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Universidad de San Carlos de Guatemala
Dirección General de Investigaciones -DIGI-
Centro Universitario de Occidente -CUNOC-
Programa Universitario de Investigación en
Historia de Guatemala
INFORME FINAL
Título del Proyecto:
“Aplicación y funcionalidad del Currículum Nacional Base en los establecimientos
educativos de Salcajá, Quetzaltenango”
Equipo de investigación:
1. Nombre completo: Rosa María Martínez Galicia.
Grado académico: Licenciada en Pedagogía
Categoría y puesto: Coordinadora del proyecto.
2. Nombre completo: Raúl Humberto Chávez
Grado académico: Licenciado en Educación
Categoría y puesto: Investigador
3. Nombre completo: Sarah Ivonne Monterroso Morales
Grado académico: Licenciada en Educación
Categoría y puesto: Investigadora
Fecha: noviembre de 2015
Instituciones participantes y co-financiantes
Dirección General de Investigaciones -DIGI-
Centro Universitario de Occidente -CUNOC-
Dirección General de Investigaciones “Maestro José Baldomero Arriaga Jerez”, Centro
Universitario de Occidente (DICUNOC)
ii
MSc. Gerardo Arroyo Catalán
Director General de Investigación
Ing. Agr. MARN Julio Rufino Salazar
Coordinador General de Programas
MSc. Sandra Herrera
Coordinadora Programa Universitario de Investigación en
Historia de Guatemala
Licda. Rosa María Martínez Galicia
Coordinadora del Proyecto
Lic. Raúl Humberto Chávez
Investigador
Licda. Sarah Ivonne Monterroso Morales
Investigadora
Partida Presupuestaria: 4.8.12.5.76
Año de Ejecución: 2015
iii
ÍNDICE
RESUMEN ........................................................................................................... 1
ABSTRAC ............................................................................................................ 2
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 3
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................... 3
1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 4
1.3 OBJETIVOS ................................................................................................... 5
1.4 HIPÓTESIS .................................................................................................... 8
2. MARCO TEÓRICO/ESTADO DEL ARTE ................................................... 6
2.1 CURRÍCULO ................................................................................................. 6
2.1.1 Definición .................................................................................................... 6
2.1.2 Características del currículo ........................................................................ 6
2.1.3 Elementos del currículo ............................................................................... 7
2.1.4 Niveles de concreción curricular ................................................................ 9
2.1.5 Enfoque curricular ....................................................................................... 10
2.1.6 Fundamentos del currículo .......................................................................... 11
2.2 CURRÍCULUM NACIONAL BASE ............................................................ 12
2.2.1 Políticas del Currículum Nacional Base ...................................................... 13
2.2.2 Características del Currículum Nacional Base ............................................ 14
2.3 APLICACIÓN DEL CURRÍCULUM NACIONAL BASE .......................... 15
2.3.1 Competencia ................................................................................................ 16
2.3.2 Indicadores de logro ................................................................................... 18
2.3.3 Contenidos ................................................................................................... 19
2.4 FUNCIONALIDAD DEL CURRÍCULUM NACIONAL BASE.................. 20
2.4.1 Metodología ................................................................................................. 21
2.4.2 Recursos....................................................................................................... 23
2.4.3 Uso del espacio ............................................................................................ 24
2.4.4 Evaluación educativa ................................................................................... 26
2.4.5 Planificación ................................................................................................ 31
2.4.6 Contextualización ........................................................................................ 31
iv
2.4.7 Estándares educativos .................................................................................. 32
2.5 PRINCIPALES TEORÍAS DEL CURRICULUM NACIONAL BASE ....... 33
2.5.1 Aprendizaje Significativo ............................................................................ 33
2.5.2 Constructivismo ........................................................................................... 33
2.6 EVIDENCIAS DE APLICACIÓN DEL CNB ............................................... 36
3. MATERIALES Y MÉTODOS ......................................................................... 37
3.1 DESCRIPCION DE LA UBICACIÓN GEOGRÁFICA
DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................. 37
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 37
3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ................................................................. 38
3.3.1 Técnicas ...................................................................................................... 38
3.3.2 Instrumentos ................................................................................................ 39
4. RESULTADOS ................................................................................................ 42
4.1 RELACIÓN ENTRE VARIABLES DE BASE E ÍTEMS APLICADOS
A DOCENTES Y REFERENCIA DE DIRECTORES ........................................ 42
4.2 ENTREVISTAS ............................................................................................. 56
4.2.1 Entrevista realizada al Coordinador Técnico Administrativo ..................... 56
4.2.2 Entrevista realizada al encargado del Departamento de Asistencia
Pedagógica de la Dirección Departamental de Educación ................................... 61
4.3 MATRIZ DE RESULTADOS........................................................................ 67
4.4 IMPACTO ESPERADO................................................................................. 69
5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................ 70
6. CONCLUSIONES ............................................................................................ 77
7. REFERENCIAS ............................................................................................... 79
8. ACTIVIDADES DE VINCULACION Y DIVULGACIÓN ........................... 81
8.1 VINCULACIÓN ........................................................................................... 81
8.2 DIVULGACIÓN ........................................................................................... 81
9. APÉNDICE ...................................................................................................... 82
9.1 CUESTIONARIO PARA DOCENTES ......................................................... 81
9.2 CUESTIONARIO PARA DIRECTORES ..................................................... 85
9.3 ENTREVISTA CTA....................................................................................... 88
v
9.4 ENTREVISTA REPRESENTANTE DIDEDUC .......................................... 89
LISTADO DE INTEGRANTES EQUIPO DE INVESTIGACIÓN .................... 90
1
RESUMEN
La transformación curricular es uno de los componentes de la Reforma Educativa, nacida
como consecuencia de los Acuerdos de Paz, la cual busca la innovación del sistema
educativo, para que responda a las necesidades, realidad, características y aspiraciones de
cada uno de los cuatro pueblos que conviven en el territorio nacional. En ese contexto, el
Diseño de la Reforma Educativa, elaborada por la Comisión Paritaria, creada por el
Gobierno de Guatemala, contemplaba la concreción de un triple currículo para la
pertinencia cultural y social, así como la organización de servicios educativos con base en
las necesidades lingüísticas; sin embargo, el Ministerio de Educación, únicamente
implementó a partir del 2005, el Currículum Nacional Base, en todo el territorio
guatemalteco, lo cual no es congruente con su característica de pertinencia, por ser
estandarizado para todas las regiones de Guatemala. En el marco de las observaciones
anteriores, con esta investigación, se pretendió determinar la aplicación y funcionalidad del
Currículum Nacional Base en los establecimientos educativos de Salcajá, Quetzaltenango;
ante la carencia de un curriculum local y uno regional; así como de la complejidad del
CNB, que encuentran los docentes en su aplicación; además, los procesos de capacitación y
socialización para su aplicación, no fueron los adecuados, puesto que se realizó por
personal sin el expertiz en educación, ni la vinculación con el espíritu de la Reforma
Educativa.
Palabras claves:
Reforma Educativa, Comisión Paritaria, transformación curricular, triple currículo,
estandarización curricular.
2
ABSTRACT
The curricular transformation is one of the components from the Educational Reform,
which was created due to the Peace Agreements, it looks to innovate the educational
system, so it will fulfill the needs, realities, characteristics and aims from each of the four
communities that live together on the national territory. Based on it, the Educational
Reform Design, elaborated by the Parity Committe, created by the Guatemalan
Government, considered the implementation of a triplee committe for the cultural and
social suitability, as well as the educative service organization based on the linguistic
needs; however, the Ministry of Education, only applied it since 2005, the National Base
Curriculum, all around the guatemalan territory, wich is not consistent on its relevance
characteristics, by been processed for every region in Guatemala. In line with the above
comments, along with this investigation, it was pretend to determine the implementatiton
and functionality of the National Base Curriculum on the educational institutions of
Salcajá, Quetzaltenango; due to the lack of a local and regional curriculum; as well as the
complexity of the NBC that teachers find out when appling it; also, the training procesees
and socialization to apply it were not the rightones, because it was made by people without
experience on educación, nor the Educational Reform principles were linked to it.
Key words: Educational reform, Parity committe, Curriculum transformation, triple
committee, Curriculum standardization.
3
1. INTRODUCCIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde la perspectiva del Ministerio de Educación, la transformación curricular que se
implementó en el Sistema Educativo Nacional, como componente de la Reforma Educativa,
se fundamenta en una nueva concepción que abre los espacios para cambios profundos en
el sistema educativo.
De acuerdo al Diseño de Reforma Educativa (1998), elaborado por la Comisión Paritaria; la
pretensión de la transformación curricular, era el desarrollo de nuevas competencias, tanto
en las y los estudiantes, como en las y los docentes, con el propósito de afrontar y dar
solución a su realidad circundante; asimismo, la política de descentralización curricular,
establecía la adecuación de procesos en el ámbito local, regional y nacional.
Por lo tanto, era necesario la creación e implementación de un currículum nacional, un
regional y un local, o sea un macrocurrículum, un mesocurrículum y un microcurrículum;
nacido desde el contexto y la necesidad de las comunidades educativas; sin embargo, en el
año 2005, únicamente se inicia la implementación del Currículum Nacional Base (CNB),
para los niveles de educación Preprimaria y Primaria, mediante capacitaciones
desarrolladas por Organizaciones No Gubernamentales, sin expertiz en educación.
Dentro de ese contexto, vale la pena mencionar, que Guatemala tiene distintas regiones; por
ejemplo, en el Occidente predominan los idiomas mayas, en comunidades donde sus
habitantes únicamente hablan y entienden su lengua materna; además, tienen costumbres y
tradiciones propias, así como trajes tradicionales que los identifica con su cultura ancestral;
por otro lado, en el Oriente del país, predomina el idioma español, sus habitantes visten a la
usanza española, y sus costumbres, tradiciones y creencias, son propias de su región. No
obstante estas diferencias, los estudiantes tienen obligatoriamente que cursar los seis grados
de primaria, utilizar textos en español y recibir las mismas áreas y subáreas que establece el
CNB, lo cual no es congruente con sus propios principios y características, como la equidad
y la pertinencia, y la flexibilidad y la perfectibilidad.
4
Por otra parte, otro de los componentes de la Reforma Educativa, era la Formación de las y
los Docentes en Servicio, con el propósito fundamental de capacitarlos sobre la
transformación curricular, es decir, sobre la adecuada aplicación del currículum local,
regional y nacional; esta formación también estaba contemplada en otro de los
componentes denominado Reforma al Pensum de las Normales, que posteriormente se
convierte en la llamada Reforma Magisterial a partir del 2013, y que finaliza con la carrera
magisterial. Al implementarse un currículum estandarizado para todas las regiones de
Guatemala; carece de pertinencia cultural y lingüística, y por lo consiguiente, no responde a
las necesidades y a la realidad de las comunidades de las diferentes regiones del país.
Cabe agregar, que mediante este estudio y conforme a sus principales hallazgos, los cuales
son los siguientes: la falta de capacitación sobre el CNB a docentes y directores; la carencia
de un currículo local, CNB poco comprensible, utilización de la metodología educativa y
evaluación tradicional por las y los docentes; es necesario por lo consiguiente; que las
autoridades educativas, realicen una evaluación del Currículum Nacional Base de los
diferentes niveles educativos en el departamento de Quetzaltenango, así como, se impulse
la creación de currículos locales, que respondan a las necesidades y realidad de las
comunidades del municipio de Salcajá.
1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
a) ¿Cómo aplican los y las docentes el Currículum Nacional Base en los establecimientos
educativos de Salcajá, Quetzaltenango?
b) ¿Cómo fue el proceso de socialización del Currículum Nacional Base, a los y las
docentes de los establecimientos educativos de Salcajá, Quetzaltenango?
c) ¿Cuáles son los componentes del Curriculum Nacional Base, que son difíciles de aplicar
por los y las docentes de los establecimientos educativos de Salcajá, Quetzaltenango?
5
d) ¿Cómo contextualizan los y las docentes el Currículum Nacional Base en los
establecimientos educativos de Salcajá, Quetzaltenango, para que sea funcional?
1.3 OBJETIVOS
1. 3.1 GENERAL
Determinar la aplicación y funcionalidad del Currículum Nacional Base en los
establecimientos educativos de Salcajá, Quetzaltenango.
2. 3.2 ESPECÍFICOS
a. Establecer si las y los docentes conocen y aplican los componentes del Curriculum
Nacional Base en su desempeño docente.
b. Identificar la funcionalidad del Currículum Nacional Base, de acuerdo a la malla
curricular, metodología, actividades, evaluación, planificación y contextualización
del CNB.
1.4 HIPÓTESIS
Las y los docentes de los establecimientos educativos de Salcajá, Quetzaltenango, no
aplican la malla curricular y otros componentes del Currículum Nacional Base.
6
2. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE
2.1 CURRÍCULO
2.1.1 DEFINICIÓN
El concepto currículo se refiere no solamente a la estructura formal de los planes de
estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los
mismos, necesidades de la sociedad y tecnología disponible, en tal sentido, se puede definir
el currículo de la siguiente forma:
Es el resultado del análisis del contexto, del educando, que también implica la
definición de fines, de objetivos, especifica medios y procedimientos para asignar
los recursos y llevar a cabo el proceso educativo de forma eficaz, Díaz (1997).
Conforme a lo anteriormente descrito, se entiende que el currículo es el conjunto de
experiencias, principios y rasgos planificados con el fin de adquirir conocimientos y
desarrollar la mente de forma sistemática, a través de la formulación de objetivos y el
empleo de los recursos.
Asimismo, se puede decir que currículo es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior
a la escuela y la educación, entre el conocimiento y las costumbres heredadas y el
aprendizaje del alumno, entre las teorías, ideas, supuestos, aspiraciones y la práctica
posible, dadas determinadas condiciones.
2.1.2 CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
La planificación conjunta de proyectos y actividades, permiten hacer que la experiencia
educativa y el conocimiento se presenten de forma integrada, con mayor efectividad y
significado, por lo consiguiente, en relación a las características, se puede mencionar lo
siguiente:
Las características del currículo, constituyen las normas que regulan cada uno de los
niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo; es por ello que el proceso
7
pedagógico requiere esfuerzos de colaboración y de trabajo en equipo en un mismo
grado y entre grados y niveles por parte de los maestros, IIPE UNESCO (2005).
Resulta oportuno indicar que las características del currículo constituyen todos los rasgos
que lo distinguen frente a diferentes experiencias curriculares que se dan en el contexto,
aunado a esto, no se ha de implementar en el vacío, sino en una institución educativa que
posea una cultura propia en la cual los actores tengan determinado sentido de pertenencia,
acordadas reglas de convivencia y diferentes modalidades de trabajo; el modo en que el
trabajo del centro se organice y se gestione, tampoco es neutro respecto al desarrollo del
proceso educativo.
2.1.3 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
Concebido como una tarea compleja, el currículo precisa, en su realización de un cierto
orden; los elementos a considerar deberán necesariamente aparecer a todo lo largo y ancho
del mismo, para que las actividades realizadas produzcan un efecto positivo en el proceso
de enseñanza aprendizaje, al respecto, Hilda Taba, menciona que:
Los elementos del currículum tratan de dar respuesta al qué, cómo y cuándo enseñar
y evaluar, pues constituyen todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno
como posibilidad de aprender.
Los educandos son las personas cuyo aprendizaje es promovido hacia el logro de los
objetivos de la educación. Los educadores son las personas cuyas acciones están
orientadas a promover aprendizajes dirigidos al logro de los fines educativos; de la
misma manera la comunidad es el grupo social en el cual se sitúa la acción
educativa concreta.
Los objetivos curriculares son formulaciones en términos concretos y operativos de
aquello que se espera que los educandos logren a través de experiencias de
aprendizaje. Los contenidos curriculares constituyen el conjunto de mensajes
8
provenientes de la cultura, de los fines y objetivos de la educación en una sociedad
concreta.
El método es el conjunto de procedimientos que se utiliza para organizar y conducir
el trabajo educativo, con el fin de hacerlo cada vez más eficiente, en función del
logro de los objetivos.
Los medios y materiales, son todos aquellos canales a través de los cuales se
comunican los mensajes: La palabra hablada, la palabra escrita: textos, láminas,
gráficos, revistas, periódicos; medios audiovisuales: pizarra y retroproyector,
diapositivas, fotografías, cine, TV, grabadoras; medios sonoros: cintas, discos,
radio, carteles.
La evaluación, permite la formulación de juicios sobre el currículo como conjunto y
sobre los elementos, procesos y sujetos que en el intervienen. Su función es
determinar en qué medida se obtuvo los resultados esperados, Taba (1997).
Tal como se ha visto, el currículo constituye el conjunto de experiencias, principios, rasgos
planificados con el fin de adquirir conocimientos y desarrollar la mente del estudiante de
forma sistemática, a través de la formulación de objetivos, actividades, métodos y recursos
disponibles, por lo tanto, cabe destacar la importancia de sus elementos. De igual manera,
se debe tener en cuenta, que el currículo es un proceso donde ha de intervenir la comunidad
educativa en general, sin embargo, es la institución educativa la que lleva la mayor
responsabilidad, debido a que en sus manos está la aplicación adecuada del mismo.
De igual forma, la transformación curricular, asigna distintos papeles a los sujetos que
interactúan en el hecho educativo y amplía su participación. Parte de la concepción de una
institución dinámica que interactúa constantemente con una comunidad y con sus
integrantes. El centro de esta concepción es la persona humana con su dignidad esencial, su
singularidad y su apertura a los demás, su autonomía, su racionalidad y el uso responsable
de su libertad.
