UNIVERSIDAD DE IXTLAHUACA CUILicenciatura de Diseño Gráfico

TESISDiseño de Material didáctico impreso para el aprendizaje del lenguaje

escrito en el Campo Formativo de lenguaje y comunicación, para alumnos de tercer grado del Jardín de Niños “Enrique C. Rebsamen” de San Miguel

Tecomatlán, Tenancingo México.

Que para obtener el Título de Licenciada en Diseño GráficoP r e s e n t a:

Laura Rodríguez MoralesDirector de Tesis

L.D.G. Carlos Roberto Gómez Estévez

Ixtlahuaca, México, Noviembre de 2013

Incorporada a la Universidad Autónoma del Estado de México

A Dios:

Gracias por darme la paciencia y sabiduría para el término de este pro-yecto, por mandarme a cada una de las personas que están a mi alre-dedor para que esto sucediera y se cumpliera. Mil gracias por tus Ben-diciones.

A Chema, Ari y Oscar:

Por su paciencia y apoyo incondicional. Gracias por enseñarme que a pesar de las diferencias, somos una gran familia y nuestra unión como hermanos nos hace poder compartir los éxitos y sueños cumplidos. Gra-cias por sus consejos y alientos, son parte de mi fortaleza y mi ánimo a seguir.

A Papá y Mamá:

A ustedes principalmente por ser siempre el pilar y buen ejemplo, no solo para mi, para toda la familia . Mi eterno agradecimiento por darme la vida y por ayudarme a ser una mujer de bien y darme esta herencia del Estudio, que al final es de lo mas valioso y lo que nos permite la su-peración. Gracias, por sus sacrificios y entrega. Gracias porque hoy no solo es mi logro, es uno mas de ustedes. Los amo.

DEDICATORIAS:

A Lalo:

A ti por ser un gran ejemplo a seguir, por las enseñanzas de un mundo que era desconocido. Gracias por querer mi superación y alentarme a continuar sin rendirme. Gracias a tu apoyo incondicional este sueño y muchos mas se hacen realidad. Te amo mi Ángel y este logro también te pertenece.

A los Profesores:

Por su gran sabiduría compartida a todos sus alumnos, pero principal-mente por su paciencia y entrega. Gracias especialmente a mi Asesor, por ser el guía de esta aventura, ayudándome a conocer nuevos mundos dentro del Diseño. Gracias por ser más que un asesor, un gran amigo.

A Mary y Lalo.

Por hacerme sentir como una hija más y apoyarme como tal. Gracias por los consejos y los ánimos de superarme. Gracias por creer en mi.

En nuestro País la educación Preescolar comienza a una muy temprana edad, para brindarles a los Niños una formación que comience con los aprendizajes básicos, pero que serán de gran importancia para su vida futura. Los Materiales Didác-ticos, forman parte esencial del aprendizaje, al ser una herra-mienta que facilita al alumno su desarrollo y a la educadora la impartición de su clase.

El PEP 2011 considera al campo formativo de Lenguaje y Co-municación, como una materia que se debe impartir a los ni-ños de entre 3 y 6 años, en distintos niveles; para este trabajo se consideraron a los alumnos del Tercer Grado del Jardín de Niños “Enrique C. Rebsamen” quienes tienen entre 5 y 6 años, para cumplir con los aprendizajes esperados que este programa establece.

El Material Didáctico, no solo se debe fundamentar en la Pe-dagogía, Psicología, etc., sino que también debe ser agrada-ble y visible, pero sobre todo funcional para el niño en esta etapa de su Educación.

Por tanto, este Proyecto pretende brindar a las niñas y los ni-ños del Tercer Grado, un material que facilite su aprendizaje

INTRODUCCIÓN

y desarrollo en el lenguaje escrito, mismo que puedan mani-pular de tal manera que ejercite sus nuevos conocimientos, ya que actualmente este Jardín de Niños no cuenta con un mate-rial dedicado específicamente a al formación o reforzamiento de esta área. El presente proyecto es la propuesta de un nuevo material que favorezca al Niño en el aprendizaje y a la educadora en la práctica de los conocimientos que le está otorgando a su alumno en el lenguaje escrito.

Se consideran aspectos importantes que han de reforzar esta propuesta, mismos que están considerados en cada uno de los capítulos. Es así como en el Capítulo 1 se habla de los niños y su desarrollo, considerando lo que es el nivel prees-colar, la pedagogía y las teorías pedagógicas, para dar paso a como aprenden los niños y de que manera es que desarro-llan su lenguaje oral y escrito y como obtienen un aprendizaje simbólico. El Capítulo 2 menciona a la imagen como la forma que repre-senta a la realidad, por lo tanto sus elementos también han sido considerados en este capítulo, así como la percepción, y

INTRODUCCIÓN

más específicamente, la percepción infantil sin olvidar la alfa-betidad visual.

El Capítulo 3 es enfocado al Material Didáctico mencionando los tipo y cual es utilizado por los niños de preescolar, así mismo, habla del Diseño Gráfico, su función y elementos en los Materiales Didácticos, dando paso al Capítulo 4 donde se desarrolla la propuesta en base a la metodología de Bruno Munari.

INTRODUCCIÓN

ÍNDICECapítulo 1 LOS NIÑOS Y SU DESARROLLO1.1 El Nivel Preescolar 10 1.1.1 Pedagogía 14 1.1.2 Teorías Pedagógicas 16

1.2 Como Aprenden los Niños 21 1.2.1 Desarrollo del Lenguaje Oral 26 1.2.2 Desarrollo del Lenguaje Escrito 36 1.2.3 Aprendizaje Simbólico 41

Capítulo 2 LA IMAGEN, SUS ELEMENTOS Y LA PERCEPCIÓN2.1 Imagen 48 2.1.1 Elementos de la Imagen 57

2.2 Percepción 77 2.2.1 Percepción Infantil 82 2.2.2 Alfabetidad Visual 84

Capítulo 3 EL MATERIAL DIDÁCTICO Y EL DISEÑO GRÁFICO

3.1 Material Didáctico 91 3.1.1 Tipos de Material Didáctico 96 3.1.2 Materiales Didácticos para Niños de Preescolar 99

3.2 ¿Qué es el Diseño Gráfico? 104 3.2.1 EL Diseño en el Material Didáctico 107 3.2.2 Elementos en los Materiales Didácticos 109

Capítulo 4 DESARROLLO DEL MATERIAL DIDÁCTICO 4.1 Metodología de Bruno Munari 1981 113 4.1.1 Bocetos de Letras 132 4.1.2 Bocetos de Portada 134 4.1.3 Bocetos de Interiores 137

LOS NIÑOS

Y SU

DESARROLLO

CAPÍTULO 1

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En este primer capítulo trataremos los aspectos que compe-ten al niño tanto en el nivel preescolar como en su capacidad para desarrollar el lenguaje tanto oral como escrito, este últi-mo es parte primordial del objeto de estudio de esta investigación. El niño es, para esta investigación, el público objetivo, mismo que cuenta con características específicas e inquietudes que lo hacen asombrarse de cosas novedosas, de juegos, de la naturaleza misma, pero también posee una enorme sensibilidad, por eso es viable su estímulo en esta etapa de crecimiento y aprendizaje, llevándolo así a la manipulación e interacción de juguetes y objetos que aporten nuevas experiencias.

1.1 El Nivel Preescolar

El niño cursa el nivel preescolar en una edad de 3 a 6 años tenien-do la habilidad y capacidad de adquirir nuevos conocimientos y re-lacionarlos con su vida cotidiana. En este trabajo de investiga-ción esta considerándose únicamente a los niños de 5 a 6 años, que se encuentran en el tercer gado del nivel de preescolar don-de se comienza con los trabajos en el campo formativo de lengua-je y comunicación, específicamente con el lenguaje oral y escrito.Gillham (1985) considera a la educación preescolar como una asis-tencia compartida a los niños de edades cortas así como la aporta-ción de beneficios tanto para los pequeños como para sus madres.

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Es importante resaltar que para este autor los servicios preesco-lares están justificados por la obtención de progresos intelectua-les a largo plazo y por la importancia que se le atribuye al juego.

David Elkind (1969; citado en Gillham, 1985) por su parte afirma que este nivel aporta “…un valor inmediato para el niño, en la medida en que le ayuda a apreciar y disfrutar de su mundo inmediato plenamente y le prepara mejor para futuras actividades sociales e intelectuales”. Gillham (1985) con respecto a los aspectos cognitivos asegura que los niños aprenden a partir de los adultos, de la relación individual niño- adulto, también menciona que a partir de la edad de 4 años los niños pa-san la mayor parte de su tiempo jugando, y que el desarrollo del lengua-je comienza también en el hogar con las madres que intuitivamente usan para comprender lo que el niño quiere decir y de alguna manera se da cuenta que se le otorga un valor a lo que esta pensando y escuchando, esto le estimula y genera interés. Por lo tanto las madres juegan un papel primordial en el desarrollo del niño en el nivel preescolar; si bien la en-señanza es considerada como una actividad natural, la madre hace que su hijo genere distintas destrezas, mientras que el jardín de niños según Gillham (1985) otorga los siguientes múltiples e inmediatos beneficios:

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Foto 1: Niños de tercer grado experimentando la compañia de su Padre o Madre quien le enseña

como realizar una actividad. Fuente propia.

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Proporcionan a los niños una experiencia manifiestamente agra-dable.Ayudan a los niños a separarse de sus madres y a enfrentarse con las convenciones sociales de grupos;Proporcionan a los niños acceso a una serie de juguetes, equipos y actividades que pocos padres pueden facilitarles.Dan a las madres un respiro en la continua responsabilidad de atender al niño.

Pero la escuela de nivel Preescolar no solo otorga los anterio-res beneficios sino que también, según Bertolini y Fabboni (1999), debe ser considerado un ámbito educativo con un gran per-fil psicológico mismo que tiene interactividad, dando al preesco-lar la capacidad de responder a las necesidades de los niños, con…

“la presencia adulta (masculina y femenina) atenta y justa, capaz de establecer los límites, de ofrecer apoyo en las frus-traciones y de preparar en el ambiente aquellos estímulos que favorezcan la evolución de los impulsos hacia la investigación, la observación, el aprendizaje, el placer de tocar, de dar y de recibir contacto, de expresar y de ser ayudado a contener las emociones encauzándolo hacia la reciprocidad entre compa-ñeros. Se trata, en otros términos, de crear un contexto capaz de caracterizarse como un lugar de conducta operativa, de juego en todas sus formas, lugar para experimentar, sentir,

Foto 2: Niños de tercer grado acompañados de su Maestra quien, en el Preescolar durante las clases, es

el adulto que tiene la autoridad. Fuente propia.

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relacionarse y expresarse.” (Bertolini y Fabboni, 1999: 24)

Por eso es que, según Bertolini y Fabboni (1999), la escuela de nivel Preescolar debe ser adecuada a un principio pedagógico de la necesidad social e individual del niño, por eso es colocada como una institución abier-ta con la capacidad de dar indicaciones congruentes y metodológicas.

Es así como “la etapa de preescolar se denomina como etapa de proyección, fase en la cual el niño requiere adaptarse a la realidad que vive; dejando un poco de lado su mundo imagi-nario y mágico, no así su capacidad de fabulación, es decir, de imaginar y crear, un entorno en el que puedan expresarse libremente. Desarrollando su inteligencia y con ella amplían el campo de experiencias personales” (Piaget, 1998: 26)

Es de suma importancia que todo lo que el niño ha adquirido en este nivel tenga una continuidad, que involucra a la familia; las experiencias que adquiere logran potenciar su autonomía práctica y la socialización teniendo en cuenta la adaptación a la vida escolar y la interacción con otros niños y con adultos para realizar actividades con fines de aprendi-zaje, por lo anterior Bertolini y Fabboni (1999), afirman que la escuela de nivel Preescolar debe proponer la interacción como un contacto con la realidad y descubrimiento, mismos que contienen obstáculos y apoyos.

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1.1.1 Pedagogía

La Pedagogía tiene su inicio en el siglo XVIII al producirse algunos cam-bios en la concepción de la educación, para Bisquerra (2009), los princi-pales precursores y protagonistas del movimiento de la renovación pe-dagógica son Rousseau, Pestalozzi y Froebel, aunque no se puede dejar a un lado a Piaget; por lo anterior enunciaremos las características que los hacen ser idóneos a considerarse en el desarrollo de la Pedagogía.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) “consideraba que el niño estaba dotado de un sentido moral innato. En El Emilio llamó al niño “noble sal-vaje”, ya que poseía un conocimiento intuitivo de lo bueno y de lo malo, y al cual deformaban las restricciones que le imponía la sociedad. En esta misma obra Rousseau hace referencia a las distintas ocupaciones desde una perspectiva de la orientación”. (citado en Bisquerra, 1996: 58)

Johann Pestalozzi (1746- 1827) “concibió la educación como un proceso de desarrollo. En Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1802) contribuye de-cisivamente a sentar las bases que centrarán la atención en el niño como característica de la pedagogía del siglo XX. En aquella época ya dirigía unas cartas a los padres de los alumnos que pueden considerarse como precur-soras de los informes psicopedagógicos”. (citado en Bisquerra, 1996: 58)

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Friedrich Froebel (1782-1852) “observó que la acción es el antecedente obligado del pensamiento. En la infancia esta actividad se manifiesta prin-cipalmente por el juego. De ahí brotan los dones froébelianos, que no son sino juguetes sistemáticamente concebidos para estimular el desarrollo intelectual. Los seis dones son: 1) pelota; 2) bola, cilindro y cubo; 3) cubo dividido en 8 cubos iguales; 4) cubo dividido en 8 tablitas; 5) cubo dividido en 27 pequeños dados; 6) cubo dividido en 27 tablitas. A estos dones añade el trabajo-juego, canciones, paseos, etc.” (citado en Bisquerra, 1996: 58)

Jean Piaget (1999) considera a la Pedagogía un arte que se basa en conocimientos científicos, y aunque se tuviesen las mejores lec-ciones de metodología, esto no dará algún secreto sobre el contac-to con un niño cuando el futuro maestro no ama la pedagogía pues un alumno reacciona, se trasforma y se desarrolla mentalmente. El maestro debe ocuparse de la psicología del niño, misma que descu-bre y explica las leyes del desarrollo mental; la pedagogía experimen-tal ajusta las técnicas del educador a los conocimientos psicológicos.

“… el conocimiento del niño y los diferentes aspectos de la psi-cología aplicada siguen siendo embrionarios: tienen abierto un campo inmenso, que suscita cada vez mayor interés y responde a necesidades cada vez más extendidas.” (Piaget, 1999: 190)

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Foto 3: Niños de tercer grado de Preescolar. Fuente propia.

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El movimiento que tienen los estudios pedagógicos y psicológi-cos es aun muy intenso, pero esta mas ligado a la educación de to-dos los niños, sin importar su estado social, emocional e intelectual.

1.1.2 Teorías Pedagógicas Las teorías pedagógicas como un conjunto de ciencias, se enlazan entre si para formar un sistema de Educación Eficiente en todo el mundo.Resulta necesario considerar el concepto de Educación para determinar un enfoque pedagógico determinado.

La Educación generalmente es considerada un medio a través del cual la sociedad actúa sobre las generaciones mas jóvenes, donde también interviene la familia con el único fin de transmitir a los hijos una he-rencia cultural que al fin de cuentas determinará sus éxitos o fracasos. Algunos autores, se caracterizaron por hacer un énfasis en lo que respecta a la Psicología de la educación, su trabajo ha sido tan reco-nocido que ha ayudado a tener las bases para comprender el desa-rrollo y comportamiento tanto de los niños en la etapa del aprendiza-je. Por tanto, se mencionaran algunas características importantes de la teorías de Vygotsky y Piaget principalmente para saber la mane-ra en la que están aprendiendo los niños y poder construir un Mate-rial Didáctico que les sea tan útil como sus necesidades lo permitan.

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Se puede decir que Vygotsky estaba muy inmiscuido en las posturas que tenía Jean Piaget sobre la relación del pensamiento y el lenguaje, así propone un enfoque distinto.

Teoría constructivista de Piaget

En esta teoría Piaget ubica el pensamiento en el centro del desarrollo del niño. Coincide con Vygotsky pues ambos dicen …“que el desarrollo del niño consiste en una serie de cambios cualitativos que no pueden ser vistos como un simple repertorio extensivo de habilidades e ideas. Para Piaget, estos cambios ocurren en etapas bien definidas. Vygots-ky, sin embargo, propuso un conjunto de periodos no tan definidos. Él escribió, más bien, sobre la restructuración de la mente del niño que tiene lugar en los periodos de transición de una etapa a otra, y se ocupó menos de las características de cada etapa”. (Ausubel et al., 2000: 27 ).

Ambos autores contemplan a los niños como activos para la adquisición de conocimientos, es decir que no se están tranquilos esperando reci-bir alguna enseñanza, sino que por el contrario, se esfuerzan y buscan inquietamente el aprender. Estas teorías describen la construcción del conocimiento en la mente, pero Piaget creía que el conocimiento de los niños no es solo una copia incompleta del conocimiento de los adultos, por eso es distinto. Coinciden en una de las características mas impor-

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tantes, que cada niño construye su propio criterio o su propia mane-ra de entendimiento que con el paso del tiempo y la ayuda de la ex-periencia, este entendimiento se modifica. Por otra parte Vygotsky (2009), le dio mucha relevancia al pensamiento lógico, creyendo que todos los seres humanos somos capaces de desarrollarlo, pero si se encuentra con la falta de éste, es porque en esa cultura no es útil.

Pero así como encontramos semejanzas entre estos autores también hay diferencias, como que, para Piaget el desarrollo intelectual del niño es universal e independiente del contexto cultural, mientras que para Vygotsky, el contexto cultural determina el tipo de procesos cognitivos.

Piaget acentúa en la interacción de los niños con objetos físicos ya que sus acciones sobre ellos son fundamentales para el desarro-llo de formas maduras del pensamiento; mientras cree que la re-lación con la gente es secundaria y puede crear disonancia cog-nitiva, aunque sea parte integral del proceso de aprendizaje.

Vygotsky acentúa la interacción del niño con la gente ya que es-tipula que las acciones de él sobre los objetos son benéfi-cas para su desarrollo, siempre y cuando sucedan en un con-texto social y estén medidas por la comunicación de los demás.

Foto 4: El contexto en que se desarrollan los niños de Preescolar influye simpre la manera en que aprenden.

Fuente propia.

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“Para Piaget, sin embargo, el lenguaje es más un subproduc-to del desarrollo intelectual que una de sus raíces. El lenguaje puede aumentar el “poder del pensamiento en rango y rapidez” al representar acciones, liberar el pensamiento del espacio y el tiempo, u organizar las acciones, pero la manera en que un niño habla refleja simplemente la etapa de cognición, no tras-ciende el avance de una etapa a otra.” (Ausubel et al., 2000: 29 ).

Piaget no se equivoca pues es el desarrollo intelectual del niño el encar-gado de ir fortaleciendo cada una de sus capacidades, y menciona que el lenguaje es solo una de esas cualidades que surgen de esta intelectuali-dad y que se mejorarán con el paso del tiempo. Al comenzar esta capa-cidad del lenguaje el niño se ve en la necesidad de analizar o conocer lo que dirá, por tanto el pensamiento será mas fuerte, rápido y organizado.

“Para Vygotsky, el lenguaje desempeña un papel relevante en el desarrollo cognitivo y constituye el núcleo de las funcio-nes mentales del niño. Para Piaget, el niño es un “descubridor independiente” que aprende del mundo por si solo. Vygotsky niega que halla descubrimientos totalmente independientes; no entre los niños que crecen en sociedad. El aprendizaje del niño acontece en un contexto cultural, y tanto lo que esta por ser descubierto como los medios para su hallazgo son producto de la historia y la cultura”. (Ausubel et al., 2000: 29 ).

