universidad de guayaquil unidad de postgrado...
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO (UPID)
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
EVALUACIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER AÑO DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR ISMAEL
PÉREZ PAZMIÑO DE LA CIUDAD DE MACHALA, PARA
MEJORAR EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
PROPUESTA DE UN MÓDULO
AL TERNATIVO
Tesis que se presenta como requisito para optar por el Grado
Académico de Magíster en Docencia y Gerencia en Educación
Superior.
Autora: Álvarez Suárez Olivia Noemí
Tutora: Rosa Terán Araujo
Guayaquil, Noviembre de 2013
II
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TÍTULO Y SUBTÍTULO:
“EVALUACIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR
ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO DE LA CIUDAD DE MACHALA, PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE PROPUESTA
DE UN MÓDULO ALTERNATIVO”
AUTOR/ES: Lic. Olivia Noemí Álvarez Suárez
TUTOR:MSc. Rosa Terán Araujo.
REVISORES: Econ. Washington García
INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil FACULTAD: Unidad de Postgrado, Investigación y Desarrollo
CARRERA: MAESTRIA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
FECHA DE PUBLICACIÓN: Noviembre de 2013 N° DE PÁGS.: 199
TÍTULO OBTENIDO: Licenciada en Ciencias de la Educación, especialización Idioma Español y Literatura
ÁREAS TEMÁTICAS: Lengua y Literatura
Palabras Clave: Lectura Crítica -Evaluación - Aprendizaje- Módulo Alternativo
RESUMEN: Una de las debilidades más acentuadas en el sistema educativo nacional, está relacionado con la lectura. Al respecto, vale recordar que el proceso de la lectura es el conjunto de acciones que realiza el docente conjuntamente con el estudiante con el fin de lograr la comprensión del texto. Leer no es lo mismo que saber leer, el acto de leer se logra en los primeros años de escolaridad, por ello, la comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un autor que es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje del autor. En el proceso de la lectura intervienen tres niveles a saber: el literal, el inferencial y el crítico valorativo, en el primero se encuentra lo explícito del texto, en el segundo lo implícito y en el tercero está la emisión de juicios de valores, la valoración del texto donde los estudiantes realizan procesos cognitivos de análisis, síntesis, reflexión. Para la presente investigación, se ha tomado como referencia a los estudiantes del Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño de la ciudad de Machala, en él se ha realizado un estudio de campo para identificar los principales problemas de lectura de la juventud, fundamentar teóricamente su papel, así como los niveles y técnica existentes para optimizar su aplicación en la formación de los estudiantes hasta llegar a una lectura crítica que trascienda en su razonamiento y nivel de criticidad, a fin de que el conocimiento sea procesado analizado, comprendido y asimilado por el estudiante de una manera consciente y no memorista. Para ello al finalizar la investigación se presenta un módulo alternativo que facilite el proceso de la comprensión lectora y la lectura crítica en los estudiantes.
N° DE REGISTRO(en base de datos): N° DE CLASIFICACIÓN:
DIRECCIÓN URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF:
SI NO
CONTACTO CON AUTORES:
Teléfono: 0997274462 E-mail: [email protected]
CONTACTO DE LA INSTITUCIÓN
Nombre: UNIDAD DE POSTGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
Teléfono: 042325530 - 042325538 - 042325539 ext. 114
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CERTIFICADO DEL TUTOR
En mi calidad de tutor del programa de maestría en Docencia y Gerencia en
Educación Superior, nombrado por el Director General de la Unidad de
Postgrado, Investigación y Desarrollo, CERTIFICO: que he analizado la tesis
presentada como requisito para optar por el grado académico de Magister en
Docencia y Gerencia en Educación Superior, titulada “EVALUACIÓN DE LA
LECTURA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DEL
INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO DE LA
CIUDAD DE MACHALA, PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE PROPUESTA DE UN MÓDULO ALTERNATIVO”, la cual
cumple con los requisitos académicos, científicos y formales que demanda el
reglamento de postgrado.
MSc. Rosa Terán Araujo
Guayaquil, Noviembre de 2013
C.I. 1704135118
Tutor
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CERTIFICACIÓN DEL GRAMÁTICO
Angélica Agustina Muñoz Rodríguez, Licenciada en Ciencias de la
Educación Especialidad Idioma Español y Literatura con el registro del
SENESCYT No. 1011-11-1093284, por medio del presente tengo a bien
CERTIFICAR: Que he revisado la redacción, estilo y ortografía de la tesis de
grado elaborada por el Lic. Álvarez Suárez Olivia Noemí, con C.I.
0702313859, previo a la obtención del título de MAGISTER EN DOCENCIA
Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
TEMA DE TESIS: “EVALUACIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DEL INSTITUTO TÉCNICO
SUPERIOR ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO DE LA CIUDAD DE MACHALA,
PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE PROPUESTA
DE UN MÓDULO ALTERNATIVO”.
Trabajo de investigación que ha sido escrito de acuerdo a las normas
ortográficas y de sintaxis vigentes.
Angélica Muñoz Rodríguez
C.I. # 0701383606 NUMERO DE REGISTRO: 1011-11-1093284
NUMERO DE TELÉFONO FIJO Y CELULAR: 0985912737 CORREO: [email protected]
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AUTORIA
Los pensamientos, ideas, opiniones y la información obtenida a través de
este trabajo de investigación son de exclusiva responsabilidad del autor.
Autora: Álvarez Suárez Olivia Noemí
0702313859
Guayaquil, Noviembre de 2013
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VI
AGRADECIMIENTO
A Dios Todopoderoso por haberme dado la oportunidad de alcanzar una
meta en mi labor profesional.
A las autoridades y docentes del Programa de Maestría en Docencia y
Gerencia en Educación Superior por emprender programas en beneficio de
la superación profesional de los docentes.
A las autoridades y docentes el Instituto Técnico Superior Ismael Pérez
Pazmiño por dar las facilidades para la aplicación de las encuestas con la
finalidad de realizar la investigación de campo.
A la Msc. Rosa Terán Araujo por su acertada orientación en la realización
de la presente investigación
Olivia
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DEDICATORIA
A mi familia, inspiración y fortaleza para la superación constante, apoyo
decisivo y permanente para lograr las metas propuestas. Aliento para la
superación. Este triunfo, es de ustedes.
Olivia
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VIII
INDICE GENERAL
CARÁTULA ...................................................................................................... I
REPOSITORIO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA ........................... II
CARTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR ......................................................... III
CERTIFICADO DEL GRAMÁTICO ................................................................. IV
AUTORÍA ........................................................................................................ V
AGRADECIMIENTO ....................................................................................... VI
DEDICATORIA ............................................................................................... VII
ÍNDICE GENERAL .......................................................................................... VIII
ÍNDICE DE CUADROS ................................................................................... IX
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................. XIII
RESUMEN ...................................................................................................... XIV
ABSTRAC ....................................................................................................... XV
INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 1
CAPÍTULO I. – EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 5
Ubicación del Problema en un contexto ........................................................... 5
Situación Conflicto ........................................................................................... 6
Causas del Problema, Consecuencias ............................................................ 7
Delimitación del Problema ............................................................................... 8
Planteamiento .................................................................................................. 8
Evaluación del Problema ................................................................................. 9
Objetivos de la investigación ........................................................................... 11
Justificación e importancia de la investigación................................................. 12
CAPÍTULO II.- MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE ESTUDIO ..................................................................... 15
Fundamentación teórica .................................................................................. 16
La semiótica ..................................................................................................... 16
Niveles de comunicación ................................................................................. 18
Comunicación oral y escrita ............................................................................. 22
IX
IX
Lectura comprensiva ........................................................................................ 23
Evaluación ....................................................................................................... 44
Aprendizaje ...................................................................................................... 49
Módulo alternativo ............................................................................................ 51
FUNDAMENTACIÓN LEGAL ........................................................................... 55
Hipótesis .......................................................................................................... 61
Variables de investigación ............................................................................... 61
Definiciones conceptuales ............................................................................... 62
CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA
Diseño de la investigación ............................................................................... 66
Modalidad de la investigación .......................................................................... 66
Población y muestra ........................................................................................ 67
Operacionalización de variables ...................................................................... 68
Tecnicas e Instrumento de investigación ......................................................... 69
Procesamiento y análisis ................................................................................. 70
Propuesta ........................................................................................................ 70
Criterios de validación de la propuesta ............................................................ 71
CAPÍTULO IV.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS
Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes ..................................... 73
Resultado de la encuesta aplicada a los docentes .......................................... 97
Prueba de hipótesis ....................................................................................... 117
CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones .................................................................................................. 119
Recomendaciones .......................................................................................... 121
Bibliografia Gereral ......................................................................................... 123
CAPÍTULO VI.- PROPUESTA ................................................................ 125
Presentacion ................................................................................................... 128
Objetivos del modulo ..................................................................................... 129
Justificacion ................................................................................................... 130
Estrucura del modulo ...................................................................................... 131
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X
Primer Capitulo .............................................................................................. 132
Segundo capitulo ........................................................................................... 147
Tercer capitulo ............................................................................................... 163
Anexos ............................................................................................................ 178
INDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 1.- Detalle de causas y consecuencias .......................................... 7
Cuadro Nº 2.- Cuadro de la población a investigarse en el Instituto
Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño .................................. 67
Cuadro Nº 3.- Matriz de operacionalización de variables................................. 68
Cuadro Nº 4.- Procedimientos ......................................................................... 69
Cuadro Nº 5.-Sexo de los estudiantes de primer año del Instituto Técnico
Superior Ismael Pérez Pazmiño ................................................ 73
Cuadro Nº 6.- Edad de los estudiantes encuestados ....................................... 74
Cuadro Nº 7.- Deseo de contar con un módulo alternativo para lectura .......... 75
Cuadro Nº8.- Establecimiento del propósito de la lectura ................................ 76
Cuadro Nº 9.- Realización de inferencias a partir del título de la lectura ......... 77
Cuadro Nº 10.- Realización de suposiciones en torno de las ideas
implícitas del texto .................................................................... 78
Cuadro Nº 11.- Dificultades para comprender el texto ..................................... 79
Cuadro Nº12.- La lectura crítica desarrolla el pensamiento crítico ................. 80
Cuadro Nº 13.- Emisión de juicios valorativos ................................................. 81
Cuadro Nº 14.- Elementos explícitos e implícitos del texto .............................. 82
Cuadro Nº 15.- Conformidad con lo que dice el autor ...................................... 83
Cuadro Nº16.- Proceso lógico de la lectura ..................................................... 84
Cuadro Nº 17.- Formulación de interrogantes durante la lectura ..................... 85
Cuadro Nº 18.- Discrepancia con lo que dice el autor del texto ...................... 86
Cuadro Nº 19.- Aplicación de estrategias para realizar la lectura crítica ......... 87
Cuadro Nº 20.-La lectura crítica asume una posición crítica ............................ 88
Cuadro Nº 21.- La lectura crítica descubre ideas e información .................... 89
Cuadro Nº 22.- Ventajas la lectura crítica ........................................................ 90
Cuadro Nº 23.- Incidencia de la escasa lectura crítica en el desarrollo
de aprendizaje ................................................................................................. 91
XI
XI
Cuadro Nº 24.- Desarrollo del pensamiento crítico durante el proceso
enseñanza aprendizaje .................................................................................... 92
Cuadro Nº 25.- Ayuda de la lectura crítica a la toma de decisiones ................ 93
Cuadro Nº 26.- Incidencia en el rendimiento académico ................................. 94
Cuadro Nº 27.- Competencias que debe desarrollar el estudiante .................. 95
Cuadro Nº 28.- Ventajas de la implementación de un módulo alternativo
de lectura crítica ............................................................................................... 96
Cuadro Nº 29.- Establecimiento del propósito de la lectura por parte
de los estudiantes ............................................................................................ 97
Cuadro Nº 30.- Realización de inferencias a partir del título de la lectura ........ 98
Cuadro Nº 31.- Suposiciones en torno de las ideas implícitas por parte
de los estudiantes ............................................................................................. 99
Cuadro Nº 32.- Dificultades de los estudiantes para comprender el texto ..... 100
Cuadro Nº 33.- Desarrollo del pensamiento crítico con la lectura crítica ....... 101
Cuadro Nº 34.- Emisión de juicios valorativos ................................................ 102
Cuadro Nº 35.- Identificación de los elementos explícitos del texto ................ 103
Cuadro Nº 36.- Conformidad con lo que dice el autor ..................................... 104
Cuadro Nº 37.- Aplicación del proceso lógico de la lectura............................. 105
Cuadro Nº 38.- Formulación de interrogantes durante la lectura .................... 106
Cuadro Nº 39.- Discrepancia con lo que dice el autor del texto ..................... 107
Cuadro Nº 40.- Aplicación de estrategias para tener una lectura crítica ......... 108
Cuadro Nº 41.- Frecuencia con que los estudiantes asumen una
posición crítica del tema ................................................................................ 109
Cuadro Nº 42.- Descubrimiento de ideas e información dentro de un texto.... 110
Cuadro Nº 43.- Emisión de juicios valorativos a través de la lectura crítica ... 111
Cuadro Nº 44.- Ventajas la lectura crítica en el desarrollo del aprendizaje .... 112
Cuadro Nº 45.- Desarrollo del pensamiento crítico durante el proceso de
enseñanza aprendizaje ................................................................................... 113
Cuadro Nº 46.- Ayuda de la lectura crítica en la toma de decisiones ............. 114
Cuadro Nº 47.- Excelencia en el rendimiento académico de los estudiantes . 115
Cuadro Nº 48.- Competencias que debe desarrollar el estudiante ................. 116
XII
XII
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1.-Sexo de los estudiantes de primer año del Instituto Técnico
Superior Ismael Pérez Pazmiño ...................................................................... 73
Gráfico Nº 2.- Edad de los estudiantes encuestados ...................................... 74
Gráfico Nº 3.- Deseo de contar con un módulo alternativo para lectura ......... 75
Gráfico Nº4.- Establecimiento del propósito de la lectura ............................... 76
Gráfico Nº 5.- Realización de inferencias a partir del título de la lectura ........ 77
Gráfico Nº 6.- Realización de suposiciones en torno de las ideas implícitas
del texto .......................................................................................................... 78
Gráfico Nº 7.- Dificultades para comprender el texto ...................................... 79
Gráfico Nº8.- La lectura crítica desarrolla el pensamiento crítico ................... 80
Gráfico Nº 9.- Emisión de juicios valorativos ................................................... 81
Gráfico Nº 10.- Elementos explícitos e implícitos del texto ............................. 82
Gráfico Nº 11.- Conformidad con lo que dice el autor ..................................... 83
Gráfico Nº12.- Proceso lógico de la lectura .................................................... 84
Gráfico Nº 13.- Formulación de interrogantes durante la lectura .................... 85
Gráfico Nº 14.- Discrepancia con lo que dice el autor del texto ..................... 86
Gráfico Nº 15.- Aplicación de estrategias para realizar la lectura crítica ......... 87
Gráfico Nº 16.-La lectura crítica asume una posición crítica ........................... 88
Gráfico Nº 17.- La lectura crítica descubre ideas e información ................... 89
Gráfico Nº 18.- Ventajas la lectura crítica ....................................................... 90
Gráfico Nº 19.- Incidencia de la escasa lectura crítica en el desarrollo del
aprendizaje ..................................................................................................... 91
Gráfico Nº 20.- Desarrollo del pensamiento crítico durante el proceso
enseñanza aprendizaje ................................................................................... 92
Gráfico Nº 21.- Ayuda de la lectura crítica a la toma de decisiones ................ 93
Gráfico Nº 22.- Incidencia en el rendimiento académico................................. 94
Gráfico Nº 23.- Competencias que debe desarrollar el estudiante ................. 95
Gráfico Nº 24.- Ventajas de la implementación de un módulo alternativo de
lectura crítica................................................................................................... 96
Gráfico Nº 25.- Establecimiento del propósito de la lectura por parte de los
Estudiantes ..................................................................................................... 97
XIII
XIII
Gráfico Nº 26.- Realización de inferencias a partir del título de la lectura ....... 98
Gráfico Nº 27.- Suposiciones en torno de las ideas implícitas por parte de los
estudiantes ...................................................................................................... 99
Gráfico Nº 28.- Dificultades de los estudiantes para comprender el texto .... 100
Gráfico Nº 29.- Desarrollo del pensamiento crítico con la lectura crítica ...... 101
Gráfico Nº 30.- Emisión de juicios valorativos ................................................ 102
Gráfico Nº 31.- Identificación de los elementos explícitos e implícitos del
texto ............................................................................................................... 103
Gráfico Nº 32.- Conformidad con lo que dice el autor .................................... 104
Gráfico Nº 33.- Aplicación del proceso lógico de la lectura ............................ 105
Gráfico Nº 34.- Formulación de interrogantes durante la lectura ................... 106
Gráfico Nº 35.- Discrepancia con lo que dice el autor del texto .................... 107
Gráfico Nº 36.- Aplicación de estrategias para tener una lectura crítica ........ 108
Gráfico Nº 37.- Frecuencia con que los estudiantes asumen una posición
crítica del tema ............................................................................................... 109
Gráfico Nº 38.- Descubrimiento de ideas e información dentro de un texto ... 110
Gráfico Nº 39.- Emisión de juicios valorativos a través de la lectura crítica .. 111
Gráfico Nº 40.- Ventajas la lectura crítica en el desarrollo del aprendizaje .... 112
Gráfico Nº 41.- Desarrollo del pensamiento crítico durante el proceso de
enseñanza aprendizaje .................................................................................. 113
Gráfico Nº 42.- Ayuda de la lectura crítica en la toma de decisiones ............. 114
Gráfico Nº 43.- Excelencia en el rendimiento académico de los estudiantes . 115
Gráfico Nº 44.- Competencias que debe desarrollar el estudiante ................ 116
XIV
XIV
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
“EVALUACIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER AÑO DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR ISMAEL PÉREZ
PAZMIÑO DE LA CIUDAD DE MACHALA, PARA MEJORAR EL
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE PROPUESTA DE UN MÓDULO
ALTERNATIVO” AUTORA: Álvarez Suárez Olivia Noemí
TUTORA: Terán Araujo Rosa E.
RESUMEN
El proceso de la lectura es el conjunto de acciones que realiza el docente conjuntamente con el estudiante con el fin de lograr la comprensión del texto. Leer no es lo mismo que saber leer, el acto de leer se logra en los primeros años de escolaridad, por ello, la comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un autor que es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje del autor. En el proceso de la lectura intervienen tres niveles a saber: el literal, el inferencial y el crítico valorativo, en el primero se encuentra lo explícito del texto, en el segundo lo implícito y en el tercero está la emisión de juicios de valores, la valoración del texto donde los estudiantes realizan procesos cognitivos de análisis, síntesis, reflexión. Por otro lado, existen tres tipos de lectura en donde el estudiante se involucra como son la lectura de presentación, de familiarización y de estudio. Lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica. La lectura crítica es una técnica que permite descubrir la información y las ideas dentro de un texto o libro escrito. El proceso de hacer juicios en la lectura, evaluar la relevancia y la idoneidad de lo que se lee. La lectura crítica se refiere a entender lo que el autor está diciendo, haciendo el seguimiento a su argumento y buscando la evidencia que soporte su punto de vista. Lo más importante es no creer todo lo que se lee; se debe verificar que sea lógico. Los estudiantes del Instituto Técnico Superior no realizan una lectura comprensiva y crítica del texto por lo que no han desarrollado el pensamiento crítico. El trabajo investigativo pretende abordar la problemática y dar solución al problema de la lectura crítica a través de la propuesta de un módulo alternativo que facilite el proceso de la comprensión lectora y la lectura crítica en los estudiantes PALABRAS CLAVE: LECTURA CRÍTICA EVALUACIÓN APRENDIZAJE MÓDULO ALTERNATIVO.
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XV
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
EVALUACIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER AÑO DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR ISMAEL PÉREZ
PAZMIÑO DE LA CIUDAD DE MACHALA, PARA MEJORAR EL
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE PROPUESTA DE UN MÓDULO
ALTERNATIVO AUTORA: Álvarez Suárez Olivia Noemí
TUTORA: Terán Araujo Rosa E.
ABSTRACT
The reading process is the set of actions taken by the teacher together with the student in order to develop an understanding of the text. Reading is not the same as knowing how to read, the act of reading is achieved in the early years of schooling, therefore, the understanding of a text is a fact in the interaction an author who is who communicates ideas and a reader, who interpret the author's message. In the reading process involves three levels namely the literal, inferential and critical the evaluative, in the first one is the explicit text, implicit in the second and the third is the issue of value judgments, the appraisal of the text where students perform cognitive processes of analysis, synthesis, and reflection. On the other hand, there are three types of reading in which the student engages like reading presentation familiarization and study. Careful reading, active, reflective and analytical. Critical reading is a technique to discover information and ideas in a text book or writing. The process of making judgments in reading, evaluating the relevance and adequacy of what is read. Critical reading refers to understand what the author is saying, following up his argument and looking for evidence to support their view. The most important thing is not to believe everything you read, you should verify that it is logical. The Higher Technical Institute Students not perform a comprehensive and critical reading of the text which have not developed critical thinking. The research work aims to address the problem and provide a solution to the problem of critical reading through the proposal of an alternative module that facilitates the process of reading comprehension and critical reading in students.
Key word: CRITICAL EVALUATION ALTERNATIVE LEARNING MODULO.
- 1 -
INTRODUCCIÓN
La lectura crítica es el proceso de aprehensión de información que
está almacenada en un soporte y que es transmitida a través de ciertos
códigos lingüísticos, dichos códigos pueden ser visual, auditivo o táctil.
La crítica, por su parte, es un juicio o examen que se realiza sobre
algo. Las personas que se especializan en realizar juicios sobre obras de
arte, espectáculos y libros reciben el nombre de críticos.
La lectura crítica, por lo tanto, es el paso previo al desarrollo de un
pensamiento crítico, sólo al comprender un texto en su totalidad,
desentramando el mensaje implícito del contenido más allá de lo literal, es
posible evaluar sus aseveraciones y formarse un juicio con fundamento. A
pesar de ello los estudiantes no están en capacidad de realizar una
lectura comprensiva, peor aún para emitir juicios críticos valorativos.
La Lectura Crítica es una técnica que permite descubrir ideas e
información dentro de un texto escrito, hace referencia a una lectura
cuidadosa, activa, reflexiva y analítica mientras que el pensamiento crítico
implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha leído a la luz del
conocimiento y la comprensión del mundo que previamente se tienen.
