universidad de palermo facultad de ciencias sociales
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Universidad de Palermo
Facultad de Ciencias Sociales
Doctorado en Psicología
Tesis Doctoral
Estilos de liderazgo en estudiantes del Profesorado en Educación Física
Doctorando
José Marcelo Roffé
Director
Dr. Walter Toscano
Co- Director
Dr. Francisco Garcia Ucha
16 de septiembre de 2020
1
Resumen
El estudio del liderazgo tiene una larga tradición en Psicología, y ha sido abordado por
diferentes autores, no existiendo una única definición. Existen distintas teorías, perspectivas,
investigaciones y abordajes para intentar comprender el concepto de liderazgo en la sociedad
actual. En esta tesis se realizó un repaso de teorías que sustentan al liderazgo para luego
contribuir al campo a partir de una investigación empírica.
La investigación fue realizada con 310 estudiantes de los últimos dos años de la carrera de
Profesorado en Educación Física de la Universidad Nacional de La Matanza. Para la
recolección de los datos se utilizó la escala Celid-A, denominado Cuestionario de estilos de
Liderazgo, validada en 2007 en Argentina. El objetivo general fue analizar la relación entre
los estilos de liderazgo de estudiantes de profesorado de educación física, el rendimiento
académico y el género.
Los resultados hallados indican que el estilo de liderazgo con el cual más se identifican los
estudiantes de educación física es el transformacional. Asimismo, el estilo predominante en
las mujeres es el transformacional, evidenciando diferencias significativas con respecto a los
varones, en el que predominó un estilo transaccional. Por otro lado, no se hallaron relaciones
significativas entre estilos de liderazgo y rendimiento académico.
La evidencia empírica hallada en la presente tesis puede fortalecer el ejercicio del rol
profesional de los psicólogos que trabajen en organizaciones deportivas en general y en
aquellas dedicadas a la formación de los futuros profesionales de educación física en
particular. Brindando conocimiento para confección de dispositivos de intervención
organizacional o de la creación de dinámicas grupales que puedan ser elementos que
permitan un rol más pragmático del psicólogo del deporte en cuestiones relacionadas con el
liderazgo.
2
Palabras clave: liderazgo, estilos de liderazgo, rendimiento académico, estudiantes,
género.
Abstract
The study of leadership has a long tradition in Psychology, and has been approached by
different authors, there is no single definition. There are different theories, perspectives,
research and approaches to try to understand the concept of leadership in today's society. In
this thesis, a review of theories that support leadership was carried out in order to then
contribute to the field from an empirical investigation.
The research was carried out with 310 students from the last two years of the Physical
Education Faculty career at the National University of La Matanza. The Celid-A scale, called
the Leadership Styles Questionnaire, validated in 2007 in Argentina, was used for data
collection. The general objective was to analyze the relationship between the leadership
styles of physical education teacher students, academic performance and gender.
The results found indicate that the leadership style with which physical education students
most identify is transformational. Likewise, the predominant style in women is
transformational, showing significant differences with respect to men, in which a
transactional style predominated. On the other hand, no significant relationships were found
between leadership styles and academic performance.
The empirical evidence found in this thesis can strengthen the exercise of the professional
role of psychologists working in sports organizations in general and in those dedicated to the
training of future physical education professionals in particular. Providing knowledge for the
preparation of organizational intervention devices or the creation of group dynamics that can
be elements that allow a more pragmatic role of the sports psychologist in issues related to
leadership.
3
Keywords: leadership, leadership styles, academic performance, students, gender.
4
Agradecimientos
Quisiera agradecer a las personas e instituciones que hicieron posible que esta tesis
pudiera ser realizada:
En primer lugar, agradezco a mi Director de Tesis, el Dr. Walter Toscano por su guía
profesional y humana a lo largo de todo este largo viaje que compartimos. Su sabiduría y su
don de gente, fueron un hallazgo incuestionable.
En segundo lugar a mi Co- Director, el Dr. Francisco Garcia Ucha por su compromiso
permanente pese a la distancia y a las dificultades. Su capacidad excede las fronteras.
Ambos, sin dudas, fueron mis pilares para llegar a la meta con éxito.
En tercer lugar, agradezco a las instituciones que me han permitido concretar la
investigación que aquí se desarrolla: a la Universidad Nacional de La Matanza y a la
Universidad de Palermo.
Y en esta Universidad donde tengo el orgullo de ser docente titular desde el año 2007,
al Dr. Castro Solano, siempre atento a mis inquietudes respondiendo con humildad y
colaborando en cada detalle, a la decana Elsa Zingman por su apoyo incondicional desde
siempre y a Luis Brajterman por su enorme calidad humana y sus consejos invalorables.
Tampoco quiero olvidarme de Rosana Álvarez, un apoyo permanente para todos los
doctorandos.
En cuarto lugar, a quienes fueron mis profesores en la Universidad durante el
Doctorado, en especial a los doctores Graciela Tonon, Alejandro Cosentino, María Laura
Lupano Perugini, Yamila Comes y Alicia Omar entre otros.
En quinto lugar a mis alumnos de los que aprendo diariamente aspectos básicos para
ser mejor profesional y mejor persona y a los pacientes y deportistas que intenté e intento
ayudar. Y a los entrenadores que asesoré en estos 25 años en el alto rendimiento deportivo,
por todo lo que aprendí de ellos sobre liderazgo e intenté volcarlo en este trabajo.
5
En sexto lugar a mis colegas de APDA, SOLCPAD, ISSP, FEPD, etc. que me
alimentan la pasión de no estancarme, de no conformarme, de seguir buscando, de tratar de
estar un escalón adelante, de perseverar pese a las dificultades y de nunca rendirme. En
especial a la Mag. Claudia Rivas, al Dr. Alejo Garcia Naveira y al Dr. Ricardo de la Vega
Marcos.
Por último a mis afectos: mis tres hermosos hijos Salma, Tobías y Joaquín que son mi
fuente de energía y responsabilidad y con los que me divierto mucho, mis padres Sofía y
Eduardo, que me enseñaron el camino y no me dejaron desviarme nunca pese a las
adversidades, mi hermana, mi pareja , mis amigos de la vida de 40 años juntos que son
muchos y siempre me apoyan, mi analista, al Colegio Nacional de Buenos Aires y a la
Universidad de Buenos Aires (donde me gradué como psicólogo hace 30 años) que me
abrieron la cabeza para poder ser quien soy y a Dios por protegerme siempre y ayudarme a
lograr mis sueños.
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Tabla de contenido
1 Capítulo 1 ........................................................................................................................... 9
1.1 El liderazgo. ................................................................................................................ 9
1.2 Teorías de Liderazgo ................................................................................................. 12
1.3 La Teoría del Liderazgo Transformacional ............................................................... 16
1.3.1 Los inicios del Liderazgo Transformacional ..................................................... 17
1.3.2 Diferencia entre el liderazgo transaccional y transformacional ......................... 18
1.3.3 Dimensiones del Liderazgo Transaccional ........................................................ 20
1.3.4 Dimensiones del liderazgo transformacional ..................................................... 21
1.4 El modelo del liderazgo de rango completo .............................................................. 24
2 Capítulo 2 ......................................................................................................................... 25
2.1 Liderazgo, deporte y educación. ............................................................................... 25
2.1.1 El liderazgo en el deporte .................................................................................. 25
2.1.2 El liderazgo en la educación .............................................................................. 40
3 Capítulo 3 ......................................................................................................................... 46
3.1 Efectividad del Liderazgo. ........................................................................................ 46
3.1.1 Teorías de Liderazgo y su relación con la efectividad. ...................................... 46
3.1.2 Efectividad del Liderazgo .................................................................................. 48
3.1.3 Efectividad y rendimiento académico ................................................................ 50
3.1.4 Efectividad de liderazgo en ámbito militar. ....................................................... 55
3.1.5 Liderazgo en el ámbito educacional .................................................................. 57
4 Capítulo 4 ......................................................................................................................... 73
4.1 Liderazgo y género .................................................................................................... 73
4.1.1 Género/Sexo. Consideraciones generales. ......................................................... 73
4.1.2 La mujer y el hombre en la Educación Física .................................................... 77
7
4.1.3 Liderazgo y género ............................................................................................ 78
5 Estudio Empírico .............................................................................................................. 91
5.1 Justificación ............................................................................................................... 91
5.2 Objetivos ................................................................................................................... 94
5.2.1 Objetivo General ................................................................................................ 94
5.2.2 Objetivos Específicos......................................................................................... 94
5.3 2.3 Hipótesis .............................................................................................................. 94
5.4 Metodología .............................................................................................................. 95
5.4.1 Tipo de estudio ................................................................................................... 95
5.4.2 Diseño de estudio ............................................................................................... 95
5.4.3 Participantes ....................................................................................................... 95
5.4.4 Instrumentos ....................................................................................................... 96
5.4.5 Procedimiento .................................................................................................... 98
6 Resultados ....................................................................................................................... 101
6.1 Objetivo específico Nº1........................................................................................... 103
6.2 Objetivo específico Nº2........................................................................................... 107
6.3 Objetivo específico Nº3........................................................................................... 109
6.4 Objetivo específico Nº4........................................................................................... 111
6.5 Objetivo específico Nº5........................................................................................... 114
6.6 Objetivo específico Nº6........................................................................................... 118
7 Discusión ........................................................................................................................ 121
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº1 ............................................... 121
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 2 .............................................. 124
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 3 .............................................. 127
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 4 .............................................. 131
8
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 5 .............................................. 133
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 6 .............................................. 136
8 Referencias: .................................................................................................................... 148
9 Anexo.............................................................................................................................. 176
9
1 Capítulo 1
1.1 El liderazgo.
El estudio del concepto de liderazgo se ha venido realizando con cierta regularidad
desde diversas disciplinas tales como la historia, la sociología, el campo de los estudios
organizacionales (Lupano y Castro Solano, 2008), y en particular en la psicología desde hace
más de 60 años (Casales, 2012).
De acuerdo con Bass (2008), la atención al tema del liderazgo viene desde la
antigüedad, está presente en las obras de Platón, Julio César y Plutarco. También, en la
antigua China y Egipto aparecen manuscritos sobre el liderazgo. Homero en la Ilíada hace
referencia que en la Grecia temprana se hacen narraciones sobre el liderazgo. Así, algunos
personajes de esa época histórica eran caracterizados como líderes por su valor y acciones.
Los estudios contemporáneos se intensificaron en el siglo XX, dando lugar a un
esfuerzo por generar un marco teórico y la realización de investigaciones que aportaran
conocimiento novedoso dada la complejidad del tema.
De esta forma, los primeros avances se dieron en la antropología, donde a partir de
varias investigaciones realizadas en comunidades primitivas, se llegó a la conclusión de que
el liderazgo se da entre las personas independientemente de su cultura (Smith y Krueger,
1933; citado en Bass 2008). Incluso en sociedades en las que no existe una estructura
jerárquica formal, se observan líderes que desempeñan funciones centrales en la toma de
decisiones del grupo (Lewis 1974; citado en Bass 2008).
Estos principales estudios han despertado el interés de un gran número de
investigadores, generando a partir de evidencia empírica, diferentes enfoques que han
intentado estudiar, explicar y definir este fenómeno. Dentro de todo ese conjunto, en algún
momento se destacó la teoría del rasgo, teniendo relevancia luego, otras tendencias que han
10
concebido el liderazgo situacional, o se han centrado en las conductas y las relaciones entre
los líderes y sus seguidores (Lupano y Castro Solano, 2006).
Para dar cuenta de la complejidad de este fenómeno universal alcanza con leer a Bass
y Stodgill (1990), quienes, al momento de conceptualizar el liderazgo, lo abordan desde el
punto de vista de la influencia y la persuasión. Lo señalan como un acto o comportamiento,
resaltando la relación de poder que en él se evidencia y la importancia que tiene como un
instrumento para la consecución de metas.
Así es como para intentar explicar este constructo, se encuentra en la literatura un
punto en común entre los investigadores. El mismo es entendido como un proceso de
influencia que se da entre un líder y sus seguidores, produciendo cierto resultado. Se podría
explicar este proceso a partir de características y conductas del líder, percepciones y
atribuciones de los seguidores y la interacción entre estos agentes y el contexto donde se
desarrolla su conducta (Antonakis, Cianciolo y Sternberg, 2004).
En ese mismo sentido, el grupo también afecta al líder, ya que el proceso de liderazgo
ocurre dentro de un proceso de socialización. Por esto las normas, creencias y los ideales de
una determinada cultura tienen influencia sobre el líder en cuanto a sus metas, estrategias y
conductas. (Bass y Stodgill, 1990; citado en Molero, 2002). Incluso, que un grupo acepte a
un líder, depende de factores sociales, como, por ejemplo, el prototipo de líder que es
asumido en una sociedad (Castro Solano y Lupano, 2007). Desde la posición antes
mencionada, se entendería que un líder no nace con capacidades que lo lleven a ejercer un
liderazgo efectivo, sino que aprende a liderar y es adoptado como tal dependiendo de su
aprendizaje y del proceso de socialización en medio del cual está inmerso.
La efectividad en el proceso de liderazgo dependerá en gran medida de la capacidad
que la persona tenga para influir y motivar a sus seguidores de modo que contribuyan al logro
de objetivos determinados y al éxito de la organización de la cual se forma parte (Barrow,
11
1977; Castro Solano, 2006; House, Javidan, Hanges y Dorfman, 2002). Para ello, quien
desempeña el papel de líder moviliza en competencia o conflicto con otros, recursos
institucionales, políticos y psicológicos, que tienden a incidir en que se logren satisfacer las
motivaciones propias y de sus adeptos (Burns, 1978).
En esta misma dirección Castro Solano y Lupano (2007), destacan aspectos
mencionados en las diversas definiciones, que son: Considerar el liderazgo como un proceso,
la existencia de la influencia del líder sobre los demás, que ocurre en un contexto grupal y
que involucra el logro de objetivos o metas.
También existen autores como Bass y Riggio (2006), quienes plantean que la
capacidad de liderazgo depende del estilo adoptado por el líder en cuestión y de su capacidad
para detectar que comportamiento se ajusta a la situación requerida.
En resumen, para desarrollar la presente tesis se entenderá al liderazgo cómo una
capacidad aprendida de las personas en medio de un proceso de socialización. Dicha
capacidad le permite al líder llevar a cabo procesos de influencia sobre grupos de seguidores,
orientándolos y motivándolos con relación a las acciones a realizar para lograr las metas y
objetivos de esos grupos. Dicha capacidad, va a depender de la adecuación del líder a las
creencias, normas e ideales del grupo; igualmente depende tanto del estilo de liderazgo de
este individuo que ejerce la influencia, como de su habilidad para modificar este estilo en
función de la situación.
Cabe destacar que esta definición, no niega del todo la influencia del talento natural
de un líder, pero sí mantiene diferencias en relación a la teoría del rasgo. Destacando el hecho
de que el liderazgo tiene un componente social y situacional y no es un fenómeno innato
reservado desde el nacimiento para unas pocas personas.
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Ello tiene sustento en los planteamientos de autores como Ramírez (2006), quien
plantea que el liderazgo puede ser enseñado y que cualquier persona realice los esfuerzos
necesarios puede desarrollar tal capacidad. Como así también, Koontz y Heinz (2003),
quienes afirman que el 80% del desarrollo del liderazgo se deriva de la experiencia en el
trabajo, mientras que un 20% restante puede adquirirse mediante estudio y capacitación.
Esta afirmación de que el liderazgo puede ser aprendido, conduce a aceptar que es
susceptible de ser medido en poblaciones estudiantiles con el fin de ser analizado y
posteriormente potenciado mediante la labor docente a realizarse en los centros educativos.
1.2 Teorías de Liderazgo
Como ya se mencionó anteriormente, las investigaciones sobre liderazgo se
intensificaron durante el comienzo del siglo XX. Esto produjo una diversidad de enfoques en
la literatura que han intentado estudiar este fenómeno.
Una de estas perspectivas es la teoría de rasgo, que surge a partir de la suposición de
que los líderes poseen cualidades superiores que los diferencian del resto de las personas, y
que esas cualidades son posibles de ser identificadas (Kosh y Irle, 1920; citado en Bass y
Stogdill, 1990).
Durante la primera mitad del siglo XX la mayoría de las investigaciones sobre
liderazgo se centraron en estudiar los rasgos de personalidad y carácter que definían un
“líder”. Los principales referentes que sostuvieron esta teoría son Bernard (1926) Bingham
(1927), Tead (1929), Page (1935), Kilbourne (1935). A ellos se les sumaron las
investigaciones realizadas por Bird (1940) quien recopiló 79 rasgos de liderazgo a partir de
20 investigaciones. Smith y Krueger (1933) quienes trabajaron con educadores y Jenkins
(1947) que abordó el tema con militares (Bass y Stogdill, 1990).
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Las investigaciones trabajaron sobre características como inteligencia, honestidad y
confianza entre otras. Se consideraba que estos rasgos eran innatos y por ello los líderes
nacían predestinados para serlo (Bass y Stogdill, 1990; Bass 2008; Northouse, 1997). Pero no
fue posible encontrar rasgos fuertemente asociados al éxito de todos los líderes (Yukl y Van
Fleet, 1992).
De esta forma surge una nueva teoría. El trabajo de investigación realizado por
Stogdill (1948), puso en consideración que para explicar el liderazgo no era suficiente hablar
de características o rasgos de la persona, sino que era necesario considerar la situación.
Stogdill (1948) a partir de su investigación llega a la conclusión de que a través del
estudio de rasgos o características es posible encontrar líderes, pero que difícilmente un
mismo patrón de comportamiento sea adecuado ante diferentes situaciones. Dejando en claro
que, para realizar un análisis adecuado del liderazgo de una persona es importante analizar
diferentes variables asociadas a este.
En esta revisión realizada por Stogdill (1948), se observan diferentes variables
asociadas al liderazgo entre las cuales están: 1. Las relacionadas con la capacidad de los
individuos como por ejemplo, la inteligencia, la facilidad verbal, el estado de alerta, la
originalidad y el juicio. 2. Variables vinculadas a los logros obtenidos como por ejemplo la
obtención de becas, el conocimiento demostrado o los logros deportivos. 3. Las relacionadas
con la responsabilidad, es decir, la confianza en uno mismo, el deseo de sobresalir, la
persistencia y la iniciativa. 4. Otras vinculadas a la participación, cómo la actividades, la
sociabilidad, la cooperación, adaptabilidad y el humor. 5. Variables asociadas al status, es
decir, el nivel socioeconómico y la popularidad de los individuos. 6. Por último las variables
situacionales como lo son, el nivel mental, el estatus, las habilidades, necesidades e interés
que tienen los seguidores y los objetivos que deben ser alcanzados.
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A partir de estos estudios Stogdill (1948) llega a la conclusión que una persona no se
convierte en líder por una combinación de rasgos, si bien estos rasgos deben tener alguna
relación con las características y objetivos de los seguidores. De esta forma se entiende que
las características del líder irán en relación a una interacción de variables necesarias, que se
encuentran en constante cambio. Es así como el estudio de las situaciones toma relevancia
para entender la figura del líder.
En esa misma línea, en una revisión realizada por Lupano y Castro Solano (2006), se
puede encontrar una diversidad de teorías, cuyo foco está puesto en el factor situacional
introducido por Stogdill (1948). Las mismas son: La teoría de la contingencia (Fiedler
1967,1978); teoría de las metas (Evans 1968 y House 1971; citado en Evans 1996); teoría de
los sustitutos del liderazgo (Kerr y Jermier 1978); teoría de la decisión normativa (Vroom y
Yetton, 1973); teoría de los recursos cognitivos (Friedler y García 1987) y teoría de la
interacción (Wofford 1982).
El enfoque situacional presenta diferencias sustanciales al de rasgo. Ya que esta teoría
manifiesta que son los factores situacionales los que dan lugar a que emerja una figura de
líder. El gran líder es producto del tiempo, el lugar y las circunstancias (Bass y Stogdill,
1990).
Las dificultades que se evidencian en este enfoque y son producto de la principal
crítica encontrada a estas teorías situacionales, se basan en el conflicto para someterlas a
pruebas empíricas rigurosas (Yukl y Van Fleet, 1992; citado en Lupano y Castro Solano
2006).
Sin embargo, entender el liderazgo a partir de una relación entre el sujeto y su
entorno, dió lugar a otras líneas de investigación. Paralelamente al enfoque situacional, surge
el enfoque conductual. Alrededor de 1950, comienzan investigaciones que hacen hincapié en
el comportamiento de los líderes y en el trato que estos tienen con sus seguidores.
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Según Antonakis et al. (2004), esta teoría se centra en la interacción entre el líder, el
entorno y sus seguidores. Entendiendo que el líder puede analizar e identificar fallas en las
condiciones actuales que determinen el desempeño de sus seguidores, y de esta forma tomar
decisiones para corregirlas.
A partir de los estudios realizados en la Universidad de Michigan (Katz, Maccoby,
Gurin y Floor, 1951; citado en Antonakis et al., 2004) y Ohio State (Stogdill y Coons, 1957;
citado en Antonakis et al., 2004), se identifican dos dimensiones que dan consistencia a este
enfoque. El liderazgo orientado a los empleados, que va a estar compuesto por las conductas
que el líder lleva adelante, orientadas a mejorar las relaciones interpersonales con sus
empleados. Y la dimensión llamada estructura iniciadora, donde el foco va a estar puesto en
conductas dirigidas a las tareas que deben realizar los seguidores para conseguir los objetivos,
cómo deben organizarse y cuáles son los roles que deben cumplir.
A partir de estos enfoques –situacional y conductual- se puede encontrar en la
literatura una diversidad de teorías que comparten ciertos puntos en común con estos
fundamentos. Por ejemplo, la ya mencionada teoría de la contingencia (Friedler, 1967), que
hace hincapié en la relación líder y seguidores, la forma en la que se estructuran las tareas y
el poder de la posición del líder, como tres determinantes de la efectividad del liderazgo
(Antonakis et al., 2004). A su vez, House (1971) continuó este modelo enfocándose en el rol
que cumple el líder para conducir a los seguidores hacia la consecución de las metas
propuestas.
Otros enfoques desde los cuales ha sido abordado el estudio del liderazgo son: El
procesamiento de información (Lord, Foti y De Vader, 1984), la teoría relacional del
liderazgo (Graen y Uhl-Bien, 1995) y la E-leaderships (Avolio, Kahai y Dodge, 2001).
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1.3 La Teoría del Liderazgo Transformacional
Al momento de hacer un recorrido sobre las principales teorías surgidas en la
literatura, resultó adecuado reservar un apartado para la teoría de liderazgo transformacional.
Se evidencia en su desarrollo, una posición integradora respecto a los enfoques ya descriptos.
Considerando tanto los rasgos como las conductas y las situaciones, variables fundamentales
a la hora de entender el proceso de liderazgo (Yukl y Van Fleet, 1992; citado en Lupano y
Castro Solano 2006).
Por otro lado, a partir de este enfoque, se adopta una posición que entiende al
liderazgo como un proceso que puede ser desarrollado mediante el aprendizaje. El “estilo de
liderazgo denominado transformacional” es una modalidad donde los líderes son generadores
de líderes, mediante un proceso de influencia, estimulación intelectual, motivación y
consideración personal con sus seguidores. Es por ello por lo que se ha seleccionado este
enfoque como la base de esta investigación.
Cabe destacar, sin duda alguna, que la teoría del liderazgo transformacional es una
postura de relevancia dentro de su tema de estudio. Según Piccolo y Colquit (2006; citado en
Omar, 2011) ha sido una de las más populares durante las últimas dos décadas. Riggio
(2013), quien es uno de sus principales autores, plantea que es la de mayor aceptación e
igualmente la que ha sido más estudiada. En esa dirección, Beauchamp y Morton (2011)
destacan su carácter práctico afirmando que es la más utilizada para la comprensión de los
efectos del liderazgo dentro de la psicología aplicada.
En la misma línea, Northouse (2013) destaca el hecho de que esta teoría aborda dos
temas de suma importancia en la actualidad que son: El desarrollo generado en los seguidores
y la motivación intrínseca. También señala que los estudios basados en este modelo y en las
citas referidas a ellos ha venido mostrando un continuo aumento.
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Otros autores (Cuadrado y Molero, 2002; Rozo y Abaunza, 2010) destacan lo
holístico que es este modelo indicando que toma en cuenta los rasgos y las conductas del líder
dentro del contexto situacional determinado en el cual este se desenvuelve.
1.3.1 Los inicios del Liderazgo Transformacional
El principal precursor de la teoría del liderazgo transformacional fue Bass (1985). Él
se basó en las ideas originales elaboradas por dos autores que le precedieron. En este sentido,
fue House (1977), quien elaboró un modelo sobre el liderazgo carismático y Burns (1978) un
modelo incipiente sobre el liderazgo transformacional.
House (1977) trató de determinar cuáles rasgos y conductas diferenciaban a los
grandes líderes del resto de las personas. En esta teoría son los seguidores quienes establecen
las atribuciones de habilidades heroicas o extraordinarias de líder cuando observan ciertos
comportamientos cómo por ejemplo los de John F. Kennedy, Martin Luther King o Simón
Bolívar.
Según Riggio (2013), estas características asociadas al carisma están incluidas dentro
de lo que posteriormente Bass (1985) denominó liderazgo transformacional. Pero este
concepto es mucho más que el carisma, ya que el carisma constituye uno de los cuatro
elementos que componen el liderazgo transformacional.
Por su parte, Burns (1978) planteó que el liderazgo es un proceso de influencia en el
cual los líderes influyen sobre sus seguidores y fue el primero en establecer la diferencia
entre el liderazgo transaccional y el liderazgo transformacional. A este último lo identificó
como un proceso donde, tanto líderes como seguidores, se elevan juntos alcanzando mejores
niveles de motivación y moralidad. Luego Bass (1985) tomó estas ideas y las desarrolló
formulando la existencia de dos elementos que integran al liderazgo transaccional y cuatro
elementos que componen el liderazgo transformacional.
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1.3.2 Diferencia entre el liderazgo transaccional y transformacional
Antes de explicar esos elementos o dimensiones planteadas por Bass (1985), conviene
explicar un poco mejor cual es la esencia de la distinción entre ambos tipos de liderazgo. En
este sentido podemos afirmar que tres de las diferencias principales son las siguientes: (1) El
hecho de estar guiado por motivaciones egoístas o trascender el egoísmo; (2) el hecho de ser
adecuado para mantener el actual funcionamiento de un grupo u organización o, por el
contrario, ser apropiado para generar un cambio y un crecimiento creativo que supere el
estado actual dentro del contexto donde se ejerce el liderazgo y; (3) el hecho de basarse la
realización de meras tareas o basarse en el significado que tendrán los resultados de esas
tareas en base a un sentido de misión que es compartido por el grupo u organización. A
continuación, veamos los planteamientos que sustentan estas afirmaciones.
Según Burns (1978) en el liderazgo transaccional los líderes son guiados por sus
intereses personales. Lo mismo ocurre con los seguidores, quienes actúan a cambio de algo
que se les da. Entendiendo la relación entre líder y seguidores como una relación de tipo
económica donde la interacción es motivada por factores extrínsecos (Montalván, Aguirre,
Sánchez y Condolo, 2014). Ello se diferencia del liderazgo transformacional donde la
influencia no está vinculada a factores extrínsecos sino intrínsecos cómo las emociones,
valores y ética. Proponiendo así un cambio del statu quo, por una visión de futuro compartida
tanto por el líder como por sus seguidores (Montalván, Aguirre, Sánchez y Condolo, 2014).
Adicionalmente, lo planteado por Riggio (2013) indica que el mismo líder también deja a un
lado el egoísmo, ya que busca lograr que los seguidores se desarrollen hasta convertirse ellos
mismos en líderes.
Al comparar ambos estilos -transaccional y transformacional- el transaccional
pareciera ser el estilo de liderazgo que genera menos beneficios, pero no siempre es así. No
debe pensarse el estilo transaccional como negativo, ya que hay situaciones en las cuales es
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necesario adoptar conductas transaccionales. Por ejemplo, si hay una persona cuya vida está
en riesgo durante un accidente, es positivo decirle que lleve adelante determinadas acciones
porque debido a ellas logrará salvarse. En ese caso no sería propicio actuar como líder
transformacional. Nuevamente se resalta la importancia de considerar el contexto para
analizar el éxito del liderazgo.
Este tipo de liderazgo -el transaccional-, no promueve los cambios, la creatividad, el
descubrimiento de nuevas formas de hacer las cosas, ni el desarrollo de niveles de desempeño
cada vez superiores. Se limita a mantener un funcionamiento ya establecido. Por ello, es que
Contreras y Barbosa (2013) plantean que no supera el límite impuesto por la mera realización
de las tareas establecidas, solamente se centra en mantener el movimiento normal de las
operaciones a realizar usualmente y no contempla ninguna tendencia relacionada con
desarrollo estratégico. Pero resulta ser efectivo en empresas que operan de manera tradicional
buscando un cumplimiento estricto de procesos preestablecidos.
En contrapartida, el liderazgo transformacional es adecuado para grupos y
organizaciones con deseos de cambio, evolución y superación. Según Riggio (2013) los
líderes transformacionales suelen producir resultados muy positivos en una mayor cantidad
de situaciones y generan dos tipos de efectos. Uno es la transformación de los grupos u
organizaciones, que logran altos niveles de desempeño y productividad. El otro es la
transformación de los seguidores, que han de desarrollarse hasta el punto de superar, tanto las
expectativas del propio seguidor, como aquellas de la organización en la que se desenvuelve,
convirtiéndose en líderes.
Ello se logra porque los líderes transformacionales incitan a afrontar con éxito
situaciones de conflicto o de estrés, brindando seguridad y tolerancia ante la incertidumbre,
propiciando el soporte mutuo, incitando a los seguidores a trascender sus intereses personales
dando importancia a los objetivos de la organización. Ganando la confianza de los
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seguidores, se preocupan por determinados valores -como la libertad, la justicia y la equidad-,
respondiendo a las necesidades de los seguidores y buscando implicarlos en el trabajo
realizado (Bass, 1985).
Comparativamente podemos decir que los líderes transaccionales hacen énfasis en
transmitir cuál es la tarea que el seguidor debe realizar y los transformacionales buscan crear
conciencia sobre la importancia y el valor que van a tener a futuro los resultados obtenidos
luego de realizar las tareas asignadas (Burns, 1978). Ello indica que los transformacionales
transmiten sentido de misión.
Siguiendo a Burns (1978) el liderazgo transformador es éticamente superior al
transaccional y en última instancia se convierte en moral, eleva la conducta humana y la
aspiración ética tanto del líder como del colaborador.
Es así cómo, para comprender mejor qué es y cómo se ejerce cada uno de estos dos
tipos de liderazgos planteados, es necesario conocer los elementos que los componen. El
liderazgo transaccional incluye dos formas de accionar y el transformacional se constituye
por cuatro elementos. Todo eso se expone a continuación.
1.3.3 Dimensiones del Liderazgo Transaccional
La primera dimensión de este tipo de liderazgo es “Recompensa Contingente”. Se
trata de una interacción donde el líder y el seguidor realizan intercambios. El líder conoce las
necesidades del grupo u organización e identifica las necesidades de cada seguidor. Las
necesidades del grupo sirven para establecer estándares sobre lo que cada seguidor debe
hacer. Las del seguidor se emplean para establecer las recompensas y castigos que este puede
recibir. Cuando el seguidor cumple los objetivos que se le asignan, se le premia. Cuando no
los cumple, se le castiga (Lupano y Castro Solano, 2006; Molero Recio y Cuadrado, 2010;
Rozo y Abaunza, 2010).
21
La segunda dimensión es el “Manejo por Excepción”. Allí el líder interviene
solamente cuando hay que modificar o corregir la conducta de los seguidores. Suele tratarse
de intervenciones y señalamientos de carácter negativo para que la conducta del seguidor
retome su curso (Lupano y Castro Solano, 2006; Molero Recio y Cuadrado, 2010; Rozo y
Abaunza, 2010).