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Vygotsky (2009), toma al lenguaje como el núcleo del desarrollo cog-nitivo y las funciones mentales, negando que el niño haga descubri-mientos de manera individual, pues está conviviendo constantemente con personas, mismas que se encuentran en un contexto y una cul-tura, a esta postura Piaget se opone pues para él un niño tiene que descubrir por si solo, nadie más le enseña el aprende de su alrededor.

Piaget (1999) sugiere que el conocimiento que los niños adquieren de los adultos no es relevante para determinar el nivel de desarrollo. En cambio Vygotsky (2009) dice que lo que determinará su estatus intelectual como conducta independiente será la apropiación del conocimiento cultural. Por otra parte Piaget dice que la educación debe ser ajustada a las habilidades cognitivas reales del niño, pero Vygotsky dice que debe di-rigirse hacia las habilidades emergentes del niño, no a las que ya tiene.

Piaget siendo uno de los precursores de la psicología y de la pedago-gía, motivado por llegar a entender y explicar la naturaleza del pensa-miento y razonamiento de los niños, estudió la conducta infantil. Según lo mencionado en la Enciclopedia de la psicología (1982), Piaget junto con su colega Barbel Inhelder, descubrieron que un niño normal en su desarrollo cognitivo, presentan cuatro estadios: 1) estadio senso- mo-tor, 2) el estadio preoperatorio, 3) el desarrollo de las operaciones con-cretas y 4) el estadio de las operaciones formales. Cada uno de estos

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estadios tienen un margen de edad que Piaget asignó, pero esto no descarta las diferencias que se tienen por el ritmo en el que cada niño crece y avanza en ellos. Piaget consideraba que el desarrollo cognitivo es resultado de la relación entre factores internos y externos del indi-viduo, así como un producto proveniente de la interacción con el me-dio ambiente, mismo que cambia en relación a la evolución del menor.

Por lo tanto considero que el Niño a lo largo de su desarrollo puede cum-plir con las etapas que menciona Piaget, pero no se descarta que tam-bién los factores de la vida cotidiana y las personas con las que convive intervienen en este proceso, dando nuevo aporte a su conocimiento. 1.2 Como Aprenden los Niños

Dentro de las diversas ciencias de la Teoría Pedagógica esta la Psi-cología Educativa que viene a auxiliar a la Pedagógica y el efec-to que tiene en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseñanza- aprendizaje duraderas.

Para las escuelas es importante el hallazgo de Piaget de que entre los niños de cinco a siete años ocurre un desarrollo secuencial en la direc-ción del pensamiento abstracto dentro de una gama normal, es decir, algunos niños empiezan a tratar con abstracciones a los 5 años otros a

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Foto 5: Niño de Preescolar dentro de una clae. Fuente propia

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los 6 y la mayoría a los 7. (Cohen: 2003) por tanto es que se debe consi-derar la experiencia que los niños tienen en su entorno escolar, muchos de los adultos creen que las canciones, los juegos, los dados y dibujos no serán la base de un gran logro escolar, se considera que entre más rápido se aprenda a leer, más rápido será su desarrollo intelectual, olvi-dando que el aprendizaje intelectual más importante en esta etapa del preescolar, ocurre cuando se están poniendo en acción los sentidos; tan es así que los niños tienen conocimientos muy sólidos incluso antes de leer.

Los cambios psicológicos y el crecimiento biológico de los niños van de forma paralela, ampliándose también sus habilidades individuales que les harán aprender mediante sus percepciones y así lograrán juicios ba-sados en sus experiencias para pensar por si solos de manera más imaginativa, explorativa y creadora.

Autores como Cotton Mather disponían que las características de los métodos educativos, tanto de padres como de maestros, debían ser basadas estrictamente en la obediencia, el miedo, la disciplina y la au-toridad absoluta, de esta manera se podía aterrorizar a los niños des-carriados e infundirles sentimientos de culpa y de temor de modo que el maestro tenía que disciplinar su mente, una mente que en lo esen-cial era igual a la que sería de adulto, inculcando así hechos de uti-lidad en la adultez. (Mather, 1699; citado en Bigge et al., 1970: 212)

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“Las “disciplinas” eran materias arbitrariamente predeter-minadas y su aprendizaje era primordialmente cuestión de memorización. Todavía hoy existen vestigios, por lo menos en algunas de nuestras escuelas, de considerar a los niños como “adultos en miniatura”, los maestros esperan que los niños en el aula queden como los adultos, en una continua inmovilidad durante un largo periodo”.(Bigge et al., 1970: 212)

Esto ha seguido en muchas escuelas gracias a que muchos padres de familia se sienten alterados por el razonamiento diferente de los niños, así como su franqueza al hablar y sus movimientos torpes, de tal modo que las materias que se les imparten son seleccionadas y aprobadas por los adultos, asignándoles muchas veces lecciones sin sentido o explicación, esperando con esto que el niño se comporte de una manera que a ellos no les cause problema o un esfuerzo mayor. El desarrollo del niño, que se dará por etapas, requie-re de muchas experiencias y muchos cambios, está ínti-mamente relacionado con el adulto en el que se convertirá.

Rosseau, Hall y Gessell (1970) aplican sus teorías sobre el desarro-llo mencionando que el patrón básico del desarrollo de un niño pro-viene de un plan o designio de la naturaleza, suponiendo que cada niño viene equipado con una constante naturaleza humana que será la fuente fundamental de las normas y etapas de su desarrollo,

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contrastando su ideología supone que las características psicológicas humanas surgen no de un desenvolvimiento interno, sino solo debido a la influencia de ambientes externos, físicos, sociológicos o personales.

El niño aprende y adquiere muchos conocimientos de lo que ve y de lo que el ambiente le ofrece. El aprendizaje mecanicista es básico en el desarrollo infantil y el apren-dizaje es el proceso por el cual el ambiente actúa sobre las caracte-rísticas heredadas. Los asociacionistas E-R dan la explicación del de-sarrollo pero involucrando principalmente la formación de conexiones mecánicas entre los estímulos y las respuestas. Todo lo que piensa un niño y hace, es una respuesta consecuencia de estímulos, o estí-mulos que son consecuencia de respuestas. (Bigge et al., 1970: 218)

Por tanto el hecho de que a un niño se le motive va a generar por consecuen-cia una respuesta, acción o pensamiento, basado en la motivación que ya se le otorgó, pues los estímulos son parte del ambiente y actúan sobre el organismo, causando la respuesta, misma que es la reacción del estímulo.

Pero para comprender como es que los niños son estimulados en la escuela, debe ponerse atención en las capacidades que poseen así mismo, en la interacción que están haciendo con su ambien-te y los conocimientos que adquieren por medio de sus sentidos.Foto 6: Clase normal, tercer grado de Preescolar.

Fuente propia

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Todo debe llevar un orden, se mencionaba anteriormente, primero es el estímulo y después la respuesta, pero en las instituciones el orden lógico esta referido a la dificultad, Cohen (2003) menciona por ejemplo, que para empezar a leer palabras difíciles primero hay que leer palabras fáciles, y así sucesivamente, lo que lleva a que dentro de la educación se divide el aprendizaje por etapas o como es llamado mas comúnmen-te, grados escolares.Aunque los niños son capaces de comprender procesos al entrar a la escuela, no son capaces de entender las cosas que están escritas, pues es más difícil la representación simbólica, lo cual empieza a mejorarse al tener ellos una interacción y manipulación de materiales físicos.

Aunque, aun se está en una disyuntiva de cuales son los métodos y el tiempo necesario para el aprendizaje de los niños, se sabe exactamente que se debe considerar tanto el desarrollo general que están teniendo en esta etapa como las variaciones de sus capacidades individuales. Muchos maestros y educadores se preocupan más por despertar su curiosidad, dicen que cuando un niño es curioso, tendrá la inicia-tiva de aprender, pero también se sabe que la curiosidad es difícil

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Foto 7: Niños de tercer grado de Preescolar. Fuente propia.

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de estimular si no se ha dado de manera espontánea. Pero por qué preocu-parse por despertar la curiosidad del niño cuando se debería de estar relacionándolo con letras y formas, apoyados de materiales que le darán refuerzo al conocimiento que se está adquiriendo. No todo debe ser la me-morización de formas y letras si no que se debe tener la curiosidad para que se genere análisis y se descifre lo que se esta viendo, las formas y le-tras que se están aprendiendo, para despertar la curiosidad de aprender a leer, pues esta será una puerta abierta a los siguientes conocimientos.

1.2.1 Desarrollo del Lenguaje Oral

“El resultado mas claro de la aparición del lengua-je es que permite un intercambio y una comunica-ción continua entre los individuos” (Piaget, 1998: 33)

D. Jury (2007), dice que no solemos hablar cuando nos comunicamos por escrito, y al ser una actividad relajada el significado de lo que de-cimos es apoyado por gestos y expresiones faciales, pero también por algunas muletillas que dan tiempo para encontrar la palabra deseada o apropiada. La escritura es el apoyo del lector pues podrá consultar tantas veces como lo requiera la información, cosa que no sucede con el lenguaje, debido a esto, actualmente y gracias a la tecnología, la pa-labra puede grabarse, haciendo que hoy en día sea de gran función en el almacenamiento de información y en la educación.

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Lo antes mencionado lleva a analizar el aprendizaje y desarrollo del lenguaje oral en los niños, lo que involucra tanto a la lectura como a la escritura. En la escuela se tiene el objetivo de completar y enriquecer el lenguaje y la expresión oral del niño introduciendo frases, términos nuevos y ampliando el significado de palabras ya conocidas.

La finalidad del lenguaje en este periodo de Preescolar ha sido señalada desde una doble vertiente a) egocéntrica: como estí-mulo para el pensamiento y su despliegue; b) social: como res-puesta a la necesidad de comunicarse y conocer a los demás.

Carlota Bühler (citado en Enciclopedia Técnica de la Educa-ción:1975) aseguró que a través del lenguaje el niño sostiene un contacto permanente con los demás, es en esta etapa que el len-guaje trata de satisfacer su necesidad de seguridad y protección. Los siguientes factores intervienen en la función del lenguaje:

Factor Biológico: Los primeros gritos emitidos por el niño son la expre-sión de una necesidad biológica. De este modo el incipiente lenguaje se puede considerar como una forma que tiene el sujeto de adaptar sus necesidades al medio y asegurar su supervivencia. Precisamente al placer experimentado al satisfacer esas necesidades cada vez que grita

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o llora, condicionará la tendencia activa hacia la reproduc-ción de las vibraciones vocales. Con ello se origina el lenguaje.

El ambiente: El medio en el que se desenvuelve normalmente el niño influye desde el punto de vista cuantitativo en su lenguaje. Ello es lógico si se piensa que, por una parte, necesita el sujeto reci-bir estímulos exteriores para su desarrollo expresivo, y, por otra, exi-ge un medio adecuado que favorezca su necesidad de comunicación.

Muchas investigaciones, como las de Piaget, consideran el am-biente parte del desarrollo del niño, pero también depende si es un ambiente rural, urbano, rico, pobre, de un hijo único etc.

“En definitiva tal vez sea el medio uno de los factores del de-sarrollo del lenguaje que más pone de relieve la necesidad de una educación preescolar, con un desarrollo racional y siste-mático, de manera que se cuide y complete la expresión oral del niño.” (Enciclopedia Técnica de la Educación,1975: 43-44)

El sexo: Experimentalmente se ha comprobado que existe en los primeros años una notoria superioridad lingüística en la niña so-bre el niño. Esta superioridad se manifiesta en un vocabulario más extenso, en una mayor amplitud de las oraciones y en suma, en una mayor capacidad de comprensión en las conversaciones.

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La inteligencia: Aunque casi todos los test de inteligencia utilizan como vehículo el lenguaje, y, por tanto, pueden carecer de significa-do para apreciar la relación entre ambas funciones, se ha comproba-do que existe una alta correlación positiva entre ellas. Precisamente el análisis factorial ha llegado a separar claramente dos factores lingüís-ticos (comprensión y fluidez verbal) en la función intelectiva. Aparte de estas comprobaciones experimentales, es fácil observar la estrecha relación entre inteligencia y lenguaje; en efecto, a través del lengua-je se expresa y comprende el mundo de las representaciones e ideas.

Se puede hablar de diversos momentos en el desarrollo lingüístico inicial del niño como lo son la etapa del balbuceo, la etapa de la palabra frase y la etapa de la frase primitiva, mismas que de acuerdo a la Enciclopedia Técnica de la Educación (1975) a continuación se describen brevemente:

Etapa de Balbuceo

Esta etapa se comienza a partir de la imitación que el niño hace en relación al lenguaje que escucha de los demás, impulsado por la pro-funda necesidad del ser humano de comunicarse, estos primeros so-nidos vocálicos se dan a causa de movimientos espontáneos, por tan-to no tienen articulación como tal, pero se puede comenzar a dar un

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valor lingüístico pues por lo regular estos sonidos son emitidos con algunas consonantes. Dado que el lenguaje es más afectivo que in-telectual el niño recurrirá a sus padres principalmente para imitarlos.Wundt (1893; citado en Enciclopedia Técnica de la Educación, 1975), dice que el origen lingüístico proviene de los movimien-tos mímicos y fónicos que expresan una emoción, de ahí que el niño comience sus balbuceos lingüísticos por las interjecciones. El niño entre tanto balbuceo comenzará a formar silabas mis-mas que provocarán la atención de las personas que le rodean.

Etapa de la Palabra-Frase

Por lo regular en esta etapa, gramaticalmente, la primera palabra que emite el niño es un sustantivo, que desde el punto de vista del len-guaje tiene todo el valor de una frase. Por algún tiempo el niño inven-ta palabras y dice términos que son incomprensibles, pero después por la misma necesidad de ser entendido imita las palabras que es-cucha de los adultos las cuales serán las que mas fácilmente pue-de entender y que representan un menor esfuerzo al articularse.

Cuando del niño pronuncia una palabra en esta etapa de su desarrollo lingüístico no expresa un concepto univoco y preciso; se trata de voca-blos genéricos que pueden referirse a muchas situaciones. Sin embargo,

31

cada una de esas palabras unidas a los gestos y a las circunstancias del momento adquieren el valor de toda una frase. En esta etapa el niño eje-cuta una verdadera elipsis, pero los factores personales o ambientales pueden acortar a prolongar esta etapa Palabra- Frase hasta 12 meses.

Etapa de la Frase Primitiva

En esta etapa el niño ya comienza a emitir dos vocablos, mis-mos que le servirán para emitir un mismo deseo, utilizando las pala-bras mas familiares unidas a otra palabra que señala su deseo o emoción, según Decroly (1907; citado en Enciclopedia Técnica de la Educación, 1975), las palabras- frase aparecen <en forma radi-cal, unidas a una que se pudiera llamar palabra- centro, o bien enca-denadas unas a otras. La forma antitética suele ser muy empleada>.

A partir de este momento se puede decir que el lenguaje del niño ad-quiere un agudo perfeccionamiento, mismo que no lo abandonará. La evolución es de nueve etapas que abarca desde los dos años hasta el final de los cinco, es decir, hasta su edad de preescolar, la cual compren-de dos nuevas etapas: de frase corta y de frase completa: (esquema 1)

Piaget menciona que en las etapas del desarrollo cognitivo hay una es-trecha relación entre el crecimiento biológico y el desarrollo intelectual, aunque este es necesariamente lento, también, es dado por etapas en donde se realizan estructuras intelectuales complejas, mismas que definirán la vida adulta.

31

32

Esquema 1Características de los niños segun su edad,

mismas que cambian al paso de los años.

Fuente: Enciclopedia Técnica de la Educación

(1975)

EVOLUCIÓN DEL NIÑO (2 A 5 AÑOS)

EDAD CARACTERISTICAS

DOS

AÑOS

Yuxtaposición de más de tres palabras.

Cambio del orden de las palabras en la composición de la frase.

Supresión frecuente de los verbos <ser> o <estar>.

Empleo de nombres, verbos en infinitivo y en imperativo, que a veces el

sujeto confunde; uso de adverbios, de algunos adjetivos, sobre todo de

carácter afectivo, y, particularmente, de los pronombres relacionados con el

<yo>, el <tu> y el <mio>.

DOS

AÑOS Y

MEDIO

Edad de las paradojas.

Uso de frases opuestas: <nene es guapo>, <perro es feo>.

Tendencia a la globalización.

Empleo del nombre en plural; en las frases se añade al verbo el presente de

indicativo; uso de artículos simples y pronombres personales, sobre todo el

<yo> y el <mi>; manejo de algunos demostrativos de carácter afectivo y

algunas preposiciones.

TRES

AÑOS

El lenguaje se enriquece con las oraciones subordinadas.

Supresión de algunas palabras para ganar tiempo y ahorrar esfuerzo.

Edad de las preguntas.

Escaso uso de los verbos.

TRES AÑOS Y

MEDIO

Empleo del tiempo imperfecto.

Utiliza los interrogantes con ¿por qué?.

Igualmente emplea la pregunta ¿cuándo?.

CUATRO

AÑOS

Uso de gran cantidad de adverbios y adjetivos.

Empleo de comparativo.

CINCO

AÑOS

Abundancia de frases interrogativas.

Disminución del uso de los adverbios.

Distinción entre lo real y lo imaginario.

Adjetivos muy numerosos.

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En el siguiente cuadro se muestran los cuatro periodos importan-tes en los que Piaget dividió el desarrollo cognitivo. (esquema 2) Se puede determinar el uso correcto del lenguaje y de cómo el niño lo esta empleando de acuerdo a su edad, para esto es la Serie Evolutiva que propone Gessell (citado en Enciclopedia Técnica de la Educación:1975), misma que ayuda a muchos maestros para determinar los avances o retrocesos que se tienen en el desarrollo del lenguaje: (esquema 3)

Cada uno de los niños aprende a un ritmo distinto, pero también depen-derá de la manera en que el maestro esté involucrado en este proceso, de cómo lleve acabo las clases y las actividades, pues no olvidemos que ellos aprenden jugando, así que el educador tendrá que poner especial atención en los ejercicios, desde los cuentos que se le leerán, como las poesías y escenificaciones, hasta llegar a la explicación de láminas y di-bujos, lo cual lo empezará a acercar al desarrollo de un lenguaje escrito.

33

34

Esquema 2Divición del Desarrollo Cognitivo segun PiagetFuente: Piaget (1999)

DESARROLLO COGNITIVOPERIODO ESTADIO EDAD

Estadio senso-motor a) Estadio de los

mecanismos

reflejos congénitos

0-1 meses

b) Estadio de las

relaciones circulares

primarias

1-4 meses

c) Estadio de las

relaciones circulares

secundarias

4-8 meses

d) Estadio de la

coordinación de los

esquemas

8-12 meses

Estadio preoperatorio a) Estadio pre conceptual 2-4 años

b) Estadio intuitivo 4-7 años

Desarrollo de las operaciones concretas

7-11 años

11 años en adelante

e) Estadio de los nuevos

descubrimientos por

experimentación

12-18 meses

f) Estadio de las nuevas

representaciones mentales 12-24 meses

Estadio de las operaciones formales

35SERIE EVOLUTIVA

(4 SEMANAS A 5 AÑOS)

35

Esquema 3

Serie Evolutiva propuesta

por Gessell. Fuente: Enciclopedia Técnica de la

Educación (1975)

EDAD LENGUAJE

4 semanas Pequeños ruidos guturales. Atiende al sonido de la campanilla.

16 semanas Murmullos: ríe; vocalización social.

28 semanas Laleo; vocaliza ávidamente; escucha sus propias vocalizaciones.

40 semanas Dice una palabra; atiende a su nombre.

