografiaron en todo tipo de activi-dad: corriendo, caminando, colocando ladrillos,

subiendo escaleras, haciendo esgrima, saltando.Muybridge llegó a fotografiar a una chica que lan-zaba un cubo de agua sobre los hombros de otray a una madre zurrando a su hijo.

Su intención original era crear un atlas parauso de artistas, un diccionario visual con formashumanas y animales en acción. Prueba de la in-fluencia de este atlas de Muybridge puede obser-varse en el histórico texto de Robert Taft,Photography and American Scene,6 que comparauna escena de caza en un grabado inglés (1877) –anterior a la publicación de las experiencias deMuybridge– que atiende al método tradicional derepresentación, con un dibujo de Remintong de1888, un especialista en escenas del oeste ameri-cano, donde es evidente la atenta observación delas fotografías de caballos de Animal Locomotion.

Nuevos adelantos técnicosrelacionados con la fotografía

Podríamos mencionar una serie de adelantosque provocaron la posibilidad de inclusión de laimagen fotográfica en libros, revistas y diarios. Elprocedimiento de las placas secas (que se desa-rrolló entre l864-1879),7 que permitió eliminar lanecesidad de un revelado inmediato a la exposi-ción; la técnica del cliché (1884),8 que permitió laimpresión de las imágenes fotográficas al mismotiempo que la de los tipos de letra; la película

5 Beaumont Newhall, op.cit., 1983, p. 122.6 Robert Taft, (1938) Photography and American Scene, 1989.7 Podríamos decir –siguiendo a Newhall– que en 1864 B. J. Sayce y W. B. Bolton mostraron cómo se podía eliminarel baño de plata, recubriendo la placa de vidrio con una emulsión de colodión, mezclada primero con bromuro deamonio y cadmio y luego con nitrato de plata. Tales placas podían ser utilizadas estando secas; una vez fabrica-das, el fotógrafo no necesitaba ser ya su propio confeccionador de placas.Pero la ventaja de desembarazarse de todos los artefactos de placa húmeda fue ganada a costa de una marcadapérdida de sensibilidad y además sus fabricantes, que comenzaron a colocarla en el mercado en 1867, manifesta-ron que la exposición con esas placas secas era en promedio el triple de la de las placas húmedas.Pero en 1871 el Dr. Richard Leach Maddox hizo público un nuevo procedimiento para las placas secas queconsistía en empapar la gelatina en agua, agregar una solución de bromuro de cadmio y luego nitrato de plata;estos productos químicos se combinaban formando cristales de bromuro de plata suspendidos en la gelatina. Laemulsión se colocaba luego sobre el vidrio y se la dejaba secar.Pasaron siete años antes de que el proceso inodoro del Dr. Maddox se perfeccionara hasta ser una técnicaoperativa.En 1878 Charles Harper Bennett permitió que la emulsión se enriqueciera, manteniéndola varios días a 32,2 gradoscentígrados antes de lavarla. Descubrió que esa emulsión se hacía notablemente sensible a la luz, la exposición sehacía regularmente, bajo la luz del sol, durante una fracción de segundo.Las fotografías de personas en el aire durante un salto, o de flores recién regadas, con visibles gotas de agua quecaen, asombraron al mundo fotográfico cuando se mostraron en la South London Photographic Society y provoca-ron eufóricas manifestaciones: el director del British Journal of Photography dijo en 1879 que ese año «seríarecordado en el futuro como una de las épocas más notables dentro de la historia de la fotografía».8 Básicamente el proceso convierte la foto u otro tipo de imagen o diagrama en una serie de puntos, formadospor la intersección de las líneas que se cruzan sobre la pantalla. Esos puntos aparecen en variados tamaños,según los tonos de las fotografías originales. Se hace primero una copia en negativo de la foto, mediante unacámara, dentro de la cual está la pantalla del cliché. Este negativo queda impreso sobre una chapa metálicarecubierta con gelatina bicromada. Los puntos del negativo permiten la penetración de la luz, convirtiendo eninsoluble la sustancia adherida; cuando a continuación la placa es sometida a un ácido, cada uno de los puntosqueda en la superficie de la placa, que luego es montada a la misma altura que las líneas de letras, mediantebloques de madera. En la impresión final no se notan las agrupaciones de puntos, sino que aparecen como tonosde gris.

Algunos aportes sobre la historia del dispositivo técnico fotográficoHitz Rubén

Consecuencias en el ámbito de laciencia

En este sentido no fueron pocos los aportesque atentas observaciones de estas fotografíashicieron a la ciencia y al arte. Para Oliver WendellHolmes, (doctor en medicina), las fotografías deese tipo resultaron de gran importancia para elestudio que realizaba sobre cómo caminaba elhombre. Como médico estuvo profundamentepreocupado por el problema de diseñar miembrosortopédicos para los soldados que habían partici-pado en la Guerra Civil norteamericana y que ha-bían quedado mutilados en el campo de batalla.

En The Atlantic Monthly del mes de mayo de1863 cuenta cómo basó su teoría en:

(...) una nueva fuente, que solo se ha hechoasequible en los últimos años y que nunca,por lo que sabemos, ha sido utilizada para elu-cidar este problema: es decir, la fotografía ins-tantánea (...). Hemos seleccionado una canti-dad de vistas estereoscópicas instantáneas decalles y lugares públicos de París y Nueva York;cada una de ellas muestra numerosas figurasque caminan, entre las que algunas se encuen-tran en cada una de las etapas para el actocomplejo que estamos estudiando.3

Holmes descubrió que las actitudes en esasimágenes eran notablemente diferentes a las con-venciones admitidas durante siglos, llamó la aten-ción sobre la longitud del paso y la posición ver-tical de la suela del zapato en una de las figuras;y con relación a otra que mostraba una piernasuspendida en el aire, comentó: «(…) ningún pin-tor se habría atrevido a dibujar una figura quecamina en actitudes como algunas de estas».4

En realidad no era cuestión de atreverse o no,esto había ocurrido así hasta la emergencia de lainstantánea, porque el ojo humano no puede de-tectar posiciones que existen sólo por fraccionesde segundo. Esta insuficiencia característica de lavisión humana fue demostrada con mayor con-vicción una década más tarde por Eadweard JamesMuybridge.

Consecuencias en el arteEn 1873 Muybridge, cuyas fotografías del va-

lle del Yosemite eran famosas en el mundo, fuecontratado por Leland Stanford, un ex goberna-dor de California, para fotografiar a su caballo

Occidente. El objetivo de Stanford era captar lagracia y elegancia de su corcel en movimiento.Nada sencilla era la tarea de Muybridge, pero lue-go de algunos días de pruebas consiguió un ne-gativo que mostraba a Occidente en movimientopleno. En 1874 los experimentos quedaron inte-rrumpidos por problemas que Muybridge tuvo conla justicia, pero en 1877 pudo reanudar la tarea.Su experimento mostraba claramente que, en ciertaetapa del galope, todas las patas del caballo que-daban elevadas, sin tocar el suelo. Pero para sor-presa de todos, eso sólo ocurría cuando las cuatropatas se acercaban entre sí, bajo el vientre. Nin-guna de las fotografías mostraba la conocida po-sición del caballito de madera (las patas delante-ras estiradas hacia delante y las traseras, haciaatrás) que ha sido tan tradicional en la pintura.

Estas imágenes fueron ampliamente publica-das en América y Europa. La revista ScientificAmerican incluyó 18 dibujos realizados sobre lasfotografías de Muybridge, en la portada de suedición del 19 de octubre de 1878.

Etienne-Jules Marey, un fisiólogo francés quese estaba especializando en el problema de la lo-comoción, fue inspirado por el trabajo deMuybridge, e inventó en 1883 una cámara quepodía tomar una serie de exposiciones sobre unasola placa. El resultado era una clara trayectoriadel movimiento de brazos y piernas del modelohumano utilizado. Estas experiencias incomoda-ron a algunos artistas y fascinaron a otros. Laspruebas de las fotografías realizadas por Muybridgey Marey sacudieron al mundo artístico y se dudóde las posiciones de un caballo al galope, y pare-ció absurdo mostrar las ruedas de un vehículo enmovimiento si cada radio de las ruedas se veíaseparadamente.

Joseph Pennell, un grabador, litógrafo e ilus-trador norteamericano, informó a los miembrosdel London Camera Club que:

(...) si se fotografía a un objeto en movimien-to, toda sensación de ese movimiento se pier-de y el objeto queda quieto. Un ejemplo muycurioso le sucedió a un pintor, poco despuésde aparecer en Norteamérica las fotografíasrealizadas por Muybridge sobre caballos enacción. El pintor deseaba mostrar un carruajeque se desplazaba por el camino con un rápi-do trote. Dibujó y redibujó, fotografió yrefotografió a los caballos hasta que consiguió

3 Beaumont Newhall, «Doings of the Sunbeam», 1980, p. 63.4 Beaumont Newhall, op.cit., 1983, p. 117.


mos a semejante afirmación; pues bien, esto per-mitió algo que los historiadores no dicen u olvi-dan y que es fundamental en la práctica de lafotografía periodística, que es la de poder mante-ner la distancia temporal entre el momento degrabación y el momento de impresión.11 Recorde-mos que el procedimiento de placas húmedas obli-gaba al fotógrafo a grabar la imagen e impresio-narla rápidamente antes de que la placa se malo-grara, es decir, en este procedimiento la graba-ción tenía una vida efímera, lo cual no permitíatrabajar en lugares alejados, campos de batalla, oen general lo que denominamos el lugar de loshechos, que es el lugar ideal del fotógrafo perio-dístico. En tanto que el procedimiento de placassecas permitía todo ello. Es decir, el dispositivofotográfico no se ha fijado en 1839 sin cambioshasta nuestros días. La fotografía ha sufrido cam-bios que, de algún modo, han modificado al dis-positivo fotográfico y su funcionamiento en lasociedad.

Hoy se ha suscitado otro cambio (nos referi-mos aquí a estas dos últimas décadas) que tam-bién modifica a la fotografía en el nivel de sudispositivo técnico, y todavía no sabemos sus ver-daderas consecuencias sociales: la fotografíadigital.12 Y sin temor a equivocarnos podemos afir-mar que aquí estamos en presencia de otro dispo-sitivo técnico, uno que incluye la posibilidad demodificar las veces que se desee las imágenes gra-badas, sin dejar huella alguna13

Bibliografía- BENJAMIN, Walter: (1936) El arte en la época desu reproductibilidad mecánica, Buenos Aires, Nue-va Visión, 1968.-CARLEBACH, Michael L.: American PhotojournalismComes of Age, Washington y Londres, SmithsonianInstitution Press, 1997.-CARLEBACH, Michael L.: The Origins ofPhotojournalism in America, Washington y Lon-dres, Smithsonian Institution Press,1992.-FREUND, Giséle: (1974) La fotografía como docu-mento social, Barcelona, Gustavo Gilli, 1993.

11 Es importante rescatar, sólo a modo de ejemplo, la siguiente anécdota: «Edward L. Wilson, director de ThePhiladelphia Photographer, informó a los miembros de la National Photographyc Association que las fotografíasdel Oriente Medio, que él impresionó en 1882, fueron realizadas en su totalidad sobre placas de gelatina prepara-das en Filadelfia, luego expuestas durante el viaje, llevadas a lo largo de 22.000 millas en un vapor, a lomo demula, a lomo de camello, a través del Atlántico y del Mediterráneo, sobre las colinas de Arabia, a través de Egiptoy otros países cálidos del Oriente, y reveladas ocho meses más tarde, otra vez en Filadelfia, con los resultadosque ahora veis. Porque hubiera sido imposible conseguir ningún resultado con la placa húmeda. ¡Bendita seaentonces la placa seca!». Cfr. The Philadelphia Photographer, vol. XX, 1883, pp.305 y 306, citado por BeaumontNewhall, op.cit., 1982.12 Remitimos al lector interesado en la polémica desatada por la manipulación computarizada de imágenes fijas aFred Ritchin, «Photojournalism in the Age of Computers», en Carol Squiers (ed.), The Critical Image (Essays onContemporary Photography), 1990.13 Remitimos al lector interesado en el funcionamiento y últimos adelantos técnicos en relación a la fotografíadigital a John Odam, Fotografía digital, 2000.

-HITZ, Rubén: (1998) «Sobre la vida del fotograma»(y su inclusión en las primeras vanguardias delsiglo XX), en las 4as Jornadas de Investigación dela Cultura, Inst. de Invest. G. Germani, Área deEstudios Culturales, UBA, noviembre 1998.-IVINS JR, W. M.: (1950), Imagen impresa y cono-cimiento (Análisis de la imagen prefotográfica),Barcelona, Gustavo Gilli, 1975.-NEWHALL, Beaumont: «Doings of the Sunbeam»,en Photography: Essays & Images (IllustratedReadings in the History of Photography), NuevaYork, The Museum of Modern Art., 1980.-NEWHALL, Beaumont: The History of Photographyfrom 1839 to the Present, Nueva York, The MuseumModern Art, 1982. (Historia de la Fotografía desdesus orígenes hasta nuestros días, Barcelona, Gus-tavo Gilli, 1983).-ODAM, John: Fotografía digital, Madrid, Edicio-nes Anaya Multimedia, 2000.-PEIRCE, Charles Sanders: El hombre, un signo,Barcelona, Crítica, 1988.-PEIRCE, Charles Sanders: Obra lógico-semiótica,Madrid, Taurus, 1987.-RITCHIN, Fred: «Photojounalism in the Age ofComputers», en Squiers, Carol (ed.): The CriticalImage (Essays on Contemporary Photography),Seattle, Bay Press, 1990.-SCHAEFFER, Jean-Marie: (1987) La imagen preca-ria (del dispositivo fotográfico), Madrid, Cátedra,1990.-TAFT, Robert: (1938) Photography and AmericanScene, Nueva York, Dover Publications, 1989.-TAUSK, Petr: (1977) Historia de la fotografía enel siglo XX (de la fotografía artística al periodismográfico), Barcelona, Gustavo Gilli, 1978.

Algunos aportes sobre la historia del dispositivo técnico fotográfico

flexible y las cámaras manuales9 (1888-1898-1923); las emulsiones sensibles a los diversos co-lores, las lentes anastigmáticas. Esto hacía posi-ble la producción de fotografías con mayor rapi-dez, con mayor facilidad y con mayor variedad demotivos que en ningún momento anterior, puesera posible captar acciones. Se hacía factible, en-tonces, el pasaje de estas fotografías instantáneas,cliché mediante, a diarios y revistas, lo cual posi-bilitaba la grabación e impresión de la fugacidadque incluía desde la captación del gesto tan fu-gaz como inesperado del político en su lugar detrabajo (cuyos desarrollos veremos más tarde enla llamada fotografía «cándida»), como la capta-ción de velocidad de un auto en plena carrera.

Consecuencias en el periodismográfico

Hemos señalado las experiencias de Muybridgey Marey y las consecuencias de sus estudios en re-lación con el movimiento en hombres y animales,tanto en la ciencia como en el arte, y también he-mos señalado la importancia de una serie de ade-lantos técnicos que hacen al dispositivo fotográfi-co. Todos, en mayor o menor medida, influyeronpara provocar de manera paulatina el uso intensivode fotografías en libros, diarios y revistas.10

Podríamos decir que el dispositivo fotográfi-co, tal cual hoy lo conocemos, no se asentó hasta1878 con el surgimiento y uso extendido del pro-cedimiento de placas secas. Por qué nos arriesga-

9 Siguiendo a Tausk se podría afirmar que el equipo técnico entre 1900 y 1918 lo constituían las cámaras de placas y depelícula en rollo. Para los trabajos profesionales se solían emplear cámaras de formato grande, porque permitían un exactoenfoque y la contemplación del motivo en el vidrio mate. La necesidad de tener que trabajar a veces con un trípode no eraconsiderada como inconveniente, dado que los temas seleccionados en aquella época poseían en general carácter estático.En la categoría de las cámaras para película en rollo, los modelos Eastman Kodak, de Rochester, mantuvieron unacierta ventaja aún en el periodo de 1900-1918.Pero en 1923 comenzaba una nueva etapa para la fotografía pues aparecieron las primeras 31 cámaras Leicatodavía construidas a mano. Dos años más tarde se iniciaría la producción en serie del modelo Leica A conobjetivo fijo. En 1930 la cámara Leica C fue provista de una nueva óptica estándar de mayor luminosidad y conobjetivos intercambiables de gran angular y teleobjetivo y en 1932 se le adicionó un telémetro. Es decir, a la yaprobada manejabilidad se la complementaba con una mayor capacidad de uso y aumento de la exactitud.10 Podríamos decir que casi al mismo tiempo que la invención de la fotografía (1839) fue el nacimiento y elfenomenal crecimiento de la prensa ilustrada.La primera revista semanal que dio preferencia a las fotos (es decir, dibujos, grabados en madera, basados enfotografías) sobre el texto fue The Illustrated London News, fundada en 1842, y seguida rápidamente porL’Illustration (Paris); La Ilustrirte Zeitung (Leipzig); L’Ilustratzione (Milán); Gleason’s Pictorial Drawing-RoomCompanion (Boston); Harper’s Weekly (Nueva York); Frank Leslie’s Ilustrated Newspape (Nueva York); RevistaUniversal (Mexico); A Illustraçao (Río de Janeiro), etcétera.Prácticamente todos los países contaron con revistas profusamente ilustradas, impresas en rotativas de altavelocidad y con tiradas que llegaban a los cien mil ejemplares por edición.Las ilustraciones eran invariablemente grabados en madera, sobre bocetos hechos a partir de dibujos, pinturas omuy ocasionalmente a partir de fotografías. Los grabadores no eran artistas, sino técnicos competentes, queseguían con sus buriles las líneas que el dibujante había dejado sobre el bloque de madera, quitando el materialde cada una de las líneas. Muchas veces para ganar tiempo, el bloque era dividido en segmentos, los cuales erantrabajados por manos diferentes y luego nuevamente reunidos.En realidad no resultaba ventajoso basarse en fotografías porque en cada caso había que realizar un dibujo.Los pocos grabados en madera que se hicieron sobre fotografías y que se publicaron en revistas a mediados delsiglo XIX carecen habitualmente de calidad fotográfica, como se puede observar si se compara la foto de UlyssesSimpson Grant, en su cuartel central de City Point (Virginia), con la reproducción publicada en la revista Harper’sWeekly del 16 de julio de 1864. Solamente una línea de crédito, «Fotografía por Brady», revela su origen fotográfico.El motivo de que la fotografía tuviera un escaso impacto sobre la prensa ilustrada fue mayormente tecnológico,pero también estilístico. El público lector se había acostumbrado a los grabados sobre madera, y los directores noveían motivo para modificar un sistema que había obtenido éxito.El material del texto era compuesto a la manera tradicional, y los grabados en madera, que poseían su relieve yeran confeccionados en bloques, exactamente a la altura de las letras de imprenta, se colocaban en los moldes depágina, junto a los textos.Hasta 1880 no existió un proceso fotomecánico que permitiera imprimir esos bloques en relieve y el texto enmáquinas rotativas rápidas; aunque desde el nacimiento mismo de la fotografía se realizaron muchos experimen-tos para reproducir con tinta la imagen fotográfica.El grabado fotoglífico; la fotolitografía; el calotipo y su perfeccionamiento por Joseph Albert de Munich, elalbertipo que fue utilizado por su exquisita calidad tonal y grano sumamente fino, para las reproducciones depinturas, tan solo por nombrar algunos.Todos estos procesos y decenas de sus variantes, tenían una desventaja común: no podían ser aplicados a laimpresión sobre papel, junto a los tipos de letra. Aunque tales procesos pudieran hacer posible la reproducción defotografías en cantidad, las hojas impresas debían ser encuadernadas separadamente en revistas o libros, o enlugar de ello las hojas de papel debían pasar separadamente por dos operaciones de impresión, una para texto yotra para imágenes. Por ese motivo esos procesos no pudieron adoptarse para la edición de diarios o revistas, locual requería una impresión rápida en rotativas con miles de ejemplares por hora.

Hitz Rubén


Historia de las artes visuales enel plan de estudios de lascarreras de artes plásticas

La asignatura Historia de las Artes Visualesintegra desde el año 2006 el plan de estudios co-rrespondiente a los profesorados y licenciaturasen artes plásticas con distintas orientaciones: pin-tura, cerámica, escenografía, escultura, grabado yarte impreso, dibujo, muralismo y arte monumen-tal de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP.