1.3.4 Dimensiones del liderazgo transformacional
Este contiene cuatro componentes, que a groso modo significan lo siguiente: a) El
carisma o influencia idealizada implica que el líder es una persona admirada por sus
seguidores y se ha convertido en un modelo a seguir para ellos, b) la inspiración motivacional
se refiere al hecho de que el líder fomenta la creación de expectativas compartidas sobre el
futuro y el espíritu de grupo, c) la estimulación intelectual se materializa en el hecho de que
el líder busca seguidores que sean creativos y produzcan ideas favorecedoras del desarrollo
organizacional, d) finalmente la consideración individualizada significa que el líder reconoce
las diferencias individuales y presta atención a las necesidades de desarrollo personal que
tenga cada seguidor en particular (Castro Solano y Lupano, 2007; Cuadrado, 2003). Veamos
ahora en detalle cada uno de estos elementos.
La influencia idealizada, es la que se relaciona con el carisma. Se trata del hecho de
que el líder sea un modelo positivo. No es solamente un líder que le dice a los seguidores que
hagan las cosas de la manera correcta, sino que él mismo también se comporta de esa forma.
Y además no solo les dice a los seguidores que se involucren con la meta, sino que él también
se involucra (Riggio, 2013).
Este primer elemento, a su vez se integra por dos componentes, uno es la percepción
que el grupo posee sobre el líder como alguien carismático, confidente, poderoso, que posee
ética y demás. El otro componente son las propias acciones que realiza ese líder, relacionadas
con valores, creencias y sentido de misión (Hoy y Miskel, 2008).
22
Buena parte de la importancia de la influencia idealizada se debe a que este
componente hace que los seguidores experimenten respeto y confianza hacia su líder, lo cual
es una base que permite que estos estén dispuestos a realizar cambios radicales en la manera
de hacer las cosas tanto en lo individual como en la organización toda (Hoy y Miskel, 2008).
A su vez, la inspiración motivacional es la capacidad del líder de inspirar a sus
seguidores a tomar acciones, crear una visión convincente sobre el futuro a lograr y alinear
las visiones y necesidades de la organización con la visión y necesidades de sus seguidores
(Bass, 2008). El líder transmite una visión de lo que se busca lograr como grupo y motiva en
ese sentido. Hoy y Miskel (2008) argumentan que este elemento hace que los seguidores
comiencen a creer que los problemas de las organizaciones sí se pueden solucionar generando
optimismo.
Dentro de la aplicación del elemento “inspiración motivacional”, el “por qué” es muy
importante. Kouzes y Posner (2012) plantean que los líderes que tienen clara conciencia
sobre “por qué” ejercen su liderazgo suelen ser más efectivos. Yusof (1998) recalca la
importancia de comunicar el “por qué” hacer las cosas y señala que allí el seguidor decide si
ese “por qué” comunicado por el líder pasa a ser también el “por qué” asumido por el
seguidor. Tales decisiones son las que pueden modificar, tanto las actitudes, como las
creencias y valores de los miembros del grupo.
Por su parte, la consideración individualizada es la capacidad del líder de conocer
personalmente a sus seguidores, conectarse con ellos y comprender sus necesidades, metas y
talentos, para desarrollar las virtudes que cada uno tiene y satisfacer las necesidades de cada
cual (Bass, 1985). En este punto, el líder también se interesa por conocer lo que ocurre en la
vida de esas personas que pueda afectar su desempeño. De esta manera, actúa de forma
similar a como lo hace un coach, guiando al otro hacia dónde quiere llegar. Para Hoy y
23
Miskel (2008) allí el líder actúa como mentor y apoya al seguidor para que se desarrolle hacia
altos niveles y se responsabilice por su propio desarrollo.
Según Lee (2014), este componente incluye la idea de que los líderes que se centran
más en las relaciones con sus seguidores y menos en los resultados, suelen luego obtener
mejores resultados.
Para Bass (1985) esta conducta del líder crea un sentido de identificación por parte de
los seguidores, los cuales se sienten a gusto por ser parte del grupo y ven sus propias
funciones como algo que contribuye a la causa colectiva de todos los que lo integran.
Por último, la estimulación intelectual implica desafiar a los seguidores a ser
creativos, a pensar diferente, a responder las preguntas más complicadas (Bass, 1985), a
desligarse de conocimientos anteriores, a cuestionar las viejas creencias, tradiciones y formas
de hacer las cosas y a crear nuevas maneras de accionar (Hoy y Miskel, 2008).
También implica reconocer que las personas tienen ideas que transmitir y que también
tienen conocimientos, talentos y habilidades que pueden contribuir al logro de las metas
compartidas.
Una vez explicado todo lo anterior, es necesario hacer algunas salvedades. La primera
es que el liderazgo transformacional no siempre es positivo y no siempre es mejor que el
transaccional. Según Yukl (1998), este tipo de liderazgo también puede ser empleado para
manipular a los seguidores con fines poco éticos, que estén relacionados únicamente con los
propósitos del líder. Ejemplos de ello fueron Hitler o Napoleón. En estos casos, se habla de
liderazgo pseudo-transformacional.
Finalmente, la segunda salvedad está en el hecho de que la capacidad de alternar entre
ambos estilos dependiendo del momento es una buena cualidad para un líder. Ello ha sido
planteado posteriormente dentro del modelo de liderazgo de rango completo.
24
1.4 El modelo del liderazgo de rango completo
Bass y Riggio (2006) afirman que el modelo de liderazgo transformacional ha
evolucionado hacia un modelo denominado Liderazgo de rango completo -Full Range
Leadership-, el cual contempla los estilos de liderazgo transformacional y transaccional y
agrega uno adicional denominado liderazgo Laissez Faire. En éste, el líder evita tomar
decisiones, no hace intercambios de ningún tipo para lograr objetivos y no ejerce su rol de
autoridad.
A diferencia del modelo original de liderazgo transformacional, el modelo de
liderazgo de rango completo plantea que un mismo líder puede mostrar conductas
transaccionales y transformacionales. Esto depende de su capacidad de interpretar los
subordinados, las tareas a realizar, las características de la situación y del contexto
organizacional (Bass y Riggio, 2006).
Si bien, las referencias bibliográficas que proveen los fundamentos de la teoría del
liderazgo transformacional y el liderazgo de rango completo hacen referencia mayormente al
ámbito organizacional, sus planteamientos pueden ser extrapolados a otras esferas. De
hecho, han sido aplicados en diversos ámbitos, que serán abordados en el siguiente capítulo.
Más precisamente nos referimos al ámbito educacional y deportivo, concretamente, la
educación física.
25
2 Capítulo 2
2.1 Liderazgo, deporte y educación.
2.1.1 El liderazgo en el deporte
Una de las funciones del profesorado de educación física es la enseñanza del deporte
como parte del currículo de la población estudiantil a la cual se dirige. Allí el profesor debe
ser el líder de esos estudiantes que están aprendiendo sobre algún deporte con el fin de
cumplir los objetivos de una clase o unidad didáctica (Antunes, Serpa y Carita, 1999). Y si
es un líder transformacional, entonces ha de querer que sus alumnos se desarrollen y se
conviertan en líderes que lleven a sus compañeros a evolucionar dentro de las prácticas
deportivas que realizan en el colegio.
Es por ello que esta tesis aborda el tema del liderazgo dentro del deporte, ya que la
práctica deportiva es una de las herramientas que han de ser empleadas por el profesor de
educación física para cumplir sus objetivos. Más adelante se aborda el tema del liderazgo en
la educación.
El liderazgo deportivo se relaciona con la toma de decisiones, la provisión de
feedback, la motivación inducida, la seguridad en la manera de conducir el grupo o equipo y
el fortalecimiento de relaciones interpersonales (Garita y Araya 2008). Todos estos factores
están asociados con el desempeño de los deportistas y los equipos.
El mundo del deporte competitivo en sí mismo ha estado siempre lleno de grandes
líderes que llevan a sus seguidores a optimizar su desempeño. Como hechos ampliamente
recordados, es posible citar las recuperaciones en el último cuarto de tiempo de los Bulls de
Chicago liderados por Michael Jordan o la actuación de Mark Messier como capitán y líder
que llevó a su equipo de los Rangers a ganar la final de la Stanley Cup de hockey. También
existen numerosos entrenadores que han demostrado gran capacidad de liderazgo dentro de
los equipos que han conducido (Weinberg, 2010).
26
Casi todos los deportes tienen un líder que influye en sus atletas en muchos aspectos
que incluyen lo psicológico, social, físico, táctico y lo técnico. Y además, casi todos se
organizan en equipos o grupos, incluidos los que se denominan individuales. Por ello, la
influencia de unos atletas con otros también reviste importancia (Taylor y Wilson, 2005).
Siguiendo esta línea, es importante entender que en deportes individuales también
existen procesos grupales donde emergen y se desarrollan líderes. Esto último se debe a que,
tal vez la ejecución deportiva sea individual, pero los entrenamientos, la logística de viajes –
cuando las hay- y todas las demás actividades conexas suelen involucrar a grupos de
personas, que en muchos casos pertenecen a un mismo equipo, club, organización o
selección, ya sea provincial o nacional.
El deporte no solo tiene líderes y se vale de ellos, también los desarrolla. Según
autores como Weinberg y Gould (2010) o Gould, Voelker, y Griffes (2013) el deporte
tradicionalmente es considerado como un medio para desarrollar el liderazgo en niños y
adolescentes. Por ejemplo, según Cox (2008), los deportistas jóvenes que no poseen
liderazgo, pueden desarrollarlo cuando el entrenador los coloca en posiciones donde deben
ejercer liderazgo como por ejemplo el líbero en voleibol o el base en básquetbol.
De todo lo presentado en párrafos anteriores se puede deducir lo siguiente: el deporte
presenta dos tipos de líderes. El primero es el entrenador, que se convierte en líder debido al
puesto que ocupa en la estructura formal establecida en el grupo y no por sus propias
cualidades. Por ello coincide con lo que Peus, Weisweiler y Frey (2009) denominan líder
formal. También puede ser llamado líder designado, ya que es colocado en ese puesto por
decisión de alguien con mayor autoridad (Weinberg, 2010).
El segundo tipo de liderazgo que surge en este ambiente es el informal. Este no se
determina por la estructura jerárquica, sino por la influencia que ejerza sobre el grupo
(Wheelan y Johnston, 1996). También suele ser llamado emergente porque surge desde
27
adentro del equipo (Weinberg, 2010). Cualquier miembro puede llegar a emerger como líder
y el estatus que tenga inicialmente no es impedimento para ello a futuro (Northouse, 2007).
En algunos deportes el capitán ocupa esta posición de liderazgo informal. Rol que
tiene una importancia crucial en el aspecto interpersonal. En algunos casos el capitán es el
que controla el vestuario, hablando y aconsejando a sus compañeros desde una posición de
igualdad, marcando pautas con sus palabras y actos (Walker, 2017).
La mayor parte de las investigaciones sobre liderazgo en el deporte se han centrado en
el rol del entrenador como líder formal y han estado basadas en el Modelo Multidimensional
del Liderazgo de Chelladurai (1990), referencia ineludible que retomaremos más adelante.
Sin embargo, la dicotomía entre el liderazgo formal e informal es claramente observable en
los ambientes deportivos, donde también existen deportistas que ejercen liderazgos sobre sus
otros compañeros que son iguales dentro de la jerarquía formal.
Las investigaciones sobre el liderazgo informal en el deporte, mucho menos
frecuentes, se han basado en dos teorías: la teoría de la diferenciación del rol y la teoría de la
integración del rol (Arce, Torrado, Andrade y Alzate, 2011; Carron, Hausenblas y Eys, 2005;
Mendo y Ortiz, 2003).
Sin embargo, en referencia al entrenador, es muy importante que este conozca el
comportamiento que le ayudará a ser un buen líder. En este sentido Cox (2008) plantea la
necesidad de que los entrenadores reciban cursos especiales que los preparen para ser buenos
líderes. Adicionalmente, a lo largo de todo su libro formula una serie de recomendaciones
para quienes se dedican a este trabajo, las cuales se recopilan a continuación: (a) comunicarse
bien con sus seguidores, b) mostrar calidez, confianza, respeto y amistad, c) ayudar al atleta a
seleccionar sus objetivos e indicarle la manera de lograrlos, d) establecer patrones claros de
organización, e) tener una comunicación bidireccional demostrando que valoran los aportes
28
de los atletas, f) corregir los errores sin degradarlos y g) adaptar su estilo de liderazgo a la
madurez del deportista.
Este último punto relacionado con la adaptación del estilo de liderazgo es mucho más
complejo que lo planteado en esa recomendación. En este sentido, hay dos elementos
importantes para determinar la calidad del trabajo realizado por un entrenador: 1. El
desempeño deportivo y 2. La satisfacción de los atletas. Ambos dependen del estilo de
liderazgo que este posea. Según el Modelo Multidimensional ya referido (véase figura 1;
Chelladurai, 1978, 1990), tanto el desempeño como la satisfacción del atleta dependen de la
congruencia entre 3 elementos que son el estilo de liderazgo ejercido por el entrenador, el
estilo de liderazgo requerido para una determinada situación y el estilo de liderazgo que los
atletas esperan por parte de este líder formal (Antunes, Serpa y Carita, 1999).
Figura 1
Antecedentes Conducta del Líder Consecuencias
FIG 1. Modelo Multidimensional de Liderazgo en los deportes (Chelladurai, 1978; 1990)
2.1.1.1 Modelos de liderazgo deportivo que han prevalecido.
En el ámbito de la psicología ha predominado el modelo de liderazgo
transformacional. Sin embargo, en la literatura científica perteneciente al contexto deportivo
el desarrollo ha sido diferente. Allí han surgido diversas teorías propias de este campo de
aplicación, llegando a ser el Modelo Multidimensional el que ha generado mayor cantidad de
1.Características situacionales
7.Satisfación en cuanto a la ejecución
2.Características del líder
3.Características de los miembros
6.Conducta requerida
5.Conducta real
6.Conducta preferida
29
investigaciones dentro del deporte e igualmente en la educación física (Atienza, Balaguer y
Crespo, 1994).
Siguiendo esta línea teórica, la satisfacción y el desempeño de los seguidores -que son
los atletas entrenados- depende de la coherencia o alineación entre 3 elementos: El tipo de
liderazgo requerido por la situación, el tipo de liderazgo preferido por los atletas y el estilo
que es realmente ejercido por el entrenador (Serpa y Carita, 1998).
Horn (2002) realizó una revisión, en la que señala que la mayor cantidad de
investigaciones respecto a la efectividad del entrenamiento deportivo han abordado estilos de
liderazgo o patrones de comportamiento más efectivos por parte de los líderes/entrenadores.
Entendiendo entrenamiento efectivo cómo la obtención de resultados exitosos, ya sea a través
de porcentajes de victorias o derrotas, desarrollo individual del atleta o respuestas
psicológicas positivas, como lo pueden ser una alta autoestima o satisfacción deportiva.
En ese mismo texto Horn (2002) aborda las investigaciones orientadas a la efectividad
enfocada desde el crecimiento y el desarrollo psicosocial de los atletas. Señalando que las
mismas aportan evidencia en favor de que establecer un estilo de liderazgo que coordine y
tenga en cuenta los tres elementos antes mencionados. Es decir, el tipo de liderazgo requerido
por la situación, el tipo de liderazgo preferido por los atletas y el estilo que es realmente
ejercido por el entrenador. Ya que, de esta forma se obtendría mayor satisfacción en los
atletas. Por ello, según este modelo, el entrenador debe adecuar su estilo para que sea acorde
a estos otros dos factores mencionados.
Tanto la conducta del líder, como las preferencias de los atletas, son previamente
determinadas por una serie de factores como por ejemplo las propias características de ambos
tipos de actores involucrados (Crust y Laurence, 2006).
30
Pues bien, en relación con los estilos de liderazgo del entrenador, este modelo plantea
que existen dos dimensiones: estilos de interacción y estilos de decisión. La primera de estas
dimensiones tiene 3 elementos o posibilidades dentro de las cuales el entrenador puede
operar. Es decir, son tres estilos de interacción que son entrenamiento-enseñanza, apoyo
social y refuerzo. En cuanto al estilo de decisión, este puede adoptar dos formas que son:
democrático o autoritario (Serpa y Carita, 1998). La escala diseñada para medir todas esas
dimensiones y medir la congruencia es la LSS de Chelladurai y Saleh (1978).
El técnico que puntúa elevado en la sub-dimensión Entrenamiento- enseñanza, suele
enfatizar en las instrucciones técnicas y tácticas el entrenamiento riguroso. Igualmente
coordina las actividades a realizar y les da un orden o estructura. Aquel que tenga
puntuaciones altas en apoyo social es aquel que se preocupa por el bienestar de cada uno de
sus atletas, y busca establecer una relación cordial con todos ellos dentro y fuera del campo
de juego e igualmente trata de crear un clima cordial entre todo el grupo. El entrenador que
puntúa elevado en la sub-dimensión de refuerzo es el que suele halagar o recompensar a sus
dirigidos justo en el momento en que realizan una buena acción o tienen un buen desempeño
dentro del contexto deportivo, sin tomar en cuenta la conducta del atleta fuera del mismo
(Pilus y Saadam, 2009; Weinberg, 2010).
Por otro lado, aquel entrenador que posea un estilo de toma de decisiones
democrático, permitirá a los atletas tomar parte en el proceso de toma de decisiones tácticas,
estratégicas, y las metas y métodos de entrenamiento a utilizar. El entrenador autocrático
decide por sí solo y así refuerza su autoridad (Weinberg, 2010).
La prueba empleada para medir estas dimensiones y sub-dimensiones es el
instrumento LSS, el cual posee 3 versiones. La primera mide la conducta preferida por los
atletas, la segunda da cuenta de la conducta exigida por la situación y la tercera mide la
conducta real del entrenador (Chelladurai y Saleh, 1980; citado en Chelladurai, 1990).
31
El mejor resultado es aquel que muestra coincidencia entre esas 3 versiones. Cuando
la conducta del entrenador coincide con la requerida, pero no con la preferida por los atletas,
el rendimiento es favorecido, pero no la satisfacción de los atletas. Por el contrario, cuando
existe coincidencia entre el estilo de liderazgo preferido y el estilo real del líder, la
satisfacción es elevada aun cuando ello no coincida con la conducta requerida (Chia, Pyun y
Kwon, 2015; Kim y Kwon, 2015). Cuando la conducta requerida por la situación coincide
con la predilección de los atletas, pero ambas difieren de la conducta ejercida por el
entrenador, entonces este suele ser removido de su cargo (Misasi, Morin, y Kwasnowski,
2016).
Las investigaciones basadas en este modelo dan algunas informaciones importantes en
relación a las preferencias de los atletas, basadas en correlaciones. En línea general, a medida
que los atletas adquieren mayor edad y madurez, tienden a preferir estilos autocráticos en la
toma de decisiones y estilos de interacción basados en el apoyo social (Horn, 2002;
Chelladurai y Carron 1983 citado en Garita y Araya, 2008).
Al mismo tiempo, en el ámbito deportivo, los varones suelen tener mayor preferencia
por estilos de liderazgo autoritarios en cuanto a las decisiones y de entrenamiento-enseñanza
en cuando a la manera de relacionarse (Crust y Laurence, 2006).
A su vez, Weiss y Fredrichs (1986) indican que los equipos con bajo desempeño
suelen requerir mayor apoyo social para poder mantener la motivación. Por otro lado, se ha
demostrado que la naturaleza de las situaciones o problemas con los cuales se enfrente el
equipo y el entrenador son las que determinan cuando es adecuado ejercer un estilo de toma
de decisiones autocrático o democrático (Chelladurai y Doherty, 1998).
Igualmente, se han hallado correlaciones vinculadas con el estilo de liderazgo del
entrenador y otras variables. Por ejemplo, en un estudio realizado por Garita y Araya (2008)
con entrenadores de diversas disciplinas tanto individuales como colectivas los resultados
32
indicaron que, a medida que los entrenadores poseían mayor experiencia y edad, empleaban
el estilo autoritario más frecuentemente. Otro estudio realizado por Turman (2003, citado en
Garita y Araya, 2008), indicó que los entrenadores con mayor experiencia manifestaban
emplear estilos autocráticos en mayor medida al inicio de la temporada competitiva,
disminuyendo su empleo al final de la misma. Por su parte, los entrenadores menos
experimentados mostraban el patrón contrario.
Por otra parte, el uso de feedback positivo ha sido más empleado por los entrenadores
que poseen mayor tiempo trabajando con sus equipos. En otro estudio se encontró que el
apoyo social se correlacionaba positivamente con el estilo de entrenamiento e instrucción
(Serpa, Pataco y Santos, 1991). Adicionalmente, aquellos quienes emplean frecuentemente el
feedback positivo, también emplean con frecuencia el apoyo social (Chelladurai, 1990; citado
en Garita y Araya, 2008).
El estudio del liderazgo del entrenador ha sido investigado mayormente bajo la óptica
del modelo del liderazgo Multidimensional, pero el estudio del liderazgo informal o
emergente surgido dentro del grupo de atletas, donde uno de ellos ejerce influencia sobre sus
compañeros, ha sido abordado mediante otros dos modelos que son diferentes. Se dice que
estos líderes pueden tener dos estilos: orientación social y orientación a la tarea. Pero hay dos
modelos diferentes en relación al asunto: la teoría de la diferenciación del rol plantea que el
líder se orienta más hacia una dimensión que hacia la otra y la teoría de la integración de rol
postula que un mismo líder puede obtener puntuaciones elevadas en ambas dimensiones
(Kim, 1992; Ress, 1983; Ress y Segal 1984).
No obstante, según la postura del autor de esta tesis, el modelo transformacional es
más adecuado que estos dos modelos anteriores en lo que a su aplicación al deporte se refiere.
Ello se debe a que puede tomar en cuenta ambos tipos de líder, el del entrenador y el del líder
informal, que es uno de los seguidores del entrenador, pero debe ser guiado por el entrenador
33
para que se convierta en un buen líder. El entrenador generalmente debe convivir con la
existencia de atletas que funcionan como líderes informales o emergentes y ayudarlos a ser
buenos líderes. Tomemos en cuenta que el modelo del liderazgo transformacional propugna
la necesidad de lograr que los seguidores se transformen en buenos líderes. Veamos ahora el
estado del arte en cuanto a la aplicación de este modelo dentro del ámbito deportivo.
2.1.1.2 El modelo de liderazgo transformacional en el deporte
En relación con la conducta del líder en un contexto deportivo, la teoría del liderazgo
transformacional plantea claras diferencias en las conductas propias por parte de este, ya sea
que se trate de aquel que emplea el liderazgo transaccional o el estilo transformacional. Bajo
el estilo transaccional, el líder ha de dejar claro qué es lo que el atleta debe hacer y qué es lo
que obtendría a cambio de ello, e igualmente debe ejecutar una adecuada supervisión tanto
antes de que se produzcan fallas del seguidor, como luego de que estas aparezcan (Álvarez, et
al. 2016).
Por otro lado, los líderes transformacionales les transmiten a sus equipos una visión
de futuro llena de mejorías y de nuevos desafíos para los atletas. Igualmente le dan a las
actividades diarias un significado y una serie de retos para el desarrollo de los atletas -
Inspiración motivacional-. Ante los retos y problemas surgidos dentro de dichas actividades,
el líder inspira a sus seguidores a pensar en formas diferentes de enfrentarlos -Estimulación
intelectual-. Al mismo tiempo que le da a cada atleta un trato que demuestra que lo considera
un valioso miembro del equipo, que reconoce sus diferencias y característica propias que lo
distinguen y a su vez le brinda soporte o apoyo emocional -Consideración individualizada-.
Finalmente el carisma o influencia idealizada se da cuando el líder se transforma en un
modelo positivo que los atletas desean seguir (Álvarez, et al. 2016).
En ese sentido, Boillos García (2006, citado en Roffé y Riccardi 2016) menciona que
los entrenadores deben mantener una comunicación contigua con los capitanes ya qué estos
34
cumplen una función de enlace con el resto del equipo. Esta función posiciona a los
entrenadores en un lugar donde son encargados también de producir líderes y no meramente
transmitir un objetivo.
El modelo transformacional surgió dentro del ambiente organizacional donde ha sido
muy ampliamente estudiado. Además, es el más estudiado en casi todos los contextos
relacionados al liderazgo (Álvarez, et al. 2016), entre ellos la salud, el ámbito militar y la
educación (Arthur, Bastardoz y Eklund 2017; Vella, Oades, y Crowe, 2013).
El ámbito del deporte y la actividad física es similar al de las empresas en aspectos
como la importancia del logro y el esfuerzo adicional. Su posible aplicabilidad en este campo
es tal, qué el mismo Chelladurai toma aspectos del liderazgo transformacional para
incorporarlos en su modelo de liderazgo multidimensional.
Pese a ello pocas publicaciones han aplicado el modelo transformacional en el deporte
y la actividad Física (Álvarez, Castillo and Falco, 2010; Morton et al. 2011; Chelladurai,
2014; Riemer, 2007). Aun cuando existen investigaciones cualitativas mediante entrevistas,
las cuales han revelado que los entrenadores deportivos exitosos presentaban conductas que
eran coincidentes con el liderazgo transformacional. (Gould et al. , 2013; Hodge, Henry y
Smith, 2014; Vallée and Bloom, 2005). Sin embargo, el nivel de aplicación y aceptación de
este modelo está en aumento.
El artículo más antiguo que aplica el liderazgo transformacional en el deporte es el de
Zacharatos, Barling y Kelloway (2000) publicado en The Leadership Quarterly. En dicho
estudio se puso a prueba y confirmo un modelo, según el cual, adolescentes que percibieran
comportamientos vinculados al liderazgo transformacional en sus padres, evidenciarían
conductas transformacionales en un contexto deportivo de pares. El segundo fue el de
Charbonneau, Barling y Kelloway (2001), donde se encontró una correlación positiva entre
35
en liderazgo transformacional del entrenador y el desempeño deportivo de los atletas, el cual
estaba mediado por la motivación intrínseca de estos últimos.
Ya en la revisión de Álvarez et al (2016), se reporta un total de 28 artículos científicos
relacionados con el tema que cumplieron sus criterios de inclusión y 22 de ellos fueron
publicados entre 2010 y 2015. Lo cual demuestra un reciente aumento en el interés sobre este
enfoque en el deporte. Dicho repunte también es señalado por otros autores como Turnnidge
y Côté (2018) y Arthur et al. (2017).
A pesar de este aumento de investigaciones, aún existe un vacío en el campo, sobre
todo en lo que a nuestro contexto refiere. Los estudios se han centrado en poblaciones
adolescentes y preadolescentes de bajo desempeño deportivo, dejando desatendido en gran
medida el estudio de otras poblaciones etarias.
El estudio el de los deportistas de alto rendimiento tampoco ha sido muy frecuente
(Álvarez et al., 2016; Arthur et al., 2017). También se ha desatendido el estudio del liderazgo
de quienes administran instituciones deportivas (Hobbs, 2018). El tipo de líder más estudiado
es el entrenador. En segundo lugar se encuentra el estudio del liderazgo ejercido por los
atletas. Pero también se ha estudiado el liderazgo de profesores, instructores, padres y atletas
o pares (Álvarez et al., 2016).
A pesar de los vacíos en el estado del arte, la aplicación del modelo de liderazgo
transformacional, además de estar mostrando una elevación en las publicaciones e interés
general en los entrenadores, ha estado despertando especial interés por parte de aquellos
entrenadores focalizados en el desarrollo positivo de la juventud a través del deporte.
Para aquellos quienes esgrimen esa postura, las consecuencias del entrenamiento
deben ir más allá del aumento del desempeño en la cancha y la participación en actividades
deportivas. Para ellos desarrollo personal debe estar incluido como un objetivo importante a
lograr. Pero algunos autores han expresado que el proceso mediante el cual, se crea ese
36
desarrollo dentro de la práctica deportiva no está siendo bien comprendido (Côté, Bruner,
Erickson, Strachan, y Fraser-Thomas, 2010).
Muchos entrenadores jóvenes suelen carecer de entrenamiento relacionado con el
desarrollo personal de los atletas y han sido preparados mayormente para diseñar y aplicar
planes con el fin de incrementar las habilidades deportivas dejando de lado el desarrollo
personal de sus dirigidos (Holt y Neely, 2011¸ Evans, McGuckin, Gainforth, Bruner y Côté
2015).
Es precisamente en medio de este entorno, carente de formación en este aspecto,
donde el liderazgo transformacional parece estar llamado a llenar estas carencias debido a su
potencial utilidad en la implementación de cursos de formación en liderazgo transformacional
para entrenadores deportivos.
La aplicabilidad de la teoría del liderazgo transformacional en programas de
entrenamiento que sean aplicables en diversos campos de acción ha sido demostrada por
diversas investigaciones Lo cual es una diferencia importante entre este modelo y otros
modelos de liderazgo, que no presentan evidencia de que sus estilos para liderar hayan
podido ser enseñados (Barling, Weber, y Kelloway, 1996; Beauchamp et al., 2010; Turnnidge
y Côté, 2018). Ello no se limita al coach, este modelo también capacita a los seguidores para
desplegar su máximo potencial y convertirse en futuros líderes (Avolio, 1999), e igualmente
es de utilidad para los administradores de entidades deportivas, quienes son los líderes de los
entrenadores. Algunas investigaciones han demostrado que muchos de estos tienen
preferencias hacia el empleo del estilo de liderazgo transformacional. Pero, para que puedan
utilizarlo deben primero ser informados en relación a la manera de convertirse en líderes
transformacionales (Hobbs, 2018).
Otra de las características que hace del modelo de liderazgo transformacional una
teoría potencialmente aplicable al deporte, es su carácter integrador. Este modelo incluye
37
elementos relacionados con otras tendencias de coaching o entrenamiento deportivo, tales
como la mediacional y la motivacional, que plantean la necesidad de reconocer los
sentimientos y preocupaciones del atleta, ofrecerles apoyo y brindarles opciones que posean
significado. Vale aclarar que el coaching es sólo una de las veinte herramientas que utiliza un
psicólogo deportivo aplicado. Y adicionalmente agrega elementos, como la moral y la ética
no tomados en cuenta por esas teorías de manera explícita. Además, posee una amplia
cantidad de publicaciones, provenientes de campos externos al deporte, que le dan al
liderazgo transformacional una gran ventaja sobre otras teorías de liderazgo (Mageau y
Vallerand, 2003; Smith y Smoll, 2007; Mills, Fleck y Kozikovski., 2013; Turnnidge y Côté,
2018).
2.1.1.3 Resultados de las investigaciones basadas en el Liderazgo transformacional
dentro del deporte.
En líneas generales, se puede decir que los estudios basados en la teoría del liderazgo
transformacional realizados en ambientes deportivos, han generado resultados muy similares
a aquellos obtenidos en los otros contextos (Álvarez, et al. 2016). Ello ha sido corroborado
por diversos autores (Lee, Kim y Joon-Ho, 2013; Price y Weiss, 2013; Álvarez et al., 2010;
Arthur, Woodman, Ong, Hardy, y Ntoumanis, 2011; Charbonneau et al., 2001; Callow,
Smith, Hardy, Arthur y Hardy, 2009; Rowold, 2006; Vella et al., 2013; Smith, Arthur, Hardy,
Callow y Williams, 2013; Stenling y Tafvelin, 2014).
Se halló un incremento en los niveles de variables tales como el desempeño deportivo
(Charbonneau, et al., 2001), satisfacción de vida, satisfacción con la práctica deportiva
(Morton, et al. 2011; Kao y Tsai, 2016) satisfacción con el estilo de liderazgo, bienestar
generado por causa de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, efectividad
percibida en relación al líder, nivel de esfuerzo, auto-determinación; motivación intrínseca y
38
motivación en general (Bass and Riggio, 2006; Morgan, Fletcher y Sarkar, 2015; Álvarez et
al., 2013; Stenling y Tafvelin, 2014 y Beauchamp et al., 2010).
