universidad de la república - psico final.pdfel papel de la atención visual en la lectura parece...
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Universidad de la República
Facultad de Psicología
Défici ts atencionales en la dislexia ,
evidencia a t ravés de l paradigma del
Parpadeo Atencional
R e v i s t a P s i c o l o g í a , C o n o c i m i e n t o y S o c i e d a d
E s t u d i a n t e : I g n a c i o R e b o l l o
M o n t e v i d e o , 2 9 d e J u l i o d e l 2 0 1 3
T u t o r a : A l e j a n d r a C a r b o n i
2
Q u i e r o a g r a d e c e r a A l e j a n d r a , A l e j a n d r o , M e l i n a y L a u r a ,
t u t o r e s , m a e s t r o s y m e n t o r e s .
A A n i t a , C a m i l a , F e r n a n d o y Á l v a r o p o r l a s i n n u m e r a b l e s
v e c e s q u e i d o a e l l o s c o n d u d a s y e l l o s h a n v e n i d o a m í
c o n c o n s e j o s .
A M a m a y a P a p a p o r t o d o e l a p o y o q u e m e h a n d a d o p a r a
q u e t o d o e s t o f u e r a p o s i b l e .
A L u , c a m a r a d a d e l a v i d a y c o m p a ñ e r a d e i n v e s t i g a c i ó n .
A R o c í o p o r s u s r i g u r o s a s c o r r e c c i o n e s e n e l m a n u s c r i t o .
A t o d o s l o s p a r t i c i p a n t e s d e l o s e x p e r i m e n t o s q u e m e h a n
p r e s t a d o s u t i e m p o p a r a p o d e r c o m p r e n d e r m e j o r q u e e s l a
d i s l e x i a .
3
Í n d i c e
I I n t r o d u c c i ó n p a g 4
I . a . 1 L a D i s l e x i a p a g 5
I . a . 2 D i s l e x i a y A t e n c i ó n p a g 1 0
I . b . 1 E l P a r p a d e o A t e n c i o n a l p a g 1 3
I . b . 2 P a r p a d e o a t e n c i o n a l y d i s l e x i a p a g 1 6
I I . a . 1 E x p e r i m e n t o p a g 1 8
I I . a . 2 R e s u l t a d o s p a g 2 2
I I . b . 1 D i s c u s i ó n p a g 2 3
I I . b . 2 C o n c l u s i o n e s p a g 2 7
I I I B i b l i o g r a f í a p a g 2 8
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I Introducción
La lectura aparece tardíamente en la historia evolutiva del Homo Sapiens, los primeros
indicios de escritura se encuentran alrededor del Año 4000 ac. Por el contrario el
lenguaje oral está presente desde hace más tiempo en el desarrollo filogenético,
algunos autores (Pinker 1994) plantean que el lenguaje oral es incluso una
característica innata del ser humano, debido a lo rápido y aparentemente fácil que
resulta su aprendizaje en el desarrollo ontogenético. En contraposición, la lectura se
aprende mediante un aprendizaje explicito, una enseñanza formal y su competencia se
adquiere más tarde que la del lenguaje oral. No es de extrañar que existan áreas
relativamente especificas para el lenguaje oral (principalmente en el lóbulo temporal
que se encarga de gran parte del procesamiento fonológico, sintáctico y semántico) y
que la lectura reclute a esta y también a otras áreas encargadas de otras funciones
necesarias para decodificar la palabra escrita (lóbulo occipital), procesos atencionales
(lóbulo parietal), memoria a corto plazo y funciones ejecutivas (lóbulo prefrontal).
McCandliss, Cohen y Dehaene (2003), encontraron un área en el giro fusiforme
izquierdo que es específicamente sensible a las formas de las palabras. Esta área
parece estar originalmente encargada (en no-lectores) de procesar formas visuales
altamente frecuentes en nuestra dieta visual, como rostros o casas. Con la
alfabetización, la detección de rostros se lateraliza al hemisferio derecho y el
reconocimiento de palabras se consolida en el izquierdo, más cercano a las áreas del
procesamiento fonológico y semántico, habiendo así una especie de “reciclaje
neuronal” (Dehaene 2009).
Esta heterogeneidad de funciones y áreas cerebrales implicadas en la lectura tiene
como consecuencia que alteraciones a nivel cerebral/cognitivo en cualquiera de los
niveles de procesamiento y áreas implicadas traigan diferencias y dificultades muy
diversas en la experiencia lectora. Este es el caso de la Dislexia y es el tema central
del presente trabajo.
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El papel de la atención visual en la lectura parece evidente, pero no es sino hasta la
última década donde los modelos de lectura normal y de lectura en la dislexia
comienzan a verla como un elemento clave del proceso lector. (Hari y Renvall 2001).
Dentro de la atención, el presente trabajo se centra en un fenómeno particular que
ilustra los límites temporales de nuestra percepción consciente. Cuando detectamos
un estimulo que es presentado rápidamente entre una serie de distractores, existe una
ventana de tiempo de entre 200 y 500 ms en la que detectar un segundo estímulo es
más dificultoso. Este fenómeno es conocido como parpadeo atencional (Raymond y
Saphiro 1994), y se entiende como un cuello de botella en nuestro procesamiento
cognitivo.
Este paradigma se ha vuelto popular en la última década para estudiar el
procesamiento atencional en la Dislexia, pero los resultados han sido contradictorios y
siempre se han utilizado estímulos susceptibles de algún tipo de procesamiento
fonológico o semántico, por lo que el rol de la atención en las dificultades lectoras de la
Dislexia aún permanece siendo objeto de debate.
Utilizando estímulos que no son susceptibles a este tipo de procesamiento
(pseudoletras), hemos encontrado que el parpadeo atencional en la dislexia es más
largo en un grupo de jóvenes adultos disléxicos que en el grupo de control, lo que
indica que la atención está jugando un rol clave en estas dificultades lectoras.