12 meses Dice dos o más palabras.

18 meses Juega; nom bra dibujos.

2 años Usa frases. Comprende órdenes sencillas.

3 años Usa oraciones. Contesta preguntas sencillas.

4 años Usa conjunciones y comprende preposiciones.

5 años Habla sin articulación <<infantil>>. Pregunta ¿Por qué?.

36

1.2.2 Desarrollo del Lenguaje Escrito

Según Jean Piaget con la aparición del lenguaje la conducta intelec-tual y afectiva se ven modificadas, gracias al lenguaje el niño pue-de recrear acciones pasadas así como anticipar algunas accio-nes futuras de manera verbal, teniendo tres consecuencias en el desarrollo mental: posible intercambio entre individuos, es decir la socialización; una interiorización de la palabra, el pensamiento pro-piamente dicho, que tiene al lenguaje interior y el sistema de signos como soportes; y por último una interiorización de la acción como tal.

“Cuando interviene la aparición del lenguaje, el niño se ve enfrentado, no ya sólo con el universo físico como antes, si no con dos mundos nuevos y por otra par-te estrechamente solidarios: el mundo social y el mun-do de las representaciones interiores.” (Piaget, 1998: 32)

Obviamente el lenguaje juega un papel muy importante para el desa-rrollo de todo ser humano, tanto para la comunicación como para la comprensión de la lectura, es así como un lector que puede identificar las palabras correctamente tendrá una lectura de gran comprensión. Smith (1995), llama estructura superficial a las características observa-bles del lenguaje que son accesibles al cerebro a través de los ojos y oídos, siendo esta la información visual del lenguaje escrito; también denomina

37

estructura profunda a lo que no puede ser medido ni observable superfi-cialmente y este es el significado, ya sea del lenguaje escrito u oral; estos significados se encuentran de manera profunda en la mente del usuario del lenguaje y no se ven alterados por la forma de la estructura superficial.

“El lenguaje escrito no requiere de una decodificación del sonido para ser comprendido; la manera en que extraemos sentido o significado de lo impreso es tan directa como la manera en que comprendemos el habla” (Smith, 1995: 84)

Es decir, para la comprensión del lenguaje los procesos básicos serán los mismos para cualquier estructura superficial. Smith (1995) dice que “el lenguaje escrito es diferente del lenguaje hablado debido a que éste se ha adaptado para ser oído mientras que el lenguaje escrito es mas apropiado para leer”. De alguna manera el lenguaje escrito trasciende al ser plasmado, pues permite que el usuario lo recuerde a largo pla-zo, si no se entiende o no se esta seguro de lo que se ha leído no hace falta mas que regresar el texto mismo, algo que el habla no otorga.

El lenguaje escrito para muchos autores (Olson,1977; Havelock, 1976; Goody y Watts,1972) ha traído al hombre nuevas formas de pensa-miento que se añaden a nuestras destrezas intelectuales. Pero Olson (1977 citado en Smith, 1995), dice que la habilidad que poseemos para

37

38

entender y producir el lenguaje hablado es el derivado de nuestra esencia literaria; pero las diferentes formas y características del lenguaje escrito deben de estar familiarizadas con el lector para la comprensión del mismo.

Daremos paso a la identificación de las letras, que son las encargadas de formar estas líneas que contienen un significado y que dan origen al lenguaje escrito. El identificar estas letras se centra en un aspecto de lectura en donde, según Smith (1995), se puede especificar y estable-cer de manera consistente un problema; a diferencia de la lectura de palabras las letras se leen por una o todas a la vez, aunque no pueden ser entonadas como una palabra. Hay un aspecto en el que se parece la identificación de las letras y de las palabras, este aspecto importan-tes es que ambas involucran la discriminación y la categorización de la información visual.

“… no considerarían que un niño reconoció una palabra si todo lo que el niño pudo decir acerca de ella fue “ese es el mismo garabato que no pude leer ayer” ” (Smith, 1995: 111)

Como lo menciona esta autor, el niño necesita de tiempo para po-der darle un significado a lo que esta viendo, es un esfuerzo el que hace el cerebro para poder identificar esa información visual como una “letra”, ya que también depende del receptor, es decir, “Como he-mos visto, 10 puede ser identificado como dos letras o como dos nú-

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meros. Previa a una decisión de identificación, la información visual que es un 10 simplemente es un patrón de marcas de tinta contras-tantes en el papel, más precisamente referida como configuración vi-sual, sistema visual, o incluso estímulo visual.” (Smith, 1995: 111)

Para que al niño se le pueda facilitar la adquisición del lenguaje escrito, es sumamente necesario que se respeten y comprendan los procesos que él sigue en su aprendizaje, pues de antemano se sabe que los tex-tos escritos aparecen en su entorno, ya sea en la calle o los medios de comunicación, los productos que consume, así como lo que observa en los adultos que le rodean, mismos que escriben y leen en su presencia motivando su interés. El niño trata de escribir sus propios textos, algu-nas veces utilizando letras que ve en las marcas comerciales, lo que con el tiempo se vuelve en copia, un modo convencional para escribir.1

La escritura se define como “expresión gráfica del lenguaje. Consiste en representar las palabras por medio de signos grá-ficos convencionales. Actividad mediante la cual transmiten ideas, pensamientos, sentimientos, deseos y muchos aspectos que pueden ubicarse en lo que algunos investigadores han lla-mado cultura.” (Santillana, 1983; citado en Pañuelas, 2005: 29)

1 Pañuelas, M., (2005).“El proceso de Adquisición del Lenguaje Escrito en el Nivel Preescolar”. (En línea). disponoble en: biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/23839.pdf(Accesado el dia 23 de Marzo de 2013)

39

40

Siendo el lenguaje muy importante para expresar, el niño tiene la herra-mienta para comunicar lo que le pasa, sus deseos e inquietudes, ade-más de que le ayudará a que se apropie de cualquier otro conocimiento. Es también, el lenguaje, un indicador del desarrollo del niño así como de su estado emocional, al tener el vínculo con el juego de palabras sabe como expresarse.

Según Pañuelas (2005), el niño puede experimentar con algu-nas formas propias para hacer una representación gráfica de lo que quiere utilizando dibujos y algunas escritos, en el proceso de com-prender y dominar los signos socializados con el lenguaje escrito.

“La adquisición de la lectura y escritura consiste en la ela-boración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y característi-cas del sistema de escritura y también promueve a su vez la elaboración de textos más complejos mediante los cuales puede comunicar mejor sus ideas, sentimientos y vivencias acerca del mundo en que se desenvuelve cotidianamente así como una mejor comprensión de lo expresado por otros.” (Ferreiro y Teberosky, 1988; citados en Pañuelas, 2005: 30)

En la medida que el niño accede a la lengua escrita también va mejo-rando su lenguaje oral, afirma Ferreiro y Teberosky (1988; citados en Pañuelas, 2005: 30), que las interpretaciones y conceptualizaciones

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que el niño formula de lo que es se escribe y se lee, son indicadores que permiten comprender los niveles evolutivos del proceso de adqui-sición del lenguaje escrito. Dichos niveles son: el Nivel Pre silábico, el Nivel Silábico, Nivel Silábico Alfabético y Nivel Alfabético. Y que se ha descubierto este principio de la escritura, el niño puede representar de manera gráfica los fenómenos que comprenden la palabra, enun-ciado o párrafo, para enfrentarse a nuevas exigencias de escritura. 1.2.3 Aprendizaje Simbólico

Se sabe que desde su nacimiento el niño no puede hacer juicios por si solo del mundo, todo depende de lo que percibe a través de sus sentidos y de lo que le transmiten los adultos, pero con el paso del tiempo él descubre la manera de ir conociendo más, de sentirse seguro con ese descubrimiento y poder asociarlo a símbolos que le motivarán a un mayor entendimiento.

“La organización individual que cada niño da a su mun-do se vuelve una especie de mapa por el cual se orien-ta entre las cosas y las personas con las que esta familia-rizado, y por el cual obtiene principios para aplicarlos a lo que aun le es desconocido. Con el tiempo y con objeto de aclarar su interpretación de si mismo y de ser capaz de co-municar lo que sabe, cada niño necesita expresar su ex-periencia en alguna forma simbólica”. (Cohen, 2003: 107)

41

42

Cohen es claro pues esa necesidad hace que el niño tenga ese deseo de comunicarse, y por consiguiente recurrir a esa asociación de símbolos que hará que su conocimiento aumente y se desarrolle a través de un in-tercambio de ideas con la interpretación simbólica que otras personas dan de sus propias experiencias. La base del aprendizaje del hombre es la co-municación, misma que se compone de la capacidad de utilizar símbolos.

“Así como los niños aun necesitan ver y tocar para aprender algo, también necesitan formas simbolizadas más a fines a su esti-lo de acción” (Cohen, 2003: 107), este papel es llevado acabo por las pinturas y los bloques de construcción, estos procesos para simbolizar siempre han existido, de manera verbal y no verbal.

La capacidad simbólica del niño progresa por etapas, aprendiendo primero que una cosa puede representar a otra, “Este concepto rudi-mentario es, obviamente, el fundamento de un ulterior reconocimien-to de que los símbolos en letras de molde representan algo” (Cohen, 2003: 109), es un proceso de simbolización en etapas de abstracción y complejidad durante las cuales el niño elabora percepciones indivi-duales de como debe ser la representación simbólica de su realidad.

Así el niño al realizar actividades escolares como pintar, danzar y cons-truir, no solo fundamenta su comprensión de lo que ha vivido, que para

43

él es en un momento real, sino que también está almacenando concien-cia de la relación entre la simbolización y la realidad, que se convierte en necesario para captar lo que existe entre la letra de imprenta y el significado, sin esta comprensión el niño seria un descifrador de un sis-tema simbólico en letras de molde, sin saber el contenido del código. Si se tuviera una insuficiente experiencia en simbolizar por medio del juego y de los materiales, se lleva a tener un fenómeno de mala lectura en un gran número de niños, dado que la lectura es un sistema de símbolos.

Lo anterior nos lleva a tomar en cuenta el pensamiento de Piaget sobre el aprendizaje y las características que tiene el Programa de Educación Preescolar, para analizar si está siendo conveniente dicho plan de tal ma-nera que cubra con estos principios, que según Piaget favorecen al creci-miento intelectual del niño respetando su evolución natural. (esquema 4)

Actualmente el Programa de Educación Preescolar (2011), reúne mu-chos de los principios que menciona Piaget para tener un aprendi-zaje adecuado conforme a su crecimiento, pues la educadora tiene la libertad de incluir temas y actividades que lo favorezcan y les ayu-de a reforzar las habilidades que llevan desde casa o de manera in-nata, sus características están a favor del mejoramiento y adquisi-ción de habilidades que les permita integrarse en cualquier sociedad.

43

44

Esquema 4Principios Generales de Piaget en cuanto el aprendizaje y las características que

menciona el Plan de Estudios 2011.

Fuente: Programa de Educación Preescolar

2011

1. En cada grado, la educadora diseñará actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrá de con-siderar los logros que cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su conse-cución al final de la educación preescolar. 2. Tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidi-ano.3. La selección de competencias que incluye el programa se sustenta en la convicción de que las niñas y los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capaci-dades, experiecias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje.4.En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se aplica y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los proble-mas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.5. Diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajoy la convivencia, etcétera.6. El programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarán las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados.7. Tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su desarrollo.

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar cen-trados en el niño, partir de las actividades del alumno.2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.3. El principio básico de la metodilogía piagetina es la primancía del método de descubrimiento.4. El aprendizaje es un proceso constructivointerno.5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cogni-tiva.7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los con-flictos cognitivoso contradicciones cognitivas.8. La interacción social favorece el aprendizaje.9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta delconocimiento (aprendizaje interactivo).

Principios generales del pensamiento de Piaget sobre el aprendizaje

Características del Plande Estudios

PRINCIPIOS DE PIAGET Y PLAN DE ESTUDIOS 2011

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De acuerdo con el Programa de Educación Preescolar (2011), la escri-tura es un proceso de organización, producción, reflexión y represen-tación de ideas mismas que escriben para la realidad, es decir, para compartir con las personas, esta condición es importante pues les ayu-da a aprender. Hacen algunos intentos de escritura, como ellos pueden o saben, pero también lo hacen a través de dibujos o marcas pareci-das a las letras o letras propiamente, y estos intentos son la represen-tación de fases fundamentales en la apropiación del lenguaje escrito.

“Antes de leer y escribir de manera convencional, las ni-ñas y los niños descubren el sistema de escritura, algunas de las formas en que se organiza y sus relaciones con el lenguaje oral y los propósitos funcionales centrales del len-guaje escrito: recordar, comunicar, recrear; en este proce-so someten a prueba su hipótesis acerca de lo que creen que contiene el texto y de cómo es la relación entre la es-critura y las palabras orales, mismas que van modificando conforme avanza en su conceptualización”. (PEP, 2011).

Pero no se está obligado en este nivel de preescolar a leer y escri-bir, pero si se aporta al niño las bases y la familiarización con diver-sos materiales impresos, para que comprendan algunas de las carac-terísticas y funciones del lenguaje escrito y del sistema de escritura,

45

Foto 8: La familiarización del Niño de Tercer grado de Preescolar, con el material impreso. Fuente propia.

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la aproximación a este lenguaje se favorece mediante la participación de los niños en la cultura escrita, es decir, que exploren en diversos ti-pos de textos mismos que tienen en su vida cotidiana y otorgarles una razón para que ellos lo consulten de manera autodidacta, y de esta manera traten de escribir o plasmar ideas para que alguien las lea.

Según D. Jury (2007), la disposición del texto es una de las cosas que se aprenden desde el preescolar, los profesores exigen a los ni-ños que dejen ciertos márgenes al momento de escribir, que las letras deben ser abiertas y estar bien espaciadas al igual que las palabras, se les da un papel previamente rayado con la intención de que es-criban de manera recta y que sus letras estén en el espacio adecua-do. Para los niños, estos procedimientos sólo son porque el maestro lo pide y porque les ayudará a la ortografía y calidad, aunque en las escuelas más adelante, este buen sentido por la calidad se pierde y se le deja de dar importancia a las formas y se aprecia mas el conte-nido. Aun así todos los anteriores aprendizajes, y más que adquieren en el nivel preescolar, serán para el niño un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje que recuerda en ese momento y para siem-pre, de tal manera que ese conocimiento es muy útil para su vida.

Foto 9: Niños de tercer grado de Preescolar ejercitan lo que será un aprendizaje simbólico . Fuente propia.

LA IMAGEN, SUS

ELEMENTOS Y LA

PERCEPCIÓN

CAPÍTULO 2

48

Este segundo capítulo trata la imagen, sus elementos y la percepción con el objetivo y su base en el diseño de la construcción del mate-rial didáctico que facilite la adquisición del lenguaje escrito en el Jar-dín de Niños. Se tratan algunos puntos primordiales de la imagen, ya que ésta comienza siendo una base para el aprendizaje del niño, pues en su intento por conocer el mundo y comunicarse con la gente que lo rodea, experimenta la relación de lo que ve diariamente con algu-nos objetos o imágenes que él analizará y tratará de expresar, para así poder obtener un aprendizaje mediante el recordatorio del valor o concepto que se le ha otorgado; se incluyen argumentos de los ele-mentos de la misma, pues se encuentran sumergidos en toda la cul-tura visual que hoy recibimos, la cual se une estrechamente y com-plementa con los sistemas de comunicación tanto escrita como oral.

2.1 Imagen

La imagen es una forma que representa la realidad, entendida no solo como algo físico, sino también como un pensamiento, representa un acto comunicativo completo.2 Es la representación mas cotidiana que se posee, es uno de los principales elementos que refuerzan la teoría,

2 López Yenny (2013), “Imagen” (En línea), disponible en:http://www.slideshare.net/YennyLpez/definicion-de-imagen(Accesado el día 9 de Mayo de 2013).

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pero mas allá de solo ser representaciones son conceptualizaciones, que se traducen a manifestaciones. El niño tiene su primera experiencia de aprendizaje mediante la conciencia táctil, que involucra a los demás sentidos. Lo icónico, según Dondis (1992), referido a la capacidad de ver, comprender y reconocer visualmente el ambiente y las emociones, superan rápidamente a los demás sentidos, pues desde nuestras pri-meras experiencias en el mundo se organizan las preferencias respecto a lo que se ve, y este importante sentido de la vista se puede ampliar hasta convertirse en una herramienta de la comunicación humana.

Siendo la imagen un modelo de la realidad se puede clasifi-car en función de sus múltiples criterios desde la perspecti-va, hasta el grado de correspondencia que guardan las imá-genes con la realidad que están modelando. (Villafañe, 2002)

El nivel de realidad de una imagen expresa su grado de iconicidad o abstracción, misma que se cuantifica en escalas de iconicidad las cua-les son formulaciones teóricas de todos los niveles de la realidad que difieren en dos hechos:

1.- El número de niveles, cada uno de los cuales repre-senta un determinado valor de iconicidad o abstracción. 2.- Los criterios utilizados para adscribir a cada nivel el grado de iconicidad correspondiente. (Villafañe, 2002)

49

El segundo hecho es el más importante pues la elección de los cri-terios determina el nivel de realidad, y a su vez los criterios debe-rán de cumplir con dos objetivos: diferenciar cada categoría icóni-ca formulándola lo más particular posible, así como conseguir que el nivel abarque el mayor número de imágenes, así será posible cons-truir una escala aceptable con un número reducido de niveles.

Justo Villafañe (2002), propone una escala que reduce los valo-res de iconicidad a unos pocos niveles paradigmáticos para valo-rar solo algunas características de la imagen, ya que el grado de iconicidad determina las funciones pragmáticas. (Véase tabla 1)

Las imágenes que tienen niveles de iconicidad 10, 9, 8, y 7 (imagen1) satisfacen más adecuadamente las funciones descriptivas, mismas que deben de representar las propiedades estructurales del objeto y sus pro-porciones para hacer posible la identificación.

La expresión artística se da en imágenes de nivel 5 o 6 (imagen 2) ya que tienen más posibilidad de interpretación de la realidad, mientras los niveles 7 y 8 (imagen 3) pueden ser asimilados entre la abstracción y el realismo, más en el caso de la fotografía. Las imágenes de abstracción considerable se encuentran en los niveles 4, 3, y 2 (imagen 4) y son los más idóneos para la información visual; esta abstracción implica la

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Imagen 1

Imagen 2

Tabla 1 Escala de iconicidad Propuesta por Justo Villafañe (2002).

Parte 1

Grado Nivel de Realidad Función Pragmática

11 Imagen Natural

Reconocimiento. Lo que vemos como tal en la realidad, lo que vemos fisica-mente por nuestros ojos.

Ejemplo En este momento cualquier cosa que se vea es un ejemplo de la imagen natural, aquello que se percive con nuesto sentido de la vista.

10

Modelo tridimensional a escala.

Descripción. Tiene largo, ancho y profundo.

Un buen ejemplo es una escultura.

9

Imagen de registro

estereoscópico.

Algo mas despegado de la realidad, un buen ejemplo seria un holograma . Fe

el N

otic

ias

Japó

n14

Dic

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2011

Anó

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o18

Nov

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bre

2010

8

Fotografía a color.

Un medio o representación plana que se asemeja al referente y que es originada por medio de un sistema digital. La

ura

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rígue

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ebre

ro 2

013

Imagen 3

Imagen 4

51

52

Grado Nivel de Realidad Función Pragmática

7

Fotografía en blanco y negro.

Artística.

Ejemplo

Ya no hay una motivación apegada a la realidad de ahí el nombre.

Se aleja un poco más de la realidad al eliminar los colores, dejando la fotografía en blanco y negro.

Laur

a R

odríg

uez

Abr

il 20

13

6

Pintura realista. Pintura totalmente apegada a

la realidad.