El estilo transformacional también elevó el disfrute asociado a la práctica deportiva, la
autoeficacia y la eficacia colectiva (Bourne, Liu, Shields, Jackson, Zumbo y Beauchamp,
2015; Price y Weiss, 2013), la cohesión grupal (Callow et al., 2009; Smith et al., 2013;
Cronin, Arthur, Hardy y Callow, 2015) la buena conducta ciudadana (Lee et al., 2013) y la
resiliencia en relación a los contratiempos experimentados por el equipo (Morgan, Fletcher y
Sarkar, 2015). En relación a ello, el ejercicio del liderazgo transformacional disminuyó la
conducta agresiva (Tucker, Barling, y McEvoy, 2010) fomentó el desarrollo de habilidades
cognitivas, sociales y personales en los atletas (Turnnidge y Côté, 2018) y estuvo asociado a
una reducción de las lesiones en jugadores de fútbol profesional de 17 países (Ekstrand,
Lundqvist, Lagerbäck, Vouillamoz, Papadimitiou, y Karlsson, 2018). Adicionalmente,
aumentó la efectividad de las conductas transaccionales del líder. Dicho efecto se ha
comprobado previamente en diversas culturas y contextos extradeportivos (Lowe, Kroeck y
Sivasubramaniam, 1996; citado en Rowold, 2006).
Por otro lado, la relación entre el gerente del deporte como líder del entrenador
también es un elemento importante para las instituciones deportivas (Aggarwal y Krishnan,
2014). Allí la ética y la moral demostradas por estos administradores y percibidas por los
entrenadores juega su papel (Abuhlaleh, 2016). Lo mismo ocurre con el carácter de los
mencionados gerentes, ya que los entrenadores necesitan confiar en que sus líderes superiores
tomarán decisiones correctas y no van a contradecir la visión, ni las metas de sus
instituciones, ni por falta de ética, ni por causa de impulsividad (Manning, 2012). Finalmente
los atletas son influenciados por esos entrenadores que son los seguidores de esos gerentes de
alto nivel en la jerarquía institucional (Hobbs, 2018).
39
Las relaciones de los gerentes deportivos con los otros empleados de la organización
también son importantes. En un estudio realizado por Hamza y Abdelmonem (2018), el
liderazgo transformacional resultó estar asociado a un mayor empoderamiento por parte de
los empleados de diversas federaciones deportivas. Otros autores señalan que los
departamentos o dependencias deportivas que tienen lideres transformacionales trabajan con
mayor entusiasmo y creatividad (Abuhlaleh, 2016) y se adaptan mejor a los rápidos cambios
de la época actual que son enfrentados por toda las organizaciones (Manning, 2012). Los
entrenadores al servicio de esos departamentos trabajan con mayor compromiso (Kim,
Magnusen, Andrew y Stoll, 2012), se esfuerzan más, experimentan mayor satisfacción con su
trabajo (Doherty y Danylchuk, 1996), muestran mayores niveles de excelencia en su propio
desempeño (Engbers, 2012), tienen mejores percepciones sobre sus líderes superiores,
quienes son los administradores, en cuanto a su efectividad y la pasión que inspiran (Burton y
Peachey, 2009).
Otro aspecto importante se refiere a la influencia de los padres como líderes.
Zacharatos et al. (2000) realizó un estudio en el cual se demostró que cuando los padres
mostraban conductas de liderazgo transformacional en su relación con hijos adolescentes,
estos últimos reproducían este tipo de comportamiento al interactuar con sus pares. Ellos se
transformaban en líderes capaces de motivar a sus compañeros a esforzarse con mayor ahínco
siendo percibidos como líderes satisfactorios y efectivos.
Por su parte, Morton et al (2011) encontraron que los padres con características
transformacionales solían tener influencia positiva sobre la capacidad de los adolescentes de
auto-regular su actividad física.
En otro estudio también realizado con atletas juveniles (Price y Weiss, 2011), se
evidenció que los atletas percibidos como líderes desde el enfoque transformacional, poseían
40
mayor competencia en el fútbol, tenían más aceptación de sus pares y mayores niveles de
motivación intrínseca.
Igualmente, hay que destacar que han existido casos en los cuales el liderazgo
transaccional a resultado tener beneficios con respecto al transformacional. Así lo reportaron
los atletas de la selección española de tae-kwon-do, debido a que ello disminuía la posibilidad
de que cometiesen errores (Álvarez et al, 2010). Algo similar ocurrió en un estudio realizado
con practicantes de sexo femenino que se iniciaban en el fitness, quienes demostraban
elevados niveles de auto-eficacia cuando recibían refuerzo contingente por parte del
instructor. Ello no ocurrió así con las practicantes expertas (Beuchanp. Welch, y Hulley,
2007).
Adicionalmente, en un estudio realizado por Megheirkouni (2017), se encontró que
tanto el manejo por excepción, como parte del liderazgo transaccional, y la influencia
idealizada, como componente del liderazgo transformacional, fueron igualmente importantes
para facilitar el aprendizaje dentro de las organizaciones deportivas. Los otros elementos de
ambos estilos no resultaron ser determinantes en las organizaciones estudiadas. Ello aporta
evidencia hacia la idea de que el efecto positivo del liderazgo transformacional no ocurre
dentro de las organizaciones deportivas en una manera equivalente a lo ocurrido en otros
contextos. Cuestión que deberá ser abordada en otras investigaciones debido a la carencia de
indagaciones realizadas sobre los efectos del liderazgo transformacional en contextos
deportivos.
2.1.2 El liderazgo en la educación
2.1.2.1 El liderazgo en la formación de profesores
Existen múltiples razones que indican la necesidad de que los docentes, ya sean
directores o personal de aula, reciban formación en relación al liderazgo.
41
Dentro de los planteles educativos, el liderazgo es importante para que se puedan
lograr las condiciones necesarias dentro del ambiente escolar, que permitan coordinar las
actividades, supervisarlas, articular la colaboración de la escuela con su entorno (Camarero,
2015) y retener los talentos dentro de la institución. Esto último se logra mediante el
establecimiento de un clima de trabajo donde impera la confianza, la creatividad y el
compromiso (Goleman, Boyatzis, y McKee, 2016). A su vez que es igualmente importante
para motorizar los procesos de cambio que requiere cualquier institución de los tiempos
actuales.
Las investigaciones de los últimos años demuestran que el liderazgo escolar tiene una
importancia estratégica en los procesos de mejora educativa (Hallinger y Heck, 2011;
Leithwood, Patten y Jantzi, 2010). El éxito educativo depende en buena medida de la
existencia de un liderazgo que motorice esos procesos de cambio (Bolívar, López Yáñez,
Torrecilla y Javier, 2013). Según la UNESCO (2005) el líder debe favorecer la mejoría en la
cultura de la escuela mediante la transformación de sus actividades y de las opiniones,
actitudes y sentimientos de los miembros de la comunidad escolar. (UNESCO, 2005; citado
en Solís, 2010).
A su vez, Day, Sammons, Hopkins, Harris, Leithwood, Gu y Kington, (2009)
sostienen que los directores de las instituciones tienen doble influencia sobre el alumnado.
Una es directa sobre ellos y la otra es indirecta. Esta última se ejerce a través del profesorado
influenciado por ese director.
En opinión de Bolívar et al. (2013), el director de una institución educativa debe
promover el liderazgo docente siendo él mismo “el líder de los líderes”. Ello se logra
facilitando las condiciones necesarias para que los profesores desarrollen sus competencias
en un ambiente de colaboración marcado por el objetivo común de mejorar la calidad escolar.
42
En este sentido, el director debe fomentar la capacidad de los docentes y estudiantes
para involucrarse en el proceso de aprendizaje (Elmore, 2010), así como también la
innovación educativa y facilitar el intercambio de opiniones entre los docentes (Southword,
2004).
Pero, para lograr todo ello, el liderazgo en sí mismo debe ser modificado. Según Peña-
López (2009), para mejorar los resultados escolares, es necesario redefinir las funciones del
líder, distribuir el liderazgo y fomentar las habilidades de liderazgo efectivo. Y en relación a
ello, es importante formularlos la siguiente pregunta: ¿Dónde están esos líderes cuyas
habilidades se deben fomentar?
Molinar y Velázquez (2005; citado en Camarero, 2015) plantean que no son ciertas las
creencias comúnmente establecidas de que hay pocos líderes en las escuelas y de que los
líderes están colocados solo en puestos superiores. Según estos autores, el liderazgo se puede
encontrar en todos los puestos de trabajo, pero el potencial de muchos líderes dentro del
mundo de la educación está siendo desperdiciado (Camarero, 2015).
Al hablar de liderazgo en instituciones educativas, se suele pensar en los directores de
las mismas. Pero el cargo de director no siempre coincide con el del líder, ya que no
cualquier directivo es capaz de liderar a los miembros de la institución y no todos los líderes
ocupan cargos dentro de la jerarquía institucional (Solís, 2010). Esto conduce nuevamente a
tocar el tema del liderazgo formal o designado, representado en este caso por el director del
colegio y el liderazgo informal o emergente, que puede ser representado por cualquiera de los
profesores de aula o incluso padres o estudiantes.
A partir de la década de 1990, surgió la idea de que el director de una institución
educativa debe ser un líder de líderes y así ejercer un liderazgo colaborativo con otros
miembros de la comunidad educativa, lo cual incluye a los profesores de aula entre otros
agentes educativos (Bernal e Ibarrola, 2015).
43
Bajo esta óptica, el profesor del aula debe convertirse en líder tanto dentro como fuera
del salón de clases. Y en medio del ejercicio de sus funciones debe trabajar para crear, dentro
de su institución, una cultura donde se promueva el aprendizaje (Pounder, 2012). Son los
docentes quienes deben encargarse de mantener un clima favorable dentro de las aulas de
clase y así motivar a los estudiantes en su aprendizaje (Pérez-Toledo, 2017).
Sin embargo, al igual que cómo ocurre con los entrenadores deportivos mencionados
anteriormente, muchos docentes suelen carecer de formación con respecto al liderazgo. Es
una deficiencia que suele estar presente en la formación académica de estos profesionales.
Por causa de ello, suelen producirse docentes que practican un liderazgo de tipo “laissez
faire”. Lo cual se traduce en falta de autoridad y de interés con respecto a la formación que
reciben los alumnos (Bernal e Ibarrola, 2015). Así cómo también se observan docentes con
un estilo de liderazgo autoritario, que también producen baja calidad en la formación
estudiantil (Pérez-Toledo, 2017).
En base a lo antes mencionado, podemos decir que es necesario que todos los
docentes y directores de las instituciones educativas reciban formación en el campo del
liderazgo. Para capacitarlos, es necesario saber qué tipo de líder se desea crear, es decir, cuál
es el adecuado.
Dentro de la literatura científica, una de las formas de clasificar el liderazgo escolar se
basa en el mismo modelo que sustenta esta tesis, distinguiendo entre liderazgo transaccional y
transformacional (Camarero, 2015). Ello nos conduce nuevamente a hablar del modelo sobre
el cual se basa esta investigación.
2.1.2.2 El liderazgo transformacional en la escuela
Hemos hablado sobre los planteamientos generales de esta teoría. En este sub-
apartado comenzaremos por describir cómo son los directores escolares que ejercen ambos
tipos de liderazgo (transaccional y transformacional).
44
En este sentido, los directivos transaccionales pueden ser descritos de la siguiente
manera: se preocupan por la burocracia, los papeleos, la calidad del procedimiento
administrativo, el pasado y las leyes, se centra en el desarrollo de estructuras, sus relaciones
son verticales, representa a la administración de la institución. Al líder transformacional le
preocupan: las personas, el futuro positivo que se puede crear, la satisfacción de los alumnos,
la conformación de un ambiente creativo, se centra en el crecimiento personal de las
personas, sus relaciones son horizontales y representa a la comunidad educativa (Álvarez,
1998, citado en Camarero, 2015).
Si relacionamos eso con la distinción que suele establecerse entre ser un director y ser
un verdadero líder, a partir lo planteado en el párrafo anterior se desprende que quien dirige
una institución educativa utilizando un estilo transaccional corresponde con lo que
generalmente asume en relación a un director y el liderazgo transformacional ha de asociarse
con lo que se considera un verdadero líder (Camarero, 2015).
El liderazgo transformacional no solo se avoca a cumplir los objetivos establecidos.
También busca el desarrollo de la comunidad educativa. Intenta motivar allí a las personas a
alcanzar nuevos retos, aumentar su autoestima y desarrollarse profesionalmente. En medio
de ese proceso, el líder se comporta como una persona amable y cercana a todas ellas,
establece una relación estrecha. Gana respeto y autoridad interviniendo de manera neutral
ante las situaciones conflictivas. También valora los aportes del alumnado en los proyectos y
actividades del centro educativo. Todo ello mejora el clima de la escuela (Camarero, 2015).
Según Bevereborg et al. (2015; citado en Supermane, Tahir, y Aris, 2018) la
influencia del liderazgo transformacional en la efectividad y el aprendizaje en el ámbito
educativo es directa e indirecta. A partir de la influencia idealizada por un lado y la
estimulación intelectual por otro. Estos autores mencionan que el intercambio de objetivos
por parte de líderes transformacionales y educadores de maestros les permite planificar
45
estrategias efectivas para lograr los objetivos. De esta forma, los líderes crean oportunidades
para resolver problemas complejos de enseñanza y aprendizaje al fomentar el pensamiento
creativo y crítico entre los educadores de maestros.
En esa dirección, Ferreira et al. (2015; citado en Supermane, Tahir, y Aris, 2018)
menciona que los líderes del sector educativo que intervengan en la formación docente
requieren habilidades de liderazgo que puedan producir cambios. La capacidad de influencia
de un líder debe ser desarrollada para mantener mejores niveles educativos. Los líderes que
pueden explicar la visión y las misiones de una institución es posible que consigan inspirar a
los educadores para lograr objetivos mutuos en la formación de docentes en las
universidades.
Por último debemos citar a Toscano (2012) quien destaca un dato no menor en
relación a la identidad de los profesores de educación física y a su inserción laboral. El autor
destaca que la educación física es una disciplina en etapa de consolidación de su identidad y
agrega que queda verificada la hipótesis acerca de que las personas que ingresan a la carrera
de Educación Física lo hacen tanto porque les gustan los deportes como porque les gusta
enseñar, observándose diferencias en las opciones de varones y mujeres. Esto produce una
dicotomía rol docente o rol de entrenador que pone de manifiesto un conflicto aun no resuelto
para estos potenciales líderes transformacionales.
46
3 Capítulo 3
3.1 Efectividad del Liderazgo.
3.1.1 Teorías de Liderazgo y su relación con la efectividad.
Las primeras investigaciones acerca de la efectividad del liderazgo y de los procesos
directivos se llevaron a cabo por tendencia en la industria, en el área de la administración de
negocios, en la actividad militar y abordando por último la esfera educacional (Bass, 2008).
Para pensar en la efectividad del liderazgo se debe entender que es un constructo de
suma complejidad y que como cualquier otro fenómeno psicológico se encuentra
multideterminado.
Cómo ya se mencionó en capítulos anteriores, los primeros estudios sobre el liderazgo
estuvieron centrados en identificar que rasgos favorecen que una persona logre ejercerlo con
eficacia. Estos estudios estarían centrados en la hipótesis de que, por un lado, la efectividad
se asocia directamente a algunas características de personalidad que definirían la aptitud para
liderar.
Promediando el siglo XX, Stogdill (1948) criticó fuertemente estos estudios; su
principal aporte sobre la eficacia se basó en que una persona puede ser un líder
completamente efectivo en determinados escenarios y en otros, no. Con este cambio que
introdujo Stogdill el liderazgo se empezó a considerar como la resultante de intercambios
entre seguidores y líderes en un contexto determinado.
Es así como las investigaciones dan un viraje en el cual se comienza a abordar teorías
situacionales, que consideran tanto las variables personales como situacionales. (Yukl, 2002).
A partir de estos estudios, se comienzan a considerar las variables de productividad y
satisfacción de los seguidores, porque son indicadores situacionales del ejercicio del
liderazgo.
47
En 1978 Burns propone el liderazgo Transformacional, identificándolo como un
proceso donde, tanto líderes como seguidores, se elevan juntos alcanzando mejores niveles de
motivación y moralidad.
Para Bass (1985) el liderazgo debe poder explicar cómo los seguidores transcienden
sus propios intereses personales a favor de los objetivos del grupo o institución con el
propósito de alcanzar un óptimo rendimiento. Así el líder transformacional funciona como un
canalizador de la información del medio, poniendo su sistema de valores en función de sus
seguidores para que sea un organizador importante.
Por otra parte, para continuar desarrollando la efectividad en el liderazgo, es necesario
abordar la teoría de la Contingencia (Fiedler, 1967) en ella se plantea que existen tres
variables de tipo situacional que influyen sobre el liderazgo:
1. Las relaciones entre líder y seguidores
2. La estructura de la tarea
3. El poder ejercido por el líder
La premisa central sobre efectividad en esta teoría, consiste en el ajuste que se realice
entre el líder y la situación. Esta teoría sostiene que no todos los líderes son buenos en todas
las situaciones.
Al mismo tiempo, la teoría del Camino-Meta (Path Goal Theory; Evans, 1970; House,
1971) se origina como una alternativa al modelo conductual del liderazgo. La premisa central
en tanto efectividad se apoya en como los líderes motivan a sus seguidores para que estos
aumenten su rendimiento y estén más satisfechos con su labor.
El punto central de esta teoría viene dado en que los seguidores estarán motivados
siempre y cuando se crean capaces de realizar la tarea, y dicha creencia se sustenta en el
estilo de liderazgo que mejor se ajuste a las necesidades de los seguidores y a las
48
características del ambiente de trabajo. De esta forma los líderes más efectivos serán aquellos
que mejor adapten su estilo a la situación o a las necesidades de los seguidores.
La tercera teoría es la teoría del intercambio líder-seguidor (Dansereau, Graen y Haga,
1975; Graen y Uhl-Bien, 1991). Este modelo incorpora variables relativas a las interacciones
entre líderes y seguidores a las variables situacionales.
Si un líder y su seguidor logran entablar una serie de intercambios que guarden las
características de ser estables y confiables mutuamente, formará parte del endogrupo -
seguidores que pertenecen al grupo del líder-. Por otra parte, quienes no establezcan dichos
intercambios quedarán en el exogrupo. A los primeros el líder le brindará apoyo, y otorgará
tareas destacables a cambio de trabajar más duro, deberles más lealtad. Por tanto se genera
una inequidad en el trato de los seguidores con el líder.
3.1.2 Efectividad del Liderazgo
La mayor cantidad de estudios referidos al liderazgo lo han abordado a partir de la
investigación sobre la efectividad del mismo, dado que el ejercicio del liderazgo puede
resultar una ventaja competitiva determinante para las organizaciones, ya sean deportivas,
educativas, militares o empresariales. Esto sucede debido a que resulta un potenciador de las
capacidades de los seguidores.
Teniendo en cuenta que la presente tesis trabaja a partir del liderazgo
transformacional, se han seleccionado y desarrollado algunos atributos específicos a este tipo
de liderazgo, a fin de relacionarlos a efectos positivos sobre las organizaciones, es decir a su
efectividad.
El líder transformacional favorece el avance de sus seguidores a partir de compartir su
visión con ellos, así como atender a las necesidades de su equipo de trabajo a fin de que
funcione en forma óptima (Conger y Kanugo, 1998) a su vez la transmisión de la visión del
49
líder genera un fuerte impacto en el compromiso de los seguidores tanto con la organización
como en las relaciones interpersonales. El liderazgo transformacional está formado por el
carisma, la consideración individual, la estimulación intelectual, y la inspiración de sus
seguidores.
En esa misma línea, son varios los estudios que señalan que existe una asociación
entre el liderazgo transformacional y la efectividad. Entendiendo por esto que un ejercicio de
liderazgo transformacional estimula conductas más eficaces y efectivas que el liderazgo
transaccional. Sin embargo es importante señalar que este estilo transaccional también
presenta evidencias de ser más estimulante que el estilo laissez faire. (Walumbwa, Wang,
Lawler y Shi, 2004; citado en Torres y Riaga, 2006)
Siguiendo a Casares Arrangoiz, David (1996), líder es aquel que presenta propósitos
superadores, que no se conforma, que siente y vive el compromiso con los demás, ligado a
brindar ayuda. Desde aquí podemos pensar que la efectividad del liderazgo está relacionada
con dichas capacidades y los resultados que genere, sin descuidar que es lo requerido por los
seguidores, en relación a su compromiso y necesidades.
Según Llorens Gumbau (2009) un mismo líder puede mostrar conductas tanto
transformacionales como transaccionales. Dependiendo esto de la capacidad que tenga para
interpretar adecuadamente las características de la situación, de la organización donde esté
actuando como tal, de los seguidores que tenga y del tipo de tarea que tenga que llevarse a
cabo.
En ese mismo artículo Llorens Gumbau (2009) destaca que es posible pensar la
efectividad del liderazgo en tanto y en cuanto genere recursos que permitan: Mejorar el
capital psicológico, contribuya al control del estrés laboral, contribuya a aumentar el
bienestar individual y colectivo, impulse a la consecución de metas, clarifique los roles,
genere sentimientos de control, competencia y confianza, percepción de justicia, entusiasmo e
50
interés. Como se puede observar estas son variables que presentan similitud con las
características de un estilo de liderazgo transformacional.
3.1.3 Efectividad y rendimiento académico
A partir de lo planteado previamente sobre efectividad del liderazgo y las
investigaciones realizadas sobre el liderazgo transformacional, se comenzó a tener en cuenta
y discutir que en las organizaciones los empleados son más bien administrados –gestionados-
que liderados. Los que administran orientan su acción hacia la funcionalidad, mientras
quienes lideran presentan una visión, comunican estrategias, y focalizan su atención en las
necesidades de sus seguidores, lo cual conllevaba la construcción de confianza (Gomez Ortiz,
2008).
Los líderes transformacionales, crean visión de futuro, toman el pasado como factor
de influencia, clarifican el presente, y tomando ambos los utilizan para transformar el futuro.
Estos líderes son consistentes, persistentes y buscan mantener el ánimo de la organización;
buscan mover a sus seguidores hacia el crecimiento y desarrollo de sí mismos (Bass y Avolio,
1990).
En las organizaciones el líder transformacional puede ser promotor y gestor del
cambio. Para ello Brown y Eisenhardt (1997) afirman que estos líderes sean proveedores de
responsabilidades, exploradores del futuro, vinculadores de presente con el futuro, debe tener
una clara visión de las metas a alcanzar, para guiar, para conducir a sus seguidores en dicha
dirección. Esto sucede porque el líder transformacional cuestiona y promueve estilos de
pensamientos. Ahora bien, dicho cambio debe tomar en cuenta las necesidades de
crecimiento que tengan los seguidores, para hacer el cambio realmente atractivo. Por ello
deberá mostrar apoyo y consideración individual.
Como ya se ha mencionado, los primeros estudios sobre la efectividad del liderazgo se
produjeron en las áreas industrial y organizacional (Bass, 2008). De esta forma, en estos
51
estudios se ha privilegiando la relación entre eficiencia y eficacia del líder ante la
productividad.
Sin embargo, al pensar en las organizaciones educativas, el énfasis no estará puesto en
la productividad sino en el modo particular de interacción entre los distintos agentes de la
educación, dentro de la particular forma de estructurarse dichas organizaciones educativas.
En el artículo de Uribe (2005) se hace referencia a la evidencia existente en el ámbito
escolar sobre el impacto que produce el ejercicio de un adecuado liderazgo sobre la eficacia
escolar, a la vez que afirma que estamos asistiendo a un momento histórico donde el
liderazgo está pasando de un modelo tradicional, denominado transaccional el cual mantiene
jerarquías y controles a un modelo más transformacional que distribuye y delega.
Uribe (2005) presenta tres estudios claves para entender la asociación que existe entre el
liderazgo transformacional y la efectividad. Por un lado Bass (1988) quien señala que la pieza
fundamental de los factores que determinan el éxito en un centro educativo es el liderazgo
transformacional frente al transaccional o bien la falta del mismo -laissez faire-.
Por otra parte, Sammons, Hillman y Mortimore (1995), a través de su investigación
aportan evidencia de que el liderazgo profesional es un factor clave de las escuelas efectivas.
Para ellos, los directores efectivos comparten responsabilidades de liderazgo con otros
miembros del equipo e involucraban a los maestros en la toma de decisiones.
Por último, Waters, Marzano, y McNulty (2003), en su estudio sobre liderazgo en los
resultados estudiantiles realizaron un seguimiento de 30 años en 70 estudios que implicaron
2894 colegios. A partir de ello, identificaron responsabilidades asociadas al liderazgo,
demostrando que existe una relación substancial entre el estilo de liderazgo y logro de los
estudiantes.
Es preciso identificar a que refiere el logro de los estudiantes, y que características
asociadas al liderazgo transformacional están vinculadas a estos logros. Para esto definir la
52
variable rendimiento académico en relación al estilo de liderazgo transformacional es
fundamental; se entiende a su vez que el liderazgo transformacional es el más idóneo por que
guarda las siguientes características (González y Cubillán, 2014): 1. Carismático. 2.
Visionario. 3. Flexible. 4. Inclusivo. 5. Apuesta al crecimiento personal de sus seguidores.
Por otro lado, el rendimiento académico es definido como la forma de expresión cuanti y
cualitativa de las diferentes etapas del proceso educativo, entra las que figuran motivación,
adquisición de competencias, asimilación, transferencia, generalización y creatividad
(González y Cubillán, 2014).
En el rendimiento académico se consideran habilidades, competencias, destrezas e ideales
ya sean estos de los alumnos o de los docentes. De aquí se desprende la necesidad de conocer
la dinámica de las relaciones profesor-alumno como consecuencia del ejercicio del liderazgo
docente a fin de obtener un rendimiento académico óptimo de los alumnos.
Siguiendo a González y Cubillán (2014) el rendimiento académico ha sido obtenido a
partir de exámenes, exposiciones o trabajos en los cuales el alumno puede dar cuenta del
proceso de formación e instrucción por el cual ha pasado. De esta forma, las calificaciones
obtenidas durante un curso son el reflejo de ese proceso.
Es importante destacar que estas calificaciones se verán influenciadas también por
factores como la capacidad cognitiva, el sistema escolar, las diferencias individuales y el
estilo de aprendizaje. (Maclure y Davis, 1994; Glasser, 1985; Carbo, Dunn R y Dunn K,
1986; citados en González y Cubillán 2014).
Siguiendo a Jimenes (2000) y Tulic (1998) el rendimiento escolar es el nivel de
conocimiento expresado en un área o asignatura a partir de un proceso de evaluación en
relación a los factores que pueden influir en el hecho educativo en sí.
53
Según Cuadros (2010) entre las variables que se pueden asociar al rendimiento académico
pueden mencionarse las de orden psicológico, sociofamiliares, pedagógicas y académicas
(Tabla 1).
Tabla 1
Variables Asociadas al Rendimiento Académico
Variables Características
Psicológicas Rasgos de personalidad
Motivación
Inteligencia
Hábitos de estudio
Socio Familiares Situación de los padres
Lugar donde viven
Lugar de estudio
Pedagógicas Método de enseñanza
Estrategias de
Evaluación
Académicas Tipo de estudios
cursados
Requisitos para cursar
Nota. Adaptado de Cuadros (2010).
Cuadros (2010) sostiene que la motivación que tenga el docente influirá directamente
en el rendimiento académico de sus alumnos. Por tanto, el liderazgo del docente interviene en
forma positiva o negativa en el rendimiento académico. De allí se desprende la importancia
de estudiar e investigar sobre el liderazgo en el ámbito educacional.
54
Pedraja, Rodríques, Barreda, Sagredo y Segovia (2009) en su investigación analizaron
la relación existente entre el estilo de liderazgo del profesor y los resultados obtenidos en la
prueba nacional de calidad de la enseñanza en Chile a través de un análisis de regresión
lineal. Los resultados que obtuvieron dan cuenta de una influencia positiva del tipo
transformacional, mientras que el estilo transaccional no obtuvo efecto estadísticamente
significativo y el laissez faire afectó negativamente los resultados de la prueba de calidad de
enseñanza.
Por otra parte, Tejedor et. Al. (1995; 1998) establecen cinco categorías para estudiar el
rendimiento académico: 1. Identificación: Genero y edad. 2. Psicológica: personalidad,
motivación, inteligencia y estrategias de aprendizaje. 3. Académica: características de la
carrera, rendimiento académico previo, asistencia a clases, calificaciones. 4. Pedagógica:
métodos de enseñanza, estrategias de evaluación, recursos instruccionales, estilo de liderazgo
del profesor. 5. Socio familiares: nivel de instrucción de los padres, situación laboral, lugar de
residencia y lugar de estudio.
El tipo de liderazgo del docente impactará inevitablemente en las comunidades por su
lugar de influencia, producto de su compromiso social y profesional, que creará conciencia
crítica en sus estudiantes, fomentando la cooperación, solidaridad y creatividad (Gonzalez,
Gonzalez, Ríos y León, 2013).
El rendimiento académico nos permite evaluar eficacia y calidad de los procesos
educativos de los alumnos, los cuales son la resultante de los esfuerzos institucionales de la
educación y más propio de los docentes. Así el rendimiento académico nos da mucha
información valiosa sobre eficacia en el liderazgo y el estilo que adopte dicho líder (Pedraja,
et. al. 2009).
55
3.1.4 Efectividad de liderazgo en ámbito militar.
En una investigación realizada en el ámbito militar se buscó verificar si los jóvenes
con perfiles de liderazgo de tipo transformacional en combinación con aspectos de índole
transaccional, son aquellos que tienen un rendimiento académico y militar alto (Castro
Solano y Benatuil, 2007).
Para ello se trabajó con 412 cadetes pertenecientes a las FFAA Argentina, que
realizan un programa de entrenamiento académico/militar de 4 años de duración. Basándose
en la teoría de la inteligencia práctica. Se evidenció que aquellos con una preponderancia de
estilo transformacional y de espectro completo -transformacional y transaccional- tenían un
mejor dominio y aplicación de conocimientos militares en situaciones concretas, es decir
conocimiento tácito, basal para la inteligencia práctica que aquellos que mostraban mayores
características de tipo transaccional.
Finalmente se pudo evidenciar tres grandes grupos:
1) Perfiles de espectro completo, correlacionan con alto rendimiento académico y
militar, alta inteligencia práctica.
2) Perfiles de predominancia transaccional se relación con rendimiento académico bajo y
rendimiento militar medio, y bajos niveles de inteligencia práctica.
3) Perfiles de preponderancia transformacional correlacionan con rendimiento
académico medio y militar alto.
Este estudio da cuenta que los líderes que combinan habilidades de tipo
transformacionales con transaccionales son aquellos que resultan más exitosos (Bass, 1998).
Cadetes avanzados y oficiales recientemente graduados destacaron como centrales las
siguientes características de los líderes:
Capacidad de motivar al grupo mediante el ejemplo personal
Establecer credibilidad
56
Poseer altas capacidades
Competente y carisma
Ser admirado y respetado por el grupo
Resolver obstáculos inesperados
Enfrentar errores propios y ajenos
Generación de confianza en sus seguidores
Este estudio concluye que el líder debe parecer y ser inteligente, para obtener un
rendimiento exitoso. Poseer habilidades de orden intelectual pueden ser útiles predictores del
rendimiento de un líder, pero con ello solo no basta, es necesario contar con características de
tipo transformacional para ser respetado y valorado por sus seguidores, a fin de que le
garantice esto último tener un desempeño exitoso.