I.a.1 La dislexia
La dislexia evolutiva es un trastorno neurobiológico caracterizado por un bajo
rendimiento en la lectura evaluado mediante pruebas de precisión y comprensión
estandarizadas, a pesar de un adecuado coeficiente intelectual e instrucción y de la
ausencia de otros trastornos del aprendizaje. Este trastorno debe interferir
significativamente en el rendimiento académico y, en caso de darse junto a un déficit
sensorial, las dificultades en la lectura deben exceder las asociadas habitualmente al
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déficit sensorial (American Pychiatric Association, 1994). La prevalencia de este
trastorno a nivel mundial oscila entre el 5 y el 17% (Shaywitz, 1998), no
encontrándose datos precisos para la realidad uruguaya.
La dislexia ha sido abordada desde diversos enfoques por la comunidad científica:
genético, neurobiológico, cognitivo, terapéutico, etc. Estos estudios se caracterizan por
una consistente heterogeneidad entre los resultados reportados por los distintos
grupos y una creciente divergencia entre las opiniones de los grupos con respecto a
su etiología. Esto indica que la dislexia es un trastorno altamente heterogéneo y que
aún no existe un modelo teórico consensuado por la comunidad científica que de
cuenta de esta heterogeneidad en su etiología (Ramus y Ahissar 2012). Sin embargo
existe evidencia que permite establecer una serie de premisas con respecto a la
etiología de este trastorno:
La dislexia es un trastorno de origen genético: esto significa que es heredable y
que existen genes específicos asociados a ella. Se cree que la mayoría de estos
genes juegan un rol causal en la migración neuronal y la guía axónica durante el
desarrollo de la corteza cerebral, proceso que ocurre entre la 16° y la 24° semana de
gestación, estos genes actúan también activamente en el funcionamiento dinámico del
cerebro, regulando la transcripción del ARNm y la eficiencia del uso de glucosa (Roske
et al 2011). Las variaciones en estos genes son responsables de las alteraciones
morfológicas en la corteza cerebral de los disléxicos, estas constan principalmente
de ectopias (agrupaciones de neuronas desplazadas de la capa celular que
originalmente les corresponde) (Galaburda y Kemper 1979), y se encuentran
mayoritariamente en el cortex peryisilviano izquierdo, el cerebelo, algunas regiones del
tálamo y la parte posterior del cortex parietal (Ramus 2004). Su intensidad y locación
varían dependiendo de factores como la edad y el sexo dando lugar a diferencias
individuales en el fenotipo de dislexia (Galaburda, Loturco, Ramus, Holly Fitch y
Rossen 2006). Es posible que estos mismos mecanismos genéticos sean
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responsables también de otros trastornos específicos de aprendizaje, como el
trastorno especifico del lenguaje, la disgrafía y en el tipo inatento del Déficit Atencional
(Raskind et al 2013), ya que existe una alta comorbilidad entre estos trastornos y
diferencias genéticas en común (Willcutt, Pennington, Olson y Defries 2007).
Existe menos consenso con respecto a los déficits cognitivos responsables de las
dificultades lectoras. Durante las últimas décadas la hipótesis dominante caracterizaba
a la dislexia únicamente como un trastorno en la conciencia fonológica (TCF),
entendida esta como la habilidad de asociar que un sonido o fonema es representado
por determinado signo o grafema y viceversa. (Landerl, Wimmer y Frith, 1997;
Vellutino, Fletcher, Snowling y Scanlon, 2004). Hoy, no está clara la hegemonía de
este trastorno como única causa de las dificultades lectores.
Desde la década del 80 Tallal (1984), plantea en sus investigaciones si el TCF no
forma parte de déficits más generales en el procesamiento auditivo. Esta hipótesis es
extendida por el equipo de Ahissar (Ahissar, Lubin, Putter-Katz, yBanai, 2006), que
proponen que el déficit en la dislexia se encuentra en extraer regularidades de los
inputs auditivos. Serniclaes (2011), por el contrario, propone que el déficit no está en
el acceso a las representaciones fonológicas sino en el procesamiento de los fonemas
per se.
Un gran número de estudios ha reportado ausencia de déficits en la conciencia
fonológica en población disléxica que presenta dificultades lectoras (P.E. Valdois et al
2003, Brudson, Coltheart, y Nickels, 2005, Goulandris y Snowling, 1991). La memoria
de corto plazo fonológica podría estar afectada también, esta es medida con la
repetición de pseudopalabras, p.e. “Bamada” “Pomate” (Wagner et al., 1999). Nombrar
(producir oralmente nombres) rápidamente estímulos visuales (p.e., colores, objetos,
letras, números) se encuentra también frecuentemente afectado en individuos con
dislexia (Wolf and Bowers, 1999).
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La hipótesis TCF explica parte de las dificultades lectoras de los disléxicos hablantes
de lenguas opacas, donde las letras no siempre tienen el mismo correspondiente
sonoro, como es el caso del Inglés (Share, 2008). La literatura científica sobre la
lectura está teñida de un fuerte anglocentrismo, debido a que anteriormente los grupos
de investigación y las poblaciones estudiadas eran casi exclusivamente hablantes de
esta lengua. Los estudios en lenguas transparentes como el Español (Cuadro 2007,
Jiménez, Rodríguez y Ramírez, 2009), y también en lenguas opacas como el Francés
(Bosse, Tanturier y Valdois 2007), han demostrado que el TCF no puede dar cuenta
de todas las manifestaciones de la dislexia.
La clasificación de los distintos subtipos de dislexia se ha visto contaminada por estos
anglocentrismos, como es el caso de los subtipos derivados del modelo de lectura de
Coltheart (1985). Este modelo separa entre la ruta léxica para la lectura de palabras
familiares y palabras excepcionales, y la ruta fonológica para palabras nuevas y
pseudopalabras. Análogamente se plantearon dos posibles subtipos de dislexia, serían
el tipo superficial, donde estaría comprometida la ruta léxica y por lo tanto la lectura de
palabras familiares e irregulares (donde la forma de pronunciar no corresponde con la
forma escrita), y el subtipo fonológico, donde estaría comprometida la adquisición de
nuevas palabras y la lectura de pseudopalabras (para una revisión en español véase
Cuetos 2001), la existencia e incidencia de esta clasificación en lenguas transparentes
donde la prevalencia de palabras excepcionales es baja permanece como objeto de
debate, a su vez, este sistema de clasificación es únicamente descriptivo, heredado de
la época del abordaje pedagógico de la dislexia, y no hace referencia a las posibles
etiologías de los subtipos (Galaburda y Cestnick 2003), .