9
2.1.4 NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
Los niveles de concreción curricular tienen como finalidad atender a las características y
demandas de la población estudiantil de las diversas regiones sociolingüísticas,
comunidades y localidades, con el fin de proporcionar una educación de calidad con
pertinencia cultural y lingüística en todos los ciclos, fases y modalidades educativas; en
consecuencia Beatriz González, al referirse a la concreción curricular, dice que:
Son políticas para que las personas, los sectores, las instituciones y los pueblos,
participen de manera activa aportando ideas y apoyando para decidir desde su
visión, cultura, idioma, necesidades y aspiraciones, durante todo el proceso
educativo.
El nivel nacional constituye el marco general de los procesos informativos y
formativos del sistema educativo, describe los lineamientos nacionales, los
elementos comunes y las bases psicopedagógicas generales, contiene además, los
elementos provenientes de la cultura del país.
El nivel regional establece los lineamientos que orientan la concreción del
currículum desde las vivencias y expectativas regionales y se estructura para que sea
del conocimiento y práctica de todos los estudiantes de determinada región, se
desarrolla de manera gradual, según ciclos y niveles educativos.
El nivel local elabora el plan educativo del centro escolar, así como los programas y
planes de clase, integrando las necesidades locales y los intereses de los y las
estudiantes; tiene como propósito fundamental hacer operativo el currículo en el
ámbito local, tomando en cuenta las características, las necesidades, los intereses y
los problemas de la localidad, González (2011).
Es indispensable mencionar que el primer nivel de concreción curricular corresponde al
sistema educativo en forma general; que involucra el nivel máximo que realiza el diseño
curricular, es responsabilidad de los administradores educativos realizar el diseño curricular
base, el mismo debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes líneas de
pensamiento educativo, las políticas educativas, las grandes metas; de forma que orienten
10
sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y
desarrollo del currículo.
Por aparte, el segundo nivel de concreción curricular se materializa en la región o instancias
intermedias, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento,
los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el
reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a
situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la región y
caracterizarse por ser factible y evaluable.
Para concluir, el currículo local, es conocido como programación de aula, en él se
determinan las competencias didácticas, contenidos, actividades de evaluación y
metodología de cada área que se materializará en clase. Entre los documentos que se
confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y planificaciones diarias.
2.1.5 ENFOQUE CURRICULAR
Compone el énfasis teórico que se adopta en determinado sistema educativo para
caracterizar y organizar internamente los elementos que constituyen el currículo, por lo que
José Cortéz, lo define así:
Enfoque curricular, es el conjunto de consideraciones que van a delinear la manera
de asumir la planificación, ejecución y evaluación curricular dentro del centro
educativo; por esa razón, el currículo se centra en la persona humana como ente
promotor del desarrollo personal y social, de las características culturales y de los
procesos participativos que favorecen la convivencia armónica, Cortéz (2010).
Resulta pertinente mencionar, que el currículo se enfoca en la persona humana como ser
social que participa en la construcción del bienestar de sus semejantes, se orienta hacia la
formación integral del ser humano y al desarrollo de sus responsabilidades sociales, respeta
las diferencias individuales, y atiende las necesidades educativas especiales, asimismo,
11
mantiene el criterio de que su proceso de formación se construye en interacción con sus
semejantes durante el intercambio social y el desarrollo cultural.
2.1.6 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Contemplan las teorías que se consideran en el momento de realizar el diseño curricular,
por lo que al respecto Oscar Orellana, manifiesta que:
Los fundamentos del currículo representan el marco conceptual del mismo, gracias
a estos, es posible integrar qué aspectos de diversa índole es prudente manifestar en
su estructura. Incluye las disciplinas, las políticas educativas y las orientaciones que
presenta cada plan de estudios, es decir, bases filosóficas, estrategias metodológicas,
competencias, ejes transversales, entre otros.
El fundamento filosófico, considera al ser humano como centro del proceso
educativo, como un ser social, con características e identidad propia y con
capacidad para transformar el mundo que lo rodea, poseedor de un profundo sentido
de solidaridad, de comprensión, de respeto por sí mismo y por los demás.
El fundamento antropológico, define al ser humano como creador y heredero de su
cultura, lo cual le permite construir su identidad a partir de su comunicación y del
lenguaje en sus diversas expresiones.
El fundamento sociológico, tiene en cuenta la importancia de los espacios de
interacción y socialización. La convivencia humana se realiza en la
interdependencia, la cooperación, la competencia, el espíritu de responsabilidad y de
solidaridad en un marco de respeto a sí mismo y hacia los demás mediante el
reconocimiento de los derechos humanos.
En el fundamento psicobiológico, se plantea la necesidad de responder a la
naturaleza de los procesos de desarrollo físico, mental y emocional de los
estudiantes, así como la necesidad de configurar una personalidad integra y
armónica.
12
Para el fundamento pedagógico, la educación es un proceso social, transformador y
funcional que contribuye al desarrollo integral de la persona; la hace competente y
le permite transformar su realidad para mejorar su calidad de vida, Orellana (2004).
Por las consideraciones anteriores, los estudiantes ocupan un lugar central en el proceso
educativo, pues, se desarrollan valores, se refuerzan comportamientos, se modifican
actitudes, se potencian habilidades y destrezas que les permiten resolver problemas en su
largo recorrido por la vida; del mismo modo, el aprendizaje es también un proceso de
construcción a partir de las experiencias que el ser humano tiene con los objetos y demás
seres humanos en situaciones de interacción que le son significativas y le ayudan en su
recorrido por el mundo.
2.2 CURRÍCULUM NACIONAL BASE
El currículum es el proyecto que permite planificar las actividades académicas de forma
general y específica, para luego determinar los planes y programas de estudio, de acuerdo a
contextos determinados; por esa razón el Ministerio de Educación de Guatemala indica lo
siguiente:
El Currículum Nacional Base se concibe como el proyecto educativo del Estado
Guatemalteco para el desarrollo integral de la persona humana, del pueblo de
Guatemala y de toda la nación, Ministerio de Educación (2008).
Dadas, las condiciones que anteceden, se puede decir que el currículum es una herramienta
pedagógica, es el instrumento de trabajo docente; está organizado en competencias, ejes y
áreas para el desarrollo de los aprendizajes, en él se establecen las competencias y los
indicadores de logro que los estudiantes deben desarrollar.
De la misma manera, es indispensable que la guía de estudios se contextualice a nivel
nacional, regional, local, procurando que sea compatible con las características,
necesidades, intereses y problemas de los estudiantes, según su contexto de vida, ya que el
currículum se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y programas de
13
estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los
mismos, necesidades de la sociedad y tecnología disponible.
2.2.1 POLÍTICAS DEL CURRÍCULUM NACIONAL BASE
Las políticas curriculares constituyen aquellos aspectos que se ocupan de la reglamentación
y de lo que se enseña en las escuelas, al respecto Francisco Cabrera, menciona que las
políticas del curriculum:
Son las directrices que rigen los distintos procesos del desarrollo curricular, desde el
establecimiento de los fundamentos, hasta la evaluación, en base a cada contexto
particular de ejecución y a cada nivel de concreción.
El fortalecimiento de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y
honestidad, para la convivencia democrática, la cultura de paz y la construcción
ciudadana. El impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingüística,
privilegiando las relaciones interculturales.
La promoción del bilingüismo y del multilingüismo a favor del diálogo
intercultural; el fomento de la igualdad de oportunidades de las personas y de los
pueblos. La formación para la productividad y la laboriosidad; el impulso al
desarrollo de la ciencia y de la tecnología; la calidad educativa, el establecimiento
de la descentralización curricular y la atención a la población con necesidades
educativas especiales, Cabrera (2005).
Es evidente entonces, que por políticas curriculares, se entienden aquellos aspectos que en
el marco de políticas educativas más amplias se ocupan de la reglamentación del proceso de
enseñanza- aprendizaje en las escuelas, las políticas del currículo que se diseñan, tienen
ciertos rasgos comunes como lo son: tendencia a la centralización, legitimación como vía
del conocimiento académico, formato extensivo, articulación con políticas de evaluación
educativa.
14
En efecto, con las políticas del currículum se toman decisiones respecto a lo que los
estudiantes deben aprender en los centros escolares y qué medios y condiciones pueden
posibilitarlo, además de las repercusiones que estas tienen en los docentes, discentes y el
currículum mismo, de igual forma, es una cuestión básica determinar si la toma de
decisiones debe realizarse a nivel central, regional o local.
2.2.2 CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULUM NACIONAL BASE
Las características tipifican el currículum, lo hacen coherente con sus fines y objetivos y
pertinente con el contexto demandado por el sector educativo. Al respecto, Juan Escudero
manifiesta lo siguiente:
Son características del nuevo currículum, las cualidades que lo definen y le dan un
carácter distintivo frente a diferentes experiencias curriculares que se han
conservado en el país. Es flexible, por lo que debe permitir una amplia gama de
adaptaciones y concreciones, según los distintos contextos donde se aplica.
Es perfectible, pues debe ser susceptible de ser perfeccionado y mejorado. En
consecuencia, puede corregirse y hasta reformularse, conforme a las situaciones
cambiantes del país y del mundo, para que responda permanentemente a la
necesidad de la persona. Es participativo porque debe generar espacios para la
participación de los distintos sectores sociales y pueblos del país en la toma de
decisiones de distintos órdenes.
Es integral, ya que se debe dar en tres dimensiones: las áreas curriculares, el proceso
de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Se deben organizar diversas experiencias
como un todo, tomando la organización de las áreas con el propósito de promover la
formación intelectual, moral y emocional de los y las estudiantes, Escudero (2009).
A manera de conclusión, se puede decir que las características del currículum hacen
necesario investigar cuáles son las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad,
tanto para lo presente como para lo futuro, puesto se necesita una manera de preparar a la
juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura.
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Cabe agregar, que para el proceso de caracterización curricular se requiere saber sobre el
proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes, por cuanto un currículum es un
plan para el aprendizaje y por lo tanto, todo lo que se conozca sobre el proceso educativo y
sobre el aprendiz será útil para la elaboración del currículum.
En este propósito, es indispensable saber la naturaleza del conocimiento y sus
características específicas, puesto que cada disciplina contribuye de forma diferente al
desarrollo mental, social y emocional. Es necesario además, una constante revisión de esas
disciplinas de las que se deriva el contenido de las materias escolares, debido a la expansión
constante del conocimiento.
2.3 APLICACIÓN DEL CURRÍCULUM NACIONAL BASE
El Currículum Nacional base se concibe como una propuesta para la acción educativa,
sustentada en una permanente reflexión sobre su aplicación práctica, considerando al
currículo de manera integral, de esa forma la Comisión Consultiva de la Reforma
Educativa, manifiesta que:
El Currículum Nacional Base constituye un elemento importante dentro del proceso
de transformación curricular del Sistema Educativo Nacional, que se contempla en
el Diseño de Reforma Educativa, desde 1997 y que es congruente con las Políticas
del Ministerio de Educación, específicamente con el fortalecimiento de un Sistema
Nacional de Educación que responde a Estándares Nacionales e Internacionales de
Calidad Educativa, Comisión Consultiva de la Reforma Educativa (2003).
Ante los planteamientos hechos, se puede decir que la implementación del Currículum
Nacional Base se está desarrollando a partir del año 2004 y se lleva a cabo en los niveles
nacional, departamental y local, con el propósito de aplicar el mismo, para implementar la
Reforma Educativa en el Aula a partir del año 2005.
El Currículum Nacional Base menciona las leyes que lo fundamentan, presenta las
competencias que los y las estudiantes deben lograr al egresar de los diferentes niveles y
áreas curriculares, los cuales constituyen la base para los aprendizajes; de igual forma, se
16
describen los lineamientos, los elementos comunes y las bases psicopedagógicas generales,
contiene además los elementos provenientes de las culturas del país. Con ello, esta
herramienta contribuye a la construcción del proyecto de nación multiétnica, pluricultural y
multilingüe.
Significa entonces, que su aplicación correcta depende en gran parte del esfuerzo y la
dedicación de las diferentes personas participantes en el proceso educativo y de la prioridad
que se le brinde a las características y necesidades de la población, según el contexto en el
que se desarrolle; requiere por lo tanto, esfuerzo recíproco de la comunidad educativa para
que los lineamientos que ahí se describen sean llevados a la realidad para el bien del pueblo
guatemalteco y de la nación plural.
En este mismo orden y dirección, dentro de la aplicación del Currículum Nacional Base, se
deben de tomar en cuenta los siguientes componentes:
2.3.1 COMPETENCIA
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales de los educandos
para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y
ética, integrando habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y
diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficiente diversas
actividades generadas en el proceso educativo.
Competencia es la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para
afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos
conocimientos.
Las competencias marco, son los grandes propósitos de la educación, las metas a
lograr en la formación de las guatemaltecas y los guatemaltecos, reflejan los
aprendizajes de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) ligados a
desempeños que los y las estudiantes deben manifestar en situaciones nuevas y
desconocidas; se toman en cuenta los saberes de los pueblos y del país.
17
Las competencias de eje, señalan los aprendizajes de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales ligados a las realizaciones y desempeños que
articulan el currículum con los grandes problemas, expectativas y necesidades
sociales, integran las actividades escolares con las diversas dimensiones de la vida
cotidiana.
Las competencias de área, comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y
actitudes que los y las estudiantes deben lograr en las distintas áreas de las ciencias,
las artes y la tecnología al finalizar del nivel.
Las competencias de grado o etapa, son realizaciones o desempeños en el diario
quehacer del aula. Van más allá de la memorización o de la rutina y se enfocan en el
“saber hacer” derivado de un mensaje significativo, por lo tanto, dadas las
condiciones que anteceden, las competencias son las capacidades, habilidades,
pensamientos, carácter y valores que de manera integral manifiestan los seres
humanos en los diferentes ámbitos de la vida personal, social y laboral, Bolívar
(2010).
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando
el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. En este caso como competencias se entiende
todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de
valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de
manera eficaz, cualquier actividad.
Dadas las condiciones que anteceden, se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de los
aprendizajes, pues estos se componen e integran de manera interactiva con conocimientos
explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de
acuerdo con procesos históricos y culturales específicos; las competencias se encuentran en
permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración
de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora de las habilidades y destrezas que la
integran.
18
A manera de resumen final, las capacidades que los estudiantes desarrollen, se concretan en
diferentes contextos de intervención y evaluación, su desarrollo debe entenderse como un
proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para situaciones o
problemas específicos. Las competencias se integran mediante un proceso permanente de
reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y
experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
2.3.2 INDICADORES DE LOGRO
Los indicadores de logro se refieren a la actuación; es decir a la utilización del
conocimiento; son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos observables del
desempeño humano que permiten afirmar que aquello previsto se ha aprendido; son la
evidencia de que la competencia se ha alcanzado por el estudiante; de esta manera, los
indicadores de logro, son:
Señales, rasgos, datos o información perceptible, que al ser confrontados con lo
esperado, interpretados y relacionados con una fundamentación teórica, pueden
considerarse como evidencias significativas de la evolución del aprendizaje de los y
las estudiantes, Coll (2003).
Cabe agregar, que para evaluar el dominio de las competencias, se establecen los
indicadores de logro, estos permiten afirmar si se han logrado los aprendizajes esperados
para cada nivel y/o área académica. Significa entonces, que un indicador de logro es una
medida que permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de
capacidades del estudiante. Esta medida proporciona un medio sencillo y fiable para medir
los logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los
resultados.
A modo de síntesis, los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas,
conductas, comportamientos y señales observables y evaluables del desempeño de los
aprendices y permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el aprendiz.
19
Son referentes que sirven para valorar el desempeño de los y las estudiantes y describen el
logro de capacidades y actitudes en diversos niveles.
2.3.3 CONTENIDOS
Al cambiar el paradigma curricular, enseñar contenidos que deban ser memorizados ya no
constituye el propósito de la educación; por el contrario, los contenidos deben ser vistos
como los medios para promover el desarrollo de procesos cognitivos, de verdadero
aprendizaje. Ese conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales debe suscitar el
desarrollo integral de los y las estudiantes, de esa forma Ralph Tyler, señala:
Los contenidos constituyen el conjunto de conocimientos científicos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que deben ser aprendidos y que los maestros deben
estimular para incorporarlos a la estructura cognitiva de sus alumnos.
Los contenidos declarativos, hacen referencia a hechos, datos y conceptos; hechos
entendidos como sucesos o acontecimientos, datos concebidos como informaciones,
conceptos como nociones: las cuales permiten interpretar y dar significado;
nociones generales: cuando atraviesan todos los contenidos de un área; nociones
específicas: cuando hacen referencia a un contenido particular. “Saber qué: hechos,
datos, conceptos.
Los contenidos procedimentales, hacen referencia a la actividad, al proceso, se
entienden como actuaciones que son ordenadas y orientadas hacia la consecución de
una meta, pueden ser de componente motriz y cognitivo y clasificarse en generales
y menos generales y en algorítmicos y heurísticos: “Saber cómo”, “Saber hacer”,
procedimientos.
Los contenidos actitudinales, se centran en valores y actitudes, se entienden como
tendencias a actuar siguiendo un patrón de valoración personal que involucra
componentes cognitivos, afectivos y de conducta que tienen un carácter dinámico
20
en los procesos de aprendizaje según el contenido de las áreas y relaciones afectivas
dentro del grupo: “Saber ser” Valores, actitudes, Tyler (2004).
En este sentido, las áreas en el diseño curricular organizan los aprendizajes en componentes
que integran la disciplina y la esencia del contenido con los conocimientos generados desde
el contexto y las necesidades de los estudiantes. Ejemplo: Para 4º, 5º, 6º grados:
Comunicación y lenguaje L1, L2, L3; Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y
Tecnología, Expresión Artística, Educación Física, Formación Ciudadana, Productividad y
Desarrollo.