Por otro lado, la investigación de Castro Solano y Minervino (2007) se centra en el
concepto de Motivación para liderar de Chan y Drasgow (2001) quienes consideraron que los
constructos de personalidad y valores están en estrecha relación con la motivación para
liderar y que ésta incide en la aceptación y participación de las personas en roles y posiciones
de liderazgo. Por consiguiente esta Motivación para liderar afectará en forma directa las
decisiones que los líderes tomen, dado que incide en la persistencia, intensidad y esfuerzo de
las acciones de aquellos que lideran.
La investigación de Castro y Minervino (2007) se realizó en el ámbito militar e
hipotetizó que la MTL (Motivation to lead) permite predecir el rendimiento militar efectivo.
De la investigación participaron 263 estudiantes. Los resultados arrojaron que la MTL es un
buen predictor del éxito en el entrenamiento que cursan estudios, sin embargo disminuye
cuando se evalúa la resolución de situaciones específicas que no fueron previstas en el
programa de educación militar. Es decir que la MTL predice en forma más eficiente el éxito
durante el transcurso de los estudios, pero no es así ante la resolución de situaciones
57
novedosas, vinculadas al conocimiento tácito que encuentran los militares en su práctica una
vez concluidos los estudios.
3.1.5 Liderazgo en el ámbito educacional
Pedraja, Rodriguez-Ponce y Rodriguez-Mardones (2016) mencionan que las sociedades
actuales deben centrar el valor en el conocimiento, dado que es el sustento de la economía, la
cual no se basa en la lucha capital-trabajo, sino que actualmente lo hace en las ideas, en la
capacidad de utilizar el conocimiento para crear valor. De esta forma los procesos que se dan
en las escuelas, como elementos formales de la producción de conocimientos, pasan a ser de
suma importancia porque estarán directamente vinculados con la eficacia social.
De esta forma (Pedraja, Rodriguez-Ponce y Rodriguez-Mardones, 2016) en su
investigación se centraron en los procesos de dirección y gestión; focalizándose en ahondar
sobre la relación entre estilos de liderazgo de los directores de colegios y los resultados
obtenidos por el alumnado. Es decir si existen características del liderazgo que incidan más
que otros en los logros de los estudiantes.
Realizaron un pretest a 25 profesionales del área educacional, luego se recolectó
información de los colegios por medio de antecedentes estadísticos, entrevistas, aplicación de
cuestionarios y participación. Llegaron a los siguientes resultados:
En los colegios de alto rendimiento académico se evidenció que el liderazgo
transformacional genera confianza, compromiso e iniciativa por parte de los docentes, por
medio de la influencia idealizada, motivación inspiracional, estimulación intelectual y
consideración individual.
En el colegio de bajo rendimiento académico lo anterior no acontece.
Por otro lado, el estudio antes mencionado aporta evidencia en relación a que el
liderazgo transformacional puede mejorar a las instituciones educativas al generar espacios
58
para la emergencia de nuevas ideas, en la construcción de una misión, en el compartir dicha
misión, ganar credibilidad y generar, por ende, resultados exitosos.
A lo antes mencionado, puede agregarse el estudio de Fitzgerald (2005) que aporta
evidencia a favor de que estilo de liderazgo transformacional en establecimientos educativos
tiene una fuerte correlación con la confianza de los profesores hacia la dirección.
En esa misma dirección, Griffith (2003) encontró que el liderazgo transformacional del
director evidenció una fuerte, positiva y significativa relación con la satisfacción de los
docentes y no docentes de la escuela. Otro dato significativo de este estudio es que las
directoras femeninas son más efectivas y transformacionales que sus pares masculinos.
Mientras que según (Bogler, 2002) el liderazgo de tipo transaccional puede producir una
disminución en el grado de satisfacción del cuerpo docente, debido a que está asociado a una
percepción de pérdida de autonomía. (Bogler, 2002).
Sin embargo, siguiendo a Pedraja, Rodriguez-Ponce y Rodriguez-Mardones (2016) el
liderazgo transaccional da cuenta que por medio de un sistema de expectativas y recompensas
el profesorado asume mayores niveles de responsabilidad con su trabajo, lo cual dará por
resultante una mayor incidencia en los resultados de logros de los estudiantes.
De esta forma tanto el liderazgo transformacional como transaccional son deseables en
los procesos de gestión y docencia, a fin de generar un impacto positivo en los centros
educativos, pero los mismos generan un impacto diferente sobre el personal educativo.
En lo referido a estudios sobre el liderazgo de directores y su influencia sobre los
alumnos Leithwood y Jantzi (2005) tras revisar 32 investigaciones encuentran que el estilo de
liderazgo impacta en forma indirecta sobre el nivel de logro de los alumnos y el grado de
compromiso de la escuela.
En la misma línea, Pedraja et al (2009) dieron cuenta que el tipo de liderazgo
transformacional tiene una vinculación directa con el logro de los alumnos.
59
A su vez, Ibrahim, Ali y Al-Taneiji, 2013, en su investigación sobre estilo de liderazgo
del director, rendimiento escolar y efectividad del director en escuelas de Dubái plantea que
las variables asociadas con un mejor rendimiento estudiantil y, en general, con un mejor
rendimiento escolar han sido foco de investigación durante muchos años.
La suposición general es que la presencia o ausencia de líderes escolares efectivos, climas
escolares positivos y actitudes positivas de los maestros pueden, directa o indirectamente,
influir en el rendimiento escolar y el rendimiento de los estudiantes (Hallinger y Heck, 1998;
Kruger, Witziers y Sleegers, 2007; Waters, Marzano y McNulty, 2004; Witziers, Bosker y
Kruger, 2003).
Este estudio arrojó que el estilo de liderazgo del director se correlaciona con la forma en
que el profesorado lo percibe a este como un líder efectivo. Esto explica que en tanto y en
cuanto el director utilice las formas de tipo transformacional los maestros lo verán más
efectivo.
Es importante destacar qué si bien en este estudio realizado en Dubái no se encontró
correlación entre el estilo de liderazgo del director y el rendimiento escolar, no se puede
desconocer que las investigaciones sobre liderazgo transformacional y transaccional en
vinculación al rendimiento estudiantil ha dado importantes resultados.
Pasando a la investigación realizada por Choi y Gil (2017) ellos también sostienen que el
liderazgo juega un papel fundamental en la mejora de los procesos educativos e incremento
de los resultados académicos. Para conseguir dichas mejoras, afirman que el papel de los
líderes de los centros educativos ocupa un espacio de suma relevancia.
Basándose en la evidencia de diferentes investigaciones Choi y Gil sostienen que, el
efecto del liderazgo, en cuanto a la dimensión tamaño, es indeterminado dado que varía según
el entorno, el contexto, a su vez afirman que la estabilidad de los equipos directivos tienen un
impacto positivo sobre el rendimiento académico.
60
Mientras que se evidencia que la rotación de los directores tiene un impacto negativo
en el rendimiento académico. (Coelli y Green, 2012; Béteille, Kalogrides, y Loeb, 2012;
Clark, Martorell, y Rockoff, 2009; Branch, Hanushek, y Rivkin, 2012; Fryer, 2017; Miller,
2009).
A su vez, otros tres trabajos (Dhuey y Smith, 2014; Fryer, 2014; Grissom, Kalogrides
y Loeb, 2015). Dan cuenta que los directores con mejores resultados, entendiendo mejores
resultados como la medida de una evaluación anual, son aquellos que tuvieron logros previos
en otros puestos.
Las medidas prácticas y tomas de decisiones que llevan a cabo los directores en
relación a su personal, pueden tener impactos positivos en los resultados del alumnado
(Branch, Hanushek, y Rivkin, 2012; Dhuey y Smith, 2014; Jacob, Goddard, Kim, Miller y
Goddard, 2015).
En cuanto a la implementación de programas de capacitación, en caso de que se
logren diseñar en forma positiva, el impacto positivo no solo se refleja en los resultados de
los alumnos, sino también en la capacitación de los profesores. (Grissom, Kalogrides y Loeb,
2015).
Según el estudio de Heck y Hallinger (2014) el liderazgo instructivo - tipo de
liderazgo por el cual el equipo directivo incide en la modificación de las prácticas
pedagógicas del cuerpo docente- puede disminuir el efecto individual que tienen los
profesores en los resultados de los alumnos, así como puede permitir la creación de espacios
de mayor colaboración entre los profesores.
Fryer (2017) estudia el impacto que tienen los programas de capacitación –que
incluyen liderazgo- a los directores en los resultados de los alumnos. Se evidenció que los
directores participantes incrementaron el número de veces que dan feedback a sus docentes y
por otro lado los resultados académicos de los alumnos mejoraron, y más aún en aquellas
61
instituciones donde el director mantuvo su cargo, lo cual concuerda con lo mencionado
previamente.
En resumen, esta revisión da cuenta de la relación existente entre el liderazgo escolar,
tipo de liderazgo y rendimiento académico entendiendo a esta variable última como un
indicador de la efectividad del liderazgo. Esto, indicando que resulta de vital importancia
para la mejora de la eficiencia de los establecimientos educativos tener en cuenta estos
aspectos.
Los líderes más efectivos transcienden la función de la gestión, también adoptan
funciones transformacionales e instructivas que tienen un papel positivo en relación a la
mejora del rendimiento académico, esto indica la importancia de pensar un programa de
formación a los líderes que vaya más allá de la gestión.
3.1.5.1 Importancia del desarrollo de liderazgo docente
En lo referido al liderazgo transformacional Antares Vázquez Alatorre (2013) aporta
evidencia sobre que este estilo es el más adecuado para conseguir el éxito en las instituciones
educativas.
Pawar (2003) afirma que si el liderazgo está sujeto por variables situacionales y
contextuales, habrá diferentes tipos de líderes transformacionales, sin embargo no existe aún
investigación sistematizada sobre estas variaciones; en función de esto, retornando a Burns
(1978) según su clasificación existen tres tipos de líderes transformacionales en el contexto
social, a saber:
1) Liderazgo intelectual: intenta cambiar el contexto social, tiene conciencia del
propósito
2) Liderazgo reformador: es un liderazgo de tipo moral, con poder de negociación
3) Liderazgo revolucionario: encabeza una transformación total del sistema social.
62
Westley y Mintzberg (1989) mencionan 5 diferentes tipos de líderes como parte de un
fenómeno activo y de interacción, en el lugar del líder transformacional y son:
1) Creador: es inspirador, enfocado en su visión la cual busca promover entre sus
seguidores.
2) Proselitista: promociona las ideas en las que cree.
3) Idealista: anhela la perfección y minimiza las contradicciones de la realidad, es más
introspectivo.
4) Bricoleur: es sagaz, posee mucha habilidad para interpretar las situaciones, funciona
eficazmente en la construcción de organizaciones y equipos.
5) Divino: su fuente de fortaleza reside en la introspección, que le lleva a producir ideas
nuevas e inspiradoras.
En función de la influencia que el contexto pueda tener sobre el liderazgo
transformacional Pawar y Eastman (1997) proponen dos posiciones que pueda tomar el líder
según el contexto organizacional en el cual este inserto. Una de ellas es denominada positiva,
que se caracteriza principalmente por la orientación a la adaptación, la otra es negativa, que
se orienta hacia la eficacia. Desde esta conceptualización el polo positivo sería más propicio
para el liderazgo transformacional y el negativo menos.
Pensando al liderazgo como un factor para el cambio, Pawar y Eastman (1997) sostienen
que se da influencia recíproca entre cambio y liderazgo transformacional, es decir, se
influyen mutuamente, el cambio contextual y organizacional influye en el liderazgo, y este
último lo hace sobre el cambio contextual. Claro está que promover el cambio organizacional
requiere que el líder brinde su visión de los objetivos a alcanzar a fin de guiar a la institución,
educativa u otra, en la nueva dirección. Es el líder quien dará cauce al proceso de cambio
apoyándose en la necesidad de crecer personalmente de sus seguidores, y que esto no solo
favorecerá el proceso de cambio, sino que posibilitará que los seguidores lo vean atractivo.
63
La cultura organizacional es definida por Mendoza Torres y Ortiz Riaga (2006) como el
conjunto de prácticas sociales, materiales y no materiales que permiten distinguir a esa
comunidad de otra, dado que brinda un espacio común de índole afectiva y cognitiva.
Los líderes transformacionales influyen sobre tres áreas de la cultura organizacional.
Siguiendo a Tucker y Russell (2004)
1) La mentalidad de los miembros de la organización
2) La cultura entre las personas de la organización
3) La cultura más allá de las personas de la institución
Es en el ámbito educativo donde se acuña el concepto de liderazgo instruccional, dado
que estas organizaciones tienen una forma particular de estructurarse y el producto educativo
es de compleja caracterización, dado que el trabajo se fundamenta en la interacción de
diferentes agentes educativos. El liderazgo instruccional se centra en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, enfatizando en las conductas de los profesores.
Para Leithwood y Poplin (1992) sostienen que este tipo de liderazgo ya no es el adecuado
en la actualidad, y plantean que es el transformacional el que debería existir en las
instituciones educativas. Basándose en que este tipo de liderazgo asume su centralidad en el
compromiso hacia los objetivos, lo cual resulta en un esfuerzo mayor y por ende mayor
productividad.
Fullan (2001) pudo enumerar algunas características comunes que de los líderes
educativos exitosos: 1. Orientación inclusiva y facilitadora. 2. Enfoque institucional orientado
al aprendizaje de los alumnos. 3. Administración eficiente. 4. Habilidad para manejar presión.
5. Dar soporte a sus seguidores.
Para Leithwood (1994) el liderazgo real solo puede emerger en contexto de cambio, que a
su vez determinará la naturaleza del líder que emerja de él; es al liderazgo transformacional
desde su concepción al estilo que se vinculó con el cambio en diferentes contextos. Burns
64
(2003) sostiene que estos líderes son los que producen metamorfosis completa de su cambio
de acción, ya que son inconformistas del estatus quo, que lo lleva a modificar su entorno.
Retomando a Leithwood (1994) quien sostiene que las prácticas de índole
transformacional tienen efectos en forma directa e indirecta sobre el proceso de cambio en las
instituciones educativas, así como en la percepción que los docentes tienen sobre los logros
de sus alumnos.
Fullan señala que en la medida en que el liderazgo del profesorado amplia la capacidad
del centro escolar más allá del director, su función debe contribuir a crear condiciones y
capacidad para que cada uno de los profesores llegue a ser líder.
A su vez, Peter Senge sostiene que el liderazgo emerge como una respuesta a las
exigencias actuales de una gestión postburocrática, caracterizado por la flexibilidad,
adaptabilidad; descentralización y autonomía, que se orienta hacia la resolución de problemas
y a la presencia de pocos niveles jerárquicos.
Así la organización genera un liderazgo múltiple de los miembros y grupos, que creará
“comunidades de liderazgo”. Por ello es necesario realizar una revisión de la profesión del
docente desde su formación base hasta su desarrollo profesional.
En la misma línea, Maureira (2004) sostiene que el liderazgo como tal debe considerar
variables centrales en relación al funcionamiento del establecimiento educativo como ser la
colaboración y la satisfacción de los docentes; dado que todo esfuerzo individual por más
valioso que sea sino se enmarca en un esfuerzo colectivo enriquecedor y superador es en
vano.
Fuentes (1998) señala que la colaboración en los centros educativos y los efectos de un
liderazgo eficaz solo tiene sentido si se estimula la participación de todos los miembros. Por
ello es función del director, en tanto capacidad de liderar que tenga, el unir esfuerzos y lograr
una real participación y compromiso por parte de todos. Ahora bien, no alcanza solo con la
65
participación, sino que también es vital la satisfacción que tengan los miembros de la
organización para alimentar y fomentar tanto la participación como el compromiso.
Witziers (1996) indica que el liderazgo tiene un efecto más indirecto que directo sobre los
resultados de los centros educativos, por ello es que Maureira (2004) asocia la participación
en el centro y la satisfacción en el trabajo como mediadoras de un liderazgo transformacional.
A partir de esto Maureira (2004) propone un modelo donde el efecto del liderazgo
ejercido por el director partiendo de las dimensiones del liderazgo transformacional -carisma,
consideración individual, estimulación intelectual, inspiración, consideración
individualizada- y agrega la tolerancia psicológica, entendida como la capacidad de utilizar el
sentido del humor para afrontar momentos duros y difíciles de la institución educativa, van a
incidir en la colaboración y satisfacción que arrojará como producto final la eficacia
pedagógica en tanto percibida.
Al llevar a análisis vía investigación este modelo, se obtuvieron las siguientes
conclusiones:
La dimensión consideración individual tiene efecto significativo directo sobre la
satisfacción
Las dimensiones inspiración, estimulación intelectual, carisma, y tolerancia
psicológica no tienen efecto directo sobre la satisfacción
Las dimensiones consideración individual y tolerancia psicológica no inciden sobre la
variable colaboración
Inspiración, estimulación intelectual y carisma tienen efectos directos sobre la
colaboración
La colaboración tiene efectos directos sobre la satisfacción y la eficacia percibida
La satisfacción tiene efectos directos sobre la eficacia percibida
66
Inspiración y carisma tienen efectos indirectos a través de la colaboración sobre
eficacia percibida
En el artículo de Horn y Marfan (2010) sobre la relación entre liderazgo educativo y
desempeño escolar, revisión de la investigación en Chile, es de suma importancia porque
compila varias investigaciones donde dan cuenta de como el liderazgo influye en el
rendimiento académico.
En dicho artículo se entiende por liderazgo educativo, como la capacidad de plantear
principios y valores que sean tomados por todos los miembros como propios, lo cual creará
un sentido compartido que moviliza a la organización en la consecución de ellos. Como dice
Leithwood, Day, Sammons y Hopkins (2006) el liderazgo se caracteriza por fijar un destino a
la organización, y movilizarla hacia allí, o como dice Robinson (2009) el liderazgo educativo
es aquel por el cual se influye a otros para que realicen cosas que mejorarán los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
A su vez es importante diferenciar gestionar de liderar. Lo primero se vincula
estrechamente con mantener operaciones y rutinas de la organización, mientras que liderar
implica considerar las opciones presentes y plantear la posibilidad de introducir cambios al
interior de la organización que promuevan mejoras (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009)
Leithwood et al (2006) incluyeron investigaciones que analizan cuantitativamente el
impacto que tiene el liderazgo sobre los resultados académicos, dan cuenta que dicha variable
explica entre un 5% y un 7% de la variación entre escuelas. De esta manera el liderazgo es la
segunda variable con capacidad de movilizar resultados al interior de una escuela.
Continuando con Leithwood (2006) las prácticas básicas y comunes del liderazgo en tanto
eficaz se pueden agrupar en cuatro dimensiones:
Establecer dirección: Brindar propósito de índole moral, que sea utilizado como
motivación para el trabajo de los docentes.
67
Rediseñar la organización: Generar condiciones de trabajo que le permitan desarrollar
motivaciones y capacidades a todos los docentes.
Desarrollar personas: Construir el conocimiento y las habilidades necesarias para el
personal; así como el compromiso y la resiliencia.
Gestionar la instrucción: Prácticas asociadas al salón de clases.
En la revisión realizada por Carlson (2000) se evaluaron 14 investigaciones sobre el
impacto del liderazgo y el rendimiento académico, y se pudo hallar evidencia sobre la
capacidad que tiene el liderazgo educativo para generar cambios que mejoren los resultados
escolares.
En estos estudios, se ha encontrado evidencia de que el trabajo de los directivos es uno de
los factores que se relaciona con la eficacia escolar. Carlson (2000) encuentra que aquello
que más incide en la calidad de las escuelas es tener un director de primera línea, que tenga
autoridad suficiente para tomar medidas, a la vez que debe combinar con un cuerpo docente
estable, competente y motivado, lo cual conllevaría al buen desempeño de los alumnos.
En estos 14 trabajos se encuentra que uno de los factores comunes de efectividad en las
escuelas reside en la presencia de un fuerte liderazgo institucional que es ejercido por el
director.
Raczynski y Muñoz (2006) en su estudio identificaron cuatro elementos, que
denominaron “columna vertebral” de la efectividad; uno de ellos es la gestión pedagógica e
institucional, dicha gestión refiere al desarrollo profesional docente al interior de la escuela,
lo cual se produce en un espacio de colaboración entre directivos y docentes, el segundo
elemento es el aprovechamiento de los recursos humanos y materiales disponibles en la
escuela. También es necesario un liderazgo propositivo, que favorece un proyecto
institucional compartido; lo cual sería el tercer elemento, mientras que el cuarto elemento
68
refiere a mostrar expectativas y “visión de futuro”. Esto último se refiere a la creencia en las
posibilidades que tienen de aprendizaje los alumnos, por parte de los directivos y profesores.
Los estudios que se mencionaron hasta ahora toman al liderazgo directivo como relevante
para explicar los buenos resultados. Los próximos toman al liderazgo como el punto de inicio
de sus investigaciones.
Bravo y Verdugo (2007) toman a la gestión escolar como un elemento vital para la
mejora de los aprendizajes de los alumnos. Dicha gestión se puede pensar a partir del rol
asumido por el director, pudiendo ser un rol motivador, así como también le corresponde al
líder una función evaluadora de las prácticas docentes y el impacto que tiene en los
aprendizajes de los alumnos
En el trabajo de Bravo, Sevilla y Miranda (2008) se llega a conclusiones muy similares,
destacando el rol de los directores en materia de efectividad escolar. El rol del director al
establecer metas que orienten el trabajo de la organización, funciona como un material
importante para el logro de resultados.
En la investigación de Majluf y Hurtado (2008) se estudia el impacto de la cultura escolar
en los aprendizajes. La función del liderazgo del director sería propiciar un clima escolar y
condiciones de trabajo que brinden a los docentes satisfacción por estar allí y por ende
compromiso para con la institución, alumnos y director, esto concuerda con lo expuesto en
otras investigaciones sobre el tipo de liderazgo transformacional. Otro dato de relevancia de
esta investigación consiste en que la función pedagógica del líder no reside solamente en lo
que haga, sino que también se correlaciona con la capacidad de motivar y propiciar
orientaciones.
Thieme (2005) en su investigación estudia la influencia del liderazgo sobre el desempeño
escolar, el cual es considerado como la percepción que docentes y directores tienen sobre
eficiencia, esfuerzo y satisfacción con la escuela. Thieme evidencia que el desempeño escolar
69
es notoriamente mayor cuando el líder es mejor evaluado que cuando estos obtienen baja
puntuación. De esta forma desarrolla un modelo de liderazgo basado en factores tales como la
influencia idealizada, la motivación por inspiración, la consideración individualizada, la
estimulación intelectual, siendo la influencia idealizada por el líder el de mayor incidencia, es
decir, respeto y confianza, los cuales se asocian con los valores morales y éticos.
Carbone et. al. (2008) caracterizan las prácticas de liderazgo de los directores, jefes e
inspectores y categorizan los diferentes estilos de liderazgo asociados a los resultados de
aprendizaje. Para el director identificaron cuatro tipos: participativo, autoritario,
externalizador y centralista. Los dos primeros correlacionan con buenos rendimientos
académicos y los otros dos con bajos resultados.
Profundizando en su investigación Carbone plantea que las prácticas de liderazgo de los
directores más efectivos se pueden clasificar en cuatro tipos; prácticas con foco en el
aprendizaje, la planificación y coordinación, la capacidad de innovación y la consideración
contextual, interno y externo, de la escuela; incluyen también para los buenos lideres la
expertise y conocimientos específicos para su función.
El estudio de Volante (2008) vuelve a rescatar la función pedagógica del líder, tal como
había sido valorado en los estudios mencionados previamente sobre efectividad escolar. Los
resultados arrojan que en aquellas escuelas donde se percibe un mayor liderazgo instruccional
se lograron mejores niveles de logro en pruebas de selección universitaria. La percepción de
liderazgo incide en las expectativas que los profesores tengan sobre el logro académico de los
estudiantes.
La investigación de López (2008) busca confirmar la hipótesis de que la gestión escolar
incide indirectamente en la calidad, dado que impacta sobre otros actores, fundamentalmente
en los docentes. Para ello utiliza las siguientes variables; satisfacción de los docentes y
resultados percibidos por directores y docentes sobre el logro.
70
López desglosa cinco dimensiones para la gestión escolar que pueden tener efectos sobre
las variables arriba mencionadas y son: 1. Liderazgo. 2. Planificación y estrategia. 3. Gestión
de personal. 4. Gestión de recursos. 5. Gestión de procesos.
De estas cinco dimensiones, el liderazgo y gestión de personal inciden directamente sobre
la satisfacción de docentes, mientras que liderazgo, gestión de recursos y gestión de procesos
generan un efecto directo sobre la percepción de logro de objetivos que tengan docentes y
directivos.
Garay (2008) también considera al liderazgo como un elemento de influencia indirecto,
para la calidad de resultados. Este estudio sostiene que las dimensiones del liderazgo
transformacional son centrales, ellas son consideración individual, carisma, estimulación
intelectual e inspiración.
En conclusión en las diferentes investigaciones se encuentra un elemento común y es que
todas ellas encuentran al liderazgo vinculado a los resultados de aprendizaje que tengan los
alumnos. Los estudios sobre escuelas eficaces, dan cuenta de la importancia del liderazgo en
los resultados de aprendizaje. En la tabla 2 se expone un resumen con las investigaciones más
relevantes abordadas en este capítulo.
Tabla 2
Resumen Investigaciones Efectividad del Liderazgo
Autor Año Ámbito Resultados
Bass 1998 Organizacional Combinación de estilos transformacionales con
transaccionales son aquellos que resultan más exitosos.
Walumbwa,
Wang, Lawler
y Shi
2004 Organizacional
El liderazgo transformacional estimula conductas más
eficaces y efectivas que el liderazgo de premio
contingente. Mientras que resulta más estimulante que
el liderazgo activo, el cual supera en eficacia y
efectividad al laissez faire.
Castro Solano y Benatuil
2007 Militar
Cadetes que evidenciaron que perfiles de espectro
completo correlacionaron con alto rendimiento
académico y militar. Estilo transaccional correlacionó
con baja con rendimiento académico. Transformacional
correlacionó con rendimiento académico medio y
71
militar alto.
Castro Solano
y Minervino 2007 Militar
La motivación para liderar es un buen predictor del
éxito en el entrenamiento de estudiantes.
Bass 1988 Educativo
Liderazgo transformacional pieza fundamental en
factores que determinan el éxito en un centro educativo,
por encima del liderazgo transaccional o la falta -laissez
faire-.
Sammons,
Hillman y
Mortimore
1995 Educativo
Liderazgo profesional como factor clave de escuelas
efectivas. Los directores efectivos comparten
responsabilidades de liderazgo con otros miembros e
involucran a los maestros en la toma de decisiones.
Carlson 2000 Educativo
El liderazgo educativo genera cambios en los resultados
escolares. El liderazgo del director incide en la
efectividad de las escuelas.
Bogler 2002 Educativo
Liderazgo transaccional puede producir una
disminución en el grado de satisfacción del cuerpo
docente. Debido a la percepción de pérdida de
autonomía.
Waters
Marzano y Mc
Nulty
2003 Educativo El estilo de liderazgo está asociado al logro de los
estudiantes.
Griffith 2003 Educativo
Liderazgo Transformacional del director correlaciona
positivamente con la satisfacción de docentes y no
docentes. Directoras femeninas son más efectivas y
transformacionales que masculinos.
Maureira 2004 Educativo
Dimensión consideración individual tiene un efecto
significativo y positivo sobre la satisfacción. La
satisfacción tiene efecto directo sobre la eficacia
percibida.
Uribe 2005 Educativo Las investigaciones sobre liderazgo transformacional se
han basado sobre la calidad y mejora educativa.
Fitzgerald 2005 Educativo Liderazgo Transformacional correlaciona con la
confianza de los profesores hacia la dirección.
Leithwood y
Jantzi 2005 Educativo
El estilo de liderazgo impacta de forma indirecta sobre
el nivel de logro del alumno.
Leithwood et.
al. 2006 Educativo
El liderazgo explica entre un 5% y un 7% la variación
en los resultados académicos.
Pedraja et. al. 2009 Educativo
El liderazgo transformacional docente incide de forma
positiva en el rendimiento académico de los estudiantes.
El transaccional no presenta resultados significativos y
el Laissez faire afecta negativamente al rendimiento. El
rendimiento académico aporta información valiosa
72
sobre la eficacia de los estilos de liderazgo.
Ibrahim, Ali y
al-Taneiji 2013 Educativo
Estilo de liderazgo del director correlaciona con la
percepción de efectividad en el liderazgo por parte del
profesorado.
Pedraja,
Rodriguez y
Mardones
2016 Educativo
En colegios de alto rendimiento académico se evidencia
un liderazgo transformacional. En colegios de bajo
rendimiento esto no sucede. Sin embargo el liderazgo
transaccional está asociado a mayores niveles de
responsabilidad del docente en su trabajo.
Choi y Gil 2017 Educativo
El liderazgo es fundamental para el incremento de los
resultados académicos, aunque el mismo es difícil de
determinar.
Fryer 2017 Educativo
Programas de capacitación a los directores que incluyen
liderazgo, impactan en el rendimiento académico de los
alumnos.
Tabla 2. Efectividad del liderazgo.
73
4 Capítulo 4
4.1 Liderazgo y género
4.1.1 Género/Sexo. Consideraciones generales.
Money (1985) durante los años 50 y 60 del siglo XX fue de los primeros en abordar la
relación existente entre el sexo y el género, a partir de sus estudios se llegaron a constatar que
la identidad de una mujer y un hombre dependían fundamentalmente de las formas en que los
individuos habían sido socializados y de lo asignado para cada uno por la familia, junto a las
características biológicas u hormonales. Sin embargo, colocando en un plano principal lo
histórico cultural.
Money (1955; 1985) utilizó el concepto de gender para referirse a un comportamiento
cultural (la influencia educativa) en la formación de la identidad sexual. Se puede notar que la
categoría género, aparece como una necesidad de diferenciar el sexo de una persona, desde el
punto de vista que influye lo genético, lo hormonal, lo cromosómico y lo fisiológico. De
manera que, el género se define como una construcción sociocultural e histórica de lo
femenino y masculino.
Dada esta definición de género como “un conjunto de rasgos, cualidades, modos de
comportamientos que distinguen socialmente al hombre y la mujer, y que agrupa todas las
manifestaciones biológicas, psicológicas y sociales designados por cada cultura como lo
masculino y lo femenino.” (González y Castellanos, 2003; p. 97).
La definición de género presenta un valor para la reflexión ya que permite
representarnos todo lo concerniente al hombre y a la mujer, y tener una visión de las
manifestaciones que atañen a la misma en el desarrollado por la humanidad a lo largo de su
devenir.
74
Ahora bien, como consideran Conway, Bourque y Scott (1987), los estudiosos que
deseen comprender cómo puede desplazarse el peso relativo de cada género en relación con
los juegos opuestos de valores culturales y de los limites sociales establecidos, propiciando
así el reordenamiento de todas las otras categorías sociales, políticas y culturales, termina
aprendiendo mucho sobre la ambigüedad de los roles de género y sobre las complejidades de
la sociedad. Quienes estudian el género pueden revisar los conceptos sobre qué es la
humanidad y qué es la naturaleza y ampliar nuestro sentido de la condición humana.
Desde esta perspectiva aprender sobre las mujeres implica, también aprender sobre los
hombres. Los estudios de género son una manera de comprender a las mujeres no como un
aspecto aislado de la sociedad, sino como parte importante y constituyente de ella.
Se hace evidente el desempeño de la cultura como base para la significación de los
procesos sociales y reguladora de la capacidad y la posibilidad de las personas para responder
al medio social y natural.
“Género, es la categoría que nos posibilita designar al orden histórico cultural
configurado sobre la base de la sexualidad, la cual está definida históricamente por el orden
genético. Es una construcción simbólica que integra los atributos asignados a las personas a
partir de su sexo.” (Fernández, 2005; p. 152).
No obstante, la complejidad de la categoría género determina en algunos casos la
existencia de diferencias en algunas definiciones aunque todas guardan similitudes, por
ejemplo el género se refiere a las actitudes, sentimientos y conductas que una cultura asocia
con el sexo biológico de una persona asignado al nacer (American Psychological Association;
APA, 2011).