Paralelamente se encontró que otras funciones cognitivas íntimamente relacionadas
con la lectura y dependientes en parte de las áreas cerebrales alteradas se encuentran
afectadas en la Dislexia. En este sentido, el procesamiento visual en general podría
estar comprometido en la Dislexia. Según la Hipótesis Magnocelular (Vidyasagar y
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Pammer, 2010), la vía dorsal de la visión, que estaría encargada de seleccionar la
posición serial de las letras estaría alterada en los sujetos disléxicos.
Otra hipótesis que ha cobrado fuerza en los últimos años es la del déficit Cerebelar
que plantea la existencia de un trastorno en la adquisición y automatización de nuevos
procedimientos cognitivos y se apoya en la evidencia anatómica de diferencias
funcionales y estructurales en el cerebelo de los disléxicos y los controles. La
adquisición y automatización de competencias como habilidades articulatorias y
auditivas, movimientos oculares y reconocimiento de letras podrían estar
comprometidas en la dislexia (Fawcett, Nicolson, Dean 1996, Nicolson, Fawcett, Berry
1999) debido a estas alteraciones cerebelares. Los disléxicos no solo tendrían
dificultades leyendo sino también en la coordinación motora gruesa, fina, balance y en
la velocidad del procesamiento de la información (Vicari et al 2005).
La atención juega también un rol clave en la lectura y probablemente sea responsable
de parte de las dificultades lectoras de la dislexia, como se desarrollara en la próxima
sección.
La falta de consenso en la comunidad con respecto a la responsabilidad de cada
función en la dislexia es patente. Algunos autores (principalmente anglosajones), aún
plantean el TCF como única causa de las dificultades lectoras (Snowling 2008), sin
embargo comienzan a surgir estudios que den cuenta la multicausalidad de este
trastorno. Tal es el caso del reciente estudio de Jednorog, Gawron, Marchewka, Heim,
Grabowska, (2013), que identificaron subgrupos de déficits en una muestra de
disléxicos polacos (fonológico, atencional, rápido nombramiento, déficits visuales y
pasaje atencional auditivo) y la correlacionaron con alteraciones en distintas regiones
cerebrales.
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I.a.2 Dislexia y Atención
“Todo el mundo sabe lo que es la atención. Es tomar posesión de la mente, de una forma clara y vivida, de uno de los
que parecen ser diferentes objetos o líneas de pensamiento que suceden de forma simultánea. Su esencia son la
localización y la concentración de la conciencia. Implica dejar de lado algunas cosas para poder tratar de forma efectiva
otras”.
William James
En las últimas décadas ha surgido numerosa evidencia que indica que existen déficits
en funciones visuales y atencionales que podrían estar causando parte de las
dificultades lectoras en la dislexia.
La atención juega un rol clave en la lectura, las letras y silabas deben ser
precisamente seleccionadas de entre las otras letras que las rodean, (Bourma 1970,
Yeshurun y Rashal 2010), mediante la rápida orientación de la atención antes de que
le traducción letra-sonido sea llevada a cabo (Vidyasagar y Pammer 2010, Roach y
Hogben 2007).En este sentido, existe evidencia de hipoactivación (Peryn, Démonet,
N’guyen-Morel, Le Bas y Valdois 2011) y de de diferencias estructurales (Jednoróg et
al 2013), en el lóbulo parietal del cerebro disléxico, región que se sabe está
íntimamente relacionada con las funciones atencionales.
Existe evidencia reciente de que el entrenamiento de la atención espacial puede
mejorar significativamente la lectura en niños disléxicos, particularmente a través de
juegos de acción, ya que estos recurren fuertemente a estos procesos. En el estudio
de Franceschini et al 2012, hicieron jugar a un grupo de niños disléxicos 9 sesiones de
80 minutos de un juego de acción y encontraron mejoras de hasta un año de
desarrollo lector en contraposición al grupo de control que jugó juegos que no eran de
acción.
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Existen dos modelos formales que dan cuenta de las dificultades lectoras en la dislexia
centrándose en las diferencias que se han reportado en el procesamiento atencional
en esta población. Estos modelos son la hipótesis del Déficit en el Span
Visuoatencional (Bosse, Tanturier y Valdois 2006) y la hipótesis del Pasaje Atencional
lento del foco Atencional (Sluggish attentional shifting, Hari y Renvall 2001),
Según la hipótesis del déficit en el span visuoatencional, los disléxicos estarían
limitados en el número discreto de elementos que pueden procesar en paralelo en
un conjunto de múltiples elementos (Bossse, Tainturier y Valdois 2006, Lallier et al
2012).La tarea original de Valdois consiste en la presentación de una cadena de 5
consonantes durante 200ms, en cada ensayo los participantes deben reportar
oralmente cuales fueron las consonantes que detectaron. Sus resultados indican que
los disléxicos son capaces de reportar significativamente menos consonantes que los
controles.
Utilizando este test, Valdois logro identificar en una gran muestra de disléxicos
anglófonos y francófonos distintos subgrupos de disléxicos. El 19% de su muestra
poseía exclusivamente un déficit fonológico, evaluado mediante pruebas de repetición
de pseudopalabras y cancelación de fonemas (decir “Pomate” sacándole el sonido
“P”), tareas que reclutan procesos fenológicos y se saben están afectadas en algunos
disléxicos. Un 44% poseían un déficit visuoatencional sin un déficit fonológico
asociado, 15% poseía una mezcla de ambos déficit y 22% no presentaban ningún
déficit en estas tareas pero si dificultades lectoras (Bosse et al 2007).