A lo largo de los planteamientos hechos, se puede decir que el desarrollo de los contenidos
implica la construcción y movilización integrada de conceptos, procedimientos, actitudes y
valores para la formación integral del educando.
A los efectos de esto, si se tiene en cuenta que la herencia cultural de la humanidad está
contenida en las diversas culturas que han aportado las formas de concebir la realidad y de
modificarla, las fuentes de los contenidos deben buscarse en las diferentes culturas,
nacionales y universales y en sus más recientes avances. Por esto, se hace necesario
destacar la importancia de partir de la actividad y del contexto reconociendo que el
aprendizaje es un proceso que lleva a los alumnos a formar parte de una comunidad o de
una cultura.
Por último, es a los y las estudiantes, que corresponde realizar la integración de los
elementos declarativos, procedimentales y actitudinales que les permitan desarrollar sus
potencialidades en todas sus dimensiones y proyectarse en su entorno natural y
sociocultural en forma reflexiva, crítica, propositiva y creativa.
2.4 FUNCIONALIDAD DEL CURRÍCULUM NACIONAL BASE
El aprendizaje, es el proceso por el cual las personas adquieren cambios en su
comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas
maneras en su proceder y por ende nuevos conceptos e información. El aprendizaje es tarea
21
de toda la vida; siempre será necesario aprender a ser, a vivir juntos, a conocer, a hacer, y a
emprender, es por eso que se hace necesario reflexionar, en lo que al respecto se indica,
seguidamente:
Para lograr la funcionalidad del currículum, todos los educadores, como
orientadores del aprendizaje, manejan una serie de estrategias y técnicas con la
finalidad de estructurar una metodología del aprendizaje que contribuya al máximo
aprovechamiento de la capacidad de aprender, Carranza (1998).
El currículum debe concebirse como una actividad dinámica, que sea el producto de una
reflexión académica de profesores y alumnos donde la estructura curricular sea un medio,
más no un fin y en donde se lleven a cabo procesos que se vinculen con la labor curricular,
de forma que deben guardar una estrecha relación con la pertinencia y operacionalidad del
mismo como producto de las prácticas comprobadamente efectivas y satisfactorias.
Tomando en consideración lo mencionado, el plan de estudios, debe tender a la búsqueda
de respuestas a las necesidades reales de formación académica del entorno social, el
currículum debe concebirse con el propósito de que se logre la aplicabilidad real, efectiva y
útil de lo planificado con base sólida en el entorno.
En consecuencia, los docentes como agentes de cambio, en el proceso de construcción de
un mejor país, tienen el desafío de facilitar el aprendizaje, convencidos de que de la
formación de los estudiantes de hoy, depende el éxito de los futuros ciudadanos, por lo que
el Currículum Nacional Base de cada uno de los niveles educativos ha de orientar el
aprendizaje considerándolo como un proceso significativo, interactivo, participativo,
proactivo, colaborativo e innovador, en un espacio físico agradable y con un clima afectivo
favorable; para ello, son indispensables los siguientes elementos:
2.4.1 METODOLOGÍA
Todas las propuestas curriculares sin excepción, en la medida en que transmiten proyectos
educativos, participan de una determinada manera en el aprendizaje y de una forma
22
concreta en llevar a la práctica los procesos educativos, es así que las metodologías
educativas constituyen “herramientas” que permiten al o a la docente instrumentar los
indicadores de logro, mediante la creación de actividades, que le admitan orientar y dirigir
la actividad del y de la estudiante; en ese sentido, Cecilia Braslavsky manifiesta:
La metodología se refiere a la forma de enseñar en el aula de manera periódica y
sistemática, la cual, ha de ser flexible y sobre todo es indispensable que se ajuste a
la forma de aprender de cada estudiante y que responda a sus necesidades. Existen
diferentes tipos de metodología: El diálogo de saberes, el cual constituye la
interacción por medio de la conversación, la cual, facilita la reflexividad, la
significación de los procesos, las acciones y los saberes.
El mundo letrado, es una de las estrategias que da sentido al lenguaje oral y escrito,
se basa en la utilización de medios y materiales de aprendizaje que pueden ser
expuestos o consultados; provienen del entorno de los y las estudiantes. Se llama
rincones de aprendizaje a los espacios físicos del aula donde se presentan materiales
y recursos representativos del contexto y de los componentes culturales de los y las
aprendices.
El aprendizaje cooperativo, se basa en el trabajo en equipo y se caracteriza porque
cada integrante del equipo aporta información y esfuerzo de manera equitativa.
Además, desarrolla habilidades de trabajo basadas en el uso eficiente de la
comunicación, requiere de la escucha activa y de la demostración de respeto al
hablar para intercambiar y sintetizar ideas, Braslavsky (1999).
Como resultado de lo citado, en la práctica educativa, es importante abordar diferentes
temáticas, reflejar problemas reales, favorecer la integración social, realizar tareas en forma
individual y colectiva, fortalecer la participación activa de los y las estudiantes, los y las
docentes y de la comunidad escolar con el fin de facilitar la construcción de los
aprendizajes significativos.
En este orden de ideas, se puede decir, que las metodologías de aprendizaje, son todas
aquellas herramientas y acciones que deben realizar los docentes junto a sus estudiantes
23
para alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje, dicho en otras palabras, son las experiencias
que desarrollan para adquirir los conocimientos y las habilidades que determinen su
educación.
2.4.2 RECURSOS
Los recursos educativos implican cualquier material que se ha elaborado con la intención
de facilitar al docente su función de facilitador de aprendizaje de manera práctica, por tanto,
se hace énfasis a lo siguiente:
Los materiales didácticos constituyen un conjunto de elementos que facilitan la
realización del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos contribuyen a que los
estudiantes logren el dominio de un contenido determinado y por lo tanto, obtengan
el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas y estrategias,
como también a la formación de actitudes y valores, Hernández (1998).
Dentro de los principales recursos están los siguientes: el pizarrón, el cartel, el papelógrafo,
el rotafolio, la guía de observación, el mapa, el cine, la maqueta escolar y las fuentes
bibliográficas; es importante destacar que también se pueden utilizar diferentes recursos
como las láminas, figuras, materiales de desecho, entre otros.
Los materiales de apoyo, de acuerdo con Gerardo Hernández, se clasifican de la siguiente
manera:
Materiales visuales fijos que están formados por elementos estáticos, pintados o
construidos. Por ejemplo: carteles, periódicos murales, afiches, maquetas, pizarrón,
rotafolio, franelógrafo, retroproyector, entre otros.
Materiales o medios audiovisuales, transmiten información que es captada por
medio del oído y la vista a través de los recursos audiovisuales y auditivos. Se
incluyen entre estos materiales las películas, los videos y los CDs.
24
Materiales o medios escritos; forman parte de estos materiales los libros, las
láminas, los mapas, las fotografías, las enciclopedias, las revistas, los diccionarios, y
las fotocopias.
Recursos audiovisuales, como aparatos y objetos que proyectan una imagen
acompañada de sonido o movimiento. Entre ellos: televisión, video, computadora,
internet y cañoreras.
Recursos auditivos permiten transmitir mensajes por medio de la palabra, la música
y los sonidos. Por ejemplo, radiograbadora, audiocasete, discos láser, reproductores
de CD, micrófono, megáfono y radio, Hernández (1998).
Los recursos didácticos son todos aquellos instrumentos impresos o no impresos
elaborados para mediar en el proceso de aprendizaje, facilitan la construcción del
conocimiento y el desarrollo de destrezas y aptitudes. Básicamente, su función es contribuir
a que los aprendizajes de los y las estudiantes ocurran de manera activa y significativa.
A manera de reflexión, para la investigación educativa es importante el uso de los recursos
y materiales para el aprendizaje, pues, por medio de ellos se logra la aplicación real de los
planes y programas de estudio en el salón de clases. Sin embargo, es importante determinar
que los materiales que se lleven al aula favorezcan la creación de ambientes favorables al
aprendizaje y al desarrollo de prácticas pedagógicas eficaces.
2.4.3 USO DEL ESPACIO
La configuración y uso que se hace del espacio en las diferentes actividades del aula, es un
factor que influye directamente sobre el desarrollo de las mismas. El docente ha de
contemplar este aspecto en mayor o menor medida pero sin lugar a dudas, debe procurar
una relación directa con el tipo de actividades y la manera de llevarlas a la práctica; por lo
que es importante la siguiente definición:
El ambiente y el espacio escolar, se consideran como una fuente de riqueza, basada
en estrategias creativas por parte de los docentes que sirvan como instrumentos que
25
respalden el proceso de aprendizaje al ofrecer propuestas para que se dé el
intercambio de información y de recursos educativos, Gairin (2004).
Para Gairin, en el espacio físico se deben contemplar los siguientes aspectos:
El clima afectivo, favorece a todas las personas que participan en la práctica
educativa y fortalece la identidad, autoestima y convivencia armónica, permite la
práctica de valores: equidad, respeto y solidaridad.
La distribución del espacio físico, ayuda a la interacción democrática, facilita la
ubicación de lugares de trabajo que permitan fomentar el trabajo colaborativo y
cooperativo; la organización de los estudiantes puede ser individual, en parejas o en
equipo.
Un ambiente agradable y positivo para el aprendizaje requiere las siguientes
características: espacio limpio, ventilado, iluminado, agradable a los sentidos;
paredes limpias, pintadas con colores que estimulen el aprendizaje (tonos pastel);
mobiliario apropiado para el aprendizaje cooperativo.
Para organizar el aula deben tomarse en cuenta las condiciones pedagógicas: el
ambiente físico y las relaciones de las personas que participan en la actividad
educativa; entre otros aspectos debe considerarse: la utilización de tiempo, la
utilización del espacio y la organización de las y los estudiantes, el uso de recursos
y otros materiales del entorno, así como de material estructurado conforme a los
contenidos educativos, Gairin (2004).
En consecuencia, es necesario transformar las aulas en verdaderos ambientes de
aprendizaje. El espacio es un recurso valioso que debe ser bien aprovechado. Es una tarea
urgente la adecuación de los espacios institucionales y la creación de las aulas-ambiente
con todos los materiales que son utilizados en el trabajo formativo.
De los anteriores planteamientos se deduce, que es recomendable que las aulas estén
pintadas de colores claros, que el suelo sea fácil de limpiar y que la zona de actividades
grupales disponga de una alfombra o de un material que se aísle de temperaturas
26
inadecuadas para los talleres, los cuales pueden ser de: lectura, matemáticas, educación
física, psicomotricidad, modelado, dibujo y pintura. Asimismo, por medio de la creación
de los ambientes y acomodación de los espacios de apendizaje, los docentes pueden crear
diversidad de estrategias para la participación de sus estudiantes, así como elementos que
brinden posibilidades de crecimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.4.4 EVALUACIÓN EDUCATIVA
Constituye el proceso sistemático y planificado, que permite interpretar la información
sobre el nivel de logro que han alcanzado las y los estudiantes en las competencias
esperadas. La que se puede definir así:
Es la valoración de las secuencias del aprendizaje, promueve un diálogo entre los y
las participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido
significativos y tienen sentido y valor funcional para los y las estudiantes, Álvarez
(2008).
Significa por lo consiguiente que por medio de la evaluación se obtiene información acerca
del estado de aprendizaje de cada estudiante y a partir de ello, se toman decisiones que
ayuden a un mejor desarrollo de dicho proceso. Es necesario considerar que la información
que brinda este tipo de evaluación no es útil únicamente para el profesor, sino que debe
ser entregada a los estudiantes, de manera que también puedan hacerse cargo de su propio
avance.
A) TIPOS DE EVALUACIÓN
Desde el objeto de la evaluación, permite determinar el nivel de conocimientos previsto de
las y los estudiantes respecto al tema. Dentro de esta categoría, figuran las siguientes
formas de evaluación, según Pedro Acevedo:
La evaluación de procesos, también se le llama formativa, la cual sirve para
determinar el avance de los y las estudiantes durante el transcurso educativo y
27
establecer su nivel de aprendizaje. La evaluación de productos, llamada sumativa,
la cual permite determinar el alcance de las competencias de los y las estudiantes.
La autoevaluación, es la que realiza el propio estudiante; la coevaluación, cuando
los estudiantes se evalúan entre sí y la heteroevaluación cuando el maestro evalúa,
Acevedo, (2003).
Lo anterior significa, que existen diversas maneras que el docente puede utilizar para
evaluar, las que han de ser aplicadas por medio de diferentes trabajos en los cuales los
estudiantes pongan en práctica sus habilidades y por ende lo que hayan aprendido a lo largo
de su formación; de la misma manera, surge la evaluación sumativa, que hace énfasis al
alcance de las competencias de los estudiantes. Es menester mencionar que la evaluación
puede ser individual, colectiva y también existe la evaluación realizada por el maestro a
través de pruebas objetivas, listas de cotejo y por medio de la asignación de las tareas a sus
estudiantes.
B) HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN
Constituyen todas las técnicas de observación y técnicas de evaluación del
desempeño, las cuales responden a las siguientes interrogantes: ¿Cómo se va a
evaluar? ¿Con qué se evaluará?, Ballester (2001).
Es prioridad mencionar que por medio de las técnicas mencionadas, el maestro puede llevar
un mejor control de las etapas de aprendizaje de sus estudiantes, pues por medio de las
herramientas de observación, obtendrá información de las técnicas de evaluación de
desempeño aplicadas.
TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN
Las técnicas de observación hacen posible evaluar en forma integral; es decir, valorar
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, por medio de diversos instrumentos
elaborados para el efecto, los cuales pueden construirse con la participación de los
estudiantes, en este sentido, se puede indicar lo siguiente:
28
Estas técnicas, permiten a través de la observación y el uso de instrumentos, que el
docente evalúe una ejecución o un producto elaborado por el estudiante, Lamas
(2005).
A continuación, las técnicas de observación utilizadas de manera frecuente en el proceso de
observación de los aprendizajes, según Ana María Lamas.
La lista de cotejo, consiste en una serie de criterios o de aspectos que conforman
indicadores de logro, los cuales permiten establecer su presencia o ausencia en el
aprendizaje alcanzado por los y las estudiantes.
La escala de calificación o rango consiste en una serie de indicadores y una escala
gradada para evaluar cada uno; la escala de calificación puede ser numérica, literal,
gráfica y descriptiva.
La rúbrica, es el instrumento de evaluación en el cual se establecen los criterios y
niveles de logro mediante la disposición de escalas para determinar la calidad de
ejecución de los estudiantes en tareas específicas o productos que ellos realicen,
Lamas (2005).
En efecto, estas técnicas permiten a los maestros obtener una medida aproximada, tanto del
producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay dos tipos
de rúbrica: global u holística y analítica, las cuales se utilizan como guías de comprobación
en las actividades de observación del aprendizaje de los y las estudiantes.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
A través de las técnicas de evaluación de desempeño el estudiante demuestra sus
conocimientos o habilidades para elaborar una respuesta o producto, pues, potencian el
aprendizaje integral; ya que plasman lo que han aprendido, las destrezas que han adquirido,
las habilidades y las actitudes para lograr una competencia, en relación a esto, se presenta la
siguiente definición:
29
La evaluación del desempeño responde a como evaluar en un currículum organizado
en competencias, desde esta perspectiva, en lugar de evaluar lo que los estudiantes
saben o sienten, se evalúa lo que los estudiantes pueden hacer, López (2001).
Entre las técnicas de evaluación de desempeño de Blanca López se encuentran:
El portafolio, permite la recopilación o colección de materiales y producciones
elaboradas por los estudiantes donde demuestran sus habilidades y los logros
alcanzados.
El diario de clase, es un registro individual donde cada estudiante escribe su
experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del
ciclo escolar o durante determinados periodos de tiempo y/o actividades.
El ensayo, es la interpretación escrita de manera libre de un tema determinado,
esto significa que la persona que escribe puede elogiar, criticar, o realizar una
exhortación del mismo, por lo tanto está cargado de subjetividad. Aunque se
escribe con un lenguaje directo, sencillo y coherente es el resultado de un
proceso personal que implica diseñar, investigar, ejecutar y revistar el escrito.
El estudio de casos, consiste en el análisis de una situación real, en un contexto
similar al de los estudiantes, que les permita el análisis, la discusión y la toma de
decisiones para resolver el problema planteado en el caso. Durante su
realización, es posible que el estudiante recoja, clasifique, organice y sintetice la
información recabada respecto al mismo, la interprete y discuta con sus
compañeros y luego determine las acciones que tendrá que llevar a cabo para su
solución.
El mapa conceptual, es una representación gráfica que sintetiza cierta cantidad
de información relacionando conceptos y proposiciones por medio de conectores
o palabras enlace. El estudiante organiza, interrelaciona y fija en el mapa
conceptual el conocimiento de un tema, lo que permite la reflexión, análisis y
desarrollo de la creatividad.
El mapa mental es un diagrama usado para representar temas dispuestos
alrededor de una idea central, de la cual se van generando nuevas ideas. A través
30
de él se puede visualizar de qué manera las ideas se conectan, relacionan y
expanden.
Resolución de problemas, es una técnica en la que el estudiante debe resolver un
problema u obtener un producto a partir de situaciones que presentan un desafío
o una situación a resolver.
Proyecto, es la planificación, organización y ejecución de una investigación o
tarea que implica la realización de varias actividades con el propósito de lograr
cierto objetivo en un periodo determinado de tiempo. En un proyecto los
estudiantes son planificadores, organizadores, ejecutores, evaluadores del
proceso y de sus resultados.