Para la Organización Mundial de la Salud, el género visto desde una perspectiva
actual se aprecia como una categoría cultural que se compone de las funciones,
75
comportamientos, actividades y atributos que cada sociedad considera apropiados para los
hombres y las mujeres. Organización mundial de la salud (OMS, 1998).
A pesar de toda esta expansión de concepto es preciso señalar que el género no se
puede traducir a una falsa dualidad entre lo femenino y lo masculino, ya que implica toda una
gama de posibilidades como parte normativa de la complejidad humana, tal como las
personas que transgreden el género y las personas que lo rechazan o no se identifican con los
constructos establecidos (Toro-Alfonso, 2009, Rodríguez-Madera, 2010; citado en Rodríguez
2014).
La complejidad de lo que llamamos género resulta evidente en que los roles del
hombre y de la mujer no están dentro de la naturaleza, sino que son el resultado de la historia
y de la cultura y éstas no tienen un origen natural, en cambio el sexo viene determinado por la
naturaleza, una persona nace con un sexo masculino o femenino, sus características son
inmodificables. Por el contrario, el género, varón o mujer, se aprende, puede ser educado,
cambiado y manipulado, dado que ha sido aprendido (Instituto Nacional de las Mujeres,
2003, citado en Cuadrado 2004).
La resultante de lo expuesto sobre el género lleva desde el inicio la conocida
contradicción hombre - mujer desempeño, deberes y derechos cuando expresa que el género
determina el rol y el estatus de los hombres y de las mujeres de acuerdo con las definiciones
culturales y el proceso de socialización que comienza en las primeras etapas de la infancia.
Eso crea un desequilibrio de poder entre hombres y mujeres y también determina su acceso
desigual a recursos como información, educación, empleo y crédito.
Para el autor de este trabajo coincidiendo con Conway, et al. (1987), en algunos de los
planteos sobre el estudio contemporáneo del género, se exige una reevaluación crítica de los
conceptos tradicionales de todas las disciplinas académicas, estas siempre van a estar a un
paso de lo que la propia sociedad y la conciencia social de manera activa e independiente
76
llegaran a colocar y efectuar en práctica social, movimiento que en determinado momento
podrá tener un desarrollo progresivo y en otros seguirá teniendo una dirección regresiva, del
género a tono con la dinámica social.
El género, como sostiene Reiche (1997), se convierte en la metáfora central de una
época: la identidad encubre tanto la sexualidad como su carácter problemático. El triunfo del
género sobre el sexo es un signo de los tiempos, en tanto borra los límites entre los sexos y
elimina el conflicto a través de la afirmación de la propia identidad; condensa el deseo de
una sexualidad libre de conflictos y el precio de la represión de la sexualidad.
Desde un punto de vista psicológico, el género se refiere al conjunto de creencias
compartidas por un grupo social sobre las características psicosociales, es decir, rasgos, roles,
motivaciones y conductas que se consideran propias de mujeres y hombres (López-Sáez,
1994).
Dice Scott (1990): “Género parece ajustarse a la terminología científica de las
ciencias sociales y se desmarca así de la -supuestamente estridente- política del feminismo”.
En esta acepción, género no comporta una declaración necesaria de desigualdad o de poder,
ni nombra al bando oprimido -hasta entonces invisible-. Mientras que el término “historia de
las mujeres” proclama su política al afirmar (contrariamente a la práctica habitual) que las
mujeres son sujetos históricos válidos, género incluye a las mujeres sin nombrarlas y así
parece no plantear amenazas críticas."
Más allá de las asunciones que emanan de la psicología el tema de género hace
presente una gran relevancia en lo relacionado al trabajo, a la vida laboral donde aún la mujer
enfrenta circunstancias que mediatizan sus derechos bien con un salario menor a pesar de
estar realizando la misma labor de los hombres.
En este sentido, señalan Conway, Bourque y Scott (1987), un resultado importante de
los estudios de género en las profesiones, es el reconocimiento de que la base de género de
77
las identidades laborales es notablemente duradera y difícil de modificar mediante el
agregado de más mujeres u hombres a un grupo ocupacional.
Es licito destacar que en la antropología actual se indaga las formas de “demostrar que
las relaciones de género son una dimensión fundamental, junto con la clase y la adscripción
étnica, de las relaciones sociales, (González, 1993). Para cumplir esta labor es necesario
analizar “con enfoque de género” todos los ámbitos: cultural, psicológico, económico, social
y político, así como la forma en que se construyen y operan las diferencias entre los sexos,
que tienden a colocar sistemáticamente a las mujeres en posiciones de desventaja y
subordinación.
4.1.2 La mujer y el hombre en la Educación Física
El desarrollo del lugar de la mujer en la Educación Física conllevó un largo proceso
de emancipación y de lucha por el derecho a incorporación de manera genuina y con las
mismas posibilidades que los hombres a pesar de las diferencias biológicas que pueden
encontrarse entre ambos sexos. Dichas barreras (Quintana, 2015), son:
Barreras biológicas: a) diferencias morfológicas, de ritmo de crecimiento y de
maduración; b) diferencias de rendimiento físico y funcional; c) maternidad; d) respuesta
orgánica al ejercicio físico intenso; e) respuesta orgánica a sustancias dopantes y de mejora
del rendimiento; f) concepto diferente del cuerpo.
Barreras educativas: a) modelos de práctica más cercanos a los intereses masculinos
que a los femeninos; b) menores expectativas de los padres y de los profesores en relación
con la práctica deportiva de las mujeres; c) baja autoestima sobre el nivel de competencia
motriz; d) menor implicación en la práctica deportiva; e) menor nivel de hábitos deportivos y
de formación.
78
Barreras deportivas: a) modelo deportivo masculino; b) modelos de práctica, horarios
y nivel de dedicación; c) gestores y entrenadores masculinos; d) estructuras deportivas
pensadas por y para los hombres.
Barreras socio-culturales: a) estereotipos sobre los modelos sociales de hombres y de
mujeres; b) asignación social masculina a la práctica deportiva, especialmente en algunos
deportes; c) diferencias en el reconocimiento social y económico de las mujeres deportistas
en relación con los hombres; d) limitaciones económicas y de tiempo y dificultad para
combinar la práctica con los roles familiares y sociales; e) ausencia de un rol deportivo en la
mujer; f) ideología y religión.
Algunas conclusiones de Vázquez, Fernández y Ferro (2000), destacan que existe un
cierto paralelismo entre las situaciones y problemas que se plantean en la incorporación de las
mujeres al ámbito deportivo y las que ocurren en otros ámbitos de la sociedad. La baja
presencia de las mujeres en las estructuras directivas y en los órganos de gestión del deporte
es significativa. Se pone de manifiesto que es necesario que se cumplan las orientaciones y
directrices de los organismos nacionales e internacionales en relación con las medidas de
apoyo a este objetivo.
4.1.3 Liderazgo y género
Al hablar de liderazgo debe reconocerse que es un atributo que ha sido típicamente
asociado con la condición de ser hombre (Castro, Lupano y López Pell, 2008; Eagly y Karau,
2002), pero en la práctica muchas mujeres se ven en la situación de tener que ejercer la
dirección o supervisión de grupos y poblaciones, lo que lleva a estudiar profundamente el
tipo de liderazgo que logran construir.
Respecto de los estudios de género, en las décadas de 1970 y 1980 cobraron fuerza los
trabajos que abordaban la relevancia y el lugar que ocupaban las mujeres en el ámbito
79
organizacional en relación a los hombres. (Brown, 1979; Dobbins, 1986; Dobbins Platz,
1986; Russell et al., 1988).
Una serie de trabajos vinculados a los referentes de diferentes organizaciones exponen
que en algunos casos no existen diferencias significativas entre el estilo de liderazgo de los
hombres y de las mujeres (Komives, 1991; Gibson, 1995; Maher, 1997; López-Zafra y del
Olmo, 1999, Van Engen, Van Der Leeden y Willemsen, 2001; citados en Cáceres, Sachicola,
y Lucena, 2015)
Sin embargo, Rosener (1990), aporta evidencia en favor de que las mujeres describen
un estilo tendiente a estimular la participación y compartir el poder mientras que los hombres
están más emparentados con un estilo de intercambio que se asemeja al estilo transaccional.
De la misma forma en el estudio realizado por Druskat (1994), las mujeres obtuvieron
puntajes más elevados que los hombres en lo que refiere al factor de carisma, consideración
individualizada y estimulación intelectual –factores del tipo de liderazgo transformacional-.
Mientras que halló que los hombres puntuaron más alto en factores transaccionales, laisse
faire, recompensa contingente, dirección pasiva por excepción y dirección activa por
excepción.
En esa misma línea, Bass y Avolio (1994), también aporta evidencia en favor de la
prevalencia de un estilo transformacional en las mujeres, sobre todo en lo vinculado al
carisma y un estilo prevalentemente transaccional en los hombres, sobre todo en lo referido a
la dirección por excepción.
Estos resultados condicen con los hallados por Ramos, Sarrió, Barberá y Candela
(2002). Los autores brindan información que vinculada al género, encontrando una
asociación entre el liderazgo transformacional y el estereotipo femenino y el liderazgo
transaccional con el estereotipo masculino.
80
Por otro lado, Cáceres, Sachicola, y Lucena (2015) en una investigación realizada
recientemente. Informan que en lo que respecta a investigación en el ámbito educativo, es
posible hablar de un tipo de liderazgo femenino. Ligado a dirigir las instituciones a partir de
un estilo vinculado a la inteligencia emocional. Evidenciando un estilo que conjuga la
racionalidad con el lado humano de los miembros que integran las organizaciones. Por lo que
es posible encontrar un liderazgo en las mujeres que se centra en las relaciones
interpersonales, la búsqueda de un clima adecuado y una toma de decisiones en conjunto.
Si bien históricamente los estudios sobre liderazgo por género remarcaron atributos
típicamente autocráticos en los hombres y más democráticos en las mujeres (Eagly y
Johnson, 1990), los trabajos más recientes han manifestado que el liderazgo femenino ha
tendido a unificar ambos estilos a fin de lograr no ser rechazadas por sus pares varones
(Eagly y Karau, 2002; y Lupano y Castro, 2010).
Las evidencias hasta aquí recolectadas, indicarían que el estilo predominante en las
mujeres es el transformacional, presentando diferencias significativas respecto a los hombres
que presentarían un estilo predominantemente transaccional. Al mismo tiempo, si bien habría
que evaluar los cambios actuales respecto al comportamiento autocrático y democrático. La
evidencia indicaría que el género femenino estaría más emparentando con conductas
democráticas y el masculino con conductas autocráticas.
4.1.3.1 Género en el ámbito organizacional.
El papel de las mujeres en las organizaciones aún se encuentra limitado a pesar de los
avances en esta dirección, Coronel, Moreno y Padilla, (2002; citado en Carrasco, 2004)
señalan que la teoría organizativa ha aceptado y continúa aceptando una ideología y valores
esencialmente masculinos y las cuestiones relacionadas con el papel de las mujeres. El rol
femenino protagónico comienza a existir y buscará lograr romper los prejuicios para
comenzar a estudiarse con mayor frecuencia, desde el prisma femenino. Ello con certeza
81
acarreará la necesidad de un cambio en la situación, porque todos, hombres y mujeres, de
alguna manera estamos vinculados, en la participación de la vida de las organizaciones.
A partir de allí, surge la pregunta de cómo es el estilo de la mujer en la dirección
dentro de las organizaciones. Carrasco (2004) plantea la tesis de que las mujeres tienen un
estilo de dirección diferente a los hombres.
En base a un trabajo de investigación sobre diferentes trabajos realizados, Carrasco
(2004) concluye que la gestión y el liderazgo desarrollado por las mujeres, se caracteriza por
el énfasis en las personas y los procesos; el liderazgo como responsabilidad de todos y todas;
la constitución de estructuras menos burocratizadas, priorizando las relaciones sociales y el
sentido de comunidad; la capacidad para activar conexiones con las personas y el aprender
con los demás, el dejar hacer potenciando profesionalmente a los colectivos a través de sus
propios conocimientos e ideas; la participación y diálogo como procesos educativos; la clara
preferencia por enfoques cooperativos y consultivos; el estilo colaborativo, compartido y no
competitivo; el énfasis en los procesos democráticos; el desarrollo de políticas del cuidado y
apoyo mutuo.
En suma, la mujer tiende a expresar el poder en el dominio de las relaciones
colaboradoras, construyendo redes informales, propiciando la cohesión y los vínculos entre
los miembros, alentando a otros a compartir los recursos. Es un estilo de gestión que se aleja
de los modelos masculinos, dando lugar a un tipo de liderazgo más colaborativo y
pedagógico, orientado hacia las personas y los procesos, más creativo, comunicativo y
abierto; que puede promover la potenciación profesional y un mayor compromiso colectivo
de los miembros de la organización y conllevar un progreso en las escuelas.
Su concepción del poder es el poder con y a través de los otros, fomentando vínculos,
estructuras informales de comunicación y colaboración, y otro tipo de estrategias no
coercitivas hacia la resistencia y la oposición. Ellas hacen un uso moral del poder que
82
ayudará a las escuelas a pasar de ser organizaciones, a ser comunidades democráticas. A
pesar de lo expuesto, aquí merece investigaciones más amplias para poder afirmar la
generalización o no de este estilo de liderazgo y sus atributos, Carrasco (2004).
Previo al estudio de Carrasco, Cuadrado y colaboradores (2002) estudiaron el
liderazgo de hombres y mujeres: diferencias en estilos de liderazgo, relaciones entre estilos y
predictores de variables de resultado organizacional.
La investigación tuvo por objetivo averiguar si hombres y mujeres líderes perciben
que adoptan diferentes estilos de liderazgo. Se identificaron los estilos más investigados
desde la perspectiva psicosocial: autocrático-democrático, orientación a la tarea-orientación a
las relaciones y transformacional-transaccional.
Asimismo, conocer las diferencias entre líderes de distinto sexo en dos aspectos: 1)
las relaciones existentes entre los comportamientos auto percibidos referidos a estos estilos.
2) los estilos que mejor predicen la eficacia de la unidad o departamento, la satisfacción con
distintos aspectos de su trabajo y el esfuerzo extra logrado en sus subordinados.
Los resultados mostraron que, en general, hombres y mujeres perciben que adoptan
similares estilos de liderazgo, pero las relaciones entre ellos y los estilos que predicen los
resultados organizacionales son diferentes en cada caso, en función del sexo de los líderes.
En la investigación se hace una recomendación tendiente a la inclusión de
determinadas variables psicosociales, como, por ejemplo, los valores, expectativas o rasgos
estereotípicos de género, con el fin de obtener conclusiones más esclarecedoras que los
propios estilos de liderazgo sobre la cuestión que nos ocupa, consiguiendo de esta forma un
avance respecto a las investigaciones que se han llevado a cabo hasta el momento, (Cuadrado,
et al., 2003). En suma, las investigaciones declaradas advierten de la importancia del tema y a
la vez de su complejidad.
83
Continuando esta línea de indagación sobre el liderazgo y género, Santos (2012)
realizó como tesis de maestría una investigación sobre: Diferencias de estilo de liderazgo y
dirección entre hombres y mujeres. Santos (2012) analizó las diferencias de estilo de
liderazgo y dirección entre hombres y mujeres, empleando dos vías: la revisión de la
bibliografía sobre el tema, y acometiendo un estudio empírico utilizando como base una
encuesta a directivos y directivas de distintas empresas españolas.
De la revisión de la bibliografía existente, se evidenció que se confunden los
conceptos de liderazgo y dirección, así como que hay diferentes formas de clasificar los tipos
de liderazgo y dirección según distintos autores. Lo que hay que resaltar es que liderazgo y
dirección son dos sistemas de acciones peculiares y complementarias. Cada uno de ellos tiene
su propia función y actividades características; y por lo tanto, son conceptos diferentes.
Santos (2012) enfatiza que el liderazgo representa la autoridad informal, el énfasis en
recursos emocionales y espirituales, mientras que la dirección sería autoridad institucional,
los atributos propios del cargo, haciendo énfasis en recursos físicos, materiales, orientándose
a la administración y gestión. La dirección tiene que hacer frente a la complejidad de una
organización y a tratar de afrontarla, mientras que el liderazgo afronta el cambio.
Así, la dirección como tarea de gestión hace frente a la complejidad planificando,
creando una organización dotada de personal, así como controlando y resolviendo los
problemas. Por su parte, el liderazgo hace frente a la necesidad de cambio, proyectando una
visión y estableciendo estrategias, desarrollando equipos de trabajo, así como motivando y
apoyando.
La clasificación que utilizó el autor de esta investigación sobre los estilos de liderazgo
ha sido avalada por Bass (1990): liderazgo transformacional, liderazgo transaccional y laissez
faire; donde se han estudiado diferentes variables: influencia, idealizada, conductual,
influencia idealizada, atribuida, motivación inspiracional y estimulación intelectual, dentro
84
del liderazgo transformacional; y la recompensa contingente y consideración individualizada
para el liderazgo transaccional. Los resultados del estudio mostraron que, en general,
hombres y mujeres adoptan similares estilos de liderazgo y dirección (Santos, 2012).
Al mismo tiempo, el estudio del liderazgo femenino ha recibido la atención de
Lupano y Castro Solano (2010), realizaron un estudio con líderes de empresas para analizar
cómo se describen los líderes y seguidores en función de las características estereotípicas de
género percibidas y, además, verificar si existen diferencias en dichas características según
tipo de puesto -líder/ seguidor-.
Los líderes hombres se autodescriben principalmente con atributos agenticos-
masculinos -por ejemplo, dominante-, comparado con los seguidores que lo hacen a partir de
algunas características comunales-femeninas -por ejemplo, sumisión-. En relación a las
mujeres, las líderes se autodescriben principalmente con atributos andróginos combinando
cualidades de ambos géneros -por ejemplo, dominantes y sensibles a las necesidades de otros-
; en cambio las empleadas destacaron atributos comunales -por ejemplo, sumisión-.
Los resultados encontrados ratifican lo expuesto por Eagly y Karau (2002), en cuanto
a que las mujeres líderes deben combinar ambos atributos con el fin de lograr no ser
rechazadas principalmente por sus pares varones. Por parte, las conclusiones corroboran las
investigaciones expuestas, ya que aquellas también mostraban el creciente auto asignación de
características instrumentales en el caso de las mujeres, principalmente las líderes.
Sin embargo, el trabajo destaca que se halló que tanto hombres como mujeres
seguidoras, se describen como femeninos/as asumiendo en mayor medida -comparado con
los/las líderes- la característica de sumisión, esto parecería indicar que se trataría de una
característica comunal, que evidentemente diferencia a líderes y seguidores más allá del sexo.
Estos resultados no son congruentes con los de Cuadrado (2004) que halló que los hombres y
85
mujeres que no ocupaban puestos de liderazgo se describían asumiendo sus respectivos
estereotipos de género.
La Teoría de congruencia del rol hacia las mujeres líderes de Eagly y Karau (2002),
defiende que el prejuicio hacia las mujeres líderes, es una de las causas de las dificultades que
presentan para acceder a puestos de liderazgo. El prejuicio procedería de la incongruencia
entre las características femeninas y los requisitos del rol de líder.
La clave de esta teoría es la de roles de género, es decir, aquellas creencias
compartidas acerca de los atributos de hombres y mujeres (Morales y Cuadrado, 2004). Los
roles incluyen dos tipos de normas: descriptivas - expectativas compartidas sobre lo que los
miembros de un grupo realmente hacen, y prescriptivas - expectativas compartidas sobre lo
que los miembros de un grupo idealmente deberían hacer.
Por lo general, las mujeres líderes pueden llegar a ser evaluadas negativamente por
dos razones: 1) porque no despliegan las características que suelen relacionarse con el
liderazgo efectivo; 2) porque, en el caso de que las desplieguen, se considera que son poco
femeninas. De ambas formas, existe incongruencia entre el rol de liderazgo y el rol social. En
consecuencia, se ven obligadas a combinar atributos asociados al estereotipo masculino con
cualidades femeninas, con el fin de lograr no ser rechazadas principalmente por sus
compañeros varones (Santos, 2012).
Como ya se mencionó para Lupano y Castro (2010) los roles de liderazgo están
empezando a sufrir transformaciones y, cada vez más, se privilegia la asunción de aspectos
comunales orientados hacia los otros para liderar efectivamente, entonces la autodescripción
que realizan las mujeres líderes resulta favorecedora. Los autores destacan los señalamientos
de Carli y Eagly (2007), quienes sostienen que si el rol de líder se ha hecho más femenino y
las mujeres líderes más masculinas se podría haber logrado un estilo andrógino más
apropiado.
86
Lo anterior es significativo a que estos cambios pueden aminorar la incongruencia
percibida entre el rol de líder y el rol social femenino, que como fue expuesto se encuentra en
la base del prejuicio hacia las mujeres líderes, principal obstáculo en el acceso a los puestos
directivos. Lupano y Castro (2010).
Se ha mencionado anteriormente, diversos estudios en el plano internacional que
aportan evidencia a favor y en contra de un estilo de liderazgo diferente según el género. Las
últimas investigaciones siguen en esa línea.
Por un lado, en un estudio realizado por Solís y Elgoibar (2019), se mencionan los
recientes estudios que brindan información empírica que sostiene la hipótesis de que las
mujeres tienden a utilizar mayormente un estilo de liderazgo transformacional. Mientras que
los hombres optarían por un estilo transaccional (Alonso-Almeida y Bremser, 2015;
Ebrahimi, Chamanzamin, Roohbakhsh, y Shaygan, 2017; Hernandez Bark, Escartín, Schuh, y
van Dick, 2016; Melsom, 2015; Sebastian y Moon, 2018; Xu, Wubbena, y Stewart, 2016;
citados en Solís y Elgoibar, 2019).
Por otro lado, en una investigación realizada en pymes de Colombia por Solarte, Salas
y Martínez (2017), se halló que no existen diferencias en el estilo de liderazgo según el
género, prevaleciendo el estilo transformacional para ambos géneros.
Sin embargo, la evidencia aportada por Cortés (2016) indica que existen diferencias
significativas en cuanto a la percepción de estilos de liderazgo según género demostrando una
más alta percepción de hombres en el estilo transformacional y de mujeres en el
transaccional. Estos resultados que contradicen la evidencia hasta aquí mencionada que
señala una mayor percepción de un estilo transformacional para el género femenino.
Son evidentes los aportes que hay en favor de una y otra posición por lo que será
relevante seguir aportando información sobre cómo se comporta esta variable en nuestra
población.
87
4.1.3.2 Género en el ámbito educativo y la educación física.
El tema de género ocupa un lugar importante en las investigaciones relacionadas con
la educación física, debido a sus relaciones con la participación en estas actividades, la
satisfacción, los rendimientos y la polémica sobre las creencias y prejuicios, especialmente
sobre la presencia de la mujer en la educación física ocupando cargos de dirección y otras
actividades.
Al introducirse en el tema del liderazgo estudiantil y el género, las investigaciones no
son frecuentes, no obstante tenemos que los primeros estudios que combinan el liderazgo de
profesores de Educación Física en relación al género (Chistensen, Milner y Christensen,
1978; Milner, King y Pizzini, 1979), solían identificar su trabajo bajo la lógica de la
interacción y el clima democrático, pero destacando diferencias significativas sobre el tipo de
liderazgo, en función del género de los miembros y jefes de departamento del área.
Con lo dicho, queda de manifiesto que, en las lecturas realizadas había un pobre
registro relativo a estudios que aborden específicamente la cuestión de los estudiantes y su
condición de género en la disciplina.
Esta situación adquiere un cambio desde los años 90, y ya en el año 2000 aparecen
trabajos con una concepción y resultados especialmente definidos, así, tenemos el estudio de
Cáceres (2007) el cual plantea que son poco frecuentes las investigaciones sobre el liderazgo
estudiantil y también son limitadas las investigaciones sobre la dimensión introspectiva del
líder universitario, es decir, registrar la información trasmitida por el propio líder, mediante
un proceso de autorreflexión y toma de consciencia desde cómo percibe su lección por su
grupo de compañeros y otros aspectos de la dinámica de su aceptación y para qué fue elegido.
En el estudio realizado por Magaña, Morales y Avendaño (2016) se propuso medir
competencias de liderazgo femenino y masculino. Hallando solo diferencias en el liderazgo
masculino en cuanto a la percepción que los estudiantes de pregrado tienen respecto a la
88
adquisición de competencias de liderazgo. Esto indica que las mujeres han percibido un
menor desarrollo de competencias vinculadas al trabajo en equipo, el fomento de las
relaciones interpersonales, la cooperación y empatía -competencias vinculadas con un tipo de
liderazgo femenino, según la literatura- (Arteaga y Ramón, 2009; Cáceres et al., 2015; Diez,
et al., 2003; Lupano y Castro, 2006; 2011; citados en Magaña, Morales y Avendaño)
Cáceres (2007) señala que respecto a conocer los problemas auto percibidos por los y
las líderes estudiantiles de Granada, tomando en consideración una serie de variables,
especialmente género, con el propósito de llegar a una mayor eficiencia de los líderes
estudiantiles. En los resultados se resalta que el acceso al liderazgo por las mujeres, está
condicionada por la “cultura organizacional” de las instituciones, reflejo de un modelo social
concreto.
A la vez, enfatiza que la importancia que adquiere el aprendizaje y la posibilidad de
formarse como líderes, ha abierto la posibilidad de que las mujeres ejerzan el liderazgo en las
últimas décadas.
Cáceres (2007) llega a una conclusión común del análisis de la literatura que se
enuncia, como la escasa representación femenina en los cargos de mayor responsabilidad y
prestigio social, por lo que señala, es preciso matizar el concepto de liderazgo femenino, ya
que desde la teoría se expresa un estilo de proceder y dinamizar las organizaciones con un
perfil común, propio de todas las mujeres. Sin embargo, enfatiza desde la praxis que se
muestra la invisibilidad de las mujeres en el gobierno universitario.
Cáceres (2007) continúa sus conclusiones señalando que el inicio temprano del
alumnado en el ámbito de la representación estudiantil, junto con la antigüedad en este tipo
de actividades, manifiestan la madurez y experiencia del grupo en el desarrollo del liderazgo
y enfatiza que la formación de los líderes es un aspecto esencial y prioritario para desarrollar
con éxito sus funciones.
89
En relación a la práctica del liderazgo se hizo evidente en el estudio de Cáceres
(2007), que en algunos casos se concibe a las mujeres cediendo más, esto por ser más
abiertas, flexibles en la negociación, convencen menos y prefieren el contacto directo y
personal con la gente, mientras los hombres son percibidos como racionales, con ideas fijas,
agresivos y con mayor habilidad para convencer, además de que prefieren la comunicación
impersonal a través del uso de los foros.
En la tabla 3 se expone un resumen de las investigaciones recolectadas respecto a
liderazgo y género.
Tabla 3
Resumen Investigaciones Liderazgo y Género
Autor Año Resultados
Chistensen, Milner y
Christensen; Milner,
King y Pizzini
1978;1979 Diferencias significativas sobre el tipo de
liderazgo en función del género.
Rosener 1990
Mujeres describen un estilo tendiente a
estimular la participación y compartir el poder,
los hombres más asociados al estilo
transaccional.
Eagly y Johnson 1990
Señalan que los estudios de género remarcan
atributos típicamente autocráticos en hombres y
más democráticos en las mujeres.
Druskat 1994
Mujeres obtuvieron puntajes más elevados en
Carisma. Consideración individualizada y
estimulación intelectual. Hombres puntuaron
más alto en factores transaccionales.
Bass y Avolio 1994
Prevalencia de estilo transformacional en
mujeres, en particular en carisma y hombres
prevalencia de un estilo transaccional,
particularmente dirección por excepción.
Komives; Gibson;
Maher; López-Zafra y
del Olmo; Van Engen,
Van Der Leeden y
Willemsen
1991;1995;
1997;
1999;2001
No existen diferencias significativas entre el
estilo de liderazgo de los hombres y de las
mujeres.
Ramos, Rarrió, Barberá y
Candela 2002
Encontraron asociación entre liderazgo
transformacional y el estereotipo femenino, y el
transaccional con el estereotipo masculino.
Cuadrado et. al. 2002 Hombres y mujeres perciben que adoptan
estilos similares de liderazgo.
90
Eagly y Karau; Lupano y
Castro 2002;2010
El liderazgo femenino a unificado estilos
autocráticos y democráticos con el fin de no ser
rechazadas por sus pares varones.
Diez, et. al.; Lupano y
Castro Solano; Arteaga y
Ramón; Cáceres et. al.
2003;2006;
2009;2015
Diferencias significativas en el liderazgo
masculino respecto a la percepción de
adquisición de competencias de liderazgo.
Percibiendo un mayor desarrollo que las
mujeres
Santos 2012 Hombres y mujeres adoptan similares estilos de
liderazgo y dirección
Cortes 2016 Hombres perciben un estilo transformacional y
mujeres el transaccional.
Solarte, Salas y Martínez 2017 Prevalece el estilo transformacional en ambos
géneros sin presentar diferencias significativas.
Ebrahimi et. al.;
Sebastián y Moon;
Melsom; Hernandez et.
al. ; Xu et. al. ; Solís y
Elgoibar
2015;2015;201
6
2016; 2017;
2018;2019
Las mujeres tienden a utilizar mayormente un
estilo transformacional. Mientras que los
hombres optarían por un estilo transaccional.
Nota. Investigaciones de liderazgo y género.
91
Segunda Parte: Estudios Empíricos
5 Estudio Empírico
5.1 Justificación
Cómo se pudo observar a lo largo de esta tesis, las investigaciones demuestran que el
liderazgo escolar tiene una importancia estratégica en los procesos de mejora educativa
(Hallinger y Heck, 2011; Leithwood et al., 2010). En ese sentido el éxito educativo depende
en buena medida de la existencia de un liderazgo que motorice esos procesos de cambio
(Bolívar et al., 2013). Según la UNESCO (2005) el líder debe favorecer la mejoría en la
cultura de la escuela mediante la transformación de sus actividades y de las opiniones,
actitudes y sentimientos de los miembros de la comunidad escolar. (UNESCO, 2005; citado
en Solís, 2010).
El ejercicio del liderazgo dentro de las instituciones no solo se concibe dentro de una
estructura jerárquica. A la hora de pensar en la dirección de las instituciones educativas los
profesores ocupan un rol fundamental. En el ejercicio de sus tareas docentes pueden y deben
promover el aprendizaje (Pounder, 2012). Son los docentes quienes deben encargarse de
mantener un clima favorable dentro de las aulas de clase y así motivar a los estudiantes en su
aprendizaje (Pérez-Toledo, 2017).
De esta forma, las investigaciones han demostrado la asociación del estilo de
liderazgo docente con la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje (Choi y Gil,
2017; Fryer, 2017; Leithwood et al., 2006; Pedraja et al., 2009; Pedraja et al., 2016).
Por otro lado, en lo referido al estilo de liderazgo transformacional en el contexto
deportivo se ha evidenciado que está asociado a la autoeficacia y la eficacia colectiva
(Bourne et al., 2015; Price y Weiss, 2013), la cohesión grupal (Callow et al., 2009; Smith et
al., 2013; Cronin et al., 2015) la buena conducta ciudadana (Lee et al., 2013) y la resiliencia
en relación a los contratiempos experimentados por el equipo (Morgan et al., 2015). En
92
relación a ello, el ejercicio del liderazgo transformacional disminuyó la conducta agresiva
(Tucker et al., 2010) fomentó el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y personales en
los atletas (Turnnidge y Côté, 2018) y estuvo asociado a una reducción de las lesiones en
jugadores de fútbol profesional de 17 países (Ekstrand et al., 2018).
Sin embargo, en la revisión de las producciones científicas sobre el liderazgo en
relación a la actividad física, se observa una preponderancia de aquellos que se centraron en
estudiar a líderes deportivos (Chelladurai, 1984; Chelladurai y Saleh, 1978, 1980),
mayormente enfocados en la labor de los entrenadores y no tanto en Profesores de Educación
Física.
