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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
CULTURA CIUDADANA Y PEDAGOGÍA CRÍTICA EN COLOMBIA
LEIDY CAROLINA VILLANUEVA GODOY
CÓDIGO 20132187239
HEIDY GERALDINE ZÁRATE HERNÁNDEZ
CÓDIGO 20132187121
BOGOTÁ. ABRIL 2019
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
CULTURA CIUDADANA Y PEDAGOGÍA CRÍTICA EN COLOMBIA
LEIDY CAROLINA VILLANUEVA GODOY
CÓDIGO 20132187239
HEIDY GERALDINE ZÁRATE HERNÁNDEZ
CÓDIGO 20132187121
DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO
ABSALÓN JIMÉNEZ BECERRA
BOGOTÁ. ABRIL 2019
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Tabla de contenido
1. Introducción 5
2. Capítulo I: El pensamiento académico desde adentro 15
2.1. Algunos referentes teóricos 15
2.1.1. Maestro 15
2.1.2. Pedagogía 18
2.1.3. Pensamiento pedagógico 20
2.2. Consideraciones metodológicas 21
3. Capítulo II: Educación desde el sur y desde adentro: un abordaje al pensamiento pedagógico de
Marco Raúl Mejía 24
3.1. Amanecer del pensamiento crítico 24
3.2. Años ochenta: Del pensamiento filosófico crítico a la pedagogía crítica 26
3.2.1. Del didactismo pedagógico a la pedagogía como fuerza transformadora 32
3.3. Años noventa: De la Constituyente por la Educación a la constitución de los procesos de base
34
3.4. Siglo XXI: Expansión de la Onda digital 40
3.4.1. En la Onda de la investigación 42
3.4.2. Movilización Social por la Educación 45
3.5. Para finalizar el recorrido 47
4. Capítulo III: Póngase los anteojos pedagógicos de Antanas Mockus Šivickas 51
4.1. De Lituania con amor… 51
4.2. Dentro del cerebro ochentero de Antanas Mockus Šivickas, su laberinto académico en la
Universidad Nacional de Colombia 52
4.2.1. Antanas Mockus Šivickas como intelectual realiza una crítica a la tecnología educativa y
al conductismo 52
4.2.2. Antanas Mockus Šivickas y su participación en el Grupo Federici 57
4.2.3. Sobre las fronteras de la escuela y el conocimiento escolar y extraescolar 62
4.2.4. Contribución del Grupo Federici en la constitución del Movimiento Pedagógico
Nacional de Colombia y en la resignificación del sujeto maestro en la práctica pedagógica 65
4.3. Primera mitad de los años noventa: Mockus y las cuentas T de la UN 73
4.3.1. Antanas Mockus Šivickas como vicerrector y rector de la Universidad Nacional de
Colombia y la reforma académica 73
4
4.4. Segunda mitad de los años noventa y dos mil: Entre al safari pedagógico, ¡pase por la cebra!
78
4.4.1. Antanas Mockus Šivickas incursiona en la política 78
4.4.2. La cultura ciudadana como bandera política de Antanas Mockus Šivickas en sus dos
periodos como alcalde de Bogotá (1995-1997) y (2001-2003) 80
4.4.3. Divorcio entre ley, moral y cultural: tesis central del profesor Antanas Mockus Šivickas
para la formulación e implementación de la propuesta de la cultura ciudadana 81
4.4.4. El anfibio cultural como propuesta de ciudadano a formar 85
4.4.5. Resistencia civil y pedagogización de la ciudad: cumplimiento de acuerdos y normas
para impulsar una convivencia armónica y la cooperación ciudadana 86
4.5. Algunas consideraciones finales 89
4.5.1. Mockus punto aparte. Mockus punto seguido 89
5. Conclusiones 96
5.1. Navegando en las corrientes de la filosofía crítica 96
6. Bibliografía 105
5
1. Introducción
La presente investigación surge del macroproyecto ‘Pensamiento pedagógico colombiano’
adscrito al grupo y semillero de investigación Emilio, el cual, se propuso recuperar el
pensamiento de Martín Restrepo Mejía, Rafael Bernal Jiménez, Agustín Nieto Caballero,
José Francisco Socarras, Francisco Cajiao Restrepo, Antanas Mockus Šivickas, Estanislao
Zuleta y Marco Raúl Mejía, desde las categorías pensamiento pedagógico, sujeto de saber,
escuela y pedagogía en Colombia1.
En un primer momento, como auxiliares de investigación se realizó un análisis bibliográfico
a partir del cual, se vislumbra que la centralidad de la apuesta pedagógica de Antanas Mockus
Šivickas se situó en la cultura ciudadana y, en el caso de Marco Raúl Mejía se posicionó en
la pedagogía crítica; así, en un segundo momento, se planteó reconocer específicamente las
ideas pedagógicas de estos dos intelectuales tomando como base las categorías maestro,
pedagogía y pensamiento pedagógico, situando la investigación en el espacio de trabajo de
grado titulado ‘Cultura ciudadana y pedagogía crítica en Colombia’ bajo la modalidad de
‘investigación-innovación’, con el que se buscó reconocer un panorama en torno al devenir
de la pedagogía en Colombia, dando a conocer qué se ha discutido desde los años ochenta
del siglo pasado hasta la fecha en el pensamiento de los autores en mención.
Partiendo desde estos dos horizontes de sentido se propuso demostrar cómo el pensamiento
de Antanas Mockus Šivickas y Marco Raúl Mejía se constituye como un referente de la
educación y la pedagogía colombiana a partir de, por un lado, las reflexiones en torno a la
taylorización de la educación y la tecnología educativa, las fronteras de la escuela con los
conocimientos escolares y extraescolares, la cultura ciudadana y el anfibio cultural; y por el
otro, los movimientos sociales como movimientos de resistencia que configuran la educación
popular, las geopedagogías como una relación entre territorio y educación en la cual los
1. El producto final del macro proyectos es el libro de Absalón Jiménez B. (2018). Historia del
pensamiento pedagógico colombiano. Bogotá, D.C., UDFJC-CIDC.
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sujetos pueden incidir y resignificar la escuela, la pedagogía y el currículo y, la apuesta de la
sistematización como un mecanismo para recuperar el saber popular.
En la inspección del pensamiento pedagógico de dichos autores, se evidenció que las
instituciones universitarias formadoras de los profesionales de la educación construyen el
currículo a partir de referentes internacionales de la pedagogía dejando en un segundo plano
las transformaciones emergentes a nivel local y nacional, manifestando un desconocimiento
por los aportes académicos de pedagogos como Marco Raúl Mejía y Antanas Mockus
Šivickas en el campo educativo escolar y extraescolar.
Por tanto, se hizo necesario reflexionar sobre una pedagogía “in situ” contextual que, en
palabras de Boaventura de Sousa Santos se piense desde el sur, en este caso desde Colombia.
En ese sentido, se formulan como preguntas de investigación ¿Cuál ha sido la incidencia del
pensamiento de Marco Raúl Mejía desde la pedagogía crítica y Antanas Mockus Šivickas
desde la cultura ciudadana en la configuración del pensamiento pedagógico colombiano? A
partir de allí, se plantea comprender ¿De qué manera las apuestas de transformación en el
campo de la educación propuestas por Marco Raúl Mejía y Antanas Mockus Šivickas han
incidido a nivel nacional? e identificar la incidencia en el área de la educación y la política
en los temas referentes a la pedagogía crítica y la cultura ciudadana en el plano local.
Como objetivos se planteó examinar cuál ha sido la incidencia del pensamiento de Marco
Raúl Mejía desde la pedagogía crítica y Antanas Mockus Šivickas desde la cultura ciudadana
en la configuración del pensamiento pedagógico colombiano, para ello, se propone abordar
las transformaciones de las posturas de los autores frente al pensamiento pedagógico desde
inicios de la década de los ochenta hasta la actualidad e identificar qué aspectos en la historia
de vida -espacio biográfico- de cada uno de los intelectuales incidieron para reflexionar y
abordar el tema de la pedagogía colombiana.
Así, se propende condensar y recopilar las reflexiones de Marco Raúl Mejía y Antanas
Mockus Šivickas con el fin de dar a conocer un panorama general del lugar en el que se ha
configurado, constituido y desarrollado el campo de la pedagogía contemporánea en
7
Colombia. De esta manera, en primera instancia, se propone inspeccionar las fuentes orales
y escritas desde un enfoque histórico para comprender los cambios y transformaciones en el
campo de la pedagogía crítica y la cultura ciudadana nacional bajo la perspectiva de los
autores en mención. A partir de allí, el proceso se encamina a la realización de una
investigación situada desde la visión de los dos intelectuales frente a la pedagogía y el sujeto
maestro, partiendo de entender a este último como un intelectual de la educación con el
propósito de entablar una relación entre el contexto contemporáneo y la formación política e
ideológica de los autores para reconocer su incidencia en el campo local, nacional e
internacional.
El pensamiento pedagógico representa un campo poco abordado por investigadores de la
educación y la historia en Colombia. Sin embargo, se encuentran aquellos intelectuales que
han abordado la historia de la educación colombiana de forma cronológica como es el caso
de Aline Helg (2001) en su libro ‘La educación en Colombia:1918-1957’ el cual, permitió
establecer la historia moderna de la educación bajo una línea temática que estaba cerca de las
problemáticas del momento. O, una historia cultural y social de la educación en el que, se
rescatan los trabajos, por un lado de, Martha Herrera y Carlos Low (1994) en ‘Los
intelectuales y el despertar de la cultura. El caso de la escuela normal superior’ y por el otro
de, Martha Herrera (1999) en ‘Modernización y escuela nueva en Colombia’ sin enfatizar en
las ideas o el pensamiento pedagógico en Colombia.
Por otro lado, se encuentra un grupo considerable de estudiosos que han investigado temas
como: la epistemología de la pedagogía en los que se encuentra el trabajo de Olga Lucía
Zuluaga, Alberto Echeverry, Alberto Martínez, Humberto Quiceno, Javier Sáenz y Alejandro
Álvarez (2003) en ‘Pedagogía y epistemología’; la relación infancia y escuela con trabajos
como ‘Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946’ de Javier
Sáenz, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina (1997) y ‘Emergencia de la infancia
contemporánea en Colombia, 1968-2006’ de Absalón Jiménez Becerra (2012); la relación
entre el saber pedagógico y la práctica, rescatando las formaciones discursivas de Olga Lucía
Zuluaga (1999) en ‘Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía’; el oficio del
8
maestro de Oscar Saldarriaga (2006) y su figura contemporánea con trabajos como ‘El
maestro: historia de un oficio’ de Alejandro Álvarez (1991).
Dentro de los trabajos que buscan recuperar el pensamiento pedagógico de intelectuales de
la educación también se destaca el abordaje realizado por Alfonso Torres Carrillo y Piedad
Ortega Valencia recopilado en el artículo ‘Lola Cendales González, entre trayectos y
proyectos en la educación popular’ (2011) el cual busca reconocer a educadores que se
constituyen en un núcleo histórico de la educación popular en Latinoamérica, así, desde un
abordaje biográfico se reconoce a dicha intelectual no sólo como un referente bibliográfico,
sino como una referencia biográfica. Este análisis se constituyó en un acercamiento a la
educación popular que deja ver los aportes de Cendales en el campo de la pedagogía como
práctica instituyente, es decir, una “forma de actuar que se resiste a perpetuar lo ya
establecido” (Torres y Ortega, 2011, p.349) y, como práctica política en tanto su
intencionalidad de transformación. En este sentido, en el análisis de Torres y Ortega se
evidencia la intencionalidad de rescatar a una intelectual colombiana reconociendo desde su
biografía y referentes bibliográficos, la trayectoria de la pedagogía crítica en Colombia.
Del mismo modo, el artículo titulado ‘Acerca del saber pedagógico: una aproximación desde
el pensamiento de Eloísa Vasco Montoya’ (2011) de María Rocío Pérez Mesa y Guillermo
Fonseca Amaya, recopila el pensamiento de esta intelectual de acuerdo con su apuesta por
reivindicar un nuevo maestro que se constituye en productor de saber pedagógico desde la
investigación en la escuela, como su escenario natural. A partir de allí, los autores analizan
las fuentes primarias en entrevistas, textos de la autora y textos de maestros, realizando un
análisis cronológico de sus aportes pedagógicos para reconocer la historia de la educación en
Colombia.
En el mismo sentido, Milton Molano Camargo propone en su artículo ‘Carlos Eduardo Vasco
Uribe. Trayectoria biográfica de un intelectual colombiano: una mirada a las reformas
curriculares en el país’ (2011) dar cuenta del pensamiento y los aportes pedagógicos,
reconociendo, a partir de la entrevista y análisis de fuentes escritas, la historia del currículo
en Colombia desde el problema del aprendizaje de las matemáticas hasta el desarrollo de la
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Teoría General de Sistemas (TGS) y la Teoría General de Procesos (TGP) como fundamento
conceptual de la propuesta de Vasco en materia de la reforma curricular.
En esa ruta de discusión, se destacan además los trabajos realizados en la Maestría en
Docencia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle que, bajo
la línea de investigación saber educativo, pedagógico y didáctico anclado al macroproyecto
‘Maestros Colombianos Ilustres del Siglo XX’ (2017) buscan no solo generar conciencia
acerca de la importancia de la investigación educativa como un escenario que permite superar
problemáticas sociales sino que, además, tienen el propósito de reconocer los aportes a la
educación de maestros y maestras que han abordado la investigación académica en el
ejercicio de su práctica pedagógica, entre ellos se destacan figuras como: Guillermo Hoyos
Vázquez, Estanislao Zuleta, Agustín Nieto Caballero, Carlos Eduardo Vasco, Lola Cendales,
Alberto Martínez Boom y Olga Lucía Zuluaga.
En ese sentido, Pablo Augusto Rojas y Alejandro José Labrador abordan en su tesis de
maestría la ‘Vida y pensamiento de Guillermo Hoyos Vásquez: un aporte a la educación en
Colombia’ (2017) a partir de un enfoque cualitativo bajo el método biográfico narrativo, los
investigadores profundizaron en la vida y obra de Hoyos con el fin de reivindicar sus
propuestas académicas entorno al desarrollo de la educación en Colombia en la segunda
mitad del siglo XX. Este trabajo manifiesta la importancia de estudiar e investigar a maestros
colombianos que han pensado la educación desde su práctica pedagógica y su entorno local
en la medida que, posibilita reconocer en ellos no solo la historia de vida personal y sus
aportes sino que, vislumbra el devenir de la escuela en Colombia y la relación entre el sujeto
y su realidad, constituyéndose en una pieza clave para la consolidación de fundamentos
pedagógicos e investigativos en docencia.
Otro trabajo de grado que se destaca en el macroproyecto ‘Maestros Colombianos Ilustres
del Siglo XX’ es el de Juan Camilo Cuesta, Jhon Edyson Galvis y Germán Romero titulado
‘Aportes de Agustín Nieto Caballero a la educación colombiana’ (2017). Este proyecto se
realizó bajo el enfoque cualitativo de investigación con el método biográfico-narrativo y
análisis de contenido con el que, se procura resaltar la vida y obra del pedagogo colombiano,
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además de ello, se utilizó como instrumentos de recolección de información el archivo
documental y la entrevista en profundidad. Según Cuesta, Galvis y Romero (2017) “la
importancia de Nieto Caballero en la educación colombiana radica en que re-conceptualizó
la pedagogía y causó una ruptura histórica entre lo clásico y lo moderno” (p. 3), es decir que,
no solo aplica el modelo europeo en Colombia, sino que, adapta ese enfoque a las condiciones
del entorno nacional, materializando su obra en el Gimnasio Moderno como proyecto
educativo y alternativa reflexiva.
Por otro lado, se encuentra el trabajo realizado por Sandra Yamile Bogotá, Diana Carolina
Castellanos y Wilson Jair Hernández titulado ‘Aportes de Estanislao Zuleta a la educación
colombiana: Ideario para una contraescuela’ (2017). Para ello, se utilizó el método
biográfico-narrativo con el fin de aproximarse a la vida y obra del autor en mención
intelectual, autodidacta, pensador y maestro preocupado por la educación colombiana y por
la formación de sujetos críticos y transformadores de la sociedad capaces de emitir juicios
autónomos, críticos, reflexivos e informativos de la realidad en la que viven.
Debido al dominio de Estanislao en disciplinas tales como la política, la economía, el arte, el
derecho, la psicología, el psicoanálisis y la educación “buscó encaminar su praxis por el
sendero del pensamiento crítico; es decir, enfocándose en la problemática de la educación y
tomando una posición propia frente al sistema de gobierno de la época” (Bogotá, Castellanos
y Hernández, 2017, p. 5) siendo reiterativa su intención de no formar obreros sino ciudadanos
que pensaran por sí mismos y aportaran al progreso de la nación.
Los antecedentes citados nos permiten vislumbrar la preocupación por reconocer y
reivindicar las apuestas en el campo de la pedagogía de diversos educadores que han
reflexionado, discutido y analizado los problemas educativos del país. Por ende, posibilitó
trazar rutas metodológicas y de análisis que contribuyeron en la comprensión de cada uno de
los aportes de Marco Raúl Mejía y de Antanas Mockus Šivickas como maestros ilustres que
sobresalen en el terreno educativo.
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Como estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, se ha evidenciado que la pedagogía crítica y la cultura ciudadana
como apuestas pedagógicas y educativas nacionales son lugares poco abordados por parte de
los académicos colombianos al interior de las Facultades de Educación. Por ende, la
pertinencia social y académica subyace en la necesidad de rescatar y sistematizar las nuevas
apuestas de la pedagogía contemporánea como un aporte desde la investigación histórica para
focalizarla en el contexto colombiano de los estudios profesionales en educación.
El proyecto de grado ‘Cultura ciudadana y pedagogía crítica en Colombia’ busca incidir en
el campo curricular e investigativo de la educación, en especial de la educación superior en
tanto que, dentro del campo intelectual de la educación y la pedagogía en Colombia se
encuentra en juego la apropiación de un discurso, una historia y una tradición pedagógica
que en ocasiones desconocemos. Es por ello que, la presente investigación pretende aportar
a la discusión en torno a los discursos pedagógicos, su tradición, historia y posibles rupturas,
de ahí que, en el campo curricular se propone abrir una posibilidad para la inserción de
contenidos académicos que vinculen como línea de investigación la pedagogía crítica y la
cultura ciudadana.
Por consiguiente, se evidencia una incidencia cercana del proyecto de investigación a la
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, la cual se encontraba en el tránsito de Licenciatura en
Pedagogía Infantil a Licenciatura en Educación Infantil tal como lo estipula el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) en la Resolución Nº 02041 expedida el 6 de febrero de 2016 y,
en un continuo proceso de autoevaluación y acreditación, con el fin de que, el programa de
formación pueda enfocar su atención a las necesidades de la ciudad como su campo central
de incidencia y pueda dar cuenta de las exigencias planteadas por el MEN estableciéndose
así, como una Licenciatura que pueda instalarse en los niveles competitivos internacionales
en el área de la pedagogía crítica y la cultura ciudadana nacional.
Por consiguiente, teniendo en cuenta la intencionalidad del presente proyecto, el primer
capítulo reúne la base teórica y metodológica de la investigación, en los que, se retoman las
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siguientes categorías de análisis: el sujeto maestro, la pedagogía y el pensamiento pedagógico
como lugares que posibilitan reivindicar a Marco Raúl Mejía y Antanas Mockus Šivickas
como intelectuales de la educación y la pedagogía en Colombia. Además de ello, se retomó
la metodología en historia bajo la perspectiva historiográfica con el fin de hacer un análisis
cronológico que entabló un diálogo entre el contexto de época, el pensamiento de los
intelectuales y su espacio biográfico para comprender el conocimiento de la pedagogía
contemporánea a nivel nacional.
En el segundo capítulo se expone un panorama general del pensamiento pedagógico de
Marco Raúl Mejía en el campo de la pedagogía crítica colombiana, a partir de un análisis que
inicia en los años ochenta, época en la que se evidenció la relación entre educación popular
y movimientos sociales, los cuales funcionaron como un mecanismo de participación y
transformación social; así mismo, en esta década Mejía muestra la recuperación de la
pedagogía en el espacio del Movimiento Pedagógico.
En la época de los años noventa, el contexto colombiano se vio atravesado por la
promulgación de la Constitución Política en el año 1991 y la emisión de la Ley General de
Educación en el año 1994, las cuales fueron producto de las movilizaciones sociales
agenciadas en la década anterior y los diálogos al interior Movimiento Pedagógico, de la
misma manera, las interacciones sociales se vieron afectadas por la emergencia de los medios
digitales de comunicación e información.
De acuerdo con lo anterior, Mejía consolidó su pensamiento en relación con lo político en la
educación a partir de la Constituyente por la Educación; paralelo a esto, reconoce las
transformaciones sociales en la educación popular, la cual, se expande más allá de lo formal
y no formal y, la pedagogía junto con la educación se liberan de las cadenas que las ataban a
la escuela.
En esta línea, la educación sufre una serie de mutaciones que tuvieron relación con la
inserción de lo digital dentro del capitalismo, en ese sentido, la información y el
conocimiento cobran un valor inmaterial frente a lo global que dejaron ver marcada una
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notable desigualdad en tanto las características culturales particulares del contexto
colombiano; en consecuencia, Marco Raúl Mejía direccionó su quehacer en reconocer dichas
particularidades de los contextos dando inicio a los procesos de sistematización como
mecanismos de recuperación y replicabilidad del saber y el conocimiento en los territorios.
Posteriormente, el inicio del siglo XXI supone la expansión de lo digital, que ampliará en
mayor medida la imagen del conocimiento como producto inmaterial, fortaleciendo la
producción de conocimiento, por ello, Mejía da continuidad a la necesidad de rescatar las
experiencias pedagógicas en los territorios, es así como del devenir del Movimiento
Pedagógico surge la Expedición Pedagógica Nacional, la cual plantea reconocer y visibilizar
las experiencias de transformación a lo largo y ancho del territorio nacional a partir de la
sistematización de las voces de los maestros con el fin de permitir la confluencia de la
polifonía de las voces.
Al mismo tiempo, Mejía se vinculó al Programa Ondas para trabajar en la formación
investigativa de niños, niñas y jóvenes, abordando la investigación como una estrategia
pedagógica, situando la producción de conocimiento como un asunto que también competía
a niños y jóvenes, a partir de dar respuesta a inquietudes y problemáticas que incidieran en
su contexto cercano, y permitieran establecer redes y comunidades de indagación.
Finalmente, la crisis al interior del Movimiento Pedagógico hizo que se fijarán nuevos
rumbos para los intelectuales de la educación, en ese sentido, Marco Raúl Mejía desde la
ONG Planeta Paz se vincula a la Movilización Social por la Educación, una organización que
propuso reflexionar en la educación como un asunto de todos, como un derecho y como un
asunto público.
Por último, el tercer capítulo busca rescatar el pensamiento pedagógico de Antanas Mockus
Šivickas como intelectual de la educación a partir de un recorrido histórico contemporáneo
que inicia en los años ochenta. En este periodo, se pueden vislumbrar dos facetas clave dentro
de su producción académica, la primera como intelectual en la que realiza una crítica al
conductismo y a la tecnología educativa y, la segunda como integrante del Grupo Federici en
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el que conceptualizan la pedagogía. Estos análisis les permiten participar como grupo en la
consolidación del Movimiento Pedagógico Nacional, que estableció como una de sus
primeras luchas la crítica al conductismo, a la tecnología educativa, al currículo homogéneo,
a la instrumentalización del maestro y a las prácticas de microenseñanza, lo que le permitiría
al Grupo Federici concluir posteriormente que, en el escenario de la interacción humana se
debía ubicar el problema educativo que termina siendo un problema comunicativo.
Posteriormente, en los años noventa se rescata su rol como docente, investigador, vicerrector
y rector de la Universidad Nacional que, a partir de sus conferencias y escritos académicos
aporta en el ejercicio de pensar la educación a nivel local y regional haciendo énfasis en sus
reflexiones y representaciones de la universidad y la pedagogía. Del mismo modo, se rescata
su rol como político a partir de la propuesta de cultura ciudadana llevada a cabo durante los
dos mandatos como alcalde de Bogotá (1995-1998) y (2001-2003) en los que, se pretende
armonizar los tres sistemas de regulación del comportamiento: la ley, la moral y la cultura
con la articulación de iniciativas artísticas que buscaba generar en la población sentido de
pertenencia hacia el territorio a través de la transformación en el accionar cotidiano. Por lo
tanto, el aporte de Antanas Mockus Šivickas como pedagogo, intelectual y maestro
colombiano radica en su producción académica y en la incidencia de esta en la constitución
de la cultura ciudadana a nivel local y nacional, en la medida que, el autor se ha
comprometido con la academia, la escuela y la formación de ciudadanía con una dimensión
política vigente para el caso colombiano.