En la práctica, la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la
mano, el pensamiento crítico permite que el lector haga seguimiento a su
comprensión a medida que lee. Si percibe que las aseveraciones del texto
no son coherentes, lo examina con mayor atención para poner a prueba
su propia comprensión (lectura crítica) y viceversa, el pensamiento crítico
depende de la lectura crítica. Después de todo una persona puede pensar
críticamente sobre un texto (pensamiento crítico) únicamente si lo ha
entendido (lectura crítica), se puede elegir el aceptar o rechazar una
presentación, pero se debe saber porque. Se tiene una responsabilidad
- 2 -
no solo consigo mismo sino con los demás de identificar, las cuestiones o
problemas en los que se está o no de acuerdo. Solamente así se podrán
entender y respetar los puntos de vista de otras personas. Para poder
reconocer y entender esos puntos de vista se debe estar en capacidad de
leer críticamente.
Pensar críticamente es evaluar la evidencia. es leer para
enterarse de lo que dice un texto puede ser suficiente cuando el objetivo o
meta es conocer una información específica o entender las ideas de otro,
pero por lo general se lee con otros propósitos, es necesario resolver
problemas, construir vías, escribir leyes o diseñar una campaña
publicitaria.
Es indispensable evaluar lo que se ha leído e integrar esa
comprensión al conocimiento previo que se tiene del mundo, se debe
decidir que se puede aceptar como verdadero y útil. Los lectores desean
aceptar como hechos solamente lo que es verdaderamente cierto, para
poder evaluar una conclusión se debe valorar la evidencia sobre la que
está basada, no se necesita cualquier información; se necesita
información confiable. Para estimar la validez de los comentarios de un
texto, el lector debe salirse de éste y aportar conocimientos y estándares
externos que lo soporten.
Tipo de lectura que implica la valoración de la información de un
texto, también requiere el dominio del lenguaje y estrategias de
comprensión, ya que es una técnica que ofrece la oportunidad de
aumentar la efectividad de nuestra lectura, adquiriendo las habilidades
necesarias para excluir con la mayor prontitud los artículos científicos de
mala calidad y aceptar aquellos otros con la suficiente calidad científica
para ayudarnos en nuestra toma de decisiones; permite descubrir ideas e
información dentro de un texto escrito; hace referencia a una lectura
cuidadosa, activa, reflexiva y analítica, para que posteriormente esté en
- 3 -
posibilidad de reflexionar sobre la validez de lo que se ha leído a la luz del
conocimiento y su comprensión correcta.
En este contexto se presenta el tema de investigación
denominado “EVALUACIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DEL INSTITUTO TÉCNICO
SUPERIOR ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO DE LA CIUDAD DE
MACHALA, PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE. PROPUESTA DE UN MÓDULO ALTERNATIVO”, el
mismo que permite analizar el problema y darle solución al mismo.
Este proyecto de investigación está conformado por cuatro capítulos,
estructurados de la siguiente manera:
Capítulo I. El Problema.- se realiza el planteamiento del problema
en el cual se ubica el problema en un contexto, se presenta la situación
conflicto, se establecen las causas y consecuencias, se delimita, plantea y
evalúa el problema; aquí también encontramos los objetivos y se realiza la
justificación e importancia del problema.
Capítulo II. Marco Teórico.- Se presenta los Antecedentes de
Estudio en el que se explica la relación que hay con otras investigaciones,
luego se presenta la fundamentación teórica en donde se hace referencia
a las palabras claves de la investigación como lectura crítica, evaluación,
aprendizaje y módulo alternativo, a través de la investigación bibliográfica
ampliando significativamente cada palabra clave de la investigación. En
este capítulo se presenta además las hipótesis de investigación, las
variables dependientes e independientes y las respectivas definiciones
conceptuales. El capítulo concluye con la fundamentación legal de
investigación.
Capítulo III. Metodología.- Se presenta el diseño de la investigación
en donde se presenta la modalidad y tipo de investigación; además se
presenta la población y muestra de la investigación, la operacionalización
- 4 -
de variables, los instrumentos de investigación, el procesamiento de
investigación, recolección de investigación, la explicación del
procesamiento y análisis así como también los criterios de elaboración y
validación de la propuesta.
Capítulo IV. Análisis de los resultados de la investigación de
campo donde se presenta los cuadros y gráficos estadísticos con su
respectivo análisis e interpretación de resultados, también se presenta la
comprobación de la hipótesis.
Capítulo V.- En este capítulo se presenta las Conclusiones y
Recomendaciones a partir de los resultados de la investigación de campo.
Capítulo VI se presenta la Propuesta del módulo alternativo de
Lectura Crítica donde los estudiantes contarán con una serie de destrezas
y competencias para desarrollar la lectura crítica.
- 5 -
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ubicación del problema en un contexto
La lectura es de vital importancia en los estudiantes porque
favorece el desarrollo de la expresión oral y escrita al acrecentar su
vocabulario, es un proceso cognitivo y comunicativo, que dinamiza
interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo
actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas
del pensamiento, todos los factores estratégicos para alcanzar la
comprensión. A pesar de ello, los estudiantes le prestan poco interés a la
lectura, les produce cansancio y muchas veces ni siquiera les interesa
leer; en la actualidad, la lectura es una habilidad o competencia difícil de
promover y potenciar en los estudiantes mismos que están invadidos por
las novedades que presentan los adelantos de la ciencia y la tecnología
como vídeos y juegos electrónicos que no le dan tiempo para seleccionar
un libro y dedicarse a leer.
Este problema lógicamente, repercute en la comprensión de texto,
en su rendimiento académico, en la formación de valores; los estudiantes
de Primer Año del Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño de la
ciudad de Machala, leen pero no entienden lo que quiere decir el autor, se
les dificulta seleccionar las ideas principales y secundarias de un párrafo,
desarrollando una memoria mecánica en lugar de la comprensiva Es
evidente que muchos estudiantes han perdido la capacidad de interpretar
un texto, de hacer inferencias y de comprender su contenido, esto se
- 6 -
debe a que los docentes no aplican estrategias metodológicas activas y
participativas para que los estudiantes puedan realizar inferencias de lo
leído.
Situación conflicto
Este problema se presenta en los estudiantes del Primer Año del
“Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño" de la ciudad, de
Machala, Provincia de El Oro durante el periodo 2011- 2012 quienes
poseen una deficiente interpretación del contenido de la lectura que les
impide realizar un razonamiento crítico de lo leído, constituyéndose en un
atenuante para poder obtener un mejor rendimiento académico.
Por eso se torna importante conocer cual es el nivel de comprensión
lectora que posee el estudiante, identificar sus falencias para que
mediante estrategias metodológicas efectivas, superen la problemática,
así formar estudiantes analíticos, reflexivos y no memorísticos y
repetitivos
- 7 -
CAUSAS DEL PROBLEMA Y CONSECUENCIAS
Las causas que generan el problema son entre otras
CUADRO N° 1
DETALLE DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS
CAUSAS CONSECUENCIAS
Escasa aplicación de estrategias metodológicas para la comprensión de textos.
Estudiantes no saben leer, no comprenden lo que leen
Desconocimiento de las estrategias metodológicas para realizar la comprensión de textos en el nivel inferencial.
Estudiantes pasivos y pocos activos en la construcción de sus conocimientos.
Escaso hábitos de lectura en los estudiantes.
Escaso desarrollo del pensamiento y la criticidad en el estudiante
Limitada aplicación de estrategias motivacionales para despertar en los estudiantes el interés por la lectura.
Desmotivación dentro del proceso de enseñanza aprendizaje por lo que el estudiante pierde el interés por aprender
Desconocimiento de las técnicas de estudio en los docentes y estudiantes
Estudiantes que receptan conocimientos y repiten lo que manifiesta el docente.
Escasa capacitación del personal docente en la aplicación de estrategias metodológicas para la comprensión de textos.
El aprendizaje no es significativo
Alto nivel de incidencia de los vídeos y la televisión
Poco desarrollo de la creatividad.
Limitadas bases del desarrollo de las habilidades lingüísticas.
Estudiantes no interpretan textos y no producen textos.
Limitado desarrollo de la memoria comprensiva
Estudiantes desarrollan una memoria mecánica
Limitada aplicación de recursos didácticos en el proceso de la lectura.
Estudiantes desmotivados, sin interés por la lectura
FUENTE: Datos del investigador
ELABORACIÓN: Investigadora Olivia Álvarez
- 8 -
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
CAMPO: Educación Superior.
ÀREA: Formación Profesional
ASPECTO: Diseño y aplicación de un Módulo con Estrategias
metodológicas para la comprensión de textos.
TEMA: “EVALUACIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DEL INSTITUTO TÉCNICO
SUPERIOR ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO DE LA CIUDAD DE
MACHALA, PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
PROPUESTA DE UN MÓDULO ALTERNATIVO”
Ubicación Geo Temporo Espacial
GEO: Machala
TEMPORO: Enero 2012
ESPACIAL: 2011 – 2012
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA O FORMULACIÓN
PROBLEMA:
¿Qué incidencia tiene el Diseño de una Guía con Estrategias
Metodológicas para lograr la comprensión de textos en los estudiantes de
Primer Año del Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño de la
ciudad de Machala, periodo 2011-2012?
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EVALUACIÓN DEL PROBLEMA
La evaluación del problema del presente proyecto educativo se
realizará considerando lo siguiente:
Delimitado: La presente propuesta de intervención alternativa es aplicada
en Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño de la ciudad de
Machala, Provincia de El Oro, en el periodo lectivo 2011-2012, con la
finalidad de desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes.
Claro: Es redactado en un lenguaje sencillo y de fácil comprensión para
las autoridades y docentes con el fin de mejorar la comprensión lectora en
los estudiantes, desarrollando todo su potencial creativo, las mismas que
serán aplicados en su vida diaria.
Evidente: La falta de aplicación de diseño de una guía con Estrategias
Metodológicas ocasiona que los estudiantes sean memoristas y se limiten
a la asimilación de los contenidos que le transmiten los docentes sin
desarrollar su comprensión lectora, la guía con estrategias metodológicas
presenta estrategias claras, evidentes, observables de fácil aplicación
que permitirá que el estudiante realice inferencias y comprenda el texto.
Concreto: El presente trabajo es concreto porque se ejecutará por medio
de talleres destinados a orientar a los docentes en el desarrollo de la
creatividad de los estudiantes lo que permitirá que éstos sean más
creativos y críticos.
Relevante: La aplicación del proyecto educativo dará un mayor realce a la
calidad educativa que brinda la institución, puesto que los estudiantes
mejorarán sus conocimientos de forma crítica, creativa, dinámica y
- 10 -
funcional, permitiéndoles aplicar estos conocimientos en su vida diaria y
en los problemas que se les presentan en el hogar, la escuela y la
comunidad.
Original: Es novedoso porque en la institución no se han realizado
investigaciones al respecto, por lo tanto su originalidad radica en que el
trabajo de investigación es contextualizado.
Contextual: Corresponde a un contexto educativo, a una necesidad como
es mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del Primer Año de la
carrera de Gestión Empresarial Del Instituto Técnico Superior Ismael
Pérez Pazmiño de la ciudad de Machala.
Factible: Porque cuenta con todos los recursos necesarios para su
elaboración, además con el permiso de la autoridad, de los estudiantes
del Primer Año de Bachillerato del Instituto Técnico Superior Ismael Pérez
Pazmiño”, para que sea ejecutado en el próximo año lectivo, y lograr el
desarrollo de la creatividad en el estudiante y con ello mejorar la calidad
de enseñanza que brinda la entidad educativa.
Identifica los productos esperados: Este proyecto tiene una utilidad
práctica mediante la ejecución de talleres que permita capacitar a los
docentes en la aplicación de estrategias de comprensión lectora en los
estudiantes, mejorando notablemente su espíritu crítico, creativo, reflexivo
dejando a un lado la memorización y repetición
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OBJETIVOS
Generales
1. Diagnosticar los principales problemas que afectan a los
estudiantes del primer año del Instituto Técnico Superior Ismael
Pérez Pazmiño de la ciudad de Machala, periodo 2012 en el
desarrollo de sus habilidades lectoras para desarrollar la lectura
comprensiva.
2. Determinar la incidencia de la lectura comprensiva en el desarrollo
y aprovechamiento académico de los estudiantes de la institución
estudiada.
3. Diseñar un módulo alternativo de estrategias metodológicas que
permitan el desarrollo de las habilidades de la lectura comprensiva
que facilite la comprensión de textos para los estudiantes de
Primer Año del Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño de
la ciudad de Machala, periodo 2012.
Específicos
1. Identificar las estrategias aplicadas por los docentes para estimular
la lectura comprensiva de los estudiantes del primer año del
Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño de la ciudad de
Machala.
2. Identificar los hábitos de lectura que tienen los estudiantes para
desarrollar la comprensión lectora.
3. Establecer la fundamentación científica y técnica que caracteriza al
desarrollo lingüístico de la habilidad lectora, particularmente de la
lectura comprensiva.
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4. Seleccionar las estrategias más apropiadas para impulsar la
estimulación y desarrollo de la lectura comprensiva que contendrá
el módulo.
5. Determinar la factibilidad de que este módulo cuente con el apoyo
institucional para su elaboración y difusión.
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Sin duda alguna el problema que preocupa a los docentes es la
escasa comprensión lectora por parte de los estudiantes, lo cual está
interviniendo negativamente en el desarrollo del aprendizaje y no solo en
la asignatura de Expresión Oral y Escrita, sino que está presente en todas
las disciplinas, tomando en cuenta que en la mayoría de ellas, con mayor
o menor incidencia los estudiantes tienen que leer, tanto para comprender
como para resolver las situaciones de aprendizaje planteadas por el
docente.
Este problema se debe a que los estudiantes no tienen hábitos
lectores, no están motivados por la lectura, a ello se suma que los
docentes no aplican estrategias metodológicas activas y participativas da
comprensión lectora que facilite el aprendizaje.
No se puede considerar que alguien haya comprendido un texto,
por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de
memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer
conexiones lógicas entre las ideas y éstas se pueden expresar de otra
manera.
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De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende
como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el
conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado
presentado por aquél.
La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigación
que se apoyan en destrezas de lectura no permiten que el estudiante
seleccione, organice e integre información, el problema es que no existe
estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión de lectura como
base en estrategias cognitivas y, menos aún, en las metacognitivas.
El problema lógicamente, repercute en el rendimiento académico,
en la formación de valores; los estudiantes leen pero no entienden lo que
están leyendo, se les dificulta seleccionar las ideas principales y
secundarias de un párrafo, desarrollando una memoria mecánica en lugar
de la comprensiva.
Por lo tanto, este problema conlleva a la necesidad imperiosa de
implementar estrategias con el fin de desarrollar habilidades y destrezas
para la comprensión de los textos que los lleve al desarrollo de
desempeños auténticos.
Este proyecto tiene su utilidad práctica porque permitirá al docente
aplicar estrategias de comprensión lectora, por ello se lo capacitará y
conocerán como elaborar y aplicar estas estrategias durante el proceso
de formación del estudiante desarrollando su capacidad crítica, creativa,
reflexiva y constructiva. La guía metodológica orientará al docente y
permitirá que los estudiantes adquieran destrezas lectoras, de esta
manera se contribuye a que la institución supere este gran problema que
afecta al rendimiento académico de los estudiantes. El trabajo tiene
relevancia significativa porque en la institución no se han realizado
- 14 -
investigaciones de este tipo ni mucho menos se ha considerado el
contexto social.
La presente propuesta es transcendental ya que beneficiará a la
Comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes, padres de familia
y comunidad en general) del Instituto Técnico Superior “Ismael Pérez
Pazmiño” de la ciudad de Machala beneficiará a los estudiantes quienes
por medio de la aplicación de estrategias metodológicas para desarrollar
la comprensión lectora, lograrán mejorar su rendimiento académico. Los
docentes se beneficiarán, porque se capacitarán en forma adecuada para
estrategias de comprensión lectora en el nivel literal e inferencial en el
aula por lo que el proceso educativo será creativo, critico, reflexivo y
funcional, también se beneficiarán los padres de familia puesto que sus
hijos serán capaces de desenvolverse en forma autónoma, en un marco
de valores donde reine el respeto, la tolerancia, honestidad y sobre todo
sabrán vivir en comunidad. La comunidad en general se beneficiará,
porque los estudiantes contribuirán al progreso y desarrollo del entorno
donde viven y por último se beneficia la entidad educativa al mejorar la
calidad de la enseñanza que brinda el plantel.
- 15 -
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE ESTUDIO
En los archivos de la Biblioteca de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación, de la Universidad Estatal de Guayaquil, se
comprobó que existen temas de proyectos similares, pero el presente
trabajo tendrá un enfoque distinto, porque la mayor preocupación esta de
manera concreta para estimular y desarrollar la habilidad lingüística de la
lectura comprensiva, como elemento básico para lograr procesos
académicos de calidad de pate de los estudiantes.
En este proyecto se analiza algunos aspectos importantes para
plantear el reto de desarrollar la lectura crítica en los estudiantes,
aprovechando los tiempos y los espacios privilegiados que tiene el
instituto en la formación de los individuos, para hacerlo simultáneamente
al cumplimiento de las exigencias de los programas de educación
superior. No se ha intentado agotar la información existente acerca de
este tema, simplemente se ha querido estructurar algunas ideas sencillas
que pueden ayudar a todos los docentes a desarrollar la lectura crítica a
sus estudiantes.
Es necesario ver a la lectura crítica como un elemento cotidiano en
el salón de clases, que interactúa enriqueciendo las experiencias de
aprendizaje que se presentan en el aula, en sus dimensiones del
aprendizaje: un hábito mental productivo.
Para llevar a efecto este trabajo, se procedió a realizar una minuciosa
investigación en los archivos de biblioteca de la Universidad de
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Guayaquil, revisados los archivos no existe otro proyecto similar que
permita abordar el análisis del problema planteado.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
LA SEMIÓTICA
El término Semiótica se deriva del griego semenion que significa signos,
es la ciencia que trata los sistemas de comunicación dentro de las
sociedades humanas; Saussure (2007) la ha definido como “Una ciencia
que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social…ella nos
enseñará en qué consisten los signos y cuáles son las leyes que lo
gobiernan” (pag 78). Saussure es el primero que habla de semiología,
posteriormente el americano; parafraseando a Peirce concibe de la misma
manera una teoría general de los signos, que la considera como un
conjunto de aportaciones por la ausencia del signo y el análisis del
funcionamiento de códigos completos. Se ha aplicado el concepto de
signos a todos los hechos destacados de la sociedad humana. Este
concepto de signo es objeto de estudio de la semiótica.
Además, expone varias calificaciones de signo, distinguiendo: índices que
se refiere a los signos que se relacionan con el objeto al que remiten,
puede ser una flecha, un dedo que señala, los signos que rotulan objetos
que designan otros códigos, como; por ejemplo, los letreros debajo de
pinturas. También se consideran índices los signos naturales producidos
por objetos o seres vivos, como: huellas de pisadas, señales de humo, la
palidez del rostro; entre otros. Los íconos son signos que tienen
semejanza con algún tipo de referente, se denominan signos icónicos a
los cuadros, las esculturas figurativas, las fotografías, los dibujos
animados, caricaturas; entre otros, y finalmente, los símbolos que son
signos arbitrarios, cuya relación con el objeto está basado en una
convención, no necesariamente guarda relación con lo que designa; por
- 17 -
ejemplo, los signos matemáticos, las banderas nacionales, y dentro de
esta categoría encontramos el signo lingüístico.
El Signo Lingüístico
Puede descomponerse y ser analizado desde sus unidades situadas a
diferentes niveles, se muestra con características que le son propias que
requieren un desarrollo más detallado.
Existen dos formas en el intento de representar convencionalmente el
signo. Para Saussure hay signos que carecen de referente, como por
ejemplo el del signo más de la suma. Sus detractores responden
indicando que hay dos clases de signos; los que se refieren a cosas y los
que se refieren a relaciones, el referente es aplicable solo a los primeros.
De tal manera abarca el mundo posible y no solamente el mundo real (por
ejemplo un unicornio), hay referentes que se entienden a través de sus
acciones (por ejemplo la justicia). Para Saussure el signo lingüístico
consta de un significado y un significante, las mismas que están unidas,
llegando a definirla como entidad síquica de dos caras: el significante que
se constituye por la sucesión inmutable de sonidos o fonemas que lo
conforman (también pueden ser las letras de la escritura); y el significado
lo que el significante evoca en las mentes (el concepto) cuando se lo oye
o se lo lee.
Los principios del signo son: La arbitrariedad: porque el signo lingüístico
es arbitrario, inmotivado; la relación existente entre significado y
significante se puede catalogar como convencional; de esta manera el
concepto que expresa una palabra por ejemplo casa (significado) no tiene
relación natural ni secuencia de sonidos (significante). La asociación se
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da por el conocimiento que se tiene de la lengua, tal es así que en otras
lenguas se utilizan palabras diferentes para expresar esa idea.
Carácter lineal del significante: los significados acústicos forman una
cadena, van uno detrás de otro, el significante se desarrolla en tiempo y
espacio.
Mutabilidad e inmutabilidad del signo: desde el punto de vista evolutivo, el
signo puede cambiar o incluso desaparecer; pero en el aspecto sincrónico
el signo no cambia, no se modifica, es inmutable.
La doble articulación del signo: la primera descompone el signo en
unidades mínimas con significante y significado, la segunda se refiere a la
articulación del monema, a su significante en unidades más pequeñas
que tienen significante, pero que no tienen significado y constituyen los
fonemas. La importancia de esta doble articulación es la posibilidad que
presenta de crear una cantidad infinita de palabras y mensajes.
NIVELES DE COMUNICACIÓN
En este tiempo la comunicación se encuentra en una etapa de avances
significativos y, a través del texto anterior nos hemos dado cuenta que no
es algo inventado, sino inherente al ser humano desde que habitó la
tierra, pues por naturaleza somos seres sociales. SAAVEDRA (2011)
manifiesta que “estamos más unidos de lo que a veces creemos y que
hay varios niveles de relación y unión con otros seres, a pesar que la
mente nos haga creer que estamos separados como individuos aislados”
(P. 3)
En lo que se conoce como ecología humana se definen los territorios
materiales y espaciales, este segundo representa los contenidos mentales
y emocionales. El primer nivel es lo que constituye la relación con el
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territorio, es decir considerar masas o cuerpos que se mueven, realizando
interacciones o intercambios, el segundo nivel sería la relación en el
espacio, en la que los seres se sienten voces separados, realizando
intercambio de informaciones, afirmaciones, descripciones, repeticiones.