En la fundamentación acerca de la pertinen-cia de la inclusión de la asignatura Historia de lasArtes Visuales en dicho plan de estudios se expre-sa que:

El conocimiento histórico disciplinar es una he-rramienta para dimensionar el hacer, ampliar lasperspectivas de desarrollo y reflexión del proce-so artístico. El análisis e interpretación de esteproceso en perspectiva diacrónica y sincrónicapermite analizar el sentido del arte en el marcode la sociedad y la cultura, como constructor demundo,1 al igual que otras actividades huma-nas como la economía o las creencias religiosas,con vínculos directos en hábitos tangibles de lavida humana y con características de alta vola-tilidad y amplio campo de impacto social. Des-de esta perspectiva, los saberes vinculados a ladimensión histórica disciplinar (historia del arte),no actúan como saberes «enciclopédicos» deinfluencia indirecta al hacer creativo sino comocomponente estratégico básico que interactúadialógicamente2 con las habilidades y saberesdisciplinares específicos.3

En el marco de esta fundamentación se pro-pone como estructura de contenidos un ordena-miento cronológico en cuatro niveles cuatrimes-trales (correspondiente al segundo y tercer añodel plan de estudios de las titulaciones antes cita-das), tomando como espacios histórico-culturalesa Europa y América:

1-Europa: Prehistoria, Mundo Antiguo y Me-dieval. Grecia. Roma. Bizancio. Islam medieval. Ro-mánico y Gótico. El mundo de la América Antigua.

2-Europa: Renacimiento y Barroco. Renaci-miento en Italia y Flandes. Manierismo. Barrococatólico y protestante. Clasicismo Francés. La con-quista y el arte colonial Americano.

3-Europa: Siglo XVIII y XIX. Clasicismo Fran-cés y sus derivaciones en Europa. Rococó.

Neoclasicismo. Inglaterra siglo XVIII. Romanticis-mo. Impresionismo. Primeras vanguardias artísti-cas del siglo XX: expresionismo y fauvismo. Amé-rica siglo XIX.

4- Europa y América del Norte. Siglo XIX aXXI. Las Vanguardias constructivas del siglo XX.Las vanguardias de las posguerras mundiales. Ladisolución de las vanguardias y el arte actual. Lamodernidad en América Latina. La crisis de lamodernidad y el arte actual.

Priorizar el marco cronológico moderno y con-temporáneo (siglo XVIII al presente) responde a loque se considera pertinente en el conocimientode la historia del arte dentro del perfil del egresa-do de la carrera de Artes Plásticas según el plande estudios vigente.4 En vista de ello, el desarrollode los contenidos del nivel I tiene en cuenta di-cho marco cronológico en la estrategia de estruc-turación de los contenidos y el de la elección delos paradigmas pedagógicos y de la metodologíay técnicas didácticas.

Ejes temático-conceptualesEl programa de la cátedra de Historia de las

Artes Visuales I abarca, en lo temporal, el períodocomprendido entre el origen del arte y el siglo XIVy en lo espacial, el continente americano y el eu-ropeo. Dado lo extenso del recorte espacio-tem-poral, difícil de abordar en un cuatrimestre, se harealizado una selección de etapas y culturas quese consideran imprescindibles para la compren-sión de dicho recorte. Dentro de ese recorte seefectúa un análisis integral del proceso artísticoen cada etapa, y a partir de allí se establece unesquema conceptual de síntesis que ordena laconstrucción del conocimiento y la comprensióndel proceso artístico en el tiempo y espacio indi-cado en tres ejes conceptuales que apuntan alsentido-función del mismo:

1-El arte como materialización del mito a partirde la acción ritual. [Estudios de caso: Pintura pa-leolítica franco-cantábrica europea. Lascaux.Chauvet. // Arte del Mundo Americano Antiguo.Textil andino. // Arte del Mundo Greco Romano-Antiguo. El teatro griego].

2-La construcción del sentido de la obra dearte como alegoría en el arte occidental a partirde la cultura helenística. [Estudios de caso: El artehelenístico. Arte, Elite y Racionalidad. Escultura. // El mundo bizantino. La materialización del dog-ma cristiano. Arte musivo. // El mundo islámico.

1 El término «mundo» se toma en el sentido dado por Hans-George Gadamer, «La diversidad de las lenguas y lacomprensión del mundo», en Koselleck Reinhart y Gadamer Hans-Georg, Historia y Hermenéutica. 1997.2 El término «dialógico» se toma en el sentido dado por Jürguen Habermas, Teoría de la acción comunicativa, 1989.3 Fundamentos del Plan de Estudios de los Profesorados y Licenciaturas en Artes Plásticas del año 2006, FBA,UNLP.4 Ibídem.

Entre la síntesis y la reflexiónSánchez Daniel Jorge / Andruchow Marcela / Grisolía Marina / Lagreca Lía Inés / Molina Laura

Entre la síntesis y la reflexiónLa enseñanza conceptual de la historia del arte

Daniel Jorge SánchezProfesor y Licenciado en Historia de lasArtes Plásticas, FBA, UNLP. Magíster enGestión y Políticas Culturales delMERCOSUR, Universidad de Palermo, BuenosAires. Docente e investigador en la FBA,UNLP y del Departamento de Artes delMovimiento, IUNA. Becario del InstitutoItalo-Latinoamericano, Ministerio deRelaciones Exteriores de Italia. Capacitadorde la Fundación Cruz del Sur XXI, BankBoston y Acindar en el marco del proyecto«Arte y Educación» de la Academia de lasArtes de Boston, USA. Curador del MuseoProvincial de Bellas Artes de Buenos Aires.

Marcela AndruchowProfesora en Historia de las Artes Visuales,FBA, UNLP.Titular de la cátedra de Museología yAyudante Diplomado Ordinario en la cátedrade Historia de las Artes Visuales I, FBA,UNLP. JTP en la cátedra de HistoriaSociocultural del Arte, Departamento deArtes del Movimiento «María Ruanova»,IUNA.Integrante de los proyectos de investigación«Las producciones culturales efímeras en elespacio público porteño (1776-1910)» y«Proyecto de investigación y documentacióndel IHAAA. Las Artes y la ciudad: archivo,memoria y contemporaneidad», FBA, UNLP.

Marina GrisolíaLicenciada y Profesora en Historia de lasArtes Plásticas.Auxiliar docente en la cátedra Historia de lasArtes Visuales I – III, FBA, UNLP.Educadora a cargo del Servicio Educativo delMuseo de Arte Contemporáneo Latinoameri-cano (MACLA).

Lía Inés LagrecaLicenciada y Profesora en Historia de lasArtes Plásticas, FBA, UNLP.Actualmente es Ayudante Diplomado en laCátedra Historia de las Artes Visuales I, ensu modalidad cuatrimestral, FBA, UNLP.

Laura MolinaAlumna del Profesorado de Historia de lasArtes Visuales I, FBA. UNLP y de la carrerade Comunicación Social, Facultad dePeriodismo y Comunicación Social, UNLP.Desde el año 2004 se desempeña comoayudante alumna de la cátedra Historia delas Artes Visuales I, inicialmente en sumodalidad anual, y actualmente en lacuatrimestral.


sidera relevante promover un proceso de recupe-ración, cuestionamiento y creación de conocimien-to significativo, sobre la base de los saberes parti-culares elaborados por los alumnos a través de surelación con otros y el mundo.

En el trabajo con los alumnos se hace hinca-pié en el logro de reflexiones fundamentadas desdelas lecturas de bibliografía obligatoria, los conte-nidos presentados teóricamente y las actividadesprácticas. Se pretende lograr, de esta manera, unamirada eminentemente reflexiva acerca de la his-toria de las artes, incitar a la vinculación con elpresente y potenciar la elaboración de un discur-so propio a partir de las producciones artísticas.

Los objetivos pedagógicos de esta propuestason:

-Introducir a los alumnos en el estudio de lahistoria de las artes, entendiendo al arte comoelemento que participa en la construcción socio-cultural de la historia, a partir de diversos ejesconceptuales e indicadores de análisis.

-Proporcionar a los cursantes una serie de co-nocimientos y recursos metodológicos que lespermitan abordar el análisis de productos artísti-cos de diversas etapas o momentos históricos yreflexionar acerca de sus propias producciones.

La propuesta de enseñanza de la Historia de lasArtes Visuales I que aquí se presenta, parte de unavisión de la historia como construcción, la cual,como tal, puede ser abordada atendiendo a diver-sos criterios. En este caso, se propone realizar re-cortes de orden temático-conceptual, que permi-ten ofrecer imágenes de diferentes etapas o mo-mentos históricos en las producciones artísticas.

Dichos momentos no son estudiadoscronológicamente, sino a partir de tres ejes temá-ticos que son eminentemente conceptuales y sefundamentan en el enfoque epistemológico en elque se basa la asignatura. Cada uno de estos ejesestá constituido por categorías de análisis que sonexplicitadas para que actúen orientando la mira-da de los alumnos, primero hacia la comprensión13

y luego, hacia la interpretación.14 De esta manera,se pretende guiar la observación tomando cadaeje como parámetro de referencia y conducir lalectura desde los elementos constitutivos al todoy en el camino inverso, comprendiendo el porqué

de la elección de estos elementos constitutivos enla construcción del todo.

El programa de la asignatura actúa de estemodo como organizador15 de los conocimientosprevio a la lectura y como organizador posterior aella para llegar a la interpretación. Como organi-zador previo permite que los alumnos recuperenaquellos saberes que ya han trabajado acerca delas temáticas propuestas (en materias cursadas conanterioridad y en sus saberes previos no forma-les) posibilitándoles posicionarse en los conteni-dos y mejorando la profundidad de su compren-sión.16 Como organizador posterior establece unrecorrido hacia la meta de la interpretación.

Lo que el alumno va a descubrir y reconoceres que hay una lógica propia en el proceso deconstrucción del conocimiento disciplinar (deacuerdo a la epistemología elaborada por la cáte-dra), independiente de toda arbitrariedad, y a suvez concluyente con su propio estilo de conoci-miento en el mundo.

En este marco pedagógico se trabaja todo eltiempo con estrategias cognitivas17 y metacogniti-vas, dado que se trata de que el alumno compren-da que el conocimiento que recibe tiene una orga-nización intrínseca propia, de que comprenda quetiene indicios acerca de ella, que no le es descono-cida, pero al mismo tiempo se lo orienta en la mo-dificación de su modalidad de relacionarse con elconocimiento en función de la meta a alcanzar.

Un egresado con esta formación tiene auto-nomía de lectura y de comprensión, porque poseelos recursos formales que le permiten recuperar lainformación, evaluarla, seleccionar la más apro-piada y poner en marcha tanto el proceso de in-terpretación como el de producción de conoci-miento y el creativo.

Esta propuesta presupone la finalidad de cons-truirse sujetos sociales críticos, concientes de suparticipación en la trama histórico-social. Y todolo que realicen los egresados como docentes y/ofuturos artistas estará inserto en el mundo. Suformación en este sentido actúa como cataliza-dor de la traducción en producciones artísticas deaquella conceptualización del mundo que les po-sibilita construirse como un sujeto tal. En estesentido, se busca transmitir la idea de que la pro-

13 Comprender implica distinguir los elementos que componen un todo, la interconexión entre sus partes y elestablecimiento de la estructura jerárquica que vincula esos elementos entre sí.14 Interpretar implica sumarle a la comprensión la competencia de percepción de los valores y otros elementossimbólicos que completan la construcción del significado.15 Un organizador de contenidos actúa como un mapa que permite establecer el punto de partida del trabajointelectual sobre la información, y guía todo el proceso hacia la meta de destino (Se tiene un posicionamientoinicial, una meta y un recorrido, siendo esto último lo más importante de todo).16 El esquema es: recuperar saberes, resignificar, profundizar la comprensión y volver a la lectura.17 Algunas de las estrategias cognitivas son propias de la epistemología de la disciplina y otras son propias delsujeto que aprende. La relación entre ambas se establece en el plano de la metacognición, es decir en el punto enque el alumno empieza a comprender que lo que aprende no son sólo conceptos, sino claves de lectura einterpretación, y de esta manera comienza a pulir y complejizar sus propias competencias cognitivas.

Entre la síntesis y la reflexión

La alegoría de Dios como uno y múltiple. La de-coración geométrica parietal].

3-El vínculo entre el arte y el poder y su rela-ción en la construcción de sentido de la obra dearte. [Estudios de caso: El mundo de la AméricaAntigua. Cultura maya. Los murales de Bonampak.// El mundo de la Grecia clásica. La Atenas dePericles y el proyecto de reconstrucción de la Acró-polis. // El mundo medieval. La joyería medieval.Sentido sagrado y distinción social].5

Cada eje conceptual se desarrolla del siguientemodo: primero se presenta el marco teórico y te-mático, explicitando las categorías y herramien-tas de análisis para la construcción del sentido, yluego se aplican los mismos a los estudios de caso.Asimismo, en la ejercitación del proceso de com-prensión del eje temático a partir del estudio decaso se tratan de utilizar elementos comparativoscon el presente para potenciar el análisis sincró-nico-conceptual.6

Concepción de la historiaLa concepción de la historia como ciencia que

se esboza desde la materia, considera que el he-cho histórico no es un objeto dado, ya que resultade la construcción de lo histórico. Tampoco asu-me al documento como un material en bruto,objetivo e inocente, sino que éste «(…) expresa elpoder de la sociedad del pasado sobre la memoriay el futuro: el documento es monumento».7 Estacrítica de la noción del hecho histórico implica:

(…) el reconocimiento de realidades históricaslargamente descuidadas por los historiadores.Junto a la historia política, a la historia econó-mica y social, a la historia cultural, nació unahistoria de las representaciones. Esta asumiódiferentes formas: historia de las concepcio-nes globales de la sociedad, o historia de lasideologías; historia de las estructuras menta-les comunes a una categoría social, a una so-ciedad, a una época, o historia de las mentali-dades; historia de las producciones del espírituvinculadas no con el texto, las palabras, el gesto,sino con la imagen, o historia de lo imagina-

rio, que permite tratar el documento literario yel artístico como documentos históricos a títu-lo pleno, con la condición de respetar su espe-cificidad; historia de las conductas, las prácti-cas, los rituales, que remiten a una realidadescondida, subyacente, o historia psicoanalítica.(…) [Cualquier dilucidación] histórica eficaz tie-ne que reconocer la existencia de lo simbólicoen el seno de toda realidad histórica (incluidala económica), pero también confrontar las re-presentaciones históricas con las realidades querepresentan y que el historiador aprende a tra-vés de otros documentos y métodos: por ejem-plo, confrontar la ideología política con la praxisy los acontecimientos políticos. Y toda historiadebe ser una historia social.8

Sin perder de vista que toda construcción his-tórica es hecha desde la situacionalidad del inves-tigador en su presente, y a partir de allí alcanza alpasado.

Si bien el material fundamental de la historiaes el tiempo, como hilo conductor y auxiliar de lahistoria, hoy la aplicación de la ciencia a la expe-riencia individual o colectiva tiende a introducir«(…) la noción de duración, de tiempos vividos, detiempos múltiples y relativos, de tiempos subjeti-vos y simbólicos. El tiempo histórico encuentra(…) al tiempo antiguo de la memoria, que atravie-sa la historia y la alimenta».9

La modalidad pedagógica10

La modalidad pedagógica elegida para el de-sarrollo de la materia cuatrimestral de Historia delas Artes Visuales, nivel I, se fundamenta en crite-rios de orden disciplinar, epistemológico y peda-gógico. Por un lado, se parte de concebir a la his-toria del arte como campo de conocimiento legí-timo. Por otro lado, se considera a la historia comoconstrucción socio-cultural y al arte como ámbitoy fuerza de institución en dicha construcción;emergente materializado del sustrato socialinstitucional y no institucionalizado,11 factible deser interpretado.12 Y por último, partiendo de unaconcepción constructivista del aprendizaje, se con-

5 La explicación detallada de los ejes puede verse en el Programa de estudios de la asignatura de 2007 en elDepartamento de Estudios Históricos y Sociales de la Facultad de Bellas Artes, UNLP y en Marcela Andruchow etal., «Entre la síntesis y la reflexión. La primera experiencia de Historia de las Artes Visuales I como materiacuatrimestral», en Actas JIDIAP, FBA UNLP, 2007.6 Para un acercamiento más completo al programa de la materia, ver M. Andruchow et al., Ibídem.7 J. Le Goff, Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso, 1997, p. 11.8 J. Le Goff, op. cit., pp. 13-149 Ibídem.10 Este apartado se elaboró con la colaboración y el asesoramiento de la Profesora de Filosofía y Ciencias de laEducación Analía Herrera Santángelo.11 El término «institucional» se toma en el sentido dado por C. Castoriadis, La Institución imaginaria de laSociedad, 1991.12 El término «interpretación» se toma en el sentido dado por Hans-George Gadamer, op. cit., 1997.

Sánchez Daniel Jorge / Andruchow Marcela / Grisolía Marina / Lagreca Lía Inés / Molina Laura


El presente artículo tiene la finalidad de abor-dar cuestiones y problemáticas en torno a la prác-tica de investigar. Para ello reconstruiré instan-cias del camino transitado en el marco de estu-dios doctorales,1 basándome en experiencias vivi-das principalmente durante el segundo año, don-de la formación estuvo vinculada con escenariosy situaciones reales de investigación.

Participar activamente en el desarrollo de unproyecto de investigación2 representó la experien-cia de mayor riqueza con relación a lo que a con-tinuación expondré. La finalidad del proyecto fueexplorar las implicaciones y efectos de los cam-bios laborales y sociales en docentes de distintasautonomías españolas, a lo largo de su historiaprofesional. Para ello se realizó la construcciónde historias de vida de estos profesionales, pres-tando atención a la relación del profesorado conlos procesos de reestructuración profesional y loscambios sociales.

Otra experiencia de igual importancia fue elSeminario de Investigación Narrativa3 concebidocomo ámbito de reflexión y trabajo para estu-diantes del doctorado, quienes estaban desarro-llando su trabajo de tesis desde esta perspectiva ymetodología de investigación. Entendemos comonarrativa la cualidad estructurada de la experien-cia plasmada en el relato, y por otro lado, las pautasy formas de construir sentido por medio de ladescripción y análisis de los datos biográficos,como enfoque de investigación.4

En suma, en este artículo presentaré algunasconsideraciones que se desprenden de otras for-mas de concebir una investigación (en relacióncon los tradicionales supuestos). Abordajes quedefienden la experiencia como fuente de saber yapuestan por relaciones de poder más equilibra-das, partiendo de la problematización de la posi-ción como investigadores, así como de todas los

La investigación comoproceso compartidoReflexiones desde una experiencia de formación

Vanesa GiambellucaProfesora en Artes Plásticas OrientaciónPintura, FBA, UNLP. Título homologado altítulo universitario oficial español deLicenciado en Bellas Artes. Doctoradocursado en Educación Artística: Enseñanza yAprendizaje de las Artes Visuales, Facultadde Bellas Artes de la Universidad deBarcelona, 2003/2005.Titulación obtenida:Diploma de Estudios Avanzados. Acredita-ción de «Suficiencia Investigadora». Proyectode Tesis Doctoral inscripto en la Universidadde Barcelona, Director: Fernando Hernández. Ayudante Diplomada Cátedra Pintura I-V,FBA, UNLP.

1 Programa de Doctorado: Educación Artística: enseñanza y aprendizaje de las Artes Visuales, bienio 2003-2005,Departamento de Dibujo, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Barcelona.2 Proyecto de investigación «Los efectos de los cambios sociales y profesionales en el trabajo y vida de losdocentes». Coordinadora: Juana Mª Sancho. Participantes: Fernando Hernández; Pere Duran; Sandra Martínez;Patricia Hermosilla; Elda Aranda; Vicente Molina; Rosane Kreusburg; Vanesa Giambelluca; Alicia Cid; Amalia Creus,y Guadalupe Regidor.3 A cargo del Dr. Fernando Hernández, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Barcelona.4 A. Bolivar, J. Domingo y M. Fernández, La investigación Biográfica-Narrativa en Educación. Guía para indagar enel campo, 1998.

La investigación como proceso compartido

ducción de un egresado tendrá un impacto entoda la comunidad vinculada o no a la aprecia-ción estética, de aquí que su producción será unproducto cultural y no sólo subjetivo.

El balance de los alumnosAl final de la cursada se hizo una encuesta a

los alumnos que deparó estos resultados:

El balance de los docentesLos docentes que intervinieron en esta prime-

ra experiencia plantean como prioridad la necesi-dad de disponer con recursos auxiliares adecua-dos para la presentación de los temas, ya que lacuatrimestralización de la asignatura requiere deun importante trabajo de síntesis que no puederealizarse si las aulas y los recursos didácticos auxi-liares no son los convenientes. Es importantísimocontar con recursos audiovisuales y multimedialesque agilicen el proceso de conceptualización.