Texto paralelo, es material que el estudiante va elaborando con base a su
experiencia de aprendizaje. Se elabora en la medida en que se avanza en el
aprendizaje de un área curricular y se construye con reflexiones personales,
hojas de trabajo, lecturas, evaluaciones, materiales adicionales a los que el
maestro proporciona, y todo aquello que el alumno quiera agregar como
evidencia de trabajo personal.
La pregunta, es una oración interrogativa que sirve para obtener información
sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos y
experiencias, así como para estimular el razonamiento y la expresión oral de los
estudiantes.
Una prueba objetiva es una serie de tareas o conjunto de ítems (de respuesta
breve, selección múltiple, entre otros) que se utiliza en el proceso evaluativo
académico y que los estudiantes tienen que realizar o responder en un tiempo
determinado, López (2001).
Cabe señalar, que al inicio de cada unidad, el docente planifica tanto actividades de
aprendizaje como de evaluación. Las actividades de evaluación son las acciones que el
docente realiza durante el proceso para verificar que las competencias han sido alcanzadas.
Su plan debe incluir las actividades de verificación que sean necesarias, de manera que esta
se dé durante todo el proceso, aunque se recomienda incluir no menos de cuatro por unidad,
el docente es el encargado de ejecutar lo planificado.
31
Es necesario que los docentes utilicen procedimientos e instrumentos objetivos, confiables
y precisos para verificar si las competencias han sido alcanzadas, según lo especifican los
indicadores de logro, ellos son los responsables de la aplicación de diferentes técnicas de
evaluación, tanto en forma individual como grupal.
2.4.5 PLANIFICACIÓN
Se le llama planificación al instrumento con el que los docentes organizan su práctica
educativa articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias
educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que se han de realizar; en
relación a lo anterior, se hace énfasis a la siguiente definición:
La planificación es el procedimiento mediante el cual se escogen, ordenan o se
proponen acciones para el logro del propósito educativo, procurando eficiencia,
eficacia y una mayor racionalidad en los recursos, Marco (2008).
Esto significa que como docente, previo a iniciar el proceso de planificación, se ha de
pensar sobre el tema a planificar, cómo lo hará, con qué recursos, cuándo, dónde y quiénes
serán los actores. Solamente después de formarse esas ideas se procederá a escribirlo. El
plan es la idea preconcebida, y la planificación el medio por el cual se deja plasmado el
plan.
Planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, quiere decir tomar
decisiones; en el caso de la planificación de los aprendizajes, son las y los docentes los
primeros responsables de crear la tarea educativa.
2.4.6 CONTEXTUALIZACIÓN
La contextualización es el acto mediante el cual se toma en cuenta el ambiente de
desarrollo de una situación derivada del quehacer educativo; es por eso que el proceso
educativo, puede variar en contextos diferentes, aunado a esto, es necesario dar importancia
al concepto que se menciona:
32
La contextualización del Currículum Nacional Base implica adaptar los contenidos
educativos, a los intereses y necesidades de cada contexto educativo, Espinoza
(2004).
Por lo tanto, implica que el currículum se contextualice a nivel local, en el que se respeten
las características culturales, étnicas, lingüísticas y sociales de las comunidades en donde se
brindan servicios educativos, para contribuir así, al mejoramiento de las condiciones
socioeconómicas de vida de las comunidades. Es decir, el nuevo currículum ha de tomar en
cuenta la diversidad natural, social, étnica, cultural y lingüística de Guatemala.
2.4.7 ESTÁNDARES EDUCATIVOS
Un estándar es un criterio para evaluar la calidad de lo que los estudiantes deben conocer,
entender y ser capaces de hacer; al respecto se señala lo siguiente:
Son instrumentos que permiten verificar el nivel de cumplimiento del derecho a una
educación de calidad a la que deben tener acceso todos los estudiantes niños y
jóvenes de Guatemala, Ortiz (2009).
Para José Ortíz, los estándares educativos se clasifican, así:
Los estándares de oportunidad, definen la posibilidad de programas, el personal y
otros recursos que las escuelas proporcionan para que los estudiantes puedan ser
capaces de satisfacer esquemas de contenido y de desempeño desafiantes.
Los estándares de contenido y de desempeño, proveen descripciones claras y
específicas de las habilidades y conocimientos que los estudiantes deben lograr.
Los estándares de ejecución, son enunciados en los que se definen los diferentes
niveles de logro de los estándares de contenido y desempeño, Ortiz (2009).
Resulta oportuno indicar que los estándares educativos, son criterios claros y públicos que
permiten conocer lo que deben aprender los discentes, y establecen el punto de referencia
33
de lo que están en capacidad de saber y saber hacer, en cada una de las áreas y niveles.
Constituyen una guía referencial para que todas las instituciones escolares, urbanas o
rurales, privadas o públicas de todo el país, ofrezcan la misma calidad de educación a la
juventud.
Vale la pena señalar, que el establecimiento de estándares educativos en el aula permite
medir la calidad educativa que los estudiantes reciben. También brinda la pauta para
evaluar el sistema educativo en su totalidad utilizando los resultados de las evaluaciones
para tomar decisiones sobre acciones de mejora en el proceso dinámico de la reforma
educativa.
2.5 PRINCIPALES TEORIAS DEL CURRÍCULUM NACIONAL BASE
2.5.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva relacionado con el tema
de estudio actual, es el factor más importante para que el aprendizaje sea óptimo, dicho de
otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos
y experiencias, y éstos a su vez, modifican y reestructuran aquellos. :
Es el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información
nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso, Ausubel (1983).
Los factores importantes del Aprendizaje Significativo, son los preconceptos, ya que estos
pueden determinar el éxito o fracaso en el aprendizaje, los preconceptos están arraigados en
la estructura cognitiva, entonces, vale la pena mencionar que las etapas del Aprendizaje
Significativo son: conocimientos previos, nuevos conocimientos y la interrelación de los
conocimientos previos con los nuevos.
Entre las principales características del Aprendizaje Significativo, se pueden mencionar que
existe una interacción entre la nueva información con aquellos conocimientos que se
34
encuentran en la estructura cognitiva, de esta forma, el aprendizaje nuevo adquiere
significado cuando interactúa con la noción del aprendizaje previo y la nueva información
contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.
Significa por lo consiguiente, que se construyen significados cada vez que el estudiante es
capaz de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprende y entre lo
que ya se conoce. Por lo tanto, el Aprendizaje Significativo se lleva a cabo integrando o
asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya se poseen de la
comprensión de la realidad. Lo que hace que un contenido sea significativo es,
precisamente, su mayor o menor inserción en otros esquemas previos.
2.5.2 CONSTRUCTIVISMO
Se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con
el medio y postula la necesidad de entregar al estudiante herramientas que le
permitan construir sus propios conocimientos para resolver una situación
problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo, Piaget
(1971).
Es evidente entonces, según esta teoría, que los seres humanos son producto de su
capacidad para adquirir conocimientos y reflexionar sobre los mismos, lo que les ha
permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la
cultura. Destaca la convicción de que el conocimiento se constituye activamente por sujetos
cognoscentes y no recibiendo pasivamente el ambiente.
De acuerdo con Jean Piaget, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la
intervención educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones
psicológicas a problemas como:
a) El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en
su intersección con los aprendizajes escolares.
35
b) La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones
de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
c) El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a los sujetos y sus
motivaciones sobre contenidos significativos.
d) El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje
escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales,
afectivos y sociales.
e) La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva.
f) La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así
como entre los estudiantes mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
g) La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmisor del
conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizando el papel de la ayuda pedagógica, Piaget (1971).
En el marco de las observaciones anteriores, desde la concepción constructivista, se asume
que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden
construir significados adecuados en torno a los contenidos que figuran en el currículum
escolar.
Esta construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y sus
conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa
de guía y de mediador entre el joven y la cultura, y de esa mediación depende en gran parte
el aprendizaje que se realiza. Este aprendizaje no limita su incidencia a las capacidades
cognitivas, sino que afecta a todas las capacidades y repercute en el desarrollo global del
estudiante.
36
2.6 EVIDENCIAS DE APLICACIÓN DEL CURRÍCULUM NACIONAL BASE
El Curriculum Nacional Base es una herramienta pedagógica de trabajo del docente. Está
organizado en competencias, ejes y áreas para el desarrollo de los aprendizajes. Cada área
tiene sus competencias, indicadores de logro, y contenidos organizados en declarativos,
procedimentales y actitudinales.
Para apoyar la reflexión de la comunidad educativa acerca de la aplicación del
Currículo Nacional Base, pueden tomarse como referencia los siguientes puntos
clave que enfatizan aspectos observables que deben estar presentes en los centros
educativos del país: los estudiantes son el centro del proceso educativo; la
comunidad educativa aporta al proceso educativo; el aula y la escuela fomentan el
bilingüismo; el Currículo Nacional Base se concreta a nivel local; los docentes
desarrollan su labor de acuerdo al modelo curricular vigente; el aula y la escuela
valoran y aprovechan la diversidad en el proceso educativo; el docente promueve la
inclusión en el aula; los docentes forman una comunidad de aprendizaje; la
evaluación está al servicio del aprendizaje; los docentes propician el Aprendizaje
Significativo, García (2009).
Cabe resaltar, que conforme a lo que Silvia García expone, es necesario para que el
Curriculum Nacional Base sea aplicado con toda propiedad, el docente debe estar
totalmente empoderado del mismo, para el efecto es necesario que haya sido plenamente
capacitado, por profesionales con el expertiz en el tema, puesto que de lo contrario los y las
docentes continuarán haciendo uso de la pedagogía tradicional.
37
3. MATERIALES Y MÉTODOS
3.1 DESCRIPCIÓN DE LA UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA INVESTIGACIÓN
Salcajá tiene una extensión territorial de 12 kilómetros cuadrados. Limita al Norte
con el municipio de San Cristóbal Totonicapán, al Sur con la cabecera departamental
de Quetzaltenango, al Este con la aldea San Ramón del municipio de San Cristóbal
Totonicapán y la aldea Paxtoca del departamento de Totonicapán, y al Oeste con la
aldea San José Chiquilajá de Quetzaltenango.
La investigación se realizó en los 32 establecimientos educativos públicos y privados de los
niveles de educación: Preprimaria, Primaria y Media, del municipio de Salcajá,
departamento de Quetzaltenango, el cual está conformado de la siguiente forma: ocho
barrios, una colonia, una aldea, un paraje, un caserío, dos cantones y un sector. La cabecera
municipal se encuentra a una distancia de nueve kilómetros de la cabecera departamental de
Quetzaltenango y a 192 kilómetros de la ciudad capital de Guatemala. El estudio
investigativo se efectuó en 11 meses de febrero a diciembre del 2015.
Asimismo, se decidió realizar la investigación en Salcajá, debido a que en este municipio
funcionan los tres niveles que contempla el Sistema Educativo Nacional: Nivel
Preprimario, Primario y Medio, porque fueron estos los tres niveles en los cuales se realizó
el trabajo investigativo.
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación fue descriptivo, el cual es típico de las ciencias sociales; cuyo
propósito como lo indica Sampieri (2010), es especificar las propiedades, las características
y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger
información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las
que se refieren.
Por su parte, el enfoque de la investigación fue cuantitativo, que según Sampieri (2010), el
enfoque es cuantitativo cuando, parte de una idea, que va acotándose y, una vez delimitada,
38
se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un
marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan
variables; se desarrolla un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un
determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando
métodos estadísticos), y se establece una serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis.
3.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
3.3.1 TÉCNICAS
A) INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL: Para tener conocimiento sobre el tema, se
consultó bibliografía de distintos autores en lo referente a currículo, teoría y diseño
curricular; así también, se consultaron los seis Curriculum Nacional Base que se utilizan en
el Nivel de Educación Primaria, tres del Ciclo Básico del Nivel Medio y dos del Ciclo
Diversificado; estos currículos tienen las mismas directrices, tanto en su primera y tercera
parte, diferenciándose únicamente en lo que está establecido en la tercera parte, relacionado
a la malla curricular.
B) INVESTIGACIÓN DE CAMPO: Comprende el trabajo que se realizó con docentes y
directores de los diferentes niveles de educación, del municipio de Salcajá, Quetzaltenango,
y también con autoridades educativas, como: el Coordinador Técnico Administrativo y al
encargado del Departamento de Asistencia Pedagógica de la Dirección Departamental de
Educación. El trabajo de campo no se circunscribe únicamente a la recopilación de datos a
través de los instrumentos de medición, sino, a todas las etapas previas para su
consecución; de esa forma, inicialmente se solicitó a la Dirección Departamental de
Educación, la autorización para la realización del proyecto, así como, a la Coordinación
Técnica Administrativa de Salcajá, lo cual fue autorizado por escrito por ambas
instituciones.
Posteriormente, se visitaron los 32 establecimientos educativos para socializar el proyecto
con docentes y directores, a la vez que se realizó un censo sobre el número de docentes en
cada uno de ellos, para saber la cantidad de cuestionarios a imprimir; esta actividad
permitió de igual forma, conocer la ubicación geográfica de los establecimientos.
39
3.3.2 INSTRUMENTOS
A) CUESTIONARIO DE ENCUESTA: El cuestionario de encuesta para docentes y
directores se realizó posteriormente a la investigación documental, con el propósito de que
los cuestionamientos fueran debidamente fundamentados. Se elaboró un instrumento para
directores y uno para docentes, los que fueron revisados por dos profesionales de educación
del Centro Universitario de Occidente, quienes brindaron algunas observaciones
importantes, que fueron tomadas en cuenta. Después se solicitó la colaboración de ocho
docentes y el director de la Escuela Oficial Urbana Mixta “República de Holanda”, para
realizar la prueba piloto de los instrumentos.
Tanto los docentes como el director de la Escuela Oficinal Urbana Mixta “República de
Holanda”, hicieron algunas sugerencias para que los instrumentos fueran más entendibles,
lo cual fue motivo de análisis por parte del equipo de investigación y se procedió a hacer
las correcciones del caso. Como última instancia, dentro de este proceso de validación, los
instrumentos fueron revisados por la Coordinadora del Programa Universitario de
Investigación en Historia de Guatemala de la Dirección General de Investigación de la
Universidad de San Carlos de Guatemala.
Seguidamente, se procedió a calendarizar los establecimientos educativos, tomando en
cuenta las actividades que normalmente se realizan en estos planteles, como: el Día del
Maestro, la participación de estudiantes y docentes en la feria patronal y el 15 de
Septiembre. Para la calendarización, previamente se contactó al director o directora de cada
plantel, con el propósito de acordar una fecha que no perjudicara el normal desarrollo del
quehacer educativo.
Finalmente, se aplicó un cuestionario al 99.34% del universo de docentes; es decir, 302 de
los 304 en total; mientras que a los directores, el 100% de los que laboraron en los
establecimientos educativos de Salcajá, durante el ciclo lectivo 2015. Los cuestionarios de
docentes y directores, estaban divididos en tres partes; la primera, la Introducción, en la que
se explicaba el propósito de la investigación y a la vez se solicitaba la colaboración de los
informantes; la segunda, contenía las variable se base, como: edad, sexo, tipo de
establecimiento educativo, ciclo o nivel (nivel preprimario, primario y los ciclos básico y
40
diversificado), títulos de nivel medio y universitario que posee; habla el idioma k’iché y
años de servicio, estas variables tenían un propósito esencial, que corroborara su relación
con las preguntas de la tercera parte del cuestionario, que permitieran determinar la
aplicación y funcionalidad del Curriculum Nacional Base; entre los principales
cuestionamientos, estaban los siguientes:
1) Recibió capacitación específica sobre el CNB
2) Metodología utilizada
3) Acción educativa antes del inicio de un contenido
4) Tipo de evaluación
5) Componentes de la planificación educativa que utiliza
6) Uso del idioma K’iché
7) Tenencia de currículo local
Durante la recopilación de la información, en cada establecimiento educativo se procedió a
reunir a las y los docentes, manifestándoles sobre la importancia de su participación en el
trabajo de investigación; así también, se les indicaba que el propósito no era medir los
conocimientos que tenían sobre el CNB, sino de acuerdo al objetivo general, determinar su
aplicación y funcionalidad; por lo tanto, se instaba a que contestaran con toda la sinceridad
del caso.
Al finalizar, se les dio una plática sobre el proceso de la Reforma Educativa, haciendo
énfasis en el componente de Transformación Curricular; asimismo, a quienes estuvieron
interesados, se les apoyó con una capacitación sobre Planificación de los Aprendizajes o
Evaluación Educativa, ya que se contó con el apoyo de un profesional en educación de la
Dirección General de Investigación del Centro Universitario de Occidente, para tal acción.
B) GUÍA DE ENTREVISTA: Se aplicó una guía de entrevista semiestructurada, al
Coordinador Técnico administrativo de Salcajá y al encargado del Departamento de
Asistencia Pedagógica de la Dirección Departamental de Educación, con preguntas que
41
permitiera conocer la aplicación y funcionalidad del CNB, desde la perspectiva de las
autoridades educativas, entre ellas están las siguientes:
1) ¿Cómo ha sido el proceso formación docente sobre el Currículum Nacional Base en
el municipio de Salcajá?
2) ¿Cuáles son las etapas del aprendizaje significativo que el maestro debe aplicar?
3) ¿Cómo se logra adaptar los componentes de la planificación, al contexto educativo?
4) ¿Cómo lograr que los contenidos del CNB respondan al contexto cultural y
lingüístico de Salcajá?
5) ¿Cuál es la importancia de que en Salcajá exista un currículum local?