En este nivel se puede incluir leer los periódicos, ver televisión, explicar la
lección de la clase, hacer un examen o hablar de lo cotidiano; pero en el
tercer nivel hay las relaciones en un espacio común, se crean contextos
de comunicación donde nos sentimos seres humanos, se marcan
nuestras diferencias e individualidades, nos ayudamos a crecer desde la
igualdad, libertad, los valores y la honestidad. De tal manera, se produce
un salto a la conciencia, a la confianza mutua, reconocer las diferencias y
apoyarse en la satisfacción de las necesidades de todos como seres
humanos; en el cuarto nivel se contemplan el amor, bienestar y felicidad
que se obtienen con el cumplimiento de los objetivos logrados; en un
quinto nivel se sitúa la conciencia planetaria, muchos seres humanos que
disfrutan de espacios comunes llenos de creaciones y transformaciones
continuas, en este nivel la comunicación es la base al amor a la
humanidad.
En la comunicación se consideran dos tipos de expresión: verbal y no
verbal. La primera puede ser realizada de forma oral por signos orales o
palabra hablada y también puede ser escrita, por la representación gráfica
de signos; Puede ser de múltiples formas: gritos, silbidos, llantos, risas,
que expresan situaciones anímicas diferentes siendo éstas las formas
más primarias de la comunicación, la más elevada es el lenguaje
articulado; las manifestaciones de la comunicación escrita son también
numerosa: ideogramas, jeroglíficos, alfabetos, siglas, logotipos, graffitis;
entre otros. Por lo tanto, ha existido una evolución significativa desde la
escritura primitiva ideográfica hasta la fonética alfabética. Pero, para
poder interpretarlas de manera correcta es preciso conocer el código, que
necesariamente debe ser común entre el emisor y el receptor del
mensaje.
- 20 -
La comunicación verbal es oral, ya que utiliza el canal auditivo, es
captado por medio de la percepción, se da de forma espontánea, es
efímera, existe el feedback, es decir, la interacción entre el emisor y el
receptor; utiliza los soportes verbales y no verbales como movimientos de
manos o los gestos, la sintaxis que la conforma puede ser diversa o muy
elaborada, a veces se usan muletillas, es factible de ser escrita, es lineal,
por tanto no se pueden decir o leer dos letras al mismo tiempo. La
comunicación no verbal, en cambio, se realiza por una serie variada de
signos: imágenes sensoriales, que pueden ser visuales, olfativas,
auditivas; gestos, movimientos corporales, sonidos; entre otros.
Cuando se conversa con alguien, solamente una pequeña parte de esta
información procede de las palabras, se dice que entre el sesenta y
setenta por ciento de lo que comunicamos se realiza por medio del
lenguaje no verbal, lo que se refiere a gestos, apariencia, postura y
expresión.
La comunicación no verbal se caracteriza por mantener una relación con
la comunicación verbal, pues generalmente, se las utiliza juntas. Algunas
veces actúa como reguladora del proceso de comunicación, favoreciendo
la ampliación o reducción del significado del mensaje, de acuerdo a cada
cultura los sistemas varían, cumple generalmente más funciones que la
comunicación verbal, debido a que ocasionalmente lo acompaña,
completa, modifica o sustituye.
Dentro del lenguaje no verbal se considera el lenguaje corporal, gestos,
movimientos, tono de voz, vestimenta; el lenguaje icónico, como por
ejemplo código Morse, códigos universales como sirenas, sistema Braille,
lenguaje de señas, también existen códigos semiuniversales como el
beso, signos de luto o duelo, códigos particulares como las señales de los
árbitros deportivos. En muchas ocasiones, para comunicar se utilizan
- 21 -
diferentes elementos que apoyan las ideas, a fin de darle significado a lo
que se expresa, pero están enmarcados dentro de lo que no es el
lenguaje hablado. Entre estos están el lenguaje kinésico, que se refiere a
los movimientos del cuerpo, la postura, las expresiones fáciles que utilizan
los intercomunicadores de forma consciente o inconsciente; estos gestos
pueden hablar más que las palabras, y contradecir con los gestos lo que
se dice de forma oral, También existe el lenguaje proxémico; referido al
entorno cercano o lejano que se debe tener al comunicar, la distancia que
hay entre los hablantes; es diferente la distancia entre dos amigos que
conversan con un emisor hablando a un grupo de oyentes en un auditorio
lejano a su público.
Por otro lado, existe el lenguaje icónico, que se refiere a las imágenes de
los objetos, a su representación simbólica, tienen doble dimensión, puesto
que una imagen puede ser entendida por sí misma y, además, tener una
explicación escrita, a este lenguaje pertenecen las señales viales: el
tránsito, los letreros, los medios de comunicación escritos como afiches o
publicidad, también, por supuesto, las obras de arte como esculturas y
pinturas; la comunicación paraverbal son todos aquellos elementos que
intervienen en el proceso de la comunicación como anexos, entre los que
se encuentran la entonación de la voz, las pausas al hablar, el ritmo de
las palabras y el énfasis que se utiliza al expresarse verbalmente, si se
refiere a lo escrito se considera la ortografía, gramática, tamaño de las
letras, formato del texto y distribución del texto en la base donde se
colocan las palabras.
- 22 -
COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA
Dado que se está tratando el tema de comunicación se destaca la alusión
que se hace a la interacción, particularmente de dos maneras; oralmente
o por medio de la escritura, a pesar de pertenecer a este proceso
ocasionalmente en las personas se puede destacar una sobre la otra.
En la Comunicación oral, el canal auditivo es por donde se perciben las
palabras a través del oído, los fonemas llegan uno tras de otro (jamás una
persona dice dos palabras simultáneamente), la persona que emite el
mensaje puede – si lo decide – retractarse de lo dicho y continuar,
suceden momentos de interacción con quien lo escucha o con la otra
persona que habla, su duración es efímera, está referida al tiempo que
permanece el sonido en el ambiente nada más; mientras se realiza la
acción de la comunicación se utilizan elementos paraverbales como
gestos, movimientos, desplazamientos, distancias, tonos de voz, recursos
de apoyo audiovisual, entre otros.
La comunicación oral está ligada al tiempo, es dinámica, normalmente
entre personas hay este tipo de interacción, relación en que el hablante
tiene en mente al oyente y viceversa. Aquí se puede utilizar la voz, como
se dijo anteriormente expresar pensamientos, sentimientos e ideas a
través de ellas ayudados por los gestos, miradas, acciones.
Gracias a la lectura de textos el nivel de lenguaje va en aumento,
logrando ampliar el vocabulario, porque existen palabras que solo las
conocemos de forma escrita, debido a que el lenguaje al escribir es más
formal, muchas veces diferente al que se utiliza al hablar.
La comunicación ya sea de forma oral o escrita tiene muchas variaciones,
por esta razón se necesita hablar y escribir como formas de transmitir los
pensamientos, sentimientos e ideas. Dada la naturaleza social del
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individuo, los seres humanos sienten la necesidad de compartir con otros
todo aquello que los rodea.
LECTURA Y COMUNICACIÓN
El proceso de la lectura es el conjunto de acciones que realiza el
docente conjuntamente con el estudiante con el fin de lograr la
comprensión del texto, durante el proceso de la lectura el docente aplica
estrategias metodológicas de comprensión lectora para que el estudiante
interprete, analice y comprenda lo que el autor dice, lo que quiere decir y
al mismo tiempo emita juicios valorativos sobre el texto.
En este contexto, es necesario recalcar que leer no es lo mismo
que saber leer, el acto de leer se logra en los primeros años de
escolaridad; en cambio, saber leer es un acto de intercomunicación entre
el lector y el texto.
CALVA (2002) “La lectura es un proceso cognitivo y comunicativo, que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento, todos los factores estratégicos para alcanzar la comprensión” (Pág. 64)
LECTURA COMPRENSIVA
El objetivo de la lectura es, efectivamente, alcanzar la
comprensión, entendida como un proceso creador e integrador del
significado, desde esta perspectiva, el lector que comprende, lo hace a
partir de los significados que le ofrece el texto escrito y es desde allí que
genera un nuevo texto, lo reescribe con el autor y de algún modo, escribe
un texto propio. Cuando el lector lee y se esfuerza por comprender está
realizando un verdadero trabajo intelectual que no resuelve en solitario
sino en cooperación con el autor: la lectura y la comprensión ponen en
movimiento todos los elementos que contiene texto.
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Estudios e investigaciones actuales realizados por la psicología
cognitiva y la psicolingüística indican que a la lectura se la puede
sintetizar como un proceso destinado a construir el significado de un texto
escrito en el que se producen transacciones entre pensamiento y
lenguaje.
La transacción entendida más allá de la interacción, ya que en este
proceso tanto el texto como el lector resultan modificados en la medida en
que comprender implica trascender el texto integrando sus ideas con las
ideas del lector. En tanto en el proceso cognitivo y comunicativo, la lectura
puede ser entendida como una experiencia social que contempla tanto al
lector y al texto como al contexto: en consecuencia el significado puede
definirse como un producto variable de esa interacción. Si bien la
construcción del significado de un texto se lleva a cabo por una vía
individual, también ésta suele ser la vía mediante la cual asimilamos la
cultura que nos rodea.
Que se adquiere con estrecha relación con la destreza de
escuchar, hablar y escribir. Así como oír no significa escuchar, tampoco
ver una página significa leer. En los dos actos, leer y escuchar, interviene
el pensamiento reflexivo, en virtud de que la lectura es un proceso de
comunicación; es decir, tiene un emisor que el autor, un mensaje que son
las ideas expresadas por autor, un canal que es el papel impreso y un
receptor que es el lector.
Niveles de la lectura
La comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un
autor que es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el
mensaje del autor. Para que dicha interacción sea posible, el lector debe
activar los conocimientos que posee sobre el tema, las experiencias que
ha adquirido a lo largo de su vida, el conocimiento que tiene de su lengua
materna y la visión del mundo que ha configurado con sus conocimientos
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y experiencias. La comprensión de un texto o de un discurso oral siempre
es un acto interactivo, no un acto unidireccional en el que un emisor
comunica algo que debe ser asimilado o entendido por otro.
Para que haya una verdadera comprensión, el texto debe ser
interpretado en distintos niveles: literal, inferencial y crítico-valorativo.
Nivel literal
Para poder comprender un texto en su totalidad, es necesario
comprender lo que el autor quiere comunicar, es decir comprender el texto
en su nivel literal. Comprender un texto en el nivel literal es comprender
todo aquello que el autor comunica explícitamente a través de este. Es
decir, comprender todas las palabras que aparecen en él (o al menos las
palabras que son indispensables para entender el sentido del texto),
comprender todas las oraciones que hay escritas en él y comprender cada
párrafo para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito.
En este nivel el lector recurre a todo el vocabulario que posee y
que ha venido adquiriendo desde cuando nació. Además recurre a los
diferentes significados que puede tener una palabra en el uso coloquial o
cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos. Recurre a su
conocimiento intuitivo de cómo funciona su lengua, cómo se estructuran
las oraciones y los párrafos, qué quieren decir ciertas expresiones en su
cultura o en su lengua en general y recurre también al sentido común de
cómo se establecen ciertas relaciones entre ideas.
Nivel inferencial.
Cuando un lector está en capacidad de dar cuenta de qué fue lo
que el autor quiso comunicar, podrá interpretarlo en un nivel inferencial.
Esto no quiere decir que sea un proceso lineal en el que primero se
comprende lo que el autor dice y luego se interpreta lo que quiso decir.
- 26 -
Es un proceso en el cual el lector siempre se está moviendo entre los
diferentes niveles de comprensión. El lector, gracias a su competencia y
conocimiento lingüístico lee de corrido y, sin necesidad de detenerse a
meditar sobre qué dice el autor, va interpretando el texto en los tres
niveles. Solamente cuando se enfrenta a una dificultad para entender lo
que dice el autor, el lector se ve obligado a concentrarse en el nivel de
comprensión literal, sin combinarlo con los otros dos niveles. En ese
momento utiliza conscientemente alguna estrategia para comprender una
palabra o una oración.
Cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende,
conscientemente trabaja alguna de las estrategias para extraer su
significado (nivel literal). Una vez que se aproxima al significado de esa
palabra, vuelve a la lectura y a la comprensión global del texto, haciendo
inferencias y valorando lo que el texto dice. Puede suceder también que el
lector se encuentre con una oración que no comprende a la primera vez
que la lee. Entonces, se concentra conscientemente en utilizar alguna
estrategia para entender esa oración (nivel literal). Pero cuando puede
expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel de interpretación
del texto, combinando los tres niveles.
SÁNCHEZ (2008) sostiene que:
Comprender un texto en el nivel inferencial significa interpretar todo aquello que el autor quiere comunicar, pero que en algunas ocasiones no lo dice o escribe explícitamente. Sin embargo, a partir de lo que sí dice el autor, un lector puede entender eso que el autor quiso comunicar" (Pág. 23)
Esto quiere decir, que el autor da pistas sobre otras ideas que no
aparecen explícitas en el texto, a través de lo que expresa en su discurso:
El autor comunica estas ideas en forma indirecta. El lector, como actor de
la comprensión inferencial, debe tomar los elementos que aparecen
- 27 -
explícitos en el texto, establecer relaciones entre ellos para, finalmente,
inferir o extraer esas ideas que el autor no plasmó explícitamente, pero
que sí quiso comunicar.
Para realizar este tipo de comprensión, el lector recurre a muchos
conocimientos que posee como usuario eficiente de su lengua. Esos
conocimientos se refieren a algunos elementos y regla de funcionamiento
de su lengua, tales como: la forma en que se construyen las oraciones, lo
que significan ciertas expresiones en su cultura, la forma que se usa
comúnmente para expresarse en su cultura, el uso que se hace de
determinado tipo de textos, la estructura que tienen esos textos, las
relaciones que se pueden establecer entre diferentes partes de un texto o
entre diferentes ideas. Es decir, el lector debe recurrir a sus
conocimientos y experiencia para interpretar lo que el autor no dice
explícitamente.
Nivel crítico-valorativo. Comprender un texto en el nivel crítico-valorativo significa valorar,
proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su
escrito, como las inferencias o relaciones que se pueden establecer a
partir de lo que aparece en el texto producido por un autor. Estos juicios,
valoraciones y proyecciones deben tener una sustentación,
argumentación o razón de ser, que el lector debe soportar en los
elementos que aparecen en el texto.
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VILLALTA (2011) sostiene que:
Para comprender un texto en este nivel, el lector debe recurrir a su sentido común, a su capacidad para establecer relaciones lógicas, a sus conocimientos sobre el texto o sobre el tema del que trata el texto, a su experiencia de vida o como lector, a su escala de valores (personal y de la cultura a la cual pertenece), a sus criterios personales sobre el asunto del que trata el texto, a otras lecturas que ha realizado anteriormente” (Pág. 23).
El lector utiliza todos estos elementos para tomar una posición frente a lo
que el autor dice o expresa en el texto y para hacer proyecciones sobre lo
que podría implicar o podría suceder, según lo que el autor plantea en el
texto.
Tipos de lectura
Muchos autores coinciden en plantear que existen varios tipos de
lectura, que se distinguen por los propósitos del lector. Estos son:
Lectura de presentación
Lectura de familiarización
Lectura de estudio
La lectura de presentación
Permite una representación general del libro que vas a consultar.
Es conveniente que antes de dar inicio al estudio de la bibliografía
asignada se haga una idea del libro que tiene en sus manos, su contenido
general, su estructura temática, así como los objetivos que persiguió el
autor en su confección.
Para realizar este tipo de lectura de la manera más eficiente se
debe proceder a leer aquellas partes del libro que te informan de modo
- 29 -
general su contenido: Título, Índice, Prólogo, Introducción, Conclusiones,
Bibliografía.
La lectura de familiarización
Por su parte permite una representación general de la estructura
de temas fundamentales que tiene el capítulo que se lee, por lo que
constituye un momento importante en el proceso de profundización del
contenido. Es también conocida como lectura rápida.
Contiene los pasos siguientes:
1. Determinar de qué trata el párrafo o artículo a leer, precisar la idea
general.
2. Leer párrafo inicial o introductorio y final o conclusión del artículo. ¿Por
qué? Porque en el párrafo introductorio o inicial de una comunicación
escrita el autor generalmente plantea la temática general a tratar, su
significación teórica y práctica, haciendo referencia a los posibles
aspectos relacionados con ella. En el párrafo final resume o concluye
las principales ideas tratadas, su posición personal y el vínculo con
otras temáticas que se han de tratar a continuación.
3. Leer primeras y últimas oraciones de los párrafos que están entre el
párrafo introductorio y el de conclusión. ¿Por qué? Porque en los
párrafos intermedios se desarrolla el tema objeto de estudio. Debido a
que la oración inicial de un párrafo generalmente introduce la idea a
tratar que luego se desarrolla en las oraciones siguientes, basta con
leerlas para tener una representación general de las diferentes ideas o
temas tratados en el artículo. Por otra parte las oraciones finales de un
párrafo se utilizan para cerrar una idea o hacer una conclusión.
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Este tipo de lectura permite extraer en un intervalo de tiempo
reducido las ideas principales tratadas por el autor, resulta muy útil para
el trabajo profesional. Tiene algunas limitaciones, impuestas por el estilo
personal del autor al redactar y por el hecho de que sólo nos aporta la
estructura temática más general del contenido posterior.
La lectura de estudio
Permite precisar los contenidos específicos, se debe primeramente
realizar una lectura cuidadosa, e ininterrumpida, de manera que se pueda
percatar de qué es lo importante, cuáles son las ideas claves del texto. Es
conveniente además clasificar los distintos tipos de contenido que se
traten en el texto y clasificarlos en contenidos empíricos, teóricos,
metodológicos y crítico valorativos.
A continuación se presentan algunas sugerencias para aumentar la
rapidez en la lectura, combinamos las recomendaciones de dos fuentes
igualmente valiosas que reseñamos convenientemente:
TORROELLA, (1988) sugiere:
“Prestar atención a lo que se lee, tratar de concentrarse en el
contenido del texto.
Tratar de hacer el menor número de fijaciones en cada renglón,
intentando captar el mayor número de palabras en cada pausa.
Evitar los retrocesos, esto ayudará a mantener el ritmo del
movimiento de los ojos.
Tener el propósito deliberado de aumentar la velocidad.
Asegurarse de que la visión es normal.
Ojear y hojear el capítulo antes de empezar la lectura.
Tener en mente un propósito definido al leer.
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La velocidad de la lectura debe variarse de acuerdo con la clase de
texto. Esto depende del material, de tu familiaridad con el
vocabulario del texto, y del propósito para el cual lees.
Pensar y recordar sobre lo que se ha leído.
Reducir al mínimo o suprimir la lectura en voz baja, la
pronunciación de las palabras y los movimientos de los labios. Si
mueves los labios al leer o murmuras las palabras, limitas sin darte
cuenta, tu velocidad en la lectura silente”
Algunas sugerencias para hacer mejor uso de nuestras lecturas:
Tratar de asociar lo que lees con lo que ya sabes del tema.
Contribuir con la experiencia a ilustrar y ejemplificar lo leído.
Usar en la conversación el material leído o escuchado.
Buscar en tu vida diaria oportunidades para usar y aplicar el material
leído.
Técnicas básicas de lectura
A todas las personas no les gusta leer, algunos lo consideran
aburrido. Y a veces puede resultar un tanto tedioso o cansador porque no
se emplean las mejores técnicas. Las técnicas de lectura tienen la
finalidad de ofrecer los conocimientos básicos para realizar lecturas y
obtener el mayor provecho y mejores resultados.
Si no se posee el hábito y la habilidad de leer, se puede utilizar
esta técnica universal o genérica, aplicando antes, durante y después de
su lectura los siguientes pasos:
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1. Establecer el propósito de la lectura.
2. Examinar e inspeccionar el contenido de todo el libro (los textos que
integran el libro)
3. Cuestionar y formular preguntas.
4. Buscar el significado de lo que está leyendo.
5. Expresar lo que va leyendo.
6. Repasar lo estudiado.
Establecer el propósito de la lectura
Es muy importante que antes de iniciar la lectura, se defina y se
deje claro por qué o para qué le va ha servir el leer dicho texto o libro. Es
necesario establecer el propósito de la lectura que va efectuar. Se puede
leer para:
1. Obtener las ideas generales de un texto o libro.
2. Distinguir las ideas principales de un texto o libro.
3. Evaluar críticamente un texto o libro.
4. Comprender el contenido de un texto o libro.
5. Localizar información específica de un texto o libro.
6. La aplicación práctica.
7. Distraerse.
8. Dar una revisión rápida a un texto o libro.
9. Hojear un texto o libro.
10. Hacer una lectura de estudio de un texto o libro.
11. Hacer una lectura ligera de un texto o libro.
12. Leer palabra por palabra de un texto o libro.
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Propósitos de la lectura
A continuación se definen los diferentes propósitos de lectura:
a) Leer para obtener las ideas generales de un texto o libro.
Si el objeto de la lectura es obtener una idea o las ideas generales
de un texto o libro, no es necesario leer minuciosamente, se puede hacer
a mayor velocidad fijando la atención sólo en los encabezados y
subtítulos, ideas generales, prólogo, introducción o los resúmenes que
aparecen al final de cada tema o unidad.
b) Leer para distinguir las ideas principales de un texto o libro.
Si el objeto de leer es seleccionar y estudiar las ideas principales
de un texto o libro, debe realizar una lectura minuciosa guiándose por las
notas al margen, los enunciados y recuadros que estén resaltados con
negritas que resaltan la información más significativa de un texto.
c) Leer para evaluar críticamente un texto o libro.
Las experiencias educativas anteriores (su preparación académica
previa) deben ayudarle a elaborar opiniones sobre los hechos. Cuando se
lee puntos de vista distintos, se debe ser imparcial y una vez que se
conoce la consistencia de las ideas del autor, hay que juzgarlas o
valorarlas objetivamente. Se debe descubrir las influencias o
implicaciones ideológicas que presenta, para ponderar la validez y
fundamentos de las tesis parciales. Lo importante es leer con una actitud
abierta. Cuando sea posible es necesario consultar al menos dos puntos
de vista antes de formarse una opinión definitiva sobre el tema.
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d) Leer para comprender los contenidos de los temas que integran un
texto o libro.
Es el tipo de lectura que se hace con la finalidad de adquirir nuevos
conocimientos, lo cual implica la realización de una serie de actividades,
tales como elaborar notas, consultar el diccionario, repasar, etc.
e) Leer para localizar información específica de un texto o libro.
Cuando sabe que es lo que busca, podemos guiarnos por el índice
temático y ver únicamente lo que nos interesa, evitando leer párrafos
innecesarios, lo cual facilita la localización de la información que
requiere.
f) Leer para la aplicación práctica.