Car

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Man

silla

2009

-201

3

5

Representación figurativano realista

Pic

aso

4

Pictogramas.

Información. Ya no hay realidad solo es una representación simbólica. A

nóni

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5 S

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11

Parte 2

Tabla 1 Escala de iconicidad Propuesta por Justo Villafañe (2002).

52

53

Parte 3

Tabla 1 Escala de iconicidad Propuesta por Justo Villafañe (2002).

Grado Nivel de Realidad Función Pragmática

2

Esquemas arbitrarios.

Ejemplo

En este nivel las imágenes tienen abstraídas todas las propiedades sensibles y de relación.

Representación gráfica en donde se quiere demostrar algo, generalmente las características más importantes.

Es artificial y convencional establecido para representar algo.

Kan

dins

ky19

23

3

Esquemas motivados.

1 Búsqueda.

Representación no Figurativa

Dan

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2008

Anó

nim

o25

Oct

ubre

201

2

53

54

discriminación de algunos elementos secundarios para que no actúen como distractores en la comunicación. Las imágenes del nivel 1(imagen 5) tiene una función pragmática que puede ir desde nuevas formas de expresión visual o la ausencia de tal función. Villafañe (2002), enfatiza a la imagen como una unidad, pero con gran diversidad que debe segmentarse, pues la imagen posee componentes materiales y elementos formales organizados que son los responsables de su significación plástica. Pero también la imagen puede clasificarse en tres estructuras: la espacial, la temporal y la de relación.

Las estructuras de espacio y tiempo son cualitativas, y como nuevos elementos de definición icónica, estos parámetros tienen muchas carac-terísticas formales que influyen en la significación plástica de la imagen, pero que a su vez se puede clasificar en criterios, dos espaciales y dos temporales; el primer criterio espacial clasifica a las imágenes en fijas o móviles, el segundo en planas o estereoscópicas, el primero de los cri-terios temporales hace referencia a la estructura temporal de la imagen con dos alternativas: la simultaneidad o la secuencia temporal que origi-na imágenes aisladas o secuenciales, y en función de las características dinámicas formales de la imagen, éstas pueden dividirse en estáticas y dinámicas.

Imagen 5 arte abstracto form de expresión visual. Fuente www.glogster.com Arte abstracto y figurativo.

55

Las imágenes permiten a los niños hacer una conceptualización más clara, es decir, hacen una relación estrecha entre lo que viven y perciben a diario con la imagen que están viendo, la cual descifrarán de acuer-do a esta experiencia vivencial. Además de que es una de la primeras formas de reconocimiento y aprendizaje. Pero para entender con más claridad el papel que tiene la imagen, es preciso analizar algunos de los puntos que hacen a ésta el recurso mas importante en el diseño.

“En la conducta humana no es difícil detectar una propensión a la in-formación visual. Buscamos un apoyo visual de nuestro conocimiento por muchas razones, pero sobre todo por el carácter directo de la in-formación y por su proximidad a la experiencia real” (Dondis, 1992:14), no es la misma percepción que se da a la información si ésta no está reforzada, al oír una narración o algún cuento, lo primero que hace nues-tra mente es imaginar los acontecimientos que se están escuchando, pero no se le da el mismo sentido si se está parado frente al televi-sor viendo la película del mismo cuento, ahí ya se tienen las imágenes determinadas a cada acción y éstas son capaces de trasmitir sensa-ciones y provocar sentimientos. Buscamos ese apoyo visual pues esos datos suministran la información más aproximada a nuestra realidad.

Justo Villafañe (2002), menciona que hay dos grandes proceso para el es-tudio de la imagen, el primero la percepción: donde se ve la realidad, la se-

55

56

gunda es su representación que es la simplificación de la realidad; pero también dice que todas las imagenes poseen una gran influencia de la realidad, sin importar el medio que la produce, su grado de iconicidad o su naturaleza.

Hoy en día hasta las imágenes que son salidas de la imaginación tienen un apego a nuestra realidad y es que el mundo está en un gran paso so-bre la iconicidad, todos buscan una referencia visual que ayude a tener un mayor recuerdo, y eso pasa mas con los pequeños quienes recuer-dan fácilmente las imágenes por la asociación que hacen a su entorno, mismo que se convierte en una base fundamental en el aprendizaje.

Las imágenes hacen que nuestro presente tenga más sentido, pues desde tiempos mas remotos las pinturas rupestres plasma-ron lo que era nuestro mundo y que hoy marcan de alguna mane-ra, pautas sobre la diferenciación de la imagen misma que se en-cuentra entre la utilidad y la estética, siendo así, el visualizador quien determinará la característica de cada una de las imágenes.

Menciona Dondis (1992), que si nuestra capacidad de ver se expande, entonces, se expande nuestro entendimiento de mensajes visuales, y por consiguiente la elaboración de un mensaje visual. Las imágenes han hecho que el lenguaje se desarrolle, pues antes de que existiera un

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concepto existió una imagen mental, que pasó a ser pictograma, de ahí a unidad fonética y finalmente al alfabeto. El lenguaje es considerado como un medio de llegar a una forma de pensamiento superior a los modos visual y táctil.

Pero lenguaje y la alfabetidad verbal no son la misma cosa, pues la al-fabetidad se alcanza a través de la lectura y la escritura, mismos que se aprenden en un proceso escalonado, empezando por aprender un sis-tema de símbolos y formas abstractas que representan sonidos, apren-demos nuestro alfabeto letra por letra, después sus combinaciones sus sonidos, que son sustitutos de las cosas, las ideas y las acciones, el final de la alfabetidad verbal es el aprendizaje de una sintaxis común, crean-do así los elementos básicos del lenguaje ayudando a dominar la es-critura y la lectura, para poder expresar y comprender la información es-crita, haciendo que la comunicación visual en apariencia resulte carente.

2.1.1 Elementos de la Imagen

Cualquier objeto que se construye tiene un proceso que comienza con una lista de ideas, conceptos y elementos básicos que después han de convertirse en bocetos, pero no hay que mezclar a los elementos visua-les con los materiales como el punto, la línea, contorno, dirección, tono, color, textura, dimensión, escala y movimiento, son pocos pero forman parte de la información visual.

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Dondis (1992) dice que la manera en la que se estructura el trabajo vi-sual es la fuerza que determina cuales son los elementos visuales que están presentes y con qué énfasis.

A la psicología Gestalt se le debe el hecho del entendimiento de la per-cepción visual humana, así como la interacción y el efecto de ésta sobre el significado visual, su teoría no solo ofrece la relación entre fenómenos psicofisiológicos y expresión visual, sino que, es basada en la convicción de que abordar la comprensión y el análisis de cualquier sistema requiere reconocer que el sistema (u objeto, acontecimiento, etc.) como un todo es constituido por partes que interactúan y que pueden aislarse y obser-varse de manera totalmente independiente para reconstruirse un todo.

Dondis (1992) también menciona que cualquier obra visual se pue-de analizar desde muchos puntos de vista, el principal es analizan-do sus partes o elementos que la componen para poder compren-der su conjunto. Estos elementos pueden ser manipulados por el artista quien determina que hacer con cada uno de ellos, pues le dará la esencia a su arte, estas opciones son infinitas ya que los ele-mentos mas simples pueden usarse de maneras muy complejas.

Los elementos que para Dondis son elementos básicos, Villafañe, (2002) les llama elementos morfológicos, dinámicos y escalares de la imagen,

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los cuales poseen una naturaleza espacial, constituyendo la estructura en que se basa el espacio plástico, el cual supone una modelización del espa-cio de la realidad, poseyendo presencia material y tangible en la imagen.

“Esta importancia, o la idoneidad de un elemento fren-te a otros para satisfacer determinada solución icó-nica, depende siempre del contexto plástico en el que participe dicho elemento.” (Villafañe, 2002: 97)

Para Villafañe estos elementos también tienen diferencias cualitativas que pueden ser expresadas subdividiéndose en categorías superficia-les y unidimensionales, las primeras implican un espacio en dos o tres dimensiones y las segundas como su nombre lo dice, se refiere a una sola dimensión.

Al tener cada elemento cualidades específicas es necesario analizar cada una de ellas para comprenderlas en su totalidad, sin dejar a un lado lo que ambos autores expresan de los mismos. Tomando como base principal la división de Villafañe que hace de estos elementos, mis-mos que divide en: elementos morfológicos de la imagen, elementos dinámicos de la imagen, elementos escalares de la imagen y la compo-sición de la imagen.

Se comenzará con los elementos morfológicos.

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EL PUNTO

Para Dondis (1992) es la unidad más simple, irreduciblemente mínima, de comunicación visual, con una redondez, marcador de espacio, que posee gran fuerza de atracción visual sobre el ojo, ya sea que su exis-tencia sea casual o para cumplir un propósito. (figura 1)

Kandinsky (1926: 69) afirma acerca del punto que “al analizar los ele-mentos más simples (elementos originales) comprobamos que lo ver-daderamente simple no existe, cada elemento original es un fenómeno sumario complicado”.

Villafañe (2002) toma al punto como el elemento icónico mas simple, coincidiendo con Kandinsky en que “el punto y la línea son los únicos elementos capaces de ser representados con nitidez mediante las artes visuales, la música, la poesía etc”; reafirma que el punto trasciende a la materia. Es decir, siendo un elemento mínimo, no necesita ser repre-sentado gráficamente para saber que esta ahí, pues en un plano éste constituirá algún centro de atención.

Figura 1

Punto

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Villafañe (2002) cita a Kandinsky quien dice que las propiedades que definen al punto como elemento plástico son: la dimensión, la forma y el color.

Al respecto Dondis (1992) ve al punto también, como una herramienta para la medición del espacio, especialmente cuando se trata de dos puntos en adelante, ya que al conectarse son capaces de dirigir la mira-da, hasta poder, (en gran cantidad) generar ilusión de tono o color, mis-ma que se intensifica en el momento de que los puntos se encuentran mas próximos. (Imagen 6)

Villafañe (2002) coincide con el anterior ejemplo de Seurat ya que es auténticamente una de las posibilidades plásticas del punto, menciona también, que la característica más importante del punto tiene que ver con su naturaleza dinámica no con su aspecto gráfico o morfológico. El punto ha sido siempre el elemento por excelencia, como lo mencio-nan los autores citados, es el principio de una obra plástica o de al-guna representación gráfica, pero no solo cumple con esas funciones sino que ofrece también una atención que puede no verse a simple vista, pero que se encuentra presente en la composición de la obra.

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Imagen 6 Las obras de Seurat son un ejemplo muy claro de lo que el punto hace en una gran cantidad y

al estar en un conjunto.

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LINEA

Si los puntos están muy cercanos no pueden distinguirse individualmen-te y esta cadena de puntos se convierte en otro elemento visual la línea.

Dondis (1992) define a la línea como la historia del movimiento de un punto, ya que al hacerse una línea continua se coloca primero un mar-cador puntual. (figura 2)

Villafañe (2002, 103) cita a Berger quien habla de los fines que tiene la línea como elemento plástico haciendo una observación muy acertada.

“…en tanto que (la línea) sirve a esos fines, queda fue-ra del dominio del arte, en el cual no entra en realidad, mas que a partir del momento en que, sea cualquiera el fin que sirva, tiene en cuenta su misma naturaleza, su cua-lidad gráfica.” (Berger, 1976a; citado en Villafañe, 2002)

Villafañe concluye de esta afirmación la asignación de dos funciones a este elemento: señalar y significar.

Como lo dice Dondis, la línea es el elemento que puede crear una pre visualización de lo que existe en la mente, cumpliendo siempre con un propósito y con una dirección, siendo el elemento primordial para cual-quier representación visual.

Figura 2 La linea es definida por Dondis (1992), como la histo-ria del movimiento de un punto.

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“…en el arte, la línea es el elemento esencial del dibujo, que es un sistema de notación que no representa otra cosa simbó-licamente, sino que encierra la información visual reduciéndo-la a un estado en el que se ha prescindido de toda la informa-ción superflua y solo queda lo esencial.” (Dondis, 1992: 58)

Dondis y Villafañe coinciden en la representación implícita de la imagen que se da mediante la yuxtaposición de dos planos cromáticos, al descri-bir la línea esta yuxtaposición de este procedimiento se vuelve artificial.

Pero Arnheim (2006), dice que la línea es presentada de tres maneras: como línea objetual, línea de sombreado y línea de contorno, afirmando que:

“La combinación visual de líneas está regida por la ley de simplicidad. Cuando la combinación se traduce en una figura más simple de lo que seria la mera suma de líneas separa-das, se la ve como una totalidad integrada. Un caso extre-mo de esa simplicidad se obtiene en el llamado sombreado: un grupo de líneas paralelas muy próximas entre si crean un esquema global tan simple que se combinan formando una superficie coherente. Dejan de ser objetos individuales y actúan como líneas de sombreado.” (Arnheim, 2006: 229)

Por tanto, concluyo que la línea no solo es la expresión del artista, de sus sentimientos y emociones, sino que, también es la intencionalidad que se le da a una imagen y a un diseño.

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PLANO

Según Villafañe (2002) el plano puede referirse al plano de la represen-tación (plano original), es el espacio en el que se construye la estructura espacial de la imagen, mismo que constituye al plano como elemento morfológico y bidimensional que son limitados por líneas u otros planos.

“El plano como elemento icónico tienen una naturaleza ab-solutamente espacial. No solo queda ligado al espacio de la composición, sino que, además, implica otros atributos como los de superficie y bidimencionalidad, por lo que, ge-neralmente, se representa asociado a otros elementos su-perficiales como el color o la textura.” (Villafañe, 2002: 108)

Un plano es idóneo para fragmentar el espacio plástico de una imagen. El plano ha sido muy importante para la historia especialmente cuando habla de los fauvistas o el cubismo, quienes son un gran ejemplo de la relevancia de este elemento. (imagen 7 y 8 )

TEXTURA

Algunos autores como Dondis, Villafañe, Knobler, entre otros, toman a la textura como un elemento icónico, coincidiendo en que visualmente son muy importantes las superficies texturadas.

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Imagen 8 Obra Fauvista, Noche Estrellada, Autor Van Gogh, Año 1889 .

Imagen 7 Obra Cubista, Gato. Autor Lais Worek, Año 2009

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Villafañe (2002), cree que una de las cualidades mas destacadas de la textura son las cualidades táctiles y ópticas. Las ópticas son las más interesantes para el estudio de la imagen.

Al respecto Dondis (1992), dice que una textura puede ser reconocida y apreciada mediante los dos sentidos, pero también es imposible que no tenga cualidades táctiles pero si ópticas. En una textura real coexisten ambas cualidades.

“la textura esta relacionada con la composición de una sus-tancia a través de variaciones diminutas en la superficie del material” (Dondis, 1992: 70)

Knobler (1976; citado en Villafañe 2002) dice que puede ser difícil aislar elementos plásticos de manera individual en una multitud de imágenes. “El empaste de la pincelada puede ser textura, forma y color simultánea-mente”.

Por otra parte Munari (1993), piensa que el elemento que sensibiliza y caracteriza materialmente a cualquier superficie es la textura, siendo esta misma materia capaz de formar imágenes mediante densificar o espaciar el fondo.

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“Las variables texturales vienen determinadas por la agrupación de estos puntos lumínicos entre si, es de-cir, por la gradiente. Así, una imagen retiniana es un con-junto de puntos de color que puede variar en su cuali-dad cromática o en la agrupación” (Villafañe, 2002: 110)

Por lo tanto, la textura puede ser apreciable con el sentido de la vista y el tacto, la existencia de la textura será en sus dos dimensiones perceptiva y plástica, pero también como lo dice Villafañe (2002) la visión depende de estos elementos visuales de la textura y la luz, para percibir el espacio.

COLOR

Según Villafañe (2002) una de las experiencias que satisface al-gunas funciones plásticas, es el color, el cual no será igual el que se utiliza en el óleo, o en una fotografía. Para Dondis (1992) el color está muy ligado con las emociones, de tal manera que se convier-te en un elemento muy útil y necesario para crear mensajes visuales.

“El color está cargado de información y es una de las ex-periencias visuales más penetrantes que todos tene-mos en común. Por tanto, constituye una valiosísima fuente de comunicadores visuales” (Dondis, 1992: 64)

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Sin duda alguna este elemento ha sido motivo de estudio para diversas disciplinas como la física, la filosofía, la poesía, el arte, la psicología etc. El color es uno de los estímulos más comunes que compartimos los seres humanos, con él se hacen muchas asociaciones con significado. También es generador de estados de ánimo y reacciones en nuestro organismo; para los niños es importante considerar algunos colores para favorecer su estudio y desarrollo intelectual, como los colores frescos (azul, verde o combinación), poco saturados, ya que favorecen fijar la concentra-ción debido a que transmiten un ambiente de tranquilidad y relajación.3

Dondis (1992) dice que el color puede ofrecer un gran vocabulario ya que cada uno de los colores tienen muchos significados asociati-vos y simbólicos. Hay diversas teorías sobre el color pero éste, tan-to de la luz como del pigmento, se comporta de una manera espe-cial, aunque nuestro conocimiento del color va mas allá de solo la observación simple y de lo que provoca en nosotros. (Ver tabla 2)

“la longitud de las ondas luminosas y su amplitud son las magnitudes que definen un color físicamente, pero la expe-riencia sensorial que produce esa luz, es mucho mas tangible e inmediata que esas formalizaciones científicas y requiere ser expresada a través de sus propiedades sensoriales: el matiz, el brillo y la saturación del color” (Villafañe 2002: 113)

3 Cosas de la Infania, (2013).“La influencia de los colores en los Niños” (En línea). disponible en: http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-compor12.htm(Accesado en Octubre 2012)

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4 WebUsablecom, (2010).“El Signifacado de los Colores” (En línea). disponible en: http://www.webusable.com/coloursMean.htm(Accesado en Octubre 2012)

COLOR SIGNIFICADO

Blanco Pureza, inocencia, optimismo

EquilibrioLavanda

Paz, tenacidadPlata

EstabilidadGris

Inteligencia, alentador, tibieza, precaución,

innovaciónAmarillo

FortalezaOro

EnergíaNaranja

Energía, vitalidad,poder, fuerza, apasionamiento,

valor, agresividad, impulsoRojo

SerenidadPúrpura

Verdad, serenidad, armonía, fidelidad, sinceridad,

responsabilidad

Azul

VerdadAñil

Ecuanimidad inexperta, acaudalado, celos, mod-erado, equilibrado, tradi-

cional, silencio, elegancia, poder

Verde

SIGNIFICADO DE LOS COLORES

Tabla 2El significado de los

colores.4

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Dondis (1992) describe estas propiedades sensoriales de color, de manera muy extensa, pero veremos lo que Villafañe dice al respecto.

El Matiz

“El matiz es el color mismo o croma, hay mas de cien” (Dondis, 1992).Para esta autora, cada uno de los matices contienen característi-cas muy propias aunque algunas categorías comparten estas ca-racterísticas o efectos; considera que el amarillo, rojo y azul son matices primarios o elementales, y dice que el color amarillo es con-siderado como el más próximo al calor y la luz, mientras que el rojo es mas activo y emocional y el color azul mas pasivo y suave.

Para Villafañe (2002) el matiz que posee un color coincide con algún valor de onda, mismo que puede variar haciendo que se mantenga la longitud de onda de una manera constante al momento de cambiar la intensidad, menciona que, “las únicas longitudes de onda que no va-rían con la intensidad son las de 475nm (azul), 505nm (verde) y 570nm (amarillo)” (Villafañe, 2002 ), que son los colores primarios mencionados por Dondis.