42
4. RESULTADOS
4.1 RELACIÓN ENTRE VARIABLES DE BASE E ÍTEMS APLICADOS A
DOCENTES Y REFERENCIA DE DIRECTORES
Para recabar la información se utilizaron cuestionarios para docentes y directores con
preguntas que pudieran relacionarse con las variables de base y de esa manera poder
determinar la aplicación y funcionalidad del Currículum Nacional Base. A continuación se
presentan algunas tablas, que contiene información de docentes y se hace referencia de los
resultados de los directores.
Tabla No. 1
Edad de docentes y capacitación recibida
CAPACITACIÓN
EDAD Sí No N/R TOTAL
F P F P F P F P
Menos de 20 3 0.99 17 5.63 0 0 20 6.62
21-25 12 3.97 32 10.60 1 0.33 45 14.90
26-30 14 4.64 52 17.22 0 0 66 21.86
31-35 17 5.63 38 12.58 1 0.33 56 18.54
36-40 13 4.31 22 7.28 1 0.33 36 11.92
41-45 7 2.32 18 5.96 1 0.33 26 8.61
46-50 10 3.31 14 4.64 0 0 24 7.95
50 a más 17 5.63 11 3.64 1 0.33 29 9.60
TOTAL 93 30.80 204 67.55 5 1.65 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Dentro de los datos de edades y capacitación más relevantes se encuentran los docentes
con 26 a 30 años de edad, que contempla uno de los porcentajes más elevados de personas
no capacitadas, de lo que se deduce, que los maestros jóvenes no han sido capacitados
sobre el Currículum Nacional Base.
Por otro lado, la mayoría de docentes oscilan entre las edades de 21 a 40 años de edad; este
dato es interesante, puesto que, es un segmento poblacional adecuado para trabajar en el
sector educativo, donde además de la experiencia, se necesita contar con la energía
43
necesaria para guiar el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en términos
generales, la mayoría de docentes manifestó que no recibió capacitación específica sobre el
Currículum Nacional Base.
En cuanto a los directores, un porcentaje mayoritario, se encuentran comprendidos entre
las edades de 36 a 40 años y, asimismo, un porcentaje considerable, el 62.50%, respondió
que no recibió capacitación sobre el CNB, lo que implica el restringido conocimiento que
tienen los directores para orientar al personal, sobre dicha temática.
Tabla No. 2
Tipo de establecimiento y recursos didácticos utilizado por docentes de acuerdo al
contexto
RECURSOS
DIDÁCTICOS
TIPO
ESTAB.
Sí No N/R TOTAL
F P F P F P F P
Público 144 47.68 16 5.30 12 3.98 172 56.96
Privado 80 26.49 36 11.92 2 0.66 118 39.07
Por
cooperativa
8 2.65 2 0.66 2 0.66 12 3.97
TOTAL 232 76.82 54 17.88 16 5.29 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Dentro de las respuestas que resaltan, se encuentran la de los establecimientos públicos y
por cooperativa, que sí utilizan recursos didácticos mayoritariamente, de acuerdo al
contexto; el tipo de recursos utilizados corresponde a naturales y reciclables, lo cual es
congruente con el principio de pertinencia establecido en el CNB. En cuanto a los
establecimientos privados, es menor la cantidad de docentes que utilizan recursos
didácticos de acuerdo al contexto.
Por su parte, el 90.63% de los directores de establecimiento públicos, privados y por
cooperativa, manifestó que los docentes sí utilizan recursos didácticos de acuerdo al
44
contexto de su comunidad, porcentaje un tanto elevado, lo cual no es congruente con el
76.82% de lo manifestado por los docentes.
Tabla No. 3
Área donde está el establecimiento y tenencia de currículo local
CURRÍCULO LOCAL
ÁREA Sí No N/R TOTAL
F P F P C P C P
Urbana 16 5.30 156 51.66 5 1.65 177 58.61
Rural 10 3.32 111 36.75 4 1.32 125 41.39
TOTAL 26 8.62 267 88.41 9 2.97 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje C= categoría
En su mayoría los docentes trabajan en el área urbana, y manifiestan que no poseen un
currículo local, mientras que los docentes del área rural son menos y tampoco poseen un
currículo local propio; a pesar de que el Diseño de la Reforma Educativa, elaborado por la
Comisión Paritaria para la Reforma Educativa –COPARE–, en su estrategia de
descentralización curricular, privilegia su concreción a nivel nacional, regional y local,
mediante el establecimiento de un macro currículo, meso currículo y un micro currículo.
Aunque, pocos docentes indican poseer un currículo local propio, posiblemente han
contextualizado el CNB en las planificaciones o bien en el Proyecto Educativo
Institucional, que deben poseer los establecimientos educativos.
De la misma manera, el 84.38% de los directores, indicó que en su establecimiento
educativo no cuentan con currículo local propio por las siguientes razones: les cuesta
reunirse, no llegan a ningún acuerdo o en algunos de los casos, si lo implementan, no se le
da seguimiento; únicamente el 15.62% se manifestó de manera positiva respecto al
cuestionamiento; lo que pudiera referirse al Proyecto Educativo Institucional que se tiene
en pocos de los establecimientos.
45
Tabla No. 4
Nivel donde labora y CNB comprensible
CNB COMPRENSIBLE
NIVEL Sí No N/R TOTAL
F P F P F P F P
Preprimaria 23 7.62 16 5.30 4 1.32 43 14.24
Primaria 67 22.19 103 34.11 9 2.99 179 59.28
Básico 29 9.60 40 13.24 4 1.32 73 24.17
Diversificado 3 0.99 4 1.32 0 00.00 7 2.31
TOTAL 122 40.40 163 53.97 17 5.63 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Mayoritariamente los docentes de los niveles de educación Preprimaria y Primaria y de los
ciclos Básico y Diversificado, respondieron que el Currículum Nacional Base no es
comprensible, argumentando que no está contextualizado para cada región, no se
comprende, es bastante complejo y no se impartió una adecuada capacitación, lo que limita
su aplicación.
En tanto, el 50.00% de los directores, respondió de manera afirmativa; sin embargo, destaca
dentro de los resultados, que el 40.62% de ellos, manifestó que el CNB no es de fácil
comprensión y el 9.38% de los mismos no respondió; en cuanto a la argumentación de que
no es de fácil comprensión para los docentes, señalaron que no está contextualizado por
regiones, es incomprensible, y el personal docente y directores, no está capacitado para su
implementación.
46
Tabla No. 5
Título de nivel medio que posee y acción educativa que utiliza
ACCIÓN EDUCATIVA
TÍTULO
Dinámicas Conocimien-
tos previos
Otras N/R TOTAL
F P F P F P F P F P
MEPU 119 39.40 30 9.93 38 12.58 1 0.33 188 62.24
MEPBI 2 0.66 5 1.66 1 0.33 1 0.33 9 2.98
MEPP 20 6.62 14 4.64 6 1.99 1 0.33 41 13.58
MEPH 2 0.66 0 0 6 1.99 0 0 8 2.65
MEPR 1 0.33 1 0.33 0 0 0 0 2 0.66
MEF 0 0 0 0 1 0.33 0 0 1 0.33
MEM 1 0.33 1 0.33 1 0.33 1 0.33 4 1.32
OTROS 11 3.64 14 4.65 18 5.96 6 1.99 49 16.24
TOTAL 156 51.65 65 21.54 71 23.50 10 3.31 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Referencias:
MEPU= Maestro de Educación Primaria Urbana
MEPBI= Maestro de Educación Primaria Bilingüe Intercultural
MEPP= Maestra de Educación Preprimaria
MEPH= Maestro de Educación para el Hogar
MEPR= Maestro de Educación Primaria Rural
MEF= Maestro de Educación Física
MEM= Maestro de Educación Musical
La mayoría de docentes poseen el título de maestros de educación primaria urbana, quienes
utilizan las dinámicas como la acción educativa antes del inicio de un contenido; de igual
manera el resto de docentes, con distintos títulos de nivel medio, incluyendo los
identificados como “otros”, donde hay bachilleres, peritos de distinta especialidad y
secretarias, que laboran especialmente en el sector privado, también hacen uso de las
dinámicas.
En cuanto a la exploración de los conocimientos previos, solamente el 21.64%, indicó
utilizar como acción educativa antes del inicio de un contenido, que es la primera etapa del
Aprendizaje Significativo, que privilegia el Currículum Nacional Base, el cual indica que
47
para que el aprendizaje sea satisfactorio para los estudiantes, debe existir una real
participación de ellos, en su calidad de sujetos y ser el centro del proceso, con actividades
planificadas y sistemáticas que desarrollen una actitud mental constructiva; por lo tanto, es
mediante la realización de aprendizajes significativos que los estudiantes construyen su
conocimiento, potenciando así su crecimiento personal.
Tabla No. 6
Título de Nivel Medio que posee y si contenidos del CNB responden al contexto
CONTENIDOS CNB-CONTEXTO
TÍTULO Sí No N/R TOTAL
F P F P F P F P
MEPU 65 21.52 110 36.42 13 4.31 188 62.25
MEPBI 5 1.66 3 0.99 1 0.33 9 2.98
MEPP 22 7.28 15 4.98 4 1.32 41 13.58
MEPH 2 0.66 5 1.66 1 0.33 8 2.65
MEPR 1 0.33 1 0.33 0 0 2 0.66
MEF 0 0 1 0.33 0 0 1 0.33
MEM 1 0.33 2 0.66 1 0.33 4 1.32
OTROS 20 6.62 21 6.96 8 2.65 49 16.23
TOTAL 116 38.40 158 52.33 28 9.27 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
En mayor escala porcentual, los docentes manifiestan que los contenidos del Currículum
Nacional Base, no responden al contexto cultural y lingüístico donde laboran, puesto que es
estandarizado para todo el país, precisamente por ser un currículo nacional, y por lo
consiguiente, debe tomarse como una guía para la concretización del currículum a nivel
local planteado por la Reforma Educativa.
48
Tabla No. 7
Título o estudios universitarios que posee y tipo de evaluación
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Referencias:
PEM= Profesor de Enseñanza Media
Lic/Educ. Licenciado en Educación (Pedagogía)
La mayor parte de docentes que laboran en los centros educativos de Salcajá, no tienen
estudios universitarios, mientras que quienes tienen estudios universitarios, poseen el título
de profesor de enseñanza media, en su mayoría. En general los docentes manifiestan que las
técnicas de evaluación que más utilizan son las pruebas objetivas, las cuales tienen el
propósito principal de medir el conocimiento, es decir, hacer uso de la memorización, tipo
de evaluación que se ha utilizado principalmente como parte de la pedagogía tradicional.
De manera minoritaria los docentes hacen uso de las técnicas de observación y de
desempeño, que son las herramientas de evaluación que el Ministerio de Educación
recomienda, de acuerdo a lo establecido por el Currículum Nacional Base.
EVALUACIÓN
TÍTULO
O
EST.
UNIV.
Técnicas de
observación
Prueba
objetiva
Técnicas de
desempeño
Otras N/R TOTAL
F P F P F P F P F P F P
PEM 15 4.97 44 14.57 13 4.30 34 11.26 3 0.99 109 36.10
Lic/Edu 1 0.33 6 1.99 4 1.32 10 3.31 0 0 21 6.95
Estudios
PEM
2 0.66 3 0.99 0 0 5 1.66 1 0.33 11 3.64
Estudios
Lic/Edu
1 0.33 1 0.33 1 0.33 1 0.33 0 0 4 1.32
Otros
estudios
Univers.
6 1.99 18 5.96 3 0.99 8 2.65 2 0.66 37 12.25
Sin
estudios Univers.
21 6.95 64 21.19 5 1.66 22 7.29 8 2.65 120 39.74
TOTAL 46 15.24 136 45.03 26 8.61 80 26.48 14 4.64 302 100
49
Tabla No. 8
Título universitario que posee y componentes de la planificación
COMPONENTES DE LA
PLANIFICACIÓN
TÍTULO Contenido,
competencia
indicador
actividades
recursos
Contexto
Perfil del
estudiante
Otros N/R TOTAL
F P F P F P F P F P
PEM 79 26.16 17 5.63 8 2.65 5 1.66 109 36.09
Lic/Educ. 12 3.97 5 1.66 3 0.99 1 0.33 21 6.95
Estudios
PEM
5 1.66 2 0.66 0 0 4 1.32 11 3.64
Estudios
Lic/Eud.
2 0.66 2 0.66 0 0 0 0 4 1.32
Otros
Est/Univ.
22 7.28 9 2.98 6 1.98 0 0 37 12.25
Sin
Est/Univ.
79 26.16 21 6.95 13 4.30 7 2.31 120 39.75
TOTAL 199 65.89 56 18.54 30 9.94 17 5.63 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Un porcentaje similar de profesores de enseñanza media y docentes sin estudios
universitarios utilizan como componentes de la planificación de los aprendizajes, los
contenidos, las competencias, las actividades, los indicadores de logro y los recursos,
asimismo, algunos hicieron alusión al contexto educativo y al perfil del estudiante, los
cuales también son importantes a la hora de planificar.
50
Tabla No. 9
Habla el idioma k’iché y sus clases las imparte en k’iché
CLASES EN K’ICHÉ
IDIOMA
K’ICHÉ
Sí No N/R TOTAL
F P F P F P F P
Sí 8 2.65 21 6.95 0 0 29 9.60
No 7 2.32 258 85.44 3 0.99 268 88.75
N/R 1 0.33 4 1.32 0 0 5 1.65
TOTAL 16 5.30 283 93.71 3 0.99 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Es importante destacar que un porcentaje minoritario de docentes, habla el idioma K’iché, a
pesar de que en Salcajá, especialmente en el área rural, aún predomina este idioma;
asimismo, la mayoría indica que las clases no las imparte en k’iché; esto a pesar del énfasis
que al respecto hace el Currículum Nacional Base, en cuanto a la pertinencia cultural y
lingüística, por lo que no se le da prioridad al lenguaje materno, en consecuencia existe una
pérdida de identidad lingüística.
En el caso de los directores, únicamente dos, o sea el 6.25% habla el idioma k’iché, y en
cuanto al cuestionamiento que se les hizo, sí los docentes impartían sus clases en k’iché, el
90.63% de ellos, equivalente a 29, se manifestó de forma negativa, argumentado que la
mayoría eran monolingües, lo cual dificultaba la impartición del área L-1 y L-2, según
fuera el caso.
51
Tabla No. 10
Habla el idioma K’iché y los contenidos del CNB responden al contexto
CONTENIDOS CNB -
CONTEXTO
IDIOMA
K’ICHÉ
Sí No N/R TOTAL
F P F P F P F P
Sí 16 5.30 11 3.64 2 0.66 29 9.60
No 98 32.45 146 48.34 24 7.95 268 88.74
N/R 2 0.66 1 0.33 2 0.66 5 1.66
TOTAL 116 38.41 158 52.31 28 9.28 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Los docentes en su mayoría, no dominan el idioma K’iché y un porcentaje considerable
manifestó que los contenidos del Currículum Nacional Base, no responden al contexto
cultural y lingüístico, pues, son estandarizados para todo el país; aunque vale la pena
destacar en relación al idioma, que la mayor parte de los docentes, son monolingües.
Tabla No. 11
Habla el idioma K’iché y los libros de texto se ajustan al contexto
LIBROS DE TEXTO
CONTEXTO
IDIOMA
K’ICHÉ
Sí No N/R TOTAL
F P F P F P F P
Sí 6 1.98 10 3.31 13 4.30 29 9.59
No 35 11.60 68 22.52 165 54.64 268 88.76
N/R 0 0 3 0.99 2 0.66 5 1.65
TOTAL 41 13.58 81 26.82 180 59.60 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
En relación al idioma K’iché, como ya se ha dicho anteriormente, es un bajo porcentaje de
los docentes, quienes lo hablan, y al cuestionarlos sobre si los libros de texto que el
Ministerio de Educación proporciona para los estudiantes, se ajustan al contexto cultural y
lingüístico, la mayoría no respondió; pero, quienes contestaron negativamente, indican que
52
los libros vienen escritos en idioma español, mismo argumento fue el utilizado por el resto
de docentes. Asimismo, es menester mencionar que una cantidad considerable no
respondió; porque son docentes que laboran en el sector privado y en los ciclos de Básico y
Diversificado, donde el Ministerio de Educación no proporciona libros.
Un poco más de la mitad de los directores, el 53.12% respondió de manera negativa la
pregunta, debido a que en la mayoría de casos, los contenidos de los libros vienen
desfasados del contexto, o son muchos y no se alcanzan a impartir en el tiempo previsto, ya
que existe la dosificación escolar, y en algunos casos, los libros no llegan a tiempo.
Tabla No. 12
Años de servicio y capacitación sobre CNB
CAPACITACIÓN
AÑOS DE
SERVICIO
Sí No N/R TOTAL
F P F P F P F P
1 a 5 25 8.2 65 21.52 1 0.33 91 30.13
6 a 10 21 6.95 77 25.50 0 0 98 32.45
11 a 15 16 5.30 37 12.25 2 0.66 55 18.21
16 a 20 10 3.31 16 5.30 1 0.34 27 8.95
21 a 25 12 3.97 6 1.99 0 0 18 5.96
26 a 30 7 2.32 2 0.66 1 0.33 10 3.31
30 a más 2 0.66 1 0.33 0 0 3 0.99
TOTAL 93 30.79 204 67.55 5 1.66 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Un alto porcentaje de docentes, se encuentran en el rango de uno a 10 años de servicio y
también constituyen el porcentaje mayoritario de no haber recibido la capacitación
específica sobre el Currículum Nacional Base, la cual se realizó en el año 2005, lo que es
comprensible que no hayan participado en dicha actividad; sin embargo, el resto de
docentes, también manifestó no haberla recibido, posiblemente, porque cuando se realizó la
referida capacitación, fue rechazada en algunos establecimientos educativos. Dentro de ese
53
contexto, es preocupante que las y los docentes no hayan sido capacitados en lo referente al
Currículum Nacional Base, porque constituyen la piedra angular para su aplicación.