En este caso la lectura se realiza con el propósito de obtener
conocimientos que facilitaran el hacer o emplear algo que el estudiante
realizará posteriormente.
g) Leer para distraerse
Es el tipo de lectura de esparcimiento, se lee únicamente por
diversión. Las lecturas que se realice dependen siempre de las
preferencias, gustos y aficiones.
h) Leer para hacer una revisión rápida de un texto o libro
Como su nombre lo indica es una búsqueda muy rápida de algún
punto importante. Puede ser el título o subtítulo de un tema en un texto.
El punto esencial aquí no distraerse leyendo otras partes del texto, sino
que se concentre en localizar lo que está buscando.
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i) Leer para hojear un texto o libro
Este tipo de lectura se parece mucho a la revisión rápida, la
diferencia es que no se busca nada en particular, simplemente está
viendo el contenido sin tener un objetivo o interés.
j) Leer para hacer una lectura de estudio de un texto o libro
Este tipo de lectura es la que el estudiante aplica con mayor
frecuencia para aprender. Es una lectura lenta y repetitiva, su objetivo es
la de dominar lo que se está leyendo.
k) Leer para hacer una lectura ligera de un texto o libro
Este tipo de lectura es la que generalmente las personas realizan
para distraerse o evadir situaciones, es muy parecida a la lectura para
distraerse.
l) Leer palabra por palabra de un texto o libro
Hay lecturas que requieren de esta técnica, ejemplos claros son la
lectura de lenguas extranjeras o de fórmulas matemáticas. En si son
lecturas muy técnicas.
Sin importar cuál sea el motivo o razón de iniciar una lectura, es
necesario poner atención y concentrarse, leer con detenimiento para
comprender y entender; es recomendable ir subrayando las ideas
importantes e ir tomando notas para posteriormente desarrollar los
escritos con mayor facilidad.
Para estudiar eficientemente debemos aprender a variar la
velocidad de la lectura, adecuándola tanto al material que está leyendo
como a los objetivos que se persigue.
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Examinar e inspeccionar el contenido del libro
Significa dar un vistazo rápido a los textos o escritos cortos que
contiene el libro (capítulo o capítulos) que se está leyendo, no hay que
emplear mucho tiempo en hacerlo.
Es necesario revisar los títulos y subtítulos ya que estos
representan el esqueleto del contenido de la obra del autor, lo que facilita
encontrar las ideas principales. Leer las introducciones y resúmenes de
cada capítulo ya que en estas partes se explica por qué se escribió el
libro y qué es lo que se pretende con el escrito. Cuando se presenten
gráficas o cuadros, es necesario darles un vistazo, ya que estos
resúmenes gráficos muestran de forma visible el contenido de muchos
hechos y relaciones. Todo lo anterior ayudará a conocer de lo que habla
el capítulo que está estudiando, antes de hacerlo con más detalle.
Las ventajas de esta actividad son:
1. Se logra una visión global del libro.
2. Se tiene una idea de la extensión del libro que leerá.
3. Se conoce el contenido de los textos que estudiará.
4. Logra centrar su atención sin distraerse.
Cuestionar y preguntar
Siempre que se termine de leer párrafos no muy extensos, es
necesario preguntarse de que habla éste, para grabarse bien lo que se ha
leído. Un buen consejo es el de convertir a preguntas los títulos y
subtítulos. La mejor manera de sacar provecho a las actividades de
estudio, es formularse preguntas acerca de lo que está leyendo.
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Las preguntas ayudan a centrar la atención en la lectura y a la vez
dan un sentido personal, ya que se va buscando las respuestas a las
preguntas que se plantean.
Buscar el significado de lo que se está leyendo
Leer cuidadosamente y buscar las ideas principales, es importante
para saber lo que se está leyendo, se recomienda subrayar las ideas
principales, hacer anotaciones de lo más importante y hacer además un
listado con las palabras que no entendemos, señalar, anotar, etc. Lo
anterior le servirá para lograr una mejor comprensión en el proceso de las
lecturas que efectúe.
Expresar lo que se va leyendo
Es muy importante hablar con uno mismo acerca de lo que está leyendo,
cuestionarse y profundizar. Al hacer esta auto recitación nos estamos
evaluando a nosotros mismo y nos daremos cuenta si estamos leyendo y
comprendiendo o leyendo y desperdiciando el tiempo. Podemos
apoyarnos realizando notas, apuntes o esquemas.
Repasar lo estudiado
Finalmente se recomienda repasar haciendo las lecturas de los
capítulos a intervalos, para que refresque los conceptos que ya leyó y los
comprenda, esto le servirá para afianzarlos.
El uso de esta técnica servirá para aprender, comprender, y sobre
todo ayuda a no olvidar, a incrementar las habilidades de lectura y a
mejorar la concentración. En suma ayudará a sacar el mayor provecho al
tiempo que invierta leyendo.
Si realmente se quiere obtener el máximo aprovechamiento en las
lecturas, debe además de todo lo anterior dominar el principio de la
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lectura a tiempo, es decir, el leer a su debido momento, en el lugar
correcto y en el ambiente adecuado.
Los malos hábitos de la lectura
Los malos hábitos entorpecen la lectura y no permiten su comprensión.
Entre ellos tenemos:
Vocalización
La mayoría de las personas aprenden desde niños a leer en voz
alta tanto en la casa como en la escuela y eso crea el hábito que
más entorpece la lectura, “la vocalización”, hábito relativamente fácil
de eliminar.
Subvocalización
Es cuando se forman palabras moviendo los labios en silencio.
Esta lectura silenciosa es exactamente igual de lenta que la hecha en voz
alta.
Vocalización de garganta
Ocurre cuando las cuerdas vocales están parcialmente en
movimiento durante la lectura, como haciendo los movimientos
necesarios para leer en voz alta, aunque realmente sin producir
sonido. Constituye una costumbre más corriente que leer con los labios,
aunque pasa desapercibida para muchos. Limita igualmente la velocidad
de la lectura. Es lo mismo que leer en voz alta.
Lectura para oírse así mismo
Es la lectura del que oye las palabras que lee, aunque sin leer en
voz alta, como si una voz interior se las leyera en voz alta en su cabeza.
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El hábito, probablemente, deriva de haber aprendido a leer en voz alta.
Al leer no debemos oír nada (salvo los casos de la poesía, en drama o
alguna otra pieza literaria en la que los sonidos sean importantes)
Regresión
Es el hábito inconsciente de retroceder para volver a leer una
palabra o una frase. Se trata de un hábito inconsciente y que no tiene
relación con la mayor o menor dificultad de lo leído. No debe, por tanto,
confundirse la lectura regresiva con la decisión que el lector puede tomar
de vez en cuando de releer algo difícil de entender o de especial interés.
Movimientos corporales
Consiste en recorrer la línea señalando con el dedo o algún objeto,
mover la cabeza o apuntar la línea con la nariz.
Vocabulario insuficiente
La pobreza del léxico impide realizar una lectura veloz y
comprensiva.
La lectura comprensiva
La lectura comprensiva es una herramienta para aprender el cómo
analizar una lectura de modo eficiente y con auténtico provecho para leer
mejor un libro (Máxima comprensión de lo leído).
El objetivo de la lectura es el de informarse y comprender. El
objetivo de leer es comprender más y mejor algún tema, el planteamiento
de algunos problemas, el desarrollo de ciertos hechos, la exposición de
una idea, las razones que sustentan una postura, etc.
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Por eso una buena lectura es aquella a través de la cual se pasa de
un estado de comprensión menor a un estado de comprensión mayor.
La enseñanza de la comprensión lectora
Existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la
lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta
aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o
como una mera transferencia de información. La segunda, considera que
la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el
lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de
transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer
nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y
un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera
compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para
comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad
para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para
evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo
con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto
implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones
que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y
Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los
docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se
llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes
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comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los
modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión
va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si
puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la
lengua oral.
Lectura crítica
La lectura crítica es: Descubrir – Información e ideas – Lectura
cuidadosa, activa, reflexiva y analítica. La lectura crítica es una técnica
que permite descubrir la información y las ideas dentro de un texto o libro
escrito.
El proceso de hacer juicios en la lectura, evaluar la relevancia y la
idoneidad de lo que se lee.
El acto de lectura que utiliza una actitud interrogadora, el análisis
lógico y la inferencia para juzgar el valor de lo que se lee de acuerdo a un
estándar establecido.
Entre las habilidades identificadas para hacer juicios en la lectura
crítica están las que tienen que ver con la intención o propósito del autor;
con la exactitud, lógica, confiabilidad y autenticidad del escrito; y con las
formas literarias, partes constitutivas y los recursos de la trama
identificados por medio del análisis literario.
La lectura crítica se refiere a entender lo que el autor está diciendo,
haciendo el seguimiento a su argumento y buscando la evidencia que
soporte su punto de vista. Lo más importante es no creer todo lo que se
lee; se debe verificar que sea lógico.
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El pensamiento crítico
El pensamiento crítico es: Evaluar – Información e ideas -
Reflexionar sobre la validez de lo que se ha leído
El pensamiento crítico es una técnica para evaluar la información y
las ideas para decidir que aceptar y creer.
El pensamiento crítico es un juicio autor regulado y con propósito
que conduce a interpretación, análisis, evaluación e inferencia; así como a
la explicación de la evidencia, concepto, metodología, criterio o contexto
sobre el que se basa ese juicio.
El pensador crítico ideal es habitualmente inquisitivo, bien
informado, de raciocinio confiable, de mente abierta, flexible, evalúa con
justicia, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios,
dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a los problemas, ordenado
en materias complejas, diligente en la búsqueda de información relevante,
razonable en la selección de criterios, enfocado en investigar y persistente
en la búsqueda de resultados que sean tan precisos como el tema /
materia y las circunstancias de la investigación lo permitan.
Para establecer la diferencia entre lectura crítica y pensamiento
crítico, se presenta un ejemplo del siguiente texto tomado del Libro
“Técnicas de lectura y redacción de textos” del Dr. Armando Castillas: “En
México el rezago económico y social dan como resultado un país pobre,
ya que más del 60% de la población vive en pobreza extrema”.
La lectura crítica busca encontrar la idea o ideas principales “60%
de la población vive en pobreza extrema” por causas del “rezago
económico y social”
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El pensamiento crítico, tendría la función de decidir si lo dicho (el
escrito) respalda el hecho enunciado (si en verdad existe en México un
rezago económico y social que causa que el 60% de la población viva en
pobreza extrema, si el porcentaje es real, si el significado del enunciado
es el cierto y correcto y si nosotros como lectores aceptaríamos o no
dicha afirmación)
En base a las definiciones anteriores, la lectura crítica parecería
anteceder al pensamiento crítico. Pero el punto es que solamente cuando
se ha entendido completamente un texto (lectura crítica) se pueden
evaluar con exactitud sus aseveraciones (pensamiento crítico)
Primero hay que comprender y después hay que opinar. Para poder
emitir un juicio u opinión es necesario haber comprendido lo que se leyó.
En la práctica, la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la mano. El
pensamiento crítico permite que el lector vaya haciendo el seguimiento a
su comprensión a medida que va leyendo.
Si percibe que las afirmaciones del texto son falsas, ridículas o
irresponsables (pensamiento crítico), lo examina con mayor atención para
poner a prueba su propia comprensión (lectura crítica)
El pensamiento crítico depende de la lectura crítica. Si no
comprendemos lo que está leyendo, no podremos evaluar la veracidad o
falsedad de lo que está leyendo, o en su caso omitir opiniones
constructivas.
Después de todo una persona puede pensar críticamente sobre lo
afirmado en un texto o libro (pensamiento crítico) únicamente si lo ha
entendido (lectura crítica).
Se puede elegir el aceptar o rechazar las afirmaciones mencionas
por el autor, pero es necesario saber por qué (tener los fundamentos que
respalden nuestra decisión).
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Se tiene una responsabilidad no solo consigo mismo sino con los
demás, de identificar las cuestiones o problemas en los que se está o no
de acuerdo. Solamente así se podrán entender y respetar los puntos de
vista de otras personas.
Para poder reconocer y entender esos puntos de vista se debe
estar en capacidad de leer críticamente. Para comprender mejor lo que
está leyendo, podemos apoyarnos realizando una investigación referente
al tema (idea o ideas principales del texto o libro) que complemente
nuestros conocimientos.
Si el pensamiento y la lectura crítica están tan íntimamente unidos,
¿Por qué es útil hacer la distinción; que convierte en útil hacer la
distinción, se encuentra en recordar que se debe leer cada texto por sus
propios méritos, sin que se impongan el conocimiento previo del lector o
los puntos de vista que sobre él se puedan tener (leer de forma neutral).
Se deben evaluar las ideas mientras se lee, y se debe también evitar
distorsionar el sentido que contiene el texto.
No hay que forzar el texto para que diga lo que a nosotros nos
gustaría que dijera, porque así no aprenderemos nunca nada nuevo.
EVALUACIÓN
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor
protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema
nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres,
alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que
nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser
evaluado.
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Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar
determinadas cuotas de calidad educativa, de aprovechar
adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el
nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es
mayor.
CARMENATE (2010) manifiesta que:
“La evaluación, y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o propósitos, la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, la definición (selección, elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, el procesamiento y análisis de dicha información, su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados”. (Pág. 32)
Las funciones de la evaluación
Se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente
atribuidas a la evaluación. Las mismas no son excluyentes sino
complementarias y algunas se explican a través de las ideas más
generalizadas que se tiene sobre la evaluación y todas se relacionan
directamente con un concepto más completo y complejo de estos
procesos.
Función simbólica
Generalmente los procesos de evaluación transmiten la idea de
animación de una etapa o de un ciclo. En este sentido, para los actores
participantes en alguna de las instancias del proceso, la evaluación está
asociada simbólicamente con la conclusión de un proceso, aun cuando no
sea éste el propósito.
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Función política
Es una de las funciones más importante como instrumento central
para los procesos de toma de decisiones a nivel nacional, jurisdiccional e
institucional. Aquí la evaluación adquiere un rol sustantivo como
retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisiones
sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos a nivel
macro.
Función de conocimiento
De acuerdo con las definiciones que se fueron y en la descripción
de sus componentes, se identifica como central el rol de la evaluación que
brinda información sobre aquello que se encuentra oculto. Si tomamos
como ejemplo la evaluación de los aprendizajes de un grupo escolar,
diremos que, mediante la realización de un proceso planificado e
intencional se obtiene datos sobre le enseñanza y sobre el aprendizaje
que transformamos en conocimientos que nos permitirán emitir juicios y
tomar las decisiones correspondientes. Es de destacar que la información
es para todos los que interviene en el proceso evaluativo. Si nos referimos
a la evaluación en el aula, la información que se produce es para los
alumnos, para los docentes, para los padres y para la institución. .
Función de mejoramiento
Esta función destaca el aspecto instrumental de la evaluación
puesto que permite definir la toma de decisiones con el objetivo de
mejorar la enseñanza, el aprendizaje, las instituciones, los programas...
En la medida en que comprenden los componentes presentes es factible
dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad,
eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.
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El mejoramiento es posible gracias al carácter retro alimentador de la
evaluación.
Función de desarrollo de capacidades
Si bien reviste un carácter secundario, porque el desarrollo de
competencias no es un objetivo nodal de las acciones evaluativas, los
procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y
metodológicas logran desarrollarlas. Si se aprovechan adecuadamente
las instancias de evaluación, éstas contribuyen a incrementar el desarrollo
de dispositivos técnicos institucionales valiosos y pocos estimulados
habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la práctica
sistemática de observaciones y mediciones, de registro de información, de
desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información de
inclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de
instrumentos para la recolección de información... En este sentido, una de
las capacidades que se desarrollan a partir de una buena práctica
evaluativa es la autoevaluación. Docentes y alumnos son objetos y
sujetos de la propia evaluación. Diremos entonces que si la evaluación
ofrece una retroalimentación tanto para los alumnos como para los
docentes, esto significa que pueden instalarse entre ellos una práctica
deseable para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.
Función contractual
El hecho de que los alumnos conozcan para qué serán evaluados
y con qué criterios, forma parte del contrato pedagógico que el docente
establece con sus alumnos. Esta manera de entender la evaluación es,
desde el punto de vista técnico, "deseable" y desde el punto de vista ético:
"correcto". El mismo cuidado habrá que tener presente con otros sujetos
sobre los que recae una evaluación. Por ejemplo: si en una institución los
docentes serán evaluados por su desempeño académico, será necesario
- 48 -
entonces hacer explícitos los criterios y los aspectos que serán objeto de
la evaluación. De más está decir que se espera que tanto los aspectos
como los criterios que la institución proponga para evaluar a sus
profesores sean coincidentes con el proyecto educativo institucional o con
el ideario pedagógico.
¿Para qué evaluar?- los propósitos o finalidades de la evaluación.
Estos propósitos son diversos y en cada uno de ellos se ofrece
cierta información que será utilizada para distintas finalidades. Por
ejemplo, para: tomar decisiones al comienzo del ciclo escolar, para que el
alumno conozca su progreso, para pronosticar el desarrollo de los
estudiantes, entre otras.
VILLARROEL (2006) “Para qué se evalúa y qué se evalúa son
dos elementos indisolublemente unidos, la delimitación del
propósito exige la definición del objeto de evaluación”, es decir que la
finalidad está dada justamente por el para qué se utiliza la información
que en las diferentes instancias evaluativos se produce.
Se determinan cuatro finalidades principales en todo proceso
evaluativo. Las mismas no se presentan de manera excluyente. Esto
significa que una misma evaluación puede contener diferentes finalidades
pero seguramente que alguna de ellas tendrá un peso mayor que la otra.
Sería importante además que quien o quienes sean el o los responsables
del diseño de la evaluación tengan en cuenta cuál es la finalidad que
reviste la evaluación que desea llevar adelante en el momento de
determinar el objeto, los criterios, y los instrumentos de evaluación. No es
lo mismo conocer' cuáles son los conocimientos previos respecto de
nuevos contenidos o los aprendizajes de los alumnos antes de comenzar
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una nueva unidad de trabajo que conocer los aprendizajes de los alumnos
para determinar quiénes "entran en un curso" o "pasan de año"
La finalidad de diagnóstico es la que permitirá tomar decisiones en
la enseñanza ó en la gestión. Es importante no identificar esta
función con la clasificación de la evaluación según su
temporalización. Es decir: la evaluación inicial.
La finalidad de pronóstico enfatiza el valor de la predicción de la
información que se ha obtenido como resultado de las acciones
evaluativas. Éstas intentan anticipar y explicar los procesos o los
fenómenos que han sido objeto de evaluación.
La finalidad de selección persigue propósitos de ubicación,
identificar a la persona más apta para un determinado espacio
pedagógico o, viceversa, buscar cual es el mejor espacio
pedagógico para una determinada persona.
La finalidad de acreditación enfatiza los resultados de la
evaluación. Es decir, la información se utiliza para decidir por
ejemplo, la continuidad de los estudios.
APRENDIZAJE
CALDERÓN (2010) manifiesta: "El aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia" (Pág. 23)
En realidad, el aprendizaje es un proceso complejo; en la
actualidad ha tomado fuerza la idea, de que, para su adecuada inserción
y protagonismo en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse a
un conjunto determinado de saberes que reflejan las exigencias de las
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actuales condiciones sociales. Se trata de un aprendizaje que promueva
el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su participación responsable
y creadora en la vida parcial y su crecimiento permanente como persona
comprometida con su propio bienestar y el de los demás. Aprender a
conocer, hacer y convivir, constituyen aquellos núcleos o pilares básicos
del aprendizaje que nuestros educandos están llamando a realizar, y que
la educación debe potenciar.
Tipos de aprendizaje
Aprendizaje receptivo: En este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre
nada.
Aprendizaje por descubrimiento: El sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos
previos, no encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje significativo: Es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
Pilares básicos del aprendizaje
Según la UNESCO, existen cuatro pilares básicos en la educación
que son las competencias necesarias que debe desarrollar el estudiante,
estos son:
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Aprender a conocer implica trascender la simple adquisición de
conocimientos para centrarse en el dominio de los instrumentos que
permiten producir el saber.
Enfatizar la apropiación de procedimientos y estrategias
cognitivas, en la capacidad para resolver problemas y en resumen, en el
aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de aprendizaje que
permanentemente ofrece la vida.
Aprender a hacer destacar la adquisición de habilidades y
competencias que preparen al individuo para aplicar nuevas situaciones
disímiles en el marco de las experiencias sociales de un contexto cultural
y social determinado.
Aprender a convivir supone el desarrollo de las habilidades de
comunicación e interacción social, y el desarrollo de la comprensión, la
tolerancia, la solidaridad, y el respeto a los otros.
MÓDULO ALTERNATIVO
La palabra módulo proviene del latín módulos que significa
dimensión que, convencionalmente, se toma como unidad de medida. El
módulo en la Educación Superior, es la mínima unidad de formación que
desarrolla capacidades específicas o terminales para desempeñarse en
una actividad social, académica o laboral. Como unidad formativa está
conformada por un bloque completo, autónomo y coherente de
capacidades, contenidos y criterios de evaluación.
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¿Qué es el módulo?
Es una unidad formativa organizada en actividades, que
desarrolla capacidades necesarias para desempeñarse en una función
productiva y que está asociada a la unidad de competencia identificada
por el sector productivo.
Un módulo alternativo provee información continua, cualitativa y
cuantitativa que se puede utilizar como una guía individual para facilitar
las determinaciones de educativos según las particularidades de cada niño
en desarrollo.
WORTHAM (2005) “Es un plan de naturaleza comprensiva que provee información sobre todas las áreas del desarrollo integral de la niñez en desarrollo” (Pág. 54)
El aprendizaje eficaz y eficiente de los estudiantes se logra a
través de los módulos alternativos en el cual se procura que la persona
aprenda por sí misma con el apoyo, acompañamiento y la orientación de
los asesores que le deben ofrecer tantas asesorías como requiera hasta
lograr su aprendizaje.
Para que los módulos respondan a las necesidades de la
población joven y adulta, éstos deben actualizarse de manera
permanente, y también se reelaboran, por lo que es posible que se
presenten diversas ediciones de un mismo módulo, todas con igual
validez.
Estructura modular
La Educación Superior debe responder a las necesidades y
expectativas de los jóvenes, quienes aspiran a una ocupación inmediata,
para ello se deben realizar cambios en la forma de organización curricular,
en la asignación y definición del trabajo académico, permitiendo una
mayor flexibilización en las posibilidades de aprendizaje; se debe
organizar la oferta formativa en ciclos cortos y acumulativos con el
- 53 -
propósito de fomentar y promover las oportunidades de movilidad
estudiantil para salidas rápidas al mercado laboral durante su formación y,
también brindarle la posibilidad de reinsertarse al sistema formativo para
la culminación de su formación profesional. La estructura del currículo
organizada en módulos alternativos, permite satisfacer estos
requerimientos.