La propuesta inicial de tomar un bloque ho-rario único de cuatro horas ha de ser reconsiderada,estimándose quizás más conveniente la separa-ción en bloques de dos horas cada uno de desa-rrollo de clase en el aula, con el dictado de un

Teórico introductorio con recursos audiovisualesy multimediales óptimos, y otro bloque que fun-cione como Práctico.

Con respecto a la estructuración de los ejes te-máticos se reconoce la necesidad de puntualizarmás ajustadamente tanto las categorías que losconforman como sus vínculos jerárquicos internos.

En cuanto a las estrategias evaluativas se ve-rifica la necesidad de incorporar la realización deun trabajo de investigación monográfico dondese puedan aplicar las herramientas utilizadas paralos estudios de caso, atendiendo al hecho de quelos alumnos ya han adquirido los rudimentos bá-sicos para ello en la materia Producción de Tex-tos, de la que Historia de la Artes Visuales, nivel I,es materia correlativa.

ConclusionesSe entiende que la propuesta académica y pe-

dagógica llevada adelante por la cátedra de His-toria de las Artes Visuales I implica una concep-ción epistemológica y una afirmación ideológicaacerca de qué tipo de enseñanza de la historia delarte es pertinente para los alumnos de las carre-ras de plástica. Esto conlleva la necesidad de undebate acerca de los conceptos de arte, de histo-ria, de historia del arte y de los paradigmas peda-gógicos aplicados que recién comienza a realizar-se. La discusión no sólo involucra a la asignaturaHistoria del Arte, sino también a las asignaturastroncales de la carrera de plástica, los denomina-dos Talleres y su correspondencia o no con losfundamentos del perfil de egresado que planteanlos nuevos planes y las estrategias didácticas yconcepciones pedagógicas que emergen de esasasignaturas.

Bibliografía- ANDRUCHOW, Marcela et al.: «Entre la síntesis yla reflexión. La primera experiencia de Historia delas Artes Visuales I como materia cuatrimestral»,en Actas JIDIAP, FBA UNLP, 2007.- CASTORIADIS, Cornelius: La Institución imagina-ria de la Sociedad, Buenos Aires, Tusquets, 1991.- GADAMER, Hans-George: «La diversidad de laslenguas y la comprensión del mundo», en:Koselleck, Reinhart y Gadamer, Hans-Georg, His-toria y Hermenéutica, Buenos Aires, Paidós, 1997.- HABERMAS, Jürguen: Teoría de la accióncomunicativa, Madrid, Taurus, 1989.- LE GOFF, Jacques: Pensar la historia. Moderni-dad, presente, progreso, Barcelona, Paidós, 1997.

Sánchez Daniel Jorge / Andruchow Marcela / Grisolía Marina / Lagreca Lía Inés / Molina Laura


cimiento que no sea proposicional?6 Estosinterrogantes nos condujeron a reflexionar so-bre el carácter esencialmente controlador y je-rárquico del conocimiento proposicional. En con-secuencia, nos plantea la necesidad de pensar enel tipo de conocimiento que una investigaciónpretende generar, su vinculación con los objeti-vos propuestos y el efecto que se desee produciren la audiencia.

Con relación a estos planteamientos sobre laconstrucción del conocimiento, Thomas7 hace refe-rencia a los procesos de cambio que se han dado enel campo de la investigación y explica que aquelloque las personas pudieran decir sobre sí mismas, desus acciones y motivos, y de otras personas, no eraconsiderado evidencia fidedigna en comparación conla observación directa del comportamiento o la me-dición rigurosa y precisa. El cambio de interés haciael significado se fortalece en la idea de que las per-sonas existen en contextos culturales y como talespueden intentar comprender e interpretar su propiocomportamiento y el de otros de su comunidad. Estoimplica la posibilidad de formar y negociar signifi-cados e interpretaciones de comportamientos y pen-samientos, reclamando la subjetividad como unazona legítima de investigación.

En la educación, la división entre investigación ypráctica ha llevado a perpetuar la concepción delsaber como algo únicamente empírico o analítico,impidiendo el reconocimiento de la validez del saberprofesional personal del docente.8 Quizá debido aesa herencia positivista, investigar a partir de relatosbiográficos, como se planteó en la investigación queaquí hago referencia, nos condujo a asumir la per-manente actitud reflexiva frente a cuestiones queen este artículo simplemente se esbozan, en la tareade reconocer las posibilidades concretas que tieneuna investigación que plantea generar conocimien-to a partir de la experiencia personal de un docente.Si bien los relatos biográficos hacen referencia a lasingularidad de una vida, reflejan también la colec-tividad social del sujeto. A través de ellos podemos

leer la sociedad, sus valores, discursos, paradojas,etcétera. Teníamos presente que, en el intento decentrarnos en el conocimiento práctico y personal,existía el peligro de romper el vínculo con el cono-cimiento teórico y contextual, como así lo advierteGoodson.9 El autor explica que, enlazando las ex-periencias personales de los docentes con narrativasmás amplias no solo se establece la relación entre elsaber personal –experiencial– y el teórico –univer-sal–, vinculado a la academia, sino que el mismoserá plenamente generador y eficaz social y política-mente.

Es así como podríamos afirmar que:

(…) la investigación a partir de relatos biográficosde docentes permite comprender aquello que elrazonamiento lógico formal deja marginado: laexperiencia humana en sus acciones e intencio-nes. Al contrario de los anunciados factuales, lasproposiciones abstractas de la especulación em-pírica, la narrativa se aproxima a la dimensiónemotiva, compleja de la experiencia.10

En este contexto, la investigación narrativa sedesprende de la idea tradicional que coloca al inves-tigador como productor del conocimiento y reivin-dica la experiencia como otra forma de relacionarsecon el mundo, otra forma de investigar, que no hasido valorada y en la cual los sujetos se encuentranplenamente implicados. El saber que se genera pormedio de la producción textual es un saber compar-tido, una construcción dialógica entre sujetos.

Lector, sujeto colaborador e investi-gador, todos tienen un lugar en eltexto como productores de signifi-cado

¿Se trata de una democratización en las re-laciones de poder y autoría? Reflexionar sobreesta posibilidad nos permite pensar en formasmás democráticas de plantear una investigación.

6 J. Bruner habla de «dos modos de conocer y pensar», dos tipos de conocimiento científico complementarios eirreductibles entre sí: el modo paradigmático y el modo narrativo. Cada uno con sus propias formas distintivaspara ordenar la experiencia, construir la realidad y entender el mundo. «El modo paradigmático de conocer ypensar, de acuerdo con la tradición lógico-científica heredada, se expresa en un conocimiento proposicional,normalmente, normado por reglas, máximas o principios prescriptitos». (Cfr. A. Bolivar, «´¿De nobis ipsis silemus?´:Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación», p.47, en Revista electrónica de investigacióneducativa, 2002, pp. 40-65). El modo de conocimiento paradigmático se caracteriza por clasificar a los individuos yrelatos bajo un concepto o categoría (conjunto de atributos comunes que comparten individuos). Se trata deincluir lo particular en lo formal (categoría o concepto), anulando cualquier diferencia individual, que debe serclasificable (Ver, D. Polkinghorne, 1995, pp. 5-23, citado en A. Bolivar, op.cit., 2002). A diferencia del modoparadigmático, el narrativo «no produce conocimiento que conduzca a la predicción y control de la experienciahumana»; en su lugar, genera «conocimiento que profundiza e incrementa la comprensión de la experienciahumana». (Cfr. D. Polkinghorne, 1988, p.159, citado en A. Bolivar, op.cit., 2002, p. 49).7 D. Thomas, Treasonable or trustworthy text: Reflections on teacher narrative studies, 1995, pp. 2-38 J. Sancho, et al., Los docentes en un mundo en cambio. La narrativa biográfica como forma de generar conoci-miento educativo y mejorar la escuela, 2005.9 I. Goodson, Historias de vida del profesorado, 2004, pp. 30-31.10 J. Sancho, et al., op. cit., 2005, p. 5.

La investigación como proceso compartidoGiambelluca Vanesa

aspectos y relaciones que se generan en la pro-ducción y distribución del conocimiento vincula-dos con una investigación.

Investigar en grupo: espacio deformación y estrategia de validación

Una de las primeras reflexiones que como gru-po de investigación hicimos fue detenernos en loque significa esta forma de investigar, desde unarelectura de la convencional idea de que investi-gar es una tarea individual.

El concepto que se tenía de participar en unainvestigación era el de colaborar en la realizaciónde una parte específica del trabajo. La visión deun equipo investigador estaba determinada por lafigura de un integrante principal, en compañía decolaboradores dispersos y diversos. En estos pro-cesos escasos se centraban los cruces entre parti-cipantes, entre las distintas tareas y en consecuen-cia, entre experiencias. Una sola forma de mirarel mundo, una sola forma de sentirlo y abordarlo.

Los siguientes interrogantes condujeron aque-llas reflexiones: ¿Qué sentido le estamos dando altrabajo que construimos en equipo? ¿Cuál es elcamino que estamos recorriendo juntos? ¿Dóndeponemos el énfasis? ¿Qué significa investigar engrupo?

Desde la modalidad grupal, la investigaciónes construida por medio del entrecruzamientode experiencias y formas de ver el mundo, po-tenciando de esta manera el valioso proceso re-flexivo necesario en una investigación. De aquíse desprenden al menos dos cuestiones a teneren cuenta: el espacio de formación como inves-tigadores y la función de validación que desem-peña el grupo.

La formación como investigadores se da en lamedida en que el grupo se transforma en grupo deaprendizaje. Mientras que la investigación crecedesde el diálogo, se posibilita la formación de susmiembros como investigadores. Cada paso que seda, cada problema o conflicto que surge, cada de-cisión a tomar, son presentados en la mesa de tra-bajo con la idea de ser compartidos y debatidospor todos los miembros del grupo. El ser concientesde las dificultades que hay que afrontar, los límitesque hay que respetar, entre otros aspectos, pro-porciona una mirada ética, realista y práctica de loque implica el desarrollo de una investigación. Con-sidero que este aprendizaje situado ycontextualizado tiene un valor incalculable en elproceso de formación como investigadores.

Al mismo tiempo, este entrecruzamiento de

miradas ubica al grupo en la significativa fun-ción dentro de toda investigación como es la va-lidación: instancia que demanda probablementeespecial atención cuando se está trabajando conexperiencia vivida y/o desde una perspectiva li-gada a la investigación narrativa. Las considera-ciones de Richardson5 permiten una primeraaproximación a este aspecto complejo dentro deuna investigación narrativa. La autora sostieneque el método de la triangulación supone queexiste «un punto de acuerdo» u objeto que pue-de ser triangulado, o sea contrastado desde treslados distintos. Sin embargo, cuando se trata deuna mezcla de textos y no se cree que exista unaúnica verdad, los textos se validan entre sí, puesson múltiples los lados desde los cuales mirar elmundo. Richardson propone el concepto de cris-talización para complejizar el proceso, un proce-so por el cual sabremos más pero también duda-remos más.

En la investigación que aquí se hace referen-cia se planteó construir las historias de vida con elsujeto y no acerca del sujeto. Por eso se adoptó,como forma de trabajo para la construcción con-junta de las historias, la escritura de una primeranarración por parte del investigador y su devolu-ción al docente para compartirla en función desus propias observaciones, ideas y creencias, conla posibilidad de quitar, modificar, reflexionar…Este intercambio podía repetirse tantas veces comolo requiriese cada caso. La función de validaciónpor parte del grupo comenzaba en este momentodel proceso, ya que las reflexiones e impresionesque llevaban a la escritura de la primera versióneran compartidas con el resto del grupo. De estamanera las diversas interpretaciones y significa-dos que individualmente construíamos de aque-llas experiencias de vida relatadas, iban siendo con-trastadas y devueltas a nosotros mismos desde unanueva perspectiva.

Encuentro aquí la gran ventaja de poder in-vestigar en grupo, ya que nos permite como in-vestigadores enfrentarnos a nuestras propias vi-siones y prejuicios, recibir cuestionamientos queobliguen a replantear interpretaciones, decisio-nes y estrategias en el intento de comprenderotras miradas.

Cuestiones en torno alconocimiento

¿Qué se entiende por conocimiento? ¿Quiénlo genera? ¿Se puede generar otro tipo de cono-

5 L. Richardson, «Writing. A method of Inquiry», 1994, p. 522.


su siguiente entrevista; contribuyera con nue-vos interrogantes como ejes conductores de laconversación y propiciara renovados marcos dereferencia. En suma, así entendimos lo que sig-nifica dar agencia al sujeto dentro de una in-vestigación.

Consideraciones finales:cambios en el aula universitaria

Considero que los aspectos aquí debatidos yproblemáticas planteadas exceden el campo de lainvestigación y cuestionan en su conjunto las es-tructuras que hoy subyacen en los modelosformativos de la mayoría de los centros educati-vos.

Desde las perspectivas de investigación esbo-zadas anteriormente, hay cuestiones que transfe-ridas al ámbito universitario en particular, conlle-van importantes debates hacia posibles cambios.Procesos centrados, entre otros aspectos, en:

- la importancia del aprendizaje colaborativoy la construcción dialógica del saber;

- el cuestionamiento del concepto de conoci-miento; el debate sobre diversas formas de cono-cer; los límites del conocer como sujeto situado,el conocimiento contextual: parcial, local e histó-rico;

- las diversas miradas frente a visioneshegemónicas, disciplinarias y la noción de ver-dad;

- la construcción de relatos abiertos a múlti-ples voces, la entrada del estudiante en la cons-trucción del conocimiento;

- la necesidad de repensar las relaciones depoder docente/estudiante;

- comprender a los alumnos como sujetos yno objetos de la enseñanza, la educación comoespacio de construcción de subjetividades.

Bibliografía- BOLIVAR, A.: «`¿De nobis ipsis silemus?´: Episte-mología de la investigación biográfico-narrativaen educación», en Revista electrónica de investi-gación educativa, Vol. 4, Nº 1, Ensenada, BajaCalifornia, Universidad Autónoma de BajaCalifornia, 2002. [En línea] redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html - 120k [16 de abril de 2008].- BOLIVAR, A., Domingo, J. y Fernández, M.: Lainvestigación Biográfica-Narrativa en Educación.Guía para indagar en el campo, Granada, GrupoFORCE y Grupo Editorial Universitario, 1998.

- GOODSON, I. (ed): Historias de vida del profeso-rado, Barcelona, Octaedro, 2004.- MEASOR, L. y Sikes, P.: «Una visita a las histo-rias de vida. Ética y metodología de la historia devida», en GOODSON, I (ed.): op. cit., 2004.- POLKINGHORNE, D.: Narrative knowing and thehuman sciences, Albany, Nueva York, StateUniversity of New York Press, 1988.- POLKINGHORNE, D.: «Narrative configuration inqualitative analysis», en Journal of QualitativeStudies in Education, 8 (1), 1995.- RICHARDSON, L.: «Writing. A method of Inquiry»,en DENZIN, N. y Lincoln, Y.: Handbook ofQualitative research, Londres, Sage, 1994.- SANCHO, J. M. et al.: «Los docentes en un mun-do en cambio. La narrativa biográfica como formade generar conocimiento educativo y mejorar laescuela». . . . . Simposio: Los efectos de los cambiossociales y profesionales en el trabajo y la vida delos docentes: implicaciones para la mejora de laeducación, presentado en el XVIII InternationalCongress on School Effectiveness and Improvement(ICSEI 2005) [Congreso Internacional para la Efi-cacia y Mejora de la Escuela], Barcelona, 2-5 deenero de 2005.- THOMAS, D.: «Treasonable or trustworthy text:Reflections on teacher narrative studies», enTHOMAS, D. (ed.): Teachers´stories, Buckingham,Philadelphia, Open University Press, 1995.

La investigación como proceso compartido

En una investigación desde un modelocolaborativo,11 donde el investigador comparte elpoder con el sujeto investigado, y principalmenteen una investigación narrativa, se genera una con-fluencia de voces (a diferencia del texto propositivodonde el investigador ejerce poder sobre el sujetoinvestigado y el lector). Frente a posicionespositivistas tradicionales que colocaban al docen-te en el lugar de objeto-informante, Thomas12

menciona el advenimiento de la concepción deldocente como sujeto, a través de esfuerzos en-causados a que la voz y las historias de los docen-tes se lleguen a oír y a contar.

En lo que respecta al lector, la investigaciónnarrativa llega aún más lejos en esta confluenciade voces, porque sus textos priorizan y buscandar margen a múltiples interpretaciones y diver-sos usos que no están controlados por el investi-gador. El lector es invitado mediante una estra-tegia retórica a continuar el discurso construidopor el investigador, discurso que nunca se termi-na de cerrar. El investigador no aspira a explicarlotodo. Richardson13 ahonda en este posicionamien-to explicando que tener un conocimiento parcial,local e histórico, es todavía conocer; los posmo-dernistas reconocen las limitaciones situacionalesde la persona que conoce. Subjetividades com-prometidas en el conocer/contar sobre el mundocomo ellos lo perciben.

Como anteriormente mencioné, planteamosrealizar las historias de vida con los docentes y nosobre los docentes, es decir, trabajar con sujetos yno con objetos; con voces y no con informantes.Como grupo sabíamos que considerar al sujeto ensu complejidad implicaba un enorme desafío encuanto a estrategias metodológicas y en lo referidoa la relación entre el investigador y el sujeto cola-borador. Se trata de un pacto ético con los docen-tes que debe estar construido sobre la base de unproyecto honesto, tratando a la otra persona comoun fin en sí mismo y nunca como un medio haciaun fin.14 Escribir una historia de vida con el sujetoimplica renunciar a interpretar las palabras del do-cente, es más bien la construcción conjunta de sig-nificados, donde importa cómo el propio docentedota de significado su propia experiencia.

Explica Thomas15 que la «colaboración» es to-mada como una metáfora para una relación éticaideal, pero de difícil realización en el mundo real.Desde la perspectiva del investigador existe la pre-ocupación o angustia de imponer patrones y sig-nificados sobre las narrativas. Es por ello que eneste proceso de colaboración, como investigado-res debemos continuamente reflexionar y explicitardecisiones y posiciones tomadas, también pensaren la posibilidad de construirnos como sujetosdentro del propio relato de la investigación.

El proceso de escritura, una crea-ción compartida

Si investigamos con el otro, ¿cómo se cons-truye el relato? ¿Cómo hacer crecer el texto en lainteracción entre investigadores y sujeto?

En el relato colaborativo, la narrativa es con-tinuamente transformada en la interacciónentre el docente y el investigador, en la que am-bas partes tienen igual estatus. En este procesocolaborativo el investigador no posee la correctainterpretación de la narrativa pero como lectorpuede compartir las reacciones que ésta le gene-ra, sin emitir juicios críticos; ambos renuncian areclamar privilegios en la interpretación de loseventos, lo cual no significa rechazar la experien-cia y el conocimiento de cada uno.16

El relato de la investigación podrá entretejerel relato del sujeto con el relato de los investiga-dores, así como con otros relatos que permitancontextualizar e indagar en los problemas que iránsurgiendo a lo largo del proceso de investigación.A su vez este texto quedará abierto a las diversasapropiaciones que los lectores puedan hacer delmismo. Otro aspecto relevante a tener en cuentaes la necesidad de pensar si las vidas y experien-cias de los investigadores permanecerán invisibleso por el contrario se harán manifiestas; encontra-rán una tercera posibilidad en la clara separaciónde las diferentes voces.17

En la investigación en la cual participé bus-camos construir de manera conjunta el relatoen el que el docente no solo aportara su vozsino que también ofreciera pautas de ordena-ción de su propia historia de vida; reorganizara

11 L. Measor y P. Sikes hacen referencia a la naturaleza elitista y antidemocrática de la investigación en general,que se ejemplifica en la negación de la «capacidad del sujeto para analizar y cambiar el modo de investigación ysu papel dentro de la misma» (Cfr. I. Goodson, op. cit., 2004, p. 280). La investigación funciona siguiendo un«modelo de violación» según el cual «toma más de lo que da, describe más que cambia, y transmite más quetransforma» (Cfr. I. Goodson, op. cit., p. 281). Por el contrario, el trabajo colaborativo intenta cuestionar la divisiónacadémica del trabajo, compartiendo el poder con el sujeto estudiado (I. Goodson, op. cit.).12 D. Thomas, op. cit., 1995, p. 4.13 L. Richardson, op. cit., 1994, p. 518.14 Warburton, 1992, en D. Thomas, op. cit., 1995, p.16.15 D. Thomas, op. cit., p. 1716 Ibidem, p. 8.17 Ibidem, p. 17.