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2. Capítulo I: El pensamiento académico desde adentro
2.1. Algunos referentes teóricos
El proyecto de investigación: “Cultura ciudadana y pedagogía crítica en Colombia” ubica
como contexto conceptual y teórico la historia de la pedagogía y la educación, a partir de,
rastrear el pensamiento intelectual de Marco Raúl Mejía en su aporte a la pedagogía crítica y
Antanas Mockus Šivickas con su incidencia en la cultura ciudadana, como pedagogos
nacionales contemporáneos con el fin de reivindicarlos como sujetos de saber. Se considera
que, al contextualizar su labor y presencia en la historia de la educación colombiana, además
de rastrear y valorar su obra, se realizó una investigación sobre el pensamiento pedagógico
colombiano que representará un aporte al campo intelectual de la educación y la pedagogía
en Colombia, el cual, se constituyó en nuestro país, por lo menos, desde la década de los años
ochenta del siglo XX a la actualidad (Jiménez, 2014). En ese sentido, se plantea la
formulación de categorías de investigación que indaguen el pensamiento pedagógico de los
autores en mención como son: maestro, pedagogía y pensamiento pedagógico
2.1.1. Maestro
El pensamiento pedagógico contemporáneo nacional se ha pensado desde múltiples
perspectivas, entre ellas, se pueden destacar las figuras de maestro, pedagogía y pensamiento
pedagógico. La primera figura señalada es la de maestro concebido desde una perspectiva
histórica. Para Martha Herrera y Carlos Low (1994) el maestro puede ubicarse como un
intelectual encargado de la transmisión de la educación y la cultura.
De acuerdo con la perspectiva de Herrera y Low (1994) el intelectual se concibe desde
múltiples dimensiones, en primer lugar reconocen un intelectual de la cultura quien se
constituye a partir de su capital cultural, en segundo lugar, a partir de la mirada de Brunner
se encuentra el intelectual en la cultura, el cual, se vincula a la orientación de intelectual con
el poder característico por ser productor de ideologías de clase y una organización jerárquica
que va a situar al grupo de intelectuales como nueva pequeña burguesía, según lo indican
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Gramsci y Poulantzas (citado por Herrera y Low, 1994). En ese sentido, emerge un nuevo
tipo de intelectual contemporáneo denominado intelectual académico que, se va a ubicar en
las universidades teniendo una incidencia mediada por su prestigio institucional y con un
corto alcance.
Continuando con la perspectiva histórica, Oscar Saldarriaga (2006) sitúa al maestro como un
sujeto subordinado ante las demás disciplinas cuyo lugar de enunciación se sitúa en el oficio
de enseñar, teniendo como herramienta fundamental el método. Se culpabiliza al maestro en
la medida que, desde las relaciones epistemológicas que han fundado el saber pedagógico
como el tipo ‘racional’ o ‘clásico’ se le adscribe como el ‘aplicador’ (que tiende a ser
deficiente) de la teoría siempre verdadera. En segunda instancia, desde el tipo ‘experimental’,
visto como un ‘informador’ para los expertos que están afuera, es decir, para los sociólogos,
psicólogos, administradores educativos, entre otros. Desde las pedagogías activas se concibe
como un ‘facilitador’ de la actividad del estudiante, responsable de la aplicación de la teoría
y, finalmente, desde el tipo ‘comunicacional’ o ‘lingüístico’ se relega como “constructor de
los lenguajes teórico-prácticos y narrativos para expresar la densidad vivida en la vida
escolar” (Saldarriaga, 2006, p. 67)
De otro lado, Araceli de Tezanos (2007) plantea tres elementos constitutivos que el educador
debe tener. El primero, referente al conocimiento de la historia de la profesión ya que, las
investigaciones realizadas sobre el saber del maestro han sido ejecutadas por disciplinas
como la psicología, antropología, historia, sociología, entre otras, las cuales carecen de una
reflexión pedagógica y lo que se pretende es buscar la articulación entre la esencia del oficio
del maestro con la historicidad del mismo porque, como lo expresa la autora (citada por
Iriarte, 2015) “si seguimos formando maestros sin el componente esencial del conocimiento
de su historia, seguirán repitiendo los modelos hegemónicos, sin reflexionar sobre su
quehacer y de esta manera perpetuar el paradigma vigente sin esperanza de cambios y
transformaciones” (p. 15).
El segundo elemento es el conocimiento de los aparatos disciplinares que estructuran la
práctica docente y su relación con la enseñanza. Es decir, la formación del maestro se vincula
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con un conjunto de fundamentos orientado a dos sentidos, el primero “da cuenta a la
estructura y la identidad profesional y otro complementario que aporta a una comprensión e
interpretación del contexto en el cual se ejerce el oficio de enseñar” (Iriarte, 2015, p. 16).
Y, el tercer elemento es la revisión crítica y sistemática de la tradición cuya producción del
saber pedagógico es constituido por los maestros a partir de la reflexión sistemática y rigurosa
sobre la práctica que le “permitirá desarrollar un saber pedagógico docente permitiendo
confrontar y afrontar de manera acertada los problemas que se les presenten en su quehacer
profesional” (Iriarte, 2015, p. 17).
Los elementos constitutivos anteriormente mencionados, dan paso a la formación del maestro
como intelectual de la cultura, siendo este, el propósito que orienta el presente trabajo de
investigación, en la medida que, piensa, vive, y brinda herramientas a la comunidad para la
toma de decisiones transformadoras, en ese sentido, Iriarte (2015) menciona que:
El maestro, ese escultor de vidas, se debe convertir en intelectual, analiza y entiende su saber
(pedagógico y disciplinar). Devela relaciones, comprende los significados y toma postura
crítica de su quehacer. Interviene de manera democrática, argumentada, visionando cambios
trascendentales que permitan transformar a sus educandos, de la misma manera que se
transforma en un ser con existencia auténtica –retomando la clasificación de Heidegger –para
dar sentido, significado y significancia a su quehacer, a su praxis misma (p. 19)
Retomando lo anterior, se busca reivindicar al maestro como un intelectual que trasciende de
su rol como ‘facilitador’, ‘aplicador’ e ‘informador’, (según lo expresa Saldarriaga, 2006)
para ubicarlo como un intelectual de la educación que, desde la perspectiva lingüística, es un
creador e interpretador de lenguajes tanto del campo del conocimiento cotidiano como del
conocimiento disciplinar teniendo en cuenta su rol pluridimensional y su incidencia en los
campos de la pedagogía crítica y la cultura ciudadana.
Por lo tanto, para Marco Raúl Mejía, el maestro está en una lucha constante con diferentes
agentes sociales con el fin de reivindicarse como un intelectual; no es un maestro del pasado
sino que, puede darle sentido al conocimiento impartido en la escuela situándolo en un
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contexto, en una realidad debido a que, entiende porqué es maestro y ha dotado de significado
a su quehacer. Mientras que, para Antanas Mockus Šivickas, el maestro ha de ser una persona
altamente calificada quien aporta sus competencias y sus conocimientos orientados a la
búsqueda del uso más consciente y eficiente del potencial social que representa su formación.
Como facilitador, apoya los procesos educativos con la menor intervención metodológica, el
estudiante busca que la experiencia personal y profesional del docente enriquezca su trabajo
personal.
2.1.2. Pedagogía
Del mismo modo, se propone abordar las categorías pedagogía y pensamiento pedagógico.
La pedagogía es vista como pensamiento desde los postulados de Alberto Martínez Boom y
Henry Orozco Tabares (2009) quienes indican que la pedagogía es un saber disperso,
fragmentario y subordinado, resultado de la institucionalización de los saberes y de
disciplinas científicas que, como lo expresa Saldarriaga (2006) relegan a la pedagogía a un
repertorio de técnicas para reproducir en la escuela.
Igualmente, los autores en mención sitúan la pedagogía como objeto y acuden a Olga Lucía
Zuluaga (1988) quien plantea la constitución del saber pedagógico en el interior de una
positividad, lo cual, permite ubicar al maestro como un sujeto de saber, la escuela como una
institución que opera con ese saber y la práctica pedagógica en torno a la complejidad
discursiva. En ese sentido, el maestro, la escuela y la enseñanza se constituyen como el objeto
mayor del saber pedagógico.
Martínez y Orozco (2009) señalan que, lo propio de la pedagogía es la enseñanza y su función
es “producir incitación y afectación en los sujetos sobre los que actúa” (Martínez y Orozco,
2009, p. 209) y se potencia cuando emerge como movimiento porque desde allí, se articula y
reproduce como discurso y experiencia desde una realidad emergente de la pedagogía como
campo recontextualizador que sitúan al maestro como trabajador de la cultura.
Siguiendo a Zuluaga et al. (1988) la pedagogía es vista como:
19
La disciplina que conceptualiza aplica y experimenta los conocimientos referentes a la
enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos
de enseñanza propios de la exposición de las ciencias como el ejercicio del conocimiento en
la inferioridad de la cultura (p.8)
Entonces, se busca reflexionar frente a la subordinación de la pedagogía vista desde las
ciencias de la educación ya que, se da un enrarecimiento referido a la restricción del sentido
y significado otorgado a la enseñanza debido a la atomización de la pedagogía en función de
la adopción de los roles a partir de una relación disciplinaria en la que se ubican el estado-
escuela: como parte de la sociología de la educación; maestro-alumno: desde la psicología
educativa; y la relación escuela-maestro abordada desde la administración educativa. Así, la
atomización le va a dar a la pedagogía un campo de incidencia y aplicación centrado en el
aula y por tanto el rol del maestro se dirigirá hacia la ejecución y aplicación de los
mecanismos de las disciplinas.
Por consiguiente, se busca tomar distancia de la perspectiva de Martínez y Orozco (2009)
quienes le atribuyen los procesos de enseñanza y aprendizaje a la pedagogía y de la misma
manera sitúan a esta en un campo eminentemente escolar, para acercarnos más a la mirada
de Ricardo Lucio (1989) quien le atribuye a la didáctica los procesos de enseñanza y
aprendizaje y define a la pedagogía como el saber implícito que se tematiza para hacerse un
saber científico siendo el producto de una conciencia reflexiva, y por tanto definida como “la
orientación metódica y científica del quehacer educativo” (p.5)
Igualmente, se busca cuestionar la mirada de la pedagogía como objeto para ubicarla como
una ciencia que, según Lucio (1989) orienta la labor del educador apoyada en las disciplinas
antropológica y filosófica para dar respuesta a las preguntas del por qué y para qué de la
educación. Así mismo, se pretende rescatar el concepto de pedagogía desde el atributo de
disciplina cuyo campo de acción se encuentra en el nivel macro de la educación, la cual posee
un campo de conocimiento específico que responde a la pregunta por la intencionalidad de
la educación; contraponiéndonos a la perspectiva de Zuluaga et al. (1988) que la asemeja
20
hacia el concepto de didáctica focalizando el rol de esta en el proceso de enseñanza para
articular la relación entre teoría y práctica.
Retomando la mirada de Marco Raúl Mejía (1987) desde su trabajo en el Movimiento
Pedagógico y en el CINEP reconoce la pedagogía como el saber fundante del maestro, y
como el mecanismo para “unir dialécticamente las transformaciones escolares con los
cambios en su medio inmediato y en la sociedad en general” (p.34) dando paso a la
articulación de los diferentes ejes que constituyen la labor del maestro en su rol político,
académico y educativo. Por otro lado, Antanas Mockus Šivickas define la pedagogía como
una disciplina reconstructiva y falible determinada por actos legítimos e ilegítimos de la
enseñanza, lo cual, implica la acción comunicativa discursiva potenciada por el diálogo de
saberes y la escritura como interpretación y organización de las formas de acción.
2.1.3. Pensamiento pedagógico
El pensamiento pedagógico se puede definir como la reconstrucción histórica de ideas y
representaciones de un grupo de intelectuales que reflexiona y contribuyen a la práctica
educativa a partir de la articulación de diversas áreas del conocimiento entorno a la educación
y los elementos que lo constituyen como: el rol del maestro en el ejercicio pedagógico, la
escuela, la concepción de niño y niña en el ámbito educativo, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y el lugar de la pedagogía en las apuestas educativas del país.
En ese sentido, dentro del presente proyecto de investigación se acercará al concepto de
pensamiento pedagógico de Gilberto Guevara Niebla (2011) quien lo define como una
reconstrucción histórica de ideas pedagógicas que aportan al campo de la práctica educativa
asumiendo su carácter interdisciplinar. Así, se reconocerá el pensamiento pedagógico de
Marco Raúl Mejía y Antanas Mockus Šivickas desde la apuesta interdisciplinar que ha
acompañado sus ideas pedagógicas desde los años noventa a la actualidad, anclando los
hechos históricos de cada época a la problemática de la educación bajo las corrientes de la
pedagogía crítica y la cultura ciudadana.
21
2.2. Consideraciones metodológicas
Para conocer el pensamiento pedagógico de Antanas Mockus Šivickas y Marco Raúl Mejía
se retomó la metodología de la historia, entendiéndola desde la perspectiva del Marc Bloch
(1979) quien indica que, el objeto de la historia es esencialmente humano, en ese sentido, la
define como la ciencia de los hombres, específicamente la ciencia de los hombres en el
tiempo, desde allí, Jiménez (2004) especifica que “la historia, como objeto inmediato de
investigación, estudia el pasado humano; se interesa por el hombre en sus múltiples
funciones, diversas actividades, preocupaciones y actividades variadas que se mezclan,
chocan, se contrarían y confluyen en un modo de vida” (p.138)
Del mismo modo, se trabajó bajo la perspectiva historiográfica, la cual, se encarga de hacer
un “estudio de los procesos de pensamiento histórico, de los problemas epistemológicos del
conocimiento histórico” (Torres, 1993, p.112) en esta línea, desde un análisis cronológico se
entabló un diálogo entre el contexto de época, el pensamiento de los intelectuales y su espacio
biográfico para comprender el conocimiento de la pedagogía contemporánea en Colombia,
en la medida que, “la historia es vista como un proceso continuo de interacción entre el
historiador y los hechos, un diálogo sin fin entre presente y pasado” (Jiménez, 2004, p. 138)
Por tanto, partiendo del método histórico se trabajó desde una línea hermenéutica de carácter
cualitativo ya que “busca reconocer la diversidad, comprender la realidad; construir sentido
a partir de la comprensión histórica del mundo simbólico” (Cifuentes, 2011, p. 30) la cual,
desde la apreciación de Cárcamo (2005) sobre Gadamer, muestra al hombre en una continua
búsqueda por comprender y este proceso, se lleva a cabo a partir del reconocimiento de su
historicidad en un proceso dialéctico que vincula al lector y el texto, siendo este último, un
insumo de interpretación permanente que posibilita entender y explicar la realidad.
Por consiguiente, la Escuela de los Annales de la historia propuesta por Marc Bloch y Lucien
Febvre en 1929 permite entender la historia como un sistema en el cual se “entremezclan
diferentes disciplinas para constituir la historia desde una visión holística, donde se busca
analizar, criticar e interpelar los datos para poder dar cuenta de los hechos desde distintas
22
miradas” (Africano, 2016, p. 21) y sobre todo, como un estudio en el que, el ser humano se
ubica en un tiempo, un espacio y una sociedad especifica.
A partir de allí, se busca conocer el pensamiento pedagógico de los intelectuales Marco Raúl
Mejía y Antanas Mockus Šivickas desde una cronología dividida en tres épocas, años 80’s,
90’s y 2000, ya que, se rescatan dichas épocas como momentos que representan en el
contexto colombiano un hito histórico frente a la educación como lo es la militancia del
Movimiento Pedagógico, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la Asamblea
Nacional Constituyente que dio paso a la Constitución de 1991.
Teniendo en cuenta lo anterior, se planteó comprender la realidad del presente, debido a que
“la incomprensión de este nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no es, quizás,
menos vano esforzarse por comprender el pasado si no se sabe nada del presente” (Bloch,
1979, p.38) por ello se realizó un análisis en doble vía, reconociendo su trayectoria de época,
las transformaciones de su pensamiento y su legado evidenciando que Antanas Mockus
Šivickas y Marco Raúl Mejía hacen parte de la historia viva de la educación en Colombia.
Desde allí, el rol de las investigadoras se direccionó a lo que Bloch (1979) llamó la cualidad
dominante del historiador captar lo vivo, es decir reconocer la interrelación entre el contexto
de los intelectuales, junto con su historia de vida, interpretando el pasado para comprender
el presente y desde la interpretación del presente comprender el pasado.
Por último, la recolección de datos se realizó bajo la recopilación de material bibliográfico
tales como: artículos, libros, entrevistas, entre otros, que den cuenta de la producción
académica de cada uno de los dos autores. Luego, se desarrolló el proceso de categorización
en torno a las categorías de: maestro como intelectual de la educación, estudiante-infancia,
pedagogía y escuela con el propósito de ahondar en el pensamiento pedagógico de Antanas
Mockus Šivickas y Marco Raúl Mejía que, como lo dice Jiménez, 2004 (citando a Tuñón de
Lara, 1984) “es una especie de ‘rejilla’ en la que, tomando puntos de referencia y de
comparación de podría tener una idea de autenticidad y veracidad” (p. 143).
23
Las fuentes escritas se abordaron como elementos de recolección de información y acervos
tradicionales materializados en “documentos personales escritos y todo el material
bibliográfico” (Aceves, s.f, p. 226) Por otro lado, las fuentes orales, según Jiménez (2004)
son uno de los principales elementos de trabajo de la historia del presente en diálogo con las
demás fuentes (escritas, nuevas tecnologías, iconográficas, etc.) desde allí, “la fuente oral se
puede definir como una evidencia que se obtiene de personas vivas portadoras de una
experiencia, que han hecho parte o son testigos de relaciones e imbricaciones sociales”
(p.147). Desde allí, se confrontaron las fuentes escritas desde fuentes primarias, documentos
escritos por los intelectuales, fuentes secundarias, documentos escritos sobre los autores y
fuentes orales recopiladas desde material audiovisual y entrevistas realizadas a Marco Raúl
Mejía y Antanas Mockus Šivickas.
De otro lado, la entrevista como parte del enfoque de la historia social se constituyó como un
factor central para concretar la relación vida y obra de los pedagogos Marco Raúl Mejía y
Antanas Mockus Šivickas, ya que, según Sierra (1998) es un instrumento que se mueve en
dos direcciones: enfocada y a profundidad, en este caso, se trabajó desde la modalidad de
entrevista enfocada, teniendo en cuenta que esta se refiere a un análisis específico y
contextual, es decir, se desarrolla a partir de un tema concreto y estructurado frente a una
situación que, para el presente proyecto de investigación se refiere al pensamiento
pedagógico contemporáneo.
Por tanto, se realizó una entrevista con Marco Raúl Mejía para obtener la información más
relevante respecto a su historia de vida y los núcleos temáticos concernientes a: la escuela, el
alumno, la pedagogía y el maestro. Tomando como base, el diálogo por cuanto es un eje
central de la entrevista que permite la recolección de datos de manera contextual, debido a
que “toda entrevista es un propósito dinámico multifuncional atravesado por el contexto
social de una vida compleja y abierta continuamente a las transformaciones” (Sierra, 1998,
p. 283)
24
3. Capítulo II: Educación desde el sur y desde adentro: un
abordaje al pensamiento pedagógico de Marco Raúl Mejía
Yo creo que hablar de legados es muy difícil, uno vive su vida y, es poder reconocer que en las
cosas que uno hace algunos reconocen una inspiración y una inspiración para construir mundos
distintos, sociedades distintas, construirnos más fraternos como humanos, yo no espero mucho del
legado, espero mucho de la juventud de hoy que toma las banderas como las está tomando,
dándonos grandes lecciones para estas cosas.
Marco Raúl Mejía, 2018
3.1. Amanecer del pensamiento crítico
Para lograr reconstruir las ideas pedagógicas del cazador de amaneceres es necesario
reconocer su transitar en la historia. Marco Raúl Mejía Jiménez nace el 12 de agosto de 1952
en Palermo, Antioquia, hijo de Tiberio Mejía y Gilma Jiménez quienes sentaron las bases del
pensamiento de este intelectual de la educación. Su formación es acompañada por diferentes
maestros de escuela quienes marcaron y guiaron su vida, como la maestra Rosa Amelia
Porras de quien aprendió a leer y escribir, o, los maestros Gustavo Uron quien le “mostró la
unidad de lo humano y la naturaleza como fundamento del mundo” (Mejía, 2018) y Bernardo
Álvarez quien en su época de bachillerato le brindó elementos para una alfabetización distinta
retomando los postulados de Freire y Fals Borda.
Posteriormente, su pensamiento se vio atravesado por su paso por la Compañía de Jesús lugar
en que, a partir de la corriente de los padres Célico Caicedo y Jaime Neira, reconoció la
importancia de la integralidad humana en la vida y, a su vez, se vinculó al Movimiento
Campesino y la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), espacios en los que
empieza a consolidar su pensamiento inclinado hacia la organización y lucha en los sectores
populares.
25
Desde allí, sus estudios de filosofía y letras en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá
lo encaminaron en dirección del servicio a los grupos populares. Posteriormente, siguiendo
con este ideal se vincula al Centro de Investigación en Educación Popular (CINEP) en donde
es formado bajo una corriente cristiano-liberadora por los maestros Guillermo Hoyos
Vásquez, desde el ejercicio de la argumentación rigurosa, Carlos Eduardo Vasco, desde su
vida y exigencia lógico-matemática y, Alejandro Angulo en el espacio de la subjetividad e
individuación. En esta línea, también se ubica el sacerdote Eduardo Díaz quien le permitiría
ampliar la discusión sobre los movimientos sociales y daría paso a su trabajo junto con
mujeres y la Organización Femenina Popular (OFP) reconociendo que el proyecto de
transformación se sitúa en un eje profundamente patriarcal.
En ese sentido, desde su trabajo con comunidades comienza a vincularse en el pensamiento
filosófico crítico, de ahí, surge su propósito por hacer concreto lo que teórica y
filosóficamente se formulaba, preguntándose por “cómo hacer práctico eso que está
formulado en los grandes filósofos críticos y en el pensamiento crítico” (M. Mejía,
comunicación personal, 30 de noviembre de 2018). Así, en el encuentro con la gente y los
movimientos sociales Mejía se vincula con la educación comenzando a reivindicar la
pedagogía en:
La manera como se hace concreto en el acto educativo la idea que uno tiene de ser humano,
de sociedad, de proyecto de vida, es decir eso es lo que uno práctica y la metodología termina
siendo esa, la manera como yo soy capaz de colocar esos grandes planteamientos sobre el ser
humano, sobre el destino de la sociedad, sobre el destino del universo, sobre la manera como
se producen las desigualdades de la sociedad, la pedagogía es la manera como tú vuelves eso
educación en la acción inmediata y específica, entonces yo me fui encontrando con eso, me
fui encontrando que todos esos discursos si no era posible volverlos pedagogía eran discursos,
eran discursos generales (M. Mejía, comunicación personal, 30 de noviembre de 2018).
Desde esta apuesta, Mejía retoma la idea de praxis con el fin de dar cuenta de los principios
de justicia y equidad. En este punto, Freire va a ser parte fundamental de su pensamiento
desde el reconocer que “la educación por sí sola no cambia la sociedad, pero sí forma a las
personas que van a transformar” (M. Mejía, comunicación personal, 30 de noviembre de
26
2018). De la misma manera, retoma elementos de Feuerbach y Marx rescatando la
importancia de que el educador sea educado, así mismo, acoge el pensamiento de Simón
Rodríguez respecto a pensar “una Educación Popular que nos haga americanos y no europeos
que nos enseñe a pensar por cuenta propia” (M. Mejía, comunicación personal, 30 de
noviembre de 2018).
Desde estos pensadores, Marco Raúl Mejía se encuentra con los grupos populares, con los
campesinos y reconoce que lo estipulado por los grandes teóricos cobra forma en las
condiciones de explotación y miseria, por ello, reconoce en la educación un lugar de cambio
y allí, desarrolla toda su propuesta intelectual con el lente de construir desde el sur y desde
adentro.
3.2. Años ochenta: Del pensamiento filosófico crítico a la pedagogía crítica
La pedagogía crítica en Colombia ha tenido diferentes matices, por un lado, Mejía (2018) va
a ubicarla como la forma en que se hacen concretos los aportes de los intelectuales de la
filosofía crítica, entendiendo esta desde el criticismo propuesto por Kant, el cual la ubica
como una corriente epistemológica, que cuestiona el racionalismo y el empirismo debido a
que fijan de manera unívoca una forma de conocer y de conocimiento, en ese sentido, Kant
en palabras de Mayos (2008) sostiene que la idea de leyes universales es cuestionable, en
tanto, el conocimiento es atravesado por la experiencia, por ello, el conocimiento es fruto de
la relación experiencial con el objeto a conocer.
Así las cosas, Marco Raúl Mejía (1987) a partir de la Educación Popular otorga un papel
protagónico a la cotidianidad como el espacio en el cual surge la experiencia como insumo
central de la pedagogía. Sin embargo, este intelectual ubicará la emergencia de la Educación
Popular en el estricto sentido de la palabra, educación para sectores populares, por ende, para
él, la educación pública como educación del pueblo sería la primera expresión de la
Educación Popular; sin embargo, la escuela como lugar donde se materializa la educación
27
para el pópulo resulta ser un espacio, de cohesión social frente a la idea de estado- nación, y
desde allí el sitio de la reproducción cultural de la ideología del mismo.
A pesar de esto, la escuela es legitimada como espacio de conocimiento, desde allí, surgen
las preguntas sobre ¿qué tipo de conocimiento es impartido en la escuela pública? ¿cómo es
impartido el conocimiento?, ¿existen diferencias entre el conocimiento impartido en la
escuela pública y las escuelas de la iglesia o escuelas privadas? A partir de estos
cuestionamientos, la escuela es vista en dos sentidos, por un lado, como la posibilidad de los
sectores populares para acceder al conocimiento y por el otro como una institución de
dominación cultural.