Clases de módulos
En la formación profesional se desarrollarán tres clases de
módulos: de formación general, transversales y profesionales.
Módulos de formación general
Son unidades formativas orientadas a afianzar las competencias
básicas, proporcionan las bases científicas y humanísticas, desarrollan
capacidades para actuar con eficiencia y sentido ético en todas las
esferas de la vida, para comprender el contexto social y económico que
permita responder a las demandas de una sociedad cambiante y aportar
significativamente a la construcción de una sociedad más justa,
democrática y desarrollada.
Módulos transversales
Son unidades formativas que proporcionan el soporte científico y
tecnológico para la formación profesional específica, desarrollan las
competencias genéricas, capacidades y actitudes emprendedoras,
competitivas y empresariales; garantizando, con ello, una formación
polivalente que facilitará la movilidad laboral y la reconversión de los
profesionales ante los efectos del avance de la ciencia, la tecnología y los
cambios que se generan en la producción y el trabajo, producto de la
globalización económica, social y cultural.
Módulos Profesionales
- 54 -
Son unidades formativas asociadas a la unidad de competencia
del perfil profesional, desarrollan capacidades propias de uno o más
puestos de trabajo del mercado laboral. Un módulo corresponde a una
unidad formativa de carácter terminal y es el componente mínimo del
itinerario formativo que puede acreditarse y capitalizarse para la obtención
del título profesional. Su peso académico abarca el mayor porcentaje de
la formación.
Las capacidades terminales
Son enunciados que describen una secuencia ordenada de
conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas y actitudes relacionadas
a una función específica, los cuales deben ser alcanzados al concluir el
módulo para el desempeño eficiente en las funciones de un puesto de
trabajo.
Criterios de evaluación
Son parámetros o referentes observables para evaluar el logro de
la capacidad terminal, además, es un conjunto de precisiones que en
cada capacidad terminal indican el grado de realización aceptable de la
misma, al delimitar su nivel, alcance y contexto en el que será evaluada.
Requerimientos mínimos
Se relacionan con los siguientes aspectos: demanda del mercado
laboral de la localidad y o región, infraestructura, equipamiento, docentes
preparados y actualizados, necesidades de aprendizaje de los estudiantes
Tipos de módulos
- 55 -
Entre los tipos de módulos tenemos:
a. Los módulos básicos cubren las necesidades fundamentales de
aprendizaje
b. Los módulos alternativos que podían sustituir a diversos módulos
básicos. Éstos quedan descontinuados a partir de que las
presentes reglas de operación sean publicadas, la razón de su
eliminación es la baja demanda que han tenido y sólo se
continuará su oferta mientras se agota la existencia de materiales.
c. Los módulos diversificados abordan temas específicos para cubrir
temas de intereses de los diversos sectores de la población, sin
secuencia programada, pueden ser de carácter nacional, pero
también regionales o estatales.
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
La Ley de Educación Superior en su parte pertinente indica:
Serán Fines de la Educación Superior.-
La educación superior tendrá los siguientes fines:
a) Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la
producción científica y a la promoción de las transferencias e
innovaciones tecnológicas;
b) Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al
logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de
pensamiento y de pluralismo ideológico;
- 56 -
c) Contribuir al conocimiento, preservación y enriquecimiento de los
saberes ancestrales y de la cultura nacional;
d) Formar académicos y profesionales responsables, con conciencia
ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las
instituciones de la República, a la vigencia del orden democrático, y
a estimular la participación social;
e) Aportar con el cumplimiento de los objetivos del régimen de
desarrollo previsto en la Constitución y en el Plan Nacional de
Desarrollo;
f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter
científico, tecnológico y pedagógico que coadyuven al
mejoramiento y protección del ambiente y promuevan el desarrollo
sustentable nacional;
g) Constituir espacios para el fortalecimiento del Estado
Constitucional, soberano, independiente, unitario, intercultural,
plurinacional y laico; y,
h) Contribuir en el desarrollo local y nacional de manera permanente,
a través del trabajo comunitario o extensión universitaria.
.Art. 11.- Responsabilidad del Estado Central.-
El Estado Central deberá proveer los medios y recursos
únicamente para las instituciones públicas que conforman el Sistema de
Educación Superior, así como también, el brindar las garantías para que
las todas las instituciones del aludido Sistema cumplan con:
a) Garantizar el derecho a la educación superior;
b) Generar condiciones de independencia para la producción y
transmisión del pensamiento y conocimiento;
- 57 -
c) Facilitar una debida articulación con la sociedad;
d) Promover y propiciar políticas que permitan la integración y promoción
de la diversidad cultural del país;
e) Promover y propiciar políticas públicas que promuevan una oferta
académica y profesional acorde a los requerimientos del desarrollo
nacional;
f) Articular la integralidad con los niveles del sistema educativo nacional;
g) Garantizar la gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer
nivel; y,
h) Garantizar su financiamiento en las condiciones establecidas en esta
Ley, en observancia a las normas aplicables para cada caso.
Ley Orgánica de Educación Superior
Art.1.- Forman parte del Sistema Nacional de Educación Superior
ecuatoriano:
a) Las universidades y escuelas politécnicas creadas por ley y las que
se crearen de conformidad con la Constitución Política y la
presente ley. Estas podrán ser públicas financiadas por el Estado,
particulares cofinanciadas por el Estado y particulares
autofinanciadas; y,
b) Los institutos superiores técnicos y tecnológicos que hayan sido
autorizados por el Ministerio de Educación y Cultura y que sean
incorporados al Sistema, así como los que se crearen de
conformidad con la presente ley.
- 58 -
c) Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior
Ecuatoriano tienen como misión la búsqueda de la verdad, el
desarrollo de las culturas universal y ancestral ecu, de la ciencia y
la tecnología, mediante la docencia, la investigación y la
vinculación con la colectividad.
d) Será su deber fundamental la actualización y adecuación
constantes de las actividades docentes e investigativas, para
responder con pertinencia a los requerimientos del desarrollo del
país.
Art. 2.- Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior
ecuatoriano, esencialmente pluralistas, están abiertas a das las corrientes
y formas del pensamiento universal expuestas de manera científica.
Dirigen su actividad a la formación integral del ser humano para contribuir
al desarrollo del país y al logro de la justicia social, al fortalecimiento de la
identidad nacional en el contexto puericultura del país, a la afirmación de
la democracia, la paz, los derechos humanos, la integración
latinoamericana y la defensa y protección del medio ambiente.
Les corresponde producir propuestas y planteamientos para buscar
la solución de los problemas del país; propiciar el diálogo entre las
culturas nacionales y de éstas con la cultura universal, la difusión y el
fortalecimiento de sus valores en la sociedad ecuatoriana, la formación
profesional, técnica y científica y la contribución para lograr una sociedad
más justa, equitativa y solidaria, en colaboración con los organismos del
Estado y la sociedad.
Los centros de educación superior son comunidades de
autoridades, personal académico, estudiantes, empleados y trabajadores.
Es incompatible con los principios de la educación superior toda forma de
violencia, intolerancia y discriminación. Las instituciones del Sistema
Nacional de Educación Superior adoptarán políticas y mecanismos
- 59 -
específicos para promover y garantizar una participación equitativa de las
mujeres en todos sus niveles e instancias.
Art. 3.- Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior
ecuatoriano, en sus diferentes niveles, tienen los siguientes objetivos y
estrategias fundamentales:
a) Formar, capacitar, especializar y actualizar a estudiantes y
profesionales en los niveles de pregrado y posgrado, en las
diversas especialidades y modalidades;
b) Preparar a profesionales y líderes con pensamiento crítico y
conciencia social, de manera que contribuyan eficazmente al
mejoramiento de la producción intelectual y de bienes y servicios,
de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad
y la planificación del Estado, privilegiando la diversidad en la oferta
académica para propiciar una oportuna inserción de los
profesionales en el mercado ocupacional;
c) Ofrecer una formación científica y humanística del más alto nivel
académico, respetuosa de los derechos humanos, de la equidad de
género y del medio ambiente, que permita a los estudiantes
contribuir al desarrollo humano del país y a una plena realización
profesional y personal;
d) Propiciar que sus establecimientos sean centros de investigación
científica y tecnológica, para fomentar y ejecutar programas de
investigación en los campos de la ciencia, la tecnología, las artes,
las humanidades y los conocimientos ancestrales;
e) Desarrollar sus actividades de investigación científica en armonía
con la legislación nacional de ciencia y tecnología y la Ley de
Propiedad Intelectual;
- 60 -
f) Realizar actividades de extensión orientadas a vincular su trabajo
académico con todos los sectores de la sociedad, sirviéndola
mediante programas de apoyo a la comunidad, a través de
consultorías, asesorías, investigaciones, estudios, capacitación u
otros medios;
g) Preservar y fortalecer la interculturalidad, la educación bilingüe, la
solidaridad y la paz; y,
h) Sistematizar, fortalecer, desarrollar y divulgar la sabiduría
ancestral, la medicina tradicional y alternativa y en general los
conocimientos y prácticas consuetudinarias de las culturas vivas
del Ecuador.
La UNESCO, al abordar la problemática mundial, señala:
Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y
la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la
superación individual y colectiva de los seres humanos. Los libros y la
lectura son y seguirán siendo con fundamentada razón, instrumentos
indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la
humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se
convierten en agentes activos del progreso. En esta visión, la UNESCO
reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en
sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales.
- 61 -
HIPÓTESIS
1. Más del 75% de los estudiantes de Primer Año del Instituto Técnico
Superior Ismael Pérez Pazmiño de la ciudad de Machala, evidencia
dificultades en las habilidades lingüísticas de la lectura
comprensiva.
2. El dominio de la lectura compresiva como habilidad lingüística
inciden en la formación académica de los estudiantes del Primer
Año de Instituto en estudio.
3. Los estudiantes y docentes del Primer año del Instituto Ismael
Pérez Pazmiño manifiestan el interés por que la institución se
preocupe por la superación de sus habilidades lectoras.
4. Más del 70% de los encuestados, plantean la necesidad de que se
elabore un módulo alternativo de habilidades lingüísticas de lectura
comprensiva y crítica.
VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
Variable independiente: Evaluación de la lectura comprensiva en los
estudiantes de Primer Año del Instituto Técnico Superior Ismael Pérez
Pazmiño.
La lectura analítica es una técnica que permite descubrir ideas e
información dentro de un texto escrito.
- 62 -
Variable dependiente 1: Desarrollo de aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación
Variable dependiente 2: Propuesta de un módulo alternativo.
El Módulo Alternativo es un módulo pedagógico donde el
estudiante cuenta con una serie de estrategias metodológicas para
desarrollar la comprensión de textos y la lectura crítica.
DEFINICIONES CONCEPTUALES La Lectura Crítica La lectura crítica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva
y analítica. El pensamiento crítico implica reflexionar sobre la validez de lo
que se ha leído a la luz del conocimiento y la comprensión del mundo que
previamente se tienen.
Comprensión de texto
Es la fase en la cual el estudiante interpreta y comprende lo que quiere
decir el autor del texto.
Inferencias:
La inferencia es una evaluación que realiza la mente entre expresiones
bien formadas de un lenguaje que, al ser relacionadas intelectualmente
como abstracción, permiten trazar una línea lógica de conducción o
implementación lógica entre las diferentes
- 63 -
Evaluación:
Es un proceso dinámico, continuo sistemático e integrador que permite
valorar el aprendizaje de los estudiantes para lograr la toma de decisiones
reorientar el aprendizaje de acuerdo a los resultados alcanzados.
Perfil profesional:
Es el conjunto de capacidades y competencias que identifican la
formación de una persona para asumir en condiciones óptimas las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una
determinada profesión.
Formación profesional:
Son los estudios y aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y
actualización laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el
conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo
largo de toda la vida.
Lengua oral:
El lenguaje oral es el conjunto de sonidos articulados con que el hombre
manifiesta lo que piensa o siente, se expresa mediante signos y palabras
habladas.
Lengua escrita:
El lenguaje escrito consiste en un medio elemental por el cual podemos
comunicar los conocimientos, inquietudes y experiencias y además que
ofrece constancia de lo que se dice y de lo que se hace en un proceso
determinado.
- 64 -
El lenguaje escrito es la representación de una lengua por medio del
Sistema de escritura.
El lenguaje escrito existe solamente como complemento para especificar
el lenguaje hablado, y no es un Lenguaje natural puramente escrito.
Aprendizaje:
Es un proceso dinámico y participativo donde el estudiante es el
protagonista del proceso, en el que interactúa conjuntamente con el
docente con la finalidad de lograr aprendizajes significativos.
Ciencia:
Es el conjunto de conocimientos sistemáticamente estructurados, y
susceptibles de ser articulados unos con otros; la ciencia surge de la
obtención del conocimiento mediante la observación de patrones
regulares, de razonamiento y de experimentación en ámbitos específicos,
a partir de los cuales se generan preguntas, se construyen hipótesis, se
deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas
metódicamente organizados.
Tecnología:
Tecnología es el conjunto de conocimientos técnicos, ordenados
científicamente, que permiten diseñar y crear bienes y servicios que
facilitan la adaptación al medio ambiente y satisfacer tanto las
necesidades esenciales como los deseos de las personas.
- 65 -
Interactuar:
Es ejercer una interacción recíproca con dos o más personas, con la
finalidad de mejorar la situación comunicativa y transferir la información en
forma eficiente y eficaz.
Módulo alternativo:
Son módulos que están estructurados didáctica y metodológicamente de
acuerdo a la realidad del contexto y permiten que los estudiantes
participen activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje
- 66 -
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
La modalidad que se empleó en este estudio, es el proyecto
factible con planteamiento de hipótesis.
Según YEPEZ. (2010) “Comprende la elaboración y desarrollo
de una propuesta de un modelo operativo viable, para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. Para su formulación y ejecución debe apoyarse en investigaciones de tipo documental, de campo ó un diseño que incluya ambas modalidades.”(Pág.28)
La investigación con proyecto factible con hipótesis se basa en la
investigación de campo porque se refiere al estudio sistemático de
problemas, en el lugar en que se producen los acontecimientos con el
propósito de descubrir, explicar sus causas y efectos, entender su
naturaleza e implicaciones, establecer los factores que lo motivan y
permiten predecir su ocurrencia.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación es descriptivo con pruebas de hipótesis.
Según YEPEZ. (2009) “Describe, registra, analiza e interpreta la
naturaleza actual, la composición y los procesos de los fenómenos
para presentar una interpretación correcta, se pregunta cómo es y
cómo se manifiesta”(Pág. 18).
- 67 -
FUENTE: Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño ELABORACIÓN: Investigadora: Olivia Álvarez ELABORACIÓN: Investigador
POBLACIÓN Y MUESTRA
POBLACIÓN
La información será tomada en el Instituto Técnico Superior Ismael
Pérez Pazmiño de la ciudad de Machala con los estudiantes de Primer
Año con la finalidad de realizar un diagnóstico de la lectura crítica en los
estudiantes.
CUADRO Nº 2
INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR “ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO
Por tratarse de una población pequeña para la investigación no se
recurrió al cálculo de la muestra, pues además la población a investigar,
es una investigación cautiva de fácil acceso pues todos se encuentra en
un solo sitio el Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño. Por lo
expuesto se trabajó con la población total.
N° DETALLE N° %
1 Docentes 12 19,70
2 Alumnos 49 80,30
TOTAL 61 100,00
- 68 -
Cuadro Nº 3
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Nº VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES
1
Evaluación de la
lectura crítica en
los estudiantes
del Instituto
Técnico Superior
Ismael Pérez
Pazmiño
Lenguaje y
Comunicación
Lectura crítica
Elementos de la comunicación. Conocimiento Interacción de ideas Competencias comunicativas Niveles de comunicación
Comunicación verbal y no verbal Competencias lingüísticas. Estrategias lingüísticas y Gramaticales
2
Desarrollo del
aprendizaje
Aprendizaje
Tipos
Formas
Procesos cognitivos de aprendizaje. Técnicas de aprendizaje
Destrezas comunicativas Expresión oral Expresión escrita Expresión de símbolos
3
Propuesta de un
módulo
alternativo
Características
Objetivo
Características
estructura
Ventajas
- 69 -
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Las técnicas para la recolección de la información de la
investigación fueron las encuestas y observación que ayudaron a conocer
los datos más importantes y relevantes de los estudiantes de primer año
del Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño.
Los instrumentos que se utilizaron en la investigación fueron la
ficha de encuesta y observación que ayudaron para la elaboración y
determinación del tema del proyecto, para de esta manera conocer las
competencias que tienen los estudiantes en la lectura crítica
PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN
El procedimiento que se detalla a continuación se aplicó en el
proceso de la presente investigación.
Cuadro N° 4
PROCEDIMIENTOS
N° DETALLE
1 Elaboración del Proyecto
2 Defensa y Aprobación del Proyecto
3 Marco Teórico
4 Instrumentos
5 Trabajo de Campo
6 Procesamiento y análisis
7 Prueba de hipótesis
8 Conclusiones y recomendaciones
9 Propuesta
10 Informe
11 Sustentación
Fuente: Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño Elaborado: Olivia Álvarez
- 70 -
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
El trabajo de investigación de campo se realizó tomando contacto
de forma directa con la población, se utilizó la encuestas para averiguar
las posibles causas y efectos del problema como es la escasa lectura
crítica, también se acudió a diversos lugares que nos permiten obtener
una información veraz y oportuna como son: archivos, bibliotecas,
librerías, internet, etc. para lograr la bibliografía respectiva utilizada en la
construcción de un adecuado marco teórico
PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS
Para procesar la información, la misma que se obtuvo de fuentes
bibliográficas y la aplicación de una encuesta, se analizó los puntos
críticos del problema y se procedió a buscar la información para
procesarla, analizarla y sintetizar los aspectos importantes concernientes
al problema de estudio. Por otro lado, para procesar la información de la
investigación de campo se realizó un análisis descriptivo de la información
estadística y se procedió a su análisis e interpretación.
PROPUESTA
Para la elaboración de la propuesta se tuvo en cuenta los
siguientes criterios: Ubicación, fundamento teórico, objetivos, descripción,
contenidos, actividades, recursos, metodología y evaluación.
La propuesta del módulo alternativo contiene aspectos
relacionados a estrategias metodológicas para desarrollar competencias y
lograr una lectura crítica acorde a los avances didácticos y metodológicos
que permitirán mejorar el perfil profesional de los estudiantes.
- 71 -
CRITERIOS DE VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA
Para validar la propuesta se recurrirá a criterios de expertos con la
finalidad de contar con juicios valorativos sobre el diseño del módulo, así
como también se lo validará con los docentes y estudiantes para que
emitan sus criterios sobre la estructura del mismo.
- 72 -
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Luego de delimitado el objeto de investigación, se procedió asistir
al Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño para auscultar
información previa, conocer el total de docentes y estudiantes sobre el
universo poblacional propuesto y con ello proceder a trabajar con la
fórmula, para obtener la estimación de la muestra, la tasa muestral y
finalmente la muestra de la población estudiantil.
Para recolectar la información me dirigí al Instituto Técnico
Superior Ismael Pérez Pazmiño con la finalidad de solicitar permiso y
proceder a aplicar la encuesta a los docentes y a los estudiantes; es
importante destacar que los dos estamentos de la institución es decir
docentes y estudiantes tuvieron una excelente actitud de colaboración
para la investigación.
Una vez adquirida la información, se procedió a la tabulación e
interpretación de la información obtenida, previo a preparar las matrices
en donde debía ubicar estratégicamente la información, para la
construcción de los cuadros y gráficos respectivos para cada pregunta.
Finalmente estas matrices se convierten en cuadro estadísticos
para proceder a realizar los análisis pertinentes, los mismos que son
presentados en cuadros estadísticos y representación gráfica con el
análisis respectivo
- 73 -
RESULTADO DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES
CUADRO Nº 5
SEXO DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DEL INSTITUTO
TÉCNICO SUPERIOR ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO
SEXO F %
Hombre 21 42,90%
Mujer 28 57,10%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 1
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De los 49 estudiantes encuestados, 28 que representan el 57,10% son
mujeres y el resto hombres, lo que indica que la población estudiantil en el
primer año en el instituto es femenina, incidiendo su presencia en el
proceso de enseñanza aprendizaje y en los actos académico y sociales
de la institución educativa.
42,90%
57,10%
SEXO DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR ISMAEL PÉREZ
PAZMIÑO
Hombre
Mujer
- 74 -
CUADRO Nº 6
EDAD DE LOS ESTUDIANTES ENCUESTADOS
EDAD DE LOS ESTUDIANTES F %
De 18 a 25 años 28 57,10%
De 26a 32 años 14 28,60%
De 33 a 39 años 7 14,30%
De 39 o más años 0 0,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 2
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de estudiantes, 28 que representan el 57,10% de los
encuestados tienen entre 18 y 25 años de edad lo que indica que son
estudiantes jóvenes, recién graduados del bachillerato con expectativas e
intereses; pocos estudiante tienen entre 33 y 39 años de edad los mismos
que combinan sus actividades estudiantiles con el trabajo laboral, debido
a sus deseos de superación profesional
57,10% 28,60%
14,30%
EDAD DE LOS ESTUDIANTES ENCUESTADOS
De 18 a 25 años
De 26 a 32 años
De 33 a 39 años
- 75 -
CUADRO Nº 7
DESEO DE CONTAR CON UN MÓDULO ALTERNATIVO PARA
LECTURA CRÍTICA
DESEO DE CONTAR CON MÓDULO ALTERNATIVO
F %
SI 42 85,70%
NO 7 14,30%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 3
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De los 49 estudiantes, 42 que representan el 85,70% indican que desean
contar con un módulo alternativo de Lectura Crítica, esto se debe a que
los estudiantes están conscientes de la necesidad de poseer un módulo
con sistema de ejercicios para desarrollar destrezas y competencias para
tener una buena lectura crítica, la misma que permitirá que los estudiantes
apliquen estrategias para comprender textos críticamente emitiendo
juicios valorativos sobre el texto.