En cuanto a los directores, un porcentaje mayoritario, el 62.50%, equivalente a 20 de ellos,
respondió que no recibió capacitación sobre la aplicación del CNB, lo que implica, el
restringido conocimiento que se tiene, para orientar al personal docente bajo su cargo.
Tabla 13
Años de servicio y metodología educativa que utiliza
METODOLOGÍA
AÑOS Constructi-
vista
Aprendizaje
Significa-
tivo
Tradicional Otra N/R TOTAL
F P F P F P F P F P
1 a 5 37 12.25 25 8.28 19 6.29 10 3.33 91 30.13
6 a 10 39 12.91 37 12.25 17 5.62 5 1.65 98 32.45
11 a 15 21 6.95 26 8.61 7 2.32 1 0.33 55 18.21
16 a 20 10 3.31 12 3.97 4 1.32 1 0.33 27 8.94
21 a 25 3 0.99 14 4.63 1 0.33 0 0 18 5.96
26 a 30 2 0.66 4 1.32 3 0.99 1 0.33 10 3.32
30 y más 2 0.66 1 0.33 0 0 0 0 3 0.99
TOTAL 114 37.74 119 39.40 51 16.89 18 5.97 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Una cantidad considerable de docentes, que se encuentran comprendidos entre uno a 10
años de servicio, utilizan el Constructivismo y el Aprendizaje Significativo, que es el tipo
de metodología activa que recomienda el Currículum Nacional Base; pero, en términos
generales, es la metodología tradicional la que continúa prevaleciendo en los
establecimientos educativos.
54
En cuanto a los directores, el 28.12% de ellos, respondió que sus docentes le dan prioridad
a la metodología activa, sin embargo, no indicaron qué tipo de metodología activa utilizan;
por otro lado, el 18.75% dijo que el Constructivismo, y el 15.62%, señaló que sus docentes
utilizan el Aprendizaje Significativo.
Tabla 14
Años de servicio y acción educativa que utiliza
ACCIÓN EDUCATIVA
AÑOS Dinámicas Conocimien
tos previos
Otros N/R TOTAL
F P F P F P F P F P
1 a 5 42 13.91 19 6.29 25 8.28 5 1.66 91 30.13
6 a 10 48 15.89 23 7.62 23 7.62 4 1.32 98 32.45
11 a 15 30 9.93 15 4.98 10 3.31 0 0 55 18.22
16 a 20 19 6.29 3 0.99 5 1.66 0 0 27 8.94
21 a 25 10 3.31 2 0.66 6 1.99 0 0 18 5.96
26 a 30 5 1.66 2 0.66 2 0.66 1 0.33 10 3.31
30 a más 2 0.66 1 0.33 0 0 0 0 3 0.99
TOTAL 156 51.65 65 21.53 71 23.51 10 3.31 302 100
Ref. F= frecuencia P= porcentaje
Un porcentaje mayoritario de docentes, comprendidos entre uno a 10 años de servicio,
manifestaron utilizar las dinámicas como acción educativa al inicio de un contenido, sin
embargo, este mismo segmento manifestó que utilizan la primera etapa del Aprendizaje
Significativo, o sea la exploración de los conocimientos previos; pero en general, las y los
docentes inician un contenido con una dinámica, lo que podría ser más apropiado al inicio
de la jornada de clases o en el desarrollo de un contenido, para mantener la atención de los
estudiantes.
55
Tabla 15
Evaluación del CNB por parte del Ministerio de Educación
EVALUACIÓN DEL
CNB
Docentes Directores
C F P F P
Sí 283 93.71 30 93.75
No 11 3.64 0 0
N/R 8 2.65 2 6.25
Total 302 100 32 100
Ref. C= categoría F= frecuencia P= porcentaje
La mayoría de docentes y directores, manifiestan que es importante que el Ministerio de
Educación evalúe el Currículum Nacional Base, para verificar su funcionalidad, significa
por lo consiguiente, que el currículum requiere estar diseñado a manera que responda a las
características y necesidades de todos y cada uno de los cuatro pueblos de Guatemala, para
contribuir en la formación integral del estudiante y lograr así, mejoras en el proceso
educativo; es menester mencionar, que muchos de los argumentos para que el CNB se
evalúe es por la falta de capacitación para su aplicación, está descontextualizado y es poco
entendible. Además, es importante agregar que el Currículum Nacional Base fue
implementado desde el 2005, y nunca se ha evaluado su aplicación y funcionalidad.
56
4.2 ENTREVISTAS
4.2.1 Entrevista realizada al Lic. Gabriel Chox Barrios, Coordinador Técnico
Administrativo del municipio de Salcajá del departamento Quetzaltenango.
Cuadro No. 1
1. ¿Cómo ha sido el proceso de formación docente sobre el Currículum Nacional
Base en el municipio de Salcajá?
Respuesta: Se han dado distintos procesos, los docentes que ya tienen varios años
de trabajar, fueron capacitados cuando se implementó el CNB, posteriormente se
han dado algunas capacitaciones para reforzar su aplicación en distintos
componentes, con el propósito de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje
en el municipio.
Fuente: Entrevista realizada al Coordinador Técnico Administrativo del municipio de
Salcajá del departamento Quetzaltenango.
Interpretación: De acuerdo con la respuesta del Coordinador Técnico Administrativo,
efectivamente a partir del 2005 el Ministerio de Educación ha realizado algunas
capacitaciones a los docentes de establecimientos públicos principalmente; sin embargo,
de acuerdo, a lo manifestado por los docentes, la mayoría no han recibido una
capacitación específica.
57
Cuadro No. 2
2. ¿Cuáles son las etapas del aprendizaje significativo que el maestro debe aplicar?
Respuesta: Para que el aprendizaje tenga significado para los estudiantes, es
necesario que ellos construyan su propio conocimiento; por tal razón, el CNB
recomienda que los y las docentes utilicen el Aprendizaje Significativo, que se
debe iniciar mediante la exploración de los conocimientos que el estudiante tiene,
posteriormente el docente imparte el nuevo conocimiento, para que al final se
construya el conocimiento propio.
Fuente: Entrevista realizada al Coordinador Técnico Administrativo del municipio de
Salcajá del departamento Quetzaltenango.
Interpretación: Efectivamente el Currículum Nacional Base, de cada uno de los niveles
educativos orienta el aprendizaje considerándolo como un proceso significativo,
interactivo, participativo, proactivo, colaborativo e innovador, en un espacio físico
agradable y con un clima afectivo favorable. Los tres aspectos clave que debe favorecer
el proceso educativo son los siguientes: el logro del aprendizaje significativo, el dominio
comprensivo de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
58
Cuadro No. 3
3. ¿Cuáles son las técnicas que pueden ser utilizadas como herramientas de
evaluación de los aprendizajes?
Respuesta: La evaluación educativa es un proceso que cada uno de los docentes
debe desarrollar durante todo el ciclo escolar, de acuerdo al manual de
Herramientas de Evaluación, existen dos tipos de técnicas que el docente debe
utilizar, como son las de observación y las de desempeño.
Fuente: Entrevista realizada al Coordinador Técnico Administrativo del municipio de
Salcajá del departamento Quetzaltenango.
Interpretación: De acuerdo a la manifestado por el Coordinador Técnico
Administrativo, la evaluación no debe ser únicamente para valorar los conocimientos
mediante el otorgamiento de una nota, sino que debe tener como propósito, determinar si
los aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional.
Cuadro No. 4
4. ¿Cómo se logra adaptar los componentes de la planificación, al contexto
educativo?
Respuesta: En primer lugar conociendo la comunidad, sus necesidades, cultura y
tradiciones, además, es necesario tomar en cuenta los lineamientos del CNB en
relación a las competencias, indicadores de logro, contenidos, actividades, recursos
y evaluación, pero de acuerdo al contexto, puesto que, de esa manera el desarrollo
de los distintos contenidos no se improvisa.
Fuente: Entrevista realizada al Coordinador Técnico Administrativo del municipio de
Salcajá del departamento Quetzaltenango.
59
Interpretación: La planificación de los aprendizajes es el procedimiento que las y los
docentes utilizan para promover aprendizajes significativos a partir de los contenidos
escolares, prácticamente puede considerarse como el currículo local, ante la falta de éste,
ya que de esa manera se lleva a cabo la concreción curricular.
Cuadro No. 5
5. ¿Cómo lograr que los contenidos del CNB respondan al contexto cultural y
lingüístico de Salcajá?
Respuesta: Tomando en cuenta las necesidades, características y los intereses de
cada localidad, por lo consiguiente, las y los docentes están llamados a conocer
inicialmente el contexto de su comunidad, para que de esa forma puedan plasmarlo
en las planificaciones.
Fuente: Entrevista realizada al Coordinador Técnico Administrativo del municipio de
Salcajá del departamento Quetzaltenango.
Interpretación: Efectivamente es importante que cada docente contextualice los
contenidos del Currículum Nacional Base, mediante el pleno conocimiento de las
necesidades educativas de cada comunidad.
60
Cuadro No. 6
6. ¿Cuál es la importancia de que en Salcajá exista un currículum local?
Respuesta: Debido a que el contexto de cada lugar es diferente, de esa manera las
necesidades, la cultura y los problemas son propios de cada lugar; por lo
consiguiente, la importancia de que en Salcajá exista un currículum local es para
que el proceso educativo sea pertinente.
Fuente: Entrevista realizada al Coordinador Técnico Administrativo del municipio de
Salcajá del departamento Quetzaltenango.
Interpretación: El Diseño de la Reforma Educativa plantea la concreción curricular a
nivel nacional, regional y local, por lo tanto, es importante la tenencia de un currículo
local, para que los servicios educativos sean pertinentes.
61
4.2.2 Entrevista realizada al Lic. Héctor Guzmán, Departamento de Asistencia
Pedagógica, Dirección Departamental de Educación de Quetzaltenango.
Cuadro No. 7
1. ¿Cómo ha sido el proceso formación docente sobre el Currículum Nacional Base
en el departamento de Quetzaltenango?
Respuesta: Nosotros lo hemos trabajado a nivel de la Dirección Departamental,
involucrando en primer lugar a los directores, hay un tema que se llama mejora de
la calidad educativa formación de directores y directoras, entonces, se aborda lo
que es el tema del currículum para que ellos conozcan primeramente su
funcionalidad, importancia en el uso y aplicación en el aula a través de los
docentes, el marco filosófico, que contempla el perfil del estudiante, la malla
curricular, las áreas de aprendizaje, los contenidos curriculares y las orientaciones
metodológicas para aplicar el currículum. Luego nueve módulos, que contemplan
la comunicación, el liderazgo, el trabajo en equipo, el currículum, la
interculturalidad, la mediación, luego se le da seguimiento.
Fuente: Entrevista realizada a Lic. Héctor Guzmán, Dirección Departamental de
Educación, Quetzaltenango, 2015
Interpretación: De acuerdo la versión del entrevistado, las capacitaciones se han
brindado involucrando principalmente a los directores, donde se abordan temas sobre la
importancia del currículum, su funcionalidad, aspectos sobre la malla curricular y las
orientaciones metodológicas para aplicar el currículum en el aula; sin embargo, no se
especifica la periodicidad de la capacitaciones, y únicamente se han brindado a
directores, por lo que se desconoce si se han replicado a los docentes.
62
Cuadro No. 2
2. ¿Cuáles son las etapas del aprendizaje significativo que el maestro debe aplicar?
Respuesta: Lo que establece el currículo, es que es fundamental que el maestro,
antes de desarrollar un contenido pedagógico, un conocimiento en el aula, debe
explorar, cuánto saben los estudiantes en relación al tema que ellos deben de
abordar, entonces; la primera etapa es la exploración de experiencias previas y
luego una vez el docente ya sabe, ya conoce a sus alumnos, que dominio tienen
sobre la temática; entonces sobre esa base ya el docente desarrolla el
conocimiento, nosotros les hemos dicho a los maestros, que para saber algo, hay
que investigar, hay que sintetizar, hay que leer, es decir, fundamentar el nuevo
conocimiento para luego dar paso a la ejercitación del conocimiento, donde ya los
estudiantes sumado a su experiencia y nuevo conocimiento, pues ya ejercitan en el
aula y en la comunidad, su aprendizaje, y por último la aplicación del nuevo
conocimiento, entonces, las fases del aprendizaje significativo que están trabajando
los maestros son: las experiencias previas, los nuevos conocimientos y la
ejercitación y aplicación del conocimiento.
Fuente: Entrevista realizada a Lic. Héctor Guzmán representante de Dirección
Departamental de Educación, Quetzaltenango, 2015
Interpretación: Según lo manifestado por el entrevistado, las etapas del aprendizaje
significativo comienzan por la exploración de experiencias previas, fundamentar el
nuevo conocimiento, para dar paso a la ejercitación y la aplicación de los nuevos
aprendizajes en aula.
63
Cuadro No. 3
3. ¿Cuáles son las técnicas que pueden ser utilizadas como herramientas de
evaluación de los aprendizajes?
Respuesta: Yo considero que hay una serie de técnicas que tienen que ver y
responder a lo que es el aprendizaje significativo, entonces cuando nosotros
estamos en la primera fase que es la exploración, una técnica sería ahí la pregunta
directa a los estudiantes, la otra técnica sería la fijación del conocimiento, mientras
que unos niños están hablando, los otros están fijando el conocimiento, para el
desarrollo del nuevo conocimiento podrían desarrollar la investigación, podrían
utilizar el diario pedagógico o podrían utilizar la sistematización, el trabajo en
equipo, el diálogo del conocimiento, es decir, ahora ya abundan muchas técnicas;
en el tema de la ejercitación podríamos asignar trabajo grupales, para compartir,
trabajos en pareja; y con relación, ya a la última etapa que es la aplicación del
conocimiento nosotros utilizamos mucho lo que es la investigación acción, de tal
cuenta que todo lo que se aprende en el aula se aprenda para la vida.
Fuente: Entrevista realizada a Lic. Héctor Guzmán representante de Dirección
Departamental de Educación, Quetzaltenango, 2015
Interpretación: A decir del entrevistado, se pueden utilizar una serie de técnicas para la
evaluación de los aprendizajes, pero no se especifica lo que el manual de Herramientas
de Evaluación en el Aula, recomienda de acuerdo a los lineamientos del CNB.
64
Cuadro No. 4
4. ¿Cómo se logran adaptar los componentes de la planificación, al contexto
educativo?
Respuesta: Nosotros hemos manejado dos tipos de planificación, una
planificación anual donde los docentes analizan su área, sus competencias, sus
indicadores de logro, su sistema de evaluación, todo eso para tener un proceso de
planificación anual, pero el otro tipo de planificación, es la agenda pedagógica.
La agenda pedagógica, se utiliza con el fin de que el maestro, si está utilizando el
aprendizaje significativo, enumere las actividades para experiencias previas,
actividades para nuevos conocimientos, actividades de ejercitación y aplicación.
En algunos casos, a los maestros, desarrollar la agenda pedagógica, les resulta
complejo; sin embargo, hay muchas maneras de cómo el maestro puede integrar
todas las áreas en su agenda.
Fuente: Entrevista realizada a Lic. Héctor Guzmán representante de Dirección
Departamental de Educación, Quetzaltenango, 2015
Interpretación: De acuerdo con el entrevistado, el docente puede adaptar los elementos
de la planificación de los aprendizajes, mediante la planificación anual y la utilización
de la agenda pedagógica, necesariamente para que esto suceda, es importante tener
conocimiento de la idiosincrasia de cada comunidad.
65
Cuadro No. 5
5. ¿Cómo lograr que los contenidos del CNB respondan al contexto cultural y
lingüístico de Quetzaltenango?
Respuesta: Se ha trabajado un tema que se llama concreción curricular a nivel
local, eso lo hemos trabajado con docentes, como aterrizar en el aula con los
conocimientos propios de la comunidad, primero el conocimiento del contexto, el
conocimiento de la comunidad, porque muchos niños, no conocen su comunidad,
si hay niños, si hay árboles, si hay casas, cuantas casas, cuantas personas… y
luego, que elementos de la cultura se practican en la comunidad, que
idiomas…todo ese proceso se va a ir vinculando, porque el CNB, realmente lo que
da son lineamientos generales, la tarea del maestro es contextualizar en el aula.
Fuente: Entrevista realizada a Lic. Héctor Guzmán representante de Dirección
Departamental de Educación, Quetzaltenango, 2015.
Interpretación: Con relación a la opinión del entrevistado en cuanto a cómo lograr
que los contenidos del CNB respondan al contexto cultural y lingüístico de
Quetzaltenango, procuran que exista conocimiento del contexto, luego que los niños
conozcan su comunidad y elementos de su cultura, menciona que los lineamientos
del CNB son generales.
66
Cuadro No. 6
6. ¿Cuál es la importancia de que en los municipios de Quetzaltenango exista un
currículum local?
Respuesta: Cada municipio tiene su propio contexto, su propia realidad, entonces,
por eso cada docente debe conocer el contexto donde está trabajando y qué se
puede hacer ahí, investigar, hablar con los papás, con los líderes, con las
autoridades, para que den a conocer que hay en ese contexto, porque muchas veces
empezamos a trabajar en un contexto desconocido, pero la verdad es que estamos
trabajando con niños, de ahí la importancia de trabajar un currículo local que es
conocer realmente el lugar donde están los niños.