Sin embargo, hay numerosas variaciones de matices, mismas que pue-de obtenerse mediante un mapa cromático de una rueda de colores. (imagen 9)

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Imagen 9

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El Brillo

Para Villafañe (2002), el brillo corresponde a la intensidad, algo que también puede ser ambiguo, por ejemplo el amarillo parece ser un color brillante, pero no lo es, el brillo depende de la intensidad de la luz, pero también de la sensibilidad de la retina ante algunas lon-gitudes de onda, que es variable a lo largo de la superficie retínica. Para Dondis (1992), el brillo se refiere al valor de las gradaciones tonales.

La Saturación

Dondis (1992) lo refiere como la pureza de un color con respecto al gris, dice que este color saturado es simple, sin complicaciones y muy explícito, compuesto por matices primarios y secundarios, los colores con menos saturación son más tranquilizadores y sutiles y apuntan a la neutralidad.Villafañe (2002) menciona que la saturación indica de alguna ma-nera, la cantidad de luz blanca que tienen algún color, y añade:

“… también está condicionada por la intensidad del estímu-lo (intensidades muy altas o muy bajas reducen la satura-ción). El tiempo mismo de estimulación (un tiempo prolon-gado actúa en detrimento de la saturación) y por la zona de la retina que sensibilice determinada luz (en la periferia de la retina disminuye la saturación)” (Villafañe, 2002: 113)

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Es así como estos autores, Dondis y Villafañe, mencionan estas propie-dades en las que se basa la experiencia cromática y que de una manera moderada, definen un color.

FORMA

La Forma para Arheim (2006), está determinada por sus límites. La for-ma perceptual cambia conforme a su orientación espacial o a su en-torno, y es resultado de un juego recíproco entre el objeto material y el medio luminoso, la imagen que se detecta de la forma está determinada por la experiencia que se tiene de ese objeto a lo largo de nuestra vida. Así es que la Forma de un objeto será plasmada de acuerdo a como el espectador considere cuáles son sus rasgos espaciales esenciales.

Villafañe (2002), considera que “la estructura es la forma visual del con-tenido”, utiliza la palabra “forma” para referirse al aspecto visual y sensi-ble de un objeto o su imagen, y llama “estructura formal” a las caracterís-ticas permanentes e inmutables de los objetos, sobre las cuales reposa su identidad visual. (Figura3)

Siguiendo con estas cualidades de la imagen se da paso a enun-ciar los elementos Dinámicos que contempla Villafañe (2002).

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Figura 3 La forma está determinada por sus limites según Arheim (2006).

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TEMPORALIDAD

La temporalidad esta ligada de manera íntima con la naturaleza dinámica de la imagen, según Villafañe (2002), se puede definir como “la estruc-tura de representación del tiempo real a través de la imagen”. También menciona que si en la representación icónica del tiempo se pretendiera construir el esquema temporal de la realidad, dándole un significado que no posee, las imágenes serán secuenciales; si de manera contraria se optara por una abstracción del tiempo real, las imágenes serán aisladas.

LA TENSIÓN

La tensión para Villafañe (2002), “es la variable dinámica de las imáge-nes fijas”, cumpliendo la misma función en el tipo de imágenes fijas, que el movimiento cumple en las móviles.

“La tensión siempre es producida por los propios agentes plásticos encerrados en la composición, y la imitación mi-mética del movimiento real no siempre consigue aportar di-namicidad o tensión a la imagen fija.” (Villafañe, 2002: 147)

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EL RITMO

“…uno se pierde en explicaciones que sólo tienen en cuenta las normas particulares a través de las cuales se manifies-ta (el ritmo). ” (Mitry, 1978; citado en Villafañe, 2002: 152)

Villafañe (2002), toma la anterior puntualización como acertada, consi-derando al ritmo como elemento dinámico que sólo se puede percibir de manera intelectual, afirmando que se trata de una abstracción, pun-tualiza que el ritmo y la tensión se encuentran ligadas de manera íntima a la experiencia que tienen el observador; así es como considera al rit-mo como un agente plástico de la representación con valor estructural.

“El ritmo, como ya lo he sugerido, sólo existe en la medi-da que pueda ser percibido y conceptualizado, y la con-ceptualización es evidente que requiere de estructuras que posibiliten el reconocimiento. ” (Villafañe, 2002:153)

Los elementos escalares que a continuación se mencionan son los que forman la última estructura icónica, serán retomados con base en dos autores, Villafañe (2002) y Dondis (1992).

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DIMENSIÓN

La dimensión es para Villafañe (2002), uno de los factores que en nues-tra realidad definen las cosas y su naturaleza, el tamaño se considera el último atributo del objeto.

La dimensión en la imagen es relativa, el tamaño es menos uniforme dándole un valor plástico nada desdeñable; en su relación con el proce-so perceptivo se manifiesta principalmente por la constancia del tamaño. “La dimensión es, en cualquier clase de imagen, un factor que afecta de manera notable el peso visual.” (Villafañe, 2002: 157).

Para Dondis (1992), la representación de la dimensión depende de la ilu-sión, haciéndola existente en el mundo real, menciona que la convención de la técnica de la perspectiva es fundamental para simular la dimensión.

“La dimensión real es el elemento dominante en el diseño in-dustrial, la artesanía, la escultura, la arquitectura y cualquier material visual relacionado con el volumen total y real. Se tra-ta de un problema muy complejo que requiere la capacidad de pre visualizar y planear a tamaño natural” (Dondis, 1992: 76).

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FORMATO

Villafañe (2002), dice que el formato es el elemento escalar por exce-lencia, siendo el primer elemento icónico condicionante del resultado visual de una composición. Viene definido, plásticamente, por la pro-porción que existe entre sus lados. “La opción plástica que supone elegir un formato u otro, es similar a la de cualquier elemento icóni-co o fórmula de composición de una imagen” (Villafañe, 2002: 158). El formato, desde el punto de vista plástico, se convierte en un gendar-me para los elementos icónicos, en consecuencia las proporciones del formato condicionan la composición de la imagen.

LA ESCALA

Para Villafañe (2002), es un elemento simple, pero que posibilita la mo-dificación de algún objeto sin que sus cualidades estructurales se vean afectadas, a excepción de su tamaño.

Dondis (1992), considera que es posible establecer la escala no solo en relación de lo grande con lo pequeño, sino también con el campo visual, la escala se utiliza en distintos planos y mapas para hacer una represen-tación real de la medición, en función de la medida del hombre mismo.

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Una de las fórmulas más conocidas que existe para basar una escala es la sección aurea. (imagen 10)

PROPORCIÓN

Para Villafañe la proporción “Es la relación cuantitativa entre un objeto y sus partes constitutivas y entre las partes de dicho objeto entre si” (Villafañe, 2002: 160). La Sección Aurea ha sido, desde los griegos, la divina proporción, pues es la forma más sencilla de relacionar un cuer-po con sus componentes y la que mejor se adapta a la visión humana.

La composición de una imagen contiene elementos que no pueden pa-sar desapercibidos y con base en el estudio de Villafañe (2002), ya se han mencionado los elementos que tienen cabida en esta composición.

Villafañe (2002), menciona que muchos elementos que se encuen-tran inherentes, gracias a la composición cobran dinamismo pues tienen una relación con otros elementos; los agentes plásticos tie-nen en si mismos un valor de significación que son relativos de-pendiendo del contexto, mismo que los modifica al componerlos.

Imagen 10. Fuente www.motormat.es

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2.2 Percepción

“no es un proceso conductual esotérico e informal que im-plique métodos de investigación y estudio excepciona-les. El problema creo que radica en lo que cada uno en-tiende por percepción, y al hablar de la polisemia de este término no me refiero solo a los individuos particu-lares, sino a las distintas escuelas que desde presupues-tos científicos han abordado el tema.”(Villafañe, 2002:76).

Existe un sin fín de hechos perceptivos, mismos que son partíci-pes de una naturaleza cognitiva, lo cual es importante para la teo-ría de la imagen, ya que el concepto de normatividad plástica po-dría depender de esta forma de inteligencia de la percepción visual. Parménides consideraba el razonamiento intelectual como medio de valoración cualitativo de la experiencia sensorial de la percepción, mientras que Platón decía que toda búsqueda y todo aprendizaje son recuerdos, lo que se interpreta como el reconocimiento de la capa-cidad cognitiva de la experiencia sensorial, pero Aristóteles es el pri-mer pensador que otorgó al conocimiento sensorial naturaleza, ya que desarrolla los conceptos de inducción (conocimiento basado en nuestra propia experiencia de la realidad) y abstracción (tomando he-chos repetidos, datos particulares y específicos). (Villafañe, 2002)

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La teoría mentalista desarrollada por Herman Von Helmholtz (1924), sustituía la percepción sensorial por el conocimiento intelectual y afirma-ba que “en las representaciones infantiles y primitivas, el niño sustituye lo que su ojo capta por conceptos abstractos de carácter intelectual, es decir, dibuja antes lo que sabe que lo que ve” (Villafañe, 2002: 78), esta teoría es criticada pero la misma crítica se fundamenta en dos puntos:

1.- La capacidad abstractiva de mentes no maduras es mínima.

2.- “El niño representa una cabeza redonda porque ha oído que ésta es redonda” afirman los mentalistas, pero lógicamente del conocimiento visual es que el niño ha obtenido esta forma.

El carácter inteligente de la percepción visual es justificado por la expe-riencia de las tres fases básicas en dicho proceso, mismas que carac-terizan a toda operación cognitiva. En la tabla siguiente Justo Villafañe (2002) resume el proceso perceptivo especificando la fase visual corres-pondiente: (Véase tabla 2)

Primera fase Segunda fase Tercera fase Recepción de información.

Almacenaje de información.

Procesamiento de información.

Sensación visual. Memoria visual. Pensamiento visual. Tabla 2 Resumen del proceso perceptivo de Justo Villafañe.

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Luria (1995) afirma que: “las sensaciones constituyen la fuente principal de nuestros conocimientos acerca del mundo exterior y nuestro propio cuerpo.” Mientras que Pinillos (1975; citado en Luria,1995) dice: “La unidad psicológica básica del conocimiento sensible no es la sensación al menos en el hombre, sino la percepción”, ésta hace que el concepto tanto de sen-sación como de percepción se vea en un problema. Justo Villafañe (2002) cree que es un problema distinguir el concepto de sensación y percepción, pero considera a la sensación como primera fase de la percepción, mien-tras que la sensación visual es el mecanismo receptor de la información.

La diferencia fundamental entre sensación y percepción es la naturaleza cognitiva de este último proceso, propiedad que no la posee la sensación. Según Villafañe (2002), la información sensorial tienen un carácter cogni-tivo, que es conferido por mecanismos perceptivos ulteriores y no se da en la fase de recepción de esta información . Gracias al sistema visual peri-férico, es que las sensaciones visuales son posibles, este sistema visual periférico, hace operaciones como la fijación ocular o la exploración activa, mismos que justifican la supuesta naturaleza cognitiva de la percepción.

El hecho de que los mecanismos oculares propios de la sensación visual se encuentren entre el automatismo y la respuesta voluntaria, no quiere decir que sea la causa principal de que la sensación no sea un proceso propio del conocimiento.

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“Lo cognitivo es el resultado de relacionar dos informaciones distintas para extraer un resultado nuevo, en la percepción, esto solo es posible el final del proceso, cuando se conecta la estimulación aferente (sensación visual) con el material alma-cenado (memoria visual). Es evidente, por tanto que aunque en la sensación existan algunos mecanismos como la selec-ción, que también se encuentra en la fase perceptiva final (pensamiento visual) – que si es cognitiva-, este hecho no es suficiente para otorgarle tal carácter, ya que la función que cumplen en ambas fases es diferente”. (Villafañe, 2002: 81)

Una de las características mas notables de la percepción es la selección visual, pues en todas sus fases la percepción visual se manifiesta per-manentemente, la naturaleza cognitiva de esta selección depende de la fase del proceso en la que se produce.En el siguiente cuadro Justo Villafañe ilustra las manifestaciones de la selección visual. (Tabla 3)

Fase perceptiva Ejemplo Naturaleza

Sensación visual Obtención del color No Cognitiva

Memoria Visual Cualquier Concepto Visual

(el de mi perro)

* Semicognitiva

Pensamiento Visual Reconocimiento de formas

Cognitivo

Tabla 3: (*el autor hacer énfasis en que algo es o no cognitivo, no puede ser semi, pero lo utiliza para exponer claramente la selección visual)

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La selección es el punto de partida del proceso perceptivo, y, por ello, el principio de la percepción visual.

Según Dondis (1992), el organismo humano comparte un mecanismo perceptivo que lleva a la creación de diseños que contengan un signifi-cado, basado en elementos como colores, contornos, texturas, tonos y proporciones relativas, esto da como resultado una composición. Uno de los elementos mas importantes para que se puedan ver los demás elementos visuales, es la luz, pero resulta secundaria con respecto al tono que se refiere a la ausencia o presencia de la luz. La luz ofrece a los hombres, dar forma o imaginar lo que reconoce e identifica en su entorno, es decir, los elementos visuales como: línea, color, contorno, dirección, textura, escala, dimensión, movimiento. Que elemento predo-mina o domina, es algo que determina lo que se esta diseñando.

La psicología de la Gestalt ha contribuido enormemente a la percepción, de cómo el organismo ve y registra o que percibe de manera visual. Los estímulos y las fuerzas psicofísicas crean la percepción de un diseño un entorno o una cosa.

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2.2.1 Percepción Infantil

Piaget ha mencionado que la percepción es un acto o proceso de conoci-miento de objetos o sensaciones que implican una observación. Durante los dos primeros años de vida la percepción que los niños desarrollan es por medio de los órganos de los sentidos (ojos, oídos, nariz, lengua y dedos), con limitaciones que caracterizan a los bebés y niños pequeños.

Para Valdez (1999) los orígenes de la percepción se dan entre los 2 y 3 me-ses de edad cuando el niño fija la vista y existe una coordinación entre la mirada y lo que escucha, haciendo que Spitz (1981), concluya lo siguiente:

“la percepción parece empezar como una totalidad y las di-versas modalidades perceptivas han de irse separando unas de otras en el curso del desarrollo (…) la percepción en el sentido en que perciben los adultos se halla desde el princi-pio, ha de adquirirse, ha de aprenderse.” (Spitz 1981; citado en Valdez 1999: 17).

Pero como menciona Valdez (1999), algunos estudios que han sido rea-lizados en neonatos han demostrado algunas capacidades visuales que se desconocían antes: “1. La orientación de la cabeza hacia una fuente luminosa; 2. Seguimiento por salvas (saccadé) del objeto que aparece

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en el campo periférico, y 3. Posibilidad de acomodación visual en ciertas condiciones precisas.” (Gouin-Decarie 1980; citado en Valdez 1999: 17).Estudios de algunos autores como Fantz, Haith y Salapatek, han logra-do que se conozcan dos actividades susceptibles de ser medidas en el niño recién nacido, una es la fijación ocular y la segunda las estrategias de exploración visual, lo cual permite saber cuales son las característi-cas del objeto visual que atrapa la atención del recién nacido.

“En síntesis, la atracción que ejerce el estímulo (en el bebé) está en el origen de la organización perceptual incipiente, en el momento en que todavía no existe percepción, mucho me-nos percepto, pero ya existe una seriación en el tiempo de registro de los estímulos que corresponden al rostro y a la voz humanas, hacia los cuales orienta el niño sus primeras “per-cepciones” o mejor dicho, sus primeras organizaciones per-ceptuales, las que aun no forman un sistema y mucho menos una representación perceptual o percepto. Se trata mas bien de “esfuerzos” del bebé por lograr un ordenamiento incipiente de los estímulos audio visuales que recibe.” (Valdez,1999:18)

Así es que Macias (1999), reitera que en el momento en que se inicia la estimulación visual se ha de “forzar” al sistema a captar primero una se-ñal y después a elaborar una respuesta, que le dará empuje madurativo al sistema de la percepción visual y a la integración de la primeras res-puestas motoras, indicando al observador que el bebé esta organizando su sistema perceptual.

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2.2.2 Alfabetidad Visual “Todos los sistemas de símbolos son invención del hombre. Y los siste-mas de símbolos que denominamos lenguaje son invenciones o refina-mientos de lo que en otro tiempo fueron percepciones del objeto dentro de una mentalidad basada en la imagen” (Dondis, 1992:14), de aquí que todos los sistemas en algún modo están relacionados pero hay algunos otros que no, cada uno con sus reglas básicas, hay más de 3,000 len-guas en todo el mundo5 , pero la universalidad del lenguaje de la visión es tan superior que resulta superable cualquier complejidad.

Hacer la analogía de la comprensión visual con el lenguaje resulta ser no tan sencillo.

Alfabetidad y la palabra visual tienen una importante conjunción, pues la vista naturalmente comprende mensajes visuales en cierto punto y la afectividad de ambos puede lograrse solo con el estudio. Si se pretende la alfabetidad visual se debe detectar claramente y evitar un problema. La comunicación visual se ha dejado en manos del azar y la intuición.

“En realidad, en este campo los sistemas educativos evo-lucionan con lentitud monolítica, y todavía persisten en ellos un énfasis en el modo verbal con exclusión del resto

5 Sanz, Elena, (2004). “¿Cuántos idiomas se hablan en el mundo?” (En línea). disponible en: http://www.muyinteresante.es/cultura/arte-cultura/articulo/icuantos-idiomas-se-hablan-en-el-mundo(Accesado en Agosto 2012)

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de las sensibilidades humanas y prestando muy poca aten-ción, si es que se presenta alguna, al carácter aplastante-mente visual de la experiencia de aprendizaje del niño. Incluso la utilización de métodos visuales en la enseñan-za carece de rigor y de fines claros”. (Dondis, 1992:22).

Pero estos materiales que son usados con fines pedagógicos no tienen por lo regular un parámetro para ser evaluado o para medir sus efec-tos, mismos que pueden ser contraproducentes para el desarrollo del niño, el cual muchas veces tiene la capacidad o el don dentro de las actividades visuales que se incluyen en materias como artes visuales, pero los exámenes de sistemas de educación revelan que los métodos constructivos de aprendizaje visual es ignorado en las escuelas, las que hasta hoy ya no pueden continuar ignorando que la alfabetidad visual es un desafío que pueden cumplir. Aun así, no olvidemos que dentro de los medios de comunicación el visual es el único que no cuenta con un método para su expresión y comprensión.

Según Dondis (1992), de muchas maneras se capta la información vi-sual, las fuerzas de la naturaleza fisiológica y las kinestésica y percepti-vas son la vitalidad del proceso visual.

Los estudiantes, aunque tengan tendencias artísticas o no, pueden aprender y comprender elementos básicos, junto con técnicas manipu-

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ladoras, de utilizarse para crear claros mensajes visuales, lo cual puede llevar a una comprensión más clara de los mensajes visuales.

De muchas maneras se capta información, todo es de manera na-tural, así responde nuestro cuerpo, es algo que no se enseña en las escuelas pero que si se puede ver influenciado por estados psicológi-cos, condicionamientos culturales y por las expectativas ambientales. El proceso es individual por eso lo que vemos se ve afectado por como vemos al mundo, la mente es programada por las costumbres sociales.

Todos los seres compartimos un sistema visual perceptivo, mismo que se encuentra sometido a variaciones de temas estructurales básicos. La complejidad es la característica dominante de la sintaxis visual, pero no impide la definición.

“Es perfectamente comprensible la propensión a conectar la estructura verbal con la visual. Una de las razones es na-tural. Los datos visuales presentan tres niveles distintivos e individuales: el input visual que consiste en una mirada de sistemas de símbolos; el material visual representacional que conocemos en el entorno y que es posible reproducir en el di-bujo, la pintura, la escultura y el cine; y la infraestructura abs-tracta, o forma de todo lo que vemos, ya sea natural o esté compuesto por efectos intencionados”. (Dondis, 1992:25).