85,70%
14,30%
DESEO DE CONTAR CON UN MÓDULO ALTERNATIVO PARA LECTURA CRÍTICA
SI
NO
- 76 -
CUADRO Nº 8
ESTABLECIMIENTO DEL PROPÓSITO DE LA LECTURA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 2 4,10%
Casi siempre 22 44,90%
Ocasionalmente 25 51,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 4
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De los 49 estudiantes encuestados, 25 que representan el 51% de ellos,
manifiestan que ocasionalmente establecen el propósito de la lectura,
situación que es preocupante porque el estudiante no sabe qué va a leer,
para qué va a leer y por qué va a leer, cuáles son sus expectativas con
respecto al texto, aspectos importantes para la comprensión de la lectura.
Es necesario que los docentes desarrollen estrategias para desarrollar el
propósito de la lectura y los estudiantes se preparen para la comprensión
del texto y realizar la lectura crítica.
4,10%
44,90% 51,00%
ESTABLECIMIENTO EL PROPÓSITO DE LA LECTURA
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 77 -
CUADRO Nº 9
REALIZACIÓN DE INFERENCIAS A PARTIR DEL TÍTULO DE LA
LECTURA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 14 28,60%
Casi siempre 2 4,10%
Ocasionalmente 33 67,30%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 5
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de estudiantes, sólo el 28,60% suele realizar inferencias con el
título de la lectura; es decir que inician la lectura a partir de las
experiencias que poseen sobre el texto, imaginando y suponiendo de qué
se trata el texto; prevé situaciones sobre la lectura facilitando su
comprensión, realiza conjetura a partir de lo que sabe, lo que le motiva a
buscar información.
Realizar inferencias a partir del título es una valiosa estrategia para
realizar predicciones sobre la lectura y comprender el texto.
28,60%
4,10%
67,30%
REALIZACIÓN DE INFERENCIAS A PARTIR DEL TÍTULO DE LA LECTURA
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 78 -
CUADRO Nº 10
REALIZACIÓN DE SUPOSICIONES EN TORNO DE LAS IDEAS
IMPLÍCITAS DEL TEXTO.
ALTERNATIVAS F %
Siempre 12 24,60%
Casi siempre 35 71,40%
Ocasionalmente 1 2.00%
Nunca 1 2.00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 6
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del 100% de estudiantes, el 71,40% de los estudiantes manifiestan que
casi siempre realizan suposiciones en torno a las ideas implícitas del
texto, situación favorable para comprender lo que quiere decir el autor.
Realizar suposiciones implica el desarrollo de la imaginación y creatividad,
por ello es necesario aplicar las estrategias apropiadas para que el
estudiante identifique lo implícito del texto.
24,60%
71,40%
2% 2%
REALIZACIÓN DE SUPOSICIONES EN TORNO DE LAS IDEAS IMPLÍCITAS DEL TEXTO.
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 79 -
CUADRO Nº 11
DIFICULTADES PARA COMPRENDER EL TEXTO
ALTERNATIVAS F %
Siempre 31 63.30%
Casi siempre 16 32.70%
Ocasionalmente 1 2.00%
Nunca 1 2.00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 7
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De los 49 estudiantes, la mayoría de ellos que representan el 63,30%
siempre tienen dificultades para comprender el texto, siendo ésta la mayor
dificultad que enfrentan los estudiantes porque no aplican estrategias que
le permitan identificar ideas explícitas e implícitas del texto, este problema
se agrava cuando tienen que comprender la intención del autor.
La dificultad que se presenta en la comprensión del texto incide en otros
ámbitos porque los estudiantes no han desarrollado competencias para
desarrollar la lectura crítica; por esta razón no son creativos y
simplemente se convierten en reproductores del conocimiento.
63,30%
32,70%
2,00% 2,00%
DIFICULTADES PARA COMPRENDER EL TEXTO
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 80 -
CUADRO Nº 12
LA LECTURA CRÍTICA DESARROLLA EL PENSAMIENTO CRÍTICO
ALTERNATIVAS F %
Siempre 35 71.40%
Casi siempre 8 16.40%
Ocasionalmente 3 6.10%
Nunca 3 6.10%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 8
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de estudiantes encuestados, el 71,40% están conscientes de que
la lectura crítica desarrolla el pensamiento crítico porque a través de ella
los estudiantes analizan, critican y valoran el texto desarrollando
capacidades intelectuales.
La lectura crítica implica la valoración y emisión de juicios sobre el texto,
es decir que las ideas se extrapolan para opinar y juzgar lo que dice el
autor; sin embargo los estudiantes a pesar de que saben la incidencia
que tiene en el pensamiento crítico, no tienen desarrolladas competencias
para realizar la lectura crítica.
71,40%
16,40%
6,10% 6,10%
LA LECTURA CRÍTICA DESARROLLA EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 81 -
CUADRO Nº 13
EMISIÓN DE JUICIOS VALORATIVOS
ALTERNATIVAS F %
Siempre 5 10.20%
Casi siempre 5 10.20%
Ocasionalmente 16 32.70%
Nunca 23 46.90%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 9
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De los 49 estudiantes encuestados, sólo 5 estudiantes que representan el
10,20% de ellos siempre emiten juicios valorativos sobre el texto que leen
lo que indica que los estudiantes están en capacidad de valorar lo que
leen; pero, el resto de estudiantes no son creativos y se limitan a repetir lo
que otros autores dicen sin contrastar información y emitir sus propias
opiniones para de esta manera desarrollar la capacidad de análisis,
reflexión y desarrollar desempeños auténticos en el aula.
Es necesario que docentes apliquen estrategias metodológicas para que
los estudiantes desarrollen competencias para realizar una lectura crítica
de calidad y la puedan aplicar en otros ámbitos de estudio
10,20%
10,20%
32,70%
46,90%
EMISIÓN DE JUICIOS VALORATIVOS
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 82 -
CUADRO Nº 14
ELEMENTOS EXPLÍCITOS E IMPLÍCITOS DEL TEXTO
ALTERNATIVAS F %
Siempre 10 20.40%
Casi siempre 4 8.20%
Ocasionalmente 30 61.20%
Nunca 5 10.20%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 10
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de estudiantes encuestados, sólo el 20,40% de manifiestan que
están en capacidad de reconocer elementos explícitos e implícitos del
texto; es decir que identifican lo que literal e inferencialmente expresa el
texto, situación que es favorable para realizar la lectura crítica; pero la
mayoría de los estudiantes no pueden identificar estos elementos en el
texto limitándose la capacidad de razonamiento y análisis e incluso la
imaginación y creatividad incidiendo en su rendimiento académico en las
diversas asignaturas del año
20,40%
8,20%
61,20%
10,20%
ELEMENTOS EXPLÍCITOS E IMPLÍCITOS DEL TEXTO
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 83 -
CUADRO Nº 15
CONFORMIDAD CON LO QUE DICE EL AUTOR
ALTERNATIVAS F %
Siempre 23 46.90%
Casi siempre 14 28.60%
Ocasionalmente 10 20.40%
Nunca 2 4.10%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 11
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de estudiantes, el 46,90% de ellos, siempre se conforman con lo
que dice el autor y no buscan otras fuentes de información para
contrastarla; es decir que no valoran ni critican la lectura que realizan,
cuando sabemos que el lector crítico no se conforma con lo explícito e
implícito del texto sino que extrapola sus ideas e investiga buscando
información necesaria para valorar la lectura y poner en juego las
diferentes estrategias, microhabilidades y macrodestrezas del
pensamiento como discutir, razonar dialógicamente, comparar y
contrastar ideas, entre otras.
46,90%
28,60%
20,40%
4,10%
CONFORMIDAD CON LO QUE DICE EL AUTOR
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 84 -
CUADRO Nº 16
PROCESO LÓGICO DE LA LECTURA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 4 8.20%
Casi siempre 10 20.40%
Ocasionalmente 5 10.20%
Nunca 30 61.20%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 12
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De 49 estudiantes 30, que representa el 61,20% nunca siguen un proceso
lógico durante la lectura; es decir que los estudiantes no realizan los
prerrequisitos para la lectura como predecir a partir del título, de la
observación de gráficos o indicar el tipo de texto de acuerdo a la silueta
del texto, tampoco realizan conjeturas a partir de la lectura de cada
párrafo, desarrollándose la creatividad y criticidad.
Para realizar la lectura se sigue un proceso lógico que va desde la
prelectura, lectura y poslectura, el mismo que permite comprender y
valorar críticamente el texto.
20,40%
61,20%
8,20% 10,20%
PROCESO LÓGICO DE LA LECTURA
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 85 -
CUADRO Nº 17
FORMULACIÓN DE INTERROGANTES DURANTE LA LECTURA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 10 4.10%
Casi siempre 10 20.40%
Ocasionalmente 35 71.40%
Nunca 2 4.10%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 13
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De 49 encuestados, sólo el 24,50% de estudiantes se formulan
interrogantes durante la lectura, situación favorable para comprender y
criticar un texto porque los estudiantes despejan dudas e inquietudes a la
vez que hacen conjeturas sobre lo que está leyendo, es evidente que en
el resto de estudiantes no hay preocupación ni interés limitando el
desarrollo de sus capacidades intelectuales y destrezas del pensamiento.
La lectura implica una actitud crítica por parte del lector, esto conlleva a
que constantemente se interrogue y realice predicciones sobre el texto.
4,10%
20,40%
71,40%
4,10%
FORMULACIÓN DE INTERROGANTES DURANTE LA LECTURA
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 86 -
CUADRO Nº 18
DISCREPANCIA CON LO QUE DICE EL AUTOR DEL TEXTO
ALTERNATIVAS F %
Siempre 17 34.70%
Casi siempre 2 4.10%
Ocasionalmente 30 61.20%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 14
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de encuestados, sólo el 34,70% de los estudiantes indica que
ocasionalmente discrepa con lo que el autor dice, es decir que contrasta
información, establece semejanzas y diferencias, emite juicios valorativos,
evalúa y autoevalúa textos; es importante que se extrapole lo que dice el
autor y se compare con otras fuentes de información.
Discrepar con las ideas del autor es importante porque es señal de que se
ha analizado el texto y se lo ha valorado.
34,70%
4,10%
61,20%
DISCREPANCIA CON LO QUE DICE EL AUTOR DEL TEXTO
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 87 -
CUADRO Nº 19
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA REALIZAR LA LECTURA
CRÍTICA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 0 0,00%
Casi siempre 20 40.80%
Ocasionalmente 4 8.20%
Nunca 25 51.00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 15
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De 49 estudiantes, 25 que representan el 51% nunca aplican estrategias
para tener una lectura comprensiva, por esta razón no comprenden lo que
el texto expresa literal e inferencialmente, porque leen sin emitir juicios
críticos sobre lo que dice el autor.
La aplicación de estrategias metodológicas para realizar la lectura crítica
es importante porque permiten realizar valoraciones críticas del texto en
forma fácil.
40,80%
8,20%
51,00%
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA REALIZAR LA LECTURA CRÍTICA
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 88 -
CUADRO Nº 20
LA LECTURA CRÍTICA ASUME UNA POSICIÓN CRÍTICA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 32 65.30%
Casi siempre 14 28.60%
Ocasionalmente 3 6.10%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 16
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de estudiantes, el 65,30% manifiestan que realizar lectura crítica
es asumir una posición crítica sobre el tema, es decir que no conformarse
sólo con lo que expresa literalmente el texto sino que se debe valorarlo
críticamente; esta actividad requiere de una ejercitación de las habilidades
intelectuales del pensamiento para poder discernir información.
Es necesario que los estudiantes desarrollen competencias indagativas y
argumentativas para poder valorar críticamente un texto y juzgar lo que el
autor quiere decir inferencialmente.
65,30%
28,60%
6,10%
LA LECTURA CRÍTICA ASUME UNA POSICIÓN CRÍTICA
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 89 -
CUADRO Nº 21
LA LECTURA CRÍTICA DESCUBRE IDEAS E INFORMACIÓN
ALTERNATIVAS F %
Siempre 27 55.10%
Casi siempre 21 42.90%
Ocasionalmente 1 2.00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 17
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de estudiantes, el 55,10% indica que mediante la lectura crítica
se descubre ideas e información, con la finalidad de ser no sólo
receptores de los dice el autor sino que se confronta información con otras
fuentes, situación que es favorable porque los estudiantes tienen
autonomía e independencia intelectual, favoreciendo sus capacidades
cognitivas y metacognitivas.
Es necesario desarrollar la lectura crítica para que los estudiantes tengan
claridad, pertinencia, profundidad, análisis y amplitud en sus escritos y
así puedan juzgar los textos de otros autores.
55,10%
42,90%
2,00%
LA LECTURA CRÍTICA DESCUBRE IDEAS E INFORMACIÓN
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 90 -
CUADRO Nº 22
VENTAJAS DE LA LECTURA CRÍTICA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 20 40.80%
Casi siempre 23 46.90%
Ocasionalmente 6 12.30%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 18
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de estudiantes, 20 que representan el 40,80% indican que la
lectura crítica tiene ventajas, esto se debe a que ésta incide en todos
ámbitos porque a través de ella el estudiante puede emitir juicios sobre el
texto, contrastar información, discrepar con las versiones del autor y
realizar un trabajo investigativo de calidad.
Es necesario que se desarrolle la lectura crítica para que los estudiantes
desarrollen desempeños auténticos, las microhabilidades intelectuales y
destrezas del pensamiento.
40,80%
46,90%
12,30%
VENTAJAS DE LA LECTURA CRÍTICA
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 91 -
CUADRO Nº 23
INCIDENCIA DE LA ESCASA LECTURA CRÍTICA EN EL
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
ALTERNATIVAS F %
Siempre 16 32.70%
Casi siempre 25 51.00%
Ocasionalmente 8 16.30%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 19
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
El 32,70% de los estudiantes indican que lectura crítica tiene incidencia
en el desarrollo del aprendizaje, evidenciándose la significativa
importancia que le dan al desarrollo del pensamiento y las capacidades
intelectuales, indispensables para el desarrollo de aprendizajes
significativos.
Por ello es necesario que se desarrolle una lectura crítica de calidad para
que los estudiantes sepan leer comprendiendo lo que dice el texto y lo
que quiere decir el autor, para poder emitir los juicios valorativos de la
lectura que se realiza.
32,70%
51,00%
1,30%
INCIDENCIA DE LA ESCASA LECTURA CRÍTICA EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 92 -
CUADRO Nº 24
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DURANTE EL
PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ALTERNATIVAS F %
Siempre 2 4.10%
Casi siempre 22 44.90%
Ocasionalmente 25 51.00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 20
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De 49 estudiantes, el 51% de los estudiantes manifiestan que
ocasionalmente desarrollan un pensamiento crítico durante el proceso de
enseñanza aprendizaje, lo que indica que son receptores del
conocimiento y no emiten juicios valorativos durante la clase; esto lleva a
que los estudiantes no razonen, ni sean creativos.
Es necesario que en el aula se desarrolle el pensamiento crítico con la
finalidad de que los estudiantes sepan lo importante que es opinar y ser
autónomos e independientes en el aprendizaje
4,10%
44,90% 51,00%
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 93 -
CUADRO Nº 25
AYUDA DE LA LECTURA CRÍTICA A LA TOMA DE DECISIONES
ALTERNATIVAS F %
Siempre 41 83.70%
Casi siempre 8 16.30%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 21
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de estudiantes encuestados, el 83,70% dicen que la lectura
crítica siempre ayuda a la toma de decisiones porque a través de ella, los
estudiantes son propositivos, tienen una actitud visionaria, saben
enfrentar los problemas con autonomía y sobre todo saben cómo
resolverlos.
La toma de decisiones permite que el estudiante valore su aprendizaje, se
dé cuenta de sus capacidades y limitaciones, al autovalorarse es capaz
de emitir juicios críticos sobre su propio aprendizaje.
83,70%
16,30%
AYUDA DE LA LECTURA CRÍTICA A TOMA DE DECISIONES
Siempre
Casi siempre
- 94 -
CUADRO Nº 26
INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
ALTERNATIVAS F %
Siempre 6 12.20%
Casi siempre 7 14.30%
Ocasionalmente 32 65,30%
Nunca 4 8,20%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 22
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Sólo el 12,20% de los estudiantes encuestados indican que la lectura
crítica mejora el rendimiento académico; esto se debe a que al valorar y
juzgar un texto en forma crítica le ha permitido al estudiante a que
reflexione, razone, analice, investigue información y no se conforme con lo
que dice el autor del texto, lógicamente esto incide en su rendimiento; sin
embargo hay un gran porcentaje de estudiantes que no han logrado
superar su rendimiento ocasionándole problemas en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Es necesario realizar una lectura crítica con la
finalidad de mejorar el rendimiento académico y desarrollar las
habilidades del pensamiento el razonamiento lógico.
12,20%
14,30%
65,30%
8,20%
INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 95 -
CUADRO Nº 27
COMPETENCIAS QUE DEBE DESARROLLAR EL ESTUDIANTE.
ALTERNATIVAS F %
Competencias comunicativas 7 14.30%
Competencias lingüísticas 18 36.70%
Competencias indagativas 6 12.30%
Competencias argumentativas 8 16.30%
Competencias cognitivas 10 20.40%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 23
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De los 49 estudiantes, 18 que representan el 36,70% están conscientes
de que se deben desarrollar competencias lingüísticas, porque éstas
mejoran la comunicación oral y escrita en donde están involucradas las
cuatro macrodestrezas básicas, escuchar, hablar, leer y escribir
imprescindibles para comprender y escribir textos. Sin embargo la
competencia indagativa es la que menos toman en cuenta los
estudiantes, esto se debe a que no están en capacidad de buscar y
discernir información en forma clara y precisa.
14,30%
36,70%
12,30%
16,30%
20,40%
COMPETENCIAS QUE DEBE DESARROLLAR EL ESTUDIANTE.
Competencias comunicativas
Competencias lingüísticas
Competencias indagativas
Competencias argumentativas
Competencias cognitivas
- 96 -
CUADRO Nº 28
VENTAJAS DE LA IMPLENTACIÓN DE UN MÓDULO ALTERNATIVO
DE LECTURA CRÍTICA
ALTERNATIVAS F %
Si 47 95.90%
No 2 4.10%
TOTAL 49 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 24
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
La mayoría de los estudiantes que representan el 95,90% indican que la
implementación de un módulo alternativo tiene ventajas, es decir que
necesitan un módulo que les permita desarrollar destrezas intelectuales y
macro habilidades lingüísticas que llevan al estudiante a procesos
cognitivos y metacognitivos para de esta manera actuar críticamente
frente a una información valorando su contenido.
Es necesario contar con modulo alternativo que permita a los estudiantes
desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico.
95,90%
4,10%
VENTAJAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN MÓDULO ALTERNATIVO DE LECTURA CRITICA
Si
No
- 97 -
RESULTADO DE LA ENTREVISTA A PROFESORES.
CUADRO Nº 29
ESTABLECIMIENTO DEL PROPÓSITO DE LA LECTURA POR PARTE
DE LOS ESTUDIANTES.
ALTERNATIVAS F %
Siempre 3 25.00%
Casi siempre 7 58.30%
Ocasionalmente 2 16.70%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 25
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De los 12 docentes entrevistados, el 58,30% manifiestan que casi siempre
establecen el propósito de la lectura, lo que indica que le dan importancia
a este paso previo de la lectura, que le ayudará a realizar una buena
lectura crítica.
Los docentes deben partir de este paso previo a la realización de la
lectura para poder conectarse con la nueva información y facilitar la
criticidad el texto.
25,00%
58,30%
16,70%
ESTABLECIMIENTO DEL PROPÓSITO DE LA LECTURA POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES.
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 98 -
CUADRO Nº 30
REALIZACIÓN DE INFERENCIAS A PARTIR DEL TÍTULO DE LA
LECTURA.
ALTERNATIVAS F %
Siempre 6 50.00%
Casi siempre 4 33.30%
Ocasionalmente 2 16.70%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 26
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
El 50% de los docentes realizan inferencias a partir del título de la lectura
y lo aplican con los estudiantes en el aula con la finalidad de desarrollar
la imaginación y creatividad en la comprensión de textos; esta etapa es
importante porque prepara a los estudiantes para conectarse con el texto
y comprender explícita e implícitamente la intención del autor.
50,00%
33,30%
16,70%
REALIZACIÓN DE INFERENCIAS A PARTIR DEL TÍTULO DE LA LECTURA.
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 99 -
CUADRO Nº 31
SUPOSICIONES EN TORNO DE LAS IDEAS IMPLÍCITAS POR PARTE
DE LOS ESTUDIANTES.
ALTERNATIVAS F %
Siempre 7 58.30%
Casi siempre 5 41.70%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 27
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de docentes, el 58,30% indican que los estudiantes siempre
efectúan suposiciones en torno a las ideas implícitas del texto; es decir
que llega a conclusiones adecuadas y pertinentes sobre lo que quiere
expresar el autor, es importante para desarrollar la imaginación y
creatividad.
Los estudiantes deben aprender a realizar suposiciones en torno a las
ideas implícitas para que puedan comprender y valorar un texto.
58,30%
41,70%
SUPOSICIONES EN TORNO DE LAS IDEAS IMPLÍCITAS POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES.
Siempre
Casi siempre
- 100 -
CUADRO Nº 32
DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES PARA COMPRENDER EL
TEXTO
ALTERNATIVAS F %
Siempre 10 83.30%
Casi siempre 2 16.70%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 28
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
El 83,30% de los docentes manifiestan que los estudiantes siempre tienen
dificultades para comprender el texto; estos resultados indican que los
docentes están conscientes de que los estudiantes tienen dificultades
para comprender el texto, existiendo una contradicción con la pregunta
anterior cuando sostienen los docentes que hacen suposiciones a partir
de lo implícito del texto.
83,30%
16,70%
DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES PARA COMPRENDER EL TEXTO
Siempre
Casi siempre
- 101 -
CUADRO Nº 33
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO CON LA LECTURA
CRÍTICA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 11 91,70%
Casi siempre 1 8,30%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 29
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de docentes, el 91,70% indican que siempre el pensamiento
crítico se desarrolla con la lectura crítica, los docentes saben la
importancia de la lectura crítica en el desarrollo del pensamiento crítico
porque a través de ella el estudiante desarrolla competencias cognitivas
para reflexionar, analizar y emitir juicios valorativos que le permite tener
humildad intelectual.
91,70%
8,30%
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO CON LA LECTURA CRÍTICA
Siempre
Casi siempre
- 102 -
CUADRO Nº 34
EMISIÓN DE JUICIOS VALORATIVOS
ALTERNATIVAS F %
Siempre 0 0,00%
Casi siempre 2 16.60%
Ocasionalmente 5 41.70%
Nunca 5 41.70%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 30
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de docentes, el 41,70% manifiestan que nunca los estudiantes
emiten juicios valorativos sobre el texto, porque los docentes están
conscientes de que los estudiante no están en capacidad de emitir juicios
valorativos sobre el texto, lo que indica que tienen un bajo nivel de lectura
critica; es necesario que los docentes apliquen estrategias metodológicas
apropiadas para que los estudiantes aprendan a emitir juicios valorativos
sobre el texto y no se conformen con el dice el autor.