Algunas de las críticas que se le han hecho a este modelo y a otros similares que
estudian déficits atencionales en la dislexia (Hawelka and Wimmer, 2008; Ziegler et al
2010,) es que al utilizar estímulos verbales (letras) que deben ser reportados
oralmente (en contraposición a estímulos no verbales), se hace difícil determinar la
verdadera naturaleza del déficit, siendo difícil esclarecer cuánto corresponde a déficits
en la percepción visual/atencional básica y cuanto a los déficits específicos ya
reportados en la conciencia y el procesamiento fonológico. Cabe destacar también que
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en la tarea original de Valdois la cantidad de ensayos es bastante baja para lo
complejo de la tarea (20 + 5 de practica), por lo que es posible que interfieran en los
resultados la velocidad en la que cada sujeto haya automatizado y correctamente
aprendido la tarea, parámetros que se sabe que pueden estar afectados en la dislexia
(Vicari et al 2005).
Un estudio reciente de Ziegler (Ziegler, Oech-Georgel, Dufau y Grainger, 2010),
compara niños disléxicos y controles en una tarea similar a la de Valdois pero usando
como estímulos o bien letras o bien números o símbolos. Los participantes deben
decidir entre dos posibles alternativas cual cadena de caracteres les fue presentado.
Los disléxicos tenían un peor rendimiento que los controles para las letras y los dígitos
pero no para la condición de símbolos, lo cual Ziegler usa como argumento para
explicar el déficit a nivel de dificultades de mapeo visual-fonológico opuesto a la
hipotesis visuoatencional.
El equipo de Valdois en respuesta a estas críticas (Valdois, Lassus-Sangosse y
Lobier, 2012), realizo un estudio donde comparaban el rendimiento de disléxicos vs
controles en una tarea que consistía en reportar cadenas de consonantes, dígitos y
colores. Sus resultados muestran que los disléxicos en comparación con los controles
están afectados en el Span Visuoatencional de letras y números, pero no de colores.
Valdois argumenta que esto se debe a que estamos más familiarizados a percibir
secuencias de letras y números pero no de colores. Esta hipótesis de la familiaridad de
los estímulos parece contra intuitiva con el hecho de que nuestro sistema visual está
acostumbrado a recibir estímulos compuestos por distintos. En una segunda tarea, los
participantes debían contar en voz alta el número de ensayos al mismo tiempo que
realizaban la tarea de reporte de consonantes. Esta tarea en teoría implicaría una
demanda del sistema fonológico por lo que si este proceso interviniese en la tarea de
reporte de consonantes el rendimiento debería bajar. Por el contrario el rendimiento de
ambos grupos era similar independientemente de si debían hacer al mismo tiempo la
tarea fonológica, con esto argumenta que su tarea no recurre a procesos fonológicos.
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Tomando en cuenta esta discusión, no queda claro en qué medida los disléxicos
podrían tener una limitación en su span visuoatencional. Parece prudente entonces
utilizar paradigmas que: 1. utilicen estímulos de carácter no verbal (sin representación
fonológica) 2. Que no recurran al reporte oral como forma de registrar las respuestas
3. Que tengan una cantidad de ensayos suficientes para permitir que ambos grupos
hagan la curva de aprendizaje completa de la tarea, para así poder establecer con
claridad que las diferencias entre los grupos no se deben a: 1. Diferencias en otros
dominios cognitivos (memoria a corto plazo fonológica, conciencia fonológica,
aprendizaje de secuencias) 2 Diferencias causadas por la prevalencia de déficits
fonológicos entre los disléxicos.
I.b.1 El Parpadeo Atencional
La hipótesis del Pasaje Atencional Lento mencionada arriba la acuñan Hari y Renvall
en su artículo del 2001. En el reportan experimentos de percepción visual y auditiva
en disléxicos y concluyen que las dificultades lectoras de los disléxicos se deben a que
mueven el foco atencional de una manera más lenta o menos eficiente que los
controles. El paradigma utilizado en la tarea visual es el Parpadeo Atencional
(“Attentional Blink”, PA).
Figura 1. Ejemplo de un ensayo típico de un paradigma de parpadeo atencional, tomado de Shapiro et
al 2009
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El PA es un paradigma que ya se puede considerar clásico en la psicología
experimental y fue originalmente descubierto por Broadbent y Brodabent en 1987, pero
el termino fue acuñado por Raymond y Shapiro en 1994. Antes de adentrarse en los
estudios sobre dislexia que estudian déficits atencionales en este trastorno utilizando
este paradigma parece prudente establecer algunas características del mismo.
El paradigma clásico (figura 1), consta de la presentación de una rápida secuencia de
letras a un ritmo aproximado de 100ms por estímulo en la misma locación espacial.
Dos de estas letras son targets que el participante debe reportar y el resto son
distractores que debe ignorar. La tarea consiste en identificar cual fue la única letra
blanca que se presento (Target 1), y si después de esta apareció o no una X negra
(Target 2, 50% de las veces estaba presente y 50% no). El T2 puede aparecer entre
100 y 800 ms luego de la presentación del T1 y esta variable, el intervalo entre los
targets (IET), es la que genera el PA .
El PA propiamente dicho consta de una drástica baja en la tasa de detección del T2 en
función a la distancia en el tiempo del T2 con respecto a T1 (Figura 2, línea azul),
llegando a su pico de mínimo rendimiento alrededor de los 300 ms y retornando luego
a el rendimiento de base. Este efecto no se evidencia cuando a los participantes se les
solicita que ignoren el primer target (Figura 2, línea roja) por lo que se desprende que
se trata de un fenómeno atencional y no sensorial.
Figura 2. Porcentaje de acierto en la detección del T2 en función de la distancia con respecto al T1 cuando los
participantes deben detectar ambos targets (línea azul), o solamente el T2 (línea roja), tomado de Shapiro et al 2009.
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Desde su descubrimiento hasta la fecha este fenómeno ha recibido un gran interés por
parte de la comunidad científica, existiendo más de 400 artículos que versan sobre el
tema según una revisión reciente realizada por Martens y Wyble (2010). Los motivos
que los autores encuentran a esta popularidad es que el paradigma experimental
genera un fenómeno que durante medio segundo (6 metros conduciendo a 45km por
hora) interfiere en la correcta percepción de objetos y permite estudiar por cuánto
tiempo un objeto que ha sido identificado continua ocupando recursos atencionales.