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Los niños comienzan con este material visual que menciona Dondis, pues en el preescolar se comienza con esas representaciones del mun-do, de lo que ellos ven día a día y que de alguna manera, se graba en su mente acercándolos a desarrollar habilidades artísticas. (Foto 1)

Al existir un amplio mundo de símbolos, mismos que van desde los más detallados hasta los más abstractos, es importante que se aprendan de la misma manera en la que se aprende el lenguaje, ya que están es-trechamente relacionados con la información que el hombre reconoce desde muy pequeño.

Al principio cuando no se podía representar una palabra median-te una imagen se inventaba un símbolo, después se abandona-ron las imágenes y se representaron los sonidos mediante símbo-los, mismos que no requerían de una habilidad para su reproducción.

“La alfabetidad es infinitamente más accesible para la ma-yoría con un lenguaje basado en símbolos sonoros preci-samente porque es mucho más simple”.(Dondis, 1992:25).

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Foto 10: Alumnos del tercer grado, representación de su mundo. Fuente propia.

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Lenguajes como el chino nunca superaron la etapa pictográfica, pero sus símbolos funcionan de manera diferente a su lenguaje.La observación es un estrecho vínculo con la realidad del entorno, no solo capacita para aprender. Uno de los términos mas importantes para el desarrollo de la alfabetidad visual es la infraestructura, la composición elemental abstracta y el mensaje visual puro.

Anton Eherenzweig (Eherenzweig citado en Dondis, 1992) desarrolla una teoría que clasifica los niveles estructurales del modo visual en relación con el término de Piaget “sincretismo”, para la visión infan-til del mundo a través del arte con el concepto de la indiferenciación.

“Según Eherenzweig, el niño es capaz de ver todo el conjunto con una visión “global”. En su opinión este ta-lento nunca se destruye en el adulto y puede emplear-se como una “potente herramienta”.” (Dondis, 1992:27).

Analizando este sistema de la vista Dondis (1992), reconoce que todo lo que diseñamos y vemos, esta compuesto por elemen-tos básicos constituyendo la fuerza visual. Opina que los psicólo-gos de Gestalt han realizado importantes trabajos en el campo del ¿qué? Y ¿cómo? Comunican las artes visuales, mismos que re-siden en “los principios de la organización perceptiva, del proce-so de construcción de todos a partir de partes”. (Dondis, 1992:27).

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El niño mexicano de 5 años es capaz de dominar sus movimientos te-niendo un mayor equilibrio, sin problemas realiza actividades por si solo como cepillarse los diente o peinarse ya que maneja la articulación de la muñeca de manera adecuada así que puede manejar un lápiz con mucha seguridad y precisión, realiza dibujos del cuerpo humano dife-renciando todas sus partes, pregunta cualquier cosa por que realmente lo quiere saber y es mas independiente lo cual lo lleva ser mas curioso y descubrir cosas nuevas.6

6 Mead Jonhson Nutricionales de México, (2012). “Desarrollo del Niño” (En línea). disponible en: http://www.mead-johnson.com.mx/todo-sobre-tu-bebe/desarrollo-del-niño-3-a-5-anos.aspx(Accesado en 25 de Septiembre 2013)

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CAPÍTULO 3

EL MATERIAL DIDÁCTICO

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EL DISEÑO GRÁFICO

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En este tercer capítulo se abordan desde las características del material didáctico como tal, hasta los elementos de diseño que estos tienen, así mismo se habla del diseño gráfico y su intervención en los materiales didácticos impresos. Es importante saber que éste tendrá la función de reforzar el aprendizaje que se obtiene a través de la educadora, abar-cando diferentes campos formativos, como lo es de el interés de esta investigación, en los campos formativos de lenguaje y comunicación.

3.1 Material Didáctico

Según la Enciclopedia Técnica de la Educación (1975), al considerarse el aprendizaje como un proceso que ayuda al individuo a despertar sus energías de desarrollo y a poner en marcha sus habilidades, se es indispensable tener recursos para comenzar esta tarea educativa.

En estos recursos entra los “medios personales” y los “medios materia-les”, los primeros serán aquellos que el maestro y el alumno aporten, ya que de alguna manera el aprendizaje se ve condicionado por la prepa-ración del docente, su dedicación y sus cualidades humanas, haciendo éste más fácil; por parte del alumno la educación se verá favorecida por su nivel y capacidad mental, así como su disposición a aprender, su estado de salud y su situación familiar. Los segundos (“medios materia-les”), son constituidos por el edificio, el mobiliario y el material didáctico.

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El aprendizaje humano, según la Enciclopedia Técnica de la Educa-écnica de la Educa-Educa-ción (1975), es netamente perceptivo, por lo tanto entre mas sensa-ciones reciba el sujeto, más ricas y exactas serán sus percepciones; el material didáctico ofrece al alumno un cúmulo de sensaciones vi-suales, auditivas y táctiles, que facilitan el aprendizaje, su importan-cia se refleja en la opinión que tienen Weber (citado en Enciclopedia Técnica de la Educación, 1975), quien afirma que de cada 100 con-ceptos 40 son adquiridos por la visión, 25 se adquieren por la audi-ción, diecisiete por medio del tacto y 3 mediante el gusto y el olfato. Los 15 que restan son adquiridos a través de diversas sensaciones or-gánicas. El material didáctico ayuda a las tareas escolares en un 60 por 100 como mínimo, cuando se utiliza adecuadamente, dando informa-ción más exacta al tiempo que se aclaran los conceptos y se es-timula el interés, impulsando insospechadamente el aprendizaje.

Heredia (1983), menciona que por lo general las escuelas se basan en el apoyo de libros y materiales que aportan al niño una formación au-todidacta, este material debe tener un plan de acción para organizar y orientar su elaboración; propone también, un modelo didáctico que im-plica los principales derivados del enfoque de las teorías cognoscitivas (según las cuales el aprendizaje consiste en la adquisición de estímulos que se incorporan a la propia estructura cognoscitiva), así como los del

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enfoque de las teorías del aprendizaje (basado en la unión de estímulos y las respuestas).Las siguientes etapas son las que Heredia (1983), propone en su mo-delo:

Plan del texto.Inventario de contenido.Articulación y estructuración del contenido.Exposición clara y detallada de los objetivos.Análisis del contenido por enseñar.Elaboración de instrumentos de evaluación.Conversión del contenido formal en contenido didáctico.Corrección de estilo.Revisión técnica.Producción.Validación del material.

Heredia (1983), enfatiza que si se elaboran textos a partir de un modelo que aproveche los principios y las técnicas deriva-das de las principales corrientes teóricas, se crearán condicio-nes óptimas para aprender y se obtendrán mejores resultados.

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A continuación se enlistan algunas de las características que se deben tener en cuenta en el material didáctico,7 para cum-plir con su objetivo principal, que es facilitar el aprendizaje.

Facilidad de uso: Si es controlable o no por los profesores y alum-nos, si necesita personal especializado.

Uso individual o colectivo: Si se puede utilizar a nivel individual, en grupos pequeños o grandes.

Versatilidad: Adaptación a diversos contextos; entornos, estrate-gias didácticas y alumnos;

Abiertos: Permitiendo la modificación de los contenidos a tratar.Promover el uso de otros materiales (fichas, diccionarios...) y la realización de actividades complementarias (individuales y en gru-po cooperativo).

Proporcionar información: Prácticamente todos los medios di-dácticos proporcionan explícitamente información como los libros, videos, etc.

7 Haannlie, (2011). “Características de los Materiales Didácticos” (en línea) disponible en:http://medios-didacticos.blogspot.mx/p/caracteristicas-de-los-materiales.html (Accesado 1 de Diciembre 2012).

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Capacidad de motivación: Para motivar al alumno/a, los mate-riales deben despertar y mantener la curiosidad y el interés hacia su utilización, sin provocar ansiedad y evitando que los elementos lúdicos interfieran negativamente en los aprendizajes.

Adecuación al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as: Los bue-nos materiales tienen en cuenta las características psicoevolutivas de los/as alumnos/as a los que van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades…) y los progresos que vayan realizando.

Estimular: El desarrollo de habilidades metacognitivas y estrate-gias de aprendizaje en los alumnos, que les permitirán planificar, regular y evaluar su propia actividad de aprendizaje, provocando la reflexión sobre su conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar. Ya que aprender significativamente supone modificar los propios esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructuras cognitivas.

Esfuerzo cognitivo: Los materiales de clase deben facilitar apren-dizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden.

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Disponibilidad: Deben estar disponibles en el momento en que se los necesita. Guiar los aprendizajes de los/as alumnos/as.

3.1.1 Tipos de Materiale Didáctico

Los materiales didácticos, siendo un apoyo para la enseñanza y el apren-dizaje,8 pueden clasificarse de cuatro maneras, mismas que engloban las características de éstos:

MATERIALES IMPRESOSLibrosRevistasPeriódicos

MATERIALES GRÁFICOSProyector de AcetatosCartelesRotafolio

MATERIALES MIXTOSVideo Documental o Película

MATERIAL AUDITIVO Grabadora

8 Oliviagt, (2008).“Clasificación de Materiales Didácticos”, (En línea). Disponible en:http://www.slideshare.net/oliviagt/clasificacin-de-materiales-didcticos-presentation (Accesado el día 15 de Mayo de 2013 )

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Para este trabajo de investigación el Material que se considerará es el Material Didáctico Impreso, de éste específicamente el libro, por tanto se mencionan sus características mas importantes, así como las ventajas de su uso.

“De los diversos instrumentos inventados por el hom-bre, el más asombroso es el libro; todos los demás son extensiones de su cuerpo… Sólo el libro es una ex-tensión de la imaginación y la memoria” (Borges9)

El libro es uno de los recursos más utilizados en el sistema educati-vo, pues es considerado como un auxiliar de la enseñanza y pro-motor de la imagen. Menciona Oliviagt (2008), que una de sus ca-racterísticas más significativas es la presentación de un orden de aprendizaje y un modelo de enseñanza, mismo que puede ser com-puesto solo de texto y algunas otras veces puede contener ele-mentos visuales y texturales. Hay tipos de libros que pueden ser uti-lizados pedagógicamente, estos son los libros de texto, los libros de consulta, los cuadernos y fichas de trabajo, y los libros ilustrados.

9 Oliviagt, (2008).“Clasificación de Materiales Didácticos”, (En línea). Disponible en:http://www.slideshare.net/oliviagt/clasificacin-de-materiales-didcticos-presentation (Accesado el día 15 de Mayo de 2013 )

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VENTAJAS DE LOS LIBROS:Según Oliviagt (2008), las principales ventajas son:1.- Ayuda a enriquecer en vocabulario mediante la lectura.2.- Se encuentran en él diferentes opiniones sobre un mismo tema.3.- Se comunican mensajes complejos.4.- Son fáciles de utilizar y transportar.

Por otra parte los Miembro del seminario Los materiales Educativos en la Sociedad de la Información10 mencionan que el Libro aparte de desempe-ñar funciones en el ámbito escolar, también es una obra de arte impresa, algunos con ilustraciones que logran los objetivos estipulados en los di-ferentes programas de estudios, muchas veces en estos libros se expo-nen los contenidos de las asignaturas, así como las actividades a reali-zar según el grado y la edad del niño para el que ha sido Diseñado dicho material. Desde el punto de vista didáctico, el libro proporciona al maes-tro sugerencias para conducir y planificar su clase, permitiéndole hacer una reflexión acerca de su práctica docente, concretando también, las orientaciones del plan de enseñanza, estimulando al alumno al trabajo in-dependiente, al impulso del pensamiento y a la resolución de problemas.

10 Miembros del Seminario Los Materiales Educativos en la Sociedad de la Información, (2006), “Los Materiales Educativos en México.” México, Miembros del Seminario Los Materiales Educativos en la Sociedad de la Información.

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“El libro de texto manifiesta en sus componentes dos as-pectos: el disciplinar-didáctico y el de la forma. El primero involucra el contenido de la disciplina específica que debe asimilar el estudiante y las determinaciones didácticas con respecto a cómo presentar la materia de estudio; el segun-do viabiliza que las determinaciones disciplinares y didác-ticas se reflejen en el libro. Es decir, un elemento carac-terístico del libro de texto es el hecho de que permite un principio de accesibilidad del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje” (Miembros del Seminario Los Mate-riales Educativos en la Sociedad de la Información, 2006).

Tan es así que de todos los materiales didácticos, el libro es el pri-vilegiado para apoyar el trabajo que se desarrolla en el aula. Las in-novaciones Educativas y la nueva organización de la Educación Mexicana, han repercutido significativamente en los materiales im-presos principalmente en su composición pedagógica y didáctica.

3.1.2 Materiales Didácticos para Niños de Prees-colar

La escuela de Preescolar requiere de una estrategia que abarque el ma-terial didáctico, este estrategia es experimental la cual esta clasificada, según Bertolini (1999), en un doble hábito metodológico: el de la progra-mación y el científico.

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El hábito de la programación requiere trayectos formativos que partirán de un niño real. Para quien el instrumento de la programación debe recu-perar y rehabilitar las experiencias. La escuela preescolar, debe activar, a través de la programación, un procedimiento metodológico “experi-mental” que construya el itinerario pedagógico a partir de variables tanto sociales como individuales. La programación es educativa y didáctica.

El hábito científico solicita a la escuela preescolar dos importan-tes condiciones didácticas. La primera es que la actividad educa-tiva parta de las historias-biografías personales de los niños. La segunda es que se proyecten soluciones didácticas modulares: flexi-bles y elásticas, siempre que estén en sintonía con las necesida-des reales del niño y del contexto en el que se encuentra la escuela.

Los trayectos didácticos, según Bertolini (1989), van siempre en armo-nía con las necesidades del niño con particular referencia a las necesi-dades motivacionales.

Siendo el material didáctico el instrumento por el cual el niño puede en-focar y aclarar su entendimiento personal, es un punto importante que éste sea manipulado con sus sentidos.

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“Las maneras en que un niño utiliza estos materiales están muy relacionados con sus nacientes capacidades de enfren-tarse a símbolos abstractos, y por lo tanto tienen una autén-tica pertinencia en el futuro desarrollo de su lectura, aunque no en formas inmediatamente obvias” (Cohen, 2003, 106)

Hay diversidad de materiales que son utilizados para el desarrollo y enriquecimiento del lenguaje, tanto oral como escrito, en el preesco-lar, mismos que incitan a la imaginación y creación, ayudando al niño a pensar, muchos de éstos son juegos y juguetes son adquiridos algu-nas veces, por los padres de familia, entre los cuales se encuentran:11

Los rompecabezasMaterial constituido por fracciones o partes que unidas correc-tamente forman un todo que puede ser una escena o un objeto.

La lotería Juegos constituidos por una plancha base dividida en casille-ros en los cuales aparecen imágenes. La plancha es acompa-ñada por imágenes relacionadas por cantidad, asociación o in-tegración parte-todo, con los casilleros de la plancha base.

11 Godoy M, (2010). “Materiales Didácticos”, (en línea) Disponible en: http://www.educacioninicial.com/ei/areas/recursos/materialdidactico/index.asp (Accesado 15de Marzo 2013)

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El dominóPermiten ejercitar las mismas nociones que las loterías. El jue-go consiste en colocar un cuadrado de cada ficha a continuación del otro, atendiendo a un propósito definido según el tipo de do-minó. (por color, forma, tamaño, texturas, cantidades, dirección)

Los anteriores son ejemplos de materiales impresos donde tampoco se descartan los libros, en los cuales se incluye páginas de ilustración, re-cortables y otras actividades que le ayudan al niño a desarrollar habili-dades y destrezas.

En el Jardín de Niños podemos encontrar libros que pueden ayu-dar a fomentar el lenguaje, libros que se caracterizan por tener colo-res llamativos, formas que ellos relacionan con su vida diaria y acti-vidades para desarrollar en su hogar o en la escuela; algunos libros con los que se puede trabajar en preescolar son emitidos por la SEP. En la tabla siguiente (tabla 4) podemos ver los libros que se encuen-tran en el Preescolar así como una evaluación propia de éstos como materiales didácticos y como lo que proponen en cuanto a Diseño.

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LIBROS DE PREESCOLAR MATERIAL DIDÁCTICO PROPUESTA DE DISEÑO

“ABC”Al sol solito

Libros del Rincón, SEPAlberto Blanco, Patricia Revah

Estado de México 2002

“Las Formas”Al sol solito

Libros del Rincón, SEPParramón

México 2004

“Alfa Gráfico Beto”Al sol solito

Libros del Rincón, SEPPintos

D. F. 2004

“Mi primer Libro de Palabras para Tocar y Sentir”

Al sol solito Libros del Rincón, SEP

D. F. 2002

“Palabras para Conocer el Mundo”

Libros del Rincón, SEPJulieta Fierro, Alberto Vital

D. F. 2005

El libro “ABC” como un material didáctico proporciona al alumno una enseñanza de las letras, la manera en la que se escribe y la conjunción entre ellas para formar palabras.

En cuanto a diseño no ofrece colores, ya que las letras solo están en negro y en la conjunción de palabras da el espacio para que el niño pueda colorear, pero su diseño editorial muy simple para llamar la atención del alumno.

Este libro proporciona una gran variedad de formas con las que el niño puede relacionar la escritura de las letras, mostrándoles tam-bién las características de algunas figuras geométricas.

En este libro hay mucho color así como variedad de formas, su diseño editorial esta diseñado con un fondo blanco, lo que hace resaltar los colores de las figuras y los nombres de estas.

Le ofrece al alumno el aprendizaje de las letras del abecedario con diversas imágenes que el niño conoce de la vida cotidiana lo que le ayuda a recordar con mas clari-dad las letras.

Cuenta con muchas imágenes que el niño relaciona, así como muchos colores llamativos y brillantes, el formato es mediano y sus páginas son muy delgadas para la manipulación del niño.

Proporciona al niño el conocimiento de palabras, principalmente objetos con los que interacciona diaria-mente, genera sensaciones y estimula el tacto del alumno a través de texturas.

El fondo de sus páginas es blanco para resaltar las imágenes que contienen texturas en su composición, el material de sus páginas es grueso lo que lo hace resistente para la manipulación, aunque el tamaño es muy grande lo que dificulta un poco su uso.

Le ofrece al niño el conocimiento de palabras tanto con las que se ve familiarizado como las que no utiliza a menudo, generando curiosidad por descubrir mas a fondo eso que se le hace nuevo.

Cuenta con variedad tipográfica y colores llamativos, su formato es adecuado para el uso del aluno aunque sus paginas son de papel delgado, lo cual provoca poca durabilidad.

TABLA DE LIBROS

Tabla 4: En esta tabla se clasifica a los libros de acuerdo a su aporte

como material y en cunato a Diseño. Fuente propia.

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Aunque la SEP tiene estos materiales didácticos, muchas veces las Educadoras prefieren adquirir sus propios materiales, los cuales se ajus-ten al desarrollo y la manera en la que organizan sus clases para este aprendizaje, dándole al libro de la SEP un segundo plano, pues también ellas construyen materiales que consideran aptos para el reforzamiento del conocimiento.

El material Didáctico al ser uno de los instrumentos más utilizados dentro de un aula de clases, es indispensable que se base es distin-tos tópicos, primero serán los cognitivos, después los sociales y en-tre ellos el Diseño Gráfico, ya que cada uno de éstos le darán un fun-damento, mismo que le facilita al alumno el aprendizaje. El Diseño Gráfico no solo se encarga de que un objeto sea visiblemente atrac-tivo, sino que también, le da una funcionalidad, un uso y una identi-dad. Por tanto, es necesario conocer más a fondo lo que es el Diseño Gráfico, así como la relación que mantiene con el Material Didáctico.