Giambelluca Vanesa


que recuerda al papel de las mutaciones en la teoríadarwinista, esta vez combinada con una «seleccióncultural». Las sociedades humanas ejercen una per-manente selección cultural sobre las produccionesemergentes de grupos e individuos. Pero tambiénprocede según la ley de Lamark porque en su esfera,los caracteres adquiridos se heredan, se transmitenpor la enseñanza dirigida, por las obras culturalesque registran y comunican la múltiple, cambiante ycreciente experiencia humana, y también por elhábitat antropizado y su carga difusa de informa-ción. Y es por esta combinación, probablemente, quela evolución cultural y la Historia del hombre es tanrápida y explosiva si se la compara con la evoluciónde cualquier forma de vida precedente.

La epistemología de una ciencia –o de la cien-cia en general– está condicionada e impulsada porel estado de la sensibilidad y de la experienciaregistrada en una sociedad humana que solventagrupos de investigación científica. En la época deLamark la ciencia se inclinaba hacia la búsquedade continuidades donde anteriormente habíahiatos o discontinuidades absolutas. Lamark (su-ponemos) quiso percibir la trasferencia de los ca-racteres adquiridos también en el plano bioló-gico. Ernst Haeckel creyó comprobar (hizo unabandera de ello a fines del siglo XIX) una «leybiogenética»: que el proceso embrionario en laontogénesis recapitulaba (repetía de forma abre-viada) la filogénesis de la especie misma. Hegel,en la Fenomenología del Espíritu, afirma que laconciencia individual repite sintéticamente las eta-pas del desenvolvimiento de la humanidad. Pen-sadores posteriores creyeron percibir el mismo pro-ceso en el desarrollo psicológico del niño que re-petiría, abreviadas, algo así como las «etapas cul-turales» de la humanidad.

Es improbable que tantos pensadores esténabsolutamente equivocados. La recapitulación esuna percepción emergente, sintomáticamente, du-rante el siglo XIX –el siglo del «evolucionismo»– yes probable que sea, por lo menos parcialmente,acertada pero que, tal como suele ocurrir en unaprimera instancia, haya sufrido una atribución queposteriormente se revela como equivocada. StephenJay Gould dedicó páginas notables en Ontogenyand Phylogeny2 a rebatir totalmente la teoría deHaeckel en el plano de la biología. Pero en la esferade la psique humana ha quedado olvidada y sinresolver en algún rincón de la cultura.

Haeckel proyectó, posiblemente, su capacidadhumana para recapitular sobre el plano del desa-rrollo biológico, dominado por el fantasma del

positivismo científico y por una epistemología muycondicionada por los logros restallantes de las cien-cias de su época: filología, anatomía comparada,biología. Estaba condicionado, también, por mo-tivaciones ideológicas que Jay Gould se encargade esclarecer.

Por el momento nos atrevemos a consignarnuestro parecer: la naturaleza procede a crear susnovedades apoyándose en estructuras y sistemaspreexistentes y que este procedimiento pasa lue-go (es copiado, imitado o repetido, como se pre-fiera) al funcionamiento de la cultura. Estos pro-cedimientos constituyen lo más parecido quepodemos percibir a lo que luego será, en el planode la cultura (que es lo mismo que decir en elplano del psiquismo humano) la funciónrecapitulatoria.

El hombre es un animal creativo pero tambiénes un animal que recapitula; es decir, que mira haciaatrás una y otra vez y condensa mentalmente y enregistros concretos y sinópticos (arte, ritual, mito,historiografía y todas las ciencias) los capítulos desu derrotero a modo de feedback (retroalimenta-ción) impulsado por uno de estos dos motivos: paramantener una orientación –tal es el caso de lassociedades arcaicas–, o para reorientarse una y otravez, tal es el caso de las sociedades actuales.

En el presente trabajo trataremos de rescatarel concepto de recapitulación a partir de un breveanálisis del rol de la historiografía del arte dentrode la historiografía general y de una especulaciónsobre el rol de la historiografía en la Historia. Parahacerlo, recurriremos a una serie de interrogantes(1-2-3-4...) tratando de responderlos de manerapositiva, pero atentos a nuestro tema central: lafunción recapitulatoria.

1- ¿Cuál es el objeto de la historiografía delarte?

Ensayemos una respuesta amplia y precisa almismo tiempo: el objeto de la historiografía delarte es uno y múltiple:

a) En primera instancia su objeto es la Histo-ria y la Geografía de las producciones artísticas,es decir, de las obras. Sus datos se pueden obte-ner y posteriormente ordenar, recurriendo a dis-tintos marcos conceptuales: el «arte de los pue-blos»; las «épocas» de la Historia Universal, segúnla periodicidad francesa en boga; los «géneros plás-ticos» y sus entrelazamientos; las «escuelas» y suárea de influencia; los «artistas», en las tradicio-nes que alientan el individualismo; una concep-ción «evolutiva» de las tradiciones artísticas (Faure,

2 Stephen Jay Gould, Ontogeny and Phylogeny, 1977.

¿De dónde venimos? ¿Qué somos? ¿Adónde vamos?González De Nava Enrique F.

Darwin y Lamark representan una querella nodel todo resuelta. La intuición de Lamark – quelas características adquiridas durante la vida delos adultos de una especie pueden ser transmiti-das a su progenie, o que «los caracteres adquiri-dos se heredan»– no es aceptada en biología niparece haber prueba alguna que la fundamente.Pero, considerada a la distancia de lo sucedido y ala luz de los conocimientos acumulados, parece-ría tratarse de un caso de percepción certera yatribución equivocada. Tal como habría de ocu-rrir, más adelante, con la teoría de la «recapitula-ción» de Ernst Haeckel.

La evolución biológica –la creatividad bioló-gica– procedería según los mecanismos reveladospor Darwin, completados por Mendel y por unabrillante serie de biólogos que siguieron sus pa-sos, los «neodarwinistas»: una combinación (no-toriamente feliz) entre mutaciones genéticasendógenas y selección natural exógena que da porresultado una espiral expansiva pero gradual decomplejidad creciente.

Stefen Jay Gould y otros se han encargado dedilucidar las deficiencias explicativas delneodarwinismo, proponiendo una teoría más com-pleja –el «saltacionismo»– que atiende a los cam-bios de ritmo evolutivo, más allá del gradualismodarwiniano, y a las discontinuidades debidas aaccidentes catastróficos exógenos. También elneodarwinismo ha recibido críticas notables porparte de Ludwig Von Bertalanffy, Lancelot LawWhyte y Fred Hoyle.

Por su parte, la cultura –la creatividad humana–que es una novedad en el campo de la vida y lacaracterística distintiva del hombre en el reino ani-mal, parece apoyarse en procedimientos biológicosprevios y también evoluciona. La notable obra deErnst Von Kahler, Historia Universal del Hombre,1apuntala, como ninguna otra que conozcamos, lateoría evolutiva de la cultura. La evolución culturalexhibe una potencialidad endógena de innovación

¿De dónde venimos? ¿Quésomos? ¿Adónde vamos?Sobre la historiografía del arte y la Historia:recuperación del concepto de recapitulación

Enrique F. González De NavaLicenciado y Profesor de Escultura, Facultadde Bellas Artes, UNLP. Dibujante, pintor,escultor.Docente en los Talleres de EsculturaComplementaria I y II, Facultad de BellasArtes, UNLP.Docente investigador Categoría III en elPrograma de incentivos. Integrante delProyecto «Técnicas y normas de preserva-ción, restauración y emplazamiento deesculturas y monumentos». Publicó artículossobre escultura y monumentos en losespacios exteriores en diversas revistasespecializadas.Realizó muestras individuales y colectivas enel país y en el extranjero.Se desempeñó como coordinador de lostrabajos de traducción, diseño y edición deEl arte de la Escultura de Herbert Read(e.m.e. 1995, primera edición en lenguahispana, Premio a la mejor reedición librode arte, Fundación El Libro 1966) y deEstética Amerindia de C. Sondereguer(e.m.e.1997).Se dedica a estudiar la presencia deescultura en espacios exteriores y elemplazamiento de esculturas en su relacióncon el entorno arquitectónico, urbanístico ypaisajístico. Realizó relevamientos yestudios sobre diversos casos en Argentina,Israel, Egipto, Holanda, Francia, Brasil yEspaña.Integrante del Proyecto B156 Arte y vida enBuenos Aires colonial: San Ignacio.

1 Erich Von Kahler, Historia Universal del Hombre, 1946.


cia nuestros orígenes, mediante la indagación cien-tífica, artística y filosófica, y construyendo unaimagen de las etapas transitadas (los capítulos),ampliamos nuestro horizonte actual, la esfera dela autoconciencia individual, grupal y planetaria.Con lo cual nos movemos siempre hacia adelante,tal como nos impulsa a hacerlo la irreversibilidaddel tiempo.

2- ¿Basta con que haya cambio para que hayaHistoria y, por consiguiente, Historia del arte?

No, tienen que producirse transformaciones:la aparición (brote, gestación y parto) de la nove-dad en el devenir. Emergentes que se abren pasodesde lo espontáneo, a través de las fallas de unsistema establecido, con un nivel mayor de com-plejidad que implica una irreversibilidad, una su-peración relativa del pasado y una disoluciónprogresiva de los horizontes cerrados.

3- ¿Los emergentes provienen del pasado odel futuro?

Podríamos decir que son el futuro que se abrepaso en el presente y que está contenido en elpasado. La Historia, entendida como el pasado,lejos de pasar y perderse es «el pasado de un pre-sente».6 Pero el presente contiene elementos yfactores que fueron un potencial en el pasado.Un potencial que no es lo mismo que un proyectoconciente aunque se manifiesta, limitadamente,en nuestros proyectos concientes. Así, la Historiaes un movimiento que sorprende al ser histórico,al hombre. Los hombres, los pueblos, las civiliza-ciones intentan –y hasta cierto punto logran– di-rigir su Historia. Pero la Historia –para recurrir auna metáfora conocida, la del hombre montado acaballo– no es dócil: no es un caballo sino, másbien, un potro.

4- ¿La Historia del arte se repite?Sí y no. Sí, porque las creaciones de gran sig-

nificación persisten (con la persistencia de lasmotivaciones que las sustentan) a lo largo de pro-longadas líneas de tiempo (la larga duración deBraudel,7 a la que nosotros agregaríamos lalarguísima duración) atravesando contextos yresignificándose, muriendo y renaciendo en con-textos nuevos y más complejos, con una signifi-cación renovada, con nuevos atributos que pro-longan su historia.

No, porque aunque un descubrimiento con unpotencial no desarrollado se retome luego de unperíodo de eclipse (crisis, decadencia y aletarga-

miento; o, si se prefiere, desplazamiento y repre-sión), al haber cambiado el contexto, y por másque le resulte favorable, su aparecer, que es unreaparecer, cobra un aspecto y una complejidaddiferentes: desarrolla potencialidades inexploradasy se combina con formas y contenidos culturalesno existentes en la fase de origen o en sus prime-ras manifestaciones.

El progresivo renacer de las tradiciones griegay romana desde Carlomagno, por ejemplo, que tuvosu eclosión a principio del siglo XV en Florencia, esun renacimiento dentro de un contexto cristiani-zado, y el cristianismo es, en principio, incompati-ble con la estética griega no menos que con laromana. Pero esta primera manifestación ostensi-ble de Occidente que culmina con los viajes haciaun nuevo más allá (más allá del horizonte visiblesobre el plano de tierra, en este caso), es el resulta-do de una mezcla extraordinariamente compleja ypor ello permanentemente inestable: en ese com-plejo único llamado Occidente convergen, se re-chazan, se sincretizan y se sintetizan, en gradoscambiantes y de maneras particulares según la geo-grafía humana, el legado greco-romano, el legadojudeo-cristiano y el legado de los pueblos germá-nicos, todos ellos, en principio, incompatibles en-tre sí. Occidente es la progresiva (y nunca alcanza-da del todo) compatibilización de su herencia amedida que avanza. Amalgama que se complicadesde el siglo XVI con el impacto progresivo denada menos que todo el mundo que, alcanzadopor las colonizaciones, converge en la geografíaeuropea transformando a Europa en la gran mez-cladora planetaria de las culturas humanas, alen-tando nuevos capítulos más allá de las historiasparticulares separadas. Historias separadas que dancuenta de la plural capacidad humana de respues-ta ante el reto del destino y que constituyen laherencia cultural de la humanidad actual. No esdifícil entender, entonces, el porqué de la riqueza yla complejidad de, por ejemplo, la tradición pictó-rica de Occidente, desde el siglo XV al siglo XIX,momento en que se quebró para dar paso a unnuevo ciclo.

El concepto orientador debería ser, en este caso,el de la continuidad a través de la discontinuidad.

La Historia del arte sería, así concebida, un te-jido (una estela) con emergentes diversos (hebras)pero finitos en número, que van avanzando comoramas continuas hasta donde pueden, luego se dis-continúan (se interrumpen y aletargan) para re-aparecer, en un ambiente histórico-cultural favo-rable, pero resignificadas. Podríamos hablar, en-

6 Vicente Fatone, Lógica y teoría del Conocimiento, 1951.7 Fernand Braudel, La Historia y las Ciencias Sociales, 1970.

¿De dónde venimos? ¿Qué somos? ¿Adónde vamos?

Focillon, Bazin); por fin, una concepción evoluti-va de la Historia misma: hegeliana, marxista o deíndole más compleja (Kahler, Mumford, Russell,Jaspers, Whyte). Todas las concepciones marcopodrían ser, si fuese deseable, complementariasentre sí.

b) En segunda instancia su objeto es ella mis-ma; es decir, la historia de la historiografía delarte. La historiografía del arte tiene unos doscien-tos años de Historia y, quizás, unos doscientosaños de Prehistoria que exige una actualizaciónpermanente de sus postulados. Nosotros postula-mos que la historiografía del arte no surge sinoen sincronía con un importante (en el sentidocuantitativo y cualitativo del concepto) procesode acumulación de transformaciones históricas.No puede haber historiografía antes de una acu-mulación de cambios registrados; cambios sufi-cientes como para alcanzar cierta distancia de losorígenes y una ruptura con el tiempo mítico quees un tiempo cíclico y cerrado. Para decirlo en unlenguaje geométrico: la historiografía surge enconsonancia con cierto avance de la espiral deldevenir humano; la historiografía del arte, en con-secuencia, también.

c) En tercera y última instancia el objeto de lahistoriografía del arte es la Historia del hombre.Porque desde cualquier punto de vista que se lomire la historiografía del arte no es sino un sectorde la historiografía general; sector que enfoca,describe y, eventualmente, explica un haz, unahebra, un factor de ese tejido que es la Historiahumana.

El arte mismo, cualesquiera hayan sido sus cam-biantes «objetos» (véase, por ejemplo, el notablelibro de Read, Imagen e Idea)3 tiene por objeto, enúltima instancia, al hombre, sus estados y sus trans-formaciones. Y este objeto, difícil de enfocar porcierto, no puede menos que emerger con toda cla-ridad recién ahora, que se han desarrollado sufi-cientemente muchas historias particulares (la his-toria de los pueblos) para apuntalar (y también las-trar) una nueva Historia, la Historia de la Humani-dad o Historia Universal del Hombre.

Esta consideración puede parecer brotada deun humanismo apologético pero no tiene nadaque ver con una actitud de esa naturaleza. Nosreferimos, ante todo, a una situación de hecho: eldesenlace y el nuevo enlace de todas las historiascolectivas particulares en un espacio esférico co-mún, el del planeta Tierra, formado por una redexponencial de intercambios y comunicación. Lollamamos «globalización» pero es, ante todo, un

hecho histórico que se viene formando como emer-gente de incontables intenciones y actos particu-lares con consecuencias imprevisibles. Y un hechoirreversible que afecta a todos los particularismos.

Cuando pensamos en la Historia, incluimos enella a la Prehistoria humana, el largo preludio dela Historia propiamente dicha. La Historia propia-mente dicha estaría basada, según Gurvitch,4 enla «experiencia prometeica», fundada en la tomade conciencia, por parte del hombre, de su liber-tad: libertad para cambiar el rumbo de su destinoen franca oposición revolucionaria, si es necesa-rio, a lo establecido.

Si, como suponemos, estamos en el estadioevolutivo de la primera recapitulación general, en-tonces la historiografía es, en la topografía de laconciencia humana, un lugar donde se produceintensamente, en este caso con herramientas in-telectuales, el proceso de la recapitulación. Paraser más precisos, de la primera recapitulación uni-versal. No debe ser el único lugar de la mentedonde se produce la recapitulación. De cualquiermanera, es un lugar privilegiado. Es en este senti-do, como un extraordinario ensayo sinóptico derecapitulación universal (insuficiente y genial a lavez), que puede ser entendido el Manifiesto Co-munista de 18485 y no solamente como un pro-grama político apoyado por una doctrina.

Ahora, tuvo que haber habido innumerablesprocesos de recapitulación, que nosotros identifi-camos como feedback colectivos, previos y prepa-ratorios de toda renovación histórica; pero fuerontodos locales y particulares, condicionados por ladispersión humana sobre el planeta. Y aunque lainvestigación científica revela pautas arquetípicassubyacentes en todos los casos, que remitirían aun origen común, cada pueblo, cada comunidad,vivió su mito particular como único, incluso su-perior. La acumulación histórico-cultural en laépoca de la convergencia de todos los puebloshumanos (de todos los pasados y todos los futu-ros en un presente sobrecargado de hechos) hallegado a un nivel cuantitativo-cualitativo que nosobliga, por inversión dialéctica, a movernos men-talmente en forma simultánea hacia adelante(proyectación del futuro) y hacia atrás (exhuma-ción del pasado), en busca de nuestro origen co-mún a través de los múltiples registros que deja-ron los numerosos derroteros o historias humanasparticulares.

Moverse mentalmente hacia atrás no es con-tradictorio con moverse hacia adelante, sino quees una de sus manifestaciones. Moviéndonos ha-

3 Herbert Read, Imagen e Idea, 1955.4 Georges Gurvitch, Dialéctica y Sociología, 1965.5 Carlos Marx, El manifiesto Comunista, 2002.

González De Nava Enrique F.


Kahler, Jung, Mumford. Es posible que estemos asistiendo a un cier-

to acuerdo universal en la exposición de los capí-tulos (aunque no en su interpretación, habidacuenta del cúmulo de conflictos heredados) enun proceso de recapitulación iniciado por las élitesintelectuales y artísticas de occidente que habráde generalizarse.

Percepciones como las que conducen a con-ceptos tales como Evolución (Darwin, Wallace);Evolución Creadora (Bergson); Recapitulación(Haeckel); Retroalimentación o Feedback (Wiener,Wieser); Proceso Formativo (Whyte); Dialécticaintrínseca de la Sicología del Arte (Worringer,Read); Fases Estilísticas de desarrollo de una Tra-dición Artística (Faure, Focillon, Bazin); MuseoImaginario (Malraux); Ampliación de la Concien-cia Estética (Read); Historia como Desarrollo delas Potencialidades del Hombre (Kahler, Mumford);Continuidad Psíquica de las Generaciones Huma-nas (Freud, Jung); Universo en Expansión (Wheeler,Hawking); Universo Inteligente (Hoyle) y otras, sonconsecuencia de la marea alta de la Historia, delcrecimiento de lo que Aby Warburg denominóDenkraum, la distancia (y la altura) que el hombrele va ganando al entorno que lo vio nacer. Dis-tancia progresivamente creciente aunque no ca-rente de fallas, caídas y retrocesos, como al mis-mo Warburg le tocó experimentar con la guerradel 14. Distancia que, vista desde la otra cara, esun aproximarse a los orígenes, un profundizar.

8- ¿Historiografía y mito, entonces, se opo-nen pero no se excluyen?

La historiografía científica expulsa al mito porla puerta principal (crítica, crisis, desplazamientoy represión) pero no lo extingue, no lo destruye,sino que lo eclipsa; eclipsa la expresión mítica (omitopoética) pero no arranca la raíz del mito. Elmito es un dato inexcusable de la psique huma-na. Los mitos encarnan una necesidad raigal y,expulsados por la puerta, entran por la ventana yse vengan, coloreando, impregnando el trabajodel historiador, soplándole datos o pistas (el mitoes un dato en sí mismo) y también suministrán-dole un espejo donde mirarse para compararse conlos que vivieron dentro del mito y de esta maneradiferenciarse de ellos.