El PA parece ser un efecto muy robusto, aparece en la gran mayoría de los sujetos y
es resistente a una considerable cantidad de manipulaciones experimentales, como
mayor o menor tiempo entre los estímulos, que pueden ser además de letras, palabras
(Barnard et al 1994), símbolos (Chun y Potter 1995), fotos (Evans y Treisman 2005),
estímulos auditivos (Duncan et al 2007) y táctiles (Hillstrom et al 2002).
Además de permitir estudiar el curso temporal de la atención y la memoria a corto
plazo, el PA es una puerta de estudio a la conciencia perceptiva, ya que un estimulo
que en condiciones normales se detecta fácilmente se vuelve significativamente más
difícil de percibir (p.e. en figura 2, IET 3, solo en el 50% de los casos los participantes
detectan correctamente el T2), lo que permite registrar la actividad cerebral asociada a
la percepción consciente y contrastarla con la de aquellos ensayos en la que el
estimulo no es detectado.
Con respecto a sus correlatos neurales, estudios con EEG indican que los T2
presentados durante el parpadeo atencional y que no son detectados generan la
misma actividad que la de los que si fueron detectados durante las etapas tempranas
del procesamiento visual (primeros 150ms, componentes P1 y N1, Vogel et al 1998).
Sin embargo, estos estímulos fallan en generar un potencial evocado asociado a la
selección atencional que normalmente sería observado alrededor de los 200ms y el
componente P300 que está asociado a la actualización de la memoria a corto plazo
(Luck et al 1996).
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Existen al menos dos redes en el cerebro que presentan una mayor sincronización de
su actividad magnética/eléctrica durante el paradigma del PA. Una de las redes
procesa todos los estímulos presentados en la cadena (tanto los targets como los
distractores), mientras la otra procesa exclusivamente los targets. Esta última consiste
en a. área latero-frontal que podría estar encargada del procesamiento de los objetivos
de la tarea y características del target, b- área ínfero-temporal encargada de la
identificación del target, c. área parietal-posterior para la selección del target y d. área
occipital encargada de extracción de las características de los targets. Existe evidencia
para creer que las comunicaciones entre las áreas frontales y parietales son las
responsables del cuello de botella del PA (Marois y Ivanoff 2005), lo que es
congruente con modelos atencionales, ejecutivos y de memoria a corto plazo del PA.
Este paradigma permite un sinfín de manipulaciones experimentales, y ha sido
útilizado con distintas poblaciones con el fin de entender como es su procesamiento
atencional, como meditadores expertos (Slagter et al 2007), jugadores de videojuegos
(Green y Bavelier 2003), esquizofrénicos (Cheung, Chen, Chen, Woo y Yee 2002),
adultos mayores (Lahar, Isaak y McArthur. 2001), y niños con TDAH (Hollingsworth et
al 2001), entre otros.
Particular atención ha recibido este paradigma en el campo de estudio de la dislexia,
existiendo alrededor de una decena de artículos que lo utilizan, con resultados a veces
contradictorios e interpretaciones disimiles.
I.b.2 Parapadeo Atencional y Dislexia
Hari, Veelta y Uutela (1999), aplicaron el paradigma original del Parpadeo Atencional y
reportaron que la duración del mismo en adultos disléxicos era de 300ms más que los
controles, lo que dio lugar en los años subsiguientes a una oleada de experimentos
con este paradigma en la dislexia.
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Utilizando una muestra de 35 dislexicos (la más grande reportada hasta el momento)
Laasonen et al 2012 reportaron un PA significativamente más largo que en la dislexia
que en el grupo control.
Faccoetti, Ruffino, Peru, Paganoni y Chelazzi (2005), reportaron no solo una mayor
profundidad y duración del parpadeo atencional en los disléxicos, sino también una
falla en la detección del primer target cuando este se presentaba muy cerca del T2,
estas fallas correlacionaban con el tiempo de lectura de no palabras en su muestra de
niños disléxicos.
Lacroix et al 2005 reportaron un parpadeo atencional más atenuado (esto es, menos
perdida de rendimiento en la ventana de tiempo correspondiente al parpadeo) en
adolescentes disléxicos en comparación con los controles, su hipótesis es los
disléxicos dedican menos recursos cognitivos al procesamiento de los targets (letras),
por lo que pueden repartir mejor la atención entre ambos targets.
Badcock, Hogben, y Fletcher (2008), comparando controles y disléxicos adultos,
reportaron que el rendimiento de base era peor en el grupo disléxico, esto es que en
todos los IET los disléxicos tenían menos porcentaje de acierto que los controles, pero
el ancho y el largo de la caída era idéntico.
En un estudio de caso único, Lallier, Donnadieu, Berger y Valdois (2010), encontraron
un parpadeo atencional más profundo y más largo no solo en la modalidad visual sino
también en la auditiva. El mismo grupo (Lallier, Donnadieu y Valdois, 2010), público
resultados similares a los de Badcock et al 2008, no encontrando diferencias entre los
dos grupos si se tomase en cuenta la sensibilidad de base de los dos grupos a la
tarea. Este resultado es también reportado por el grupo de McLean (Mclean, Castles,
Coltheart y Stuart, 2010) en niños disléxicos y en conjunto permitieron ver que los
estudios de Hari et al 1999 y Faccoetti et al 2005 las diferencias entre controles y
disléxicos constaban de una menor tasa de acierto de base y no de un parpadeo
atencional más largo.
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Todos estos estudios han utilizado estímulos de carácter alfanumérico, que como se
ha discutido anteriormente genera confusiones con respecto a la naturaleza de los
resultados encontrados. Buchholz y Davies (2007), usando una muestra de 5
disléxicos adultos encontraron una mayor duración del parpadeo en todo el grupo
disléxico usando números como estímulos, pero solo en 3 de los disléxicos al usar
letras como estímulos. Visser 2004 no uso letras sino formas geométricas (primer y
único estudio con estas características) y encontró que en niños disléxicos el parpadeo
era menos profundo que los controles de la misma edad, pero similar al de los
controles emparejados por edad de lectura, interpretan entonces que los disléxicos
muestran un retraso en el desarrollo de su atención.