Fuente: Entrevista realizada a Lic. Héctor Guzmán representante de Dirección
Departamental de Educación, Quetzaltenango, 2015
Interpretación: En base a la respuesta brindada, cada comunidad educativa debe
conocer su contexto, dialogando entre sí misma a través de líderes, padres de
familia y autoridades, para que cada quien conozca su contexto y de ahí trasladar
los lineamientos generales establecidos en el Currículum Nacional Base, a cada
comunidad.
67
4.3 MATRIZ DE RESULTADOS
OBJETIVO
ESPECÍFICO
RESULTADO
ESPERADO
RESULTADO OBTENIDO
Objetivo
específico 1: Establecer si las y
los docentes
conocen y aplican
los componentes
del Curriculum
Nacional Base en
su desempeño
docente.
Verificar si los
docentes conocen los
principales
componentes del
Currículum Nacional
Base.
Identificar si los
contenidos del CNB
respondan al contexto
cultural y lingüístico
de la comunidad
educativa.
El 50.33% de los docentes conocen los
componentes del Currículum Nacional Base
entre los que se mencionan las competencias, los
áreas y los contenidos. Sin embargo, su
aplicación es restringida en algunos
componentes, como: la evaluación y la
metodología.
Los contenidos del CNB, no responden al
contexto cultural y lingüístico de la comunidad
donde labora el docente; según el 52.32%; lo que
sustenta la tesis de la falta de concretización del
currículum a nivel local.
Objetivo
específico 2: Identificar la
funcionalidad del
Currículum
Nacional Base, de
acuerdo a la malla
curricular,
metodología,
actividades,
evaluación,
planificación y
contextualización
del CNB.
Confirmar si los
docentes utilizan el
Aprendizaje
Significativo y el
Constructivismo como
principales
metodologías
recomendadas por el
CNB.
Identificar si se
utilizan las etapas del
Aprendizaje
Significativo antes del
inicio de un
contenido.
Evidenciar si el
docente dentro del
aula utiliza diferentes
herramientas
evaluación, tales
El CNB recomienda la utilización de
metodologías activas, por ser una herramienta
del educador para guiar el proceso de enseñanza
y aprendizaje, en la que el estudiante desarrolla
el papel protagónico como sujeto del hecho
educativo. En ese sentido el 37.74, utilizan el
Aprendizaje Significativo y el Constructivismo;
sin embargo, aún se continúa priorizando la
metodología tradicional, según el 39.40%.
La mayoría de los docentes manifestó que la
acción educativa que utilizan antes del inicio de
un contenido, son las dinámicas, con el 51.65%.
Sin embargo, el CNB recomienda que antes del
inicio de un contenido, se debe utilizar la primera
etapa del Aprendizaje Significativo, o sea la
exploración de los conocimientos previos; lo cual
fue señalado por el 21.54%.
De acuerdo al CNB, en el proceso educativo la
evaluación no se da de manera aislada, está
interrelacionada con la enseñanza y el
aprendizaje, por lo consiguiente, durante el
proceso de evaluación formativa, se recomienda
68
como: Técnicas de
Observación: rúbrica,
lista de cotejo y escala
de rango; y Técnicas
de Desempeño: texto
paralelo, diario de
clase, ensayo, el
portafolio, debate,
estudio de casos,
mapa conceptual,
mapa mental,
resolución de
problemas, proyecto y
la pregunta.
Comprobar si los
docentes toman en
cuenta para la
planificación de los
aprendizajes, los
componentes de la
malla curricular.
Demostrar si los
docentes poseen un
currículo local propio.
la utilización de técnicas de observación, que la
realiza el docente, y las técnicas de desempeño,
por el estudiante. En este caso, el 23.85%, indicó
la utilización de las referidas técnicas, sin
embargo, el 45.03%, prioriza las pruebas
objetivas, lo que evidencia, que aún se mantiene
el criterio de la medición de conocimientos,
propia de la evaluación tradicional.
Los componentes mínimos que los docentes
deben tomar en cuenta para la planificación de
los aprendizajes están las competencias,
indicadores de logro, contenidos, procedimientos
o sea las actividades, recursos y evaluación, lo
cual fue afirmado por el 65.89%. Asimismo, el
18.54%, hizo alusión al contexto, como
estructura del establecimiento educativo,
aspectos de la comunidad y el perfil del
estudiante, aspectos importantes que se deben
tomar en cuenta, previo a la planificación de los
aprendizajes.
El Diseño de la Reforma Educativa, elaborado
por la Comisión Paritaria para la Reforma
Educativa –COPARE–, en su estrategia de
descentralización curricular, privilegiaba su
concreción a nivel nacional, regional y local,
mediante el establecimiento de un macro
currículo, meso currículo y un micro currículo.
Por lo tanto, en relación al cuestionamiento, el
88.41%, indicó no contar con un curriculum
local propio, elaborado por la comunidad
educativa; sin embargo, 8.61% respondió
afirmativamente, lo cual pudiera ser que se
refiera al Proyecto Educativo Institucional o la
planificación de los aprendizajes.
69
4.4 IMPACTO ESPERADO
Cabe señalar que dentro de los principales resultados, se tienen los siguientes:
A) Capacitación incompleta sobre el CNB.
B) Desconocimiento de los componentes del Currículum Nacional Base.
C) Poca aplicación de los componentes del CNB.
D) Los contenidos no responden al contexto cultural y lingüístico de las comunidades.
E) Las clases no se imparten en el idioma materno.
F) Poco énfasis en el uso del Aprendizaje Significativo y Constructivismo dentro del
aula.
G) Se privilegia el uso de la metodología tradicional.
H) Priorización del uso de la evaluación tradicional.
I) Carencia de un currículo local propio, en cada una de las comunidades.
J) Los libros de texto no se ajustan al contexto cultural y lingüístico de las
comunidades.
K) El Currículum Nacional Base no es de fácil comprensión, por lo que existen
dificultades en su aplicación.
En base a los anteriores resultados, se recomendará a la Coordinación Técnica
Administrativa de Educación de Salcajá, la creación de currículos locales y
contextualizados, que permita su aplicación y funcionalidad, lo cual será de beneficio para
la comunidad educativa de ese municipio; pues el Currículum Nacional Base, es
prácticamente una guía estandarizada para todo el país.
Además, se recomendará a la Dirección Departamental de Educación de Quetzaltenango,
para que el Currículum Nacional Base sea evaluado a nivel del departamento, tomando en
cuenta que ya tiene diez años de funcionamiento; cuyos resultados pueden ser utilizados
para la creación de un currículo regional.
70
5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En la presentación de resultados del trabajo de campo del proyecto de investigación
denominado “Aplicación y funcionalidad del Currículum Nacional Base en los
establecimientos educativos de Salcajá, Quetzaltenango”, que tuvo como objetivo general
determinar la aplicación y funcionalidad del Currículum Nacional Base en los
establecimientos educativos de ese municipio; permitió tener un panorama general sobre la
aplicación y funcionalidad del Currículum Nacional Base, por lo tanto, seguidamente se
procede al análisis y discusión de resultados.
De acuerdo a los resultados obtenidos, el 67.55% de los docentes y el 62.50% de los
directores, manifestó que no recibieron capacitación específica sobre el Currículum
Nacional Base. Además, del 30.80% de docentes y 37.50% de directores, que recibieron la
capacitación, el 20.43% y el 25% respectivamente, señaló que fue deficiente; lo cual es
preocupante, puesto que el conocimiento de esta herramienta pedagógica, es vital para el
proceso de enseñanza y aprendizaje en los establecimientos educativos. Asimismo, los
funcionarios entrevistados, de la Coordinación Técnica Administrativa y del Departamento
de Asistencia Pedagógica de la Dirección Departamental de Educación, tampoco
especifican claramente las capacitaciones que se han impartido a las y los docentes para que
el CNB sea aplicado.
A esto se puede añadir, que la mayor parte de docentes no cuentan con un CNB en físico,
sino únicamente en digital, lo que dificulta su lectura, amén de que en Guatemala no existe
una cultura de la lectura, pues de acuerdo al estudio Dinámica, de la producción editorial
centroamericana, efectuada en el 2010 por el Centro Regional para el Fomento del Libro en
América Latina y el Caribe (Cerlalc), en Guatemala se estima que se lee menos de un libro
al año por persona y que sólo el uno por ciento de la población lee por placer.
En relación a la aplicación del Currículum Nacional Base, García (2009), manifiesta que
los docentes deben desarrollar su labor de acuerdo al modelo curricular vigente. Sin
embargo, al respecto, si las y los educadores no están empoderados del CNB, no es factible
su adecuada aplicación.
71
En ese sentido, el y la docente debe conocer todos los componentes del CNB, estar
familiarizados con sus distintos elementos, puesto que como dice Taba (1997), los
elementos del currículum tratan de dar respuesta al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar,
pues constituyen todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de
aprender.
En cuanto a los recursos didácticos, el 76.82% de docentes los utiliza, de acuerdo al
contexto; el tipo de recursos utilizados corresponde a naturales y reciclables, lo cual es
congruente con el principio de pertinencia establecido en el CNB, puesto que, el proceso de
aprendizaje está centrado a la consecución de las habilidades, destrezas, potencialidades y
creatividad del estudiante al aprovechar todo el recurso existente en la comunidad.
Torres y Girón (2009), sobre los recursos didácticos, indican que facilitan el proceso
enseñanza y aprendizaje, siempre y cuando se hayan preparado y seleccionado con
anterioridad; permitan que la o el estudiante se aproxime a la realidad, sean ágiles y
variados; favorezcan la actividad y el desenvolvimiento de la capacidad creadora, tanto del
docente como del estudiante y sean utilizados en el momento oportuno.
La desventaja de no utilizar recursos didácticos, radica en que el clima de clase se convierte
en algo desagradable para los estudiantes, quienes ven a la escuela como un lugar aburrido,
donde su mayor deseo es que llegue la hora de recreo o el fin de las clases, para
abandonarla.
Según Hernández (1998), los materiales didácticos constituyen un conjunto de elementos
que facilitan la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos contribuyen a que
los estudiantes logren el dominio de un contenido determinado y por lo tanto, obtengan el
acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas y estrategias, como
también a la formación de actitudes y valores.
En relación a la tenencia de currículo local, el 88.41% de docentes y el 84.38% de
directores, indicó que no se cuenta con un currículo local propio; a pesar de que el Diseño
de la Reforma Educativa, elaborado por la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa –
COPARE–, en su estrategia de descentralización curricular, privilegia su concreción a nivel
72
nacional, regional y local, mediante el establecimiento de un macro currículo, meso
currículo y un micro currículo. Por otra parte, los entrevistados, de la Coordinación
Técnica Administrativa y del Departamento de Asistencia Pedagógica de la Dirección
Departamental de Educación, hacen énfasis en la concreción curricular, para que el
aprendizaje sea pertinente.
La Comisión Paritaria para la Reforma Educativa (1998), referente a la descentralización
curricular, dice que esta política cobra relevancia a la luz de las crecientes demandas de
descentralización de procesos de gestión y administración e involucra a la organización, el
financiamiento, la programación y subsecuente adecuación curricular a nivel local y la
evaluación y realimentación necesarias. Favorece el orden y desarrollo de conocimientos,
valores, actitudes, habilidades y prácticas indispensables para la autorrealización personal y
el desarrollo comunitario. Entre sus estrategias están la definición de contenidos nacionales
mínimos; la promoción y logro de la pertinencia cultural y social; la organización de
servicios educativos con base en situaciones y necesidades lingüísticas; y el establecimiento
de mecanismos participativos en apoyo a la administración curricular.
Por otra parte, para el 53.97% de docentes y 40.62% de directores, el Currículum Nacional
Base no es comprensible para poder aplicarse adecuadamente, lo que constituyen
porcentajes considerables; argumentando que no está contextualizado para cada región, no
se comprende, es bastante complejo y no se impartió una capacitación, lo que limita su
aplicación. En lo referente a este aspecto, vale la pena mencionar, que el Curriculum
Nacional Base, es precisamente una base, para que las y los docentes lo concreticen a nivel
local, de acuerdo a las necesidades de cada comunidad.
Ausubel (1983), en relación al Aprendizaje Significativo, dice que es el tipo de aprendizaje
en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Asimismo, el CNB prioriza el uso
del Aprendizaje Significativo, el que permite que todo contenido curricular tenga un
significado para el estudiante, de esa cuenta, no es únicamente información la que se
transmite, sino conocimiento comprensivo que tenga una funcionalidad práctica.
73
Por su parte, Piaget (1971) en relación al Constructivismo, dice que se centra en cómo se
construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio y postula la
necesidad de entregar al estudiante herramientas que le permitan construir sus propios
conocimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo.
Tanto, el Aprendizaje Significativo como el Constructivismo, son metodologías activas,
que el Currículum Nacional Base recomienda, pues de esa forma el estudiante construye su
propio conocimiento; por lo que las y los docentes se caracterizan por ser facilitadores y
mediadores, que sean poseedores de todas las virtudes necesarias que rompan con los viejos
paradigmas educativos; sin embargo, de acuerdo a los resultados, únicamente el 37.74% de
las y los docentes, utilizan el Aprendizaje Significativo y el Constructivismo; por lo que se
continúa priorizando la metodología tradicional.
La contextualización es el acto mediante el cual se toma en cuenta el ambiente de
desarrollo de una situación derivada del quehacer educativo; es por eso que el proceso
educativo, puede variar en contextos diferentes. Al respecto, Espinoza (2004) dice que la
contextualización del Currículum Nacional Base implica adaptar los contenidos
educativos, a los intereses y necesidades de cada contexto educativo.
Hechas las observaciones anteriores, los y las docentes por mayoría, 52.33%, indican que
los contenidos del Currículum Nacional Base, no responden al contexto cultural y
lingüístico de las comunidades de Salcajá, por ser estandarizado para todo el país. Al
respecto, Guatemala tiene distintas regiones; con diferentes características propias; en el
Occidente predominan los idiomas mayas, en comunidades donde sus habitantes
únicamente hablan y entienden su lengua materna; asimismo, tienen costumbres y
tradiciones propias, así como trajes tradicionales que los identifica con su cultura ancestral;
por otro lado, en el Oriente del país, predomina el idioma español, sus habitantes visten a la
usanza española, y sus costumbres, tradiciones y creencias, son propias de su región. No
obstante estas diferencias, los estudiantes tienen obligatoriamente que cursar los seis grados
de primaria, utilizar textos en español y recibir las mismas áreas y subáreas que establece el
74
CNB, lo cual no es congruente con sus propias características, como la pertinencia, la
flexibilidad y la perfectibilidad.
El Ministerio de Educación (2011), en relación a la evaluación, dice que: es el proceso
pedagógico, sistemático, instrumental, participativo, flexible, analítico y reflexivo que
permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado las
y los estudiantes, en las competencias esperadas para el mejoramiento y logro del
aprendizaje. En relación a lo anterior, de acuerdo a los resultados obtenidos, el 45.03% de
los docentes, indicó que las técnicas de evaluación que utilizan es la prueba objetiva, la cual
tiene el propósito principal, de medir el conocimiento, es decir, hacer uso de la
memorización, tipo de evaluación que históricamente se ha utilizado principalmente, por
parte de la pedagogía tradicional.
Debido a que, la evaluación es una herramienta que ayuda al crecimiento personal del
estudiante, detecta dificultades de aprendizaje y mejora la calidad educativa, el CNB hace
referencia, que en el proceso educativo la evaluación no se da de manera aislada, está
interrelacionada con la enseñanza y el aprendizaje, por lo consiguiente, durante el proceso
de evaluación, se recomienda la utilización de técnicas de observación, que la realiza el
docente, y las técnicas de desempeño, por el estudiante. En este caso, el 23.85% de
docentes, indicó la utilización de las referidas técnicas.
En el módulo de Planificación de los Aprendizajes (2010) del Ministerio de Educación de
Guatemala, resalta la importancia de la planificación para evitar la improvisación, para que
se alcancen las competencias, indicadores de logro y contenidos; así como, la utilización de
recursos, actividades y técnicas de evaluación; por lo que se indica que son las y los
docentes los responsables de planear su acción educativa.
Por su parte, Marco (2008), dice que la planificación es el procedimiento mediante el cual
se escogen, ordenan o se proponen acciones para el logro del propósito educativo,
procurando eficiencia, eficacia y una mayor racionalidad en los recursos. De igual manera,
los entrevistados, de la Coordinación Técnica Administrativa y del Departamento de
75
Asistencia Pedagógica de la Dirección Departamental de Educación, resaltan la importancia
de la planificación, como procedimiento para que el aprendizaje sea significativo.
Según lo citado, la planificación es una herramienta que los docentes deben usar para
organizar su práctica educativa, pues dentro de una planificación es donde reúnen el
conjunto de contenidos, las opciones metodológicas y las estrategias educativas que se
implementarán; además, les permite encontrar los textos y materiales necesarios para dar
pie a las actividades que van a realizar. Vale por lo consiguiente mencionar; que el
65.89% de las y los docentes, saben cuáles son los elementos de la planificación de los
aprendizajes, lo cual es elogiable; sin embargo, las planificaciones no debe ser un acto
automático de copiar y pegar los distintos elementos, como: las competencias, indicadores
de logro, contenidos, procedimientos, evaluación y recursos, que aparecen en el Currículum
Nacional Base, sino que debe construir esos elementos, de acuerdo a la realidad de su
comunidad.
Lamentablemente, aunque en Salcajá existen comunidades donde el idioma materno es el
k’iché, únicamente el 9.60% y el 6.25% de docentes y directores, respectivamente, hablan
ese idioma; además, solamente el 5.30% del total de docentes, manifestó que sus clases las
imparte en k’iché; esto a pesar del énfasis que al respecto hace el Currículum Nacional
Base, en cuanto a la pertinencia cultural y lingüística, por lo que no se le da prioridad al
lenguaje materno, en consecuencia existe una pérdida de identidad lingüística.