Retomando la primera idea, Mejía (2014) reconoce en la apuesta de formación de escuelas
de Simón Rodríguez un mecanismo de descolonización del pensamiento, así la apuesta del
maestro del Libertador se caracterizó por una educación que “nos hace americanos y no
europeos, inventores y no repetidores. Educa para que quien lo haga, no sea más siervo de
mercaderes y clérigos. Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios
medios” (Rodríguez, 1979, citado por Mejía, 2014, p. 5) Del mismo modo, la idea de
Rodríguez se ampara bajo la lucha independentista y el nacimiento de las repúblicas en el
nuevo mundo, por tanto, la escuela además se planteaba como una forma de organización de
las naciones emergentes, y un mecanismo para que el pueblo dejara de ser esclavo.
Sin embargo, las ideas de Simón Rodríguez no fueron recibidas en el territorio colombiano,
ni tomadas en cuenta por su antiguo discípulo, quien en cambio le pide a Joseph Lancaster
“propagar y perfeccionar la enseñanza mutua que tanto ha hecho y hará a la cultura del
espíritu humano” (Bolívar, 1825). Así, surge la inquietante si ¿se podría construir una
educación para la naciente América “libre” bajo los paradigmas de Europa?
En esta línea, en Colombia se acogen los principios educativos lancasterianos los cuales a
partir de la enseñanza mutua buscaban la formación de un número mayor de personas a un
bajo costo, dejando de lado, las ideas de Simón Rodríguez. No obstante, en el transcurrir del
tiempo surgen una serie de apuestas educativas.
28
En primer lugar, se encuentran los aportes de la educación Marxista en la primera mitad del
siglo XX la cual ubica como problemática central la conciencia de clase con el fin de llegar
a lo que Mejía (1987) denomina como cultura proletaria verdadera con el fin de comprender
la estructura sobre la cual se instala la sociedad, así, los procesos educativos buscaron acercar
a los sectores proletarios a la construcción del Socialismo como proyecto histórico, a partir
de negar la conciencia producto de la dominación burguesa, restándole validez al lugar propio
de la cultura popular.
En segundo lugar, la Escuela Nueva, paralelo a la educación marxista, cuestiona las
interacciones pedagógicas y los contenidos de aprendizaje. Allí se distingue, la apuesta de
Agustín Nieto Caballero en el Gimnasio Moderno como primera iniciativa de escuela activa,
que dejaba de lado, la economía escolar para centrar su atención en el alumno; de la misma
manera, Mejía (1988) destaca la llegada de la pedagogía del oprimido que, en la apuesta a la
toma de conciencia, plantea como punto de llegada la conciencia transitiva crítica a partir de
los procesos de alfabetización en los cuales, no solo se aprendiera a leer y escribir sino se
reconociera el por qué no se sabe leer ni escribir.
En tercer lugar, las ONGs, en la segunda mitad del siglo XX, tomando distancia de las
organizaciones políticas, e identificándose con la mirada freireana fijaron su atención en la
transformación de conciencia, en ese sentido, organizaciones de carácter religioso y estatal
buscaron generar proyectos de organización con las comunidades, pero, perdiendo de vista
el horizonte político de sus reivindicaciones. Así, estas propuestas se acercan a la apuesta por
una educación que dote de identidad a los ciudadanos.
De allí, la praxis de Marco Raúl Mejía se ubicó en la resistencia desde la escuela formal,
dando continuidad a su apuesta de hacer concreto lo teorizado en la filosofía crítica y
siguiendo el pensamiento de Simón Rodríguez, abriendo un camino a la Educación Popular
desde el sector formal. Para la época de los años ochenta, esto implicó ir en contra de las
corrientes tradicionales de la educación popular, ya que la escuela era el lugar donde se
reproducía la ideología del sistema y por tanto no había nada que hacer allí (Mejía, 2018).
29
De la misma manera, se plantea la pregunta por el lugar de la pedagogía más allá de lo que
Mejía (1988) llama un didactismo. En ese sentido, el espacio de la escuela fue reivindicado
como un lugar de resistencia en el cual:
Se ha encontrado que mensajes claramente dirigidos con intención ideológica, son recibidos,
procesados y descartados desde elementos como raza, sexo, cultura, etc. Esta resistencia en
cuanto respuesta exige recuperar la memoria cultural o generar procesos creativos para
mostrar esas prácticas (Mejía, 1988, p. 44)
En consecuencia, en la experiencia de asesoría pedagógica agenciada la Escuela San José de
Aipe, Huila se propuso un espacio en el que se retomaron elementos de la comunicación, y
la cultura, además de un acercamiento mayor al sujeto con el que se entabla una relación
pedagógica, entre los educadores y los niños. La experiencia de asesoría pedagógica se llevó
a cabo en la modalidad de ‘cartas pedagógicas’ las cuales fueron un material que Marco Raúl
Mejía, como asesor pedagógico, elaboró para desarrollar dichos problemas. Allí, se
encontraron elementos del desarrollo del niño, de la lecto-escritura y la novedad de las
prácticas educativas, en las que Mejía deja ver la influencia en su pensamiento, de Piaget
frente al desarrollo del niño, de Ana Teberoski y Emilia Ferreiro frente a procesos de lecto-
escritura en relación con la propuesta de alfabetización de Freire.
En este sentido, se propuso un reencuentro entre educación popular con la educación formal,
con el fin de reconocer los parámetros de exclusión en los que se encontraba la escuela
respecto al medio social. Así, se evidencia que, aunque el proceso educativo inició en las
aulas escolares, este se extendió hasta la comunidad, y, de la misma manera, la comunidad
aportó elementos para los procesos de aprendizaje dentro del aula. Por tanto, se pasó de la
figura de maestro que enseña a educador que aprende en la medida en que educa e interactúa
con la comunidad (Mejía, 1987)
Por otro lado, Mejía (1987) reconoce al niño como un sujeto activo frente al lenguaje, con el
cual se ha venido relacionando antes de ingresar a la escuela intentando comprender la
naturaleza de lo que se habla a su alrededor, el niño aprende mediante la acción y a partir de
allí categoriza y organiza su mundo.
30
Desde esta mirada, retomando a Ferreiro y Teberoski, Mejía (1987) reconocerá el proceso de
lectura y escritura como un proceso relacionado con la experiencia del niño, ya que en un
primer momento, este, establecerá un trazo en diferentes direcciones y tamaños para
representar lo que ve en su entorno, en un segundo momento, el niño a partir de hipótesis
reconocerá que para referirse a ciertos objetos o personas deberá diferenciarlos a partir de los
símbolos de la escritura, este proceso, será denominado hipótesis silábica. Estas hipótesis son
creadas por el niño para darle salida a sus conflictos, en ese sentido él “comienza a captar la
correspondencia entre fonema y grafema” (Mejía, 1987, p. 68) articulando su experiencia y
cotidianidad con su pensamiento y acción.
La postura de Freire es acuñada por Mejía (1987) en el proceso de alfabetización en donde
los elementos del lenguaje se relacionarán con el contexto social a partir de la palabra
generadora, frente a la cual se plantea un debate y reflexión de acuerdo con el significado
que esta tiene para los niños y las niñas, se visualiza la palabra y se establece la relación de
la semántica y el contenido gráfico.
De allí que, la relación entre los autores en los niveles de la cognición, la lecto-escritura y la
educación popular coincide en la relación lenguaje-cultura y sociedad, en tanto los procesos
del lenguaje están mediados por la experiencia de los sujetos implicados en la relación
pedagógica con su mundo, así, surge la postura de Mejía (1987) por reivindicar una
educación ligada al medio en la que se piense ‘desde aquí y desde adentro’.
Esta posición, se vio materializada en la primera experiencia de asesoría pedagógica de
Marco Raúl Mejía en Candelaria, Atlántico que antecede la experiencia de Aipe, Huila, en la
cual, desde la Investigación Temática propuesta por Freire, la cual propone que en el proceso
de aprendizaje de la lecto-escritura se realice una lista de palabras que tengan relación con
experiencias significativas en la vida cotidiana, con el fin de que su aprendizaje se relacione
con la cotidianidad. Y la Investigación Acción Participativa (IAP) desde la corriente de Fals
Borda, referida a una metodología de investigación de tipo cualitativo cuyo enfoque se
encuentra en la realidad de los seres humanos; se buscó que niños jornaleros
31
desescolarizados, debido a sus actividades laborales, tuvieran acceso a la educación de
acuerdo con lo estipulado por el Ministerio de Educación.
Desde allí, la relación con el conocimiento se acercó a los saberes de la comunidad “de esta
manera se podía recuperar un saber que existe en toda la realidad, intentando que este se
convirtiera en ‘otra aula’” (Mejía, 1981, p. 6) por tanto, el espacio escolar fue una de las casas
de los jornaleros, en donde, los asesores pedagógicos junto con los niños tenían una
interacción directa con el espacio familiar. Así, se dio paso a la creación de escuelas
campesinas en el sur del Atlántico junto a maestros y maestras como Gala Guerrero, dando
protagonismo como actores centrales de los procesos educativos a los maestros y maestras y,
situando a la pedagogía en educación popular como un hecho político.
Esta experiencia de escuelas campesinas se convirtió en:
Referente de trabajo pedagógico para una escuela formal basada en la investigación. Desde
allí se apoyaron las experiencias de las escuelas interculturales y bilingües del Consejo
Regional Indígena del Cauca – CRIC, y experiencias de maestros y maestras ligadas a
procesos de educación popular que dieron cauce a grupos pedagógicos ligados a los contextos
y a los orígenes sociales y culturales de sus territorios (Mejía, 2018)
De manera que, hacia los años ochenta, Mejía (1988) recoge elementos de la crítica a la
educación bancaria, la cual plantea el problema de la educación en relación con las dinámicas
bancarias en las cuales el educador inserta una serie de contenidos- conocimientos en el
estudiante siendo catalogado como un sujeto que en términos comunicativos se ubica en el
lugar de receptor pasivo. Por ello, va a definir la pedagogía como relación pedagógica en la
que no solo el docente deposita información en los alumnos, sino que, estos interactúan entre
sí, en una relación bidireccional en la que confluyen los saberes, por un lado, del educador
cuyo saber por excelencia es la pedagogía y, los saberes de los niños quienes están en
constante interacción con su medio.
El rol del maestro tomó un rumbo cercano a la perspectiva de maestro intelectual citada por
Herrera y Low (1994) en el que el maestro se constituye desde un discurso único. En este
32
sentido, Mejía (1987) rescata el espacio del medio social inmediato como un lugar central
para la formación del maestro que le lleva a constituir una de las características de un maestro
intelectual, la investigación desde un carácter situado.
Por consiguiente, Mejía (1988) le apuesta a una educación popular en la que el proceso de
concientización retome elementos propios de la cultura de los sujetos, sin que esto implique
un rechazo a la cultura popular instalada en estos, como se estipulaba en la educación
marxista, acercándose más a la propuesta de alfabetización de Freire en que la
concientización está acompañada con un proceso de reconocimiento de la situación de los
sujetos desde su historicidad y su accionar en la sociedad.
No se plantea la llegada a una cultura proletaria ideal sino, a una formación de sujetos que
no estén ajenos a su realidad y desde allí, puedan transformarla, por tanto, Mejía critica la
escuela y la educación formal en tanto excluye a los sujetos del medio social, pero a su vez,
ve en la escuela un espacio de resistencia y por lo tanto, un espacio en el que a partir de la
pedagogía se abre la posibilidad a la reflexión sobre los roles de los sujetos, los contenidos,
el porqué de ellos, y las relaciones e interacciones pedagógicas.
3.2.1. Del didactismo pedagógico a la pedagogía como fuerza
transformadora
A partir de las experiencias de Candelaria, Atlántico y Aipe, Huila, como acciones al interior
de Movimiento Pedagógico, Mejía (1987) plantea reivindicar al maestro con base en el
reconocimiento de su identidad como trabajador de la cultura, en este sentido los diferentes
movimientos sociales, populares, culturales y, en este caso, pedagógicos, situaron como
espacios de lucha el campo sindical, la escuela y demás espacios educativos.
Si bien, se evidencia a un maestro que está en una lucha constante con diferentes agentes
sociales, en Colombia a pesar de las tensiones y cambios a inicio de los años ochenta con el
estatuto de seguridad promulgado por el expresidente Julio Cesar Turbay con el fin de
contrarrestar las movilizaciones estudiantiles y los movimientos guerrilleros, subsistieron
33
maestros que le apostaron a la transformación social desde la educación, tal es el caso de las
escuelas rurales que trabajaron con maestros “que hacen uso del medio ambiente inmediato
como referente de los conocimientos que deben entregar” (Mejía, 1987, p.10), generando
otras dinámicas de educación más cercanas a la naturaleza y a la realidad social.
En efecto, se evidencia la transformación de la figura de maestro tradicional de acuerdo con
los cambios sociales; pero a su vez, se retoma la apuesta de Simón Rodríguez por la
transformación social desde el sector rural.
Por consiguiente, el maestro como trabajador de la cultura:
Se plantea los problemas de práctica y encuentra que, además de su condición de asalariado,
tiene un quehacer concreto y específico que es la pedagogía. Descubre que en él, sufre
también dominación, ya que no controla el proceso, los resultados van en contravía de lo que
su pensamiento le dice, y repite actos mecánicos de los que no sabe dar razón. Entonces, el
maestro se da cuenta que en la especificidad de su actividad cotidiana, tiene que levantar una
crítica, una propuesta, una alternativa, una exigencia, una lucha; es ahí cuando surge el
Movimiento Pedagógico en cuanto responde no a la pregunta de un individuo sino a las
preguntas colectivas de los trabajadores cuya arma principal es la pedagogía (Mejía, 1987,
p.20)
En este punto, se refleja la incidencia del pensamiento freireano con relación al rol del
maestro dentro del Movimiento en tanto este se piensa desde el colectivo en torno a una lucha
social en el que la pedagogía es la fuerza transformadora; allí, se proponen tres espacios
fundamentales de accionar del maestro: la universidad, como espacio de investigación y
formación visto en el grupo Federici, la práctica como principio de identidad con el accionar
del maestro, y el gremio, lugar en el cual el maestro “lucha por reconstruir su práctica como
asalariado, pedagogo, y ciudadano” (Mejía, 1987, p.23).
En esta línea, Mejía (1987) propone desde el Movimiento Pedagógico recuperar y reconstruir
la identidad del maestro y la importancia de la pedagogía en su quehacer, en primer lugar,
devolviéndoles la voz, para que puedan hablar desde su quehacer y no sean expertos quienes
34
hablen por ellos; en segundo lugar, reconociendo que el maestro es un trabajador de la cultura
quien “debe cruzar prácticas y establecer lazos hacia una reconstrucción del Movimiento
Cultural” (Mejía, p.26).
Así, según la mirada de Mejía (1987) se reivindica un maestro intelectual el cual:
No sólo debe preocuparse por la creación y la innovación sino que también tiene que
preguntarse por el interés social que impulsa su práctica y hacer la opción consciente de si
quiere ser intelectual orgánico del actual orden de las cosas o intelectual orgánico que busca
una nueva hegemonía en la dirección de la sociedad. Este aspecto es de gran importancia
pues de alguna manera va a hacer que el maestro elija una opción social hacia la cual oriente
su labor y le evita ser utilizado por clientelistas y por la tecnología educativa, en cuanto
iniciará una confrontación contra los contenidos y la forma de su práctica pedagógica, ya que
por ellas corren, en su actividad social las ideologías (p.27).
A fin de que, el maestro oriente su práctica en otra dirección, en la cual:
En su opción humana y social debe saber hacer la síntesis social y cultural que va a entregar
a los alumnos y, dar razón de ella. Ya que ‘el pasado se hace significativo en cuanto se hace
accesible como experiencia del presente’. Podrá asumir que, por su rol asignado y por la
comprensión social de que es capaz, su trabajo enseña no sólo porque transmite sino también
por cómo transmite. Allí generará aptitudes y comportamientos como resultado de su práctica
pedagógica (Mejía, 1987, p. 39)
Es decir, el maestro no es un maestro del pasado, sino que le da sentido al conocimiento
impartido en la escuela situándolo en un contexto y en una realidad, porque entiende su rol y
da sentido a su quehacer. De esta manera, adquiere una coherencia teórico-práctica, una
proyección social de su actividad y un compromiso ético con su profesión.
3.3. Años noventa: De la Constituyente por la Educación a la constitución
de los procesos de base
35
Los años noventa desembocan en la promulgación de la Constitución Política de Colombia
en el año 1991 y posteriormente la emisión de la Ley 115 de 1994 por la cual se expide la
Ley General de Educación. Estos acontecimientos fueron producto de la movilización social,
específicamente del Movimiento Pedagógico que sentó las bases para su construcción.
Para apoyar la constituyente del 91 constituimos una expresión que se llamó Constituyente
por la Educación diciendo que era necesario todos los problemas de la educación llevarlos la
constituyente pero luego cuando se dan todas las discusiones, nos genera la necesidad de
trabajar lo que sería más directamente lo que son las propuestas de la Ley de Educación,
entonces hicimos una propuesta de Constituyente Educativa (M. Mejía, comunicación
personal, 30 de noviembre de 2018)
El Movimiento Pedagógico que se empezó a agenciar en los años ochenta se fortalece con
miras a reunir las exigencias de la educación nacional dando rumbo a la Constitución Política
Nacional en temas de educación. La Constituyente por la Educación, surge en el Primer
Congreso Pedagógico Nacional como debate desde el CINEP en el que se convocó a la
sociedad a discutir sobre educación. Sin embargo, para Mejía (2018) esto representó varios
retos; en primer lugar, la ley debía hacerse en tres meses, por tanto:
Llevamos al Senado, y a muchos lugares más, el debate de la política pública, discutimos la
necesidad de darle forma a un proyecto en el cual participara toda la sociedad. De ahí salió
la famosa consigna: ‘la educación es un asunto de todos’. Eso hace que la Ley General de
Educación se discuta y se replantee, y tenga una discusión de un año más (p.210)
Como fruto de las discusiones la Ley General de Educación logró reunir temas de autonomía
curricular, gobierno escolar y gestión escolar, así según Mejía (2018) la Ley resultó ser una
de las más progresistas en Latinoamérica a pesar de su artículo noveno que la convierte en
un servicio. Resultado de esto, para la reglamentación de dicha Ley, Marco Raúl Mejía toma
distancia teniendo en cuenta los controles administrativos que desviaban la discusión
pedagógica.
36
No obstante, la discusión sobre educación y pedagogía entablada dentro del Movimiento
Pedagógico dio paso a que estas se pensaran más allá de la escuela. La primera corriente la
ubica Mejía (1992) en la trayectoria del Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica en
Colombia, quienes la sitúan como el saber de la enseñanza; la segunda corriente, se nutre
de: la escuela de Frankfurt en lo comunicativo, las perspectivas de Foucault y Bernstein frente
a la reproducción cultural, la mirada sistemática frente a los procesos de enseñanza en la que
se va a ubicar Marco Raúl Mejía, la implementación de modelos pedagógicos como respuesta
a las variables de la enseñanza y, el trabajo sobre el saber docente.
La tercera corriente situó la especificidad de la pedagogía en el proceso de socialización, allí
Mejía (1992) distingue cinco tendencias: la primera desde una perspectiva etnográfica de la
institución escolar; la segunda, recupera la pedagogía como posibilidad de reflexión sobre
los procesos de socialización, tendencia que retoma Mejía en algunos de sus postulados; la
tercera, reconoce la escuela como un espacio de conflicto en el que es visible la pedagogía;
la cuarta, relaciona la pedagogía en función de un proyecto político global; y la quinta,
reivindica a la pedagogía como la posibilidad de transformación para los procesos escolares.
A partir de allí, la mirada de Mejía (1995) se enfocó en reivindicar el lugar de la vida
cotidiana como un espacio desde el cual comienza lo político, en ese sentido, la participación
es una continua interacción del hombre con la sociedad, por lo que su intención “fue
abandonar el colectivismo ingenuo para entrar en una dialéctica de la pre-constitución de la
política en la dialéctica del yo y el nosotros” (p.141-142) es decir pensar en la individualidad
en relación con la colectividad.
Así, Mejía (1995) propone que los educadores recuperen la política como un proceso que
inicia desde la subjetividad política que les permita participar de manera consciente y menos
controlada, solidificando así su opción política “siguiendo ideas de transformación y no
banderas cargadas de discurso” (Mejía, p.159) De la misma manera:
Se exige un abandono de la idea de gremio para transformarla en una modalidad de
organización social, que, defendiendo intereses específicos, sea capaz de recomponer los
37
intereses de la nación y de los estamentos directamente implicados con la práctica educativa
para reorganizarlos y darles un norte diferente, coherente con los nuevos tiempos (Mejía,
p.170)
Por tanto, Mejía (1995) expresa que la idea de reconstrucción de la organización requiere a
su vez pensar en las relaciones y micropoderes que confluyen allí. Así, propone que el
educador se reconozca como educador pedagogo con el fin de recomponer los intereses
específicos con los de la sociedad.
Con las transformaciones sociales la Educación Popular, a raíz del Movimiento Pedagógico,
adquiere un campo más amplio de incidencia, expresado en el desprendimiento del
mesianismo escudado en discursos generales sobreideologizados, debido a que este discurso
fraccionó la teoría y la práctica (Mejía, 1992)
Así, la Educación Popular en los años noventa se constituyó como un saber práctico teórico
cuya opción ética se encuentra en los contextos, estando comprometida con los sujetos
inmersos en ellos, la cual, construye poder popular que dota de sentido, claridad y conciencia
del accionar de la educación, por consiguiente la educación se vincula a los procesos de
socialización articulándose además en las interacciones de las instituciones de socialización.
Del mismo modo, en la Educación Popular la pedagogía cobró un papel central debido a que
rescató la disciplinariedad preguntándose ¿qué es una relación educativa en el campo de la
socialización? y ¿cuál es la calidad del trabajo que hace a nombre de la transformación? A
partir de allí, la Educación Popular abordó la producción de conocimiento, ya que “el hombre
de los sectores populares puede producir conocimiento” (Mejía, 1992, p. 50), sin embargo,
Mejía (1992) cuestiona la Investigación Acción Participativa en tanto el conocimiento
producido por ella es intermedio, es decir “bueno para activistas, pero malo en el mundo
académico e inútil para los sectores populares quienes no se reconocen en ese conocimiento”
(p.50) por ello, el problema de la Educación Popular se convierte en un problema de
producción de saber y conocimiento en tanto su reproducción.
38
Paralelo a esto, Mejía (1995) junto al Movimiento Fe y Alegría realiza una evaluación
participativa que plantea el hecho de pensar la pedagogía desde la escuela pública
entendiendo esta como un proyecto cultural. Sin embargo, la herencia de la tecnología
educativa y la instauración de modelos educativos mercantilistas del extranjero suponen
nuevos retos para dar respuesta a las necesidades del contexto colombiano.
Por un lado, tenemos a tecnócratas que recuperan la educación como formación técnico-
profesional pues sólo la ven como forma de insertarse en el mercado. Y por otro lado, está la
vieja escuela humanista que niega la ciencia y la tecnología y plantea el papel formativo de
éstas en los aspectos de valores personales y sociales (Mejía, 1995, p. 169)
A esta situación se le añaden las transformaciones frente a los fenómenos comunicativos y
tecnológicos los cuales ubican Mejía y Pérez (1996) en una nueva realidad de globalización
fragmentada ya que estos crean la idea de ciudadanos del mundo y, a su vez, lo universal
adquiere especificidad de acuerdo con el lugar de las prácticas sociales; en ese sentido, se
evidencian transformaciones en las formas de socialización, lo que implica repensar las
interacciones e instituciones sociales. Desde allí:
La interacción maestro-alumno, eje de la actividad educativa, comienza a ser desplazada por
el computador, los videojuegos, el encuentro de pares. También, en alguna medida, por esas
formas narrativas que surgen ahora con el hipertexto el cual desplaza el medio de acceso a lo
escrito: ya no se hace una lectura secuencial sino que se establece una ligazón entre los
diferentes elementos, se crean diferentes estructuras, se prescinde de un orden de lectura
preestablecido (Mejía y Pérez, 1996, p.34)
En ese sentido, el rol del maestro frente a la transformación social se ubica en evidenciar
cómo lo global emerge en lo local y cómo desde allí se puede construir sentido de otra
manera, ya que, como lo expresan Mejía y Pérez (1996) “el conocimiento se convirtió en
factor productivo por excelencia, con fenómenos de concentración y acumulación
tecnológica basados en la intensidad del conocimiento tecnológico” (p.20) por consiguiente
lo global adquiere un matiz en lo tecnológico, en la relación información-conocimiento-
capital, fenómeno que denominan Mejía y Pérez (1996) como tecnología intelectual
39
dominante, en la cual la mercancía de la información a la vez que adquiere mayor valor se
independiza del lugar y el tiempo.
De ahí, se propone construir una pedagogía con una amplia competencia técnica social y
política, de esta manera:
Sacamos la pedagogía de la cárcel de la enseñanza (a la que fue confinada durante años) y la
devolvemos al aprendizaje y a los contextos de acción. Es decir, la reconstituimos como
relaciones sociales de saber y conocimiento y como ejes culturales, que son los que la hacen
operatoria (Mejía, 1996, p. 159).