La magia y el mito son invocativos y provo-cativos; invocan o provocan a númenes, antepa-sados, espíritus que no están presentes para quese hagan presentes; o, por el contrario, para quese mantengan a prudente distancia y no inter-

fieran en la vida de los vivos. La historiografía esevocativa, evoca a los ausentes y provoca (cuan-do esa es la intención del historiador) a los pre-sentes, a los vivos, con la novedad y la veracidad(el nuevo aspecto de la revelación) de sus rela-tos. El mito es narrativo, parcialmente descripti-vo (selectivo y sinóptico: condensador) y, sobretodo, normativo; la historiografía es descriptivay narrativa y, en la medida en que implica unahipótesis explicativa, el historiador puede ceder,por motivos ideológico-políticos, a la tentaciónnormativa. Por ese camino, residuos del pensa-miento mítico suelen colarse dentro del pensa-miento historiográfico. Por otro lado, a los efec-tos de la recapitulación, el discurso historiográfico(lo mismo que el biológico y el cosmológico) debecondensarse en una sinopsis restallante para sersocialmente efectivo, comunicativo e influyente.Con lo cual retoma, en cierto modo, el aspectodel mito.

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¿De dónde venimos? ¿Qué somos? ¿Adónde vamos?

tonces, de continuidades y discontinuidades rela-tivas por cuanto ninguna historia particular estaríaagotada en sus capítulos iniciales, así como nin-gún emergente contemporáneo carecería, por lomismo, de antecedentes en el pasado, a veces en elpasado más remoto.

5- ¿Hay una evolución cultural en la Histo-ria y, por lo tanto, en la Historia del arte? ¿Es laHistoria misma una unidad evolutiva?

Sí, según algunos autores: Kahler, Mumford,Russell, Read, Ribeyro, Marx, en el ámbito cientí-fico y secular; Theilhard De Chardin, Jaspers, Hegel,Vico, Joaquin de Fiore y La Biblia (piedra funda-mental de toda esta corriente) en el ámbito filo-sófico y teológico.

Si así no fuese, no habría Historia, sino histo-rias, como hebras separadas e inconexas, no en-trelazadas. El presente –globalización tecnológi-ca y económica e impregnación multicultural aescala planetaria, donde desembocan todas lashistorias separadas– es una prueba de la unidadde la Historia. Todas las prehistorias, a su vez,exhumadas por la arqueología, la antropología yla paleontología, parecen remitir a un origen co-mún y a una diáspora geográfica que determinahistorias separadas. El actual es el tiempo de laconvergencia; plagado de conflictos, sí, como todolo humano, pero convergencia al fin. El ritmoexponencial y la presencia ubicua de semejanteconvergencia es, alternativamente, sutil y abru-madora, y su significación se nos escapa. Esta-mos implicados en un nuevo ciclo histórico queabarca a toda la humanidad actual y pasada conun futuro y un pasado abiertos.

6- ¿Qué es –en este marco y desde un puntode vista psico-histórico– la historiografía gene-ral y, por consiguiente, la historiografía del arte?

La búsqueda de datos múltiples para la re-construcción imaginaria y conceptual del pasa-do del presente de un grupo humano –o de lahumanidad misma– con la intención de dotar alpresente de un pasado que le permita contemplary exhibir una identidad continua, a través de loscambios y las trasformaciones. Pero una unidad oidentidad ya no mítica y sagrada, sino histórica ysecular, antropológica.

También es una progresiva y elaborada res-puesta al vacío que dejaron la sucesiva muerte delos dioses y la decadencia de los mitos. Porque lahistoriografía forma parte de un complejo (cien-cia, literatura y arte) que es la continuación del

mito por otras vías y su finalidad es narrar, de unamanera veraz y verificable, la biografía del hom-bre... Lo veraz (ciencia o arte) reemplaza a lo creí-ble (fe). La energía condensada en el mito (expul-sado éste por la puerta principal sobre la cual hayun cartel que reza «En este ámbito solo se practi-ca la Ciencia») se filtra por las rendijas de loscerramientos y reaparece en escena pero con otracara, otro atuendo, otro rol; disminuido, ya nocentral, pero tan activo como siempre.

Pero se trata, como siempre, de elaborar con-ceptos e imágenes creíbles. De base científica oestética (mitopoética), sí, pero imágenes al fin queremiten al origen y destinatario de todos los mi-tos particulares, el hombre. Bien podría hablarsedel Mito del Hombre, como especie y como formay así, de una resacralización pero en un nuevocontexto –más complejo que el que vio nacer almito– y sobre nuevas bases.

7- ¿Cuál sería, entonces, el sentido último dela investigación historiográfica, que se registraen una narración, un relato, una descripción, uncuadro?

Iluminar, rescatar, reconstruir y registrar conconceptos e imágenes nuestro pasado con la in-tención de comprender nuestro presente y ejer-cer, en la medida limitada y variable que nos ca-racteriza, dominio sobre nuestro destino. Es undiálogo de los vivos con sus muertos o un llama-do de los muertos a los vivos para que éstos noolviden su sementera y la prolonguen. Un rasgocultural que no es idéntico a las formas que asu-miera hasta ahora el llamado «culto de los muer-tos», pero que de ahí viene también. Un escribir yrescribir los capítulos que conducen al presente yasí posibilitar una nueva recapitulación, un granfeedback o ida y vuelta, para elaborar una res-puesta creíble (¿un saber?) a las preguntas queconsignara Gauguin en su friso homónimo de1897, en los años de la irrupción del actual ciclohistórico-artístico: ¿De dónde venimos?¿Quésomos?¿Adónde vamos?

Con Colón, Enrique el Navegante, Vasco daGama, Solís, Magallanes, Elcano, comienza a pro-ducirse la convergencia espacial irreversible quehabilita la recapitulación actual. La recapitulaciónactual tiene brotes importantes que apuntan a lapresente imagen histórica del hombre, un work inprogress riquísimo en capítulos. Quizás, un broteimportante sea Vico, en el siglo XVIII, con su con-cepción genética de la historia. Luego Hegel y Marx(juntos y separados), Spengler y Toynbe y, por fin,



1. IntroducciónLa investigación como perspectivaprioritaria

Los artistas (plásticos, diseñadores, performers,músicos, etc.) y los lenguajes artísticos (danza,multimedia, teatro, música, etc.), que trabajan contecnologías, operan, por lo general, entre el arte yla investigación, en pos de su mutua colaboraciónpara la creación de nuevas formas cooperativas y,fundamentalmente, para la creación de sistemastecnológicos abiertos que permitan: la creación entiempo real; la modificación y el intercambio deobjetos y/o cuerpos tridimensionales; la manipula-ción intuitiva de un acceso a hacer complejas lasescenas reales y virtuales; el compartir lainteractividad realizada y distribuida en la Internet,y la posibilidad de utilizar variables para influir elcomportamiento de un diseño mixto.

Consideramos importante indagar en este te-rritorio de los nuevos entornos y la interactividadaplicados a las prácticas corporales, compositivasy escénicas que promueven una nueva capacidadde inferir y experimentar con lo conocido.

Los sistemas tecnológicos aplicados a las ar-tes escénicas, definen las conexiones entre los dis-positivos, el entorno, los cuerpos, la creación, ins-talando la tensión entre el límite material y eldeseo, impulsando a las transformaciones no comorespuesta a las contradicciones del presente, sinocomo un principio móvil cuya condición básicasería la disponibilidad a interactuar.

2. La interrelación de losespacios

La Realidad Mixta, territorio donde lainterrelación e interacción de los espacios físicos,sociales e íntimos se potencia y amplía gracias alos sistemas de información, es el eje sobre el quese articula este proyecto de investigación: inda-gar sobre el nuevo campo de los entornos mixtos,Realidad Aumentada y Virtualidad Aumentada.

La Realidad Mixta entonces, mezcla entornosvirtuales con el mundo real, formando un conti-

El lugar de lo escénico enlos entornos mixtos1

Alejandra CerianiLicenciada en Artes Plásticas orientaciónCerámica, y en Artes Plásticas orientaciónPintura, FBA, UNLP. Actualmente cursa elMagíster en Estética y Teoría de las Artes,FBA. Jefa de Trabajos Prácticos (JTP),Dedicación: simple, Cátedra de Realización yLenguaje I, Dpto de ComunicaciónAudiovisual, FBA, UNLP. Jefa de TrabajosPrácticos (JTP), Dedicación: simple, Cátedrade Dibujo I y II, Dpto de ComunicaciónVisual, FBA, UNLP. Asesora Especialista en laescritura de los diseños curriculares para laEnseñanza Artística, disciplina Plástica yVisual para la ESB, DGCyE.Realiza seminariosde posgrado en aproximación a las tecnolo-gías interactivas para las artes performáticasy cursos destinados al trabajo de investiga-ción artística: puesta interactiva, movimien-to-captación imagen y sonido en tiemporeal. Seleccionada por el Jurado en laconvocatoria de Apoyo para la realización deproyectos Net Art/ Medios Digitales delCentro Cultural de España en Buenos Aires(2006); Programa de Arte Interactivo III delEspacio Fundación Telefónica, a cargo deMariano Sardón y Rodrigo Alonso (2007).Expone trabajos de investigación artística endiversas Jornadas, Congresos y Encuentros.

1 Proyecto: «Realidad Aumentada y los nuevos entornos del Continuo Realidad-Virtualidad en el Arte Interactivo».Director: Silva, Christian Oscar. Departamento de Producción Multimedial, Facultad de Bellas Artes, UNLP.

El lugar de lo escénico en los entornos mixtos

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mún que involucran cuatro elementos básicos,proponiéndoles recombinaciones heterogéneasentre sí; estos son:

• Tiempo (pueden tener cualquier duración);• Espacio (pueden ocurrir en cualquier lugar);• Cuerpo (un individuo o un grupo), y• Público (una relación entre el/los cuerpo/s).Podría decirse que espacio, tiempo y cuerpo,

del actor y del público, presentan una fuerte im-bricación en el aquí y ahora: un acontecimientoen un lugar dado. El espacio, el lugar, definido enlas artes escénicas como Lugar Escénico, designala escena o zona de representación. Debido a lamultiplicidad de formas escenográficas y a la ex-perimentación de nuevas relaciones escena-sala,formulará Patrice Pavis que, el lugar escénico setransforma en un término cómodo por su neutra-lidad para describir los dispositivos poliformos dela zona de representación. Traemos a colación estadenominación dado que involucra la transforma-ción de la arquitectura teatral y la aparición delos nuevos espacios, que buscan ante todo el con-tacto más intimo con el público y salirse de lohabitual, tanto para el teatro como para la danzaexperimental.

Es el lugar escénico lo que está en renova-ción. Este continúa señalando su naturaleza físi-ca, pero sus dispositivos y relaciones con los pro-pios materiales constitutivos se expanden. La in-corporación de nuevos dispositivos tecnológicosha planteado nuevos paradigmas y nuevos con-ceptos en lo que hace al fenómeno escénico. Porlo tanto, surgen preguntas como: ¿Con la inclu-sión de las herramientas tecnológicas, el arteescénico, como fenómeno vivo e irrepetible, siguesiéndolo? ¿Hay una nueva teatralidad? ¿Es posi-ble el teatro, la danza virtual? ¿Qué papel juegael dramaturgo, el coreógrafo en este espacio? ¿Quétransformaciones sufre el texto, la coreografía?¿La tecnología reemplaza a la creación o es unaherramienta?

Buscaremos bordear estas preguntas con nues-tras potenciales respuestas, porque suponemos queno es aún el momento de ir directo al corazón desus respuestas. El fenómeno está aconteciendo.

Phillipe Quéau circunscribe una línea de avancey desarrollo de los entornos virtuales, entendidoscomo maneras de ocupar el espacio y que habríanevolucionado según se trate de: un pacto entre lailusión virtual y el cuerpo real y móvil que hacefuncionar músculos y articulaciones, añadiendoal mundo concreto una especie de capa virtualde informaciones, así por ejemplo al territorio vir-

tual se le superpone un mapa virtual; con latelepresencia que permite estar presente a distan-cia en un lugar real; con la televirtualidad que porel contrario se trata de la presencia a distancia enun mundo también simulado; con el metamundode la Web, donde su lugar de encuentro es elciberespacio. En todos estos casos el concepto delugar se aparta claramente de su acepción clásica;ya no basta con que las realidades estén ahí, dis-puestas a conectarse, es necesario que el lugarfísico de la realidad se disuelva en favor de la in-formación y de la metáfora, para que se puedarealizar la conectividad, cambiando nuestra apre-hensión sensorio-motriz y nuestra interacción es-pacial. Los vínculos entre lugar y lenguaje se en-riquecen y todo ello se traduce en formas artísti-cas. Una de las funciones más sugestivas del arteasí promovido por lo virtual es, precisamente, in-citar cualquier forma de interacción. «El artistainteractivo propone siempre a los espectadores unacolaboración creativa, una ‘co-creación’. Esta ac-titud supone ya un cuestionamiento del ‘proce-samiento’ de la obra misma que, de este modoqueda ‘marcado’ y registrado en la obra misma».7

4. La interconexión entre lo realy lo virtual

A diferencia de lo tratado desde la realidadvirtual, en las obras de realidad aumentada, elpúblico participante puede interactuar con elmundo real aumentado por la información sinte-tizada desde las computadoras. Ve el mundo reala su alrededor y aumenta la visión que éste tienede su entorno mediante la superposición o com-posición de los objetos 3D virtuales. Esto daría lailusión de coexistencia entre los mundos real yvirtual. Esta cuestión pone en vilo la capacidadperceptiva del espacio, los objetos y los cuerpos:gesto y habla. Concretamente, una de las posibi-lidades más destacadas de la realidad aumentadaes la de integrar objetos virtuales en dos y tresdimensiones del escenario y, además, permitir lainteracción con estos elementos. Las aplicacionesde realidad aumentada requerirán de métodos deabstracción apropiados para estar al tanto de loque sucede en el contexto. Actualmente, se en-cuentra bastante desarrollado el uso de interfacesde comunicación con el sistema informático de-nominadas «transparentes o gestuales «.8 «Graciasa este tipo de interfaces, en lo que respecta a lainteracción, podemos ver cómo espectadores rea-les pueden agarrar, desplazar, lanzar, etc., los ob-

7 Jaime A. Rodríguez,»El Relato Digital - Narrativa digital: Tres sentidos». [En línea],http://www.javeriana.edu.co/relato_digital/r_digital/teoria/narrativa_digital.html. [11 de marzo de 2008].8 James Davis y Mubarak Shah, «Toward 3-D Gesture Recognition», en Pattern Recognition and ArtificialIntelligence Journal, Vol. 13, Nº. 3. [En línea],www.cs.ucf.edu/~vision/publications.html [11 de marzo de 2008].

El lugar de lo escénico en los entornos mixtosCeriani Alejandra

nuo entre entornos reales, realidad aumentada,virtualidad aumentada y entornos virtuales, pro-poniendo al espectador-participante en una in-mersión en diferentes niveles de interacción, quevan desde el simple recorrido hasta la modifica-ción y la construcción de los mismos.

Según Phillipe Quéau,2 la virtualización de loreal consiste básicamente en el quebranto delpoder que la categoría de lugar ha tenido tradi-cionalmente para dar cuenta de la realidad, enfavor de una potenciación de las posibilidades queel lenguaje posee para ello.

Esta situación concibe varias consecuencias,en primer lugar para la representación del mundo(para el arte, que se hace más fluido, metafórico yplástico), pero también para las mismas formasde la vida (en cuanto nuestra aprehensiónsensomotriz cambia), incidiendo en la percepcióny la interpretación de los lenguajes artísticos.

Un relevamiento de información, por medio dediversas fuentes (bibliográfica y/o en Internet), re-ferente al desarrollo de experiencias en arteinteractivo de intervenciones, instalaciones, perfor-mance, danza o teatro experimental que puedanser considerados entornos mixtos, nos permitieroncircunscribir en particular tipos de manifestacionesexperimentales escénicas para tratar de describir yanalizar estos modelos estéticos en su devenir y ensus relaciones con nuestra investigación.

La primera cuestión derivada de estas relacio-nes establecidas entre las nombradas manifesta-ciones artísticas, los dispositivos y la virtualizacióndel espacio, conlleva, por una parte, una necesa-ria redefinición de las representaciones implica-das en la experiencia creativa: quien diseña pre-senta unas reglas de participación y quien parti-cipa actualiza las reglas y convierte a la obra enun «acontecimiento», en algo que se hace presen-te gracias a la acción del participante, y, por otra,

las redefiniciones y actualizaciones de los térmi-nos y expresiones propias que cada disciplina en-tra a comulgar con las nuevas interacciones.

Esto es comprensible también ya que el artevirtual, en general, está exigiendo a la estética larevisión crítica de sus categorías sobre la produc-ción, la recepción y la reproducción de la obra.Parece que nada podrá en el futuro contener ladesterritorialización:3 es preciso saltar a un nuevoespacio, cambiando, de este modo, el lugar delcuerpo en la experiencia y en la noción de presen-cia con la que había operado. «Se puede estar pre-sente (en distintos grados y modalidades), a milesde kilómetros en un espacio remoto, sin siquieradesplazar nuestro cuerpo un solo milímetro».4

Es desde el propio cuerpo en relación con elpropio medio social y tecnológico, de la prolife-ración y de la difusión de las obras, que se hacepresente la transformación.

En este orden de ideas, la pregunta por el lu-gar de la obra pasa por las siguientes cuestio-nes: ¿dónde está la «obra»? ¿En el modelo in-teractivo que ofrece el artista al espectador?¿En las interacciones propiamente dichas quepodrían llegar a alterar radicalmente la obra«original»? ¿En la idea inicial del autor, quienbusca por sobre todo promover la interactivi-dad? ¿Quién es finalmente el autor?5

3. Las Artes Escénicas.Redefiniciones

Circunscribiremos inicialmente a las discipli-nas escénicas que operan trasgrediendo lo habi-tual. Las manifestaciones de lenguaje escénico y,en particular la danza y el teatro «experimental»,6

así como performances e intervenciones, que seexpanden hacia otros escenarios, tienen en co-

2 Philippe Quéau, director de la División de la información y de la informática de la UNESCO; especialista ennuevas tecnologías de la información y de la comunicación, con un interés particular en gráficos de computadora,realidad virtual, televirtuality y cyber-communities. [Enlínea], http://www.unesco.org.uy/puntodevista/pqueau210700.html . [12 de marzo de 2008].3 Pierre Lévy, «Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio», 1956 (traducción del francés porFelino Martínez Álvarez) [En línea], inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenciaColectiva.pdf - [11 de marzo de 2008].4 Andrea Sosa y Laura Maiori, «Aumentando lo Real. Interacciones de lo virtual y lo real en el ámbito de losentornos mixtos», en Proyecto «Realidad Aumentada y los nuevos entornos del Continuo Realidad-Virtualidad enel Arte Interactivo», Director: Silva, Christian Oscar, Departamento de Producción Multimedial, Facultad de BellasArtes, UNLP.5 Jaime A. Rodríguez, «El lugar de la obra». [En línea], http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/Facultad/sociales_virtual/publicaciones/relatodigital/r_digital/teoria/lugar.html. [11 de marzo de 2008].6 ¿Qué quiere decir experimental? La esencia del método experimental reside en preguntarse qué es el fenómeno,no creer en lo sabido y empezar desde el principio. Experimentar nuevos «modos» plantea enormes problemascomunicativos que es necesario resolver. Hoy se valoriza el papel de los elementos de cálculo, de inteligencia, deconocimiento técnico presentes en las operaciones del artista. La obra circula por un campo de posibilidades deintervención cada vez más activo para el espectador. Es por ello que se propone presentar tipos de manifestacio-nes «experimentales» para establecer tipos de estudios que traten de describir y analizar estos modelos estéticosen su devenir y en sus relaciones con nuestra investigación.


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El lugar de lo escénico en los entornos mixtos

jetos directamente con sus manos y sin la necesi-dad de utilizar ningún otro tipo de sistema decomunicación con el ordenador».9 Estos sistemassofisticados de visión por computadoras y sensoresque traquean al cuerpo, detectando su posición ytambién los movimientos de sus manos, cabezaso piernas. Esta experiencia da lugar a un acto deconocimiento del efecto performativo que puedellegar a tener la determinación efectiva de la ac-ción de los artefactos tecnológicos sobre el sujetoque se presta a tal experiencia y un público parti-cipante, es decir activo y atento. Los ensayos delarte con la tecnología nos permiten aproximar-nos a una tecno-experiencia en que el cuerpoestá directamente involucrado.