Esta serie de resultados heterogéneos no deja en claro en qué medida un PA
atencional más profundo o más largo es una característica de la dislexia. Esto se debe
en parte a la diversidad de parámetros utilizados y lo heterogéneo de este trastorno.
Salvo el estudio de Vissser 2004, todos los estímulos utilizados en los experimentos
anteriores eran letras, o números, por lo que otras variables además de la atención
pueden estar confundiendo los resultados. Aún así el estudio de Visser utilizó figuras
geométricas convencionales (Triangulo, Cuadrado, Circulo, etc), por lo que es posible
que sus resultados muestran también algún nivel de procesamiento semántico.
Con el fin de entender en qué medida la dislexia se encuentra caracterizada por
déficits atencionales y particularmente por el PA, utilizamos este paradigma usando
como estímulos pseudoletras, que se asemejan a las letras del alfabeto latino pero no
tienen un representante fonológico para los participantes.
II.a.1 Experimento
Participantes y pruebas complementarias
25 estudiantes universitarios hablantes nativos de español participaron de este
estudio, 12 disléxicos y 13 controles.
19
A todos los participantes se les suministro una prueba de lectura de 25 palabras de
baja frecuencia (frecuencia de aparición de 1 x 1.000.000, LEXESP) y de 25
pseudopalabras (tomadas de Aguado 2005), con el fin de determinar la existencia de
un déficit lector. Para evaluar la conciencia fonológica, se les leyó una lista de 30
pseudopalabras, creadas con el software WUGGY (Keuleers y Brysbaert 2010), de tal
manera que se diferenciaran una silaba de palabras existentes en el español. Los
participantes debían repetir en voz alta cada palabra quitándole el primer sonido. Con
el fin de evaluar la destreza motora (y en consecuencia posibles déficits cerebelares),
se les suministro el Grooved Pegoboard (Bryden y Roy, 1999), donde los participantes
deben colocar lo más rápido posible pequeñas fichas en un tablero primero con la
mano hábil y luego con la otra registrándose el tiempo demoran en hacerlo. Los datos
de los participantes se muestran en la tabla 1.
Grupo control Grupo Disléxico p
Media Desvio std Media Desvio std
N 13 - 12 - -
% Mujeres 61% - 58% - -
Edad 21,6 3,66 26,8 6,17 0,197
Años de escolaridad 12,92 1,656 15,17 4,086 0,007 *
% Zurdos 8% 2,70% 25% 0,45 0,019 *
Tiempo de lectura de palabras
de baja frecuencia 20s 6,69s 29s 9,97s 0,284
Tasa de acierto palabras de
baja frecuencia 96% 1,36 89% 2,9 0,003 *
Tiempo de lectura de
Pseudopalabras 43s 8,49s 69s 24,461s 0,024 *
Tasa de acierto de
Pseudopalabras 94% 1,39 69% 5,4181 0,005 *
Cancelación de primer fonema 27 2,16 22,75 3,41 0,151
Grooved pegboard (media de
ambas manos) 64,6s 6,34s 71,4s 10,93 0,865
Tabla 1, datos de pruebas de lectura de palabras, pseudopalabras, conciencia fonológica, y grooved
pegboard para ambos grupos, los asteriscos indican las diferencias significativas entre las medias.
20
Los resultados de los grupos fueron sometidos al test t-student con el fin de comparar
si estos diferían significativamente, estas diferencias están en el tiempo de lectura y la
tasa de acierto de pseudopalabras y en el tiempo de lectura de palabras de baja
frecuencia, lo que indica una dificultad lectora en el grupo disléxico. No se encontraron
diferencias significativas en la tarea de cancelación de fonemas y el tiempo de
realización del Grooved Pegboard entre ambos grupos.
Tarea experimental
La tarea experimental utilizada es la misma que la de el estudio clásico de Raymond y
Saphiro 1994 y en el de Hari y Renvall 1999, con la diferencia de que los estímulos
utilizados son pseudoletras. Estos estímulos son similares a los grafemas que
utilizamos en nuestro alfabeto, pero no tienen un significante o correspondiente
fonológico asociado, por lo que a diferencia de los estudios anteriores con este
paradigma su procesamiento no se vería afectado por los déficits fonológicos
usualmente asociados a la Dislexia. Los estímulos utilizados se presentan 36pp y
pueden verse en la figura 3.
Figura 3, Estímulos utilizados en la tarea experimental.
21
Se presenta a través de una computadora en el centro de la pantalla una cadena de
20 de estos estímulos a un ritmo de 100ms/ estimulo. En todas las cadenas de
estímulos se presenta al azar uno de los cuatro posibles T1 (en blanco), que puede
aparecer entre la 4° y la 10° posición de la cadena. En el 75% de los ensayos se
presenta el T2 (en color negro), que puede aparecer de 1 a 8 posiciones después del
T1 (100-800ms). El resto de los estímulos son distractores extraídos al azar. El
experimento consta de un total de 160 ensayos de los que en 120 se presenta el T2,
de estos, hay 15 ensayos por cada una de las 8 posibles posiciones con respecto al
T1.
Los participantes deben realizar dos tareas cada ensayo: Identificar cual de los
estímulos blancos fue presentado en cada ensayo y si registrar si detectaron o no el
T2. Al final de cada ensayo se presentan los cuatro posibles T1 hasta que el
participante presione una tecla para ingresar el estimulo percibido y acto seguido se le
presenta el T2 y el participante aprieta una tecla en caso que lo haya detectado y otra
tecla en caso de que no. Se les indica que en caso de no saber que estimulo se
percibió se responda al azar. Los participantes realizan 5 ensayos de práctica. Debido
a lo difícil que resulta esta tarea, antes de realizar este experimento los participantes
completan una tarea de práctica donde solo deben identificar el T1 y otra donde deben
ignorar el T1 y detectar la presencia o no del T2. Para cada ensayo se registra la tasa
de acierto en la detección del T2 en los ensayos en los que el T1 fue correctamente
detectado.