Es decir, una pedagogía que aporte a la construcción global de diferentes sectores sociales,
resignificándola como práctica en tanto intervenciones e interacciones intencionadas, y como
saber, debido a que permite evidenciar las relaciones del saber y conocimiento en el
aprendizaje y la enseñanza.
A partir de dichas transformaciones sociales debido a la emergencia de lo digital, Mejía
(1995) hace una apuesta a la formación de un sujeto autónomo que entienda los juegos de
poder en los que se mueve, consciente de su cotidianidad, un sujeto que además de ser
productor de saber, lo organiza para darle circulación. Desde ahí, surge la apuesta de
sistematización agenciada por Mejía (1995) la cual, permita ver cómo el maestro, como
sujeto de saber, toma un rol de productor de saber y, en este proceso, recupera su voz.
En este sentido, la sistematización es propuesta como una forma de dialogar con las
creaciones de la sociedad global, desde la especificidad e identidad propia, así mismo permite
control, crecimiento y replicabilidad de los procesos y prácticas agenciadas en los diferentes
territorios, permitiendo así visibilizar, mejorar y cuestionar, teorías, prácticas y materiales.
En este proceso, emerge lo que Mejía (1992) denomina negociación cultural teniendo en
cuenta que la cultura es producción, es el lugar donde el hombre produce y reproduce, en
donde reconoce, crea y construye su vida, en consecuencia, la comunicación es el mecanismo
que media la vida cotidiana, la cultura y los procesos masivos de esa negociación.
40
Desde estos elementos, se evidencia que en la época de los noventa Marco Raúl Mejía
incursionó en el campo de las políticas públicas al interior del Movimiento Pedagógico con
su participación en la creación de la Ley General de Educación, la cual permitió materializar
las diferentes discusiones y necesidades de la educación colombiana, a pesar de esto, toma
distancia de este proceso, ubicándose nuevamente en los procesos de base, apostándole a una
transformación en la mirada de la Educación Popular reconociendo que lo político hace parte
de las interacciones cotidianas entre seres humanos y desde esta cotidianidad debe emerger
la transformación, por ello, fija su atención en los procesos de socialización en tanto la
emergencia de la informática y la era digital como medios de comunicación e información
que van a golpear las instituciones de socialización primaria (familia) y secundaria (escuela).
3.4. Siglo XXI: Expansión de la Onda digital
La Expedición Pedagógica Nacional surge en el año 1999 como herencia del Movimiento
Pedagógico, fijando su accionar en la construcción de una metodología para darle un lugar y
valor a la práctica reconocida por los maestros, a partir de “un viaje para ver las múltiples
maneras de hacer escuela y de ser maestro que hay en el país” (Mejía, 2018, p.214) así, la
Expedición se centró en visibilizar la práctica pedagógica de los maestros colombianos en el
territorio nacional, permitiendo además la confluencia de los sectores críticos de Colombia,
así mismo, según Mejía (2018) “ha estado en 192 municipios del país y se encuentran cerca
de 3700 experiencias de transformación en la escuela” (p.214) continuando viva dicha
expresión hasta la actualidad.
Desde la expedición surgió la preocupación por ¿cómo recoger la polifonía de las voces de
maestros y maestras a nivel nacional? A partir de esta preocupación, la sistematización se
convierte en un elemento fundamental en tanto permite la producción de conocimiento y
sentido.
En la Expedición, el rol de los expedicionarios se dirigió a “encontrar las maneras que
permitan experimentar y reconocer que se produce un desplazamiento en el orden del
41
pensamiento, la acción, la emoción y, por lo tanto, de la mirada” (Mejía, et. al, s.f, p.27)
desde estos horizontes la sistematización permitió recuperar las experiencias en los territorios
y organizar la Expedición.
Para ello se emplearon como unidades de análisis: la fotografía como mecanismo de registro
que diera cuenta de la pregunta por el cómo se desarrolló la experiencia, en segundo lugar,
la sistematización como reconstrucción de la experiencia vivida, se enfocó en reconocer la
teoría inmersa en la práctica a partir de la relación práctica-teoría-contexto, en tercer lugar,
en la sistematización como obtención de conocimiento, a partir de la práctica, se planteó
reconocer la distancia entre lo formulado y la experiencia vivida, con el fin de generar
hipótesis que guiaran un análisis y replicabilidad de la experiencia; en cuarto lugar, la
sistematización como dialéctica, reconoció que “el conocimiento debe regresar a la práctica
para mejorarla y transformarla, logrando una comunicabilidad y replicabilidad con
experiencias afines” (Mejía, et.al, s.f, p.34).
En quinto lugar, la sistematización como praxis recontextualizada sitúa su atención en la
acción humana y cómo desde allí subyacen sentidos y significados. En ese sentido, se
plantearon como momentos la reconstrucción, interpretación y potenciación; desde allí
emergieron categorías que alimentaron la investigación sobre la acción. Y, la sistematización
como comprensión sistémica, permitió hacer que la experiencia se comprendiera en lo global
“por ello busca la manera de conectar la experiencia particular con una secuencia en las
relaciones micro-macro y hace surgir de allí sus categorías” (Mejía, et.al, s.f, p.35)
En estos elementos se reconoce cómo la Expedición Pedagógica Nacional abrió la posibilidad
a otras formas de investigación en las que se recupera la centralidad de la experiencia en una
relación entre contexto-teoría-práctica, que aportó elementos a la idea de proceso en tanto
recupera para la posibilidad de una replicabilidad, que nace desde experiencias situadas en el
territorio colombiano, así el objeto de la Expedición Pedagógica Nacional:
Fue un poco transformar la mirada homogénea que se estaba haciendo a través de la
organización y la dinámica de los organismos multilaterales y la incidencia en los organismos
42
multilaterales en las leyes de educación y el intento de construir una educación única,
entonces ahí comenzamos a construir unos procesos muy bonitos que fue reconocer que a
pesar de esa propuesta de homogeneización, los maestros y las maestras estaban recreando la
escuela todos los días y no solo la recreaban sino que había una transformación de la escuela
y los maestros y las maestras tenían esas dinámicas, y lo interesante allí es que lo que
comenzó siendo un proyecto se volvió un movimiento, un movimiento Expedición
Pedagógica Nacional que hoy tiene expresión en 14 departamentos del país que tiene
permanentes 150-200 maestros (M. Mejía, comunicación personal, 30 de noviembre de 2018)
3.4.1. En la Onda de la investigación
Posteriormente, en el año 2005 Marco Raúl Mejía ingresó como asesor pedagógico en el
Programa Ondas de Colciencias. Allí, Mejía (2010) reconoció un programa de positivismo
para niños, por ende, plantea la propuesta de investigación como estrategia pedagógica, fruto
del trabajo realizado durante su militancia en el Movimiento Pedagógico y las experiencias
de educación popular en el Atlántico y en el Huila.
Así, con María Elena Manjarrés como coordinadora nacional del Programa Ondas se propuso
construir una propuesta desde la educación popular para formar niños investigadores, de ahí,
surge la cartilla “Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigación. Guía de la
investigación y de la innovación del Programa Ondas”. construida junto al físico de la
Universidad Nacional Jairo Giraldo.
En consecuencia, en Ondas se pretendía motivar a los niños, niñas y jóvenes para
Diseñar y desarrollar proyectos de investigación en todas las áreas del saber, de tal modo que
se familiaricen con los métodos y el lenguaje de la ciencia, y se reconozcan como personas
capaces de producir conocimiento e incidir en la solución de problemas de su región y del
país (Manjarrés, 2007, p.2)
De esta manera, la iniciativa del Programa Ondas responde a las transformaciones de época
que está viviendo el país, la cual Mejía y Manjarrés (2010) desde la mirada de Jeremy Rifkin,
43
denominan revolución productiva, que vincula los elementos de los ámbitos digitales a la
escuela conectando la cotidianidad con lo global. Desde allí, Mejía y Manjarrés (2010)
reconocen la importancia de la pedagogía para construcción de capacidades en el mundo de
la revolución científico-técnica.
En estas transformaciones sociales, se ubica además, la profesionalización del docente como
necesidad del capitalismo de fin de siglo “y en esa profesionalización, el/la docente queda
ligado/a a la capacidad de producir currículo” (Mejía, 2001, p. 91) en ese sentido, se hace
necesaria la deconstrucción de la profesión del maestro con el fin de recuperar su autonomía
en tanto la gestión, planeación y ejecución en su quehacer, esto además implica para este,
preguntarse por la desmitificación del currículo hegemónico, las formas de producir
organizaciones diferentes, la producción y actualización del conocimiento que “permita
abrirnos a múltiples entendimientos como los que hoy se dan de la matemática, la física y la
biología” (Mejía, 2001, p.89) con una pedagogía que responda a las particularidades de los
alumnos.
En el entendimiento de la actividad científica en la educación interactúan la innovación, su
justificación, su aplicación y su enseñanza, así, esta última como enfoque de la ciencia “debe
tener una meta, el método y su campo de aplicación, en coherencia con el mundo de la
escuela” (Mejía y Manjarrés, 2010, p.18) por consiguiente, el rol del maestro es “introducir
al niño y al joven en el mundo de lo científico, buscando que este dé el paso en su vida
cotidiana hacia la comprensión del mundo y el lenguaje científicos” (Mejía y Manjarrés,
2010, p.19) por ello, la raíz del problema de este tiempo según Mejía y Manjarrés (2010)
interpretando a Bruner, es la dificultad para explicar mediante el conocimiento fenómenos
cotidianos, es decir se ubica en la metodología de los procesos de aprendizaje en tanto cómo
se sitúa el conocimiento en el escenario escolar.
En ese sentido, para el Programa Ondas desde la mirada de Mejía y Manjarrés (2010) una
pedagogía centrada en la investigación entiende la investigación como un mecanismo para
producir conocimiento con el fin de lograr un aprendizaje “colaborativo, situado,
problematizador y por indagación” (p.23) en este marco Ondas es una estrategia para
44
“fomentar una cultura ciudadana de ciencia, tecnología e innovación en la población infantil
y juvenil de Colombia, por medio de la investigación” (Mejía y Manjarrés, 2011, p.5)
Por consiguiente, la propuesta se acerca a lo que R.W. Connell en palabras de Mejía (2001)
llamó justicia curricular, como una medida de democratización del conocimiento que
implica “una estrategia educacional para producir más igualdad en el conjunto global de las
relaciones sociales, a las cuales el sistema educacional está vinculado” (p.87) es decir,
acercarse a la ciencia y la tecnología desde la investigación que nace de ideas de niños, niñas
y jóvenes quienes buscan responder a las necesidades de su contexto inmediato en relación
con lo global.
Así, se instauraron nueve etapas: estar en la onda (conformación de grupos de investigación),
perturbación de la onda (abordaje y discusión de preguntas de investigación), superposición
de las ondas (planteamiento del problema de investigación), diseñando la trayectoria de
indagación (construcción de principios epistemológicos y metodológicos frente al
aprendizaje por indagación), recorriendo las trayectorias de indagación (negociación,
contrastación y organización de los saberes), reflexión de la onda (síntesis y producción de
saber), la propagación de la onda (apropiación y socialización de resultados), construcción
de redes y comunidades de práctica y, nuevas perturbaciones (preguntas emergentes desde
el proceso de investigación),
En esta línea, Ondas comenzó a convertir la investigación junto con niños, niñas, maestros y
maestras, en una estrategia pedagógica.
Teníamos 22.000 maestros y maestras, un millón de niños y niñas de todo el país, y es ese
momento estábamos comenzando a elaborar unos materiales para ir a la media, para intentar
construir una propuesta para la media desde la investigación. Ahí ya estaban Carlos Eduardo
Vasco, trabajando lo de matemáticas, Jairo Giraldo trabajando lo de talentos y María del Pilar
Sáenz Rodríguez trabajando todo lo virtual, todo lo de tecnología y robótica (Mejía, 2018,
p.216)
45
Sin embargo, en el año 2014 Mejía decide dejar el programa Ondas debido a lo que él
denomina peleas internas de politiquería con Colciencias, sin embargo, además de la cartilla
de investigación como estrategia pedagógica, Mejía busca la propagación de la onda nivel
internacional, así en Bolivia “nosotros estuvimos dando talleres a los que asistieron los
ministros, los cinco viceministros y todo el equipo técnico del Ministerio de Educación
Bolivia. Estuvimos también con el Ministerio de Educación del Perú” (Mejía, 2018, p.218).
3.4.2. Movilización Social por la Educación
La onda se extendió dando paso a la creación de redes de trabajo cuyo propósito central era
la pedagogía y la educación, así, la Movilización Social por la Educación surge como tránsito
de los movimientos sociales con quienes se inicia un proceso de organización centrada en
construir y formar:
Entonces surge una cosa que se llama Movilización Social por la Educación y ahí entonces
nosotros hacemos una gran asociación de organizaciones sociales populares FECODE, la
CUT (Central Unitaria de Trabajadores), la ANUC (Asociación nacional de usuarios
campesinos de Colombia) y construimos la Movilización Social por la Educación que ya es
la educación como un asunto de todos (M. Mejía, comunicación personal, 30 de noviembre
de 2018)
En este sentido, la Movilización según Mejía, Franco y Escobar (2017) situó como puntos de
partida crear escenarios de encuentro que articularan las organizaciones fragmentadas a nivel
nacional y distrital; coordinar acciones colectivas frente a lo educativo con el fin de generar
propuestas y alternativas de transformación y, desde allí, construir un proyecto alternativo de
educación para la Nación “que tuviera como eje central la educación como derecho y asunto
público” (p.20) desde los Proyectos Educativos y Pedagógicos Alternativos (PEPAS), para
ello, se propuso establecer espacios de encuentro intersectoriales que reconocieran las
particularidades locales de la regiones estableciendo una organización por mesas regionales.
46
Marco Raúl Mejía a partir de esta organización, se ubica en la Mesa Bogotá la cual se estructura como
un espacio de reflexión, encuentro, debate entre diversas personas y organizaciones sociales, además
es “un espacio de convergencia de más de 30 organizaciones sociales que trabajaban de
permanente en torno a la educación y las políticas públicas, la participación social en
educación y la educación como asunto público” (Mejía, Franco y Escobar, 2017, p.18)
Así, la experiencia de Cafés Pedagógicos fue:
formas alternativas de comprender la constitución de los sujetos a través de las educaciones
populares, donde la política adquiere sus significados y sentidos desde dimensiones
subjetivas que posibilitan una lectura de los contextos junto a sus actores de manera situada;
es decir en cada encuentro surgen las historias y memorias de quienes vivencian experiencias
pedagógicas mediadas por la intención de transformar las realidades a partir del
desenmascaramiento de lo cotidiano posible desde la crítica, entendida como un modo de
conocer, en otras palabras, es posible desde aquí generar nuevas epistemologías enraizadas
en los vínculos que tejen los sujetos participantes (Mejía, Franco y Escobar, 2017, p.90)
Se realizaron nueve Cafés pedagógicos que abordaron temas referentes a la voz de
maestros/as, transhumancias por las escuelas, los conflictos y sus actores, pedagogías del
conflicto en los territorios escolares, la pregunta por una ¿educación para la guerra para la
paz?, el cine en movimiento, memorias de guerra y paz y el costurero de la memoria. Esta
experiencia fue coordinada por las maestras Paola Andrea Rodríguez, Claudia Saboyá y
Yennifer Villa junto a Miguel Ángel Franco, Fernando Escobar Cano y Marco Raúl Mejía,
se cuestiona las maneras como se ha venido haciendo educación popular.
Desde allí, la Movilización fundamenta su accionar desde cuatro lugares: la Movilización de
la Imagen desde escuelas itinerantes reflexionando desde el cine, la producción audiovisual,
frente a temas de la educación, la Movilización de la Palabra desde espacios de interacción
física y virtual discutiendo y deliberando frente a temas de coyuntura nacional e
internacional; la Movilización del Pensamiento “buscando encuentros colectivos con otras
características” (Mejía, Franco y Escobar, 2017, p. 21) y, la Movilización desde otra
Organización a partir de múltiples interacciones dentro y fuera de la Movilización.
47
En los Cafés la conversación y la alteridad toman protagonismo en tanto se pretende conectar
los sentires de los participantes en relación con sus realidades, así:
Se pretende resignificar las pedagogías críticas, permitiendo que la MSE tenga una mirada
desde el sur, y de los de abajo, y se articulen a las experiencias que a lo amplio del territorio
se ha tejido desde las educaciones populares donde no existe una superioridad del
conocimiento sobre el saber; por el contrario, se da el mismo valor educativo a través de las
construcciones culturales que dejan ver las subjetividades; los encuentros [...] nos reafirman
desde las diferencias, aquellas sutiles, invisibilizadas y poco perturbadoras que, de alguna
manera desestabilizan el sistema educativo tradicional (Mejía, Franco y Escobar, 2017, p.31)
La época del siglo XXI fue el momento en el que la apuesta del pensamiento pedagógico de
Marco Raúl Mejía por hacer prácticas las teorías planteadas desde el pensamiento crítico
toma forma, en primer lugar, desde la Expedición Pedagógica Nacional en la cual se
evidencia que las apuestas por la transformación de la educación son reales en los territorios
y es necesario conocer estas experiencias con el fin de construir redes y comunidades de
reflexión; en segundo lugar, la participación de Mejía en el Programa Ondas supone una
apuesta de formación científica desde la investigación para niños, niñas y jóvenes situado en
la apuesta pedagógica de la educación popular, en ese sentido la investigación como
estrategia pedagógica llevó a pensar y trabajar no solo en una educación como asunto de
todos, sino, en la investigación como un asunto de todos. Finalmente, la Movilización Social
por la Educación reúne la trayectoria y el devenir del pensamiento pedagógico de Mejía
aportando del Movimiento Pedagógico las discusiones y debates de los diferentes sectores
de la educación en la búsqueda de generar Proyectos Educativos y Pedagógicos Alternativos,
trabajando en clave de una educación popular contemporánea que pretende construir
democracia y equidad desde los sectores populares.
3.5. Para finalizar el recorrido
En síntesis el pensamiento pedagógico de Marco Raúl Mejía se nutre de sus maestros quienes
en un primer momento le llevaron a conocer las teorías críticas de Freire y Fals Borda, de la
48
misma manera, retoma elementos de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y la crítica al
positivismo desde la mirada de Guillermo Hoyos Vásquez, la teoría crítica del marxismo
desde la apreciación de Rubén Jaramillo Vélez, las apuestas en materia curricular por parte
de Carlos Eduardo Vasco, la corriente filosófica y teológica de Luis Alberto Restrepo
Morales y el pensamiento de Simón Rodríguez en relación con una educación que dote a los
sujetos de una identidad como americanos.
Desde allí, su apuesta pedagógica se orientó en una corriente crítica que es direccionada por
los trabajos de asesoría pedagógica dentro del Centro de Investigaciones en Educación
Popular (CINEP), lugar desde el cual reconocerá en un primer lugar la Educación Popular
como un hecho histórico cuya trayectoria es reconocida en un primer momento, en las
apuestas de la educación marxista por formar una conciencia de clase viéndose ligada al
partido político y al pensamiento de izquierda, aspecto que permitirá, en cierta medida
generar fisuras en el Estado dando paso a programas de formación y alfabetización desde lo
institucional, seguido a ello, la escuela nueva reflexionará sobre las interacciones
pedagógicas con el fin de formar una conciencia, no solo de clase, sino una conciencia
transitiva crítica.
En este punto, la Educación Popular ganará cierta independencia de los procesos partidistas
y se enfocará en los procesos populares, así, con la llegada de las ONGs a Colombia,
centrando su atención en lo educativo y comunitario, emergen organizaciones que comienzan
a reflexionar sobre el papel del maestro y la pedagogía recuperando esta como el saber
fundante del educador que configurará la praxis del maestro.
Por consiguiente, partiendo de una Educación Popular no dependiente Marco Raúl Mejía,
avanza desde su participación en el CINEP y su militancia dentro del Movimiento
Pedagógico en dirección a pensar la educación desde sus diferentes sectores, desde lo
comunitario en relación con los territorios, desde las resistencias en lo institucional dentro y
fuera de la escuela, ubicando así la pedagogía y la educación como movimiento, las cuales
se nutren de diferentes aportes y campos de pensamiento, allí, la pedagogía como elemento
49
transformador es vista como saber del docente, saber de la enseñanza, disciplina, relación e
interacción dentro de la escuela.
Estas miradas, reúnen de manera general algunas de las iniciativas emergentes de
transformación que dieron paso a la Constituyente por la Educación y posteriormente la
promulgación de la Ley 115 de 1994 por la cual se expide la Ley General de Educación.
Seguido esto, la Expedición Pedagógica Nacional permitirá ampliar el campo de discusión
frente a la pedagogía y la educación a partir de la recuperación, sistematización y
socialización de experiencias concretas de transformación en experiencias educativas a nivel
nacional, que dejarán ver la figura de maestros como intelectuales de la educación.
Al mismo tiempo, el Programa Ondas reconfigurará la labor del maestro, por un lado, desde
la reconfiguración de su rol emergente como profesional en medio del capitalismo y los
procesos de globalización y, por el otro, situándose como un investigador que forma
comunidades de pensamiento, en este punto además, la relación de poder- saber se equilibrará
en tanto el maestro no es un investigador independiente sino que co-investiga junto a niños,
niñas, jóvenes y la comunidad en general, empleando la investigación como una estrategia
pedagógica que a su vez lo ubicará como productor de conocimiento.
Finalmente, como parte de la ONG Planeta Paz, Mejía le apuesta a la construcción de otras
pedagogías como parte de la Movilización Social por la Educación (MSE) en la que se
reflexione desde una escuela itinerante frente a la educación como un asunto público y un
derecho a partir del diálogo de saberes que permita la movilización de la palabra y el
pensamiento de educadores y educandos para generar una movilización y perturbación de los
currículos, de la normatividad y de la industria del conocimiento.
Así, Marco Raúl Mejía Jiménez reafirma su apuesta por refundar la educación pública desde
la educación popular reconociendo que:
El momento actual es muy importante y lo maravilloso de este tiempo es que los jóvenes de
hoy vuelven a colocar las bases de una escuela que a mí me parece que comienzan a aparecer
50
esas características que siempre han estado en el proyecto de la educación popular en este
tiempo y es que es una educación pública para todas y todos, científica, de calidad,
despatriarcalizadora y descolonizadora. (M. Mejía, comunicación personal, 30 de noviembre
de 2018).
51
4. Capítulo III: Póngase los anteojos pedagógicos de Antanas
Mockus Šivickas
4.1. De Lituania con amor…
Aproximarse al pensamiento pedagógico de los intelectuales de la educación, en este caso de
Antanas Mockus Šivickas, implica inspeccionar las particularidades que se conocen de su
historia de vida. Nació el 25 de marzo de 1952 en la ciudad de Bogotá, en el seno paternal de
Alfonsas Mockus y Nijole Šivickas de Mockus migrantes lituanos. Su padre fue ingeniero, a
él se debe su gusto por las matemáticas, y su madre, artista de profesión le enseñó a apreciar
y valorar el arte. Al terminar la secundaria en el Liceo Francés en 1969 se trasladó a Francia
para realizar sus estudios de matemáticas y filosofía en la Universidad de Dijon donde se
graduó en 1972.
Tras regresar a Colombia en 1975, Antanas se vinculó a la Universidad Nacional. Como
docente, inicia ofreciendo un curso de Topología General a estudiantes de la carrera de
Matemáticas. Luego, dio un curso a la Licenciatura en Matemáticas donde los estudiantes
eran principalmente maestros de primaria calificados para ser docentes de secundaria, a partir
de allí, se comenzó a preguntar por el sentido y la utilidad de la enseñanza. Posteriormente,
enseñó en las carreras de Agronomía, Sociología y Psicología, destacando de esta última, el
curso sobre la lógica necesaria para entender a Jean Piaget, teniendo así, acercamientos con
las teorías pedagógicas del momento.
52
4.2. Dentro del cerebro ochentero de Antanas Mockus Šivickas,
su laberinto académico en la Universidad Nacional de Colombia
4.2.1. Antanas Mockus Šivickas como intelectual realiza una crítica a la
tecnología educativa y al conductismo
Una de las primeras reflexiones pedagógicas que realiza Antanas Mockus Šivickas como
docente e investigador es la crítica al Taylorismo y conductismo desarrollada en la primera
mitad de los años ochenta cuando las facultades de educación en Colombia habían optado
por asumir el modelo conductista manifestado en la tecnología educativa. La educación se
orientó a la tecnificación de ésta como una política nacional diseñada para beneficiar la
modernización e implementación de tecnologías en el país, para esto, se modificaron los
currículos, las asignaturas, la intensidad horaria y la organización del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) como un organismo estatal que ordenaba la educación y vigilaba
el cumplimiento de dichas consignas.
En su libro Tecnología educativa y taylorización de la educación (1983), Antanas inicia con
la aparición histórica del Taylorismo, cuyo nombre se debe a Frederick Winslow Taylor
(1856-1915) quien fue un economista e ingeniero industrial estadounidense que elabora a
principios del siglo XIX la organización científica del trabajo a partir de leyes que regulen
los procesos del trabajo en la industria sobre el obrero en lo que respecta a sus funciones, el
tiempo en que las ejecuta y la calidad de lo producido con el fin de eliminar las interferencias
del producto directo que aumentará las ganancias.