Al mismo tiempo, no se han hallado en nuestro contexto estudios que combinan el
liderazgo de Profesores de Educación Física en relación al género. En ámbitos
organizacionales y educativos los resultados encontrados en los últimos años indican
diferencias en cuanto al comportamiento del estilo de liderazgo según el género. Las mujeres
tienden a utilizar mayormente un estilo transformacional. Mientras que los hombres optarían
por un estilo transaccional (Ebrahimi et. al., 2015; Sebastián y Moon, 2015; Melsom, 2016;
Hernandez et. al. 2016; Xu et. al. 201; Solís y Elgoibar, 2019)
Con lo dicho, queda de manifiesto a partir de la revisión realizada que es inexistente el
registro de estudios que aborden específicamente la cuestión de los estudiantes y su condición
de género en la disciplina.
A su vez, resulta que también son escasos los trabajos que han tratado de establecer
relación alguna entre el liderazgo y el rendimiento académico en etapas de formación
superior. Apenas han podido recogerse publicaciones que establecen algún tipo de vínculo
entre la personalidad de los estudiantes (de las aptitudes de liderazgo son consideradas unas
de las dimensiones) y el rendimiento en las materias, pero en carreras distintas a la que se
toma en consideración para esta tesis (Castro y Casullo, 2002; 2005; Niño de Guzmán,
93
Calderón, y Cassaretto, 2003; Paba et al., 2008), lo que aporta originalidad al trabajo que se
desarrolló.
Los estudios sobre liderazgo en el campo de la psicología han sido algo habitual en el
último tiempo. Sin embargo, la importancia de este estudio radica en el abordaje de una
población poco estudiada como lo son los y las estudiantes de la carrera de Profesorado en
Educación Física, un campo en el que además la investigación científica está en etapa de
desarrollo. Por esta misma razón, está investigación presenta un carácter exploratorio en una
primera instancia. A partir del cual se intentará en principio describir el comportamiento del
estilo de liderazgo en Profesores de Educación Física y al mismo tiempo comparar esta
población con otras que han tenido un mayor desarrollo en nuestro contexto como lo son los
estudiantes militares, personas que se desempeñan en tareas docentes, y personas que
desarrollan su liderazgo a partir de tener gente subordinada.
A su vez, como la revisión de los conceptos centrales en esta tesis, no revela trabajos
que aborden específicamente las variables de género y rendimiento académico en conjunto,
relacionado con el liderazgo, será de vital importancia examinar el comportamiento de estas
variables.
El problema de estudio plantea la relación entre los diferentes estilos de liderazgo, el
género y el rendimiento académico de los estudiantes del Profesorado de Educación Física, y
puede resumirse en los siguientes interrogantes de investigación:
1. ¿Qué tipos de liderazgo con sus respectivas características predominan en los estudiantes del
Profesorado en Educación Física?
2. ¿Difiere el estilo de liderazgo de los estudiantes del Profesorado de Educación Física al del
estilo de liderazgo de otras poblaciones?
3. Si existe, ¿cuál es la relación entre esos tipos de liderazgo y los niveles de rendimiento
académico alcanzados por los estudiantes del Profesorado en Educación Física?
94
4. Si existe, ¿cuál es la relación entre los tipos de liderazgo y el género de los estudiantes del
Profesorado en Educación Física?
5.2 Objetivos
En virtud de los antecedentes expuestos, los objetivos de la presente investigación son
los siguientes:
5.2.1 Objetivo General
Analizar la relación entre los estilos de liderazgo de estudiantes de profesorado de
educación física, el rendimiento académico y el género.
5.2.2 Objetivos Específicos
1. Analizar los estilos de liderazgo de los estudiantes de profesorado de educación física.
2. Comparar los estilos de liderazgo de estudiantes de profesorado de educación física
con los estilos de liderazgo de estudiantes militares.
3. Comparar los estilos de liderazgo de estudiantes de profesorado de educación física
con los estilos de liderazgo de personas que se desempeñan en tareas docentes.
4. Comparar los estilos de liderazgo de estudiantes de profesorado de educación física
con los estilos de liderazgo de personas que se desempeñan liderando subordinados en
interacción cara a cara (liderazgo de bajo nivel).
5. Analizar la relación entre estilos de liderazgo de estudiantes de profesorado de
educación física y rendimiento académico.
6. Establecer diferencias individuales según género.
5.3 2.3 Hipótesis
La revisión de los antecedentes teóricos y empíricos ha llevado a la formulación de las
siguientes hipótesis:
95
H1: El liderazgo de los estudiantes del profesorado de educación física difiere del de otros
grupos.
H2: El liderazgo de dichos estudiantes presenta diferencias según el género de los mismos.
H3: El liderazgo de los estudiantes relevados está relacionado con los promedios académicos
de los mismos.
5.4 Metodología
5.4.1 Tipo de estudio
Se trata de un estudio correlacional, debido a que se analiza la correlación entre
variables, en este caso el tipo de liderazgo en relación con el género y el rendimiento
académico de los estudiantes de Educación Física; utilizando el método cuantitativo, ya que
existe un análisis estadístico mediante un test, el cual arroja una medición sistemática de las
variables.
5.4.2 Diseño de estudio
Se trata de un diseño no experimental, ya que no existió manipulación de las
variables, ni condiciones o estímulos con los cuales se expusiera a los sujetos del estudio,
siendo así observados en su contexto natural.
También se utilizó un diseño de tipo transversal correlacional, ya que se aplicó en un
momento en particular y existió descripción de las variables analizando su incidencia e
interrelación. Se limitará solo al establecimiento de relaciones entre variables sin precisar
sentido de causalidad.
5.4.3 Participantes
5.4.3.1 Muestra Principal.
Se recolectó una muestra no probabilística intencional de 310 estudiantes de los últimos
dos años de la carrera de Profesorado en Educación Física de la Universidad Nacional de La
Matanza con una edad promedio de 23,49 años (DE=4,11 años; Md = 22 años; mín. = 18
96
años; máx.= 40 años). La misma está compuesta por un 51,94 % (161) de mujeres y un 48,06
% (149) de varones. Respecto al promedio de los estudiantes, los valores oscilaron entre 5.33
y 8.83 puntos.
5.4.3.2 Muestra de estudiantes militares.
Para cumplir con el objetivo 2, se recolectó una muestra no probabilística de 57
jóvenes estudiantes de los dos últimos años (3ro y 4to) en una institución militar
perteneciente a las Fuerzas Armadas Argentinas. Se trata en su mayoría de varones con una
edad promedio de 22,01 años (DE= 1.90 años; Md= 22 años; mín.= 18 años; máx.= 24 años).
5.4.3.3 Muestra de personas que se desempeñan en tareas docentes.
Para cumplir con el objetivo 3, se recolectó una muestra no probabilística intencional
de 44 personas que se desempeñan en tareas docentes con una edad promedio de 47,11 años
(DE=9,75 años; Md = 47 años; mín. = 28; máx.= 60). La misma está compuesta por un 70,5
% (31) de mujeres y un 29,5 % (13) de varones.
5.4.3.4 Muestra de personas de liderazgo bajo nivel.
Para cumplir con el objetivo 4, se recolectó una muestra no probabilística intencional
de 250 sujetos con liderazgo de bajo nivel, con una edad promedio de 40,94 años (DE=10,85
años; Md = 42 años; mín. = 22 años; máx.= 64 años). La misma está compuesta por un 50,4
(126) % de mujeres y un 49,6 % (124) de varones.
5.4.4 Instrumentos
Cuestionario de Estilos de Liderazgo– CELID – A (Castro Solano, Nader y Casullo,
2004), es una operacionalización de la Teoría de Liderazgo de Bass (1985) y que deriva de la
prueba MLQ (Multifactor Leadership Questionaire) en su versión española (Morales y
Molero, 1995).
Es un cuestionario de 34 ítems que operacionaliza la teoría del liderazgo
transformacional/Transaccional de Bass y Avolio (1990).
97
El mismo arroja una idea acerca de los estilos de Liderazgo predominantes y de las
dimensiones que lo componen. Dicho autor propone tres estilos de liderazgo:
transformacional, transaccional y laissez faire, superando la distinción entre democrático
versus autocrático o participativo versus directivo. Se utiliza una escala Likert de cinco
puntos (Castro y Lupano, 2007) validada en Argentina.
La escala tipo Likert consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide una reacción por parte de los participantes, en
función de una escala en la cual a cada respuesta se le asigna un valor numérico: 1 (Total
desacuerdo con la afirmación) y 5 (Total acuerdo con la afirmación), siendo 3 (Ni de
acuerdo ni en desacuerdo).
La versión utilizada presenta fiabilidad (Alpha de Cronbach entre 0.60 y 0.75
dependiendo de la dimensión) y validez adecuadas. Se depuraron los 70 ítems originales por
medio de un análisis factorial exploratorio y considerando asimismo las correlaciones ítem-
escala. Se obtuvo una estructura factorial de siete dimensiones que coincidía con las
propuestas por el modelo teórico de Bass. Luego se confirmó la estructura obtenida mediante
un análisis factorial confirmatorio utilizando ecuaciones estructurales. Se verificó una
estructura de tres factores (liderazgo transformacional, transaccional y laissez faire). La
solución presentó un ajuste moderadamente bueno para población militar. Asimismo se
estableció la validez de criterio entre las puntuaciones obtenidas en el cuestionario y
calificaciones externas referidas al rendimiento militar de los cadetes realizadas por oficiales
a los instructores, encontrándose correlaciones moderadas, todas significativas.
Las dimensiones que componen el instrumento son:
1) Liderazgo Transformacional. Tiene 4 subdimensiones: a) Carisma o Influencia
idealizada, respeto por el líder que quiere ser imitado y que formula altos niveles de
expectativa en sus seguidores; b) Inspiración, es el grado en que el líder energiza a sus
98
seguidores proveyendo una visión de futuro, objetivos y propósito; c) Estimulación
intelectual, señala las acciones del líder relacionada con el estímulo intelectual para que los
seguidores resuelvan los problemas de forma creativa, nueva ante dificultades y obstáculos;
d) Consideración individualizada, es el apoyo que se provee al seguidor, prestando
importancia a sus necesidades de desarrollo personal.
2) Liderazgo Transaccional. Tiene dos subdimensiones: a) Recompensa contingente,
es una interacción entre líder y seguidor guiada por intercambios recíprocos. El líder
identifica las necesidades de los seguidores y realiza una transacción entre las necesidades del
grupo y las de cada persona. Recompensa o sanciona en función del cumplimiento de
objetivos; b) Manejo por excepción: el líder interviene solo cuando hay que hacer
correcciones o cambios en las conductas de los seguidores. En general las intervenciones son
negativas y de crítica para que los objetivos no se desvíen de su curso.
3) Laissez Faire. Representa la ausencia de transacción de cualquier clase. El líder
evita tomar decisiones, no tiene responsabilidad y no usa su autoridad. Es considerada la
forma más inefectiva de liderazgo.
5.4.5 Procedimiento
En el modo de administración del cuestionario, previamente se les brindó a los
estudiantes una breve introducción sobre líderes y sobre la investigación que iba a llevarse a
cabo. El cuestionario de 34 preguntas es auto-administrable. Se recibieron los 310
cuestionarios contestados. El procedimiento fue realizado en 3 tomas distintas, de 4
comisiones cada una, en diferentes días. El tiempo de recogida fue máximo de media hora. Si
había dudas las exponían al momento. Se les indicó que debían colocar su nombre y apellidos
para luego poder acceder al rendimiento académico de cada uno en toda la carrera.
Para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes del profesorado de
educación física, se consideraron las calificaciones de cada estudiante que fueron extraídas de
99
los registros de la institución universitaria, lo que constituye una medición objetiva de sus
rendimientos. Se utilizó la media de las calificaciones de todas las materias al finalizar el
segundo semestre de 2016.
Se utilizaron distribuciones de frecuencias y estadísticos descriptivos como la media
(M) y el desvío típico (DE) y estadísticos de contraste de simetría (zG1), mesocurtosis (zG2) y
normalidad multivariada (k2) para cumplir con la parte descriptiva de datos.
Para cumplir con el primer objetivo, se calcularon los estadísticos descriptivos media
y desvío y a partir de ellos se obtuvieron los percentiles correspondientes según baremos de
líderes civiles-Autopercepción (Castro Solano et al., 2007). Luego con dichos resultados se
trazaron los perfiles de estilos de liderazgo en la muestra relevada.
Para cumplir con el segundo, objetivo, se realizó un MANOVA para indagar sobre la
existencia de diferencias entre los estudiantes de profesorado de educación física y una
muestra de jóvenes estudiantes de los dos últimos años (3ro y 4to) en una institución militar
perteneciente a las Fuerzas Armadas Argentinas (Ver descripción en el apartado
participantes) en las dimensiones y subdimensiones de Estilos de Liderazgo. Luego se
calcularon contrastes univariados utilizando t de Student.
Para cumplir con el tercer objetivo, se realizó un MANOVA para indagar sobre la
existencia de diferencias entre los estudiantes de profesorado de educación física y una
muestra de docentes de nivel medio (Ver descripción en el apartado participantes) en las
dimensiones y subdimensiones de Estilos de Liderazgo. Luego se calcularon contrastes
univariados utilizando t de Student.
Para cumplir con el cuarto objetivo, se realizó un MANOVA para indagar sobre la
existencia de diferencias entre los estudiantes de profesorado de educación física y una
muestra de sujetos con liderazgo bajo tipo I (Ver descripción en el apartado participantes) en
100
las dimensiones y subdimensiones de Estilos de Liderazgo. Luego se calcularon contrastes
univariados utilizando t de Student.
Para cumplir con el quinto objetivo, se utilizó para las correlaciones entre las
dimensiones y subdimensiones de estilos de liderazgo y promedio académico el coeficiente
de correlación Rho de Spearman. Asimismo, para realizar las comparaciones en dichas
dimensiones según sea el rendimiento alto o bajo se utilizaron t de Student y U de Mann
Whitney según correspondía.
Para cumplir con el sexto objetivo, se realizó la comparación de medias en las
dimensiones y sub-dimensiones de estilos de liderazgo según el género de los participantes
mediante t de Student y U de Mann Whitney según correspondía.
101
6 Resultados
En este capítulo se presentarán los resultados principales de la investigación.
En primera instancia se realizaron análisis descriptivos de las características
demográficas de los participantes y de otras variables de interés en el estudio. Luego se
realizaron los análisis orientados a responder a cada uno de los objetivos específicos de la
presente tesis.
Análisis descriptivo: Variables demográficas y desempeño académico
Como se observa en la Tabla 4, la distribución por género en los participantes es
equitativa, contando con 51,8% de sujetos femeninos y un 48,2% de participantes
masculinos.
Tabla 4
Descriptivos de la Variable Género
Variable f (%)
Género
Femenino 161 (51.94%)
Masculino 149 (48.06%)
Total 310 (100 %)
Nota. f = frecuencia; % = porcentaje en la muestra.
En la Tabla 5 se presentan los resultados descriptivos de variables edad y promedio en
la muestra. Junto con las medias de tendencia central (media), dispersión (desvió estándar), se
presentan estadísticos de contraste de simetría (zG1), mesocurtosis (zG2) y normalidad
multivariada (k2) (González, Abad y Lévy, 2006).
En los estadísticos zG1 y zG2, valores superiores a 1.96 o inferiores a -1.96, permiten
rechazar que la distribución de la variable es simétrica o mesocúrtica, respectivamente
(usando un α de .05). En el estadístico k2
valores superiores a 5.99 o inferiores a -5.99,
sugieren rechazar la asunción de una distribución normal de la variables (α = .05).
102
Tabla 5
Descriptivos de las variables edad y desempeño académico (promedio incluyendo y excluyendo
aplazos) en la muestra (n = 310).
Variable M (DE) zG1 zG2 k2
Edad 23.48 (4,10) 12.04* 38.88* 1656.62*
Promedio
Incluyendo aplazos 7.23 (0.48) -0.86 4.13* 17.80*
Excluyendo aplazos 5.84 (1.35) -5.52* 1.43 32.52*
Nota. M = Media; DE = Desvío Estándar; zG1= Contraste de asimetría; zG2 = Contraste de curtosis; k2 = contraste de
normalidad multivariada. * Se rechaza la hipótesis de simetría, mesocurtosis o normalidad (α = .05).
Análisis descriptivo: Dimensiones de liderazgo en la muestra
Tabla 6
Descriptivos de las dimensiones y sub-dimensiones de liderazgo en la muestra (n = 310).
Dimensiones de Liderazgo M DE zG1 zG2 k2
Transformacional 4.18 .59 -13.49* 19.19* 550.19*
Carisma 4.16 .75 -7.80* 4.04* 77.12*
Inspiración 4.46 .77 -15.75* 20.16* 654.72*
Estimulación intelectual 4.12 .70 -9.65* 9.23* 178.33*
Consideración individualizada 4.07 .88 -7.41* 2.14* 59.42*
Transaccional 2.50 .45 1.41 1.18 3.38
Recompensa contingente 2.99 0.79 -1.05 -1.62 3.72
Manejo por excepción 2.61 .67 1.30 -.72 2.20
Laissez Faire 2.43 .45 1.67 -.25 2.84
Nota. DE = Desvío Estándar; zG1= Contraste de asimetría; zG2 = Contraste de curtosis; k2 = contraste de
normalidad multivariada. * Se rechaza la hipótesis de simetría, mesocurtosis o normalidad (α = .05).
En la Tabla 6 se presentan las medias y desvíos estándar observados en cada una de
las dimensiones y sub-dimensiones de la escala de liderazgo, en la muestra de estudiantes del
103
profesorado de educación física. Además, al igual que con las variables edad y rendimiento
académico, se reportan estadísticos de contrastes de asimetría, curtosis y normalidad
multivariante.
Análisis y resultados asociados a los objetivos planteados para esta investigación
El objetivo general de la presente tesis doctoral ha sido analizar los estilos de
liderazgo de los estudiantes de un profesorado en educación física en relación a su género y
rendimiento académico. A continuación se presentarán los análisis correspondientes a cada
uno de los objetivos específicos de esta investigación doctoral.
6.1 Objetivo específico Nº1
Análisis y resultados asociados al objetivo #1: Analizar los estilos de liderazgo de los
estudiantes de profesorado de educación física.
En una primera estrategia para identificar los distintos estilos predominantes de
liderazgo en la muestra, se ha realizado una transformación de las medias de las dimensiones
y sub-dimensiones de liderazgo en la muestra a sus correspondientes percentiles (Ver Tabla
7). Se usó como referencia el baremo de líderes civiles autopercepción (Castro Solano et al.,
2007).
Tabla 7
Medias, desvíos y percentiles de las dimensiones y sub-dimensiones de liderazgo (n = 310)
Dimensiones de Liderazgo M DE Percentil
Transformacional 4.18 .59 73
Carisma 4.16 .75 66
Inspiración 4.46 .77 57
Estimulación intelectual 4.12 .70 81
Consideración individualizada 4.07 .88 53
Transaccional 2.50 .45 7
104
Recompensa contingente 2.99 .79 33
Manejo por excepción 2.61 .67 13
Laissez Faire 2.43 .45 55
Nota. M =Media; DE = Desvío Estándar.
A partir de los datos obtenidos y de la obtención de los percentiles se procedió a realizar los
perfiles de liderazgo de la muestra relevada.
Por lo que se puede observar (Figuras 2 y 3), en la muestra relevada predominan
características transformacionales, es decir los sujetos de la misma se ven a sí mismos como
líderes capaces de influir en sus seguidores con el objetivo de lograr cambios a partir del
establecimiento de objetivos compartidos. Asimismo, se consideran líderes carismáticos que
transmiten a sus subalternos su propia visión de futuro, ayudando a éstos a operar de manera
creativa y estimulándolos a pensar en nuevas soluciones para resolver problemas habituales.
No obstante, también hay en dicha muestra características de ausencia de liderazgo o de
liderazgo inactivo (Laissez Faire).
Adicionalmente, casi no se observan características de liderazgo transaccional en la
muestra relevada.
105
Figura 2
Percentiles de dimensiones y sub-dimensiones Liderazgo Transformacional y Transaccional.
66
57
81
53
33
13
0
9
18
27
36
45
54
63
72
81
90
99
Carisma Estimulación intelectual
Inspiración Consideración individualizada
Recompensa contingente
Dirección por excepción
Transformacional Transaccional
PERCENTILES ESTILOS DE LIDERAZGO (DIMENSIONES)
106
Figura 3
Percentiles de dimensiones y sub-dimensiones Liderazgo Transformacional y Transaccional.
73
7
55
0
9
18
27
36
45
54
63
72
81
90
99
Transformacional Transaccional Laissez Faire
PERCENTILES ESTILOS DE LIDERAZGO
107
6.2 Objetivo específico Nº2
Análisis y resultados asociados al objetivo #2: Comparar los estilos de liderazgo de
estudiantes de profesorado de educación física con los estilos de liderazgo de estudiantes
militares.
Para conocer si existían diferencias significativas en las dimensiones y sub-
dimensiones de liderazgo dependiendo del tipo de muestra, estudiantes de profesorado de
educación física vs. estudiantes militares; se realizó un análisis MANOVA tomando como
variables dependientes las dimensiones de liderazgo transformacional, transaccional y laissez
faire y las sub-dimensiones carisma, inspiración, estimulación intelectual, consideración
individualizada, recompensa contingente y manejo por excepción y como variable
independiente el tipo de muestra.
Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre los vectores de
medias de Tipo de muestra, F (24, 304)=7.252; p<.001, η =.155. Siguiendo las indicaciones de
Cohen (1991) con respecto al tamaño del efecto, podemos afirmar que la magnitud de esas
diferencias es grande, dándole significación práctica a las diferencias observadas, ya que
para este autor un η ≥ .14 indica tamaño de efecto grande.
Para examinar cual dimensión y sub-dimensión de liderazgo registra mayor variación
en función de la variable tipo de muestra, se calcularon contrastes univariados.
Se compararon las medias en las dimensiones y sub-dimensiones de liderazgo de los
estudiantes del profesorado de educación física con una muestra de estudiantes de una
institución militar de las Fuerzas Armadas Argentinas, que se encontraban al inicio de su
tercer año de formación.
108
Tabla 8
Comparación de las medias de liderazgo entre la muestra de esta tesis (estudiantes de educación física) y una
muestra de estudiantes militares Muestras de comparación
Educación física
(n = 310)
Estudiantes Militares
(n = 57)
Dimensiones de Liderazgo M DE M DE t p
Transformacional a 4.18 .59 4.17 .40 0.16 .87
Carisma a 4.16 .75 4.17 .51 -0.13 .90
Inspiración a 4.46 .77 3.96 .50 6.30 < .001***
Estimulación intelectual a 4.12 .70 4.12 .57 < .01 1.00
Consideración individualizada a 4.07 .88 4.41 .55 -3.85 < .001***
Transaccional a 2.50 .45 2.93 .60 -5.15 < .001***
Recompensa contingente b 2.99 .79 2.83 .78 1.41 .16
Manejo por excepción b 2.61 .67 3.03 .68 -4.34 < .001***
Laissez Faire b 2.43 .45 1.99 .46 6.76 < .001***
Nota. M= media; DE = desvío estándar; t = Prueba t de Student para muestras independientes; a Frente al rechazo de la asunción de
homocedasticidad, mediante la Prueba de Hartley, no se asumieron varianzas iguales en los análisis (p < .05), b Se asumieron varianzas
iguales debito al no rechazo de la hipótesis de homocedasticidad mediante la Prueba de Hartley.
* La diferencia entre las muestras es estadísticamente significativa (p < .05). ** La diferencia entre las muestras es estadísticamente significativa (p < .01).
***La diferencia entre las muestras es estadísticamente significativa (p < .001).
Como se puede observar en la Tabla 8, existen diferencias significativas en la sub-
dimensión de Inspiración, los estudiantes del profesorado de educación física de esta muestra
obtuvieron puntajes de liderazgo más altos, M = 4.46, DE= .77, que los estudiantes militares,
M = 3.96, DE= .50, t [111]= 6.303, p < .001. Del mismo modo en la dimensión de Laissez
Faire los estudiantes del profesorado de educación física obtuvieron una media superior, M=
2.43, DE= .45, a la de los estudiantes militares, M = 1.99, DE= .46, t [366]= 6.763, p < .001.
Por otra parte, los estudiantes del profesorado educación física tuvieron una media de
puntaje inferior en la sub-dimensión Consideración individualizada, M = 4.07, DE= .88, que
los estudiantes militares, M = 4.41, DE= .55, t [116]= -3.850, p < .001. A su vez, los
109
estudiantes del profesorado de educación física tuvieron una media más baja en la dimensión
de liderazgo Transaccional, M= 2.50, DE= .45, en comparación con los estudiantes militares,
M= 2.93, DE= .60, t [68]= -5.152, p < .001. Específicamente, dentro de la dimensión
Transaccional, los estudiantes del profesorado de educación física tuvieron también una
media inferior en la sub-dimensión de Manejo por excepción, M= 2.61, DE= .67, que los
estudiantes militares, M= 3.03, DE= .68, t [366]= -4.341, p < .001.
6.3 Objetivo específico Nº3
Análisis y resultados asociados al objetivo #3: Comparar los estilos de liderazgo de
estudiantes de profesorado de educación física con los estilos de liderazgo de personas que
se desempeñan en tareas docentes.
Para conocer si existían diferencias significativas en las dimensiones y sub-
dimensiones de liderazgo dependiendo del tipo de muestra, estudiantes de profesorado de
educación física vs. personas que se desempeñan en tareas docentes, y mediante el género de
las mismas; se realizó un análisis MANOVA tomando como variables dependientes las
dimensiones de liderazgo transformacional, transaccional y laissez faire y las sub-
dimensiones carisma, inspiración, estimulación intelectual, consideración individualizada,
recompensa contingente y manejo por excepción y como variables independientes el tipo de
muestra y el género.
Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre los vectores de
medias de Tipo de muestra, F (7,345)= 8.241, p< .001, η = .145. Siguiendo las indicaciones de
Cohen (1991) con respecto al tamaño del efecto, podemos afirmar que la magnitud de esas
diferencias es grande, dándole significación práctica a las diferencias observadas, ya que
para este autor un η ≥ .14 indica tamaño de efecto grande.
Siguiendo el mismo procedimiento, se observó que no existen diferencias en los
vectores de medias de los grupos referentes al género, F (7,345)= 1.034, ns.
110
Por último, no se encontró interacción entre género y tipo de muestra, F (7,345)= .694,
ns.
Para examinar cual dimensión y sub-dimensión de liderazgo registra mayor variación
en función de las variable tipo de muestra, se calcularon contrastes univariados.
Tabla 9
Comparación de las medias de liderazgo entre la muestra de esta tesis (estudiantes de educación física) y una
muestra de docentes Muestras de comparación
Educación física
(n = 310)
Docentes (n = 44)
Dimensiones de Liderazgo M DE M DE t p
Transformacional a 4.18 .59 4.29 .52 -1.46 .15
Carisma a 4.16 .75 4.09 .57 .60 .63
Inspiración a 4.46 .77 4.23 .86 1.52 .13
Estimulación intelectual a 4.12 .70 4.32 .62 -2.05 <.05*
Consideración individualizada a 4.07 .88 4.56 .43 -6.27 < .001***
Transaccional a 2.50 .45 2.97 .65 -1.78 .08
Recompensa contingente b 2.99 .79 2.83 .89 1.22 .22
Manejo por excepción b 2.61 .67 3.08 .73 -4.42 < .001***
Laissez Faire b 2.43 .45 2.14 .70 -1.88 .06
Nota. M= media; DE = desvío estándar; t = Prueba t de Student para muestras independientes; a Frente al rechazo de la asunción de
homocedasticidad, mediante la Prueba de Hartley, no se asumieron varianzas iguales en los análisis (p < .05), b Se asumieron varianzas
iguales debito al no rechazo de la hipótesis de homocedasticidad mediante la Prueba de Hartley.
* La diferencia entre las muestras es estadísticamente significativa (p < .05). ** La diferencia entre las muestras es estadísticamente significativa (p < .01).
***La diferencia entre las muestras es estadísticamente significativa (p < .001).
Como se puede observar en la Tabla 9, se han hallado diferencias significativas en la
sub-dimensión estimulación intelectual, en donde los docentes puntuaron más alto, M= 4.32,
DE= .62, que los estudiantes del profesorado de educación física, M = 4.12, DE= .70, t [60]=
-2.046, p < .05, en la sub-dimensión Consideración individualizada en donde los docentes
111
puntuaron más alto, M= 4.56, DE= .43, que los estudiantes del profesorado de educación
física, M= 4.07, DE= .88, t [106]= -6.267, p < .001, y en la sub-dimensión manejo por
excepción, en la cual también los docentes puntuaron más alto (M= 3.08, DE= .73) que los
estudiantes del profesorado de educación física, M= 2.61, DE= .67, t [352]= -4.417, p < .001.
Por otra parte, en la dimensión Transaccional se observó una tendencia en la
diferenciación según el tipo de muestra, aunque no alcanzó el grado de significancia
establecido (p < 0,05), t [54]= -1.779, p = .08. En dicha dimensión los docentes puntuaron
más alto, M= 2.97, DE= .65, que los estudiantes del profesorado de educación física, M=
2.50, DE= .45).
De la misma manera, en la dimensión Laissez faire se halló una tendencia en la
diferenciación según el tipo de muestra, aunque no alcanzó el grado de significancia
establecido (p < 0,05), t [51]= -1.576, p = .06. En dicha dimensión los docentes puntuaron
más bajo, M= 2,14, DE= .70, que los estudiantes del profesorado de educación física, M=
2.43, DE= .45.
6.4 Objetivo específico Nº4
Análisis y resultados asociados al objetivo #4: Comparar los estilos de liderazgo de
estudiantes de profesorado de educación física con los estilos de liderazgo de personas que
se desempeñan liderando subordinados en interacción cara a cara (liderazgo de bajo
nivel).
Para conocer si existían diferencias significativas en las dimensiones y sub-
dimensiones de liderazgo dependiendo del tipo de muestra, estudiantes de profesorado de
educación física vs. personas que se desempeñan liderando subordinados en interacción cara
a cara (liderazgo de bajo nivel, tipo 1), y mediante el género de las mismas; se realizó un
análisis MANOVA tomando como variables dependientes las dimensiones de liderazgo
transformacional, transaccional y laissez faire y las sub-dimensiones carisma, inspiración,
112
estimulación intelectual, consideración individualizada, recompensa contingente y manejo
por excepción y como variables independientes el tipo de muestra y el género.
Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre los vectores de
medias de Tipo de muestra, F (7,550)= 27.243, p< .001, η = .257. Siguiendo las indicaciones
de Cohen (1991) con respecto al tamaño del efecto, podemos afirmar que la magnitud de
esas diferencias es grande, dándole significación práctica a las diferencias observadas, ya
que para este autor un η ≥ .14 indica tamaño de efecto grande.
Siguiendo el mismo procedimiento, se observa que existen diferencias en los vectores
de medias de los grupos referentes al género, F (7,550)= 3.353, p< .01, η = .041. Aquí también,
siguiendo las indicaciones de Cohen (1991) con respecto al tamaño del efecto, podemos
afirmar que la magnitud de esas diferencias es media, dándole significación práctica a las
diferencias observadas. Puesto que, una η en torno a .06 indica un efecto medio.
Por último, no se encontró interacción entre género y tipo de muestra, F (7,345)= .711,
ns. En cuanto al género, solo la dimensión inspiración registra variaciones F (1,556)= 5.158, p
< .05.
Para examinar cual dimensión y sub-dimensión de liderazgo registra mayor variación
en función de las variable tipo de muestra, se calcularon contrastes univariados.