Pero, las demandas materiales que estas ex-periencias exigen, dan como resultado que las apli-caciones reales de la Realidad Aumentada en lasartes escénicas todavía no ha alcanzado una pro-ducción escénica significativa; y, las experienciasen danza, teatro o performances no sobreabundan.

«Salvo casos aislados (…) todavía no ha llega-do a ser eficiente, encontrándonos en muchoscasos con pequeños titubeos y aproximaciones queno sacan partido a las excitantes capacidades ex-presivas que este medio puede aportar».10 Si sóloubicamos la cuestión en derredor de los dispositi-vos tecnológicos, reduciríamos la genealogía delo escénico a sus escaparates.

Desde esta perspectiva, el sentido de loescénico debería ingresar a una dimensión dife-rente, logrando crear una nueva escena, como an-teriormente sucedió con el cine, el video y la tele-visión. Para las artes escénicas y las derivacionespropias que, inclusive, irrumpieron ya hacia otrosespacios: «(…)no se trata de sustituir lo Real (rea-lidad física), sino de intervenir en lo Real, aña-diendo nuevas dimensiones (a través de lo vir-tual). El aumento es de carácter cuantitativo, perofundamentalmente, cualitativo. Lo Real, en estenuevo género, se constituye en el eje central, con-figurando una nueva versión de esa Realidad, ahoraampliada y enriquecida».11 Estas cuestiones tie-nen que ver directamente con la obra y su límite,la exposición, la recepción, la reproducción, la in-terpretación y las diversas formas de asociacionesque implica.

«En primer lugar, la Realidad Aumentada, ponede manifiesto una dinámica particular en relacióna [estos] límites. No se trata simplemente de com-binar lo virtual y lo físico en una realidad com-puesta, es preciso que esta combinatoria se pro-duzca bajo determinadas condiciones, haciendode los límites un territorio difuso».12 La resultantepara esta fusión, que disuelve aparentemente lasdos instancias, se percibe como una unidad indi-soluble, con identidad propia.

Hasta aquí el planteo inicial referido a la co-rrespondencia entre lo Real y lo Virtual, al fenó-meno mixto de la Realidad Aumentada en el en-cuentro con las artes escénicas, con el cuerpo pro-pio de sus habitantes, sus prácticas y condiciones,nos proyecta a pensar que es el estatuto mismode imagen lo que está cambiando, y con ello, im-pulsa y entra en fluido diálogo con todos sus pre-cedentes: cuerpo, objetos, dispositivos.

Estos nuevos paradigmas del arte hacen expe-rimentar otras modalidades de comprensión y decreación, promoviendo la fusión de tiempos y es-pacios, instancias físicas y virtuales. Esto agita lastriadas sujeto-obra-espectador y cuerpo-disposi-tivo-lenguaje, instalando la revisión crítica de es-tas categorías, y sobre la producción, la recepcióny la reproducción de la obra por una parte, y porotra, como artistas no podemos ser ajenos a lainfluencia del pensamiento precedente y presentey así como tampoco a nada de lo que es humano.En estas etapas de post donde parece que poco sepuede hacer o poco se puede pensar –y de estamanera renunciar a la propia esencia humana–,

(…) creemos en la necesidad de construir par-cialmente e imperfectamente, nuestras visio-nes de las sociedades emergentes de la Revo-lución Tecnológica - Digital y de laGlobalización tal proceso aparejado, al quecontribuye la Red de Internet especialmente –y todo lo que ello conlleva sobre el flujo deinformación y el intercambio de ideas comonuevas materializaciones.13

Bibliografía-AAVV: Arte, Cuerpo y Tecnología, Salamanca,

9 Luciana Lanfiuti, «Repercusiones tecnocientíficas en las modalidades artísticas», Proyecto de investigación«Realidad Aumentada y los nuevos entornos del Continuo Realidad-Virtualidad en el Arte Interactivo», Director:Silva, Christian Oscar, Departamento de Producción Multimedial, Facultad de Bellas Artes, UNLP.10 Clara Boj y Diego Díaz, «La hibridación a escena: Realidad Aumentada y teatro», en revista UNAM.mix. RevistaDigital Universitaria , Vol. 8, Nº 6, 10 de junio de 2007. [En línea], http://www.revista.unam.mx/vol.8/num6/art44/int44.htm. [12 de marzo de 2008].11 Andrea Sosa y Laura Maiori, op. cit.12 Clara Boj y Diego Díaz, op. cit.13 Alejandra Cosin (dir.), «Fundamentación Teórica del proyecto Encuentro Danza y Performance -Espacio alternati-vo para la Exploración e Investigación en Arte Escénico y Performático de Movimiento». La Plata-Bs As. [En línea],http://encuentrodanzayperfo07.blogspot.com. [12 de marzo de 2008].

Ceriani Alejandra


Complejidad; caos; comunicación; instanta-neidad; ramzonización; visualidad fantasmagórica;proliferación; deconstrucción y reconstrucción;yuxtaposiciones; disyunciones y conjunciones re-novadas, paradojas que se diluyen o se potenciancoexistiendo.

En la esencia de estos conceptos se halla lacuna de la innovación –de todas las innovacio-nes– en cualquier campo que consideremos.

«Todo es juego y tensión de borde, de indefi-nición de extremos, mera ciencia del límite y desus desbordamientos: no hay sino el derroche, elexceso continuo y la sobreabundancia de la no-che».3

Nacida en una estructura de interconexión, lainnovación hoy se ve invadida por sucesivas in-novaciones.

En el ordenador, la desconexión implica pér-dida, «borrón y cuenta nueva», pero, en la esferade las artes, las recuperaciones no sólo son posi-bles: resignificadas, aparecen y proliferan.

«(...) el problema no es ya el de la tradición ydel rastro, sino del recorte y del límite; no es ya eldel fundamento que se perpetúa, sino el de lastransformaciones que valen como fundación y re-novación de las fundaciones».4

Así lo evidencian los mosaicos venecianos, lossmalti, los cerámicos y los azulejos taraceados enopus reticulatum, vermiculatum o incertum ytrencadis aplicados con métodos directos o indi-rectos de los desarrollos musivos aquí presenta-dos.

3 José Luis Brea, 2007, p.117.4 Michel Foucault, 1986, p. 7.

Trayectos de arte musivo en la cultura_RAMGrassi Maria Celia / Tedeschi Ángela / Del Prete Norma Emma

Trayectos de arte musivoen la cultura_RAM

Maria Celia GrassiLicenciada y Profesora de Cerámica, FBA,UNLP. Investigador Categoría II, UNLP.Profesora Titular de la Cátedra de Cerámica,FBA, UNLP. Master en Gestión Cultural de laUniversidad de Palermo .Obtuvo premios ydistinciones en Salones Municipales yProvinciales (1984, 1986,1999) y Nacionales(2001). Expositora de 80 muestras individua-les y colectivas nacionales e internacionales.Ha transitado diversas modalidades del artecerámico, expresadas en objetos, relieves ydesarrollos espaciales que realiza actual-mente en su taller. Ex asesora cultural de laNación y ex Directora del Museo ProvincialBellas Artes de la provincia de Buenos Aires

Ángela TedeschiLicenciada y Profesora de Cerámica, FBA,UNLP. Investigador Categoría IV, UNLP.Profesora Adjunta de la Cátedra de Cerámi-ca, FBA, UNLP. Participó de numerosasmuestras grupales, colectivas municipales,provinciales, nacionales e internacionales.Recibió premios y menciones internaciona-les. Actuó como jurado en artes plásticas,becas y concursos docentes. Coautora dedos libros; realizó publicaciones en el marcode la investigación.

Norma Emma Del PreteLicenciada en Artes Plásticas orientacióncerámica y Profesora en Artes plásticasorientación pintura y cerámica, FBA, UNLP.Investigador Categoría IV, UNLP. Jefe deTrabajos Prácticos de la Cátedra de Cerámi-ca, FBA, UNLP. Realiza la tesis del Magísteren Estética y teoría de las Artes. Ex Jefa deInspección de la Dirección de Cultura yEducación de la provincia de Buenos Aires.Ha dictado numerosos cursos y seminariosde grado y posgrado. Participó en exposicio-nes municipales, provinciales, nacionales einternacionales. Coautora de dos libros;realizó publicaciones en el marco de lainvestigación.

La cultura actual es Cultura_RAM: «(…) significa que la energía simbólicaque moviliza la cultura está empezando adejar de tener un carácter primordialmenterememorante, recuperador, para derivarsea una dirección productiva, relacional».José Luis Brea

«Trayectos de Arte Musivo» se concreta en elPrograma de Incentivos para docentes investiga-dores de la UNLP; organiza, en forma no lineal,información nucleada en tres campos selecciona-dos. En el histórico recurre a recuperaciones par-ciales de producciones musivas en diferentes cul-turas y diferentes épocas. La narración ha sidodescartada en favor de señalizaciones parciales.No se busque una recuperación cronológica. En«Trayectos…» no adherimos al sueño del origen.

«(…) procede como un momento de despertar,porque hace fulgurar la vigilia en la memoria delsueño y disuelve el sueño en un proyecto de larazón plástica».1 En el campo del relevamiento sehan registrado imágenes en la ciudad de BuenosAires y de La Plata, en espacios religiosos, educa-tivos, públicos, privados, empresariales. Imposibleanticipar un criterio único de selección. La dispo-nibilidad de las fuentes ha sido, posiblemente, elcriterio que primó.

En el campo pedagógico se planeó un proyec-to abierto con aprendizaje sincrónico docentedicente desde la diversidad de materiales, opus ymétodos de taraceado, colocación y sus posiblestransgresiones.

En marcha la investigación-acción, sin límitesa la experimentación, antes bien se estimularon ycapitalizaron los saberes previos en aplicacionesen proceso.

«Ante el objeto de arte, la mirada descifra opresiente relaciones (…), sitúa, compara con otrosobjetos, analiza (podríamos decir que interpreta),pero también en relación con la radicalidad de unacontecimiento».2

Compactado así el contenido de «Trayectos dearte musivo» y obviando enfoques derivados, po-demos ver cómo co-responde a la cultura_RAM.

1 Georges Didi-Huberman, 1997, p.131.2 Marc Augè, 2001, p.124.


Arte e inclusión socialConstrucción de identidades en ámbitos no formales

Verónica DillonLicenciada y Profesora Superior de Cerámica,FBA, UNLP. Titular de la Cátedra Comple-mentaria Cerámica, FBA, UNLP. InvestigadoraCategoría II.Evaluadora de la CAT. Comisión AsesoraTécnica por el Área de Ciencias dependientede la UNLP.Directora del Proyecto de Investigación 11-B.203, «Arte/Comunicación/Integración.Nuevos paradigmas de la práctica docenteen ámbitos no convencionales» correspon-diente al Programa de Incentivos de la FBA,UNLP, y Coordinadora del Servicio Educati-vo de la Dirección de Artes Visuales yMuseo Provincial de Bellas Artes pertene-ciente del Instituto Cultural de la Provinciade Buenos Aires.

1. Marco teórico«La infancia es, según el diccionario, ellugar del hombre privado de palabra.Radical diferencia con el loco, tambiéndefinido por la palabra, pero no por eldefecto, sino por el exceso, la locuacidad.Y la adolescencia es un incómodo territoriode fronteras, que se ha expandido última-mente en perjuicio de la niñez y laadultez. Ámbito curioso en el que sueleinstalarse o reclutarse el a-dicto, aquel quepierde o extravía la palabra».

Ernesto E. Domenech,«Adolescencia: el malestar y las reglas».1

El presente trabajo reúne investigaciones yprácticas de campo que provienen de las activida-des de relevamiento histórico, pedagógicas yexperienciales, tanto del Proyecto «Arte/ Comuni-cación / Integración. Nuevos paradigmas de lapráctica docente en ámbitos no convencionales»perteneciente al programa de incentivos de laUNLP, como del Programa Arte para Jóvenes des-tinado a jóvenes en conflicto con la ley penal yhogares asistenciales, correspondiente a la Direc-ción de Artes Visuales y Museo de Bellas Artes delInstituto Cultural de la Provincia de Buenos Aires.

Los mismos reconocen dos fuentes de proce-dencia a partir de las que se posicionan y queson las que dan forma a los viejos y nuevosparadigmas desde lo legal y desde lo artístico.Una emerge de los estudios realizados en tornoa la Convención de los Derechos del Niño y supuesta en funcionamiento (Ley de ProtecciónIntegral de los Derechos de los Niños, Niñas yAdolescentes Nº 26.061), y la otra está vinculadaa conceptos sobre el arte y la educación artísticacon los que adherimos los distintos docentes quepertenecemos a dichos programas de investiga-ción y acción experimental.

Marco legalA partir de la Ley Patronato de Menores2 se

cristalizaron conceptos acerca de los niños que pa-

1 Ernesto E. Domenech «Adolescencia: el malestar y las reglas», 2003. El autor es director del IDN, Instituto de losDerechos del Niño, de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNLP.2 Proyecto con autoría del diputado Agote. La Ley fue promulgada el 27/09/1919.

Arte e inclusión social

El revival ha adquirido otra faz. Hablamos deuna presencia ida, estática, del pasado, que se hare-entramado para ponerla en un escenario diná-mico –no para remozarla aplaudida o discutida–,sino para re-conocerla aun bajo las máscaras quese le han solapado.

(…) ha puesto en duda las posibilidades de latotalización. Ha traído la individualización deseries diferentes, que se yuxtaponen, se suce-den, se encabalgan y se entrecruzan, sin quese las pueda reducir a un esquema lineal (...)irreductibles a un modelo general de una con-ciencia que adquiere, progresa y recuerda.5

Pensemos en un sistema que centrifuga de sussubsistemas aportando a diferentes niveles paraque se integren en redes nuevas.

Es la inclusión de elementos de ayer en el caosde un presente permanente o –si se quiere– de unpresente que deja de serlo cuando otra red ad-quiere relevancia.

Es la vigencia de la comunicación entre lossubsistemas vagabundos que se conectan en unflujo, origen de constelaciones complejas.

Diferentes ventanas se perspectivan; las trans-ferencias incursionan desprendiendo líneas parafluir en otra red.

El valor aurático que detenta la historiamusiva, la dialéctica dinámica de los seminariosintrainstitucionales, la innovación en las obrasconcretadas es lo que justifica el considerar a «Tra-yectos…» como exponente paradigmático de unenfoque Ram.

Bibliografía- AUGÉ, Marc: Ficciones de fin de siglo, Barcelona,Gedisa, 2001.- BREA, José Luis: Cultura_RAM, Barcelona, Gedisa,2007.

- DIDI-HUBERMAN, Georges: Lo que vemos, lo quenos mira, Buenos Aires, Bordes, Manantial, 1997.- FOUCAULT, Michel: La Arqueología del Saber,México, SIGLO XXI Editores, 1986.- GRASSI María Celia, Del Prete Norma Emma yTedeschi Angela: Trayectos de Arte Musivo, LaPlata, Edulp, 2007.

Grassi Maria Celia / Tedeschi Ángela / Del Prete Norma Emma


aún hoy subyace, dice que el artista posee un don,un talento innato, una herencia artística que lohace poseedor y privilegiado. La idea dominantees que hay pocos elegidos o iluminados y que losmismos son ineducables.

Ideas arraigadas en el colectivo y que ademásson reforzadas por prácticas didácticas en las dis-tintas modalidades de enseñanza, en las cuales seomite que el arte se enseña y se aprende.

Por ello adherimos a los siguientes principiospara superar este concepto por medio de prácti-cas artísticas interdisciplinarias y con dinámicaexperimental, particularmente entre diferentesprocedimientos plástico/visuales integrados a tra-bajos de sensibilización corporal y otros fotográ-ficos vinculados al teatro. Apelamos a:

- El arte como conocimiento. A partir de lacognición, tanto los procesos artísticos como loscientíficos, son parte esencial de un aprendizajeque nos relaciona con el mundo a través de lossistemas simbólicos. Si «conocer» es siempre un«conocer a través de», arte y ciencia son comple-mentarios e igualmente necesarios.6

- El arte como integración, es decir no limita-do a su sentido expresivo, sino ampliado como pen-samiento crítico, divergente, que permite aprendera resolver problemas más allá de la informacióndada. Por ejemplo la producción simbólica de poé-ticas plástico/ visuales ficcionales y singulares, re-presentativas de diferentes modos de mirar y en-tender la realidad, que operan en cuanto recursosfactibles de transformación e inclusión social.7

- El arte como espacio de creación de identi-dad y producción de subjetividades. Porque cola-bora con la necesidad de historizar y relatar situa-ciones vivenciales que den cuenta de la vidaanterior al tránsito por las instituciones, y de lavida actual. En otras palabras, salir del anonimato,de la desubjetivación y el borramiento de singula-ridades, en el que se encuentran durante la inter-nación,8 a partir de la producción en los talleres.

- El arte como lenguaje que enseña a ver ycomprender la realidad de otro modo. Esto se debea que se comprometen nuevos modos de desarro-llar la inteligencia para sentir, pensar y decir.9 Secolabora en esta instancia con la formación denuevos vínculos entre pares, con los docentes dearte, con los equipos técnicos de los Organismos,con sus familias y grupos de pertenencia, es de-cir, con su futura reinserción social.10

Durante el proceso y producción en los talle-res, analizamos con los equipos técnicos de losOrganismos que dependen del Ministerio de De-

sarrollo Social, la construcción de esos universossimbólicos. Aparecen objetos modelados que ha-bitan diferentes escenarios en los que se repre-sentan sus propias vivencias y situaciones de vidapreliminares y paralelas al encierro. La cerámica,el dibujo, la pintura, técnicas de grabado y arteimpreso, la mirada a un cuadro y la interpretacióndel mismo; qué les evoca y cómo esta situaciónmodifica su percepción, su comprensión de la rea-lidad y cómo se abren nuevos horizontes en susrelaciones vinculares.

2. HipótesisAmbos trabajos –el Programa « Arte para jóve-

nes» destinado a los sectores más vulnerables de lasociedad, niños y jóvenes en conflicto con la leypenal y hogares asistenciales, hoy llamadas casasde abrigo transitorio, y los talleres que devienendel proyecto de Investigación «Arte, comunicacióne integración. Nuevos paradigmas de la prácticadocente en ámbitos no convencionales. Aportes parala formación de recursos humanos», del ProgramaIncentivos, de la UNLP, se constituyen a partir dedistintas conjeturas, producto de conclusiones par-ciales y de problemáticas originadas en el curso delas actividades. Bajo este marco referencial, elabo-ramos un diagnóstico preliminar de los jóvenes ensituación de riesgo social y otros con causas pena-les, que dieron origen a diferentes hipótesis:

- - - - - Los sujetos que se constituyen en mediossociales desfavorecidos quedan excluidos de cier-tos circuitos culturales, artísticos e intelectuales.

Es así que en diferentes momentos históricos, lossectores dominantes de las sociedades justifican elfracaso social y escolar, depositando en ellos y en sunaturaleza la responsabilidad de su cultura y la faltade éxitos alcanzados. De esta forma, se niega un or-den social esencialmente desigual e injusto, dotandode legitimidad y naturalidad a esos argumentos.

- - - - - Sin embargo, si se brindan otros escenariosque posibiliten el acceso a bienes culturales y sim-bólicos, se pueden imaginar diferentes posibilidadespara superar lo que parece un destino inevitable.Entre otras cosas, porque los contextos de pobrezaimplican la expulsión del tiempo de la infancia y seagregan generaciones de niños que, con poca edad,se convierten en padres, abuelos, bisabuelos aun muyjóvenes; nuevas configuraciones familiares que seencuentran en la calle todos juntos.

- - - - - Si dentro del universo que conforman esosniños recortamos al grupo de aquellos que por algu-na razón se encuentran en ámbitos institucionaliza-

6 N. Goodman y C.Thiebaut, Maneras de hacer mundos, 1990.Dillon V. «Programa Arte para Jóvenes», dependiente del Museo de Bellas Artes del Instituto Cultural de laProvincia de Buenos Aires», , , , , 2006.7 S. Duschatzky y C. Corea, Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, 2005.9 Howard Gardner, Mentes Creativas, 1995.10 V. Dillon, «Un camino hacia la construcción democrática de la formación artística», 2006.