16,60%
41,70%
41,70%
EMISIÓN DE JUICIOS VALORATIVOS
Casi siempre
Ocasionalmente
Nunca
- 103 -
CUADRO Nº 35
IDENTIFICACIÓN DE LOS ELEMENTOS EXPLÍCITOS E IMPLÍCITOS
DEL TEXTO
ALTERNATIVAS F %
Siempre 7 58.40%
Casi siempre 2 16.60%
Ocasionalmente 3 25.00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 31
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
El 58,40% de docentes manifiestan que los estudiantes identifican los
elementos explícitos e implícitos del texto, lo que les permite comprender
lo que dice y quiere decir el autor, aspecto importante en el desarrollo de
las habilidades cognitivas porque los estudiantes aprenden a discernir y
discriminar ideas que no son relevantes y a identificar las que le sirven de
clave para resumir el texto. Es necesario que los docentes desarrollen en
los estudiantes destrezas intelectuales para que puedan comprender y
valorar un texto.
58,40% 16,60%
25,00%
IDENTIFICACIÓN DE ELEMENTOS EXPLÍCITOS E IMPLÍCITOS DEL TEXTO
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 104 -
CUADRO Nº 36
CONFORMIDAD CON LO QUE DICE EL AUTOR
ALTERNATIVAS F %
Siempre 4 33.30%
Casi siempre 8 66.70%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 32
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
El 100% de docentes indican que los estudiantes se conforman con lo que
dice el autor, lo que hace que los estudiantes no sean críticos y se
conforman con lo que el autor dice, sin analizar el texto y emitir juicios
valorativos, esto dificulta que los estudiantes extrapolen sus ideas y
obtengan un buen rendimiento académico. Por ello se necesita que los
docentes apliquen estrategias metodológicas apropiadas para los
estudiantes critiquen y no se conformen con lo que dice textualmente la
información.
33,30%
66,70%
CONFORMIDAD CON LO QUE DICE EL AUTOR
Siempre
Casi siempre
- 105 -
CUADRO Nº 37
APLICACIÓN DEL PROCESO LÓGICO DE LA LECTURA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 8 66.70%
Casi siempre 3 25.00%
Ocasionalmente 1 8.30%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 33
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de docentes, el 66.70% indican que los estudiantes aplican el
proceso lógico de la lectura con la finalidad de comprender lo explícito e
implícito del texto, es decir que realizan la prelectura, lectura y poslectura,
proceso imprescindible en la comprensión de textos sobre todo porque en
cada etapa se desarrollan destrezas intelectuales cognitivas y
metacognitivas para el análisis crítico del texto.
66,70%
25,00%
8,30%
APLICACIÓN DEL PROCESO LÓGICO DE LA LECTURA
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 106 -
CUADRO Nº 38
FORMULACIÓN DE INTERROGANTES DURANTE LA LECTURA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 10 83.40%
Casi siempre 1 8.30%
Ocasionalmente 1 8.30%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 34
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Del total de docentes, el 83,30% indican que los estudiantes se formulan
interrogantes durante la lectura, es decir que realizan conjeturas y
predicen la lectura realizan preguntas a medida que van leyendo el texto,
este proceso les permite analizar y comprender el texto. Para ello el
docente debe desarrollar en los estudiantes microhabilidades y
macrodestrezas básicas para el pensamiento crítico.
83,40%
8,30% 8,30%
FORMULACIÓN DE INTERROGANTES DURANTE LA LECTURA
Siempre
Casi siempre
Ocasionalmente
- 107 -
CUADRO Nº 39
DISCREPANCIA CON LO QUE DICE EL AUTOR DEL TEXTO
ALTERNATIVAS F %
Siempre 0 0,00%
Casi siempre 2 16.70%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 10 83.30%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 35
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
El 83.30% de los docentes indican que los estudiantes nunca discrepan
con lo que el autor dice y no analizan críticamente el texto realizando
juicios valorativos, sino que aceptan fielmente lo que dice la información,
por ello es necesario que se apliquen estrategias de comprensión lectora
y los estudiantes aprendan a realizar una lectura crítica de calidad que
incida positivamente en el rendimiento académico.
Para ello es necesario que los estudiantes dominen estrategias para
realizar una lectura crítica efectiva y eficaz.
16,70%
83,30%
DISCREPANCIA CON LO QUE DICE EL AUTOR DEL TEXTO
Casi siempre
Nunca
- 108 -
CUADRO Nº 40
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA TENER UNA LECTURA
CRÍTICA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 0 0,00%
Casi siempre 0 0,00%
Ocasionalmente 5 41.70%
Nunca 7 58.30%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 36
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De 12 docentes encuestados, 7 que representan el 58,30% dicen que los
estudiantes no aplican estrategias para tener una lectura crítica; es decir
que los docentes están conscientes de que los estudiantes tienen
dificultad para realizar juicios críticos valorativos sobre el texto, no
dominan destrezas intelectuales básicas de reflexión, análisis, criticidad,
entereza intelectual, entre otras indispensable para el desarrollo del
pensamiento crítico.
41,70%
58,30%
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA TENER UNA LECTURA CRÍTICA
Ocasionalmente
Nunca
- 109 -
CUADRO Nº 41
FRECUENCIA CON QUE LOS ESTUDIANTES ASUMEN UNA
POSICIÓN CRÍTICA DEL TEMA
ALTERNATIVAS F %
Siempre 0 0,00%
Casi siempre 3 25.00%
Ocasionalmente 9 75.00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 37
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Se observa que sólo tres docentes que representan el 25% manifiestan
que ocasionalmente los estudiantes asumen una posición crítica del tema;
esto se debe a que los docentes no han desarrollado en los estudiantes
destrezas intelectuales y microhabilidades del razonamiento para que
puedan emitir juicios y realizar juicios críticos sobre los contenidos de las
lecturas en diferentes funciones del lenguaje, sean informativos,
expresivos o persuasivos.
25,00%
75,00%
FRECUENCIA CON QUE LOS ESTUDIANTES ASUMEN UNA POSICIÓN CRÍTICA DEL TEMA
Casi siempre
Ocasionalmente
- 110 -
CUADRO Nº 42
DESCUBRIMIENTO DE IDEAS E INFORMACIÓN DENTRO DE UN
TEXTO ESCRITO
ALTERNATIVAS F %
Siempre 6 50.00%
Casi siempre 6 50.00%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 38
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
El 100% de los docentes manifiestan que los estudiantes reconocen que
la lectura crítica le permite descubrir información dentro del texto, pero
eso se da di el artículo o texto que lee es de tipo informativo, porque
también puede ser expresivo o persuasivo donde trata de convencer o
persuadir al lector, por ello el estudiante debe reconocer el tipo de texto
que está leyendo con la finalidad de distinguir cuál es el que le
proporciona información y cuál le pretende persuadir.
50,00% 50,00%
DESCUBRIMIENTO DE IDEAS E INFORMACIÓN DENTRO DE UN TEXTO ESCRITO
Siempre
Casi siempre
- 111 -
CUADRO Nº 43
EMISIÓN DE JUICIOS VALORATIVOS A TRAVÉS DE LA LECTURA
CRÍTICA.
ALTERNATIVAS F %
Siempre 7 58.30%
Casi siempre 5 41.70%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 39
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Todos los docentes reconocen la importancia de la lectura crítica en la
emisión de juicios valorativos, donde juegan un papel importante las
habilidades cognitivas para realizar procesos de análisis y síntesis, así
como también las micro destrezas como comparar y contrastar, usar un
vocabulario crítico, notar diferencias y similitudes, examinar y evaluar
supuestos, entre otros.
58,30%
41,70%
EMISIÓN DE JUICIOS VALORATIVOS A TRAVÉS DE LA LECTURA CRÍTICA
Siempre
Casi siempre
- 112 -
CUADRO Nº 44
VENTAJAS LA LECTURA CRÍTICA EN EL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE
ALTERNATIVAS F %
Siempre 5 41.70%
Casi siempre 7 58.30%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 40
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Todos los docentes indican que la lectura crítica tiene ventajas en el
aprendizaje; porque se la aplica en todos los ámbitos y permite evaluar un
texto a través de los estándares intelectuales como claridad, exactitud,
precisión, pertinencia, profundidad, amplitud y lógica.
Pro esta razón es importante que los estudiantes aprendan a valorar
críticamente un texto y pueda discrepar con los criterios que emite el
autor.
41,70%
58,30%
VENTAJAS LA LECTURA CRÍTICA EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
Siempre
Casi siempre
- 113 -
CUADRO Nº 45
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DURANTE EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ALTERNATIVAS F %
Siempre 7 58.30%
Casi siempre 5 41.70%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 41
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Los docentes manifiestan que durante el proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollan el pensamiento crítico en sus estudiantes,
beneficiándolos en forma positiva porque de ser así, los estudiantes
manejan procesos intelectuales que le permiten desarrollar la cognición y
metacognición, así como también pueden valorar su aprendizaje
reconociendo sus limitaciones y fortalezas.
58,30%
41,70%
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
Siempre
Casi siempre
- 114 -
CUADRO Nº 46
AYUDA DE LA LECTURA CRÍTICA EN LA TOMA DE DECISIONES
ALTERNATIVAS F %
Siempre 7 58.30%
Casi siempre 5 41.70%
Ocasionalmente 0 0,00%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 42
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
Los docentes están conscientes de que la lectura crítica ayuda a la toma
de decisiones porque el estudiante valora el aprendizaje y descubre sus
fortalezas y debilidades.
A partir de la lectura crítica el estudiante analiza si los argumentos que
tiene son verdaderos antes de emitir conclusiones, revisa sus creencias y
las de otros para lograr mayor consistencia en su análisis, para ello el
estudiante debe desarrollar destrezas intelectuales como humildad,
entereza, integridad, empatía, autonomía, confianza e imparcialidad en
los escritos.
58,30%
41,70%
AYUDA DE LA LECTURA CRITICA EN LA TOMA DE DECISIONES.
Siempre
Casi siempre
- 115 -
CUADRO Nº 47
EXCELENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
ALTERNATIVAS F %
Siempre 0 0,00%
Casi siempre 2 16.70%
Ocasionalmente 10 83,30%
Nunca 0 0,00%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 43
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De los 12 docentes entrevistados, el 83,30% responden que
ocasionalmente hay excelencia en el rendimiento de los estudiantes, esto
se debe a que los estudiantes no tienen desarrolladas competencias
intelectuales para realizar una lectura comprensiva y aplicar la lectura
critica en los contenidos; el 16,70% responde que casi siempre.
Los resultados indican que los docentes reconocen que no es excelente
el rendimiento académico de los estudiantes.
16,70%
83,30%
EXCELENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
Casi siempre
Ocasionalmente
- 116 -
CUADRO Nº 48
COMPETENCIAS QUE DEBE DESARROLLAR EL ESTUDIANTE
ALTERNATIVAS F %
Competencias comunicativas 2 16,70%
Competencias lingüísticas 5 41,70%
Competencias indagativas 1 8,20%
Competencias argumentativas 2 16,70%
Competencias cognitivas 2 16,70%
TOTAL 12 100,00%
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
GRÁFICO Nº 44
Fuente: Encuesta Elaborado: Olivia Álvarez
De los 12 docentes, el 41,70% manifiestan que se deben desarrollar
competencias lingüísticas, esto con la finalidad de que los estudiantes
aprendan a comunicarse tanto en forma oral como escrita; la competencia
con menor frecuencia es la indagativa esto se debe a que los docentes no
desarrollan la investigación y la búsqueda de nueva información en otras
fuentes. Es necesario desarrollar las competencias necesarias para que
los estudiantes aprendan a desarrollar la lectura crítica y a valorar textos.
16,70%
41,70% 8,20%
16,70%
16,70%
COMPETENCIAS QUE DEBE DESARROLLAR EL ESTUDIANTE
Competencias comunicativas
Competencias lingüísticas
Competencias indagativas
Competencias argumentativas
Competencias cognitivas
- 117 -
PRUEBA DE HIPÓTESIS
La primera hipótesis es verificable porque los estudiantes al realizar
una lectura crítica, su aprendizaje es provechoso ya que lo aplica en otras
disciplinas o áreas. Esto se evidencia en la investigación realizada en el
cuadro Nº 12 y Nº 33 donde los estudiantes manifiestan que la lectura
crítica desarrolla el pensamiento crítico; a ello se une que los estudiantes
realizan operaciones intelectuales de encontrar ideas implícitas del texto
como se evidencia en el cuadro Nº 10, pero tienen dificultad para
reconocer esos elementos explícitos e implícitos del texto como se
evidencia en el cuadro Nº 14; además la lectura crítica ayuda a la toma de
decisiones como se evidencia en el cuadro Nº 25; sin embargo se
evidencia que los estudiantes aceptan lo que dice el autor, no realizan
juicios valorativos y no discrepan con las ideas del autor que están
leyendo, tienen escasa lectura crítica como ese evidencia en el cuadro Nº
15, Nº 18 y Nº 39
Con estos argumentos queda verificada la primera hipótesis que en
síntesis dice: Si existe una eficiente lectura crítica en los estudiantes,
entonces mejora el proceso de aprendizaje.
La segunda hipótesis es verdadera porque un módulo alternativo
solucionaría el problema de la lectura crítica como se evidencia en el
cuadro Nº 28; además se aplicarían estrategias para desarrollar este tipo
de lectura como se evidencia en el cuadro Nº 29 y Nº 40, los estudiantes
asumirían una posición crítica con respecto al texto que leen como se
evidencia en el cuadro Nº 20 y Nº 41 y no tendrían problemas para
valorar un texto como se evidencia en el cuadro Nº 32.
- 118 -
Por lo expuesto se comprueba la segunda hipótesis que en síntesis
dice: Si se elabora un módulo alternativo, entonces se desarrollará la
lectura crítica en los estudiantes.
La tercera hipótesis es verdadera porque el 95,9% de estudiantes indican
que un módulo alternativo tiene grandes ventajas en el proceso de
enseñanza aprendizaje que permita que los estudiantes alcance un nivel
superior en la lectura como se evidencia en el cuadro Nº 28 debido a que
el módulo alternativo permite aplicar estrategias para tener una buena
lectura crítica realizar como se evidencia en el cuadro Nº 40 , asumen una
posición crítica como se evidencia en el cuadro Nº 41 juicios valorativos y
aplicarlos en otras áreas o disciplinas como se evidencia en el cuadro Nº
43.
Por lo expuesto se comprueba la tercera hipótesis que en síntesis
dice: Más del 70% de estudiantes plantean la necesidad de un
módulo alternativo de lectura crítica para desarrollar estrategias de
comprensión de textos
La cuarta hipótesis es verdadera porque la capacitación del docente
es necesaria en la medida que los estudiantes manifiestan que los
docentes deben desarrollar en ellos competencias argumentativas,
indagativas como se evidencia en el cuadro Nº 27 y Nº 48 sobre todo a
aplicar estrategias activas y participativas que permitan desarrollar la
lectura crítica.
Por lo expuesto con la prueba de la segunda hipótesis que en síntesis
dice: La capacitación docente mejorará el desarrollo de la lectura
crítica en los estudiantes, se justifica la propuesta planteada.
- 119 -
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
1.- Se concluye que el desarrollo del proceso de la lectura no se lo aplica
en forma metodológica por parte de los docentes, situación que no
permite que los estudiantes tomen interés por el texto.
2.- Se concluye que los docentes deben aplicar estrategias metodológicas
que permitan que los estudiantes se interesen por leer textos y
comprender lo que el autor quiere decir.
3.- Como conclusión, queda demostrada la falta de técnicas de
comprensión de textos para que los estudiantes puedan desarrollar una
buena lectura crítica.
4.- Concluimos aprobando que lo que asegura la construcción de los
aprendizajes es mayor, cuando se aplican las técnicas de
comprensión de textos.
5.- Se concluye que se debe utilizar un Módulo Alternativo para el
desarrollo de la lectura crítica y el pensamiento crítico para que los
estudiantes valoren un texto y sean reflexivos, analíticos y creen
nuevas situaciones de aprendizaje.
7.- Concluimos que al utilizar el Módulo Alternativo de Lectura Crítica
servirá como soporte para el proceso académico.
8.- Conociendo que un recurso didáctico, en este caso el Módulo
Alternativo, es cualquier material que se ha elaborado con la
intención de facilitar al docente su función y a su vez la del estudiante
además de utilizarse en un contexto educativo donde se proporciona
información útil que ayudan a ejercitar las habilidades y destrezas
- 120 -
lectoras y también desarrollarlas. No podemos dejar de resaltar que
cuando ese recurso está acompañado por un mediador, con muy
buenas bases, realmente la importancia y el beneficio es más notable.
Conclusiones de Encuestas a Estudiantes
1.- Se concluye que los estudiantes tienen dificultades para realizar
inferencias, para establecer el propósito de la lectura y emitir juicios
valorativos sobre el texto.
2.- Concluimos que es necesario ofrecer un módulo alternativo para
desarrollar la lectura crítica en los estudiantes.
- 121 -
Recomendaciones
1.- Es recomendable y muy importante guiar, enseñar y construir los
conocimientos haciendo uso de estrategias metodológicas para
desarrollar la lectura crítica.
2.- Se recomienda concienciar una fuerte necesidad de capacitarse para
moverse apropiadamente, dentro de un marco más amplio y difícil,
como es el de la formación integral o educación superior.
3.- Una recomendación importante será buscar medios alternativos para
desarrollar la lectura crítica.
4.- Se recomienda pensar que la educación está pasando a nivel mundial
por una transición donde las graves complicaciones de nuestro mundo
reclaman una urgente respuesta educativa; esto implica formar
estudiantes con pensamiento crítico.
5.- Se recomienda la revisión de cada una de las materias curriculares las
cuales necesitan una interdisciplinaridad con la lectura crítica para
formar ciudadanos competentes y competitivos, capaces de razonar y
reflexionar en forma autónoma.
6.- Recomendamos fortalecer la lectura crítica para que los estudiantes
aprendan a valorar un texto y crear nuevos textos a partir de otros.
7.- Se recomienda desarrollar un Módulo Alternativo para los estudiantes
y docentes de Primer Año del Instituto Superior Tecnológico Ismael
Pérez Pazmiño para el desarrollo de habilidades y destrezas lectoras.,
- 122 -
Recomendaciones de Encuestas a Estudiantes
1.- Se recomienda como un elemento de vital importancia, que en
cualquier entidad educativa, se desarrollen habilidades lingüísticas, ya
que la realidad es cada vez más complicada y exige que las personas
fortalezcan sus conocimientos, obteniendo nuevos aprendizajes, para
dar solución a los problemas de su contexto.
2.- Recomendamos que el alumno debe ser y es el centro del proceso de
aprendizaje, donde nace y desde donde se programa la acción. Es
muy importante entonces mencionar que el alumno debe prepararse a
medida que pasa el tiempo, ya que es de vital importancia su rol.
3.- Se recomienda que es necesario desarrollar un Módulo Alternativo ya
que más del 70% de estudiantes así lo desean.
- 123 -
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
ALCÍVAR, Zenaida: 2004; Manual de Técnicas de Estudio; Universidad de
Babahoyo; Primera Edición; Pág. 34
ALCÍVAR, Zenaida; Lectura Crítica, importancia en el desarrollo del
pensamiento; Editorial Kapeluz.
ÁLVAREZ, Carlos; 2010; Estrategias lectoras; Pág. 17
CABRERA, Carmen; Didáctica de la Lengua; Universidad Tecnológica
San Antonio de Machala.
CALDERÓN, José; (2010); El proceso de enseñanza aprendizaje;
Editorial El Sol; Primera Edición; Pág. 23
CALVA, Luis; (2002); La lectura crítica; Editorial Trillas; Primera Edición;
Pág. 46.
CALVA, Regina; 2002; La lectura y los Procesos Cognitivos; Editorial
Kapeluz; Segunda Edición; Buenos Aires; Pág.64
CARMENATE, Luis y CABRERA, Carmen; 2010; Módulo de desarrollo del
pensamiento; Pág. 22
CARMENATE, Luis; (2010); Evaluación del aprendizaje; Editorial La Paz,
Pág. 32
CARRIAZO, Mercedes; 2010; Ministerio de Educación; Curso de Lectura
Crítica: Estrategias de comprensión lectora; Segunda Edición.
CARRIAZO, Mercedes; Estrategias de comprensión lectora; Ministerio de
Educación.
- 124 -
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ECUADOR; Quito – Ecuador
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Curso de Didáctica del Pensamiento
Crítico, Programa de formación continua del magisterio fiscal.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN; 2010; Didáctica del Pensamiento Crítico.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN; 208; Estrategias de comprensión lectora
SALAZAR, Silvana y PONCE, Dante; 1999; Hábitos de Lectura; Instituto
del Libro y la Lectura: Lima; Pág. 87
SÁNCHEZ, Ernesto; (2008); Importancia de desarrollar la lectura crítica;
Editorial El Sol; Pág. 93.
SÁNCHEZ, Jorge; 2008; Comprensión lectora; Editorial La Luz; Primera
Edición; Pág.23.
TORROELLA, Guido, (1988); El pensamiento crítico; Editorial Buena Fe.
TUZA, Guillermo; 2004; Desarrollo del Pensamiento.
VILLALTA; Jorge; (2011); La lectura crítica en el aula; Editorial La Luz;
Pág. 23
VILLARROEL, Jorge; (2006): Evaluación Educativa; Universidad Técnica
del Norte; Pág. 27
WORTHAM; Jhon; (2005); Cómo elaborar un modulo alternative; Editorial Trillas;
Pág. 54
YEPEZ, Edison; (2010); Guía de elaboración al anteproyecto de tesis de
grado.
- 125 -
CAPÍTULO VI
PROPUESTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO (MACHALA)
AUTORA. OLIVIA ALVAREZ S.
TUTORA: ROSA TERAN A.