Para Mockus, dentro del taylorismo económico el personal es seleccionado minuciosamente
ya que se intenta encontrar la persona adecuada para el cumplimiento eficaz de cada una de
53
las tareas tomando como base las destrezas, capacidades físicas y la facilidad con que el
trabajador cumple la acción, instruyendo al obrero con métodos del saber-hacer que
desconoce no solo sus conocimientos propios a partir de la experiencia, sino que, lo concibe
como una máquina que ejecuta y no piensa.
Por lo anterior, se pretende que la empresa reduzca tiempo y gastos en la contratación del
personal, puesto que, el obrero está obligado a cumplir detalladamente con las tareas
señaladas en una hoja de papel que contiene las instrucciones explícitas convertidas en
tarjetas de enseñanza para los empleados, los cuales, son diseñadas por la organización
científica del trabajo (O.C.T) quien realiza el ejercicio intelectual para que el obrero “solo
ponga sus manos y no su cerebro” (Mockus, 1983, p. 49), construidas a partir de un estudio
sobre el tiempo y donde se evalúa los tipos de movimientos útiles para que el trabajador los
lleve a cabo en el menor tiempo posible, adiestrándolo paulatinamente hasta alcanzar su más
alto estado de eficacia.
De manera gradual, la taylorización ingresa al sistema educativo a lo largo del siglo XX,
taylorizar la educación presupone que ésta quede incluida en la esfera de lo taylorizable, es
decir, que sea asimilable a una actividad de fabricación en la medida que fuera una actividad
productiva con especificaciones predeterminadas y explícitas porque implicaba unos fines
determinados y se juzga según sus alcances. Para Mockus, “la doctrina taylorista de la
utilidad social toma cuerpo en la propuesta de la pedagogía conductista que agudiza el
conflicto entre clases dentro –y a propósito– de la educación” (Jiménez, 2017, p. 180) debido
a que, la propuesta capitalista en ese momento buscaba influir en los aprendizajes obtenidos
en la escuela para transformar las conductas de los estudiantes y docentes, el currículo se
constituye como un insumo y el proceso educativo se expresa a través de un estímulo-
respuesta, produciendo un tipo de individuo en particular.
Una sociedad taylorizada implica ciertas exigencias a la educación manifiesta en la
calificación creciente de los individuos como ejecutores de tareas. Para ello, se necesita que
54
la educación infunda en los educandos la aceptación legítima y soliciten la condición de
ejecutar a partir de la adaptación de los sujetos a procedimientos sistemáticos de motivación
externa, es decir que la tecnología educativa establece una relación de exterioridad entre
educador, educando y educación que hace necesarios procedimientos artificiales de
motivación.
Así, dentro de la tecnología educativa se programan las actividades propias del maestro
tomando como base un programa que tiene un principio y un fin (currículo) -similar a la
programación de computadores- en el que, el maestro aprende a administrar, diseñar y
controlar cada momento del trabajo pedagógico con el fin de prever en su totalidad los
efectos, haciendo de la enseñanza un proceso independiente de la personalidad y experiencias
del educador, fragmentando sus conocimientos y relegándolos a la instrucción y seguimiento
detallado de un currículo preestablecido. En esta propuesta, la autonomía del educador no es
posible porque su actividad se regula mediante normas externamente impuestas, separando
el proceso de los educadores y educandos.
El estudiante es conducido paso a paso por el programa, la relación con el comportamiento
del educando es estrictamente indirecta, controlable y condicionado por medios externos ya
que, ejecuta comportamientos dispuestos previamente por el programador y lo único propio
que ha de aportar es la docilidad frente al programa; en consecuencia, el sujeto no
experimenta gusto por la apropiación o la utilización de lo que produzca. Por esta razón, la
redefinición de la enseñanza y el aprendizaje se ajustará a la necesidad capitalista de separar
también en la educación, concepción y ejecución.
En efecto, la tecnología educativa a finales de los años ochenta en el contexto colombiano se
expresa en la informática y llega para Mockus y el Grupo Federici cuando la tradición escrita
no había sido lo suficientemente incorporada en la vida social. El acceso a esta tradición
supone aceptar la cultura escritura –el contexto- y apropiarse de las formas de conocimiento
que la escritura hace posible, puesto que, su fuerza recae en la permanente red cultivada y
55
renovada de interacción humana en torno al acervo que esos medios permiten cultivar y
recoger, multiplicando sus posibilidades de inserción en los diversos órdenes de la vida
social.
El Grupo Federici sustenta que la acción humana se puede clasificar en tres categorías
principalmente: la primera, relacionada con la acción instrumental, es decir, el tipo más
desarrollado de acción “orientado al éxito cuyo sentido no remite directamente a la acción de
otros; en ella el criterio del éxito es el logro de propósitos cuya elección previa permite
escoger racionalmente los medios adecuados y organizar el plan de acción” (Mockus,
Hernández, Granés, Charum, y Castro, 1987, p. 41). El segundo, se refiere a la acción
estratégica, siendo el tipo más desarrollado de acción encaminado al éxito y referente en su
sentido a la acción de otros sujetos. Y, la tercera, se direcciona a la acción comunicativa que
“se caracteriza por una actitud cooperativa basada en el propósito de llegar a un
entendimiento que subjetivamente pueda reconocerse como un libre acuerdo” (Mockus,
Hernández, Granés, Charum, y Castro, 1987, p. 41) haciéndose necesarias pretensiones de
validez por el interlocutor.
Con base en lo anterior, el grupo de investigación sostiene que la educación es esencialmente
interacción y en ella coexisten las más diversas formas de interacción y de acción
instrumental, las cuales se encuentran al servicio del desarrollo de la acción comunicativa
discursiva. Para ello, se hace necesario el privilegio progresivo de la interpretación
contextual sobre la situación, además de tener en cuenta los discursos y conocimientos
especializados sobre la comunicación y la experiencia cotidiana. En ese sentido, la escritura
permite en sus dimensiones más amplias potenciar la acción comunicativa discursiva, romper
con la inmediatez de la situación y obliga a una interpretación del contexto, visibiliza la
estructura del lenguaje e intensifica notoriamente las posibilidades de metalenguajes o
discursos sobre el lenguaje porque quien realmente se apropia de la cultura escrita es quien
aprende a reconocer que la relación con el texto es emoción y es descubrimiento y, con ello,
el deseo de saber va transformándose en una voluntad de saber.
56
Para Mockus, Hernández, Granés, Charum, y Castro (1987) lo que importa en la escuela
primaria es el desarrollo de la voluntad del saber, es decir, se trata de formar a través del
privilegio de la pregunta, la observación de la naturaleza y la lectura entusiasta con el fin de
que el estudiante aprenda el placer del descubrimiento y adquiera la disciplina de la búsqueda.
Del mismo modo, el Grupo Federici se refiere a la pedagogía interactiva encaminada hacia
el trabajo con la pregunta que satisfaga el ideal de una escuela que se orienta hacia la
apropiación del lenguaje y facilite el acceso racional a los conocimientos escolares. Para
formar una escuela centrada en la comunicación con sentido, se requiere que el maestro goce
junto con los estudiantes de la lectura y no oculte ese sentimiento, debido a que, se aprende
a leer por afinidad con los intereses del maestro-lector pero, si el maestro no lo ama y lo
comparte, el estudiante no aprende a gozarlo, a releerlo, a contarlo, a continuarlo, a jugar a
cambiarlo, a descubrir diferencias en cada lectura, a buscarlo para divertirse y hacerle
preguntas.
Por consiguiente, el diseño instruccional conductista fue un intento de sustituir una formación
rigurosa del maestro -que involucra el acceso a la tradición escrita- por un conjunto de
instrucciones que hacían de él, el agente facilitador de una transmisión que no presupone su
apropiación de lo transmitido. Con la utilización de modelos conductistas se programaban
opciones únicas de conocimiento, se limitaban las posibilidades de elaboración colectiva del
conocimiento y reforzaba la inadecuada correspondencia entre los contenidos de los
programas, los métodos y las necesidades del país y su población. Para el Grupo Federici, el
énfasis se direccionaba a la inserción social de los medios y la medición cultural de su
apropiación por parte de los maestros
No basta con darle al maestro un libro, o un conjunto de instrucciones, o un microcomputador,
ni siquiera acompañándolos de un mínimo de familiarización con su manejo; por el contrario,
si el maestro encarna la cultura que transmite, el estudiante – sobre la base de una prolongada
57
interacción con él – puede adquirirla e internalizarla de tal modo que le sea posible realizar
posteriormente un trabajo autónomo en el mundo de los libros o en el de la informática
(Mockus, Hernández, Granés, Charum, y Castro, 1987, p. 39)
El profesor Mockus y el Grupo Federici a partir de este análisis, se acercaron en la primera
mitad de los años ochenta a las preocupaciones del Movimiento Pedagógico Nacional, el
cual, estableció como una de sus primeras luchas la crítica al conductismo, a la tecnología
educativa, al currículo homogéneo, a la instrumentalización del maestro y a las prácticas de
microenseñanza, lo que le permitirían concluir posteriormente que, en el escenario de la
interacción humana se debía ubicar el problema educativo que termina siendo un problema
comunicativo.
4.2.2. Antanas Mockus Šivickas y su participación en el Grupo Federici
En ese proceso de inserción intelectual en la Universidad Nacional de Colombia (UN),
Antanas Mockus Šivickas en los años ochenta ingresa al Grupo Federici creado por Carlo
Federici Casa, quien fue un docente e investigador de la enseñanza de las matemáticas,
fundador de la primera carrera de matemáticas del país y organizador del Departamento de
Pedagogía de la Matemática de la UN. El grupo de investigación nace a partir de un seminario
dictado por el profesor italiano con la participación creciente de estudiosos en los que se
destacan Jorge Charum, María Clemencia Castro, Jorge Granés y Carlos Augusto Hernández.
Según lo expresa Mockus (2018):
Para Carlo Federici las matemáticas habían sido un paraíso y decía “yo debo poder hacer un
paraíso para estos niños, para estos jóvenes”. Entonces, nos pone a armar un grupo de
investigación. Al mismo tiempo, en la misma época, lo nombran director del Departamento
de Pedagogía de Ciencias Humanas, que es como un socio de las carreras de la Facultad de
Ciencias pero orientado hacia la educación secundaria. (p. 76)
58
Así, se constituyó en un grupo académico que discutía las problemáticas concernientes a la
educación, la matemática, las ciencias y la filosofía con el fin de formar una actitud científica
en los niños para transformar la vida cotidiana con base en la investigación educativa. La
formación básica de las ciencias en la escuela se visualiza desde una necesidad nacional por
ofrecer una formación básica a toda la población joven con el objetivo de prepararla para una
época en que la vida y la soberanía de las naciones depende cada vez más de su capacidad
para generar conocimiento y tecnología. Para Mockus (1989) y el Grupo Federici se hace
necesario configurar las ciencias dentro de la escuela a partir de:
a. La modernización y actualización de los contenidos de acuerdo con el avance de las
ciencias. Para ello, se debe tener en cuenta su pertinencia lógica o práctica frente a los
requerimientos de la modernización de la producción y de las prácticas sociales que
reconozcan el conocimiento como vehículo directo para el desarrollo novedoso en el
mundo del trabajo.
b. La adquisición de un método científico es la asimilación de una versión envejecida y
despojada de sentido de algunas de las ‘buenas maneras’ requeridas en las comunidades
científicas.
c. La adquisición de una actitud científica se caracteriza por elegir reflexivamente el
modo en que se miran y se dicen las cosas, haciendo conciencia de sus posibles riesgos,
límites y de su fiabilidad, reconociendo en cada momento la posibilidad de que se puede
estar en el error.
d. Finalmente, en términos del acceso a rasgos específicos de la comunicación, del
conocimiento y de la organización de la acción que comparte la escuela básica con las
ciencias y la tecnología, se reconoce las ciencias y las matemáticas como escenarios
59
donde mejor se pueden experimentar las especificidades y las potencialidades de las
formas escolares, de conocer y de comunicarse.
No se pretendía que los sujetos tuvieran conocimientos científicos, se pensaba que desde la
educación primaria se podrían formar actitudes de interacción con los otros y con la
naturaleza, lo cual, facilita una posterior formación científica. Del mismo modo, el Grupo
Federici se crea con la intención de formar maestros autónomos que se opusieron a los
programas prefabricados y, con ello, a la enseñanza como una técnica pues es más una
interacción.
Las lecturas formativas propuestas por el profesor Federici dentro del grupo de discusión,
establecieron líneas de acción común entre sus miembros. Algunos de los autores más
destacados son: Basil Bernstein, Jürgen Habermas con la acción comunicativa, Thomas Kuhn
con la estructura de las revoluciones científicas y Ludwig Wittgenstein con el llamado <<giro
lingüístico>>, quienes se constituyen como referentes clave para el profesor Antanas Mockus
Šivickas en la configuración de su pensamiento y discurso pedagógico.
Una de las producciones académicas más importantes del Grupo Federici fue ‘Las fronteras
de la escuela: articulaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento extraescolar’
(1995) porque promueven una reflexión sobre las formas de conocimiento y comunicación
permeables en la escuela, se pensaban la acción educativa como una forma de interacción
que se oponía a la acción técnica de la escuela y el docente característico de la tecnología
educativa y la pedagogía conductista. Realizan una discusión en torno a la pedagogía, en el
que, se reconocen tres conceptos clave:
a) La pedagogía como el discurso explícito preocupado por orientar y otorgarle sentido a las
prácticas educativas especializadas permite reconocer y orientar el sentido de la actividad del
educador en la medida que, la pedagogía más que un conocimiento profesional es un
60
conocimiento socialmente relevante pues, se convierte en un asunto de todos, no solo los
docentes son los encargados de gobernar ese saber sino que, los estudiantes, los padres de
familia, la comunidad local, la sociedad civil y el Estado están obligados a elaborar y
apropiarse de formulaciones pedagógicas para participar del debate público educativo.
b) La pedagogía como sistema de mensajes implícito que se encarga de regular las relaciones
entre quienes participan en esas prácticas. La pedagogía sería una serie de conocimientos que
definirían cuáles son las formas de enseñar legítimas e ilegítimas dentro de un conjunto
amplio de posibilidades. Para Basil Bernstein la pedagogía es un sistema de mensajes que
vincularía la práctica educativa (currículo) y la adquisición por parte del estudiante
(evaluación), en ello estarían las formas válidas de relacionarse, comunicarse y realizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior, le permite a Bernstein hablar de pedagogías
visibles y pedagogías invisibles -asumiendo que en nuestras prácticas pedagógicas se pueden
incorporar elementos de unas y otras- que corresponden a diversas formas de regular la
comunicación y de acceder a la tradición escrita.
La primera, se direcciona a las pedagogías tradicionales que privilegian el principio de
rectitud, siendo visibles en el orden y la superficie de la vida escolar, en ellas, el maestro y el
estudiante sostienen unos roles diferenciados y jerarquizados, debido a que:
Las reglas tienden a ser explícitas y las secuencias y los ritos de aprendizaje se hallan
claramente definidos y esperados. La evaluación se constituye en un acto claramente
separado de otras actividades y en general fuertemente ritualizado, y usualmente, busca ante
todo detectar deficiencias por comparación con los patrones de desempeño correctos. Dentro
de las pedagogías visibles, los espacios, los tiempos y los discursos se encuentran nítidamente
separados unos de otros, es decir, cada cosa en su lugar y tiempo (Mockus, 1990, p. 16).
Por otro lado, dentro de las pedagogías invisibles la jerarquía y la diferencia en las relaciones
entre el docente y estudiante tienden a desaparecer, en la medida que las reglas de la escuela
61
tradicional se debilitan o desaparecen y se establece como única regla para la interacción ‘no
romper la comunicación’. El ritmo de trabajo no se encuentra explícitamente regulado;
incluso, es posible que no exista una actividad específica de evaluación. En ese orden de
ideas, Mockus (1990) menciona que:
Las actividades, las actitudes y las realizaciones de los alumnos son objeto de seguimiento e
interpretación en cuanto se apoyan en consideraciones teóricas sobre el desarrollo, el lenguaje
y el conocimiento. En todos los casos, esa “lectura” transmite simultáneamente criterios que
parecen formarse espontáneamente en el alumno; es la interpretación la que tácitamente
moldea a través de sus consecuencias sobre la interacción y la identidad del alumno (p. 16).
De ahí que, en las pedagogías invisibles no haya un patrón explícito de corrección, se
debilitan las enmarcaciones entre los distintos espacios, tiempos y discursos, por ejemplo,
tienden a borrarse las fronteras entre juego-trabajo y entre las diferentes asignaturas. El
maestro se enfoca en los rasgos positivos propios de cada estudiante, siendo las relaciones
entre los maestros y estudiantes más personales. Mientras que en las pedagogías visibles el
maestro y el estudiante mantienen roles diferenciados y jerarquizados, en las pedagogías
invisibles el rol del docente y las marcas externas de la diferencia y jerarquía tienden a
desaparecer.
c) La pedagogía como el intento de reconstruir las competencias de los educadores y de los
estudiantes principalmente en sus aspectos no especializados, inspirado en los trabajos de
Habermas sobre la competencia comunicativa y las disciplinas reconstructivas. Aquí, se
centra la mirada en las prácticas de enseñanza que ponen en juego la practicidad del educador
en términos de Noam Chomsky ‘competencias’ del educador, las cuales, pueden ser
adquiridas y transmitidas sin explicación. Ese saber-cómo implícito que se manifiesta en los
juicios intuitivos de adecuación o inadecuación es posible transformarlo en un saber-qué. En
ese sentido, la pedagogía se constituye como la reconstrucción de un saber-cómo dominado
de forma práctica por el que enseña y reflexiona en los ámbitos de la comunicación, en un
62
saber qué concierne sobre todo al docente en cuanto pretende reconstruir explícitamente su
saber-cómo.
Siguiendo a Habermas, se define la competencia comunicativa como “la capacidad que tienen
los hablantes de actuar comunicativamente, es decir, de ajustar recíprocamente sus acciones
por la búsqueda de un entendimiento mutuo, de un acuerdo libre que cuente subjetivamente
como tal” (Mockus et al, 1995, p. 19). Consiste en la capacidad que se tiene de participar
activamente en los actos de habla, propiciando relaciones interpersonales legítimas. Por lo
tanto, la competencia pedagógica sería una competencia comunicativa en tanto posibilidad
de desarrollar habilidades que permitan adelantar procesos de discusión racional.
En resumen, la propuesta del Grupo Federici es la pedagogía como una disciplina
reconstructiva -apoyada en las <<disciplinas reconstructivas>> propuestas por Habermas-
que pretende transformar un saber-cómo en un saber-qué explícito, en tanto disciplina falible
cuyas formulaciones pueden ser desmentidas por el contraste con el saber-cómo sujeto en la
práctica por el docente competente o por el conocimiento pedagógico intuitivo del mismo.
La pedagogía como disciplina reconstructiva termina reconociendo y mediando las fronteras
de la escuela en cuanto saber pedagógico, en la medida que interviene en la articulación entre
conocimiento escolar y el conocimiento extraescolar el cual, tiende a generar dificultades
desde los juegos del lenguaje, concepto retomado de los trabajos de Wittgenstein en los que
denomina ‘juegos del lenguaje’ a la reflexión sobre las fuentes de conocimiento reconocidos
dentro del escenario escolar ligados a las formas de comunicación inmiscuidas en relaciones
jerárquicas específicos de la cultura académica.
4.2.3. Sobre las fronteras de la escuela y el conocimiento escolar y
extraescolar
63
La escuela ha establecido diferencias entre el conocimiento y la comunicación que tiene lugar
dentro de la institución y fuera de ella, de ahí que tenga la obligación de tejer el puente entre
en la vida extraescolar y la vida escolar de los niños y las niñas que ingresan a ella. La
reflexión pedagógica del Grupo Federici se orienta al cuestionamiento por los vínculos que
existen entre la experiencia escolar y la experiencia extraescolar, lo cual se remite al
problema de la articulación entre el conocimiento escolar y el conocimiento extraescolar, es
decir un divorcio entre la escuela y la vida personal del sujeto. En ocasiones, el saber escolar
no llega a ser objeto de una apropiación real por parte del estudiante, es un aprendizaje que
no se integra a la red de explicaciones que los niños y las niñas no solo han hecho propias,
sino que, además las utiliza de manera espontánea para responderse preguntas o resolver
problemas, por lo general, ese saber legitimado en la escuela es apropiado
fragmentariamente, de modo que desplaza espacios del saber común o de los saberes que
coexisten con este a pesar de las contradicciones que puede haber entre uno y otro.
Los juegos del lenguaje definirían el significado de los términos, de tal modo que, no habría
un significado correcto y otros equivocados, esto podría decidirse en el contexto de un juego
del lenguaje específico. Una primera consecuencia de esta perspectiva es que, el aprendizaje
del lenguaje escolar implica que el sujeto llegue a ser partícipe de una serie de juegos del
lenguaje cuyas reglas no están completamente manifestadas en los respectivos discursos.
Dichos juegos, implican ciertas normas de acción que no siempre son explícitas,
acompañadas de una gramática sin la cual no sería posible comprender los significados y
actuar a partir de esa comprensión.
El lenguaje escolar sería algo más complejo que la suma de los lenguajes de las distintas
asignaturas; en cada caso, más que de lenguaje habría que hablar de juegos del lenguaje en
los que estaría dada esa múltiple dimensión del uso que determina el significado y de las
posibles interpretaciones que emerjan de esa relación. En consecuencia, el lenguaje
extraescolar se distancia del lenguaje escolar, expresando una tensión entre la vida cotidiana
de los niños y las niñas y la vida en la escuela, debido a que, la forma en que se relacionan
las palabras, las acciones y los conceptos junto con la posibilidad de introducir diferentes
64
modificaciones en las reglas del lenguaje escolar, evidencia la complejidad de la escuela
misma y sus relaciones de significado mediadas por el lenguaje.
En esa línea de análisis, las fronteras de la escuela no culminan en la separación entre los
conocimientos y la comunicación escolar y extraescolar puesto que, hay fronteras mucho más
profundas que atraviesan las estructuras de la vida escolar y los modos de ser de los sujetos
que pasan por ella. El Grupo Federici hace alusión a las maneras en que las prácticas
pedagógicas contraponen la relación entre el deseo y la voluntad que, siguiendo con los
trabajos de Habermas, se hablaría de las pedagogías ascéticas para referirse a “aquellas que
se basan en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo” (Mockus, Hernández,
Granés, Charum, y Castro, 1995, p 51) y, llamar pedagogías hedonistas a las que,
“desarrollan la posibilidad de formar una voluntad sin contraponerse al deseo, en continuidad
con este” (Mockus, Hernández, Granés, Charum, y Castro, 1995, p. 51). Las pedagogías
ascéticas han venido cediendo el paso a las pedagogías hedonistas debido a que, estas
últimas, expresan la voluntad de saber que potencia la curiosidad y busca en el mundo un
equilibrio entre el placer y el bienestar en el ámbito académico.
Una educación centrada en las pretensiones de sinceridad cultivaría en los niños y las niñas
una comunicación en la que su mundo interno se expresaría de forma libre y permanente en
el escenario escolar. La censura sería desplazada por la interpretación y con ello, la invitación
de leer de otra manera la experiencia personal de cada uno de los estudiantes. La mayor virtud
sería la franqueza. En esta dirección tienden a orientarse las pedagogías innovadoras que le
apuestan a poner mayor énfasis en la estructuración del mundo interno del sujeto como eje
de su formación.
Aquí, la rectitud se organiza en torno a la regla de ‘no romper la comunicación’ y de ‘ser
franco con ella’, puesto que, la norma esencial es la comunicación. Mientras que, una
educación centrada en la pretensión de rectitud cultivaría una interacción social basada en un
esquema normativo que aprecia la ‘buena conducta’ con base en la constante vigilancia y
65
represión de la trasgresión a la norma externa, siendo este, el tipo de enfoque que tienen las
pedagogías tradicionales, las cuales, después de regular el mundo externo del niño y la niña
pasa a regular su mundo interno de acuerdo con la relación de la actividad externa. Se trata
de dos caminos distintos de formar la voluntad del saber de los sujetos, una formada en la
rectitud que privilegia el mundo social-normativo y otra formada en la sinceridad que
privilegia el mundo interno del estudiante.
4.2.4. Contribución del Grupo Federici en la constitución del Movimiento
Pedagógico Nacional de Colombia y en la resignificación del sujeto
maestro en la práctica pedagógica
En Colombia durante la década de los años ochenta se desarrolló una serie de iniciativas de
núcleos de intelectuales interesados en la educación como problemática de investigación así
como maestros preocupados por su práctica pedagógica lo cual, promovió grandes debates
que dieron paso al Movimiento Pedagógico posibilitando la discusión en torno a la
pedagogía, la política educativa, la didáctica, la formación y los métodos de enseñanza de las
ciencias a partir de interrogantes y búsquedas por definir tanto la identidad del maestro como
el saber que agencia con su práctica pedagógica.