Arte e inclusión socialDillon Verónica

saban por los institutos de menores, vinculados atres parámetros que dan idea de lo que se conside-ra el viejo paradigma. El mismo enuncia al niñocomo «menor «, objeto de protección por medio deuna respuesta judicial. En esta instancia el niño eraconsiderado un salvaje, una sustancia plásticamaleable, reformable, una arcilla que los adultosmodelarían a su gusto. Toda una tendencia que haconsiderado al niño y al joven como algo relativa-mente reformable. Desprovisto de palabra relevan-te con relación a su destino, el niño no tenía dere-cho a la opinión pues su palabra era consideradaun verdadero sarcasmo, sin derecho a la palabra ysu escucha. Exploramos desde el campo pedagó-gico las imágenes de los niños vulnerables queaún hoy subyacen en las teorías y en las prácticascomo viejos paradigmas. Posicionados en estosconceptos analizamos los tres parámetros del di-putado Agote vinculados a la idea de Patronato.

El primero se refiere al niño como al salvaje,que no tiene grandes escrúpulos ni fuerzas mora-les cuando le llama la atención un objeto, una go-losina. Opinaba Agote que ese salvaje tomaba yguardaba sin medir las consecuencias de sus faltas,pues para él la conciencia, la moralidad, estaba máso menos representada por la observación de suspadres o simplemente por el vigilante de la esqui-na, o por el temor al comisario. Este pequeño sal-vaje, una reiteración de filiación lombrosiana,3 sóloera posible que evolucionara, según Agote, en unmedio apropiado que pudiera darle esas nocionesde moral que la sociedad establece y exige a todoel mundo y que no sólo se encuentra en los códi-gos, sino también en la sociedad.

El segundo parámetro enuncia una consecuen-cia fácilmente asociable al primero. El menor eraentendido como una sustancia plástica, algo pa-recido a una arcilla en donde la presión deja suhuella. Es decir una entidad reformable, asociadatambién al concepto bíblico que enuncia: Dios hizoal hombre de barro. Agote afirmaba que: «Losmenores son reformables por medios que todopadre de familia conoce, o por obra de los médi-cos». Olvidando este axioma, la delincuencia in-fantil se convierte en el germen, el vivero de ladelincuencia profesional e incorregible.4 En esainstancia, la reforma era entonces al parecer unacuestión accesible y evidente a educadores, médi-cos y padres.

Aclaraba además en la Ley Nº 10.903, que:«La palabra en un menor de esa edad es un verda-dero sarcasmo», haciendo referencia a los jóvenesde 14 años. Diferencias que marcaban inevitable-mente a los niños. Es curioso cómo aún se escu-cha decir en ámbitos educativos y otros «… losniños no hablan, se callan…solo escuchan».5 Esteparadigma que se cristaliza y se inserta en los usosy costumbres como una verdad encriptada, abso-luta, sellada, sin posibilidad de reformularse, cam-bia en relación con la Convención Internacionalsobre los Derechos de los Niños, incluida en nues-tras Constituciones Nacional y Provincial, y con laLey Nº 13.298/05 «De la Promoción y ProtecciónIntegral de los Derechos de los Niños», que impli-can la construcción de una nueva institucionalidaden las políticas públicas. Es así como nace otraimagen, la del niño sujeto de derechos, portadorde una palabra, una expresión, una idea, y se co-mienza a dar forma al nuevo paradigma. La vozdel niño/joven, sus relaciones y el derecho a suescucha. Designado niño y no menor, definidodesde lo que sabe, hace y puede, respetado por suidentidad, filiación, pertenencia cultural y geo-gráfica. Sujeto de derechos y garantías. Con pala-bra relevante en su destino y énfasis en su identi-dad. El nuevo paradigma acepta las diferencias ypostula el igualitarismo en la diversidad a partirdel cual el niño, niña y adolescente debe ser con-siderado como sujeto de derechos que requiere lasatisfacción integral y simultánea de los mismosdesde diferentes lugares.

La implementación de este nuevo paradigmaen las gestiones se va desarrollando con seriasdificultades, originadas por hábitos y conductasjurídicas institucionales arraigadas desde el Pa-tronato de menores y el viejo paradigma en losdiferentes organismos del Estado; además delconsenso instalado socialmente que suele defi-nir a muchos jóvenes como peligrosos por serportadores de cara, motivo por el cual se hallanimposibilitados a la hora de querer acceder a tra-bajos, participar de actividades culturales, fies-tas y todo aquello que se organiza en el nivelpúblico y social.

Desde lo artísticoPodemos establecer un paralelismo entre el arte

y la educación artística. El viejo paradigma, que

3 Cesare Lombroso, médico y criminalista italiano (1835-1909), autor de la teoría que considera al criminal como unenfermo.4 E. Domenech y M. L. Guido, El paradigma del patronato. De la salvación a la victimización del niño, 2003, p. 64.5Escribe Ernesto Domenech: «La infancia así pensada, o entrelineada, reconocía un singular universo de observa-ción. En la mira se encontraban niños menores, no niños bien. Habitantes de villas, tugurios, conventillos, oencierros carcelarios, trabajadores de la calle, vendedores de diarios, hijos de inmigrantes, harapientos y enfer-mos. Una niñez sórdida y numéricamente imprecisa, consecuencia de la urbanización incipiente». Cfr. E. Domenechy M. L. Guido, op. cit., p. 64.


Con los cambios de paradigma del arte, la edu-cación artística y el campo de la jurisprudencia, laformación artística debe estar dirigida para quelas personas sean capaces de afrontar con mayo-res posibilidades los cambios culturales que sepresentan vertiginosamente, dado que el niño yel joven han dejado de ser ineptos a educar, paradevenir en consumidores a conquistar.

Bibliografía- DILLON, V.: Un camino hacia la construccióndemocrática de la formación artística», en Actasde las Jornadas de Imaginarios. Item: Imágenes eideas sobre el «otro» y la construcción del «ene-migo», Facultad de Humanidades, 2006.- DILLON, V.: «Programa de Arte para Jóvenes», enActas de las Quintas Jornadas Nacionales de In-vestigación Social de Infancia y Adolescencia. Plura-lidades. Convención sobre los derechos del niño ylas prácticas sociales, organizadas por el IDN, Insti-tuto de Derechos del Niño de la Facultad de Cien-cias Jurídicas y sociales de la UNLP, La Plata, 2006.- DOMENECH, E. y Guido, M. L.: El paradigma delpatronato. De la salvación a la victimización delniño, La Plata, Edulp, 2003.- DOMENECH, E.: «Adolescencia: el malestar y lasreglas», [En línea], http://www.sap.org.ar/staticfiles/archivos/2003/arch03_6/A6.470-473 [21de mayo de 2008].- DUSCHATZKY, Silvia y Corea, Cristina: Los cami-nos de la subjetividad en el declive de las institu-ciones, Buenos Aires, Paidós, 2005.- GARDNER, Howard: Mentes Creativas, Madrid,Paidós Ibérica, 1995.- GARDNER, Howard: Educación artística y desa-rrollo humano, Buenos Aries, Paidós, 1994.- GOODMAN, N. y Thiebaut, C.: Maneras de hacermundos, Visor, Madrid, 1990.- WISKITSKI, Judith; Harf, Ruth y Kalmar, Déborah:«La expresión corporal va a la escuela», enAkoshky, J. et al., Artes y escuela. Aspectoscurriculares y didácticos de la educación artística,Madrid, Paidós, 2002.

13 Según Gardner la percepción visual, la producción plástica y la reflexión crítica (acerca de las realizacionespropias y ajenas) actúan interrelacionadamente y aportan diversos elementos a la experiencia estética y cognitivadel educando. Ver H. Gardner, Educación artística y desarrollo humano, 1994.

Arte e inclusión social

dos –con causa penal o sin ella– el panorama pareceaún más desigual y, tal como están dadas las cosas,fortalece los mecanismos de exclusión.

Para dar un marco a la presentación de esteanálisis resulta necesario sumar al encuadre pre-cedente algunas precisiones conceptuales.

- - - - - Las diferencias de aptitud no reflejan dife-rencias de naturaleza sino de origen social.

Entendemos que el arte es enseñable y que darespuestas. Es decir que todos los sujetos puedenacceder a la producción creativa, a la comunica-ción y a la expresión, independientemente de suaptitud u origen. Sólo hay que establecer un es-cenario propicio para este desarrollo.

Si bien los espacios no formales pensados paraeste desarrollo no pueden por sí solos transfor-mar las determinaciones estructurales y materia-les de vida por las que atraviesan estos niños yjóvenes, sí están en condiciones de brindar herra-mientas para su desarrollo personal y se encuen-tran direccionados con sentido inclusivo y deintegración social.

El rol del docente se plantea entonces comoun desafío, puesto que intenta avanzar en la cons-trucción de espacios alternativos –no convencio-nales– como oportunidad para promover cambiosy como respuesta a los comentarios que de sí mis-mos realizan los chicos: «no esisto...», «no esistís...».

¿Cuál es entonces la vía adecuada para am-pliar los límites expresivos de los participantes?¿Cuáles son los recursos que favorecen la puestaen superficie de sus contenidos y modos de re-presentación? ¿Cómo se puede experimentar otrasformas de espacialidad, temporalidad y esque-mas corporales?

En esta ruta docente que entiende que nada salede la nada y que toda nueva construcción recogeelaboraciones anteriores ya sea para reafirmarlas,discutirlas, defenderlas, repensarlas o ampliarlas, res-catamos la producción colectiva de saberes comoun espacio en el que «el saber no se imparte, secomparte».11 Entonces podemos decir que la cons-trucción de mundos parte siempre de mundospreexistentes, y que hacer es siempre un rehacer; yen las obras de los chicos la imagen parte de unaimagen previa, pues en algún punto siempre hayalgo que sucedió en un antes del taller.

3. MetodologíaEl trabajo de campo se lleva a cabo los días

miércoles y jueves de 14 a 16 h en la Sala Pettorutidel Centro de las Artes Teatro Argentino, espacio

cedido al Museo de Bellas Artes, institución de laque depende el Programa Arte para Jóvenes.

La documentación se realiza mediante el se-guimiento, registro en video, diapositivas y fotosdel proceso, el producto y los registros escritos apartir de los relatos individuales y colectivos. Di-chos testimonios son necesarios para una poste-rior evaluación y reformulación de nuevas hipó-tesis de trabajo.

El grupo de docentes especialistas en los dife-rentes lenguajes artísticos ajusta los objetivos conrelación a los contenidos específicos para cadaprocedimiento, sobre la base de las muestras yexposiciones que se desarrollan en el marco de laagenda cultural del Instituto Cultural y otros.

Desde el año 2005 la experiencia sugiere undiálogo circular (participantes-docentes-artistas-público) que propicia la reflexión sobre la praxisdocente y la formación de recursos humanos.

En el año 2007 se incorporó el trabajo desensibilización corporal. Ejercicios de sensoper-cepción,12 improvisación pautada y dramatiza-ciones acompañadas con música, aportaron be-neficios para la construcción de saberes y la re-solución de conflictos, permitiendo vivenciarotros modos de vincularse.

La inclusión del trabajo corporal amplió elhorizonte interdisciplinario; un nuevo lenguaje ar-tístico instaló una bisagra en el trabajo plástico-visual. Cambió la mirada que los participantes te-nían de sí mismos; cambió la mirada al otro; cam-bió la mirada a la obra de arte. Creemos que elmayor aporte es el relacionado con los modos devincularse y cómo esta estrategia cambia la per-cepción de sí mismos. Se establece así otro tipode relaciones y se encuentran otros modos poéti-cos de representación plástica, visual y verbal.

4. ConclusionesHoy no se puede entender la enseñanza-apren-

dizaje de los lenguajes artísticos, ya sea en ámbitosformales o no formales, como simple ejercitación detécnicas miméticas cautivas de viejas teorías ni tam-poco como un medio creativo para la comunicacióno expresión de sentimientos o emociones de maneraespontánea. En contrapartida, el arte debe ser enten-dido como un conjunto de redes que necesitan desinergia para constituirse en factor de transformaciónsocial. De este modo se desarrollan competencias quecolaboran con la formación ciudadana, ya que ope-ran de forma conjunta e integrada, y entonces am-plían la experiencia visual y cognitiva del sujeto.13

11 Judith Wiskitski, Ruth Harf y Déborah Kalmar, «La expresión corporal va a la escuela», 2002.12 Wiskitski ; R. Harf y D. Kalmar, op.cit., p.225.

Dillon Verónica


interdisciplinar. Dicho marco interdisciplinar seofrece de referencia para la construcción de mar-cos analíticos propios sobre el objeto Teatro. Unavez establecidos dichos marcos de análisis es quese puede acotar el objeto de estudio y establecerlos potenciales enfoques analíticos sobre la prác-tica escénica superando una visión metodologicaúnica. De esta manera, cabe señalar que el debateno debiera estar centrado en la definición del ob-jeto de estudio como eje central, sino en las dife-rentes variables que posibilitan abordar dicho ob-jeto desde la multiplicidad y complejidad de susdimensiones constitutivas. El Teatro, más que lasuma de sus componentes particulares, se consti-tuye como objeto estructural complejo que con-densa en sí mismo la dimensión de imaginariosparticulares y colectivos de una sociedad, la mul-tiplicidad de material expresivo de una cultura yla experiencia histórica en la que ambas seinterrelacionan. Es entonces posible y factible deser analizado desde una visión interdisciplinar quepermita vislumbrar, por parte del investigador, elcomplejo entramado de sus relaciones internas yla vinculación con las esferas simbólico-socialesque lo sustentan.

En es este punto se hace evidente que la es-pecificidad del objeto de estudio y las caracterís-ticas del enfoque propuesto hacen necesaria laformulación de una metodología que reúna apor-tes de distintas disciplinas. En consecuencia, cabeinsistir en la necesidad de mantener líneas de aná-lisis interdisciplinarias para abordar el funciona-miento discursivo de la práctica teatral. Es en estesentido que, además de los conceptos definidosanteriormente desde la sociología, se hace nece-sario sumar los fundamentos teóricos de la socio-logía del arte de Pierre Francastel, la teoría delanálisis de los discursos sociales de Eliseo Verón yla teoría de los géneros de Oscar Steimberg, cons-tituyendo un aparato metodológico interdiscipli-nario necesario para poder conceptualizar al he-cho teatral desde las relaciones intertextuales designificación.

La teoría de los discursos sociales se sitúa enun plano diferente al de la lingüística, pero sinnegar las relaciones entre ambos y el hecho deque el saber lingüístico es imprescindible para unateoría de los discursos sociales. El concepto dediscurso rompe con el modelo binario de signo deraíz saussuriana y abre la posibilidad de un mo-delo ternario sobre la significación más cercanoal modelo de Peirce. Al alejarse del modelo binario,el signo se aproxima a la noción de productividad

de sentido y se vincula con la teoría generativo-transformacional que se desarrolla, no en un marcodescriptivo taxonómico, sino en la articulaciónentre el sentido y los procesos socio-culturales.Una teoría de los discursos permite recuperar pro-blemas olvidados por la lingüística, «(...) la mate-rialidad del sentido y la construcción de lo real enla red de la semiósis».1 Eliseo Verón formula unahipótesis que es inseparable del concepto de dis-curso:

Toda producción de sentido es necesariamen-te social: no se puede describir ni explicar sa-tisfactoriamente un proceso significante, sin ex-plicar sus condiciones productivas. Todo fenó-meno social, es en una de sus dimensionesconstitutivas, un proceso de producción de sen-tido cualquiera sea su nivel de análisis.2

Los objetos que interesan al análisis de los dis-cursos son sistemas de relaciones que todo pro-ducto significante mantiene con sus condicionesde generación por una parte, y con sus efectos,por otra.

Por otro lado la sociología del arte, en la orien-tación de Pierre Francastel, más que una metodo-logía de análisis, es una disciplina que centra elestudio en el objeto y sus relaciones con el entra-mado social:

Se observa que una Sociología del Arte dignade este nombre- y capaz de reivindicar un ca-rácter científico- no implica la consideraciónde la dispersión en la sociedad de objetos crea-dos como por milagro. La Sociología del Arteimplica sí, un nuevo enfoque de cierta catego-ría de objetos: los objetos figurativos y losmonumentos, teniendo en cuenta que el artis-ta representa una de las formas fundamenta-les de actividad del espíritu. Es, en consecuen-cia, a nivel de un análisis profundizado de lasobras como únicamente se puede construir unaSociología del Arte como el producto de unaactividad problemática, cuyas posibilidades téc-nicas, así como las capacidades de integraciónde sus valores abstractos, varía de acuerdo concada uno de los ámbitos considerados.3

Francastel especifica la condición de la obrade arte como un objeto de civilización portadorde significación sobre el que se proyectan ideas,mitos, etc., que se articulan con las capacidadestécnicas y las necesidades simbólicas de una de-

1 Eliseo Verón, La Semiosis social, 1988, p. 123.2 Eliseo Verón, op.cit., p. 1253 Pierre Francastel, Sociología del Arte, 1983, p. 13

Enfoques metodológicos en el análisis del Teatro: marco sociológicoRadice Gustavo / Di Sarli Natalia

Al tratarse de una estructura compleja de cons-trucción de sentido, el objeto Teatro se presenta alabordaje científico cargado de problemáticas y de-bates sobre la esencia de su episteme. La multiplici-dad y complejidad de sus componentes han propi-ciado una diversidad de enfoques sobre la dimen-sión escénica en sí misma y sobre la interrelaciónque establece con la esfera histórica o dimensiónsocio-cultural que la contiene. Dichos enfoques, sur-gidos de la interacción con otras disciplinas –talescomo la sociología, la lingüística o la antropologíahistórica–, se sitúan en un marco de conflicto einterrelación mutua a la hora de definir parámetrosde referencia sobre el Teatro como objeto de inves-tigación. Estos parámetros de referencia conformanuna suerte de líneas-fuerza o margen de tensiónentre los enfoques denominados dramaturgistas yespectaculistas. Otras variables la constituyen la re-lación entre dimensión textual y dimensión socialdel Teatro; el conflicto entre la atemporalidad esté-tica del Teatro interpretado como objeto de arte y latemporalidad histórica de su lectura como objetocultural, o la relación entre polisemia y referencialidadde los componentes teatrales. Establecer paradigmasepistemológicos en función de abordajes analíticosdel discurso teatral presenta una diversidad de va-riables metodológicas, en tanto que el Teatro es unamultiplicidad de estructuras textuales relacionadasentre sí y que se concretizan mediante soportes ma-teriales diferentes.

Esta diversidad de perspectivas metodológicassobre discurso y práctica teatral ha producido una redcompleja de hipótesis sobre los modos en que se arti-culan y definen los componentes del hecho teatral.

La interdisciplina en los estudiosteatrales

Si las perspectivas metodológicas sobre el es-tudio del Teatro se construyen a partir de varia-bles analíticas enmarcadas dentro de las cienciassociales, esta apropiación de paradigmas de otrasdisciplinas constituye un marco epistemológico

Gustavo RadiceLicenciado en Artes Plásticas orientaciónEscenografía. Doctorando en Arte Latinoame-ricano Contemporáneo por la Facultad deBellas Artes (FBA), Universidad Nacional deLa Plata (UNLP). Prof. Adjunto Cátedra deEscenografía I-V, FBA, UNLP.Miembro integrante de diversos proyectosde investigación sobre teoría teatral ehistoria del teatro en el marco del Programade Incentivos a Docentes Investigadores dela Secretaría de Políticas Universitarias,Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innova-ción Productiva de la Nación, Ministerio deEducación de la Nación.Miembro del Instituto de Historia del ArteArgentino y Americano (IHAAA), FBA, UNLP.Participante en congresos, encuentros, jornadasnacionales e internacionales sobre historia delarte y teatro. Coordinador del Grupo deEstudios de Artes Escénicas del IHAAA.

Natalia Di SarliProfesora en Artes Plásticas orientaciónEscenografía. Maestranda del Magíster enEstética y Teoría de las Artes, FBA, UNLP.Ayudante Diplomada Cátedra de Escenogra-fía I-V, y Ayudante Diplomada Cátedra deLenguaje Visual III, FBA, UNLP. Becaria deIniciación en Investigación y Becaria dePerfeccionamiento en Investigación por laUNLP en el área de Ciencias Sociales.Miembro integrante de diversos proyectosde investigación sobre teoría teatral ehistoria del teatro en el marco del Programade Incentivos a Docentes Investigadores dela Secretaría de Políticas Universitarias,Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innova-ción Productiva de la Nación, Ministerio deEducación de la Nación.Miembro de Grupo de Estudios de ArtesEscénicas del IHAAA. Participante encongresos, encuentros, jornadas nacionalese internacionales sobre historia del arte yteatro. Premio COAP de la prov. de BuenosAires, Salón Arte Joven 2003.