3.2 ¿Qué es el Diseño Gráfico?

El Diseñador Gráfico cumple con diversas funciones, según Timothy Samara, el Diseñador Gráfico es: “un comunicador toma una idea y le da forma visual para que otros la entiendan, la expresa y organiza en un mensaje unificado sirviéndose de imágenes, símbolos, colores y ma-

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teriales tangibles, como una página impresa, e intangibles, como los pixeles de un ordenador o la luz en un video.” (Samara, 2008: 87)

Para Samara (2008), la publicidad y el Diseño Gráfico son una especie de primos, pues ambos nacieron en el periodo de la Revolución Indus-trial, y no solo eso, sino que también comparten el objetivo de informarle al público de los servicios, bienes e ideas que les pueden interesar; pero el Diseño Gráfico tiene un objetivo particular que hace la distinción con la Publicidad, ya que el Diseño Gráfico busca la aclaración de un mensa-je para ser transformado en una experiencia emocional, este propósito es definido por el cliente y manifestado por el Diseñador, es así como:

“Un diseñador gráfico asimila conceptos verbales y les da forma. Un diseñador organiza esa forma resultante y la con-vierte en una experiencia tangible y comunicable, La ca-lidad de esa experiencia depende de la pericia y habilidad del diseñador para crear a seleccionar formas con las que manifestar conceptos a mensajes. Un diseñador es res-ponsable de la vitalidad intelectual y emocional de la ex-periencia que transmite al público con dichos mensajes La misión del diseñador es elevar la experiencia del mensaje por encima de una banal transmisión literal, del mero pla-cer visual producto de su egoísmo confuso e indulgente o de su afán de realización personal.” (Samara, 2008: 89)

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Hembre (2008), considera que el Diseñador Gráfico debería poseer tres rasgos inherentes a su trabajo: la profesionalidad, la pasión y la perse-verancia. Pero también debe ser capaz de adaptarse a todos lo cambios que se dan de manera continua tanto en el mercado como con los clien-tes.

“El Diseño Gráfico es una forma de mejorar la sociedad a tra-vés de una comunicación efectiva que hace que resulte fácil entender y utilizar las cosas complicadas. El Diseño puede persuadir e influir la opinión pública, como en el caso de la pu-blicidad política o de la propaganda; también puede instruir a la gente, enseñándole cómo desplazarse o cómo montar las piezas de algo; por último el Diseño da nombre y acceso a una gran cantidad de temas, desde la imagen de una empresa junto con sus productos y servicios hasta cuál es el país mas pobla-do del mundo. Sirviéndose de un Diseño inteligente e intelec-tualmente sugerente, el Diseñador consigue comunicar ideas complejas de una forma sencilla y atractiva” (Hembre, 2008: 11)

Según Hembre (2008), el Diseño Gráfico esencialmente consiste en la creación de un elemento de comunicación para un cliente, mismo que tiene claras sus necesidades y el público al que está destinando su producto, por tanto el diseñador debe anteponer las necesidades y voluntades de su cliente; sin perder de vista que el diseño debe ser ob-jetivo y capaz de definir con claridad sus metas, objetivos y resultados.

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El Diseño Gráfico utiliza y se vale de diversas disciplinas como la fo-tografía y la ilustración mismas que contribuyen a facilitar la compren-sión del mensaje, y a fusionar las imágenes con la palabra escrita.

Cuando el Diseño Gráfico cumple con su función de comunicar vi-sualmente, el producto del diseño gráfico logra identificar, infor-mar, instruir, interpretar e incluso crear reacciones en la gente.

“Visto así, el diseñador actúa como traductor e intérprete de mensajes. Reducir la cantidad de información que se presenta visualmente crea un diseño mucho mas conciso, que es el ob-jetivo final de toda forma de comunicación” (Hembre, 2008: 14)

3.2.1 El Diseño en el Material Didáctico

Según Moreno (2009), muchos materiales didácticos se elaboran sin tener en cuenta los principios del Diseño Gráfico.

“El diseño gráfico es una disciplina de realidades abs-tractas y físicas urbanas y junto a los materiales didácti-cos deben servir como nexo entre el conocimiento acu-mulado –académico o científico- en una determinada temática y las características socioculturales y cognoscitivas del estudiante en proceso de formación.” (Moreno, 2009: 9)

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La valoración reflexiva y coherente del diseño gráfico le permite al pro-fesor tener certeza de su utilidad en el quehacer educativo, pero princi-palmente en la elaboración, evaluación y uso de materiales didácticos.

Según Moreno (2009), se obtienen el aprendizaje en gran proporción del conocimiento difundido a través de materiales impresos, en la medida que se elaboren estos materiales con base a los principios del Diseño Gráfico se lograrán mejores aprendizajes; los materiales didácticos se utilizan en todos los modelos pedagógicos y bajo enfoques de enseñanza, mismos que son más eficientes si se toman en cuenta los objetivos de apren-dizaje, las características cognoscitivas y sociales de los estudiantes.

El Diseño Gráfico al ser, según Hembre (2008), traductor e interpre-te de mensajes, debe tener un conocimiento completo del tema en específico con el cual va a trabajar, en el caso de los materiales di-dácticos, es importante conocer al público al que se va a dirigir dicho material, datos como su edad, el entorno en el que se desarrolla el niño, el grado escolar, sus capacidades psicológicas y cognitivas, etc.

Por tanto, el Diseñador Gráfico ayuda en el salón de clases con los Materiales Didácticos, pues al crearse con base a Diseños aptos para su público, transmitirán un mensaje adecuado e idóneo para

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el estudiante, así mismo facilitará su aprendizaje, el cual será sim-bólico y le brindará al niño habilidades y conocimientos concretos.

3.2.2 Elementos en los Materiales Didácticos “El diseñador gráfico diseña todo lo que la gente lee: li-bros, revistas, periódicos, empaques, afiches, etc. En este sentido el diseñador gráfico entra en el proceso de elaboración de todo el material que es usado en educa-ción, tanto a nivel comercial como profesional en el de-sarrollo de elementos gráficos o a nivel de asesoría como instructor de elementos claves para el desarrollo de esos materiales didácticos impresos” (Moreno, 2009: 30)

Los Materiales Didácticos que son utilizados dentro del aula de un Jardín de Niños cuentan con características específicas, que si bien no han sido definidas como un estilo, por lo menos son gene-rales, y esto se debe a las características que el mismo niño posee. Los Diseños que se realizan de manera impresa son producto del desarrollo de un concepto, la composición y la ejecución creativa.

Como primer elemento que se observa en un Material Didáctico de Preescolar esta El tamaño, lo que es para el diseño El formato, pues en su mayoría es grande en relación al tamaño de las manos del niño, mu-chas veces excede el tamaño Carta dándole al niño una manipulación un tanto incómoda, pues está más familiarizado con el tamaño Carta

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(27.9 x 21.5 cm.) y es el estándar en los libros y cuadernos que maneja la Educadora dentro del aula.

El Formato es de suma importancia para este proyecto, pues el Material que se elabora es en tamaño Carta (27.9 x 21.5 cm.) para brindarle al Niño la comodidad de su manipulación y cuidado, además de que, lo menciona Villafañe (2002), el formato condiciona las composición de la imagen, y por tanto de el material didáctico.

La textura es un elemento que actualmente se ha incorporado al ma-terial didáctico pues esto les genera curiosidad, y como se menciona en el capítulo Primero, un niño curioso tiene la iniciativa de aprender, por tanto, la SEP implementó esta textura en un libro “Mi primer Libro de palabras para tocar y sentir” (Al sol solito, Libros del Rincón, SEP, D. F. 2002), el cual se caracteriza por hacer la relación entre la palabra, el objeto y la textura del mismo. (Foto 11)

El Color si no es el más importante de los elementos que se encuentran en la mayoría de Materiales, es el más constante, pues como menciona Villafañe (2002), está muy ligado con las emociones y es necesario para la creación de un mensaje visual. La mayoría de libros y materiales para Preescolar poseen esta característica que lo hace atractivo visualmente para el niño y que según la psicología del color, se producen efectos debido a la percepción de las distintas frecuencias de ondas de luz, sin embargo,

Foto 11: “Mi primer Libro de palabras para tocar y sentir” muestra de texturas. Fuente propia.

111

“…los estudios demostraron que todos los colores se asocian con todos los estados de ánimo en diversos grados de intensidad” (Kenneth et al., 2001: 82)

La ilustración e imágenes son el apoyo idóneo para cualquier tex-to, más a este nivel Preescolar, ya que como se menciona en el pri-mer capítulo, los niños basan su aprendizaje intelectual en la ac-ción de sus sentidos, y la vista atiende a la necesidad de ubicar las cosas haciendo relación con objetos o imágenes de los mismo que ve día a día, imágenes que para ellos representan concep-tos, situaciones, y un conocimiento, que recordará para siempre. La tipografía de los textos que se encuentran en un material Di-dáctico o libro, para nivel Preescolar, siempre es en un puntaje alto, pues la visión del niño no es la mejor en esa edad, y de esta mane-ra se le da al niño la posibilidad de distinguir y reconocer los ca-racteres, mismos que en clase comenzará a imitar y reconocer.

Estos elementos son constantes y característicos, pero siempre debe tenerse en cuenta que su interacción dentro de una pági-na impresa debe generar una composición armónica, misma que facilite al niño la adquisición y reforzamiento de conocimientos.

111

Foto 12: Libro de actividades, muestra de color en los Materiales Didácticos. Fuente propia.

CAPÍTULO 4

DESARROLLO

DEL

MATERIAL DIDÁCTICO

113

En este capítulo se llevan a cabo todos los pasos que se proponen en la metodología seleccionada para el desarrollo y creación del Material Didáctico, esperando que cumpla con la función esperada y sea consi-derada la propuesta en el Jardín de Niños “Enrique C. Rebsamen” para su implementación.

4.1 Metodología de Bruno Munari

Para que un problema tenga una solución gráfica idónea Bru-no Munari ha desarrollado una Metodología que contienen los pa-sos que el Diseñador ha de seguir para involucrar el proceso creativo en este proceso de solución. Misma metodología es desglo-sada a continuación con el fin de crear un Material Didáctico que sa-tisfaga las necesidades de los Alumnos de la institución antes citada.

Entendiendo primero cada uno de los pasos, mismos que posterior-mente se desglosan basándose en la investigación para dicho proyecto.

113

114

BRUNO MUNARI 1983

1. PROBLEMA Las personas en el ambiente que manejan sienten la nece-sidad de “tener”, y es de allí, de las necesidades, el lugar de donde surge un problema en diseño. De este modo la calidad de vida se consigue solucionando dichos problemas. El pro-blema no se resuelve por sí mismo pero si posee los elemen-tos necesarios para su solución. De este modo hay que tener conocimiento de ellos para poder utilizarlos en la solución.

Actualmente el Jardín de Niños “Enrique C. Rebsamen” no cuenta con un Material Didáctico que cubra las necesidades del aprendizaje del len-guaje escrito.

2. DEFINICION DEL PROBLEMA Se debe empezar por definir mejor el problema lo cual ser-virá para especificar límites en los cuales se moverá el pro-yectista. De este modo se debe definir el tipo de solución que se quiere dar, puesto que existen distintas soluciones las cuales pueden ser: provisional, definitiva, aproximada,

115

imaginativa, comercial, técnicamente sofisticada o sencilla y económica. Por lo tanto es necesario escoger solo una.

Al no contar el Jardín con un Material Didáctico con las características que le ayuden al niño al reforzamiento del aprendizaje del lenguaje es-crito, se crea la necesidad de diseñar un Material Didáctico en el que el alumno pueda distinguir y representar los símbolos que son parte de la escritura y posteriormente serán parte de su lectura, esto guia-do por la educadora; pues se obtendrá un beneficio para el niño en el aprendizaje y para la maestra en los resultados de su enseñanza.

3. ELEMENTOS DEL PROBLEMA

Definido el problema, se debe descomponer en sus elemen-tos y así tener entero conocimiento de él. De este modo estos elementos se recomponen de forma coherente para aplicar características funcionales como psicológicas, ma-téricas, ergonómicas, estructurales, económicas y forma-les. La solución del problema general consiste en la coor-dinación creativa de las soluciones de los subproblemas.

Los elementos que serán considerados a continuación son los que se-gún Hembre (2008), se deben conocer completamente para realizar un material didáctico.

115

116

1. Público al que va dirigidoNiños y niñas que asistan al jardín de niños “Enrique C. Rebsamen” en Tecomatlán, Tenancingo México, con distintas capacidades psicológicas y cognitivas.

2. Edad Niños y niñas de entre 5 y 6 años

3. Entorno en el que se desarrolla El niño se desarrolla en el entorno de su hogar donde es apoyado por sus padres quienes como menciona Gillham (1985), genera en sus hijos distintas destrezas. Pero también gran parte del día asisten al preesco-lar donde aprenden a relacionarse con mas niños y como o menciona Piaget (1998), comienza la etapa de proyección, donde requiere adap-tarse a la realidad que está viviendo e interacciona con equipos, jugue-tes y actividades que muchas veces no tiene en el hogar.

4. Grado escolar Los niños a los que va dirigido el material didáctico asisten al tercer grado del jardín de niños, donde según Dondis (1992), comienza con representaciones del mundo acercándolos a desarrollar habilidades.

117117

5. Capacidades psicológicas Según Bertolini y Fabboni (1999), a esta edad el niño presenta estímu-los que lo llevan a investigar, observar, tocar, aprender, a dar y recibir contacto; pero también tiene frustraciones por lo que necesita de la pre-sencia de una figura adulta atenta y justa que le establezca limites y le apoye preparándole este ambiente creando un contexto de conducta operativa, un lugar para experimentar, jugar en todas su formas, sentir, relacionarse y expresarse.

6. Capacidades cognitivas Según lo mencionado anteriormente en el capitulo uno en la teoría cons-tructivista de Piaget, el niño es activo en la adquisición de conocimien-tos, esforzándose y buscando inquietamente el aprender. Cohen (2003) dice que la etapa del aprendizaje intelectual mas importantes del prees-colar, ocurre cuando se ponen en acción los sentidos, haciendo que las canciones, los juegos, los dados y los dibujos creen experiencias en su entorno escolar. Sin olvidar que la base del aprendizaje del hombre es la comunicación, el niño también desarrolla la capacidad de utilizar símbolos, es decir “…formas simbolizadas mas a fines a su estilo de acción” (Cohen, 2003) y quien cumple con este papel son las pinturas y los bloques de construcción.

Foto 11: Alumnos del tercer grado, Actividades de recopi-lacion de datos. Fuente propia.

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4. RECOPILACION DE DATOS

Recoger todos los datos necesarios para decidir los elemen-tos constitutivos del proyecto.

En el Jardín de Niños “Enrique C. Rebsamen”, las educadoras im-plementan materiales como la lotería, el memorama, libro de cuen-tos o historietas, tarjetas de campos semánticos y libro de activida-des que son complementados con actividades organizadas por las propias educadoras. En el siguiente cuadro se describen las carac-terísticas que tienen cada material así como la manipulación y ac-tividades que realiza el niño en su manipulación, y las actividades que complementa la exploración de dicho material. (ver tabla 5)

A continuación se presenta la tabla de Variable (tabla 6) que se realizó para una actividad aplicada a los niños del tercer grado de Preesco-lar, arrojando resultados importantes que serán considerados para la creación del Material Didáctico. Los datos fueron recopilados entre los Niños del Tercer Grado del Jardín de Niños “Enrique C. Rebsamen”, primeramente solicitándole a la educadora elegir algunos alumnos por grupo, después se les pidió a los alumnos que en una hoja blanca colo-caran datos como su nombre, apellidos, el dibujo de su animal favorito, el dibujo de algunas figuras geométricas, así como el uso de sus colores

119

favoritos, arrojando las aseveraciones que se enlistan en la misma, a las cuales se les dará prioridad en el diseño del material, y se sabrá cuales son los colores que prefieren, si saben los nombres de estos, si cono-cen las figuras geométricas, si saben cual es la letra con la que inicia su nombre y como se llama, así como la relación que tienen de ésta con otro objeto. (fotos 11y 12)

También se presenta una tabla de operalización de categorías (tabla 7) donde las unidades de análisis nos arrojan aspectos importantes para decidir que elementos deben constituir el proyecto.

119

120

Material Manipulación Actividades Complementarias

LOTERÍA

Los alumnos tienen una tarjeta dividida en

sección mismas que contienen una imagen y el nombre, la maestra dicta cada una de las

figuras y ellos marcan la que está en su tarjeta, el

que la llena primero gana.

La profesora les enseña la imagen y el nombre antes y después del

juego para que el niño comience a relacionar la

figura con las letras que percibe en el nombre.

MEMORAMA

Son tarjetitas que contienen figuras y

nombre por par, ellos al voltear las tarjetitas

deberán encontrar al azar la figura o el

nombre que corresponde a la primera

que voltea.

El primer juego se hace por equipos y después de manera individual para que el niño se

sienta más seguro de realizar la actividad.

LIBRO DE CUENTOS O HISTORIETAS

Los niños toman el libro que les atrae, ya sea por

sus colores o los dibujos, y exploran sus páginas, para después pedirle a la Educadora que lea la página de su

interés.

La profesora les apoya al darles un libro que se llevan a casa y después le pide que copien algo del contenido del libro o

el título.

TARJETAS DE CAMPOS

SEMÁNTICOS

El niño ordena las tarjetas que contienen

nombre e ilustración, de acuerdo al campo

semántico que pertenecen.

Les muestra las imágenes y los nombres para que memoricen y

relacionen las ilustraciones con su respectivo nombre.

LIBRO DE ACTIVIDADES

El niño colorea algunas de las ilustraciones que

trae su libro de actividades y reproduce

las letras que se presentan

La Educadora maneja un cuaderno aparte para

ponerle las letras y su nombre para

reproducirlo ya que su libro de actividades está

incompleto.

Tabla 5: Las actividades que realiza el niño para la adquisi-ción del Lenguaje Escrito son complementadas simpre por

la Educadora. Fuente propia.

Foto 12: Niños de tercer Grado en actividades de obtención de resultados. Fuente propia.

TABLA DE MATERIALES EN EL AULA

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CATEGORÍAS INDICADORES ASEVERACIONES LISTA DE COTEJO O BITÁCORA

COLOR

FIGURAS GEOMÉTRICAS CONOCIMIENTO

LETRAS

PREFERENCIA

CONOCIMIENTO

RELACIÓN

CONOCIMIENTO

La niñas se guían por colores que socialmente se han denominado de “niñas” prefieren el morado, rosa y raramente el azul. Mientras que los niños prefieren colores como el rojo, verde y azul.

Conocen el nombre de los colores que mas les gustan, los demás se reconocen por la relación que tienen con algo.

El 25% de los niños confunde el triángulo con el cuadrado, al no saber su nombre y no recordar como se representa, buscan un referente.

El niño conoce el nombre de la letra con la que inicia su nombre, un 30% lo escribe correctamente mientras que el resto solo plasma marcas que para el son letras.

Hacen la relación de las letras con algún objeto o animal que ven frecuentemente, o que conocen por que la Educadora se los ha enseñado.

TABLA DE VARIABLE

Tabla 6: La tabla se requi-rió para dar prioridad a los indicadores que son más importantes a considerar

para el Diseño del Material Didáctico.

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CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS UNIDADES DE ANÁLISIS

DESARROLLO DEL NIÑO

MATERIAL DIDÁCTICO IMPRESO

DISEÑO GRÁFICO

Nivel Preescolar

Como aprenden los niños

Desarrollo del lenguaje oral

Desarrollo del elnguaje escrito

Tipos de Material Didáctico

Materiales en el aula

Elementos en el Material Didáctico

Experiencia agradable, actividades, juegos y juguetes.