La reforma curricular que pretendía imponer el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
conserva rasgos presentes desde su gestación en el marco del Proyecto Multinacional de
Tecnología Educativa de la O.E.A (1975) con antecedentes en los años sesenta en la
incorporación del criterio de rentabilidad que rige las técnicas de control y organización que
provienen de la industria. Esta tendencia se manifiesta en dos niveles complementarios, a
nivel de “política educativa global que consiste en la introducción del criterio de rentabilidad
como criterio rector, y a nivel de los procesos educativos mismos que consiste en la
introducción de técnicas de organización y control del trabajo provenientes de la industria”
(Mockus, 1981, p. 12).
66
De este modo, las instituciones educativas en el país comienzan a responder a estudios
económicos que tienen el principio de que “toda inversión en educación debe ser ‘rentable’,
y de que todo gasto educativo, como cualquier otra inversión, debe concentrarse en los
sectores de mayor rentabilidad” (Mockus, 1981, p. 12). Dicha exigencia de rentabilidad y
eficacia del trabajo pedagógico dan paso a la ‘Tecnología Educativa’, como lo menciona
Mockus (1981)
Aparece como un proceso de reorganización del trabajo pedagógico que tienen sus orígenes
en la llamada ‘administración científica’ de la industria. Los primeros intentos de trasladar
ésta a la educación tiene lugar entre 1910 y 1920. Sin embargo, este traslado se realiza a gran
escala únicamente a raíz de la Segunda Guerra Mundial y en un campo muy específico: el
entrenamiento militar. Sólo posteriormente, en los años sesenta, los esquemas desarrollados
en la investigación sobre entrenamiento militar intentan ser aplicados a la educación en
general (p. 12).
En ese sentido, la Tecnología Educativa se constituye como un intento de reorganización de
los procesos de enseñanza y aprendizaje controlado a partir de elementos como el incentivo
y la evaluación, aludiendo el nombre de ‘industrialización de la educación’. Desde el punto
de vista de la ganancia, el capital controla la producción creando así la necesidad de que el
valor producido sea mayor al valor consumido en el mismo. Por lo tanto, para que este
proceso se renueve con frecuencia, se requiere cierto poder sobre los procesos de trabajo
determinando unas pautas con relación al qué se produce, cómo se trabaja y sobre el cuándo
se realiza la acción.
Por lo anterior, la Reforma Educativa que imponía el MEN se abastecía de la Tecnología
Educativa y se orientaba a la asimilación del proceso educativo a un proceso técnico-
instrumental que confía en un diseño detallado del proceso y mecanismos permanentes del
control ‘objetivo’ sobre los logros alcanzados direccionándolos a resultados tangibles
67
justificados en incrementos de eficacia en la educación, y en el que, el proceso educativo es
diseñado y concebido por programadores y asesores mientras que, el docente es el encargado
de ejecutarlos en la cotidianidad del aula. Así, se presenta una separación entre los agentes
que intervienen en el proceso educativo (programadores-docentes) y una subordinación en la
ejecución del diseño.
A partir de allí, la asimilación de la educación a un obrar instrumental justifica, en primer
lugar, la reorganización total del proceso para someterlo al logro de objetivos
preestablecidos. En segundo lugar, permite que el derecho constitucional del Estado
(especialmente el poder Ejecutivo) de intervenir en la educación sea interpretado como
“derecho a fijar el conjunto de objetivos específicos y a controlar los correspondientes
procedimientos de evaluación” (Mockus, Granés, y Charum, 1986, p. 23). Por último,
posibilita la presentación de los otros elementos del diseño instruccional como son las
actividades y sugerencias metodológicas a un conjunto de simples medios elaborados por un
grupo de técnicos para ‘ayudarle’ al maestro a lograr esos objetivos específicos y concentrar
los esfuerzos racionales en la búsqueda de los medios más eficaces, se intenta convertir al
niño y la niña en objeto de acción técnica y a la relación maestro-alumno en instrumento.
Dicha estrategia para el mejoramiento cualitativo de la educación tenía posibles ventajas para
el gobierno nacional según Mockus (1981), por un lado, de orden económico en cuanto a la
disminución de los costos de “producción y reproducción de los educadores porque estos
requerirían menos formación y podrían asumir un mayor número de horas de clase” (p. 14)
y de optimización frente a la “imposición generalizada de los métodos más eficientes, lo que
implica mayor productividad y por tanto mayor rentabilidad” (p. 14) y, por el otro, tenía
ventajas de orden político, es decir, “control centralizado de contenidos y métodos de
educación y, reducción de los márgenes de politización” (p. 14).
Según Olga Lucía Zuluaga, Alberto Echeverry, Alberto Martínez, Stella Restrepo y
Humberto Quiceno (1988) con la aparición de las ciencias de la educación a principios del
68
siglo XX concebidas como “un conjunto de disciplinas que tienen en común el estudio de las
situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel micro como macro educativo” (Zuluaga,
y otros, 1988) en las que se destacan: la pedagogía, la didáctica, la filosofía de la educación,
la psicología de la educación, la antropología de la educación, la administración educativa,
las teorías de programación, la planeación educativa, entre otros, se pretendía que la
educación tuviera un carácter de ciencia experimental cuyo objetivo es el estudio de la
educación en lo que concierne a su planeación y control, constituyéndose como campos de
saber en los que se despliega una forma experimental y práctica de las disciplinas.
El aporte de las ciencias de la educación a la pedagogía es desarticulado puesto que cada una
de las disciplinas de sitúa en diferentes elementos de la práctica pedagógica ya sea en la
apropiación del sujeto (niño-maestro), de la institución o del saber que se agencia, como es
el caso de: la psicología educativa que toma como objeto de análisis el aprendizaje, la
sociología de la educación se encarga de la institución educativa en lo que refiere a las
relaciones entre institución y sociedad y, la administración educativa domina la escuela como
nueva ciencia de la educación que, a través de normas y decretos les prescribía (desde fuera)
el qué y el cómo del proceso de enseñanza y aprendizaje concibiéndola como empresa en
cuanto a la administración del personal y los recursos que maneja.
Las ciencias de la educación hacen que el maestro promueva una postura objetiva y con ello,
dé lugar a conocimientos objetivos que él puede llegar a conocer y utilizar en el entorno
educativo. Así, cuando el maestro utiliza saberes que provienen de las ciencias de la
educación y al adoptar en su práctica pedagógica (de forma consciente o inconscientemente)
su postura objetiva no solo se empobrece la interacción, sino que, se afianza una mirada que
prepara al maestro para asumir la educación como una acción instrumental, convirtiéndose
en un administrador sobre lo administrado. Un maestro en el que predomina la actitud
objetiva probablemente excluye a los estudiantes de esa órbita de reconocimiento y actúa en
esta de forma meramente técnica.
69
En consecuencia, el maestro es sometido a un proceso en el que pierde su saber profesional
y se desvaloriza como intelectual ya que, las ciencias de la educación hacen del aprendizaje
“una práctica que coloca en lugar secundario otros saberes sobre la enseñanza y dejan al
maestro un papel disciplinario, es decir, del sujeto que realiza, normaliza y supervisa los
procesos de aprendizaje que le designa e impone el Estado” (Zuluaga, y otros, 1988, p. 5).
Lo anterior, tiene efectos en la pedagogía debido a que, las ciencias de la educación la relegan
a una existencia instrumental que hace del maestro un sujeto que aplica las teorías producidas
en otras disciplinas y campos de saber, acentuado su papel de instructor y supervisor del
estudiante “asimilando la escuela a una fábrica y el maestro al operario, regentada y al
servicio de los propósitos del Estado, no siempre coincidentes con los de la sociedad”
(Zuluaga, y otros, 1988, p. 7). Entonces, la pedagogía como disciplina fundante quedaba
relegada por efectos “cientificistas” a un elemento metódico de programación y diseño del
currículo que el maestro debía cumplir minuciosamente.
En ese sentido, los sectores académicos convocados que, en un comienzo trabajaron
individualmente pero que posteriormente se vincularon a instituciones universitarias o a
grupos interdisciplinarios conformados dentro de estas como es el caso del Grupo Federici,
se dedicaron a realizar análisis y críticas frente a la propuesta gubernamental desde sus
fundamentos conceptuales y epistemológicos en el Taylorismo y el conductismo. Estos
grupos de intelectuales han hecho del Movimiento Pedagógico un lugar de debate no
hegemónico en el que, debido a su nutritiva transdisciplinariedad permite abrir canales de
discusión respecto a las diferentes posiciones de individuos que quieren opinar y discernir.
El Movimiento Pedagógico trabajaba por una nueva concepción y prácticas de la pedagogía,
estableciéndose como una propuesta que buscaba movilizar intelectualmente a los maestros
colombianos reconociendo la pedagogía como el saber propio del maestro y desde la cual, se
puede recuperar la identidad y la autonomía profesional como trabajador de la cultura.
Debido a que, según lo expresa Mockus (1984):
70
Diseñarle al maestro su trabajo en detalle es descalificarlo, es privarlo de su palabra y
prescindir de sus saberes. Significa acabar de destruir su iniciativa. Si el maestro, adormecido
a veces por la tradición, por la repetición y la rutina, dejaba de pensar, dejaba de reconocerse
como agente de la cultura, el nuevo diseño daba un paso más, le decía tácitamente: ‘usted no
necesita pensar, los diseñadores lo han hecho por usted.” Así, desplazada por una serie de
disciplinas que encabezaba la psicología (conductista primero, luego piagetiana), la
pedagogía -esa forma de cultura, esa profesión de los educadores, ese saber específico que
les daba una identidad de intelectuales- pudo aparecer como un saber superfluo y
prescindible” (p. 32)
El maestro reflexiona que en la especificidad de su actividad cotidiana tiene que alzar una
crítica, una propuesta, una alternativa y es cuando el Movimiento Pedagógico emerge en
cuanto responde a las preguntas colectivas de los trabajadores cuya principal arma de
combate es la pedagogía, la cual está profundamente atravesada por la alineación de la
sociedad en que vivimos y que buscamos transformar.
El mensaje que pretendía difundir el Movimiento Pedagógico es que, aunque la labor del
maestro se halla regulado por leyes, normas, reglamentos y programas, estos poseen un
campo variable de autonomía respecto al tipo de relaciones que establecen con los
estudiantes, específicamente en lo concerniente al qué enseñar y sobre todo al cómo lo
enseñan. Este campo de libertad de su propio trabajo es el que da un contenido real a las
ideas de autonomía y responsabilidad concerniente al campo de acción de los educadores.
La autonomía se refiere al autogobierno y obediencia a la propia ley establecida de forma
racional, esto significa que, cuando la ley es ‘propia’ “ha sido ‘interiorizada’ en la vida social
de los individuos y que tienen poder propio para determinar, para obligar a realizar ciertas
acciones, así como para evitar e impedir otras” (Mockus, 1981, p. 12) puesto que, la principal
consecuencia a la trasgresión de la ley es el sentimiento de culpa y no se hace necesario una
sanción externa para respaldarla, “sólo en la medida que hay autonomía, puede hablarse de
responsabilidad: no se puede ser responsable de aquello que no depende en nada de uno”
71
(Mockus, 1981, p. 11). Por lo tanto, la responsabilidad tiene un carácter interno de responder
ante las leyes y exigencias internas, ya que, cuando se acepta este sentido de responsabilidad
se puede llegar a hablar de moralidad, y, cuando estas “exigencias internas no tienen un
carácter individual, y tienden a ser comunes a todo el gremio, puede hablarse de una ética del
educador” (Mockus, 1981, p. 12).
Los efectos de la Tecnología Educativa sobre la autonomía tanto de maestros como de
estudiantes se dan a partir de nociones tales como motivación y control. La primera, adquiere
un lugar sistemático dentro los esquemas tecnológicos y administrativos, además de ser
adoptada por un sin número de maestros que la emplean en su lenguaje cotidiano. La
motivación se relaciona con la razón de una acción, es decir, “el nexo entre motivo y acción
debe ser racional (…) la acción humana debe tener un motivo racional, debe ser el resultado
de una opción racional que está sujeta a una posible fundamentación racional” (Mockus,
1981, p. 14). Por otra parte, la motivación aparece con el sentido de ‘poner en movimiento’,
estableciéndose una relación de causa y efecto colocando especial énfasis en la producción
del efecto. Mientras tanto, el control externo pasa de la exigencia interna (‘me exijo’) a la
exigencia externa (‘me exigen’), es decir que, el sentimiento de culpa que se había ganado
anteriormente se traslada por el miedo a la sanción y al castigo. Como lo menciona Mockus
(1981):
El maestro que acepta que debe recurrir a cualquier medio con tal de ‘poner el movimiento’
al alumno renuncia así a contribuir a que las actividades del alumno posean un carácter
racional, sobre todo para él mismo. La actividad del alumno deja de estar racionalmente
enlazada con la voluntad de aprender y el conocimiento racional de la necesidad de hacerlo,
y pasa a estar orientada por fines ajenos (notas, recompensa). El maestro en vez de ocuparse
de la fundamentación racional del aprender pasa a ocuparse de la administración eficaz de
estos fines ajenos. En vez de establecer una comunidad de racionalidad compartida que
amplié día a día, el maestro consagra su racionalidad a operar ‘racionalmente sobre ella’. Esta
operación puede ser no explicitada, ni tematizada (condicionamiento puro), o puede ser
expuesta, tematizada (en este caso adopta la forma de un contrato mercantil). En ambos casos
la heteronomía caracteriza la actividad del estudiante, y la comunidad de racionalidad no va
más allá de la que es propia del intercambio mercantil (p. 15)
72
El aporte del Grupo Federici de la Universidad Nacional de Colombia al Movimiento
Pedagógico se dirige a la apertura del debate nacional contra el Taylorismo en la idea del
currículo oficial y el señalamiento de los límites del cientificismo en educación que intentaba
imponer el gobierno, debido a ello, se avivó entre los maestros el peligro de aceptar
acríticamente un currículo ‘a prueba de maestros’, en el que, reducían su rol a la aplicación
tácita del diseño instruccional y al cumplimiento de objetivos predeterminados,
desconociendo no solo la identidad pedagógica del maestro sino, también, la reflexión sobre
su quehacer profesional.
La Federación Colombiana de Educadores (FECODE) al impulsar y apoyar el Movimiento
Pedagógico pretende “rescatar la educación pública como columna vertebral del desarrollo
cultural del país y como pilar ineludible de la soberanía nacional” (Mockus, 1984, p. 32). El
Movimiento Pedagógico hace que se fortalezcan las luchas en torno al deber del Estado de
asegurar las condiciones materiales requeridas para hacer posible una buena educación,
debido a que, el eje de la defensa de la calidad de la educación pública debe orientarse al
rescate del oficio del educador y de su identidad de intelectual porque el Movimiento al ser
pedagógico expresa la voluntad de reconocer la especificidad de la pedagogía como
formación y como profesión, como experiencia y como vocación.
En ese sentido, Antanas junto con el Grupo Federici aportaron al Movimiento Pedagógico
en el debate contra la Tecnología Educativa manifiesta en la pedagogía conductista y contra
la idea de cambiar solo programas sin atender a la capacitación docente, puesto que, la
Reforma reubicó a los maestros en el diseño instruccional. A partir de allí, los programas se
convirtieron dentro del Movimiento Pedagógico en una propuesta más en el terreno de las
consideraciones teóricas y las propuestas didácticas para la enseñanza en cada área. Así, los
programas detallados que hacen parte de la Reforma podrían ser convertidos en una propuesta
didáctica.
73
Este grupo de intelectuales de la Universidad Nacional le apostaba a rescatar la identidad, la
autonomía, el discurso y el saber específico del educador como trabajador de la cultura, en
la medida que, como lo menciona Mockus (1984):
Un maestro despojado de su saber y de su discurso no puede promover el arraigo en el
lenguaje y la voluntad de saber (…) Un maestro que se ha resignado a que otros piensen por
él termina enseñando resignación y sumisión (…) Un maestro que no ejerza individual y
colectivamente la autodeterminación – y que renuncie a ejercerla en el dominio mismo de su
profesión- deja de lado su responsabilidad fundamental: la de ser mediado y forjador de la
cultura en su país (p. 32).
Además de ello, el Grupo Federici trabajó para liberar al maestro, la educación, el currículo
y la escuela de los modelos industriales, su objetivo fue establecer un pensamiento
pedagógico en el que, cada uno de los maestros y sus organizaciones estén llamados a rescatar
la dimensión cultural de su práctica educativa, a recuperar la historia del quehacer y del
discurso pedagógico y a asumir la reflexión crítica y la innovación en el terreno de su práctica
pues “la mejor radiografía del estado de la cultural de cualquier país la constituyen sus
maestros” (Mockus, 1984, p. 34).
4.3. Primera mitad de los años noventa: Mockus y las cuentas T
de la UN
4.3.1. Antanas Mockus Šivickas como vicerrector y rector de la
Universidad Nacional de Colombia y la reforma académica
Otra de las facetas que se logra apreciar de Antanas Mockus Šivickas al interior de la
Universidad Nacional de Colombia se debe principalmente a su cargo como vicerrector
académico durante la rectoría del economista Ricardo Mosquera Mesa (1988-1990) y luego
74
del ingeniero Darío Valencia Restrepo (1990-1991). En ese periodo, Mockus plantea la
conformación de una comunidad académica y la reflexión en torno a los problemas de
inserción y contribución de la universidad en su contexto local y social. Este cargo le permite
familiarizarse con la situación de la institución para ocupar posteriormente la rectoría de la
Universidad Nacional (1991-1993) nombrado por el entonces Presidente de la República de
Colombia César Augusto Gaviria Trujillo (1990-1994), en el que, inició a incorporar dentro
de sus acciones los temas que habían quedado pendientes en la anterior administración
relacionado con las matrículas, los planes curriculares, los ingresos de los profesores, la
evaluación de los docentes, entre otros.
Así, el Plan de Desarrollo y la Reforma Académica que se encontraba en curso, se consolidan
como momentos clave dentro de la configuración de la universidad deseable comprometida
con el futuro del país y sensible a las vocaciones y potencialidades de la comunidad que
alberga. La participación de la universidad en el proceso de modernización del Estado debe
ser predominante, ya que, tiene el compromiso de contribuir al desarrollo de la ciencia y la
aplicación de tecnologías a partir de la capacitación del personal para la comprensión de su
entorno en los contextos nacional e internacional y con ello, crear nuevas metodologías y
procedimientos para enfrentar sus necesidades más profundas.
De ahí que, en la rectoría de Mockus se haya asumido enfrentar la Reforma Académica que
se encontraba en el proceso de evaluación y formulación de los programas de posgrado
incluyendo los doctorados. Para la implantación de los nuevos planes académicos se requería
que en todos los niveles se dinamicen los procesos pedagógicos, la investigación, la docencia
y la extensión que fractura la segmentación y la exclusión de cada una de las disciplinas o las
profesiones producto de la distribución de facultades y departamentos para posibilitar el
diálogo recíproco y enriquecedor de estas y se constituya como un agente dinámico en la
formación integral de las futuras generaciones.
75
Para ello, el profesor Antanas proponía combatir las pedagogías extensivas en la que, se
privilegia el lenguaje oral del docente, se establecen roles jerarquizados en la comunicación
verbal entre estudiante y profesor donde las disciplinas de lectura y escritura no son
profundas por las pedagogías intensivas con miras a lograr una comunicación fértil entre
docente-estudiante con una mayor profundidad en menos temas, teniendo un mayor uso del
conocimiento de forma creativa y oportuna, resaltando la importancia de la tradición escrita
en el proceso educativo porque goza de un poder vinculante y desvinculante que se remite a
la particularidad del estudiante convertido en autor-lector, al mismo tiempo que, pretende la
universalidad impersonal. Como lo menciona Mockus (1999):
Desde Grecia la enseñanza académica ha sido y sigue siendo predominantemente verbal, pero
se trata de una comunicación verbal vivida con intensidad y doblemente acompañada: por un
lado, de tradición escrita (que recoge lo decantado en una red amplísima de discusiones y
experiencias racionalmente organizadas y juzgadas), y por el otro, una permanente tensión
entre lo que en ella se ha dicho y la vida propia” (p. 112.)
En ese sentido, la tradición escrita es una red que permite: detener la discusión en un punto,
retomarlo donde había quedado, ir más allá de los interlocutores presentes o los que no están
vivos y cuya obra queda consignada por escrito, crea una posibilidad de acumulación
inagotable de la acción comunicativa discursiva en el que se propende por un contacto entre
la obra del individuo y la obra del género humano. La escritura favorece la universalidad del
saber que se cultiva y se produce en la academia y asegura la conservación y el crecimiento
de un cúmulo de conocimientos que, en la universidad, esta orientado a organizar o
reorganizar acciones introduciendo “una acción más reflexionada, más pensada: en vez de
rutinas, son como procedimientos deliberados acordados” (Mockus, 2008, p. 49)
Una de las decisiones que se debía tomar era simplificar los currículos enciclopédicos en los
que se veían más cosas pero con menor profundidad. Se plantearon las líneas de
profundización con la intención de que el estudiante tenga la experiencia de trabajar con un
76
profesor en un área que esté conoce a fondo y que hace investigación en ella, consolidando
una educación formativa y no informativa, como lo expresa Mockus (2008)
Lo bonito de la reforma curricular era que se le decía al profesor: no le baje la ambición a la
profundidad de la formación; al revés: este egresado tiene que saber mejor, no más en el
sentido enciclopédico, sino saber con mejor profundidad lo clave para su profesión. Debe ser
un miembro más destacado de su comunidad profesional o disciplinaria (p. 56)
Del mismo modo, se encontraba una falencia en las electivas que eran vistas por los
estudiantes como añadidura y no como parte sustancial de su formación. Se propusieron los
cursos de contexto con el fin de aumentar la flexibilidad en los programas académicos,
además de tener el propósito de contextualizar y ubicar al estudiante en las dinámicas
regionales, nacionales, disciplinares, profesionales, etc. Es decir, dotar al estudiante de
herramientas para que tenga diferentes opciones y con ello, vaya más allá de lo que le ofrece
su plan curricular y enriquecerse de otras asignaturas, de otras carreras, de otras facultades
que contribuyan a la formación de un profesional integral y una universidad integradora,
siendo este, el ideal perseguido por las universidades modernas que, en cierto grado, buscan
mezclar estudiantes de distintas carreras y de distintos semestres, planteándose así desafíos
pedagógicos sobre el trabajo que guía el profesor.
Por consiguiente, se incentiva un currículo flexible en el que el estudiante tenga un cierto
grado de autonomía frente a la generación de su propia ruta de formación profesional,
también porque hay una conciencia muy clara de que “una de las variables que definen a una
buena universidad es la competencia por los buenos estudiantes; entonces ofrecer esas
posibilidades de flexibilidad, de agilidad y de alto ritmo hace a la universidad más atractiva
para estudiantes sobresalientes” (Mockus, 2008, p. 53) quienes pueden ir a su ritmo, además,
la flexibilidad del currículo permite egresados relativamente distintos debido a que, su
formación va en concordancia con sus intereses personales dirigidos a la fundamentación
científica, la aplicación, la conexión de la teoría con las realidades locales, entre otras.
77
Introduciendo a profesores y estudiantes en contextos tanto internacionales como nacionales
que respondan con eficacia a las necesidades sociales, económicas y culturales del país.
La reducción de la intensidad horaria de la docencia presencial buscaba formar en el
estudiante hábitos que lo hagan intelectualmente más autónomo, ajustando el ritmo de la
comunicación académica entre el docente y el estudiante a los patrones que se agencian
internacionalmente donde la clase, en lugar de ser una explicación tácita, suele ser una
provocación intelectual cuyos detalles el estudiante debe consultar a partir de la bibliografía
ofrecida por el profesor o fruto de su indagación personal, promoviendo el empleo de
diversos medios para acceder al conocimiento. Así, se hacía necesario formar a los
estudiantes desde el pregrado con una mayor intensidad en aquellas áreas en que la
universidad es fuerte o se prevé que va a ser fuerte.
La idea de formación la ofrece Kant (1983) orientado al proceso en el que el hombre alcanza
la mayoría de edad caracterizado por la autonomía que consiste básicamente en la posibilidad
de reorientar racionalmente las propias acciones y la posibilidad de autodeterminarse bajo la
guía del propio entendimiento. La universidad interviene en la constitución de ese público
ilustrado en el que juega un papel decisivo el “publicar”, es decir, el hacer público algo
mediante la lectura y la escritura para ser abierto a la crítica, el análisis y la discusión. Los
profesores deben complementar su trabajo expositivo con “una mayor capacidad para
organizar el trabajo de nuestros estudiantes, articularlo a nuestros propios trabajos e intereses
y alimentarlo con interpretaciones, críticas y sugerencias que vayan más allá del usual juicio
de corrección o incorrección” (Mockus, 1990, p. 35). En ese sentido, el futuro de la
universidad en Colombia se orienta a su compromiso de aportar a la sociedad para que esta
le dé confianza y apoyo, de lo contrario será desplazada y debilitada por los efectos en el país
producto de las dinámicas internacionales en lo que respecta a la formación superior y a la
investigación.