Picardo (2005), manifiesta que para que el currículo sea funcional, tanto en el diseño como
en la administración del currículum existen cinco factores que le condicionan o deben
condicionar, ellos son: a) social; b) histórico; c) económico; d) filosófico; y e) científico.
Asimismo, los enfoques curriculares deben partir de tres condiciones sustanciales e
indelegables: a) visión antropológica; b) visión de ciudadano; y c) teoría epistemológica del
aprendizaje.
En referencia a lo anterior, los docentes y directores manifiestan mayoritariamente, según el
93.71% y 93.75% respectivamente, que el Currículum Nacional Base debe ser evaluado,
para verificar su funcionalidad, argumentando para el efecto, la falta de capacitación para
76
su aplicación, está descontextualizado y es poco entendible; significa por lo consiguiente,
que el currículum requiere estar diseñado a manera que responda a las características y
necesidades de todos y cada uno de los cuatro pueblos de Guatemala, para contribuir en la
formación integral del estudiante y lograr así, mejoras en el proceso educativo. Además, es
importante mencionar que el Currículum Nacional Base fue implementado desde el 2005 y
nunca se ha evaluado su aplicación y funcionalidad.
77
6. CONCLUSIONES
1. Según los resultados de la investigación, las dos terceras partes de docentes y
directores de los establecimientos educativos del municipio de Salcajá,
departamento de Quetzaltenango, no fueron capacitados sobre el Currículum
Nacional Base; y un porcentaje considerable de quienes la recibieron, la califican de
deficiente. Lo anterior es preocupante, puesto que el CNB es una herramienta
pedagógica vital, para el buen desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. Se establece que en la mayoría de establecimientos educativos, no se cuenta con un
currículo local; a pesar de que el Diseño de la Reforma Educativa, en su estrategia
de descentralización curricular, privilegia su concreción a nivel local, con base en
necesidades sociales, culturales y lingüísticas.
3. Se evidencia que el Currículum Nacional Base no es comprensible, de acuerdo a la
percepción de aproximadamente la mitad de docentes y directores, quienes
argumentan que no está contextualizado para cada región, no se comprende, es
bastante complejo y no se impartió una capacitación, lo que limita su aplicación.
4. Las y los docentes continúan priorizando la metodología educativa tradicional,
puesto que de forma minoritaria utilizan el Aprendizaje Significativo y el
Constructivismo, que son metodologías activas, que el Currículum Nacional Base
recomienda, pues de esa forma el estudiante construye su propio conocimiento; por
lo que las y los docentes se caracterizan por ser facilitadores y mediadores del
proceso educativo.
5. Se percibe que en los establecimientos educativos de Salcajá, prevalece la
evaluación tradicional, cuyo principal propósito es medir el conocimiento; es decir,
hacer uso de la memorización; obviando otras herramientas de evaluación, como las
técnicas de observación y desempeño, para determinar si los aprendizajes han sido
significativos, tomando en cuenta la función formativa de la evaluación.
78
6. Un mínimo porcentaje de docentes, hablan el idioma k’iché, e imparten sus clases
en ese idioma; esto a pesar del énfasis que al respecto hace el Currículum Nacional
Base, en cuanto a la pertinencia cultural y lingüística, por lo que no se le da
prioridad al lenguaje materno, en consecuencia existe una pérdida de identidad
lingüística.
7. Se determina que el Currículum Nacional Base debe ser evaluado, para verificar su
funcionalidad, de acuerdo a lo expresado por docentes y directores, quienes
argumentan está descontextualizado y es poco entendible. Además, es importante
mencionar que el Currículum Nacional Base fue implementado desde el 2005 y
nunca se ha evaluado su aplicación y funcionalidad.
79
7. REFERENCIAS
Acevedo, P. (2003) Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Ecuador: Paidos.
Álvarez, H. (2008) Evaluación educativa. Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural
Centro Americana.
Ausubel, D. (1983) Aprendizaje significativo. México: Trillas.
Ballester, M. (2001) Evaluación como ayuda al aprendizaje. España: Laboratorio.
Bolívar, A. (2010) Competencias básicas y currículo. España: Síntesis
Braslavsky, C. (1999) Re haciendo escuelas. Argentina: Santillana
Cabrera, F. (2005) Políticas y fundamentos del currículo. Guatemala: DIGECUR
Carranza, J. (1998) Proyecto curricular. Cuba: Pueblo y educación.
Coll, C. (2003) Psicología y currículum. México: Trillas.
Comisión Consultiva de la Reforma Educativa (2003). Marco General de la
Transformación Curricular. Guatemala: DIGECUR.
Comisión Paritaria de Reforma Educativa (1998). Diseño de Reforma Educativa.
Guatemala:S/E.
Cortéz, J. (2010) Fundamentos del currículo, el currículo basado en competencias.
Guatemala. Guatemala: DIGECUR
Díaz, F. 1997. Metodología del diseño curricular. México: Trillas
Escudero, J. (2009) Diseño, desarrollo e innovación del currículo. España: Síntesis
Espinoza, O. (2004) Prácticas de la contextualización curricular de los docentes. Santiago
de Chile: PUC
Gairin, J. (2004) Organización del espacio en los centros educativos. Barcelona: Praxis
García, S. (2009) Evidencias de la aplicación del CNB en el aula. Guatemala: S/E
González, B. (2011) El currículo como proyecto educativo en sus tres niveles de
concreción. Venezuela: UNE
80
Hernández, G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:
McGraw Hill.
IIPE UNESCO (2005) Educación para todos. México: UNESCO
Lamas, A. (2005) La evaluación de los alumnos. México: Homo sapiens.
López, B. (2011) Evaluación de los aprendizajes. México: Trillas
Marco, O. (2008) Planificación del proceso de aprendizaje basado en competencias.
Francia: McGraw Hill.
MINEDUC (2010). Planificación de los aprendizajes. Guatemala: DIGECADE
MINEDUC (2008) Currículo Nacional Base. Guatemala: Digecade
MINEDUC (2011). Herramientas de Evaluación en el Aula. Guatemala: Mineduc
Orellana, O. (2004) Una nueva educación en marcha. Guatemala: Prodessa
Ortíz, J. (2009) Estándares educativos para Guatemala. Guatemala: Revista guatemalteca
de educación.
Piaget, J. (1971) Enfoque constructivista. México: McGraw Hill.
Picardo, O. (2005). Diccionario pedagógico. El Salvador: Centro de Investigación
Educativa.
Sampieri, R. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.
Taba, H. (1997) Las teorías del aprendizaje como base para el currículum. Londres:
Trillas.
Torres H. y Girón D. (2009). Didáctica general. Costa Rica: Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana.
Tyler, R. (2004) Principios básicos del currículo. Argentina: Troquel.
81
8. ACTIVIDADES DE VINCULACIÓN Y DIVULGACIÓN
8.1 VINCULACIÓN
Los resultados serán de relevancia, puesto que a partir de ellos el Ministerio de Educación,
a través de la Dirección General de Currículo, puede realizar una evaluación del
Currículum Nacional Base y hacer los cambios pertinentes para su debida aplicación y
funcionalidad; además se puede incentivar la creación e implementación de currículos
locales.
8.2 DIVULGACIÓN
Los resultados del trabajo investigativo serán publicados y difundidos de la siguiente
forma:
a) Elaboración de una revista, la cual será presentada en el Centro Universitario de
Occidente, invitando para el efecto a docentes de la facultad de humanidades;
directores y docentes de los centros educativos de Salcajá, Quetzaltenango,
autoridades educativas e instituciones relacionadas con el quehacer educativo.
b) Presentación multimedia, mediante reuniones específicas con personal de la
Dirección Departamental de Educación de Quetzaltenango y la Coordinación
Técnica Administrativa de Educación de Salcajá.
82
9. APÉNDICE
9.1 CUESTIONARIO PARA DOCENTES
Universidad de San Carlos de Guatemala
Centro Universitario de Occidente
Dirección General de Investigaciones
CUESTIONARIO PARA DOCENTES
I. INTRODUCCIÓN
Este instrumento de medición tiene el propósito de obtener información para el trabajo de
investigación denominado “Aplicación y funcionalidad del Currículum Nacional Base
en los establecimientos educativos de Salcajá, Quetzaltenango”, le agradecemos su
colaboración.
II. DATOS GENERALES
Edad: ______ años Género: Masculino______ Femenino______
Tipo de Establecimiento: Público ____ Privado ____ Por cooperativa _____
Área: Urbana _____ Rural: ______
Nivel o ciclo: Preprimaria ____ Primaria ____ Básico ____ Diversificado____
Título de Nivel Medio que posee: _______________________________________
Título o estudios universitarios que posee: ______________________________
Habla el idioma K’iché: Sí_____ No_____
Años de servicio: ______
III. INSTRUCCIONES
Marque con una “X” donde corresponda o complemente las preguntas.
1. ¿Recibió capacitación específica sobre el Currículum Nacional Base?
Sí_____ No______
83
2. ¿Cómo fue la capacitación sobre el CNB? (Contestar sólo si respondió afirmativamente
la pregunta anterior)
a) Excelente ____ b) Buena ____ c) Regular ____ d) Deficiente ____
3. ¿Qué tipos de metodologías educativas utiliza para impartir sus clases?
____________________________________________________________
4. ¿Qué acción educativa utiliza antes del inicio de un contenido?
__________________________________________
5. Para impartir sus clases, ¿utiliza recursos didácticos de acuerdo al contexto de su
comunidad?
Sí_____ No______
¿Cuáles?___________________________________________________
6. Dentro del proceso de la evaluación, ¿Qué técnicas de evaluación
utiliza?_________________________________________________________________
7. ¿Cuáles son los principales componentes que toma en cuenta para las planificaciones de
los aprendizajes? __________________________________
8. ¿Sus clases las imparte en el idioma K’iché?
Sí_____ No______
¿Por qué? __________________________________________________
9. ¿Los contenidos del CNB responden al contexto cultural y lingüístico de la comunidad
de Salcajá, en donde usted labora?
Sí_____ No______
¿Por qué? ___________________________________________________
84
10. ¿Los libros de texto de sus estudiantes que proporciona el Ministerio de Educación, se
ajustan al contexto cultural y lingüístico de la comunidad de Salcajá, en donde usted
labora?
Sí_____ No______
¿Por qué? ___________________________________________________
11. ¿Tiene un curriculum local propio, elaborado por la comunidad educativa para cada una
de las áreas?
Sí_____ No______
¿Por qué? ___________________________________________________
12. ¿El Currículum Nacional Base es de fácil comprensión para su adecuada aplicación?
Sí_____ No______
¿Por qué? ___________________________________________________
13. ¿Qué componentes del CNB deberían mejorarse?______________________
14. Independiente del nivel educativo donde labora; considera que después de diez años de
haberse implementado el CNB de los niveles de Primaria y Preprimaria, ¿es importante
que el Ministerio de Educación los evalúe, para verificar su funcionalidad?
Sí_____ No______
¿Por qué? __________________________________________________
85
9.2 CUESTRIONARIO PARA DIRECTORES
Universidad de San Carlos de Guatemala
Centro Universitario de Occidente
Dirección General de Investigaciones
CUESTIONARIO PARA DIRECTORES
I. INTRODUCCIÓN
Este instrumento de medición tiene el propósito de obtener información para el trabajo de
investigación denominado “Aplicación y funcionalidad del Currículum Nacional Base
en los establecimientos educativos de Salcajá, Quetzaltenango”, le agradecemos su
colaboración.
II. DATOS GENERALES
Edad: ______ años Género: Masculino______ Femenino______
Tipo Establecimiento: Público _____ Privado _____ Por cooperativa _____
Área: Urbana ______ Rural ______
Nivel o ciclo: Preprimaria ____ Primaria ____ Básico ____ Diversificado____
Título de Nivel Medio que posee: _______________________________________
Título o estudios universitarios que posee: ______________________________
Habla el idioma K’iché: Sí_____ No_____
Años de servicio: ______
El Establecimiento educativo es multigrado: Sí_____ No_____
III. INSTRUCCIONES
Marque con una “X” donde corresponda o complemente las preguntas.
1. ¿Es director con grado?
Sí_____ No______
2. ¿Recibió capacitación específica sobre la aplicación del Currículum Nacional Base?
Sí_____ No______
86
3. ¿Cómo fue la capacitación sobre el CNB? (Contestar sólo si respondió afirmativamente
la pregunta anterior).
a) Excelente ____ b) Buena ____ c) Regular ____ d) Deficiente ____
4. ¿Qué tipo de metodologías educativas utilizan sus docentes para impartir sus clases?
____________________________________________________________
5. Los docentes, para impartir sus clases, ¿utilizan recursos didácticos de acuerdo al
contexto de su comunidad?
Sí_____ No______
¿Cuáles?___________________________________________________
6. ¿Los docentes imparten sus clases en el idioma K’iché?
Sí_____ No______
¿Por qué? ___________________________________________________
7. ¿Los libros de texto de los estudiantes, que proporciona el Ministerio de Educación, se
ajustan al contexto cultural y lingüístico de la comunidad de Salcajá, en donde usted
labora?
Sí_____ No______
¿Por qué? ___________________________________________________
8. ¿El establecimiento educativo tiene un curriculum local propio, elaborado por la
comunidad educativa para cada una de las áreas?
Sí_____ No______
¿Por qué? ___________________________________________________
9. ¿El Currículum Nacional Base es de fácil comprensión para su adecuada aplicación?
Sí_____ No______
87
¿Por qué? ___________________________________________________
10. ¿Encuentran sus docentes alguna dificultad en la aplicación de algunos de los
componentes de la malla curricular del CNB?
Sí_____ No______
¿Cuáles? ___________________________________________________
11. ¿Qué componentes del CNB deberían mejorarse?______________________
12. Independiente del nivel educativo donde labora; considera que después de diez años de
haberse implementado el CNB de Primaria, ¿Es importante que el Ministerio de Educación
lo evalúe, para verificar su funcionalidad?
Sí_____ No______
¿Por qué? ___________________________________________________
88
9.4 GUÍA DE ENTREVISTA CTA
Universidad de San Carlos de Guatemala
Centro Universitario de Occidente
Dirección General de Investigaciones
GUIA DE ENTREVISTA PARA COORDINADOR TECNICO
ADMINISTRATIVO
INTRODUCCIÓN:
La presente entrevista sobre el tema “Aplicación y funcionalidad del Currículum
Nacional Base en el municipio de Salcajá, departamento Quetzaltenango”, se presenta
exclusivamente para fines educativos y los datos que en ella se manejan, son de uso
estrictamente confidencial.
1. ¿Cómo ha sido el proceso de formación docente sobre el Currículum Nacional Base en el
municipio de Salcajá?
2. ¿Cuáles son las etapas del aprendizaje significativo que el maestro debe aplicar?
3. ¿Cuáles son las técnicas que pueden ser utilizadas como herramientas de evaluación de
los aprendizajes?
4. ¿Cómo se logra adaptar los componentes de la planificación, al contexto educativo?
5. ¿Cómo lograr que los contenidos del CNB respondan al contexto cultural y lingüístico de
Salcajá?
6. ¿Cuál es la importancia de que en Salcajá exista un currículum local?
89
9.5 GUÍA DE ENTREVISTA REPRESENTANTE DIDEDUC
Universidad de San Carlos de Guatemala
Centro Universitario de Occidente
Dirección General de Investigaciones
GUIA DE ENTREVISTA PARA DIRECTORA
DEPARTAMENTAL DE EDUCACION
INTRODUCCIÓN:
La presente entrevista sobre el tema “Aplicación y funcionalidad del Currículum
Nacional Base en el municipio de Salcajá, departamento Quetzaltenango”, se presenta
exclusivamente para fines educativos y los datos que en ella se manejan, son de uso
estrictamente confidencial.
1. ¿Cómo ha sido el proceso formación docente sobre el Currículum Nacional Base en el
departamento de Quetzaltenango?
2. ¿Cuáles son las etapas del aprendizaje significativo que el maestro debe aplicar?
3. ¿Cuáles son las técnicas que pueden ser utilizadas como herramientas de evaluación de
los aprendizajes?
4. ¿Cómo se logran adaptar los componentes de la planificación, al contexto educativo?
5. ¿Cómo lograr que los contenidos del CNB respondan al contexto cultural y lingüístico de
Quetzaltenango?
6. ¿Cuál es la importancia de que en los municipios de Quetzaltenango exista un currículum
local?
90
LISTADO DE LOS INTEGRANTES DEL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Nombre Categoría Registro de
Personal
Pago
Sí No
Licda. Rosa María Martínez Galicia Coordinadora 12896 X
Lic. Raúl Humberto Chávez Investigador
20120261 X
Licda. Sarah Ivonne Monterroso
Morales
Investigadora 20120260 X
Nombre
Firma
Licda. Rosa María Martínez Galicia
Lic. Raúl Humberto Chávez
Licda. Sarah Ivonne Monterroso Morales
Licda. Rosa María Martínez Galicia
Coordinadora del Proyecto
Vo.Bo. MSc. René Juárez Poroj
Director de la Dirección General de Investigaciones
Centro Universitario de Occidente
Vo.Bo. MSc. Sandra Herrera Ruíz
Coordinadora del Programa Universitario de
Investigación en Historia de Guatemala
Dirección General de Investigaciones
Universidad de San Carlos de Guatemala
91
Vo.bo. Ing. Agr. MARN Julio Rufino Salazar
Coordinador General de Programas
Dirección General de Investigaciones
Quetzaltenango, 31 de diciembre de 2015.