Tabla 10
Comparación de las medias de liderazgo entre la muestra de esta tesis (estudiantes de educación física) y
una muestra de docentes Muestras de comparación
Educación física
(n = 310)
Personas de liderazgo
bajo (n = 250)
Dimensiones de Liderazgo M DE M DE t p
Transformacional a 4.18 .59 4.15 .62 .35 .73
Carisma a 4.16 .75 4.06 .70 1.36 .17
113
Inspiración a 4.46 .77 4.00 .90 6.17 < .001***
Estimulación intelectual a 4.12 .70 4.14 .69 -.36 .72
Consideración individualizada a 4.07 .88 4.45 .67 -6.12 < .001***
Transaccional a 2.50 .45 3.19 .62 -7.76 < .001***
Recompensa contingente b 2.99 .79 3.25 .84 -3.48 < .001***
Manejo por excepción b 2.61 .67 3.14 .75 -8.90 < .001***
Laissez Faire b 2.43 .45 2.00 .67 -.57 .57
Nota. M= media; DE = desvío estándar; t = Prueba t de Student para muestras independientes; a Frente al rechazo de la asunción de
homocedasticidad, mediante la Prueba de Hartley, no se asumieron varianzas iguales en los análisis (p < .05), b Se asumieron varianzas iguales debito al no rechazo de la hipótesis de homocedasticidad mediante la Prueba de Hartley.
* La diferencia entre las muestras es estadísticamente significativa (p < .05).
** La diferencia entre las muestras es estadísticamente significativa (p < .01).
***La diferencia entre las muestras es estadísticamente significativa (p < .001).
Como se puede observar en la Tabla 10, se han hallado diferencias significativas en
la sub-dimensión inspiración, en donde puntuaron más alto los estudiantes del profesorado de
educación física, M= 4.46, DE= .77, que personas que se desempeñan liderando subordinados
en interacción cara a cara (liderazgo de bajo nivel), M= 4.00, DE= .90, t [494]= 6.172, p <
.001, en la sub-dimensión Consideración individualizada en donde las personas que se
desempeñan liderando subordinados en interacción cara a cara (liderazgo de bajo nivel)
puntuaron más alto, M= 4.45, DE= .67, que los estudiantes del profesorado de educación
física, M= 4.07, DE= .88, t [555]= -6.120, p < .001, en la sub-dimensión recompensa
contingente, en donde las personas que se desempeñan liderando subordinados en interacción
cara a cara (liderazgo de bajo nivel) puntuaron más alto, M= 3.25, DE= .84, que los
estudiantes del profesorado de educación física, M= 2.99, DE= .79, t [558]= -3.480, p < .001,
y en la sub-dimensión manejo por excepción, en la cual también las personas que se
desempeñan liderando subordinados en interacción cara a cara (liderazgo de bajo nivel)
puntuaron más alto, M= 3.14, DE= .65, que los estudiantes del profesorado de educación
física, M= 2.61, DE= .67, t [558]= -8.897, p < .001.
114
Por otra parte, se observó diferencias significativas en la dimensión Transaccional. En
dicha dimensión, las personas que se desempeñan liderando subordinados en interacción cara
a cara (liderazgo de bajo nivel) puntuaron más alto, M= 3.19, DE= .62, que los estudiantes
del profesorado de educación física, M= 2.50, DE= .45, t [530]= -7.756, p < .001.
6.5 Objetivo específico Nº5
Análisis y resultados asociados al objetivo #5: Analizar la relación entre estilos de
liderazgo de estudiantes de profesorado de educación física y rendimiento académico.
Si bien los análisis descriptivos aportaron medidas de tendencia central en la muestra,
mediante el cálculo del promedio de los estudiantes de educación física incluyendo los
aplazos, M= 5.84, DE= 1.35, y el promedio excluyendo los aplazos, M= 7.23, DE= .48, para
una aproximación más confiable del rendimiento académico de los participantes, se
calcularon intervalos de confianza para ambos tipos de promedio.
Teniendo en cuenta que las medias de los participantes en su rendimiento académico
pueden estar sujetas a errores de medición aleatorios, estos intervalos permiten estimar con
un grado de confiabilidad establecido a priori, entre qué valores se encuentra el promedio real
de los participantes. A estos fines, utilizando las medias y errores estándar de las variables de
promedio, se calcularon límites inferiores y superiores de su intervalo de confianza,
estimados con una confiabilidad del 95%. La fórmula utilizada fue: Intervalo de Confianza
95% = Media ± 1.96 *(error estándar).
Mediante estos cálculos se observó que el rendimiento académico en la muestra,
incluyendo aplazos, M= 5.84 puntos, DE = 1.35 puntos, EE= .07, y su puntaje verdadero se
ubicaba en el intervalo de confianza entre los valores 5.70 y 5.99, con una confiabilidad del
95%.
115
Asimismo, el rendimiento académico excluyendo aplazos, M= 7.23, DE = .48, EE=
.03, y su valor verdadero se encontró en el intervalo de confianza entre los valores 7.18 y
7.28, con una confiabilidad del 95%.
Debido a que tanto el promedio de los participantes como sus puntajes en los estilos
de liderazgo constituían variables continuas, para estudiar su asociación se realizaron
correlaciones. Teniendo en consideración que el promedio incluyendo aplazos y el promedio
excluyendo aplazos, presentaron evidencias de tener una distribución no normal en la muestra
de estudio (Ver análisis descriptivos en este mismo capítulo), para analizar su vínculo con los
puntajes en las distintas dimensiones y sub-dimensiones de liderazgo, se utilizaron
Correlaciones no paramétricas Rho de Spearman.
Tabla 11
Correlaciones no paramétricas Rho de Spearman entre el rendimiento académico de los participantes y sus
puntajes de liderazgo Rendimiento académico
Promedio con aplazos Promedio sin aplazos
Dimensiones de Liderazgo Rho p Rho p
Transformacional -.02 .73 -.01 .93
Carisma -.03 .64 -.02 .71
Inspiración -.02 .69 -.02 .78
Estimulación intelectual .03 .65 .01 .92
Consideración individualizada .04 .52 -.004 .95
Transaccional .01 .86 .03 .64
Recompensa contingente .03 .56 .01 .82
Manejo por excepción -.04 .48 -.01 .86
Laissez Faire .02 .69 .04 .52
Nota. Rho = Coeficiente de correlación Rho de Spearman
116
Como se puede observar en la Tabla 11, ninguna de las correlaciones entre puntajes
de liderazgo y el rendimiento académico fue significativa, sugiriendo que podría existir una
independencia entre estas dos variables. Sin embargo, esta interpretación debe ser tomada con
cautela debido a las altas probabilidades de cometer un error de tipo II (falso negativo) en
este tipo de análisis.
Para analizar si existían diferencias en los estilos de liderazgo entre participantes con
promedios altos vs. bajos, se utilizó una estrategia alternativa. Se clasificaron a los
participantes, diferenciando aquellos que tenían un promedio al menos un desvío estándar por
debajo de la media (entendidos como promedios bajos) de aquellos que tenían un promedio
de al menos un desvío estándar por encima de la media (comprendidos como promedios
altos). De esta forma se crearon dos variables dicotómicas para los promedios incluyendo y
excluyendo aplazos, diferenciando sujetos con promedios altos y bajos. En los promedios
incluyendo aplazos, el 19% de la muestra (f = 59) tuvo promedios bajos y el 13,8%
promedios altos (f = 43), mientras que en los promedios excluyendo aplazos el 13,5% (f = 42)
de la muestra tuvo promedios bajos y el 15,1% (f = 47) promedios altos.
En las Tablas 12 y 13 se presentan las comparaciones por promedios altos y bajos
incluyendo y excluyendo aplazos, respectivamente. Como se puede observar, en ninguna de
las comparaciones surgió una diferencia estadísticamente significativa. Este hecho aporta
evidencias en favor de una posible independencia de los estilos de liderazgo y el rendimiento
académico de los participantes.
Sin embargo, como se mencionó en párrafos anteriores, ese hallazgo debe
interpretarse con cautela, ya que surge del no rechazo de la hipótesis nula de diferencia, con
una alta probabilidad de un falso negativo.
117
Tabla 12
Comparación de las medias de liderazgo en participantes con promedios altos vs. bajos (± 1 desvío
estándar) incluyendo aplazos (n = 102). Promedios altos vs. bajos
Dimensiones de Liderazgo
Promedios altos
(n = 43)
Promedios bajos
(n = 59)
M (Md) DE M (Md) DE t(100) / U p
Transformacional 4.19 (4.24) .48 4.20 (4.29) .53 1196.50 .63
Carisma 4.23 (4.25) .63 4.21 (4.50) .74 1243.50 .86
Inspiración 4.51 (4.67) .72 4.58 (5.00) .68 1201.50 .62
Estimulación intelectual 4.07 (4.14) .64 4.13 (4.14) .61 1198.50 .63
Consideración individualizada 4.02 (4.33) 1.02 3.96 (4.00) .85 1148.00 .41
Transaccional 2.48 (2.41) .47 2.46 (2.41) .44 -.22 .83
Recompensa contingente 2.91 (3.00) .81 2.83 (3.00) .72 -.48 .64
Manejo por excepción 2.59 (2.50) .57 2.62 (2.67) .70 .28 .78
Laissez Faire 2.50 (2.50) .46 2.46 (2.50) .41 -.51 .61
Nota. M = Media; Md = Mediana; DE = Desvío estándar; t = Prueba t de Student para muestras independientes; U = Prueba U
de Mann-Whitney para muestras independientes.
118
Tabla 13
Comparación de las medias de liderazgo en participantes con promedios altos vs. bajos (± 1 desvío
estándar) excluyendo aplazos (n = 89). Promedios altos vs. bajos
Dimensiones de Liderazgo
Promedios altos
(n = 42)
Promedios bajos
(n = 47)
M (Md) DE M (Md) DE t(87) / U p
Transformacional 4.26 (4.29) .48 4.12 (4.29) .68 905.50 .50
Carisma 4.23 (4.50) .62 4.18 (4.50) .85 951.00 .77
Inspiración 4.59 (4.67) .56 4.44 (4.83) .90 957.50 .80
Estimulación intelectual 4.15 (4.14) .61 4.02 (4.14) .78 917.50 .57
Consideración individualizada 4.18 (4.33) .88 3.97 (4.33) .98 856.50 .28
Transaccional 2.52 (2.56) .45 2.50 (2.41) .46 -0.24 .81
Recompensa contingente 2.98 (3.00) .86 2.90 (3.00) .84 -.44 .66
Manejo por excepción 2.64 (2.50) .62 2.70 (2.67) .78 .40 .69
Laissez Faire 2.50 (2.50) .39 2.45 (2.50) .48 -.50 .62
Nota. M = Media; Md = Mediana; DE = Desvío estándar; t = Prueba t de Student para muestras independientes; U = Prueba U
de Mann-Whitney para muestras independientes.
6.6 Objetivo específico Nº6
Análisis y resultados asociados al objetivo #6: Diferenciación de estilos de liderazgo en
base al género de los estudiantes del profesorado en educación física.
Para observar si los participantes variaron en sus puntajes de liderazgo en cada una de
las dimensiones, según su género, se utilizaron pruebas de comparación de medias. Debido a
que la dimensión Transformacional y sus cuatro sub-dimensiones (Carisma, Inspiración,
Estimulación intelectual y Consideración individualizada) presentaron evidencias de no
contar con una distribución normal en la muestra (como se observó en los resultados
119
descriptivos de esta investigación), se utilizaron pruebas no paramétricas U de Mann-
Whitney para realizar las comparaciones de medias, respecto de estas dimensiones, para las
demás se utilizó t de Student (Tabla 14).
Tabla 14
Comparación de medias en las dimensiones / sub-dimensiones de liderazgo según el género de los
participantes Género de los participantes
Dimensiones de Liderazgo Femenino Masculino
Resultados descriptivos M (Md) DE M (Md) DE t(308) / U p
Transformacional 4.17 (4.29) .60 4.20 (4.29) .58 11871.00 .80
Carisma 4.11 (4.25) .77 4.21 (4.50) .73 11122.50 .23
Inspiración 4.51 (5.00) .79 4.40 (4.67) .75 10656.50 .06†
Estimulación intelectual 4.13 (4.29) .71 4.12 (4.14) .70 11746.50 .68
Consideración individualizada 3.99 (4.33) .96 4.16 (4.33) .78 11282.50 .31
Transaccional 2.47 (2.47) .47 2.54 (2.53) .43 1.37 .17
Recompensa contingente 2.88 (3.00) .82 3.11 (3.00) .75 2.59 < .01**
Manejo por excepción 2.59 (2.50) .71 2.64 (2.67) .63 .77 .44
Laissez Faire 2.44 (2.33) .47 2.43 (2.42) .43 -.25 .80
Nota. M = Media; Md = Mediana; DE = Desvío estándar; t = Prueba t de Student para muestras independientes; U = Prueba U
de Mann-Whitney para muestras independientes, † p < .10, *p < .05, ** p < .01.
Dentro de las comparaciones por género se observó una diferencia estadísticamente
significativa en la sub-dimensión de Recompensa contingente, t [309]= 2.593, p < .01. Los
estudiantes de género masculino tuvieron una media de puntaje más alto en esta sub-
dimensión, M= 3.11, DE= .75, que los de género femenino, M= 2.88, DE= .82.
Por otra parte, en la sub-dimensión de Inspiración se observó una tendencia en la
diferenciación según género, aunque no alcanzó el grado de significancia establecido (p <
.05), U= 10656.50, p= .06. En dicha sub-dimensión los estudiantes de género femenino
tuvieron puntajes mayores, Md= 5.00, que los estudiantes de género masculino, Md= 4.67.
120
Las comparaciones realizadas en las otras dimensiones y sub-dimensiones de
liderazgo no fueron estadísticamente significativas, ni se aproximaron al nivel de
significancia utilizado.
Aquí solo se hicieron las comparaciones por género de la muestra de estudiantes del
profesorado de educación física, puesto que otras se realizaron en objetivos anteriores.
121
7 Discusión
En este apartado, se pretende analizar el cumplimiento de los objetivos planteados.
Se procura realizar una síntesis de los resultados obtenidos, relacionándolos a las
hipótesis de trabajo formuladas, además de realizarse los comentarios correspondientes en
función de la literatura revisada.
Esta tesis presentaba como objetivo general analizar la relación entre los estilos de
liderazgo de estudiantes de profesorado de educación física, el rendimiento académico y el
género.
Para poder responder a dicho objetivo y a los objetivos específicos que se desprenden
del mismo, se realizaron estudios diferenciados en los cuales se emplearon metodologías
distintas a fin de llevarlos a cabo. Se realizaron estudios descriptivo-comparativos para poder
analizar las características de liderazgo de estudiantes de profesorado de educación física.
A fin de lograr un mayor entendimiento se van a discutir los hallazgos de cada estudio
por separado dando cuenta de la confirmación o refutación de las hipótesis planteadas, y
luego se arribará a una conclusión general de la investigación efectuada delineando futuras
líneas de estudio. Por último, se señalarán algunas limitaciones del estudio.
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº1
El primer objetivo específico buscaba analizar los estilos de liderazgo de los
estudiantes de profesorado de educación física.
Tal como se expuso en la revisión teórica, el estudio del liderazgo tiene una larga
tradición en Psicología, y ha sido abordado por diferentes autores, no existiendo una única
definición. Las diversas perspectivas que abordan dicha temática comparten la idea de que el
liderazgo es una capacidad fundamental para la mejora del rendimiento de los equipos de
trabajo.
122
Partiendo de que el liderazgo es la capacidad de determinadas personas para influir,
motivar y orientar a otros en la obtención de metas previamente elaboradas, dando lugar a
lograrlas de manera satisfactoria o incluso a que permanezca el esfuerzo por su obtención aun
cuando el logro puede ser diferido. A su vez, el líder debe poseer valores e importarle la
dimensión humana de sus conducidos.
No obstante, el grupo también afecta al líder, ya que el proceso de liderazgo ocurre
dentro de un proceso de socialización. Por esto las normas, creencias y los ideales de una
determinada cultura tienen influencia sobre el líder en cuanto a sus metas, estrategias y
conductas (Bass y Stodgill, 1990; citado en Molero, 2002). Incluso, que un grupo acepte a un
líder, depende de factores sociales, como, por ejemplo, el prototipo de líder que es asumido
en una sociedad (Castro Solano y Lupano, 2007). Desde la posición antes mencionada, se
entendería que un líder no nace con capacidades que lo lleven a ejercer un liderazgo efectivo,
sino que aprende a liderar y es adoptado como tal dependiendo de su aprendizaje y del
proceso de socialización en medio del cual está inmerso.
En la presente tesis se entenderá al liderazgo cómo una capacidad aprendida de las
personas en medio de un proceso de socialización. Dicha capacidad le permite al líder llevar a
cabo procesos de influencia sobre grupos de seguidores, orientándolos y motivándolos con
relación a las acciones a realizar para lograr las metas y objetivos de esos grupos. La misma
va a depender de la adecuación del líder a las creencias, normas e ideales del grupo;
igualmente depende tanto del estilo de liderazgo de este individuo que ejerce la influencia,
como de su habilidad para modificar este estilo en función de la situación.
En la muestra relevada predominan características transformacionales, es decir los
sujetos de la misma se ven a sí mismos como líderes capaces de influir en sus seguidores con
el objetivo de lograr cambios a partir del establecimiento de objetivos compartidos.
123
Asimismo, se consideran líderes carismáticos que transmiten a sus subalternos su
propia visión de futuro, ayudando a éstos a operar de manera creativa y estimulándolos a
pensar en nuevas soluciones para resolver problemas habituales. No obstante, también hay en
dicha muestra características de ausencia de liderazgo o de liderazgo inactivo (Laissez Faire).
Adicionalmente, casi no se observan características de liderazgo transaccional en la muestra
relevada.
En definitiva, la autopercepción de los sujetos de la muestra con respecto a sus
capacidades de liderazgo se emparenta con las características de los liderazgos
transformacionales en primer lugar y con liderazgo inactivo en una segunda posición.
No obstante, que dichos sujetos se autoperciban con dichas características no implica
que las tengan. Para poder dar con la evidencia de que esto que autoperciben tenga un
correlato en la realidad se debería estudiar a los mismos en situación para ver si también son
percibidos por los miembros de los grupos que coordinarán como poseedores de dichas
características. No hay que olvidar que los sujetos de la muestra estudiada están en una etapa
de formación para ser futuros profesores de educación física. Es en dicha formación como
parte de su socialización secundaria que deberían desarrollar las competencias de liderazgo
que ejercerán en sus futuros puestos laborales.
Como ya se ha señalado, la definición de liderazgo adoptada no niega del todo la
influencia del talento natural de un líder, pero sí mantiene diferencias en relación a la teoría
del rasgo. Destacando el hecho de que el liderazgo tiene un componente social y situacional y
no es un fenómeno innato reservado desde el nacimiento para unas pocas personas. Es en este
sentido, que aun cuando la autopercepción de los sujetos de la muestra coincida con los
rasgos de algunos de ellos, se entiende que el desarrollo de las capacidades de liderazgo se
pueden “aprender” en los procesos de socialización.
124
Sostienen este planteo autores como Ramírez (2006), quien plantea que el liderazgo
puede ser enseñado y que cualquier persona realice los esfuerzos necesarios puede desarrollar
tal capacidad. Como así también, Koontz y Heinz (2003), quienes afirman que el 80% del
desarrollo del liderazgo se deriva de la experiencia en el trabajo, mientras que un 20%
restante puede adquirirse mediante estudio y capacitación.
Esta afirmación de que el liderazgo puede ser aprendido, conduce a aceptar que es
susceptible de ser medido en poblaciones estudiantiles con el fin de ser analizado y
posteriormente potenciado mediante la labor docente a realizarse en los centros educativos.
De esta manera, es relevante lo hallado, pues sirve de insumo para la toma de
decisiones a la hora de ver cómo proceder en la enseñanza de estos sujetos que serán cabezas
de equipos de trabajo en el futuro.
En esta misma línea de sentido, Stogdill (1948) declara que a través del estudio de
rasgos o características es posible encontrar líderes, pero que difícilmente un mismo patrón
de comportamiento sea adecuado ante diferentes situaciones, resaltando lo situacional del
ejercicio del liderazgo y enfatizando el hecho de que para realizar un análisis adecuado del
liderazgo de una persona es importante analizar diferentes variables asociadas a este.
Sin embargo, hay que recalcar que las teorías situacionales, han recibido críticas que
se basan en el conflicto para someterlas a pruebas empíricas rigurosas (Yukl y Van Fleet,
1992 citado en Lupano y Castro Solano, 2006).
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 2
El segundo objetivo específico buscaba comparar los estilos de liderazgo de
estudiantes de profesorado de educación física con los estilos de liderazgo de estudiantes
militares.
Al realizar la comparación entre estos dos colectivos se hallaron diferencias
significativas en la sub-dimensión de Inspiración, o sea, en el grado en que el líder energiza a
125
sus seguidores proveyendo una visión de futuro, objetivos y propósito. Este aspecto ha sido
más autopercibido por los estudiantes del profesorado de educación física que por los
estudiantes militares. Del mismo modo, existen diferencias en la dimensión de Laissez Faire,
que representa la ausencia de transacción de cualquier clase. En donde el líder evita tomar
decisiones, no tiene responsabilidad y no usa su autoridad y por ello es considerada la forma
más inefectiva de liderazgo. En dicha dimensión, los estudiantes del profesorado de
educación física obtuvieron en promedio valores superiores a la de los estudiantes militares.
Por otra parte, los estudiantes del profesorado de educación física tuvieron valores
promedios inferiores en la sub-dimensión Consideración individualizada, o sea, en el apoyo
que se provee al seguidor, prestando importancia a sus necesidades de desarrollo personal, en
comparación con los estudiantes militares. Resultados similares se obtuvieron en la
dimensión de liderazgo Transaccional. Específicamente, dentro de la dimensión
Transaccional, los estudiantes del profesorado de educación física tuvieron valores promedios
más bajos en la sub-dimensión de Manejo por excepción, relacionada con situaciones donde
el líder interviene solo cuando hay que hacer correcciones o cambios en las conductas de los
seguidores. En general las intervenciones son negativas y de crítica para que los objetivos no
se desvíen de su curso.
En principio, lo que no ofrecen estos resultados es que en la dimensión
transformacional de liderazgo no existen diferencias significativas entre estudiantes de
colegios militares y los estudiantes de profesorado de educación física que forman parte de la
muestra relevada.
Tomando en cuenta lo hallado en referencia al primer objetivo de esta tesis, se podría
decir que ambos grupos de estudiantes se autoperciben en su mayoría con características del
liderazgo transformacional.
126
No obstante y a pesar de ello se deben destacar las diferencias significativas entre
dichos grupos. Aunque en la dimensión transformacional del liderazgo estos grupos no
tuvieron diferencias, si las obtuvieron en dos de las cuatros subdimensiones de la misma. En
las subdimensiones inspiración y consideración individualizada presentaron las diferencias
estos grupos; los estudiantes del profesorado de educación física se autoperciben mas como
sujetos que pueden proveer de un proyecto a sus seguidores mientras que los estudiantes del
colegio militar se autoperciben como aquellos que les pueden dar un seguimiento
singularizado a sus seguidores.
Por otro lado, se encontró diferencias en las otras dos dimensiones del liderazgo.
A diferencia de lo que se pudo observar en los resultados relacionados con el objetivo
1, los estudiantes militares se autoperciben también como líderes con características del
liderazgo transaccional y de forma muy escasa con la ausencia de iniciativa típica del laissez
faire.
En contraste en los estudiantes del profesorado de educación física pasa lo contrario,
hay escasa autopercepción de las características del liderazgo transaccional y un poco más de
aquellas relacionadas con la modalidad laissez faire.
Ahora bien, si se adopta una posición que entiende al liderazgo como un proceso que
puede ser desarrollado mediante el aprendizaje. El “estilo de liderazgo denominado
transformacional” es una modalidad donde los líderes son generadores de líderes, mediante
un proceso de influencia, estimulación intelectual, motivación y consideración personal con
sus seguidores.
No obstante, es necesario hacer algunas aclaraciones. La primera es que el liderazgo
transformacional no siempre es positivo y no siempre es mejor que el transaccional. Según
Yukl (1998), este tipo de liderazgo también puede ser empleado para manipular a los
seguidores con fines poco éticos, que estén relacionados únicamente con los propósitos del
127
líder-el ejemplo prototípico es Hitler-. En estos casos, se habla de liderazgo pseudo-
transformacional. La segunda está en el hecho de que la capacidad de alternar entre ambos
estilos dependiendo del momento es una buena cualidad para un líder. Ello ha sido planteado
posteriormente dentro del modelo de liderazgo de rango completo.
Si bien, la bibliografía especializada que provee los fundamentos de la teoría del
liderazgo transformacional y del liderazgo de rango completo hace referencia al ámbito
organizacional, sus planteamientos pueden ser extrapolados a otras esferas, en el caso
concreto de esta tesis, al ámbito de la educación física.
De los resultados hallados, se puede distinguir que los estudiantes del profesorado de
educación física tal vez entiendan que autopercibirse con las características del liderazgo
transformacional es una “buena opción” y en todo caso no ocupar ese rol, o sea optar por la
modalidad laissez faire sería la alternativa. En los estudiantes del colegio militar identificarse
con las características de la falta de iniciativa de liderazgo no sería una opción viable y por
ello ven que la alternativa a un liderazgo transformacional es uno transaccional. De lo que se
desprende que dichos estudiantes, según sus autopercepciones, podrían encuadrarse más en
el modelo de liderazgo de rango completo.
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 3
El tercer objetivo específico buscaba comparar los estilos de liderazgo de estudiantes
de profesorado de educación física con los estilos de liderazgo de personas que se
desempeñan en tareas docentes.
En lo que respecta a este objetivo, se han hallado diferencias significativas en la sub-
dimensión estimulación intelectual, o sea, en las acciones del líder relacionada con el
estímulo intelectual para que los seguidores resuelvan los problemas de forma creativa o
novedosa ante dificultades y obstáculos, en donde son los docentes quienes se perciben más
con dicha característica. Por otro lado también se observaron diferencias significativas en la
128
sub-dimensión consideración individualizada, es decir, en el apoyo que se provee al seguidor,
prestando importancia a sus necesidades de desarrollo personal, en donde también los
docentes puntuaron más alto que los estudiantes del profesorado de educación física. Por
último, se hallaron también diferencias significativas en la sub-dimensión manejo por
excepción, característica que implica que el líder interviene solo cuando hay que hacer
correcciones o cambios en las conductas de los seguidores y en general las intervenciones son
negativas y de crítica para que los objetivos no se desvíen de su curso, en la cual también los
docentes puntuaron más alto que los estudiantes del profesorado de educación física.
Por otra parte, en la dimensión Transaccional se observó una tendencia en la
diferenciación según el tipo de muestra, aunque no alcanzó el grado de significancia
establecido. En dicha dimensión los docentes puntuaron más alto, que los estudiantes del
profesorado de educación física.
De la misma manera, en la dimensión Laissez faire se halló una tendencia en la
diferenciación según el tipo de muestra, aunque no alcanzó el grado de significancia
establecido. En dicha dimensión los docentes puntuaron más bajo, que los estudiantes del
profesorado de educación física.
Tal como paso en las comparaciones realizadas entre el grupo estudiado de
estudiantes del profesorado de educación física y los estudiantes del colegio militar
relacionados con el objetivo 2 de esta tesis, se ha encontrado que el grupo de docentes no se
diferencia de forma significativa en la dimensión de liderazgo transformacional con el
colectivo estudiado, lo que implica que en el mismo este estilo de liderazgo forma parte de
su autopercepción de forma destacada.
No obstante, aunque no se hallaron diferencias significativas en la dimensión
transformacional, si se hallaron diferencias en dos de las cuatro subdimensiones de la misma:
estimulación intelectual y consideración individualizada.
129
Los docentes se autoperciben con aquellas características de liderazgo mediante las
cuales promueven que los seguidores resuelvan los problemas de forma creativa o novedosa
ante dificultades y obstáculos realizando un seguimiento singularizado, prestando
importancia a las necesidades de desarrollo personal de sus seguidores, en el caso particular
de los docentes: sus alumnos.
Aunque no fueron significativas, si se hallaron diferencias en la dimensión
transaccional y en la laissez faire del liderazgo. En la primera los docentes se autoperciben
más que los estudiantes de profesorado de educación física con dicha característica mientras
que pasa lo contrario con la dimensión laissez faire.
No obstante, en la subdimensión manejo por excepción del transaccional, los docentes
se percibieron más que la muestra de estudiantes del profesorado, con dicha característica
relacionada, es decir, aquella que implica que el líder interviene solo cuando hay que hacer
correcciones o cambios en las conductas de los seguidores y en general las intervenciones
son negativas y de crítica para que los objetivos no se desvíen de su curso.
En referencia a estos hallazgos, se podría argumentar que el grupo de docentes se
encuentra en un proceso de socialización ulterior en lo que respecta a la muestra de
estudiantes del profesorado de educación física. Estos últimos, aún se encuentran en
formación mientras que los docentes son sujetos que ya ejercen su rol
profesional/vocacional. No es un dato menor que los docentes se identifiquen más que los
estudiantes en características como la estimulación intelectual, la consideración
individualizada y el manejo por excepción, pues se ajustarían a las “competencias
requeridas” para el ejercicio del rol docente de una manera eficaz. Cabe destacar que estos
docentes, lo son del nivel medio o básico de la educación formal por lo que sus alumnos son
niños o adolescentes.
130
Pero no solo el grado de socialización varía entre docentes y estudiantes del
profesorado, también los contextos o situaciones a las que se enfrentan día a día son diversas
y esas coyunturas podrían explicar las diferencias halladas, en función de entender al
liderazgo como “algo que se aprende” y que su ejercicio es situacional.
Dentro de los planteles educativos, el liderazgo es importante para que se puedan
lograr las condiciones necesarias dentro del ambiente escolar, que permitan coordinar las
actividades, supervisarlas, articular la colaboración de la escuela con su entorno y retener los
talentos dentro de la institución (Camarero, 2015).
El establecimiento de un clima de trabajo donde impere la confianza, la creatividad y
el compromiso son condiciones de partida para poder ejercer un buen liderazgo en estos
contextos (Goleman et al., 2016).
Investigaciones demuestran que el liderazgo escolar tiene una importancia estratégica
en los procesos de mejora educativa (i.e. Hallinger y Heck, 2011; Leithwood et al., 2010). El
éxito educativo depende en buena medida de la existencia de un liderazgo que motorice esos
procesos de cambio (Bolívar et al., 2013).
En esta misma línea de sentido, el líder debe favorecer la mejoría en la cultura de la
escuela mediante la transformación de sus actividades y de las opiniones, actitudes y
sentimientos de los miembros de la comunidad escolar (UNESCO, 2005 citado en Solís,
2010).
En los años 90’, surgió la idea de que el director de una institución educativa debe ser
un líder de líderes y así ejercer un liderazgo colaborativo con otros miembros de la
comunidad educativa, lo cual incluye a los profesores de aula entre otros agentes educativos
(Bernal e Ibarrola, 2015).
Bajo esta óptica, el profesor del aula debe convertirse en líder tanto dentro como fuera
del salón de clases. Y en medio del ejercicio de sus funciones debe trabajar para crear, dentro
131
de su institución, una cultura donde se promueva el aprendizaje (Pounder, 2012). Son los
docentes quienes deben encargarse de mantener un clima favorable dentro de las aulas de
clase y así motivar a los estudiantes en su aprendizaje (Pérez-Toledo, 2017).
Es lo transcendido en los trabajos citados y lo descripto anteriormente lo que podría
explicar las diferencias encontradas entre el grupo de docentes y el colectivo estudiado de
estudiantes de profesorado de educación física.
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 4
El cuarto objetivo específico buscaba comparar los estilos de liderazgo de estudiantes
de profesorado de educación física con los estilos de liderazgo de personas que se
desempeñan liderando subordinados en interacción cara a cara (liderazgo de bajo nivel).