78
No hay pretensión de que el maestro resuelva las dudas del estudiante a partir de su autoridad
como se fundamenta en la pedagogías visibles caracterizadas por ser tradicionales y estar
basadas en un ordenamiento manifiesto de los tiempos, los espacios, las reglas y los roles
explícitos del docente y el estudiante. Por el contrario, el estudiante es quien busca la
experiencia del maestro para que esta oriente su trabajo personal y académico, contribuyendo
a la consolidación de una relación armónica, debido a que, los miembros de la comunidad
transitan de un papel a otro y es difícil distinguir los roles diferenciados porque, “todos
preguntan y todos esbozan, intentan y sugieren” (Mockus, 1952, p. 42). En ese sentido, las
fronteras sólidas entre estudiantes, profesores, administradores e investigadores se debilitan
de tal manera que no se reconoce quién es quién.
4.4. Segunda mitad de los años noventa y dos mil: Entre al
safari pedagógico, ¡pase por la cebra!
4.4.1. Antanas Mockus Šivickas incursiona en la política
En la segunda mitad de los años noventa, Antanas Mockus Šivickas ingresa a la política
anunciando su candidatura y posterior ocupación como alcalde de Bogotá para el periodo
1995-1997. Sin embargo, Mockus ocupa este cargo hasta el 8 de abril de 1997 siendo
sucedido por el entonces Director del Instituto de Cultura y Turismo, el físico Paul Bromberg,
para lanzarse a las elecciones presidenciales de 1998. En un principio se postuló como
candidato a la presidencia pero, luego aceptó ser candidato la vicepresidencia en la fórmula
de Noemí Sanín con el partido político ‘Si, Colombia’. La bancada política no llegó a primera
vuelta, por lo que, Andrés Pastrana queda electo como Presidente de Colombia para el
periodo 1998-2002.
Posteriormente, en el año 2000 Antanas se lanza como candidato a la alcaldía de Bogotá para
una segunda elección avalado por la Alianza Social Independiente. Tuvo que disculparse con
79
el electorado capitalino por haber renunciado al cargo en su anterior administración pero, en
pocos meses se convirtió en un rival rotundo de María Emma Mejía a quien derrotó por más
de 100.000 votos. Para el periodo 2001-2003, Mockus recuperó la imagen de político
independiente ante la opinión pública, impulsando a buscar nuevamente la Presidencia de la
República de Colombia.
Para el año 2006, Mockus se presentó con su movimiento Visionarios con Antanas para las
elecciones parlamentarias pero fue derrotado. Pese a ello, continuó en campaña presidencial
con el partido Alianza Social Indígena quedando en cuarto lugar detrás de Álvaro Uribe
Vélez, Carlos Gaviria Díaz y Horacio Serpa. En el 2009 se unió al Partido Verde colombiano
junto a Enrique Peñalosa y Luis Eduardo Garzón. Para escoger su candidato a la presidencia,
se presentaron los tres exalcaldes de Bogotá para realizar una consulta popular que se llevaría
a cabo en las elecciones legislativas de 2010 quedando Mockus como ganador.
En abril del 2010 hubo un acercamiento entre Antanas Mockus Šivickas y Sergio Fajardo
con la intención de sumar sus propuestas políticas y Fajardo fuera la fórmula vicepresidencial
de Mockus por el Partido Verde. Las principales razones por las que, este último aceptó el
acuerdo se direccionaban a la falta de recursos para financiar la campaña y la compatibilidad
de sus propuestas. El 30 de mayo de 2010 Mockus obtuvo la segunda votación más alta con
el 21.49% de los votos válidos pero, debido a que Juan Manuel Santos el candidato más
votado no obtuvo la mitad más uno del total de votos, ambos concurrieron a una segunda
vuelta el 20 de junio de ese año, Mockus no alcanzó la presidencia pero obtuvo 3.588.819
votos.
El 9 de junio de 2011 Antanas oficializó su salida del Partido Verde. Después de ello, se
vinculó al partido Alianza Social Independiente conocida como Alianza Social Indígena
hasta julio de 2011 y el 10 de agosto se inscribió como candidato a la alcaldía de Bogotá con
el aval de ese partido. Sin embargo, el 30 de septiembre renunció a su candidatura para apoyar
a Gina Parody quien sería derrotada por Gustavo Petro. Luego, en el 2018 Antanas Mockus
80
Šivickas llega al Senado con el aval del Partido Verde obteniendo las segundas votaciones
más altas con 539.747 votos, superado por Álvaro Uribe Vélez.
4.4.2. La cultura ciudadana como bandera política de Antanas Mockus
Šivickas en sus dos periodos como alcalde de Bogotá (1995-1997) y (2001-
2003)
En los dos periodos como Alcalde Mayor de Bogotá, Antanas buscaba formar a la población
fuera de la escuela en los escenarios de la vida urbana a partir de la promoción de la cultura
ciudadana que pretendía cambiar los hábitos de los capitalinos con relación a la convivencia,
específicamente al cumplimiento voluntario de normas urbanas por medio de la regulación
intrapersonal e interpersonal, orientado a generar sentido de pertenencia hacia el territorio-
ciudad y responsabilidad social a través de la construcción de una comunicación apreciativa
en la que se reconozca los avances en conjunto que hace la ciudadanía y la ciudad en general.
Para ello, la Alcaldía propuso cinco lemas que permitieran avanzar en la consolidación de la
cultura ciudadana intentando afianzar la comunicación apreciativa en las interacciones que
se tejen entre los ciudadanos y entre estos y las instituciones públicas. Por lo tanto, se
promulgó una Bogotá paz interior orientada a “respetar los derechos ajenos y no abusar de
los propios, respondiendo al logro y mantenimiento de la paz” (Mockus, 2002, p. 16). El
segundo, Bogotá legal que procura “cumplir las leyes y la constitución, colaborando con el
buen funcionamiento de la justicia” (Mockus, 2002, p. 20). El tercero, Bogotá unida que
invita a “obrar con solidaridad ante peligros para la vida y salud de las personas, apoyando a
las autoridades democráticas legítimamente constituidas (culturales y naturales) a defender
y difundir los Derechos Humanos” (Mockus, 2002, p. 24). El cuarto, Bogotá productiva
encaminado a la “participación en la vida política, cívica y comunitaria, contribuyendo al
financiamiento del estado” (Mockus, 2002, p.28). Y, por último, ¿Qué nos pasa? que
incentiva a la reflexión “para pedirle al otro que reconozca la parte del problema que le
concierne, abriendo la posibilidad de compartir la responsabilidad” (Mockus, 2002, p. 30).
81
De este modo, se generaban espacios para la construcción de ciudadanía, en la que, se
posibilita una respuesta efectiva de la sociedad civil ante el conflicto.
4.4.3. Divorcio entre ley, moral y cultural: tesis central del profesor
Antanas Mockus Šivickas para la formulación e implementación de la
propuesta de la cultura ciudadana
Una gran parte de los análisis del autor se ubican en un escenario de tensión entre los tres
sistemas reguladores de comportamiento -ley, moral y cultura- debido a las dificultades que
impiden una convivencia armónica e inciden en el debilitamiento de instituciones, creencias
y tradiciones, lo cual, repercute en la consolidación de actos de corrupción, y violencia, entre
otras, legitimados socialmente ya que “llega a ser culturalmente aceptado en ciertos
contextos, se toleran así comportamientos claramente ilegales y con frecuencia moralmente
censurables” (Mockus, 2001, p. 3).
En ese sentido, se habla de la regulación moral que proviene de la conciencia y debido al
origen de esta, las reglas morales de dos personas son distintas entre sí, puesto que, dentro
de la regulación moral se determinan dos tipos de regulación, por un lado, la sanción interna
concerniente a temores o culpas y, por el otro, las sanciones externas enfocadas a censuras
sociales como la cárcel y la segregación, es decir, se halla una separación entre ambas. Con
lo anterior, se busca que el individuo obtenga la mayoría de edad Kantiana definida como “la
capacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro” (Kant, 1983, p. 7)
logrando la autodeterminación caracterizada por el logro creciente de autonomía en el que se
promuevan mecanismos de autocontrol y de juicio moral con el que se prevé consecuencias
y la aplicación de autocastigos, siendo estos mecanismos de regulación interna.
En las ciudades está presente la idea de que cada individuo se deja guiar por su propia
conciencia y, a su vez, direccionan su actuación hacia el cumplimiento de las reglas comunes
que se establecen en conjunto las cuales, se encuentran implícitas según el contexto. Es por
82
ello que, “distintos contextos atraen distintos significados y diferentes comportamientos”
(Mockus, 2002, p. 148) desatando entre las personas una regulación implícita que se ha
heredado al entrar en las prácticas cotidianas. Por lo tanto, se habla de la regulación cultural
entendida como las “normas socialmente aprendidas que el sujeto ha interiorizado y por las
que guía personalmente su acción” (Mockus y Corzo, 2005, p. 4) que depende de los grupos
de referencia y varía según el ambiente. Según el autor, dicha regulación cultural puede ser
obedecida por las “buenas” cuando se “busca o se obtiene reconocimiento social, que otorga
o ratifica una identidad o que al reiterarse o al proyectarse inductivamente al futuro se
convierte en confianza; o simplemente cuando se obedece a la obligación moral de respetar
las normas sociales” (Mockus, 2005, p. 372) o por las “malas” cuando lo que prima es el
temor al rechazo o la censura social.
Para ser reconocidos y aceptados los individuos tienen que adivinar rápidamente los juegos
del lenguaje que se están practicando a su alrededor, aprendiendo a adivinar los límites del
comportamiento aceptable y los criterios por los cuales ciertas jugadas, en el sentido del
lenguaje o de una acción, se consideran apropiadas. Entonces esa regulación cultural es
transmitida porque le genera reconocimiento o admiración, siendo importante a la hora de
analizar las motivaciones de nuestros comportamientos.
En consecuencia, aparece la regulación de la ley en la medida que, esta puede ser obedecida
por admiración, es decir, por la admiración hacia los contenidos de ésta, sus objetivos, la
manera como se forma, como se aplica, los efectos sociales y culturales que va produciendo
o por la armonización entre la cultura y la moral, dándole culpa y vergüenza al ciudadano
por desobedecerla. En ese sentido, los actos de “asentimiento reflexivo” por el cual el
individuo considera moralmente adecuado o bueno cumplir la ley se manifiesta con lo que el
autor llama la ‘armonía de ley y moral’, refiriéndose a las relaciones entre moral y ley (lo
deseable y lo buscado) orientado a que tenga desaprobación moral de la ilegalidad y
aprobación moral de las obligaciones legales de los individuos como ciudadanos quienes
están sujetos a unas normas establecidas por el Estado.
83
Desde la propuesta de cultural ciudadana se pretendía la aproximación al cumplimiento de
los objetivos direccionados al reconocimiento de “la primacía de lo cultural sobre lo legal”
(Mockus, 2003, p. 108), en el cual, la Administración Distrital en lugar de imponer condenas
directas estimulaba y disponía a las personas a partir de acciones pedagógicas que produzcan
un mensaje social de mayor impacto que la sanción penal, es “respetar los derechos de los
demás. Por lo tanto, el núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro”
(Mockus, 2004) transformando lo culturalmente aceptado al marco de lo legalmente
establecido ya que, el sujeto “se funda como ciudadano cuando ante argumentos sólidos,
convincentes, que comprometen, sacrifica un interés propio -por valioso que sea- en función
del interés de la totalidad o de lo universal” (Mockus, 2004), es decir, rechazar la aceptación
de justificaciones de comportamientos que lleva a cabo el sujeto (o los otros) que violen la
armonización entre los tres sistemas de regulación moral, ley y cultura que son la base de la
construcción de una cultura democrática. El autor aspiraba lograr que los ciudadanos:
sintieran culpa al violar la ley, se tomen el trabajo de reprobar al transgresor y aceptaran (de
buena manera) ser corregidos por otros, conforman el ideal de la cultura ciudadana.
Habermas manifiesta que la unidad en el Estado constitucional democrático se da en dos
clases distintas de autonomía: la primera se gana cuando se alcanza la mayoría de edad
kantiana, la segunda se obtiene cuando el sujeto se relaciona con la ley como si él mismo
fuera su autor, es decir, aquellos a quienes va a dirigir la ley pueden adquirir autonomía (en
el sentido kantiano) únicamente en el grado en el que ellos puedan entenderse a sí mismos
como los autores de las leyes a las cuales están sujetos como personas jurídicas naturales.
Por lo tanto, las tensiones entre ley y moral alimentan los procesos democráticos para
modificar aquellas normas que no logran adherirse a la moral de la ciudadanía.
Antanas utiliza la idea de democracia para referirse al ordenamiento que le permite a la
sociedad autoconfigurarse voluntariamente. En ese sentido, “la democracia es el mejor
sistema que ha encontrado la humanidad para cumplir con el encargo de la autoformación
84
colectiva, además de ser compatible (…) con la autoformación personal” (Mockus, 2002, p.
142) puesto que, se constituye en un instrumento que posibilita la autoformación voluntaria
como colectividad. A partir de allí, la autoconfiguración va más allá de la autorregulación y
se orienta a la construcción de metas en conjunto con unas reglas fijas y unos límites
establecidos.
Colombia es un país con una alta tasa de migración interna ya que, las personas se trasladan
a las ciudades no solo por evitar la violencia rural sino para buscar nuevas oportunidades
económicas y de convivencia. Por lo tanto, la ciudad se constituye en un lugar que acoge la
diversidad por ser un dispositivo fértil de productividad, siendo este, un atractivo enorme de
la convergencia de oficios, profesiones, tareas y saberes haciendo que nosotros no podamos
vivir separados del trabajo de los demás. En una gran ciudad latinoamericana como Bogotá
las prácticas operan en un entorno cultural bastante complejo en el cual “entran en
competencia con un campo de fuerzas y con una densa red de mensajes, enunciados y
sensibilidades plurales y divergentes” (Sáenz, 2006, p. 12) que han constituido una cultura
híbrida y fragmentada, un fenómeno manifiesto en la coexistencia de diversos ritmos,
espacios, tiempos y subjetividades.
Sin embargo, para que esa productividad, diversidad y subjetividad puedan desarrollarse con
un mínimo grado de armonía y sostenibilidad son necesarias las regulaciones, las cuales,
suponen partir de reglas básicas, reglas comunes antes de precisar acuerdos. Por consiguiente,
se hace necesario “la transición de un mundo de muchas reglas y pocos acuerdos, a un mundo
de pocas reglas pero con más acuerdos” (Mockus, 2002, p. 145). Así, las reglas más visibles
son las leyes, es decir, la ley es la regla explícitamente acordada.
Entonces, se pretendía que la sociedad entrara al Estado de Derecho, que el ciudadano
aprendiera a pronunciarse en el lenguaje de las leyes, reclamando sus derechos, encontrando
en la ley un lenguaje común. Por consiguiente, todo el lenguaje de los derechos como el uso
de la tutela hace que, lo que antes era leído sólo por los líderes, cambie y mucha gente
85
empiece a tratar de extraer lo escrito en la ley. En ese sentido, el sujeto puede obedecer la ley
a conciencia porque la entiende, porque la encuentra admirable, porque ha entendido que por
medio de tutelas se han protegido derechos, porque hay conciencia de que existe algo. La
parte legal suele ser lo obsoleto, pero a veces la ley es la que logra transformar las
convicciones morales y las costumbres.
4.4.4. El anfibio cultural como propuesta de ciudadano a formar
El anfibio cultural es la persona que “se desenvuelve solventemente en varias tradiciones
culturales y que facilita la comunicación entre ellas” (Mockus, 1994, p. 127) desde dos
características principales, el anfibio como “camaleón” y el anfibio como “comunicador e
intérprete”. En el primero, el autor emplea “camaleón” para referirse al sujeto que “se adapta
miméticamente a los sistemas de reglas vigentes en cada contexto” (Mockus, 1994, p. 127)
y que, con dicha experiencia camaleónica, se ‘entra’ al mundo de la diferencia y la diversidad.
Por otro lado, el anfibio como comunicador e intérprete válida la coexistencia de múltiples
sistemas de reglas distintos según sea el contexto, los interlocutores, los lenguajes, entre
otros, para explicarle algo a otros actores y que al hablar, se extiende la posibilidad de traducir
(aun asumiendo el riesgo de perder la esencia del mensaje en el camino de la traducción).
En ese sentido, el anfibio cultural es al mismo tiempo camaleón y traductor en la medida que
busca respetar desde adentro distintos sistemas de reglas culturales y al tener una alta
capacidad de comunicación selectiva y adaptadora, contribuye a construir un mundo donde
coexistan fértilmente diversos sistemas de reglas tanto culturales como morales. Mediante la
propuesta del anfibio cultural, se pretende formar personas capaces de desenvolverse bien en
varios elementos del sistema educativo como también formar personas capaces de enseñar y
aprender a tomar decisiones en contextos ajenos a la escuela. Este tipo de sujeto se mueve en
un escenario de tensión y de dilemas entre lo moral y lo cultural que se constituyen en la base
para la toma de una decisión correcta.
86
4.4.5. Resistencia civil y pedagogización de la ciudad: cumplimiento de
acuerdos y normas para impulsar una convivencia armónica y la
cooperación ciudadana
El programa de cultura ciudadana se nutre de los aportes de intelectuales como Jon Elster
quien ayudó a orientar el proceso de resistencia civil impulsada por la Administración
Distrital y se constituye en un instrumento clave que proporcionó bases teóricas en materia
de acción colectiva y de compromisos previos. Esta propuesta se caracteriza por ser una
iniciativa que articula la formación ciudadana con la promoción de métodos de acción
política no violenta que, vinculados con el arte, invitaron a la población a mirar en otras
direcciones a partir de la reinterpretación de las normas y las leyes.
La resistencia civil en Bogotá se ha distinguido por escenificar los espacios públicos con una
amplia gama de actividades artísticas, culturales y recreativas con el fin de incitar a la
apropiación lúdica de la ciudad y a la intensificación de las interacciones entre los diversos
sectores de la población capitalina, además del uso de símbolos y lemas que refuerzan y
masifican el mensaje de resistencia.
En ese sentido, la propuesta de cultura ciudadana le apuesta a una pedagogía de la
convivencia, para ello, los ciudadanos tenemos que desarrollar nuestras competencias
comunicativas y ser sensibles a los procesos comunicativos porque se constituyen en
elementos de construcción gradual de consensos. Sin el dominio suficiente del lenguaje y sin
la capacidad necesaria para reparar acuerdos, no sería posible superar de manera definitiva
la solución violenta de los conflictos. Del mismo modo, el respeto igualitario cobra
importancia en la consolidación del programa puesto que, de allí subyace la noción de
ciudadanía y donde hay ciudadanía cualquier encuentro entre desconocidos es ante todo un
encuentro entre ciudadanos porque ver al otro como similar a uno equivale a creer en los
demás, respetar al desconocido, atribuirle desde un principio cualidades análogas a las
87
propias, reconocerlo como sujeto moral, legal y cultural al igual que uno se convierte en un
soporte crucial de la convivencia. Concebir al otro como un sujeto pedagógico es asumir que
ambos aprendemos más por la vía de las gratificaciones que por castigos.
En efecto, la Administración Distrital al familiarizarse con los conceptos de la obra de Jon
Elster -acción colectiva, justicia local y ligadura previa- pudieron realizar un balance de los
avances y desafíos en la capital para comprender de manera más eficaz sus tareas, logros y
dificultades, estos últimos se direccionaron a: el problema de la acción colectiva que se
presenta cuando “es de beneficio común que muchos colaboren pero individualmente lo
“óptimo” es dejar que los otros colaboren sin colaborar uno” (Mockus, 2005, p. 41) es decir,
todos los ciudadanos se benefician si muchos ciudadanos cooperan, sin embargo, varios
pueden abstenerse de hacerlo por falta de confianza en los demás o por temor a ser los
primeros en tomar una iniciativa de cooperación.
El problema de la justicia local se presenta cuando “una agencia, una entidad o una
comunidad tiene que asignar cargas necesarias o bienes escasos que, por lo general, son
heterogéneos” (Mockus, 2005, p. 42) debido a que la acción colectiva va más allá de un
problema de cooperación, vale preguntarse ¿cuánto sacrificio aporta cada persona y en qué
momento lo hace? Por último, el problema de la ligadura previa se encamina a una manera
de “garantizar la racionalidad (que podemos alcanzar nuestros fines) y que podamos cooperar
en una acción colectiva, es imponernos, deliberadamente, unas restricciones (bindings), se
fijan límites de conductas oportunistas previsible y se crean instrumentos para contrarrestar
la debilidad de voluntad” (Mockus, 2005, p. 42).
En consecuencia, la cultura ciudadana optó por lograr metas correspondientes al
mejoramiento de la cooperación ciudadana o una asignación de cargas y beneficios para hacer
más justa y productiva la acción pública. Inicialmente para la solución de algunos problemas
de acción colectiva es factible si existen compromisos morales en los que se promueva la
cooperación voluntaria e incondicional puesto que, los ciudadanos tendrían una
88
autogratificación de la conciencia. Así, se pretendía que los sujetos fueran: cooperadores
incondicionales (aquellos que aportan mucho antes de producirse el beneficio colectivo),
cooperadores por reciprocidad o justicia (aquellos que colaboran cuando ven que uno
número considerable de personas colaboradoras), cooperadores utilitaristas (aquellos que
colaboran cuando hay resultados tangibles de rendimiento creciente de la acción colectiva).
A continuación, se nombran algunas de las experiencias pedagógicas que se promovieron
dentro de la cultura ciudadana en este aspecto: caballeros de la cebra, guías cívicos de Misión
Bogotá, ahorro voluntario de agua, desarme voluntario, regulación y autorregulación del
consumo de alcohol y jornadas de vacunación contra la violencia para la disminución del
maltrato infantil.
Por otro lado, la Administración Distrital impulsó normas colectivas de carácter cultural. Se
trataba de impulsar la acción colectiva mediante incentivos y normas positivas de carácter
cultural con el propósito de difundir en la población la importancia de “cooperar para sentirse
bien (autogratificación) y para sentirse perteneciente a una comunidad” (Mockus, 2005, p.
46). Una de las ventajas de la regulación cultural radica en que ofrece un control
personalizado que ejerce la misma comunidad a la que hace parte el ciudadano, haciendo
posible la divulgación de la pedagogía del ejemplo, es decir, si ciertas personas cooperan, yo
coopero.
Por lo tanto, la Alcaldía mostraba la relación entre las acciones y las normas sociales a partir
mecanismos de regulación que incluyeran una aceptación constante de las sanciones legales
o por la vía de la participación en la transformación de las leyes a través de las organizaciones
y de los mecanismos democráticos. En ese sentido, algunas de las experiencias más
importantes que promovió la cultura ciudadana en este aspecto son las siguientes: tarjetas
cívicas y mimos para el control del tránsito, hacia la cultura de la fiesta y ‘el Septimazo’.
Del mismo modo, la Administración promovió propuestas para constatar públicamente los
efectos benéficos de la acción colectiva. La acción colectiva se encamina a la obtención de
89
bienes públicos con una mayor productividad puesto que, un aumento en la cooperación de
la mayoría de los ciudadanos incrementa la generación de bienes públicos. En ese sentido,
con el fin de motivar a los cooperadores actuales y a los potenciales, la Administración
Distrital sugirió experimentos de acción colectiva para que durante un periodo de tiempo -
horas o días- la población contrastará los resultados más benéficos que pueden resultar si la
mayoría de las personas decidiera cooperar. Algunas de las experiencias son: día sin carro y
día de la autorregulación.
Así, la cooperación voluntaria y las buenas intenciones de la población dependen de su
voluntad, la cual, suele ser propensa a la debilidad. En consecuencia, muchas veces es preciso
diseñar y concertar compromisos previos con el fin de superar problemas de oportunismo y
de debilidad de la voluntad que, de otra manera, impedirían la generación de acción colectiva.
Estas propuestas buscaban impulsar y mejorar la acción colectiva que tuvieron una
combinación entre “la intensificación de la interacción entre extraños, la regulación de los
individuos en los espacios públicos, y la dimensión lúdica y dramatúrgica de las
intervenciones pedagógicas del Gobierno, la que le dio una identidad propia a estas prácticas”
(Sáenz, 2006, p. 15) además de tener en cuenta rasgos propios de la cultura popular. Para
ello, los medios de comunicación y la publicidad fueron determinantes en los procesos de
divulgación de las propuestas agenciadas por la Administración Distrital y en el mensaje que
se le da a la población para trabajar de la mano con las acciones expuestas.
4.5. Algunas consideraciones finales
4.5.1. Mockus punto aparte. Mockus punto seguido
Antanas Mockus Šivickas como intelectual y pedagogo contemporáneo ha buscado tensionar
la relación que existe entre cultura, educación y política a partir de sus análisis y estudios
académicos que inician en la década de los setenta y continúan en la actualidad, acompañado
de una serie iniciativas que han incidido efectivamente la ética, la cultura ciudadana, la moral,
90
y la sociedad en general. Dentro de su trayectoria académica se pueden ubicar tres momentos
clave en la configuración de su pensamiento pedagógico:
El primero, como educador e investigador cuestiona la tecnología educativa desarrollada en
la primera mitad de los años ochenta cuando las instituciones educativas habían optado por
asumir el modelo conductista, similar a una actividad de fabricación en la medida que, la
actividad pedagógica se convierte en una actividad productiva con especificaciones
predeterminadas y explícitas porque implicaba el establecimiento de unos fines
determinados. El autor hace alusión a que, desde la cimentación de la tecnología educativa
se pretendía que el estudiante aprenda unas técnicas, elementos y habilidades que le permiten
incorporarse en la cultura científica (piensa) distinta de los modelos de producción (ejecuta),
creando educandos adaptados desde temprana edad a las formas de organización capitalista
del trabajo. Por otro lado, el maestro era conducido por el currículo, convirtiéndose en un
sujeto subordinado ante las demás disciplinas cuyo lugar de enunciación se sitúa en el oficio
de enseñar, negando la posibilidad de reflexionar sobre el quehacer pedagógico y de realizar
investigación educativa porque no tenía que pensar sino ejecutar el currículo.