La matriz de estímulos fue realizada con el software Matlab (Mathworks Inc 2012), y la
presentación en la pantalla fue realizada con el software DirectRT (Jarvis 2012). Los
datos se registraron en una cabina de psicofísica con una notebook HP Pavilon dv6
corriendo Windows Seven.
22
II.a.2 Resultados
La media de tasa de acierto en la detección de T2 fue calculada para cada grupo en
aquellos ensayos en las que el T1 fue correctamente detectado y pueden observarse
en la figura 4. Estos resultados fueron sometidos a una ANOVA de medidas repetidas
con el grupo (control vs disléxico), como factor inter-sujeto y el IET (1-8), como
variable intra-sujeto. Los resultados de la ANOVA muestran un efecto significativo de
grupo F (1,23 = 5,257), p<0.05 y de IET F (7,161) = 15,027, p<0,001. La interacción
IET*grupo no es estadísticamente significativa F (7,161) = 1,807 p=0,89.
El grupo de control llega al punto de mínimo rendimiento, 36%, en el IET 2
(200ms), y rápidamente recupera su rendimiento hasta llegar a 87% en el IET 8
(800ms). Por el contrario la TA de los disléxicos llega a su punto mínimo 100ms más
tarde, en el IET 3, donde alcanzan el 35% de rendimiento y se recuperan más
lentamente que el grupo de control, llegando al máximo de rendimiento (69%) en el
IET 7.
Figura 4 Tasa de acierto en la detección del T2 para ambos grupos en función de la
distancia con el T1.
23
El grupo de control llega al punto de mínimo rendimiento, 36%, en el IET 2 (200ms), y
rápidamente recupera su rendimiento hasta llegar a 87% en el IET 8. Por el contrario
la TA de los disléxicos llega a su punto mínimo 100ms más tarde, en el IET 3, donde
alcanzan el 35% de rendimiento y se recuperan más lentamente que el grupo de
control, llegando al máximo de rendimiento (69%) en el IET 7.
A diferencia de los estudios de Hari et al 1999, Visser et al 2004, Faccoetti et al 2005,
Lallier et al 2010 y Badock et al 2008, las diferencias entre los grupos no son una
menor sensibilidad de base en el grupo disléxico, lo que se reflejaría en una tasa de
acierto más baja en este grupo per una misma longitud. Nuestros resultados indican
de que hubo un efecto estadísticamente significativo en el que los disléxicos
produjeron un parpadeo atencional más largo que el grupo de control, al igual que el
estudio de Lasoneen et al 2013. Estos resultados indican que la ventana de tiempo en
la que los disléxicos tienen dificultades para detectar la presencia de un segundo
target es de al menos 200ms más larga que la del grupo de control.
Debido a que solo utilizamos una distancia máxima de 800 ms entre el primer y el
segundo target, no es posible calcular cuánto tiempo más precisarían los disléxicos
para poder recuperar el desempeño de base en la detección del T2, que los controles
parecen ya haber alcanzado a los 800ms donde tienen una tasa de acierto de 87%,
mientras que los disléxicos a los 800ms tienen una tasa de acierto del 60%.
Estos resultados son opuestos a los reportados por Lacroix et al 2005 que reporto un
menor PA atencional en los disléxicos que en los controles y a los de McLean 2010
que no encontró diferencia significativas entre ambos grupos.
II.b.2 Discusión
A diferencia de los estudios anteriores (salvo Visser et al 2004), los estímulos
utilizados no son susceptibles a un procesamiento fonológico, por lo que no es posible
24
atribuir las diferencias entre los grupos a las dificultades de los disléxicos en el manejo
de los sonidos de la lengua.
Este déficit parece persistir hasta la adultez en disléxicos con un alto funcionamiento
cognitivo y parece ser independiente de la existencia de un déficit en la conciencia
fonológica, como se ve en los resultados de las pruebas complementarias (tabla 1) los
grupos no difirieron significativamente en la tarea de cancelación de fonemas, por lo
que se desprende que el déficit en la conciencia fonológica puede aparecer asociado a
la dislexia y tal vez ser responsable de parte de las dificultades lectoras pero no es una
característica universal de todos los casos de dislexia. Lo mismo puede decirse con
respecto a la motricidad fina evaluada mediante el Grooved Pegboard, si bien algunos
participantes del grupo disléxico presentaron tiempos muy superiores a la media de los
controles, los disléxicos como grupo no difieren significativamente de los controles en
esta tarea.
No parece probable que el parpadeo atencional más largo sea en sí mismo el
causante de las dificultades lectoras de la dislexia, ya que los experimentos realizados
por Kamienkowski, Navajas y Sigman (2012), indican que al realizar sacadas o
parpadeos físicos durante el PA desaparece la perdida de rendimiento característica
del PA y, tanto las sacadas como los parpadeos están presentes durante la lectura de
textos. Más bien, el PA más largo en la dislexia parece estar evidenciando déficits
visuoatencionales (posiblemente de origen parietal (Maros et al 2005)) que son ellos
mismos los responsables de parte de las dificultades lectoras de la dislexia. Aún así, la
longitud del PA parece ser una buena medida de las habilidades visuoatencionales, en
el estudio de La Rocque et al 2009 en buenos y malos lectores (no disléxicos), la
longitud del parpadeo atencional correlaciona con el rendimiento lector, esto es, los
malos lectores tienen un parpadeo atencional más largo que los buenos lectores, lo
que reafirma nuevamente la importancia de las funciones que el PA recluta en el
proceso lector.
25
La hipótesis original del “Pasaje atencional lento” planteada por Hari y Renvall (2001),
interpreta los problemas de los disléxicos como una dificultad en mover el foco
atencional de un target y pasarlo al siguiente en estímulos presentados en breves
periodos de tiempo. Tanto en la modalidad auditiva como visual, el movimiento del
foco atencional sería más lento y el responsable directo del déficit en el procesamiento
fonológico y de las dificultades lectoras. Este pasaje atencional lento sería también el
responsable del PA más largo.