En lo que respecta a este objetivo, se han hallado diferencias significativas en la sub-
dimensión inspiración, en donde puntuaron más alto los estudiantes del profesorado de
educación física, que personas que se desempeñan liderando subordinados en interacción cara
a cara (liderazgo de bajo nivel), en la sub-dimensión Consideración individualizada en donde
las personas que se desempeñan liderando subordinados en interacción cara a cara (liderazgo
de bajo nivel) puntuaron más alto, que los estudiantes del profesorado de educación física, en
la sub-dimensión recompensa contingente, en donde las personas que se desempeñan
liderando subordinados en interacción cara a cara (liderazgo de bajo nivel) puntuaron más
alto, que los estudiantes del profesorado de educación física, y en la sub-dimensión manejo
por excepción, en la cual también las personas que se desempeñan liderando subordinados en
interacción cara a cara (liderazgo de bajo nivel) puntuaron más alto, que los estudiantes del
profesorado de educación física.
Por otra parte, se observó diferencias significativas en la dimensión Transaccional. En
dicha dimensión, las personas que se desempeñan liderando subordinados en interacción cara
132
a cara (liderazgo de bajo nivel) puntuaron más alto, que los estudiantes del profesorado de
educación física.
Al igual que ha pasado con los grupos estudiantes del colegio militar y con los
docentes no se hallaron diferencias significativas en la dimensión transformacional del
liderazgo, lo que quiere decir que esta muestra de personas que desempeñan liderazgo de bajo
nivel también se autoperciben con mayor énfasis con dicho estilo.
En el caso particular de este grupo se puede apreciar que aunque no haya diferencias
significativas en la dimensión transformacional del liderazgo si las hay en dos de las cuatro
subdimensiones de la misma: inspiración y consideración individualizada.
Asimismo se hallaron diferencias significativas en la dimensión transaccional del
liderazgo y en sus dos subdimensiones: recompensa contingente y manejo por excepción.
En definitiva, estos sujetos que ejercen el liderazgo en organizaciones por más que sea
un liderazgo de bajo nivel, están continuamente en situaciones de ejercer dicho rol. Tal como
dan los resultados, este grupo se autopercibe con características de los estilos
transformacional y transaccional, en definitiva se ven con características de lo que se
denomina el liderazgo de rango completo.
En este sentido, tal vez estos sujetos entienden que esta forma de liderazgo de
combinar ambos estilos, sea la forma más efectiva de ejercer dicho rol.
Ya algunos autores (i.e. Bass, 1998; Castro Solano y Benatuil, 2007) nos advierten
que los líderes que combinan habilidades de tipo transformacionales con transaccionales son
aquellos que resultan más exitosos.
Algo similar proponen Hersey y Blanchard (1993; 1998), con su teoría del liderazgo
situacional, cuando afirman que el estilo más eficaz del liderazgo varía según la madurez de
los colaboradores. Para estos autores, la madurez tendría que ver con el deseo de logro, la
disposición a aceptar responsabilidades, la habilidad y experiencia relacionadas con la tarea.
133
Según Hersey y Blanchard (1993; 1998), la relación entre el líder y los colaboradores
pasa por cuatro fases, que se van desarrollando a medida que estos últimos “maduran”.
Para estos autores, el líder deberá modificar su estilo de liderazgo en cada fase, para
orientar ese proceso hacia la autonomía profesional y la productividad del trabajo.
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 5
El quinto objetivo específico buscaba analizar la relación entre estilos de liderazgo de
estudiantes de profesorado de educación física y rendimiento académico.
En lo que respecta a los resultados hallados en este caso, no se observó relación
significativa entre el rendimiento académico y los estilos de liderazgo.
En la bibliografía especializada, Waters et al. (2003), en un estudio de 30 años que
implicó el relevamiento de 2894 colegios, identificaron responsabilidades asociadas al
liderazgo, demostrando que existe una relación substancial entre el estilo liderazgo y logro de
los estudiantes.
Partiendo de que una de las funciones del profesorado de educación física es la
enseñanza del deporte como parte del currículo. Allí el profesor debe ser el líder de esos
estudiantes que están aprendiendo sobre algún deporte con el fin de cumplir los objetivos de
una clase o unidad didáctica (Antunes et al., 1999).
En caso de que dicho profesor sea, por ejemplo, un líder transformacional, entonces
ha de querer que sus alumnos se desarrollen y se conviertan en líderes que lleven a sus
compañeros a evolucionar dentro de las prácticas deportivas que realizan en el colegio.
Por ello, para el autor de esta tesis, el modelo transformacional es el más adecuado
para este tipo de situaciones. Ello se debe a que puede tomar en cuenta ambos tipos de líder
que aparecen en el mundo del deporte: el entrenador y el líder informal. El primero
generalmente debe convivir con la existencia de atletas que funcionan como líderes
informales o emergentes y ayudarlos a ser buenos líderes. Es en este sentido, que cabe
134
destacar que el modelo del liderazgo transformacional propugna la necesidad de lograr que
los seguidores se transformen en buenos líderes.
Zacharatos et al. (2000), hallaron que los adolescentes que percibieran
comportamientos vinculados al liderazgo transformacional en sus padres, evidenciarían
conductas transformacionales en un contexto deportivo de pares.
En esta misma línea de sentido, Charbonneau et al. (2001), hallaron una correlación
positiva entre en liderazgo transformacional del entrenador y el desempeño deportivo de los
atletas, el cual estaba mediado por la motivación intrínseca de estos últimos.
Por su parte, Morton et al. (2011) encontraron que los padres con características
transformacionales solían tener influencia positiva sobre la capacidad de los adolescentes de
auto-regular su actividad física.
Asimismo, Price y Weiss (2011), en un grupo de atletas juveniles observaron que los
atletas percibidos como líderes desde el enfoque transformacional, poseían mayor
competencia en el fútbol, tenían más aceptación de sus pares y mayores niveles de
motivación intrínseca.
Por otro lado, el rendimiento académico es definido como la forma de expresión cuanti y
cualitativa de las diferentes etapas del proceso educativo, entra las que figuran motivación,
adquisición de competencias, asimilación, transferencia, generalización y creatividad
(González y Cubillán, 2014).
En lo que refiere al rendimiento académico se consideran habilidades, competencias,
destrezas e ideales ya sean estos de los alumnos o de los docentes. De aquí se desprende la
necesidad de conocer la dinámica de las relaciones profesor-alumno como consecuencia del
ejercicio del liderazgo docente a fin de obtener un rendimiento académico óptimo de los
alumnos.
135
En este sentido, Cuadros (2010) sostiene que la motivación que tenga el docente
influirá directamente en el rendimiento académico de sus alumnos. Por lo tanto, el liderazgo
del docente interviene en forma positiva o negativa en el rendimiento académico.
Pedraja et al. (2009), hallaron una influencia positiva del liderazgo del tipo
transformacional de los docentes en el rendimiento de los alumnos, mientras que para el
estilo transaccional no hallaron evidencias suficientes de su influencia; no obstante, el estilo
laissez faire afectó negativamente los resultados de la prueba de calidad de enseñanza.
Por su lado, González et al. (2013) refuerzan el hecho de que el tipo de liderazgo del
docente impactará inevitablemente en las comunidades por su lugar de influencia, producto
de su compromiso social y profesional, que creará conciencia crítica en sus estudiantes,
fomentando la cooperación, solidaridad y creatividad.
En una investigación realizada en el ámbito militar se buscó verificar si los jóvenes con
perfiles de liderazgo de tipo transformacional en combinación con aspectos de índole
transaccional, son aquellos que tienen un rendimiento académico y militar alto (Castro
Solano y Benatuil, 2007). En la misma, se evidenció que aquellos jóvenes con una
preponderancia de estilo transformacional y de espectro completo -transformacional y
transaccional- tenían un mejor dominio y aplicación de conocimientos militares en
situaciones concretas, es decir conocimiento tácito, basal para la inteligencia práctica que
aquellos que mostraban mayores características de tipo transaccional. Asimismo, en dicha
investigación se pudo distinguir tres grupos: a) Perfiles de espectro completo, correlacionan
con alto rendimiento académico y militar, alta inteligencia práctica, b) Perfiles de
predominancia transaccional se relación con rendimiento académico bajo y rendimiento
militar medio, y bajos niveles de inteligencia práctica, y c) Perfiles de preponderancia
transformacional correlacionan con rendimiento académico medio y militar alto.
136
Pedraja et al. (2016), hallaron que en los colegios de alto rendimiento académico se
evidencio que el liderazgo transformacional genera confianza, compromiso e iniciativa por
parte de los docentes, por medio de la influencia idealizada, motivación inspiracional,
estimulación intelectual y consideración individual y que en los colegio de bajo rendimiento
académico lo anterior no acontece.
Asimismo, Fitzgerald (2005), aporta evidencia a favor de que estilo de liderazgo
transformacional en establecimientos educativos tiene una fuerte correlación con la confianza
de los profesores hacia la dirección.
En síntesis, la mayoría de los autores acuerdan que la presencia o ausencia de líderes
escolares efectivos, climas escolares positivos y actitudes positivas de los maestros pueden,
directa o indirectamente, influir en el rendimiento escolar y el rendimiento de los estudiantes
(Hallinger y Heck, 1998; Kruger et al. , 2007; Waters et al., 2004; Witziers et al., 2003).
Como conclusión general sobre este punto, se puede decir que está probado que los
docentes con estilos de líderes transformacionales o de espectro completo (transformacional y
transaccional) repercuten positivamente en el rendimiento académico de sus alumnos. Sin
embargo, no está comprobado y eso coincide con lo no hallado en esta tesis, que la sola
autopercepción por parte de los alumnos de características de estilos de liderazgo de
cualquier tipo alcance para que los mismos obtuvieran rendimientos altos o bajos. En
definitiva, se podría atribuir los resultados más a los estilos de liderazgo de los docentes que a
los atributos de liderazgo autopercibidos de los alumnos que aún no han ejercido dicho rol.
Conclusiones relacionadas con el Objetivo específico Nº 6
El sexto objetivo específico buscaba diferenciar estilos de liderazgo en base al género de
los estudiantes del profesorado en educación física.
Dentro de las comparaciones por género se observó una diferencia estadísticamente
significativa en la sub-dimensión de Recompensa contingente, que implica una interacción
137
entre líder y seguidor, guiada por intercambios recíprocos. En la misma el líder identifica las
necesidades de los seguidores y realiza una transacción entre las necesidades del grupo y las
de cada persona. Es decir, recompensa o sanciona en función del cumplimiento de objetivos.
Los estudiantes de género masculino se autopercibieron más con esta característica que las
estudiantes de género femenino.
Por otra parte, en la sub-dimensión de Inspiración, grado en que el líder energiza a sus
seguidores proveyendo una visión de futuro, objetivos y propósito, se observó una tendencia
en la diferenciación según género, aunque no alcanzó el grado de significancia establecido.
En dicha sub-dimensión las estudiantes de género femenino tuvieron puntajes mayores.
En síntesis, los resultados obtenidos marcan diferencias mínimas según el género en lo
que autopercepción de liderazgo respecta. Si eso se relaciona con lo obtenido en el objetivo 1,
se puede decir que ambos géneros presentan características de liderazgo transformacional en
mayor medida, pero que los varones destacan su autopercepción en lo que al sistema de
premios y castigos se refiere y las estudiantes de género femenino tienden a enfatizar la
inspiración.
Al relevar la bibliografía especializada, el liderazgo debe reconocerse que es un atributo
que ha sido típicamente asociado con la condición de ser hombre (i.e. Castro, Lupano y
López Pell, 2008; Eagly y Karau, 2002). Sin embargo, muchas mujeres se ven en la situación
de tener que ejercer la dirección o supervisión de grupos y poblaciones, lo que lleva a
estudiar profundamente el tipo de liderazgo que logran construir.
Respecto de los estudios de género, en las décadas de 1970 y 1980 cobraron fuerza los
trabajos que abordaban la relevancia y el lugar que ocupaban las mujeres en el ámbito
organizacional en relación a los hombres. (Brown, 1979; Dobbins, 1986; Dobbins Platz,
1986; Russell et al., 1988).
138
En relación a los resultados hallados en esta tesis, una serie de trabajos vinculados a los
referentes de diferentes organizaciones exponen que en algunos casos no existen diferencias
significativas entre el estilo de liderazgo de los hombres y de las mujeres (Komives, 1991;
Gibson, 1995; Maher, 1997; López-Zafra y del Olmo, 1999, Van Engen et al., 2001; citados
en Cáceres et al., 2015), de manera tal que las mínimas diferencias observadas en el colectivo
estudiado siguen esta línea.
No obstante, en lo que refiere a la autopercepción de la característica de recompensa
contingente en los estudiantes de género masculino, Rosener (1990), aporta evidencia en
favor de que las mujeres describen un estilo tendiente a estimular la participación y compartir
el poder mientras que los hombres están más emparentados con un estilo de intercambio que
se asemeja al estilo transaccional, es decir, basado en el sistema de premios y castigos.
De la misma forma, Druskat (1994), halló que las mujeres puntuaban más alto que los
hombres en lo que refiere al factor de carisma, consideración individualizada y estimulación
intelectual –factores del tipo de liderazgo transformacional-. Mientras que los hombres
puntuaron más alto en factores transaccionales, laissez faire, recompensa contingente,
dirección pasiva por excepción y dirección activa por excepción.
En esa misma línea, Bass y Avolio (1994), también aporta evidencia en favor de la
prevalencia de un estilo transformacional en las mujeres, sobre todo en lo vinculado al
carisma y un estilo prevalentemente transaccional en los hombres, sobre todo en lo referido a
la dirección por excepción.
Estos resultados condicen con los hallados por Ramos et al. (2002). Los autores brindan
información que vinculada al género, encontrando una asociación entre el liderazgo
transformacional y el estereotipo femenino y el liderazgo transaccional con el estereotipo
masculino.
139
Si bien históricamente los estudios sobre liderazgo por género remarcaron atributos
típicamente autocráticos en los hombres y más democráticos en las mujeres (Eagly y
Johnson, 1990), los trabajos más recientes han manifestado que el liderazgo femenino ha
tendido a unificar ambos estilos a fin de lograr no ser rechazadas por sus pares varones
(Eagly y Karau, 2002; y Lupano y Castro, 2010).
Las evidencias hasta aquí recolectadas, indicarían que el estilo predominante en las
mujeres es el transformacional, presentando diferencias significativas respecto a los hombres
que presentarían un estilo predominantemente transaccional. Al mismo tiempo, si bien habría
que evaluar los cambios actuales respecto al comportamiento autocrático y democrático, la
evidencia indicaría que el género femenino estaría más emparentando con conductas
democráticas y el masculino con conductas autocráticas.
Conclusiones Generales. Limitaciones y futuras líneas de investigación
Tal como se expuso al inicio de la discusión, esta investigación se proponía, como
objetivo general analizar la relación entre los estilos de liderazgo de estudiantes de
profesorado de educación física, el rendimiento académico y el género.
Los resultados observados demuestran que tanto el objetivo general como los
específicos se han desarrollado de manera acabada y que las hipótesis se han cumplido al
menos en forma parcial.
Queda demostrado independientemente de los grupos analizados que las
características del estilo de liderazgo transformacional son las que se presentan con mayor
intensidad en la autopercepción de los sujetos estudiados.
En una primera reflexión, se puede decir que tanto esta investigación como estudios
previos muestran que las características del liderazgo transformacional son percibidas como
aquellas “preferidas” a la hora de autoadjudicárselas.
140
A partir del estudio de Conger y Kanugo (1998), en el cual indican que el líder
transformacional favorece el avance de sus seguidores a partir de compartir su visión con
ellos, así como de atender a las necesidades de su equipo de trabajo a fin de que funcione en
forma óptima. El liderazgo transformacional está formado por el carisma, la consideración
individual, la estimulación intelectual, y la inspiración de sus seguidores.
En esa misma línea, son varios los estudios (i.e. Walumbwa, Wang, Lawler y Shi,
2004; citado en Torres y Riaga, 2006) que señalan que existe una asociación entre el
liderazgo transformacional y la efectividad. Estos autores observaron que el liderazgo
transformacional estimula conductas más eficaces y efectivas que el liderazgo transaccional.
Sin embargo es importante señalar que este estilo transaccional también presenta evidencias
de ser más estimulante que el estilo laissez faire.
Asimismo, Llorens Gumbau (2009) indica que un mismo líder puede mostrar
conductas tanto transformacionales como transaccionales. Dependiendo esto de la capacidad
que tenga para interpretar adecuadamente las características de la situación, de la
organización donde esté actuando como tal, de los seguidores que tenga y del tipo de tarea
que tenga que llevarse a cabo.
Este autor también destaca que es posible pensar la efectividad del liderazgo en tanto
y en cuanto genere recursos que permitan:
Mejorar el capital psicológico,
Contribuya al control del estrés laboral,
Contribuya a aumentar el bienestar individual y colectivo,
Impulse a la consecución de metas,
Clarifique los roles,
Genere sentimientos de control,
Competencia y confianza,
141
Percepción de justicia,
Entusiasmo e interés.
Como se puede observar estas son variables que presentan similitud con las
características de un estilo de liderazgo transformacional.
En este punto, se podría reflexionar sobre los modos y/o formatos a la hora de evaluar
el liderazgo.
La reflexión que va mucho más allá de la evaluación del liderazgo y que también
abarca a otros constructos, debería enfocarse en si la autopercepción de los sujetos evaluados
podría estar sesgada por el fenómeno de deseabilidad social.
A pesar de que el acopio de información sobre liderazgo que se tiene hasta el
momento ha encontrado en diferentes investigaciones y estudios referentes al constructo de
liderazgo, que los diferentes liderazgos pueden ser efectivos y lo son en muchos casos
dependiendo de las situaciones concretas en las que se ejecutan dichos roles; existe en el
imaginario colectivo una idea de cuáles serían las características deseables para ser un “buen
líder”.
Estudios sobre las representaciones sociales de liderazgo en diferentes contextos
brindarían información sobre este punto. No obstante, las ideas que giran en torno al
constructo liderazgo en población general y en aquellas más específicas como la estudiada en
esta tesis (estudiantes de profesorado de educación física) traen consigo unos inputs
informativos que incluyen cuales serían las características de liderazgo que serían “bien
vistas” por los otros que conforman su grupo de referencia. Como se deduce de ello esto no
es solo una temática en el mundo del deporte sino que alude a todo tipo de organizaciones.
En síntesis, un estudio posterior podría profundizar sobre las respuestas que dan los
sujetos sobre la autopercepción de las características de liderazgo que poseen y ver el efecto
de deseabilidad social que hay en las mismas. No obstante, como la existencia de dicho
142
efecto está presente en los diversos grupos estudiados, las observaciones sobre los mismos y
los resultados hallados conservan su vigencia.
Una segunda reflexión debería entender que el mundo del deporte en la actualidad se
caracteriza por su complejidad y globalización. En este momento no existen límites
geográficos para el ejercicio profesional de algún deporte, sobre todo en aquellos que son
profesionales. A partir del avance la tecnología y de los medios de comunicación, el traslado
de capitales a otros países, se acrecientan las posibilidades de contratar por parte de los clubes
y organizaciones deportivas a cualquier profesional del globo terráqueo.
Esto que pasa hace un tiempo en el mundo del trabajo y que se traslada al mundo del
deporte, genera un escenario distinto en materia de liderazgo. En este sentido, cada día es más
frecuente encontrar en los puestos jerárquicos personas de diferentes géneros, nacionalidades,
etnias, religiones, etc. que pueden ocupar puestos directivos en países distintos al de origen
(Sanchez-Hucles y Davis; 2010).
El proceso de globalización que se fue gestando en los últimos decenios no lo hizo
bajo el formato de una simple regionalización. La dimensión cultural de la misma produjo
más de un desafío en torno a la condición transcultural de los modos de la organización del
trabajo, las identidades de los trabajadores y las formas de liderazgo transcultural (Ferrari,
2010).
Se ha comprobado que los contextos o situaciones poseen relación con las
características autopercibidas por parte de los grupos relevados. En este sentido, la influencia
de variables contextuales o incluso culturales es un requerimiento a sumar a la hora del
estudio del liderazgo. Sería importante incorporar los estudios existentes de liderazgo
realizados por Hofstede, (1999) o Triandis, Chan, Bhawuk, Iwao, y Sinha (1995).
143
Los aportes de Hofstede, (1999) y Triandis et al. (1995), constituyen el marco teórico
por el que la cultura puede explicarse como una relación de reciprocidad entre valores y
subjetividad y que pueden resumirse como (Ferrari, 2010):
Distancia jerárquica o distancia al poder
La concepción de sí mismo, en dos dimensiones de articulación:
Grupo – individuo
Género. Diferencia: hombre – mujer
Las formas de enfrentar el conflicto y cómo manejar las emociones y afectos,
esta dimensión está siempre presente en las interacciones sociales
Estas tres dimensiones conforman las problemáticas que una sociedad debe resolver y
por lo tanto las organizaciones en general y las deportivas en particular, las mismas tienen
origen en los procesos fundamentalmente de socialización y culturales.
Todas ellas a su vez repercuten de forma directa en la organización del trabajo y en
los procesos psicosociales que se dan en las organizaciones como el estudiado: el liderazgo.
De manera tal, que los estudios de liderazgo con un enfoque transcultural es materia
para profundizar los resultados hallados en la presente tesis.
Una tercera reflexión, debe girar en torno a que tanto este estudio como las
investigaciones previas demuestran que existen mínimas diferencias entre los estilos de
liderazgo de sujetos de género masculino o femenino, tanto sea los autopercibidos como los
ejercidos.
Asimismo en caso de haber diferencias, se hallan en que los sujetos de género
masculino se orientarían hacia las características de liderazgo transaccional, sobre todo
aquellos que ejercen liderazgo y los de género femenino hacia las características del liderazgo
transformacional o de rango completo como señalan por ejemplo Eagly y Karau (2002) y
Lupano y Castro (2010).
144
En esta misma línea de sentido, Cuadrado, Navas y Molero (2006 citados en Lupano
Perugini, 2011), indican que en los medios comunicación y divulgación, se destaca el papel
cada vez más importante de las características femeninas en el desempeño de un liderazgo
eficaz. Advirtiéndose una tendencia hacia características de liderazgo más andróginas que
combinen atributos de ambos géneros.
Como ya se señaló, los trabajos varios autores (i.e. Komives, 1991; Gibson, 1995;
Maher, 1997; López-Zafra y del Olmo, 1999, Van Engen, Van Der Leeden y Willemsen,
2001; citados en Cáceres, Sachicola, y Lucena, 2015) exponen que en algunos casos no
existen diferencias significativas entre el estilo de liderazgo de los hombres y de las mujeres
Por otro lado, Cáceres, Sachicola, y Lucena (2015) en una investigación realizada
recientemente informan que en lo que respecta a investigación en el ámbito educativo, es
posible hablar de un tipo de liderazgo femenino. Ligado a dirigir las instituciones a partir de
un estilo vinculado a la inteligencia emocional. Evidenciando un estilo que conjuga la
racionalidad con el lado humano de los miembros que integran las organizaciones. Por lo que
es posible encontrar un liderazgo en las mujeres que se centra en las relaciones
interpersonales, la búsqueda de un clima adecuado y una toma de decisiones en conjunto.
Las evidencias hasta aquí recolectadas, indicarían que el estilo predominante en las
mujeres es el transformacional, presentando diferencias significativas respecto a los hombres
que presentarían un estilo predominantemente transaccional. Al mismo tiempo, si bien habría
que evaluar los cambios actuales respecto al comportamiento autocrático y democrático, la
evidencia indicaría que el género femenino estaría más emparentando con conductas
democráticas y el masculino con conductas autocráticas.
Ahora bien, luego de realizar un recorrido por los hallazgos encontrados en el presente
estudio y de reflexionar sobre los mismos, se puede pensar en el aporte del presente estudio.
145
En cuanto a la teoría sobre la temática, la presente tesis se enfocó en un grupo
particular que es el de individuos que ya han pasado la escuela secundaria, como una de las
instancias de socialización secundaria por excelencia en nuestro contexto social; y por otro
lado, esos mismos sujetos aun no forman parte en su mayoría de organizaciones laborales,
que son en las cuáles desarrollarán sus atributos de liderazgo o no. Los mismos se encuentran
en un sector intermedio de formación profesional por un lado y de aprendizaje académico por
otro.
Con lo cual, todos los resultados y observaciones hechas en la presente tesis pueden
incorporarse al corpus teórico existente como un aporte original en el sentido que los
constructos y dimensiones teorizadas sobre el fenómeno de liderazgo en el colectivo
analizado tiene características propias que merecen destacarse por su especificidad.
Asimismo, los resultados observados son información de vital importancia para el
ejercicio profesional no solo del psicólogo del deporte, del psicólogo educacional sino
también del psicólogo del trabajo.
De manera tal, que lo recabado en la presente tesis puede fortalecer el ejercicio del rol
profesional de aquellos psicólogos que tengan que trabajar en organizaciones deportivas en
general y en aquellas dedicadas a la formación de los futuros profesionales de educación
física en particular. Los resultados de este estudio pueden ser útiles a la hora de la confección
de dispositivos de intervención organizacional o de la creación de dinámicas grupales que
puedan ser elementos que permitan un rol más pragmático del psicólogo del deporte en
cuestiones relacionadas con el liderazgo.
No obstante, este estudio también puede usarse como un referente a la hora de pensar
un aporte a la salud pública, puesto que si va a colaborar con el ejercicio del rol profesional
de psicólogos por transitividad también lo hace con la salud mental y pública de los
ciudadanos del contexto que se apliquen dichos aportes.
146
Puesto que el fenómeno de liderazgo no solo tiene que ver con instancias de poder e
influencia sino también, y esto interesa en particular al psicólogo, con repercusiones a nivel
individual en los seres humanos que transitan por las organizaciones laborales, educativas y
deportivas, en el sentido por ejemplo de desarrollo individual o de promoción de la salud,
hechos estos últimos que muchas veces se desprenden de las decisiones que toman los líderes
en los lugares que ejercen dicho rol.
En cuanto a las limitaciones presentes en esta tesis pueden mencionarse: por un lado,
el uso de muestras no probabilísticas lo que podría implicar cierto sesgo en la modalidad de
recolección de datos, puesto que no cuentan con las bondades de los muestreos aleatorios. No
obstante, el tamaño muestral en comparación con la población total es un aliciente, pues
colabora en la eliminación de los sesgos mencionados.
Por otro lado, la utilización de técnicas de relevamiento de datos que son de
autoadministración y que a su vez implican autopercepción de características, pueden generar
ciertas dificultades en las respuestas dadas por los participantes, ya que en estas pruebas la
deseabilidad social puede generar sesgos.
En virtud de lo expuesto, futuros estudios deberán agregar a los estudios de liderazgo
en organizaciones académicas y relacionadas con el deporte las características de liderazgo de
los profesores de educación física y de los directores institucionales, y también se deberán
agregar aportes de cuestiones referidas a las variables contextuales, situacionales y culturales.
En este sentido realizar un estudio longitudinal a los entrevistados, en qué momento se
encuentran ahora ejerciendo el rol y realizar un contraste con el año 2016 podría ser muy
significativo.
Otra de las limitaciones fue pensar el rendimiento académico sin contemplar lo
psicológico, pedagógico y socio familiar (Cuadros, 2010).
147
Para concluir, esta tesis resulta de un aporte valioso en cuanto a los aportes en el
contexto local en lo referido a los estudios de liderazgo en el mundo de las organizaciones
deportivas. No obstante, sus hallazgos invitan a seguir investigando puesto que las cuestiones
referidas a la temática del liderazgo son y seguirán siendo un requerimiento en el mundo de
las organizaciones en general y en el particular de las organizaciones deportivas.
Nuevas líneas de investigación deberían contemplar cuestiones referidas a las
variables contextuales, situacionales y culturales. E incluir variables tales como poder para el
ejercicio y estilo de liderazgo autopercibido, motivación e inteligencia emocional en el
estudio del liderazgo.
Un líder efectivo en el mundo de las organizaciones deportivas se termina de formar
cuando debe ejercer dicho rol en las mismas, pero las bases, las características que “debe
aprender” un sujeto para logra un buen ejercicio del liderazgo se obtienen en los procesos de
socialización, que incluye el proceso de formación, que se da por ejemplo en las instituciones
que ofrecen profesorados de educación física, en dichos ámbitos los profesores y aún los
directores son claves para conseguir estos objetivos.
148
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9 Anexo
Queda a disposición del tribunal, si quieren solicitar los 310 cuestionarios tabulados, los
cuales consideramos mejor no incluir en el anexo.
Clave de corrección del Test CELID –A
Liderazgo transformacional incluye 4 dimensiones:
1. carisma: 3, 21, 33,34 (4 ítems)
2. inspiración: 19, 22, 24 (3 ítems)
3. estimulación intelectual: 4, 15, 23, 25, 28, 29, 30 (7 ítems)
4. consideración individualizada: 13, 14, 17 (3 ítems)
Liderazgo transaccional incluye 2 dimensiones:
5. recompensa contingente: 8, 10, 11, 12, 16 (5 ítems)
6. manejo por excepción: 2, 5, 7, 9, 18, 26 (6 ítems)
Liderazgo laissez faire única dimensión: 1, 6, 20, 27, 31, 32 (6 ítems)
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Cuestionario de estilos de liderazgo (CELID A)
Instrucciones: Estamos proyectando el momento de cuando usted se reciba y buscamos que
se imagine como sería usted como líder en la acción concreta del trabajo cotidiano. Por favor
indique cuanto se ajusta cada afirmación al estilo de liderazgo que usted posee. Siendo 1:
Total desacuerdo, 3: Intermedio y 5: Total acuerdo.
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ITEMS 1 2 3 4 5
1-Mi presencia tiene poco efecto en su rendimiento.
2-No trato de cambiar lo que hacen mientras las cosas salgan bien.
3-Se sienten orgullosos de trabajar conmigo.
4-Pongo especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas
antes de actuar.
5-Evito involucrarme en su trabajo.
6-No les digo donde me sitúo en algunas ocasiones.
7-Demuestro que creo firmemente en el dicho “si funciona, no lo
arregles”.
8-Les doy lo que quieren a cambio de recibir su apoyo.
9-Evito intervenir, excepto cuanto se consiguen los objetivos.
10-Me aseguro que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que
hagan y lo que pueden obtener de mí por su esfuerzo.
11-Siempre que lo crean necesario pueden negociar conmigo lo que
obtendrán a cambio por su trabajo.
12- Les hago saber que pueden lograr lo que quieren si trabajan
conforme a lo pactado conmigo.
13-Me preocupo de formar a aquellos que lo necesitan.
14-Centro mi atención en los casos en los que no se consigue alcanzar
las metas esperadas.
15-Hago que se basen en el razonamiento y en la evidencia para
resolver los problemas.
16-Trato de que obtengan lo que deseo a cambio de su cooperación.
17-Estoy dispuesto a instruirles o enseñarles siempre que lo necesiten.
18- No trato de hacer cambios mientras las cosas marchen bien.
19-Les doy charlas para motivarlos.
20-Evito tomar decisiones.
21-Cuento con su respeto.
22-Potencio su motivación de éxito.
23-Trato de que vean los problemas como una oportunidad para
aprender.
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24- Trato de desarrollar nuevas formas para motivarlos.
25-Les hago pensar sobre viejos problemas de forma nueva.
26-Les dejo que sigan haciendo su trabajo como siempre lo han hecho,
si no me parece necesario introducir algún cambio.
27-Soy difícil de encontrar cuando surge un problema.
28-Impulso la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos.
29-Les pido que fundamenten sus opiniones con argumentos sólidos.
30-Les doy nuevas formas de enfocar los problemas que antes les
resultaban desconcertantes.
31-Evito decirles como se tienen que hacer las cosas.
32-Es probable que esté ausente cuando se me necesita.
33-Tienen plena confianza en mí.
34-Confian en mi capacidad para superar cualquier obstáculo.