Estas reflexiones le permiten contribuir junto al Grupo Federici a la constitución del
Movimiento Pedagógico Nacional de Colombia en el que, se abandera por la resignificación
del sujeto maestro en la práctica pedagógica y se fortalecen las luchas en torno al deber del
Estado de asegurar las condiciones materiales requeridas para hacer posible una buena
educación, debido a que, el eje de la defensa de la calidad de la educación pública debe
orientarse al rescate del oficio del educador y de su identidad de intelectual porque el
Movimiento al ser pedagógico expresa la voluntad de reconocer la especificidad de la
pedagogía como formación y como profesión, como experiencia y como vocación.
En segunda instancia, se rescata su rol como pedagogo mientras forma parte de la vanguardia
intelectual del Movimiento Pedagógico Nacional. En ese periodo, conceptualiza la pedagogía
como una disciplina reconstructiva que es compatible con la delimitación entre formas
91
legítimas y formas ilegítimas de enseñar que recoge el saber cómo y lo eleva al saber qué, a
su vez, establece una serie de diferenciaciones a partir de categorías como pedagogías visibles
(pedagogías tradicionales en el que se privilegia el principio de rectitud, el maestro y el
estudiante sostienen unos roles diferenciados y jerarquizados) e invisibles (la jerarquía y la
diferencia en las relaciones entre el docente y estudiante tienden a desaparecer), ascéticas
(imposición de normas externas) y hedonistas (entrelaza el deseo con la voluntad de saber),
intensivas (comunicación fértil entre docente-estudiante con una mayor profundidad en
menos temas) y extensivas (se privilegia el lenguaje oral del docente y se establecen roles
jerarquizados en la comunicación verbal entre estudiante y profesor donde las disciplinas de
lectura y escritura no son profundas) las cuales, corresponden a formas de regular la
comunicación en la medida que, la cultura académica se constituyó como el resultado de la
acción comunicativa potenciada por la escritura y perfeccionada en su empleo para la
interpretación y organización de otras formas de acción.
Así mismo, reconocen la enseñanza como acción comunicativa realizada por maestros
competentes que abogan por el desarrollo de competencias especializadas de acuerdo con el
dominio de los saberes y las disciplinas, siendo este, un esfuerzo significativo por dotar al
maestro de un horizonte conceptual y metodológico para comprender su práctica pedagógica
y reconocer el carácter interactivo de la enseñanza para abrir la posibilidad de abordar las
relaciones escolares como relaciones de reconocimiento, cooperación y conflicto,
oponiéndose a la concepción de maestro subordinado que dejaba la tecnología educativa.
La comprensión del estudiante por parte del maestro construye la comprensión recíproca y
la autocomprensión de uno y otro. La reflexión debe reabrir el camino hacia un
reconocimiento del otro en el que las posibilidades de libertad y de autodeterminación pasen
a ocupar el centro de atención, para así resguardar una de las bases fundamentales de la
interacción. El sólo hecho de que el maestro piense en el estudiante como alguien que puede
ser libre y que, además, tiene como su naturaleza ser libre, cambia su acción y mediación de
la praxis educativa, esto es lo que le da sentido a la lucha cotidiana que maestros y estudiantes
que propenden por establecer y desarrollar la comunicación en torno aquello que sólo
92
mediante la comunicación puede reconocerse como algo que merece un tal esfuerzo, puesto
que, “en la educación no se hace del otro lo que se quiera. Se ofrecen, se abren posibilidades.
Y se cultiva la libertad” (Mockus, y otros, 1984, p. 19)
Antanas concluye a finales de los años noventa que es en el escenario de la interacción
humana en el que se debía ubicar el problema educativo, que termina siendo un problema
comunicativo. La escuela se constituye como una institución que promueve la comprensión
en términos de mediaciones que no son reconocibles a primera vista, en el contexto y que va
más allá de lo inmediato. Para el autor, dentro de la conversación como acción educativa se
realiza un diálogo de saberes que cambia el horizonte de interpretación a través de la tradición
escrita. Es por ello que, la función básica de la escuela es brindarle al alumno una apropiación
inicial de la tradición escrita, con el objetivo de poner a cada sujeto en una relación con la
cultura.
En tercera instancia, se rescata su rol como administrador y político, primero de la
Universidad Nacional de Colombia y, luego como alcalde de Bogotá donde enfrentó el reto
de armonizar los tres sistemas reguladores del comportamiento -ley, moral y cultura-, debido
a que no tenían igual fuerza en las prácticas cotidianas de los capitalinos.
La cultura ciudadana consolida un conjunto de acciones, costumbres, creencias y reglas que
promueven la convivencia sobre todo entre las personas desconocidas, aumentando la
colaboración mutua para actuar desde la propia conciencia y la solidaridad entre los
ciudadanos encaminados a la construcción de una comunicación apreciativa en el que se
reconozca los avances en conjunto que hace la ciudadanía y la ciudad en general, una
comunicación dialógica en la que los sujetos puedan expresarse, comunicar su sentir y sus
necesidades con el fin de brindar “elaboraciones sociales de los resentimientos causados por
las agresiones que vive la sociedad” (Mockus, 2003, p. 106.) en los cuales, se diseñen nuevos
contextos de relación entre los habitantes, prevaleciendo la comunicación no violenta (tanto
verbal como física) y la autorregulación para construir nuevas identidades y lecturas de la
93
realidad, para que los ciudadanos se expresen en el hacer productivo en pro de un bien social.
Por lo tanto, la comunicación se constituyó en un elemento central de la práctica estatal, al
igual que lo había sido bajo su concepto de práctica pedagógica.
En el proyecto de cultura ciudadana hubo mayor énfasis en la necesidad de desarrollar
prácticas formativas basadas, en lo que se denominó la eficacia pedagógica de la ley. Es
decir, un conjunto de prácticas dirigidas a la comprensión por parte de la población de los
objetivos de las normas legales, al reconocimiento del carácter democrático de su
construcción y al conocimiento y ejercicio para transformarlas. Parte del trabajo de Antanas
Mockus Šivickas en la ciudad de Bogotá ha sido iniciar discusiones en torno a la
transformación de la ley de manera que la gente comprenda los objetivos de esta y la adhiere
voluntariamente, acompañado de una movilización en los ámbitos de la moral y de la cultura.
En términos generales, el diagnóstico que realiza el autor sobre Colombia es que, “de
conciencia estamos relativamente bien, en la relación entre conciencia y ley no tan bien, pero
la que patina sobre todo, es la regulación entre cultura y ley o, tendiendo el puente, entre
cultura, conciencia y ley” (Mockus, 2002, p. 152). La ley expresa voluntades, discusiones
públicas.
Para Antanas, la categoría de anfibio cultural estableció como base el reconocimiento del
otro y la importancia de la comunicación como principal herramienta para reducir la brecha
entre: ley, cultura y moral, cuyo objetivo fue mejorar la democracia y la reducción de la
violencia en Colombia. En la segunda mitad de los años noventa el énfasis estaba en
encontrar la manera para que el sujeto aprendiera y se apropiara de unos patrones de
comportamiento, con el fin de que entrara en un juego racional con las reglas y normas. A
partir del uso indicado de las palabras y las acciones, mediante su propuesta pedagógica, se
busca en los ciudadanos resultados de empoderamiento con relación a la cultura ciudadana y
responsabilidad social, tomando así ciertas relaciones de poder sobre la población.
Por último, se considera que gran parte de sus ideas y propuestas pedagógicas se mantienen
vigentes, debido a que, con los resultados obtenidos en la dos Administraciones Distritales
94
se consolida la Corporación Visionarios por Colombia que surge en el año 2000 con el fin de
fortalecer el enfoque de Cultura Ciudadana a nivel metodológico, teórico y práctico tomando
como base la guía del profesor Antanas Mockus Šivickas (fundador) y los aprendizajes
alcanzados en más de doscientos proyectos de investigación e intervención implementados
para el cambio cultural, la responsabilidad social, el cambio de comportamientos y ejercicios
de planeación a través de estrategias, proyectos y lineamientos de políticas públicas con
gobiernos tanto locales como nacionales, además de organizaciones privadas en Colombia y
en el continente americano con el objetivo de tener una “visión positiva de la convivencia,
fortalecer la capacidad de celebrar y cumplir acuerdos, promover la tolerancia y el aprecio
por distintos proyectos de sociedad, generar confianza interpersonal e institucional,
incentivar el cumplimiento de la ley” (Corpovisionarios, 2017) y al ejercicio de la no
violencia, motivar al interés del cuidado de lo público y tener una representación positiva del
otro.
El concepto de cultura ciudadana surgió dentro de discusiones sobre cómo resolver
problemas específicos de gestión pública. En ellas se evidenció la necesidad de intervenir
sobre ciertos comportamientos de la ciudadanía que, de no ser resueltos, imposibilitarían la
solución de problemas urbanos más amplios. Es por ello que, una política pública de cultura
ciudadana es “una política que busca transformar comportamientos específicos de la
ciudadanía, y debe contener un ejercicio de focalización e intervención sistemática en
problemáticas que afectan la vida en comunidad” (Mockus, Murraín y Villa, 2012, p. 26).
Ser ciudadano implica acomodarse y desenvolverse bien en los dos mundos: el mundo
correspondiente a los tres sistemas de regulación del comportamiento -ley, moral y cultura-
y el mundo correspondiente a los acuerdos, la participación, la confianza y la tolerancia que
corresponden al ejercicio cotidiano de la ciudadanía. Promover la cultura ciudadana es sobre
todo fortalecer la regulación ciudadana mutua del comportamiento de la gente, y armonizar
con la ley esa regulación, así como la autorregulación moral. Es también fortalecer la
capacidad de confiar en instituciones y personas, reparar acuerdos y aumentar la capacidad
de tolerancia y participación ciudadana. La regulación mutua y la armonía entre las tres
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regulaciones se hace posible gracias a todo lo anterior y por la acción especializada de las
instituciones (principalmente policía y justicia); y, por tanto, permite recuperar niveles
razonables de seguridad ciudadana (caracterizados por pocos delitos, cero justicias por mano
propia y percepción ciudadana de la seguridad como buena en cuanto a bienes, intimidad y
vida). A su vez, esos niveles razonables de seguridad facilitan la acción institucional. Y esta
acompaña y favorece la armonización y la mutua regulación.
Este profesor e intelectual de la educación se ha comprometido tanto con la academia y la
escuela, como con la dimensión política de la pedagogía contemporánea, la formación
ciudadana y la transformación de la ciudad, tarea en la que aún quedan varias temáticas por
resolver.
96
5. Conclusiones
5.1. Navegando en las corrientes de la filosofía crítica
Hablar de Antanas Mockus Šivickas y Marco Raúl Mejía genera perturbaciones, sospecha,
incluso algunos pensadores los ubican en corrientes de pensamiento contrarias, sin embargo,
el camino que se trazó a partir del análisis realizado en la presente investigación permite
vislumbrar los aportes pedagógicos de estos dos intelectuales de la educación colombiana,
donde se evidencia como eje común, las apuestas e iniciativas por una educación para formar
ciudadanos más críticos.
En primer lugar, los autores en mención trabajaron de manera conjunta en el Movimiento
Pedagógico. Por un lado, Antanas Mockus Šivickas participó junto al Grupo Federici de la
Universidad Nacional desde la corriente de pensamiento de la Escuela de Frankfurt, en el
que, se realizó una crítica al currículo homogéneo, a la instrumentalización del maestro y a
las prácticas de microenseñanza, lo que le permitiría al Grupo concluir posteriormente que,
en el escenario de la interacción humana se debía ubicar el problema educativo que termina
siendo un problema comunicativo. Por otro lado, Marco Raúl Mejía se vincula al Movimiento
junto al Centro de Investigaciones en Educación Popular (CINEP) bajo una perspectiva
crítica inclinada hacia el diseño de propuestas de educación alternativa para los sectores
populares desarrolladas en el sector formal, recuperando a su vez la cotidianidad y las
interacciones en los procesos de socialización dentro de la educación.
La unión de estas dos corrientes de pensamiento, junto con las demás corrientes pedagógicas,
se articularon para trabajar de manera orgánica con el fin de dar respuesta a las reformas en
materia curricular entre los años sesenta y ochenta, como lo fueron: el Decreto 1710 de 1963
que establecía cinco grados para la educación primaria amparados en la tecnología educativa
y el conductismo; el Decreto 080 de 1974 que estableció contenidos curriculares para la
97
educación media y la distribución horaria de la jornada escolar; y el Decreto 1955 de 1963
que reorganizaba la educación normalista. Esto reflejó la necesidad del Estado por resolver
los problemas del sistema educativo frente a la deserción escolar, la deficiente preparación
de los maestros, la escasez de recursos escolares y el deficiente presupuesto educativo
(Martínez, Noguera y Castro, 1988). Ante esta situación, el gobierno nacional implantó un
segundo convenio con el gobierno alemán en el año 1968 con el propósito de dar una pronta
y eficaz solución al problema brindándole al maestro instrumentos metodológicos que
guiarán su quehacer.
En ese sentido, se elaboraron guías para el desarrollo de los planes de estudio, material
didáctico para la implementación por parte del maestro y capacitación para el maestro en el
uso de material didáctico, estos elementos representaron una guía para la planificación de la
enseñanza la cual, desde la mirada de Martínez, Noguera y Castro (1988) suponía “parcelar
contenidos de acuerdo a temas generales, definiendo objetivos generales y específicos,
determinando el conjunto de actividades y recursos necesarios para el desarrollo de los temas
y el logro de objetivos y por último, evaluando permanentemente” (p.14) buscando garantizar
un modelo uniforme de educación.
Este contexto, representó una tensión para maestros y maestras a nivel nacional, por tanto,
Antanas Mockus Šivickas cuestiona la tecnología educativa y el taylorismo ligado a los
procesos de la sociología crítica, evidenciando las afectaciones de este en la educación puesto
que, la Reforma Educativa que imponía el Ministerio de Educación Nacional se abastecía de
la Tecnología Educativa y se orientaba a la asimilación del proceso educativo a un proceso
técnico-instrumental que confía en un diseño detallado del proceso y del control ‘objetivo’
sobre los logros alcanzados direccionándolos a resultados tangibles justificados en
incrementos de eficacia en la educación, y en el que, el proceso educativo es diseñado y
concebido por programadores y asesores mientras que, el docente es el encargado de
ejecutarlos en la cotidianidad del aula.
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Marco Raúl Mejía desde una visión marxista trabajaba sobre las implicaciones de la
organización de la producción del taylorismo en el currículo al interior de experiencias
iniciales de educación (Mejía, 2018). Allí, puso de manifiesto un currículo, que no respondía
a las transformaciones de época ni tenía en cuenta las particularidades culturales, por ello,
era necesario un currículo que le permitiera al maestro dejar de ser un depositario de saberes
y contenidos de aprendizaje. Mejía, reivindica al maestro como un sujeto de saber el cual
alcanza su mayoría de edad en la autonomía de su quehacer, siendo la pedagogía el saber que
dota de sentido su teorización y práctica y le permite alejarse de la educación bancaria. Así,
la pedagogía en el Movimiento Pedagógico es reconocida como el saber fundante del maestro
presente en la lucha social y política y, es recuperada como campo de transformación.
Desde las dos corrientes de pensamiento de los autores en mención, las cuales, convergen en
el Movimiento Pedagógico, se trabajó por una nueva concepción y prácticas de la pedagogía,
constituyéndose como una propuesta que pretendió movilizar intelectualmente a los maestros
en Colombia reconociendo la pedagogía como el saber propio del maestro y desde la cual, se
puede recuperar la identidad y la autonomía profesional como trabajador de la cultura. Por
consiguiente, el maestro reflexiona que, en la particularidad de su actividad cotidiana tiene
que levantar una crítica, una propuesta, una alternativa y es cuando el Movimiento
Pedagógico emergió puesto que, procuraba responder a las preguntas colectivas de los
trabajadores cuya principal arma de combate es la pedagogía.
El aporte del Grupo Federici de la Universidad Nacional de Colombia al Movimiento
Pedagógico se dirige a la apertura del debate nacional contra el Taylorismo en la idea del
currículo oficial y el señalamiento de los límites del cientificismo en educación que intentaba
imponer el gobierno, debido a ello, se avivó entre los maestros el peligro de aceptar
acríticamente un currículo ‘a prueba de maestros’, en el que, reducían su rol a la aplicación
tácita del diseño instruccional y al cumplimiento de objetivos predeterminados,
desconociendo no solo la identidad pedagógica del maestro sino, también, la reflexión sobre
su quehacer profesional. Así mismo, el Grupo Federici trabajó para liberar al maestro, la
educación, el currículo y la escuela de los modelos industriales, su objetivo fue establecer un
99
pensamiento pedagógico en el que, cada uno de los maestros y sus organizaciones estén
llamados a rescatar la dimensión cultural de su práctica educativa, a recuperar la historia del
quehacer y del discurso pedagógico y a asumir la reflexión crítica y la innovación en el
terreno de su práctica pues “la mejor radiografía del estado de la cultural de cualquier país la
constituyen sus maestros” (Mockus, 1984, p. 34).
En este sentido, los aportes del Movimiento Pedagógico frente a lo curricular y la labor del
maestro tuvo como resultado una movilización intelectual en Colombia que dio paso al
Primer Congreso Pedagógico en el año 1987, lugar en el que se hicieron visibles las
discusiones político pedagógicas que alimentaron los debates para la construcción de la Ley
115 de 1994 por la cual se expide la Ley General de Educación, influyendo además, en temas
de educación en la Asamblea Constituyente por la cual se establece la Constitución Política
de Colombia en el año 1991.
Así, tanto Antanas Mockus Šivickas como Marco Raúl Mejía, logran grietas en la estructura
institucional que se vislumbran en la Ley 115/94 en el artículo 5, que reglamenta una
educación para la formación de un ser humano crítico e integral, en el artículo 6,7 y 8 que
plantean un principio de corresponsabilidad entre la comunidad educativa, la familia y la
sociedad en el proceso educativo y, recupera la autonomía del maestro en temas curriculares
en el artículo 77 del capítulo 2 asignándole el rol a las instituciones a organización de los
Planes Educativos Institucionales de acuerdo a sus características y necesidades particulares.
En segunda instancia, las apuestas pedagógicas de los autores se orientaron a una educación
más crítica. Antanas y el Grupo Federici como grupo académico, discutían las problemáticas
concernientes a la educación, la matemática, las ciencias y la filosofía con el fin de formar
una actitud científica en los niños, las niñas y los jóvenes para transformar la vida cotidiana
con base en la investigación educativa. No se pretendía que los estudiantes tuvieran
conocimientos científicos, se pensaba que desde la educación primaria se podrían formar
100
actitudes de interacción con los otros y con la naturaleza, lo cual, facilita una posterior
formación científica.
Por otra parte, Mejía reconociendo las transformaciones sociales que devienen a causa de la
emergencia de lo digital como elemento fundamental en las interacciones sociales a finales
del siglo XX y comienzos del siglo XXI, se vincula en el Programa Ondas de Colciencias,
apostándole a la formación científica de niños y niñas desde la educación popular, gestando
así, la propuesta de Investigación como Estrategia Pedagógica en la cual se recuperan los
principios freireanos de la Investigación Temática, cuyos elementos de investigación
responden a la cotidianidad, de la misma manera, acoge la metodología de la Investigación
Acción Participativa, haciendo de los niños, las niñas, los docentes, los asesores pedagógicos
y la comunidad, co-investigadores, quienes en su proceso establecen redes con diferentes
grupos haciendo que se propague la onda de la investigación.
El camino que recorren Antanas Mockus Šivickas y Marco Raúl Mejía ya sea en los procesos
de base o en los procesos de administración institucional, ponen de manifiesto la figura de
un maestro como transformador social, trabajador de la educación, investigador, intelectual
de la cultura, asalariado de la pedagogía y ciudadano, el cual, recuperó su identidad y su
sentido en la sociedad en la coherencia teórico-práctica que le lleva a ser un sujeto activo que
reconoce su saber en la pedagogía, esto le posibilitó caminar unos pasos más allá de la
instrumentalización de la educación y el conocimiento superando el didactismo en el cual se
encontraba su actividad, adquiriendo un compromiso ético con la sociedad, y con su
profesión.
La pedagogía es rescatada, como disciplina reconstructiva y como saber que permite pasar
de, un saber cómo, ligado a los procesos didácticos a, un saber qué, el cual, posibilita una
reflexión mayor sobre las interacciones educativas, por tanto, la pedagogía sale de la cárcel
de la enseñanza y es reconocida en el aprendizaje. Así, se distingue una pedagogía como
proyecto cultural que permite una articulación del conocimiento que hace parte de la vida
101
cotidiana de los sujetos con el conocimiento en el espacio escolar, siendo, la pedagogía el
lugar para la reconstrucción de un proyecto educativo, en el cual, el maestro se reconoce,
debido a que, reconoce en la pedagogía la orientación de su quehacer, así, “la pedagogía es
un arma importantísima no porque ella va a cambiar al mundo, sino porque forma a las
personas que van a tomar conciencia de que van a cambiar el mundo” (M. Mejía, comunicación
personal, 30 de noviembre de 2018).
Como estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, la presente investigación nos consolida como investigadoras de la
pedagogía a nivel local y nacional teniendo como eje articulador competencias
interdisciplinarias que permiten reflexionar frente a las problemáticas de la educación, la
infancia, la escuela, el maestro, la comunicación, la sociedad, la cultura, la ciudad, etc.,
respondiendo a las diferentes necesidades que demanda el contexto educativo desde
propuestas pedagógicas que emergen en Colombia, como es el caso de la cultura ciudadana
y la pedagogía crítica, las cuales, posibilitan la gestión de proyectos de actuación en la esfera
formal y no formal de la educación.
Por consiguiente, el proyecto ‘Cultura ciudadana y pedagogía crítica en Colombia’
proporciona elementos conceptuales que proponen a las facultades de educación, los
maestros y estudiantes, decolonizar la pedagogía, es decir, dejar de tener arraigados
referentes intelectuales occidentales que han pensado la pedagogía con una población, un
contexto y una época diferente a la nuestra. Es por ello que, se invita a inspeccionar la obra
intelectual de autores locales, nacionales y latinoamericanos con el fin de abrir la mirada a
las teorías que emergen en nuestro contexto particular. Además de ello, las rutas
investigativas que quedan abiertas se direccionan a continuar con nuestros estudios
posgraduales en la misma línea de investigación, pretendiendo llevar a la práctica educativa
la investigación realizada.
102
La investigación muestra que la figura masculina se destaca de manera predominante en el
campo de la educación y la pedagogía en colombiana, dejando en un segundo plano a mujeres
intelectuales como Lola Cendales, Eloísa Vasco y en menor medida Olga Lucía Zuluaga,
quienes han incidido notablemente en materia escolar, universitaria y política, siendo a su
vez, referentes bibliográficos poco consultados dentro de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil de la Universidad Distrital. En ese sentido, surge el cuestionamiento sobre si,
¿podremos ampliar la mirada de la educación perpetuando el patriarcalismo dentro del
abordaje curricular de las facultades de educación? A partir de allí, queda abierta una la línea
de investigación que dé cuenta del pensamiento pedagógico femenino de la educación desde
la voz de maestras quienes históricamente se han encargado de la educación de niños y niñas
en el país.
Como un tercer elemento, se evidencia que los pedagogos colombianos quienes se destacan
como referentes a nivel nacional, no se formaron en una disciplina pedagógica, como es el
caso de Antanas Mockus Šivickas y Marco Raúl Mejía, sino que su formación de base es la
filosofía, y de allí la pregunta por el conocimiento los llevó a la educación; de la misma
manera, intelectuales como Estanislao Zuleta, y Carlos Vasco hacen parte de otras ramas del
conocimiento. A pesar de ello, se destaca su aporte en materia educativa en diferentes niveles,
en ese sentido, ¿qué posibilidades y qué limitaciones tiene una formación pedagógica de base
a la hora de generar rupturas y transformaciones de la educación? En esta línea, es necesario
reconocer la incidencia real de maestros y maestras a partir de su formación pedagógica y
poner en cuestión el tipo de formación pedagógica que se recibe dentro de las facultades de
educación en el país.
Como propósito inicial de la investigación se planteó direccionar el abordaje curricular en
dirección a intelectuales nacionales, con el fin de pensar en una formación de maestros que
fije su mirada en dirección a las problemáticas reales de la educación colombiana. Por ello,
la indagación es una posibilidad para la Licenciatura en Pedagogía Infantil de fortalecer los
contenidos de las asignaturas del nuevo programa de Licenciatura en Educación Infantil, que
surge a partir de la Resolución 02041 de 2016; en dirección a un pensamiento
103
latinoamericano que pueda ser una posibilidad de recuperar y reconstruir la identidad de
maestros y maestras en formación.
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