Esta atribución del PA al pasaje atencional lento es contingente al modelo del
PA atencional con el que interpretan los resultados Hari et al 2001. Este modelo es el
de “tiempo de permanencia atencional” (attentional dwell time) y fue originalmente
planteado por Ward, Duncan y Shapiro (1996). En él, el PA surge porque los dos
targets compiten por recursos de procesamiento visual de capacidad limitada, teniendo
el ganador de esta competición un procesamiento más prolongado a expensas del
perdedor. Por ser el primero en ser presentado, el T1 es normalmente el ganador,
dejando al T2 vulnerable a la interferencia de los distractores y aumentando las
chances de que no sea detectado. Pero existen numerosos modelos que tratan de dar
cuenta del fenómeno del PA, en una revisión reciente (Dux y Marois 2010), se analizan
los 14 modelos teóricos más relevantes, no llegando concluir que haya un único
modelo que dé cuenta de todos los fenómenos asociados al PA.
Según el modelo de la dislexia del déficit en el Span Atencional planteado por Bosse et
al (2006), la causa de las dificultades lectoras se encuentra en la cantidad de objetos
que los disléxicos pueden reportar de una cadena de múltiples elementos. Dado que
se han reportado déficits en los disléxicos en tareas que requieren de un
procesamiento atencional más básico (como es el caso del parpadeo atencional) y en
otros dominios de la atención (como atención espacial, Faccoetti et al 2010), no
parece probable que las dificultades lectoras surjan específicamente debido al déficit
evidenciado por su tarea experimental sino que han de surgir de un nivel más básico y
general del sistema atencional.
26
Es de destacar el hecho de que este déficit visuoatencional no impide a los disléxicos
realizar tareas de la vida diaria que requieren una excelente coordinación visual, como
por ejemplo conducir. Solamente parece manifestarse en la lectura y en tareas de
laboratorio que requieran realizar operaciones sobre pequeños estímulos visuales en
breves periodos de tiempo. Esto es un reflejo de que los déficits cognitivos son
sumamente específicos y que o bien se trata de un conjunto de déficits específicos
pero independientes etiológicamente entre sí, o por el contrario puede tratarse de un
único déficit (etiológicamente), que puede afectar distintas habilidades cognitivas en
cada caso de dislexia. Si este último fuera el caso, tendría que existir algo en común a
todos estos déficits, pero siendo estos de características tan disímiles (aprendizaje de
secuencias motoras, tareas visuales, auditivas, etc), no parece probable que se trate
de una única función cognitiva la que está en juego (memoria a corto plazo, atención
visual, conciencia fonológica, etc).
Tomando en cuenta la evidencia proveniente de la genética y la anatomía
cerebral de los disléxicos, las diferencias con los controles son principalmente
anomalías en la corteza cerebral (Galaburda et al 1979), y/o una reducción de la
materia gris en zonas muy específicas pero con mucha variación individual (Jednorog
et al 2013). Debido al buen funcionamiento ecológico de los disléxicos salvo en la
lectura, estas alteraciones sean probablemente compensadas gracias a la gran
plasticidad del cerebro humano, pero en tareas muy especificas que requieren un
rápido procesamiento de información sensorial se ponen en evidencia. Estas
alteraciones morfológicas han de desembocar en patrones de actividad cerebral
distintos en las zonas alteradas que reflejen las alteraciones morfológicas. En este
sentido, existe numerosa evidencia que indica alteraciones en los potenciales
evocados y los ritmos cerebrales en tareas que implican procesamiento auditivo
(Lehrongre, Morillon, Giraud y Ramus 2013), o visual (Lallier et al 2010 b). Esto ha
dado lugar recientemente al planteo de que la característica definitoria de la dislexia
está al nivel de las oscilaciones cerebrales que se encargan de muestrear la
27
información sensorial (Goswami 2011), esta hipótesis promete poner en orden los
distintos hallazgos de la literatura, aunque es necesario encontrar más evidencia que
la respalde. Con respecto al PA, se sabe que en parte ha de surgir en la minuciosa
coordinación de ritmos cerebrales entre el lóbulo parietal y el frontal ( Marois y Ivanoff
2005), por lo que las dificultades de los disléxicos en esta tarea podrían explicarse
desde este marco teórico.
II.b.2 Conclusiones
El objetivo de este estudio fue establecer la existencia de déficits atencionales, en
particular un PA atencional más largo de lo usual en la Dislexia. Tomando en cuenta la
bibliografía consultada y los resultados del experimento realizado se puede concluir
que los disléxicos presentan un parpadeo atencional más largo que los controles. Esta
mayor longitud no puede ser interpretada ni desde la hipótesis del pasaje atencional
lento (Hari et al 2001), ni desde el déficit en el span visuoatencional (Bosse et al 2006),
¿Cuál es entonces la naturaleza del déficit visuoatencional? O más específicamente
que modulo cognitivo es el que se encuentra afectado? Responder a esta pregunta
con la evidencia actual sobre la dislexia y el PA es caer nuevamente en el error de los
modelos anteriores, que intentan explicar todos los fenotipos de dislexia según la
interpretación de paradigmas experimentales que muchas veces poco tienen que ver
con el proceso lector. Por ahora solo podemos decir que este déficit existe, que es de
carácter atencional, y no fonológico ni sensorial, que es en algún grado responsable
de las dificultades lectoras y que posiblemente sea de origen parietal.
Tomando en cuenta estos resultados, parece prudente recomendar como buena
práctica en el diagnostico de la dislexia utilizar test que evalúen funciones
visuoatencionales, lo mismo puede decirse al respecto de programas de tratamiento
28
de la dislexia, estos no deben centrarse únicamente en procesos fonológicos sino que
también deben incluir una intensa estimulación a las funciones atencionales.
Futuros estudios en el parpadeo atencional y la dislexia deben buscar encontrar los
correlatos de actividad cerebral asociados a estas diferencias, para poder comprender
de que manera y en qué áreas cerebrales ocurre el déficit. Esto permitirá generar
mejores técnicas de diagnostico y de tratamiento.
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