Enfoques metodológicosen el análisis del Teatro:marco sociológico


ras colectivas se hallan insertas en el conjuntocombinado de acciones teatrales. Dichas accionespueden definirse como una serie de acontecimien-tos escénicos y un conjunto de procesos y trans-formaciones visibles en escena que se organizandesde las representaciones colectivas sobre la tem-poralidad, la espacialidad y la dimensión simbóli-ca de los artefactos teatrales. Este conjunto derepresentaciones solo guarda sentido cuando estáen relación con los habitus sociales que caracteri-zan a una sociedad. El espectador, como sujetohistórico interpretante de dichas acciones,decodifica las estructuras teatrales manifiestas nosolo por pertenecer al sistema cultural, sino tam-bién por lo profundo de la cohesión social delcual es partícipe. Estas relaciones entre accionesteatrales, sujeto y habitus social se encuentranlegitimadas por diversas instituciones que le dansignificado y que sostienen estructuras más com-plejas sobre las que descansa el sistema cultural.

Si se parte del concepto de práctica escénicacomo un segmento de la experiencia social, endonde los participantes (personajes) se hanadosado el ropaje de esa experiencia para crearun rol teatral, las relaciones estructurales que seconforman en el interior de la práctica escénicaestán vinculadas a estructuras sociales mucho máscomplejas que no se pueden analizar bajo la sim-ple fórmula polisemia / referente.

Para el teórico teatral Marco De Marinis6 elTeatro no es un reflejo directo del modo social,sino una conceptualización o lectura particularsobre ciertos aspectos existentes en un determi-nado conjunto social, el cual es significado demanera específica en objetos y sujetos simbólicoscuyas características no siempre son estables. Lamaterialización de dicha lectura particular traeráaparejada en su recepción una multiplicidad delecturas, tanto desde el espectador raso como deotros autores y directores que, partiendo primerodel estrato receptor, devienen luego en estratoproductor de textos dramático-espectaculares. Poresta razón, la subjetividad del texto dramáticoimpediría tomarlo como un documento históricode primera magnitud, ya que si bien observa unaestrecha relación con el contexto histórico, no esuna descripción objetiva del mismo sino una óp-tica personal del autor sobre ciertos componentesde su interés. Asimismo, el autor considera la pre-eminencia de la función comunicativa del texto,el cual establece una vinculación semántica múl-tiple con el espectador, por encima de las particu-laridades del momento en que se produce. De esta

forma, las cualidades del texto ponen el énfasisen la expresión de contenidos que, si bien se ha-llan vinculados a las problemáticas contextuales,no son sino versiones particulares de aquellas.Versiones cuya recepción a su vez nunca es mecá-nica, directa o desprovista de matices individualespor parte del espectador.

En lo concerniente al abordaje del espectácu-lo como objeto de estudio, De Marinis reflexionasobre lo vital del análisis de las condiciones deproducción y de recepción del mismo. La indaga-ción sobre la producción teatral implica el estudiodel texto espectacular a partir de tres aspectosprincipales:

a) Las formas dramático-escénicas utilizadas;b) La relación entre contenido dramático y

cuadro social emergente;c) La función institucional del Teatro en cuanto

organismo de cohesión social y entidad legitimariade formas y contenidos artísticos.

Es de esta manera que el espectáculo trascien-de lo meramente descriptivo para transformarse enun vehículo de opiniones elaboradas de forma in-dividual sobre un cierto estado de cosas. La orga-nización formal del hecho teatral radicada en eltexto de puesta en escena, involucra un sistemaestratégico de producción, significación y comuni-cación integral que se materializa en el texto es-pectacular. Dicho texto espectacular se caracterizapor ser un colectivo de enunciación teatral ya quese halla compuesto por escenográfos, vestuaristas,musicalizadores, etc., quienes aportan los elemen-tos simbólicos extraverbales que refuerzan y cir-cunscriben los parámetros del discurso dramático.

En esta instancia aparece como posibilidad parael tratamiento de aspectos no totalmente conte-nidos en las líneas ya reconocidas, una entrada deanálisis que permita replantear los problemas deldiscurso teatral desde la complejidad de las rela-ciones entre los diferentes elementos que compo-nen la práctica escénica y el sistema cultural.

En el marco de la recepción, De Marinis objetaciertas líneas de análisis que tienden a encasillarde manera predecible y mecánica las preferenciasdel público sobre ciertos espectáculos a partir desu extracción socio-cultural: sostiene que debeabordarse primero las expectativas de dichos gru-pos sobre la asistencia a espectáculos, para luegogenerar una conclusión sobre el porqué de suafluencia a tal o cual género o categoría de even-tos teatrales. Dichas expectativas interesan al aná-lisis en cuanto al progresivo avance de la nociónde público a la de espectador (de la naturaleza

6 Ver Marco De Marinis, Comprender el teatro, 1997, p. 65 y ss.

Enfoques metodológicos en el análisis del Teatro: marco sociológico

terminada sociedad, constituyendo así una seriede nociones y operaciones analíticas, que demues-tran la naturaleza de la obra como un verdaderopensamiento visual poseedor de un lenguaje vi-sual, capaz de dar cuenta de la coexistencia deestructuras de percepción y representación quetiene una extensión temporal; pasado y presenteconfluyen sobre una misma obra.

Finalmente, la teoría de los géneros alude enuna primera instancia a un asunto complejo quees el de las relaciones entre cambio y permanen-cia en la producción discursiva, y en una segundainstancia, a las modalidades organizadoras deldiscurso, no desde una óptica taxonómica, sinodesde un área conflictiva en donde prevalecen lasrelaciones entre el discurso y el discurso ordena-dor. Al respecto, Steimberg sostiene:

Los géneros existen e insisten en los medios, tam-bién insisten esas clasificaciones que constituyen,de por si, un objeto de investigación con interéspropio, en tanto interpretante estabilizado en unaregión cultural. En este contexto cobran un nue-vo sentido los estudios narrativos, el conjunto delos retóricos y, en una dimensión más amplia, todoel campo de los análisis enunciativos y discursivosen sus distintas vertientes.4

A partir de este enfoque cabe señalar entoncesla importancia que tiene la sociología como ejemetodológico articulador, ya que no resta impor-tancia a las relaciones que se producen con el camposocial, permitiendo abordar el hecho teatral desdediferentes enfoques analíticos, permitiendo incluiro discriminar conjuntos de hechos teatrales segúnlas particularidades del mismo. La sociología comosustento teórico establece un primer acercamientoy le otorga al análisis una base conceptual que lue-go se puede cruzar con otras disciplinas para asídescifrar los mecanismos espectaculares que com-ponen el hecho teatral y superar la asociación arte/macro y procesos socio-económicos. Es importan-te aclarar este punto, ya que al describir o localizarlos procesos de producción de sentido del discursoteatral, debe señalarse que dicho proceso tiene encuenta al campo social como lugar de enunciacióndentro del discurso teatral.

El marco sociológicoA principios de la década del 60 surge una

serie de estudios referidos a la noción del Teatroentendido en su dimensión de práctica social. JeanDuvignaud plantea desde la sociología del teatro

que los múltiples factores que componen la tra-ma del espectáculo teatral están íntimamente co-nectados con lo que él denomina estructuras co-lectivas y que de alguna manera esta conexión esinsalvable y que en cierto punto se puede conce-bir teatro y sociedad como un todo viviente quemanifiesta, no sólo la sociedad y sus institucio-nes,5 sino que también subyace en la representa-ción el imaginario social que sustenta el universosimbólico de los individuos.

Desde la sociología del teatro se ha indagadocómo descifrar los procedimientos por los cualesel Teatro toma contacto con la sociedad, o dichode otra forma, cómo las diferentes prácticas tea-trales a lo largo de su historia y desde su esferamaterial, cómo se entiende la representación, tomacontacto directo con la dimensión significante delos fenómenos sociales. Del mismo modo, un pun-to relevante es también verificar cómo esta ma-nera de representar visualmente lo que previamen-te no estaba representado, al unirse con la di-mensión significante de los fenómenos socialesproduce sentido dentro de un sistema culturalespecífico.

Existe un reconocimiento inicial de las dife-rentes líneas analíticas que hasta el momento hanconceptualizado la práctica teatral definiendo lapreeminencia de un cierto componente por sobreotro. Por un lado encontramos las originadas so-bre el énfasis dramatúrgico o propias del análisistextual-literario; y por otro, las que toman la no-ción de espectáculo nacido del privilegio del mo-vimiento, como por ejemplo la danza y la mímica.Estas variables permiten establecer diferentesmodalidades de anclaje analítico sobre el objetoTeatro, el cual pareciera convertirse en una suertede macrosistema totalizante de la experiencia es-tética, pero factible de descomponerse enmicrosistemas que podrían analizarse aisladamen-te. A lo largo de la historia del Teatro, el elementomás relevante siempre ha sido el texto dramático,poniendo así énfasis en la palabra. Esta perspec-tiva del hecho teatral surge como consecuenciade la importancia que ha tenido la palabra en losdiferentes momentos históricos.

Si nos remontamos a las historizaciones so-cio-culturales del Teatro, podemos comprobar queuno de los puntos más sobresalientes del discursoteatral lo constituye la enunciación de relacionesdialécticas entre lo colectivo (entendido este con-cepto como sociedad, público o sistema cultural)y lo individual (entendido este concepto comosujeto, espectador o habitus social). Las estructu-

4 Oscar Steimberg, Semiótica de los medios masivos, 1983, pp. 17-18.5 Ver Jean Duvignaud, Sociología del teatro, 1970, pp. 10 -11.

Radice Gustavo / Di Sarli Natalia


cohesionan a los sujetos a participar de un hechocolectivo y que a su vez sustentan y legitiman lasdoctrinas y prácticas grupales, las cuales estable-cen un bagaje simbólico-cultural específico. Losdiferentes saberes culturales que conforman di-cho bagaje poseerían validez y autoridad comotales sólo en tanto y en cuanto lograran concre-tar, en un plano real o práctico, aquellos aspectosy sistemas que definen su modalidad constructo-ra de sentido y generar, por su propia fuerza per-suasiva, un consenso colectivo a través de la con-formación de los correspondientes públicos queparticipen de estas representaciones colectivas. Losmecanismos o dispositivos de construcción de sen-tido establecen relaciones de confianza y por tantode aceptación de lo que se percibe como algo real;estos dispositivos están dentro del campo de losimaginarios sociales y es a partir de este puntoque se logra la cohesión grupal. Una primera de-finición de imaginarios sociales abarcaría a todoslos esquemas que son construidos socialmente yque nos permiten percibir algo como real, expli-carlo e intervenir operativamente en lo que encada sistema social se considere como realidad.

Es así que puede definirse al imaginario comoel repertorio acumulativo y constante de símbo-los móviles y hegemónicos, circulantes y disponi-bles en la sociedad, los cuales –sistematizados ylegitimados por ella misma– establecen una rela-ción dialéctica entre la imagen mental del indivi-duo y la imagen real percibida por éste, dandocomo resultado la construcción personal del en-torno.10 Esther Díaz establece que:

(...) un imaginario colectivo se constituye apartir de los discursos, las prácticas sociales ylos valores que circulan en una sociedad. Elimaginario actúa como regulador de conduc-tas (por adhesión o rechazo). Se trata de undispositivo móvil, cambiante, impreciso y con-tundente a la vez. Produce materialidad. Esdecir, produce efectos concretos sobre los su-jetos y su vida en relación, así como sobre lasrealizaciones humanas en general.11

El significado de la percepción inmediata delsujeto hacia el objeto se construye a partir de lacreación de un mundo sin división entre imagina-rio y realidad concreta, puesto que se cree lo quese ve, y es así como a partir del imaginario se creeposible lo imposible. Pero en este juego el sujetodesnaturaliza lo observado, puesto que no apre-hende la realidad, sino que percibe imágenes que

interceptan básicamente la división entre mundoimaginario y mundo real. La realidad se escapade la percepción ingenua del sujeto, ya que existeuna separación entre objetos de conocimiento yobjetos reales. En estas condiciones podemos com-prender mejor que esta concepción ingenua de lovisible inmediato es una construcción y, como todaconstrucción, no deja ver sino lo que quiere quese vea.

Entonces podemos percibir los objetos comoobjetos significantes en tanto que estos remiten aobjetos vivenciales que nos hablan del nosotroscomo categoría imaginaria resultante de la praxiscolectiva. Es por medio de una identificación es-pecular entre los objetos imaginarios y la imagenmental de los objetos que remiten, que se activanciertas reminiscencias en el espectador, y así sepodría construir una imagen significativa de losobjetos espectaculares. Este mecanismo se lograen el individuo a partir de una primera percepciónglobal del entorno, primera percepción motivadapor la identificación afectiva con los objetos. Estesentimiento de afección es lo que despierta en elsujeto expectante el dispositivo imaginario y acti-va la red de sentidos. Los diferentes elementosteatrales están constituidos desde su origen comoinstancia imaginaria y refieren directamente alconjunto de modelos imaginarios del sujeto. Porejemplo, la percepción del espacio escénico esanticipada imaginariamente a partir de los datosque nos aporta el espacio dramático, pero no tie-ne significación concreta sino a partir de la apre-hensión de la imagen especular, que oficia comocanal para el anclaje y reconocimiento de los sím-bolos manifiestos. La percepción de la prácticateatral como totalidad no sería posible si el indi-viduo no estuviera integrado a una noción denosotros como unidad. Además, la práctica tea-tral deviene en práctica significante a partir detodas las investiduras de las otras prácticas socia-les y de los diferentes elementos que constituyenla práctica teatral.

El rol de los espectáculos en elcampo social

Las representaciones colectivas expresan laforma en que el grupo se considera en sus rela-ciones con los objetos que le afectan. Dichos ob-jetos adquieren la categoría de símbolos en tantomaterializan la proyección que cada sociedad hacede sí misma y de sus valores como ente colectivo,manteniéndose estos símbolos estrechamente vin-culados a las significaciones y prácticas

10 Huber y Guerin consideran que: «Cada imaginario se incorpora al universo de los ya construidos, y si bien enesta interacción está destinado a perder su identidad, no desaparece totalmente, conforma, por acción o porreacción, la materia constituyente de futuros imaginarios que también sucumbirán a manos de otros». Cfr. H.Huber, y M. A. Guerin, El imaginario urbano de Norah Borges, Sobre Imaginarios Urbanos, 2000. p. 12.11 Esther Diaz, La ciencia y el imaginario social, 1996. p.11.

Enfoques metodológicos en el análisis del Teatro: marco sociológico

homogénea del primero, ligado a la sociología, seavanza a la especificidad antropológica del se-gundo). La vinculación comunicacional entre es-pectáculo y espectador es tanto más compleja einsondable pues incluye una variable de matices,disquisiciones y relaciones lógico-sensiblesnetamente particulares, las cuales difieren de loscomunes denominadores (aspectos de la obra máso menos generales y manifiestos) que el especta-dor mantiene como parte del público homogé-neo. En este caso, entonces, el acto comunicati-vo se da en forma dialéctica, recíproca y necesa-riamente dinámica, en tanto es el espectador quiena partir de la mirada construye la obra, la que a suvez es presentada ante él mismo (entendida, entérminos estrictos, como un conjunto de perso-nas que recita y corporiza un parlamento ficcionalen un espacio y tiempo ficticios) para ser cons-truida en el instante de su recepción, no de suejecución: el hecho teatral existe como tal dentrodel margen receptor, el cual implica una serie deprocesos perceptivos, hermenéuticos, selectivos yafectivos, donde también cuenta el nivel de com-plejidad y abstracción, el previo conocimiento dedistintas variantes de montaje teatral y otros sis-temas extrateatrales, además de sus propias ex-pectativas sobre el Teatro como arte y la obra enparticular. Si bien las condiciones materiales de larepresentación influyen de manera importante ensu potencial de recepción, podría decirse que elrol del espectador es decisivo en la realización delhecho teatral, en tanto es quien concreta en lapraxis perceptiva el acto de comunicación y esta-blece de ese modo las condiciones semánticas dela obra por medio de sus niveles cognitivos, apti-tudes de discernimiento y motivaciones sociales eindividuales, las cuales generan infinitas variablesde interpretación sobre un mismo hecho teatral.Por esta razón no puede encerrarse al fenómenoteatral bajo una perspectiva causalista, pues seminimiza tanto su carácter reciproco como la di-námica y versatilidad constantes que constituyenla esencia de este proceso comunicacional.

Una de las nociones fundamentales del análisissociológico es su conocimiento de las modalidadesde acción-recepción en los vínculos de una socie-dad –costumbres, creencias, prácticas– estableci-dos entre los actores sociales según las peculiari-dades de los grupos que conforman. Estos víncu-

los actúan desde fuera del sujeto, imponiéndosepor adaptación,7 mientras que los hábitos indivi-duales proceden de una elección interior sobre cier-tas estructuras de sentido, es decir, conforman unaproyección propia del sujeto sobre ciertos vínculos.Dichos hábitos son entonces variables y maleables,pero no pueden sustraerse al sujeto de la fuerzacoercitiva de las instituciones sociales.8 Los hechossociales son, entonces, el conjunto de pautas parala organización de una estructura de acción colec-tiva, las cuales, si bien tienen ciertas variables res-tringidas y superficiales de ejercicio particular, sehallan insertas de manera radical en el trasfondode los vínculos sociales, y por ende observan unpapel fundamental en la producción – individual ocolectiva– de conceptos, imágenes y símbolos,significantes dentro de un margen determinado derepresentaciones comunes.

Otro marco de análisis proveniente de la socio-logía objetiva se constituye desde la perspectiva decampo y habitus formulada por Pierre Bourdieucomo sistema para explicar la dinámica de circula-ción y reproducción social. Su incorporación den-tro del sistema de circulación y reproducción tea-tral, entendiendo por circulación y reproducciónaquellos movimientos en la legitimidad social delas formas teatrales, permite comprender no sololos procesos e instituciones que vehiculizan la do-minancia de determinadas formas teatrales por so-bre otras, sino también qué lugar ocupa el Teatrodentro del entramado cultural y la historicidad dedichos procesos y posiciones legitimarias.9 Desdeesta configuración, el campo teatral puede enten-derse como el recorte histórico de un conjunto delíneas-fuerza entre agentes culturales poseedoresde cierto capital simbólico (teatral), los cuales sehallan en permanente conflicto por la preeminen-cia de su legitimación simbólica en los circuitos deconsumo cultural.

El imaginario social en función de lapráctica teatral

El complejo entramado de significaciones delteatro se construye en el mundo de las sociedadespolicontexturales, y esto se logra a partir de lasrelaciones entre distintas instancias: el mundo sim-bólico, los esquemas perceptivos y el mundofenomenológico percibido por los sujetos. A ellashabría que añadir las instituciones sociales que

7 Sin embargo, no debe tomarse esta adaptación como un mecanismo reflejo, pues las prácticas sociales no sonrecibidas pasivamente, sino que se transforman en representaciones comunes en cada uno de los estamentos deuna sociedad8 Puede definirse como institución social a aquellas creencias y modos de conducta establecidos por la colectivi-dad, los cuales fijan parámetros y normas para la cohesión social. Dentro de las instituciones más comunespueden inscribirse las normas jurídicas y morales, los dogmas religiosos y los sistemas regulatorios (financieros,seguridad, educación, etc.).9 No sería lo mismo establecer una modelización de campo y habitus en el rol ocupado por el Teatro en ciertasculturas primitivas (donde adquiere rasgos de ritual mítico-religioso) que en las sociedades modernas, donde revisteun rol de industria cultural legitimado por criterios cuantitativos y cualitativos de gusto, consumo y masividad.



hegemónicas del grupo (dogmas y normativas ju-rídico-social-religiosas) y a la movilidad de susprocesos de transformación, por encima de lasopiniones o parcialidades del individuo.

La institución de espacios culturales materia-liza las particularidades del imaginario colectivo ylos discursos que a partir de él se construyen en lapraxis social. Los grupos consolidan su visión so-bre las formas estéticas y conceptuales dentro deun campo de conflicto que se encuentra en per-manente dinamismo, pues sus objetos son los pro-ductos de la cultura. Para entender los mecanis-mos de producción y recepción teatrales debe te-nerse en cuenta diversos factores que propicianlas condiciones de su desarrollo: las particulari-dades del marco político social donde se insertala producción, la difusión de la prensa como me-dio de institucionalización de repertorios y la re-lación que en el campo intelectual se establecesobre los criterios de gusto y el deber ser de lacultura y el arte.

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Arte e Investigación

universidad nacional de la plata de

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