Acción en los sentidos, experiencias en su entrono escolar.Etapa del balbuceo, etapa de la palabra frase y estapa de la frase primitivaAropiado para leer, significado en la mente del usuario y representacion gráfica de la palabra.

Libros, revistas y periodicos. Faciles de utilizar y transportar.

Lotería, memorama, libros de cuentos o historietas, tragetas de campos semanticos y libro de actividades.

Formato, textura, color, ilustración e imagenes, tipografía, acabados y usos.

TABLA DE OPERACIONALIZACIÓN DE CATEGORÍAS

Tabla 7: Las unidades de análisis proporcionan datos a considerar en la

construcción del proyecto.

123123

5. ANÁLISIS DE DATOS

De este modo se resuelven los aspectos de los subproble-mas. Cuando se pasa al plano de valores estéticos, éstos deben ser eliminados puesto que se consideran tan solo una decoración aplicada y se tienen en cuenta solo los va-lores técnicos. Este análisis proporciona sugerencias so-bre lo que se debe hacer para proyectar bien un producto.

Se realizaron Entrevistas a cada una de las Educadoras de los dos grupos de Tercer Grado del Jardín de Niños “En-rique C. Rebsamen” para recolectar los datos a analizar. Se comenzó con una tabla de variables que determinará en que ca-tegoría se le daría prioridad para tener los datos correctos del tema que se aborda, en este caso, Material Didáctico. Los indicado-res son los aspectos que se desean conocer de cada categoria, por lo tanto los reactivos puntualizan estos aspectos. (vease tabla 8)La entrevista se realizó con los reactivos que se colocaron en la ta-bla de variables arrojando las siguientes resultados. (tabla 9)

La entrevista proporciona datos muy importantes y específicos sobre los requerimientos para la creación del Material Didáctico que permita el buen desarrollo del aprendizaje del Lenguaje escrito, que como ya se ha mencionado, será una de las bases de su desarrollo y de la continua-ción de sus estudios, es decir, del paso que dará a la Escuela Primaria.

124TABLA DE VARIABLE

CATEGORÍAS INDICADORES REACTIVOS

PEP

CONTENIDO

APLICACIÓN

¿Cuáles son los aprendizajes espera-dos que se manejan en el PEP, de acuerdo al Campo Formativo de Len-guaje y Comunicación?

¿Qué actividades se realizan para cumplir con los aprendizajes esperados del PEP ?

¿Cómo organiza su clase para el aprendizaje del Lenguaje Escrito?

¿Cómo es motivado el niño en el aula, para percibir el lenguaje escrito y apren-derlo?

APRENDIZAJE

PERCEPCIÓN

¿Qué estrategias son las mas utilizadas para promover el aprendizaje del lenguaje escrito?

ESTRATEGIAS

COGNITIVO

¿Con que materiales cuenta la institución para el apoyo del aprendizaje del Lenguaje Escrito?¿Qué materiales son los que Usted utiliza para el aprendizaje del Lenguaje Escrito?¿Qué características gráficas considera, que debe tener un Material Didáctico para reforzar el Aprendizaje del Len-guaje Escrito?Según su experiencia ¿Cómo manipula el niño el Material Didáctico al tenerlo en sus manos?

MATERIALES

¿Cómo evalúa el aprendizaje del Niño en el Lenguaje Escrito?EVALUACIÓN

MATERIALES

Programa de Educación Preescolar, 2011

Tabla 8:Categorias y variables para determinar

reactivos

125125TABLA DE RESULTADOS

REACTIVOS RESULTADOS CON BASE EN LAS

RESPUESTAS

¿Cuáles son los aprendizajes esperados que se manejan en el PEP, de acuerdo al Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación ?

En general se espera brindarle al niño un acercamiento a el lenguaje tanto oral como escrito.

¿Qué actividades se realizan para cumplir con los aprendizajes esperados del PEP ?

Se realizan muchas actividades para que el niño tenga el conocimiento, aplicando técnicas y con ayuda de materiales, mismos que se desarrollan en el aula y algunas veces en casa.

¿Cómo organiza su clase para el aprendizaje del Lenguaje Escrito?

Se apoya la organización de la clase en el programa de lectura haciendo diariamente la lectura de un libro, pidiéndole que practique el lenguaje escrito reproduciendo letras de la misma lectura.

¿Cómo es motivado el niño en el aula, para percibir el lenguaje escrito y aprenderlo?

Valorando los esfuerzos que el niño tiene por aprender es como se le motiva a seguir adquiriendo este conocimiento, e invitándolo a que lo recuerde y lo relacione. También es motivado a expresarse para que la idea se plasme en un texto y descubra que lo que esta pensando se escribey puede leerlo, generando en él la curiosidad por conocer las letras.

¿Qué estrategias son las más utilizadas para promover el aprendizaje del lenguaje escrito?

Pedirle al Niño que escriba algún recado, carta o texto del libro que se lee, es una de las estrategias más recurridas, sin dejar a un lado la motivación que se le da para establecer relaciones de su conocimiento con su vida diaria. Pero también permitiéndole el acceso a material impreso de su interés.

¿Con qué materiales cuenta la institución para el apoyo del aprendizaje del Lenguaje Escrito?

Se cuenta con memoramas, libros de historias impresos, loterías, tarjetas de campos semánticos y abecedarios móviles.

¿Qué materiales son los que Usted utiliza para el aprendizaje del Lenguaje Escrito?

El material más utilizado en el aula es el libro impreso, pues le permite a la Educadora que el niño explore en la lectura.

Tabla 7:Resultados obtenidos de la Entrevista a Educadoras.

Fuente propia

126

Por lo tanto el Material Didáctico debe contener elementos que cu-bran la necesidad del niño por tener bien reforzado el conocimien-to del Lenguaje Escrito, es así como se debe tener un espacio para que el niño comience a depurar sus grafías y las convierta en letras, mismas que tengan un nombre y un significado, un espacio para po-der asociar la letra con algo más, y su manipulación sea completa.

De esta manera también se le brinda a la educadora la facilidad de tener una evidencia de lo que se le está enseñando al alumno y que se pueda evaluar su progreso.

Para el Desarrollo del niño es importante que no solo se trabaje y ejerci-te este conocimiento en la escuela, sino que también pueda ser llevado a casa para realizar actividades como tareas del mismo tema y magnitud que las que se realizan en el salón. Por lo anterior también es importante el tamaño y material del mismo, pues el Material debe soportar las con-diciones de uso.

Con esas características no solo se le brinda al niño un reforzamiento de lo visto en clase, sino que también se le da interés por explorar más materiales impresos con los que no convive, y se le da un sentido de formalidad a su trabajo en clase, sin dejar a un lado lo que más le gus-ta, ver imágenes; logrando así que ese aprendizaje quede reforzado y pueda ser utilizado en su expresión de la vida diaria de aquí en adelante.

127

El material didáctico y las actividades que desarrolla el niño con su ma-nipulación no solo interviene en el aprendizaje, ya que la exploración que se ejecuta, como menciona Piaget (1998), le permite comunicación e intercambio con mas niños facilitándole el desenvolvimiento en su entorno escolar, y crear experiencias que le aporten mayor confianza para enfrentar la realidad y la sociedad con la que convive diariamente.

6. CREATIVIDAD

Considera todas las operaciones necesarias que se des-prenden del análisis de datos. Procede según el mé-todo y reemplaza la idea intuitiva puesto que ésta solo vincula la forma artístico-romántica, manteniéndose den-tro de los límites del problema que se derivan del análi-sis de datos antes mencionados y de los subproblemas.

A continuación se considera el objetivo del Material Didáctico así como las operaciones que son necesarias para la creación del mismo.

Concepto: Está basado en la relación que el niño hace de su conocimien-to con los objetos que ve día a día, así como en la importancia de practicar las letras para aprender a escribirlas y reconocerlas.

127

128

Tomando en cuenta que el tema que es más de su interés son los ani-males y la naturaleza. Esto se conoció gracias a la entrevista que se les realizó a las educadoras, quienes comentan que en su salón existe un libro que habla sobre el mundo acuático y la naturaleza, lo que ha llevado al Niño a tener un acercamiento a estos temas y a que cada día se interesen más por ellos. Generando que el niño pida a sus maestras y a sus padres que les lean cuentos o historias de alguno de éstos.

Objetivo: Que el alumno de Tercer Grado de Preescolar del Jardín de Niños “En-rique C. Rebsamen” tenga lo oportunidad de reforzar el aprendizaje del Lenguaje escrito mediante ejercicios de la representación de las letras y relación entre la letra y un animal u objeto.

Este material Didáctico puede ser implementando en el momento que la Educadora lo encuentre preciso, pues se acopla con el orden que se tiene de enseñar las letras, el cual consiste en comenzar con las vocales y luego el abecedario para el aprendizaje de las consonantes.

Lo cual corresponde a lo mencionado en el PEP (2011), donde la competencia a favorecer es: “Expresar Gráficamente las ideas que quieren comunicar y las verbaliza para construir un texto con ayu-da de alguien” y los aprendizajes esperados son los siguientes:

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•Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “qué dice su texto”.•Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cómo decirla para hacerlo por escrito.• Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.•Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para corroborar si se entiende lo que quiere comunicar,identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.

Del Material: El Material consiste en proporcionarle, al niño, en la primera página un espacio para sus datos personales, que hagan que el niño sepa que ese material le pertenece; después en las siguientes páginas de contenido se organizarán las vocales y las consonantes de tal manera que primero conozcan la letra mediante la relación y después practiquen su forma de escritura. Así de manera gráfica, identificará y reforzará su conocimiento del lenguaje escrito.

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Las siguientes características con las que contará el material están ba-sadas en la anterior recopilación de datos, la cual aclara cuales son los colores que les gustan a los niños y que conocen , así como las figuras e imágenes que reconocen, pera también nos deja decidir con que aca-bados y materiales se puede desarrollar el material didáctico.

• Material Didáctico: Reforzará el aprendizaje del Lenguaje es-crito en el Campo formativo de Lenguaje y Comunicación, mediante el reconocimiento, reproducción y relación de las letras. • Dimensiones: El tamaño en el que se trabaja el material Didácti-co es de 29.7 x 21.5 cm. • Sistema de Impresión: Laser para pasta, e inyección de tinta para interiores.• Colores: Serán llamativos y brillantes considerando los colores primarios y los que el niño percibe y prefiere más, como el rojo, verde, azul, amarillo en diferentes gamas.• Acabados: El acabado de la portada será plastificado. • Materiales: Cartón comprimido y papel adhesivo para la portada así como bond para los interiores.• Dibujos: Se harán dibujos para cada una de las letras, estos ten-drán relación en su nombre, que comenzará con la letra que se está presentando. • Usuario: Los niños de 5 a 6 años del tercer grado del Preescolar “Enrique C. Rebsamen”, quienes desarrollan el lenguaje escrito en las aulas. • Usos: Se usará dentro del salón de clases de manera individual,

131

de tal forma que el niño realice ejercicios con relación a la reproducción, distinción y aprendizaje de las letras.

• Evaluación del niño: La Educadora con base en sus criterios de evaluación, podrá verificar el nivel en el que se encuentra el conoci-miento y aprendizaje del lenguaje escrito de cada niño, tomando como evidencia los ejercicios realizados en el Material Didáctico.

Será utilizado de manera individual como si fuera un cuaderno, para que cada uno de los alumnos tenga un aprendizaje y evidencia indi-vidual del lenguaje escrito. Esto facilitará la evolución de la Educa-dora y la detección de un apoyo más profundo en este aprendizaje.

• EstructuradelMaterialdidáctico:- Portada- Hoja de datos del alumno - Imagen del objeto o animal con su respectivo nombre y la letra inicial que corresponde- Página de ejercicio de la escritura de la letra inicial del objeto o animal anterior en mayúscula - Página de ejercicio de la escritura de la letra inicial del objeto o animal anterior en minúscula- Página de ejercicio de la escritura del nombre del objeto o animal an-terior en mayúscula- Página de ejercicio de la escritura del nombre del objeto o animal an-terior en minúscula

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BOCETOS DE LETRAS

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BOCETOS DE LETRAS

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BOCETOS DE PORTADA

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BOCETOS DE PORTADA

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Elección de Colores y Formas

La selección de las letras y las formas se hace con base en la investigación que se encuentra en el capítulo dos, como menciona Villafañe (2002), la percepción tiene una carac-terística muy notable y es la selección visual, misma que se da por su naturaleza cognitiva, un gran ejemplo de ésta es el reconocimiento de formas; y el niño se encuentra en este punto donde está aprendiendo las formas básicas, las cuales le ayudarán a reconocer y plasmar las letras.

Por lo tanto, las letras que se utilizan son lineales, simples, es decir sin características que confundan la percepción, letras de palo seco de un tamaño grande para que el niño distinga sus rasgos perfectamente.

De acuerdo con el significado de los colores el azul produ-ce tranquilidad en la mente, se utilizará en un tono claro para no exceder esa tranquilidad en el niño, los demás colores son parte del diseño editorial ya que brindan dina-mismo y atracción para el alumno por la página.

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BOCETOS DE INTERIORES

138BOCETOS DE INTERIORES

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Página deasociación de imagen

Página de EjerciciosAraña

A

BOCETOS DE INTERIORES

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En la elección de imágenes se consi-dera la escala de iconicidad propuesta por Villafañe (2002), principalmente el Grado 8 donde el Nivel de Realidad es la fotografía a color, misma que proporciona una representación muy apegada a la realidad, lo cual le da al Niño un referente de su propia reali-dad, permitiéndole fortalecer el nuevo aprendizaje haciendo la relación de la letra y el objeto real.

Las imágenes que se muestran en las páginas interiores, algunas son fo-tografías propias y otras han sido re-tomadas de la red, pero modificadas para el uso de la propuesta, con el fin de tener la clara visión de lo que se pretende con este material didáctico.

BOCETOS DE INTERIORES

Página deasociación de imagen

Página de Ejercicios

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7. MATERIALES Y TECNOLOGIAS

Dentro de la recopilación de datos, se encontraban los datos referentes a materiales y tecnologías que el diseñador tiene a su disposición para el desarrollo del proyecto. De este modo son determinadas por la industria que plantea el problema.

Para la producción del Material Didáctico se necesita lo siguiente: la impresión digital sobre papel cuche mate adhesivo, mismo que se pega en las pastas de cartón comprimido el cual le dará resistencia, para pos-teriormente plastificarlo y darle mayor durabilidad, ya que la impresión dará una alta calidad a la imagen y es económica (la impresión de la pro-puesta, en este caso, será de 1 ejemplar) La plastificación resguardará la impresión y le dará presentación al material. La impresión de los interiores será en impresión digital sobre cuche del-gado para la página donde se muestra la letra y de inyección de tinta sobre papel bond para las siguientes dos hojas donde el niño realiza los ejercicios correspondientes.

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8. EXPERIMENTACION

Permite descubrir nuevos usos de un material o de un instrumento. De este modo la experimentación de materiales, técnicas e instrumentos permite reco-ger información sobre nuevos usos de un producto.

La experimentación fue llevada acabo en un grupo muestra del tercer grado el día 4 de Julio de 2013 en el Jardín de NIños “Enrique C. Reb-samen” de San Miguel Tecomatlán, Tenancingo Méx., pidiéndole al niño que relacionara la letra que estaba viendo en la página principal con la fotografía, haciendo que reconociera el objeto o animal, posteriormente se le solicitó que copiara la letra que se le estaba presentando y que la reprodujera en toda la hoja en mayúscula y al reverso en minúscula, para dar paso a que copiara y reprodujera el nombre de la imagen que percibía en la fotografía, de igual manera en mayúsculas y minúsculas.

Se pudo descubrir que estos ejercicios no solo se pueden hacer de ma-nera individual, sino que también puede hacerse en grupos de máximo 4 personas, asignándoles turnos para reproducir la letra o nombre en las páginas designadas.

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Foto 13: Niños de tercer Grado en la actividaded de experimentación. Fuente propia.

Foto 14: Niños de tercer Grado en la actividaded de experimentación. Fuente propia.

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9. MODELOS

Demuestra nuevos usos para determinados obje-tivos. Estos ayudan con la solución parcial a los subproblemas y en conjunto al problema global.

Se pudo descubrir que no solo se puede usar de manera individual si no que también en equipo, como se mencionó anteriormente. También se puede hacer la primera página de ejercicios, que consta de la copia y reproducción de la letra en mayúscula y minúscula en el aula de clases, para que la segunda hoja, que consta del nombre del objeto o animal de la fotografía, se lleve a casa como tarea y se realice con la ayuda de la madre.

10. VERIFICACIÓN

Se presenta el producto a determinado número de usua-rios y se pide que emitan un juicio crítico. Luego se rea-liza un control del modelo por si se debe modificar bajo un juicio con valor objetivo. Luego desarrollar un con-trol económico para determinar el precio de venta.

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Este proyecto solo es presentado como una propuesta por lo que su impresión consta de las primeras cinco letras del abecedario, así como la propuesta de portada y armado. Se les dará a conocer a las Educa-doras como un nuevo material para el reforzamiento del aprendizaje del Lenguaje escrito. Se aplican dos de tres ejemplares impresos en el grupo muestra para hacer observaciones finales de su uso y funcio-namiento, permitiendo la adquisición de conclusiones que ayuden a la mejora de la propuesta. El precio de venta por cada ejemplar seria de 250 pesos aproximadamente.

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Del anterior trabajo se concluye que el Material Didáctico que se ha presentado como propuesta sí puede fortalecer el aprendizaje del Lenguaje Escrito en los niños de preescolar, pues el niño hace la rela-ción adecuada entre la fotografía de un objeto o animal real con la letra que está por aprender, así como también, tiene el espacio para ejercitar ese nuevo conocimiento, ya sea en el aula o en el hogar, de manera individual o por equipos.

Se concluye también, gracias a la Experimentación, que los es-pacios que se manejan entre las letras de los ejemplos deben ser de un cuadro, para darle al niño espacio de colocar adecuadamente las letras.

La cuadrícula en el Material Didáctico, si es de utilidad para que el niño desarrolle la copia y reproducción de las letras, pues le da orien-tación y guía a lo que está escribiendo.

La fotografía le da ese acercamiento fidedigno al objeto o animal presentado, por lo que se realizará la toma fotográfica adecuada para el desarrollo del proyecto, ya que como se menciona con anterioridad, las imágenes que se presentan en la propuesta algunas han sido retoma-das de otras fuentes y otras son fotografías propias.

CONCLUSIONES

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CONCLUSIONES

Se cumple con el objetivo de presentar la propuesta del Material Didáctico y que tanto educadoras como alumnos conozcan algo diferen-te a lo que están manejando en el aula, pues como lo vimos anterior-mente cuentan con materiales mas tradicionales.

Se concluye también, que el Diseño Gráfico se relaciona mucho con la creación de Materiales Didácticos y que es muy importante con-sidéralo, ya que como lo menciona Moreno (2009), en la medida que los materiales se elaboren con base a los principios del Diseño Gráfico se logran mejores aprendizajes.

Se concluye que el trabajo de campo y creativo son de las princi-pales herramientas para el conocimiento e investigación de un tema, sin importar la índole de este.

America Cecilia Gómez MenaTercero “A”

ANEXOSActividad aplicada a los Niños de Tercer Grado del Jardin de Niños “Enrique C. Rebsamen”

Miguel Alexander Palomares GarcíaTercero “A”

Ethan GaelTercero “A”

ANEXOS

Hiromi Escobar NapolesTercero “A”

Paule Jair Aguilar Reyes Tercero “B”

Gloria Camila Jaso AlcarazTercero “B”

Pablo CalepTercero “B”

Guillermo Corona NeriTercero “B”

Jair HidalgoTercero “B”

ANEXOS

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