GUAYAQUIL- NOVIEMBRE- 2013
2013
MÓDULO ALTERNATIVO DE ESTRATEGIAS LECTORAS
PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE DE
LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DEL INSTITUTO
TÉCNICO SUPERIOR ISMAEL PEREZ PAZMIÑO
- 126 -
ÍNDICE
Portada .......................................................................................................... 125
Índice .............................................................................................................. 126
Presentación ................................................................................................... 128
Objetivos del módulo .................................................................................... 129
Justificación .................................................................................................... 130
Estructura del módulo ..................................................................................... 131
Capítulo I
Lectura crítica y pensamiento crítico ............................................................... 132
1.1 Qué es la lectura? ..................................................................................... 132
1.2 La lectura y su importancia en el estudio .................................................. 134
1.3 Niveles de lectura ..................................................................................... 136
1.4 Lectura crítica ........................................................................................... 139
1.5 Pensamiento crítico ................................................................................. 142
Evaluación de la unidad .................................................................................. 145
Bibliografía ...................................................................................................... 146
Capítulo II
Estrategias para la lectura crítica .................................................................... 147
2.1 Determinar lo esencial del contenido ........................................................ 148
2.2 ¿Cómo determinar lo esencial del contenido? .......................................... 149
2.3 Estrategias para desarrollar la lectura crítica ............................................ 150
2.4Pasos a considerar en la realización de una buena lectura crítica ............ 153
2.5 Las inferencias .......................................................................................... 154
2.6 La formulación de hipótesis y las predicciones ......................................... 155
2.7 Formular preguntas ................................................................................... 157
Evaluación de la unidad .................................................................................. 159
Bibliografía ...................................................................................................... 162
- 127 -
Capítulo III
Estándares intelectuales y estrategias para desarrollar los elementos
del pensamiento .............................................................................................. 163
3.1 Estándares intelectuales ........................................................................... 164
3.2 Destrezas intelectuales ............................................................................. 169
3.3 Estrategias intelectuales ........................................................................... 170
Evaluación ...................................................................................................... 176
Bibliografía ...................................................................................................... 177
- 128 -
PRESENTACIÓN
El módulo alternativo de lectura crítica tiene como finalidad proporcionar a
los estudiantes estrategias didácticas y metodológicas para practicar una
lectura con calidad científica y lo ayude en la toma de decisiones. El texto
le permitirá descubrir ideas e información sobre cómo desarrollar un juicio
crítico valorativo sobre un tema.
En el interior de sus páginas el estudiante encontrará diversas formas
para realizar una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica, esto le
permitirá al estudiante deliberadamente determinar qué debe rechazar,
aceptar o suspender sobre el tema y el grado de confianza con el acepte
o rechace un texto.
Por otro lado el texto presenta estrategias para desarrollar los estándares
intelectuales que deben aplicarse a los elementos del pensamiento de
acuerdo al desarrollo de las destrezas intelectuales necesarias.
Sin duda alguna, el texto permitirá que los estudiantes interactúen con el
docente y logren realizar una lectura crítica selectiva, la misma que
incidirá significativamente en su rendimiento académico.
- 129 -
OBJETIVOS DEL MÓDULO
1. Desarrollar el pensamiento crítico para realizar una lectura
analítica y selectiva del texto en los estudiantes del Primer Año del
Instituto Técnico Superior Ismael Pérez Pazmiño
2. Aplicar estrategias cognitivas para valorar un texto, para facilitar
los niveles de comprensión y asimilación de los estudiantes del
Instituto Técnico Superior
3. Optimizar el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes del
Primer Año de del Instituto y mejorar su rendimiento académico.
- 130 -
JUSTIFICACIÓN
En los institutos superiores y universidades del país, los estudiantes no
tienen desarrolladas las competencias lectoras para interpretar un texto
en el nivel literal e inferencial, más aún en el nivel crítico valorativo; no
están en capacidad de emitir juicios críticos, aceptar o rechazar la
información que leen. A ello se une el hecho de que los estudiantes no
dominan las estrategias que periten lograr con mayor facilidad los
estándares intelectuales que a su vez se aplican los elementos del
razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales necesarias y
poder comprender, analizar, criticar y valorar un texto.
Por ello, el presente módulo tiene como objetivo principal desarrollar el
pensamiento crítico de los estudiantes, realizando una lectura crítica
selectiva y analítica del texto, enfrentando críticamente situaciones e
ideas valorando textos, evaluando constantemente las ideas de los
compañeros, las propias y las de los demás, a la luz de evidencias y
teorías que establecen coherencia, sostenibilidad y fuerza de las ideas
que circulan en el salón de clase.
En este contexto, el módulo alternativo de estrategias para la lectura
crítica es de significativa importancia para el estudiante porque le
permitirá encontrar diversas estrategias que le permiten desarrollar un
pensamiento crítico y una lectura crítica en forma eficaz y eficiente, a la
vez que lo ayuda a fortalecer la metacognición y autoevaluación, a
generar una actitud de análisis desde varias perspectivas, que permiten
una mejora toma de decisiones y solución de problemas, a fomentar el
diálogo y la comunicación en el aula.
- 131 -
ESTRUCTURA DEL MÓDULO
El módulo alternativo está estructurado en tres capítulos:
PRIMER CAPÍTULO
LECTURA CRÍTICA Y PENSAMIENTO CRÍTICO
SEGUNDO CAPÍTULO
ESTRATEGIAS PARA REALIZAR UNA LECTURA CRÍTICA.
TERCER CAPÍTULO
ESTÁNDARES INTELECTUALES PARA EL DESARROLLO DEL
RAZONAMIENTO LOGICO
- 132 -
PRIMER CAPÍTULO
LECTURA CRÍTICA Y PENSAMIENTO CRÍTICO
OBJETIVOS:
Valorar la lectura crítica y el pensamiento crítico en el análisis y
evaluación del texto.
Establecer relaciones entre lectura crítica y pensamiento crítico
Identificar las características de un estudiante con pensamiento
crítico
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Lectura y análisis de información
Síntesis en organizadores gráficos
Emisión de juicios valorativos sobre el texto
CONTENIDO CIENTÍFICO
LECTURA CRÍTICA Y PENSAMIENTO CRÍTICO
1.1 ¿Qué es la lectura?
Regina Calva sostiene que “
La lectura es un proceso cognitivo y comunicativo, que
dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en
juego simultáneo actividades intelectuales, afectividad,
- 133 -
operaciones de la memoria y tareas del pensamiento, todos
los factores estratégicos para alcanzar la comprensión
(pág. 32)
El objetivo de la lectura es, efectivamente, alcanzar la comprensión,
entendida como un proceso creador e integrador del significado. Desde
esta perspectiva, el lector que comprende, lo hace a partir del significado
que le ofrece el texto escrito y es desde allí que genera un nuevo texto, lo
reescribe con el autor y de algún modo, escribe un texto propio. Cuando
el lector lee y se esfuerza por comprender está realizando un verdadero
trabajo intelectual que no resuelve en solitario sino en cooperación con el
autor: la lectura y la comprensión ponen en movimiento todos los
elementos que contiene texto.
Estudios e investigaciones actuales realizados por la psicología cognitiva
y la psicolingüística indican que a la lectura Salazar, Silvana (1999) se la
puede sintetizar como "un proceso destinado a construir el significado de
un texto escrito en el que se producen transacciones entre pensamiento y
lenguaje” (Pág. 87)
La transacción entendida más allá de la interacción, ya que en este
proceso tanto el texto como el lector resultan modificados en la medida en
que comprender implica trascender el texto integrando sus ideas con las
ideas del lector. En tanto en el proceso cognitivo y comunicativo, la lectura
puede ser entendida como una experiencia social que contempla tanto al
lector y al texto como al contexto: en consecuencia el significado puede
definirse como un producto variable de esa interacción. Si bien la
construcción del significado de un texto se lleva a cabo por una vía
individual, también ésta suele ser la vía mediante la cual asimilamos la
cultura que nos rodea que se adquiere con estrecha relación con la
destreza de escuchar, hablar y escribir. Así como oír no significa
escuchar, tampoco ver una página significa leer. En los dos actos, leer y
escuchar, interviene el pensamiento reflexivo, en virtud de que la lectura
es un proceso de comunicación; es decir, tiene un emisor que el autor, un
- 134 -
mensaje que son las ideas expresadas por autor, un canal que es el papel
impreso y un receptor que es el lector.
1.2 La lectura y su importancia en el estudio
La lectura es un instrumento valioso de la comunicación humana; por eso
sabemos lo que sucede en el mundo y lo que pasa cerca de nosotros;
como piensan los hombres y cuanto han evolucionado los pueblos, la
ciencia y el arte.
La lectura es el arte de construir, sobre la base de la página impresa, las
ideas, los sentimientos, los estados de ánimo y las impresiones
sensoriales del lector, es un medio de aprendizaje y un medio de
recreación espiritual mediante la lectura adquirimos nuevos conocimientos
indispensables para nuestro desarrollo intelectual y cultural. La
importancia que se le ha concebido a través de la historia no ha
disminuido, por el contrario, a pesar de los diferentes medios de
comunicación, se aprende leyendo.
La lectura anima al lector a participar imaginando, creando nuevas
situaciones. Al respecto Zenaida Alcívar (2004) al respecto dice:
La lectura ejerce una gran función en el rendimiento escolar;
así como el cuerpo necesita ejercicio, la mente necesita de la
lectura. Se ha descubierto que en muchos casos el fracaso
escolar proviene de las deficiencias de la lectura, tales como la
mal comprensión, falta de atención, entre otras (pág. 71)
Para una mejor comprensión visual, a continuación se presenta un gráfico
sobre la lectura y lo que se desarrolla a través de ella.
- 135 -
Fuente: Zenaida Alcívar- Desarrollo del Pensamiento
En este contexto, es necesario recalcar que leer no es lo mismo que
saber leer, el acto de leer se logra en los primeros años de escolaridad;
en cambio, saber leer es un acto de intercomunicación entre el lector y el
La Lectura es
Escuchar Responder Comprender
Supone
Se desarrolla a
través de
Actitud Receptiva Interés Crítica Diálogo
Reconocer palabras
Mensaje
Entender Evaluar Ideas Analizar
Pensamientos
- 136 -
texto que se logra con el desarrollo de una serie de estrategias de
comprensión lectora.
1.3 Niveles de lectura
La comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un autor
que es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje
del autor. Para que dicha interacción sea posible, el lector debe activar los
conocimientos que posee sobre el tema, las experiencias que ha
adquirido a lo largo de su vida, el conocimiento que tiene de su lengua
materna y la visión del mundo que ha configurado con sus conocimientos
y experiencias. La comprensión de un texto o de un discurso oral siempre
es un acto intereractivo, no un acto unidireccional en el que un emisor
comunica algo que debe ser asimilado o entendido por otro.
Para que haya una verdadera comprensión, el texto debe ser interpretado
en distintos niveles: literal, inferencial y crítico-valorativo.
a) Nivel literal
Para poder comprender un texto en su totalidad, es necesario comprender
lo que el autor quiere comunicar, es decir comprender el texto en su nivel
literal. Al respeto esta cita:
Ministerio de Educación (2010)
Comprender un texto en el nivel literal es comprender todo
aquello que el autor comunica explícitamente a través de este.
Es decir, comprender todas las palabras que aparecen en él
(o al menos las palabras que son indispensables para
entender el sentido del texto), comprender todas las oraciones
que hay escritas en él y comprender cada párrafo para llegar
a una idea completa de lo que el autor ha escrito (pág. 27)
- 137 -
Para comprender un texto en el nivel literal, el lector recurre a todo el
vocabulario que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando nació.
Además recurre a los diferentes significados que puede tener una palabra
en el uso coloquial o cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos.
Recurre a su conocimiento intuitivo de cómo funciona su lengua, cómo se
estructuran las oraciones y los párrafos, qué quieren decir ciertas
expresiones en su cultura o en su lengua en general y recurre también al
sentido común de cómo se establecen ciertas relaciones entre ideas.
b) Nivel inferencial
Cuando un lector está en capacidad de dar cuenta de qué fue lo que el
autor quiso comunicar, podrá interpretarlo en un nivel inferencial. Esto no
quiere decir que sea un proceso lineal en el que primero se comprende lo
que el autor dice y luego se interpreta lo que quiso decir. Es un proceso
en el cual el lector siempre se está moviendo entre los diferentes niveles
de comprensión. El lector, gracias a su competencia y conocimiento
lingüístico lee de corrido y, sin necesidad de detenerse a meditar sobre
qué dice el autor, va interpretando el texto en los tres niveles. Solamente
cuando se enfrenta a una dificultad para entender lo que dice el autor, el
lector se ve obligado a concentrarse en el nivel de comprensión literal, sin
combinarlo con los otros dos niveles. En ese momento utiliza
conscientemente alguna estrategia para comprender una palabra o una
oración.
Cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende,
conscientemente trabaja alguna de las estrategias para extraer su
significado (nivel literal). Una vez que se aproxima al significado de esa
palabra, vuelve a la lectura y a la comprensión global del texto, haciendo
inferencias y valorando lo que el texto dice. Puede suceder también que el
lector se encuentre con una oración que no comprende a la primera vez
- 138 -
que la lee. Entonces, se concentra conscientemente en utilizar alguna
estrategia para entender esa oración (nivel literal). Pero cuando puede
expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel de interpretación
del texto, combinando los tres niveles.
Al respecto, Sánchez Jorge (2008) en Comprensión Lectora dice:
Comprender un texto en el nivel inferencial significa interpretar
todo aquello que el autor quiere comunicar, pero que en
algunas ocasiones no lo dice o escribe explícitamente. Sin
embargo, a partir de lo que sí dice el autor, un lector puede
entender eso que el autor quiso comunicar. (pág. 27)
Esto quiere decir, que el autor da pistas sobre otras ideas que no
aparecen explícitas en el texto, a través de lo que expresa en su discurso:
El autor comunica estas ideas en forma indirecta. El lector, como actor de
la comprensión inferencial, debe tomar los elementos que aparecen
explícitos en el texto, establecer relaciones entre ellos para, finalmente,
inferir o extraer esas ideas que el autor no plasmó explícitamente, pero
que sí quiso comunicar.
Para realizar este tipo de comprensión, el lector recurre a muchos
conocimientos que posee como usuario eficiente de su lengua. Esos
conocimientos se refieren a algunos elementos y reglas de
funcionamiento de su lengua, tales como: la forma en que se construyen
las oraciones, lo que significan ciertas expresiones en su cultura, la forma
que se usa comúnmente para expresarse en su cultura, el uso que se
hace de determinado tipo de textos, la estructura que tienen esos textos,
las relaciones que se pueden establecer entre diferentes partes de un
texto o entre diferentes ideas. Es decir, el lector debe recurrir a sus
conocimientos y experiencia para interpretar lo que el autor no dice
explícitamente.
- 139 -
c) Nivel crítico-valorativo
Comprender un texto en el nivel crítico-valorativo significa valorar,
proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su
escrito, como las inferencias o relaciones que se pueden establecer a
partir de lo que aparece en el texto producido por un autor. Estos juicios,
valoraciones y proyecciones deben tener una sustentación,
argumentación o razón de ser, que el lector debe soportar en los
elementos que aparecen en el texto. Para comprender un texto en este
nivel, el lector debe recurrir a su sentido común, a su capacidad para
establecer relaciones lógicas, a sus conocimientos sobre el texto o sobre
el tema del que trata el texto, a su experiencia de vida o como lector, a su
escala de valores (personal y de la cultura a la cual pertenece), a sus
criterios personales sobre el asunto del que trata el texto, a otras lecturas
que ha realizado anteriormente. El lector utiliza todos estos elementos
para tomar una posición frente a lo que el autor dice o expresa en el texto
y para hacer proyecciones sobre lo que podría implicar o podría suceder,
según lo que el autor plantea en el texto.
1.4 Lectura crítica
La lectura crítica es una técnica que permite descubrir la información y las
ideas dentro de un texto o libro escrito, implica descubrir Información e
ideas, una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica
La lectura crítica se refiere a entender lo que el autor está diciendo,
haciendo el seguimiento a su argumento y buscando la evidencia que
soporte su punto de vista, lo más importante es no creer todo lo que se
lee; se debe verificar que sea lógico.
La lectura crítica es el proceso de hacer juicios en la lectura, evaluar la
relevancia y la idoneidad de lo que se lee. El acto de lectura que utiliza
una actitud interrogadora, el análisis lógico y la inferencia para juzgar el
valor de lo que se lee de acuerdo a un estándar establecido. Entre las
- 140 -
habilidades identificadas para hacer juicios en la lectura crítica están las
que tienen que ver con la intención o propósito del autor; con la exactitud,
lógica, confiabilidad y autenticidad del escrito; y con las formas literarias,
partes constitutivas y los recursos de la trama identificados por medio del
análisis literario.
La lectura crítica, por lo tanto, es el paso previo al desarrollo de un
pensamiento crítico. Sólo al comprender un texto en su totalidad,
desentramando el mensaje implícito del contenido más allá de lo literal, es
posible evaluar sus aseveraciones y formarse un juicio con fundamento.
El único texto que puede criticarse es aquel que se ha entendido. Por eso
la lectura crítica está asociada a una comprensión cabal de la información.
Cuando se logra dicho grado de comprensión, el lector puede aceptar o
rechazar la idea del autor con responsabilidad sobre su decisión. Para
fomentar el pensamiento crítico, pues, primero deben brindarse las
competencias necesarias en lectura crítica.
La lectura crítica aplica a la no ficción, escritura en la cual el escritor
plantea una posición o trata de hacer una aseveración. La lectura crítica
es una lectura activa. Implica más que solamente comprender lo que un
escritor está diciendo, además implica dudar y evaluar lo que el escritor
está diciendo, y formar sus propias opiniones sobre lo que el escritor está
diciendo.
Para ser un lector crítico se necesita:
Tomar en consideración el contexto de lo escrito. Se puede estar
leyendo algo que fue escrito por un escritor con un contexto cultural
diferente al del lector; o también se puede estar leyendo algo
escrito hace algún tiempo en un contexto de tiempo diferente que
al actual. En uno u otro caso, es necesario reconocer y tener en
cuenta cualquier diferencia entre los valores y actitudes del lector y
las representadas por el escritor.
- 141 -
Cuestionar las aseveraciones hechas por el escritor. No se debe
aceptar lo escrito al pie de la letra, antes de aceptar lo escrito, es
necesario asegurarse de que el escritor proporcione suficiente
respaldo para cualquier aseveración hecha. Buscar hechos,
ejemplos, y estadísticas que proporcionen respaldo. También, se
puede ver si el escritor ha integrado además el trabajo de
especialistas en la materia.
Comparar lo escrito con otro trabajo escrito sobre el tema. Es
necesario ver que lo escrito sea consistente con lo que otros hayan
escrito sobre el tema; si hay inconsistencias, cuidadosamente
evalúe el respaldo que el escritor provee para dichas
inconsistencias.
Analice los supuestos hechos por el escritor. Los supuestos son
cualquier cosa que el escritor deba creer como cierta para hacer
las aseveraciones. En muchos casos, los supuestos del escritor no
están directamente expresados. Esto quiere decir que el lector
debe leer cuidadosamente para identificar cualquier supuesto. Una
vez que se haya identificado que un supuesto, se debe decidir si es
o no es válido el supuesto.
Evaluar las fuentes que el escritor usa. Al hacerlo, es necesario
asegurarse de que las fuentes sean creíbles. Por ejemplo, Einstein
es una fuente creíble si el escritor está escribiendo sobre logros
transcendentales en la física. También hay que asegurarse de que
las fuentes sean relevantes. Einstein no es una fuente relevante
cuando el tema es la poesía. Finalmente, si el escritor está
escribiendo sobre un tema en la actualidad, hay que asegurarse de
que las fuentes sean actuales. Los estudios hechos por Einstein,
- 142 -
por ejemplo, a inicios del siglo 20, no pueden ser apropiados si el
escritor está discutiendo el estado actual del conocimiento en la
física.
Identificar cualquier sesgo posible del escritor. Una discusión
escrita sobre política americana podría probablemente verse
considerablemente diferente dependiendo de si el escritor es
demócrata o republicano. Lo escrito muy bien puede reflejar una
posición sesgada; se debe tener en cuenta este posible sesgo al
leer lo escrito. Es decir, aceptar con reservas lo escrito.
1.5 Pensamiento crítico
El pensamiento crítico es el proceso intelectualmente disciplinado de
activa y hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar y/o evaluar
información recopilada o generada por lo información, experiencia,
reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia
y la acción. El pensamiento crítico es un procedimiento para dar validez
racional a las creencias y sentido a las emociones.
El pensamiento crítico implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha
leído, en base al conocimiento y comprensión del mundo que se tenga.
En base a las definiciones anteriores, la lectura crítica parecería
anteceder al pensamiento crítico. Pero el punto es que solamente cuando
se ha entendido completamente un texto (lectura crítica) se pueden
evaluar con exactitud sus aseveraciones (pensamiento crítico)
Primero hay que comprender y después hay que opinar. Para poder emitir
un juicio u opinión es necesario haber comprendido lo que se leyó.
En la práctica, la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la mano. El
pensamiento crítico permite que el lector vaya haciendo el seguimiento a
su comprensión a medida que va leyendo. Si percibe que las afirmaciones
del texto son falsas, ridículas o irresponsables (pensamiento crítico), lo
- 143 -
examina con mayor atención para poner a prueba su propia comprensión
(lectura crítica). El pensamiento crítico depende de la lectura crítica. Si no
se comprende lo que se leyendo, no podrá evaluar la veracidad o
falsedad de lo que está leyendo, o en su caso omitir opiniones
constructivas.
Después de todo una persona puede pensar críticamente sobre lo
afirmado en un texto o libro (pensamiento crítico) únicamente si lo ha
entendido (lectura crítica). Se puede elegir el aceptar o rechazar las
afirmaciones mencionas por el autor, pero es necesario saber por qué
(tener los fundamentos que respalden nuestra decisión); se tiene una
responsabilidad no solo consigo mismo sino con los demás, de identificar
las cuestiones o problemas en los que se está o no de acuerdo,
solamente así se podrán entender y respetar los puntos de vista de otras
personas.
Para poder reconocer y entender esos puntos de vista se debe estar en
capacidad de leer críticamente, para comprender mejor lo que está
leyendo, puede apoyarse realizando una investigación referente al tema
(idea o ideas principales del texto o libro) que complemente sus
conocimientos.
1.5.1 Características del estudiante con pensamiento crítico
El estudiante con pensamiento crítico posee las siguientes características:
- Plantea preguntas, cuestionamientos y problemas formulándolos
con claridad y precisión.
- Identifica y evalúa información relevante.
- Interpreta ideas abstractas.
- Ofrece definiciones, soluciones y conclusiones bien fundamentadas
y sustentadas.
- Está abierto a analizar desde varias perspectivas.
- Evalúa las causas de los hechos y sus consecuencias.
- 144 -
- Se comunica de manera efectiva para resolver problemas
complejos.
En resumen el pensamiento crítico es auto dirigido, auto disciplinado
autorregulado y autocorregido. Supone someterse a rigurosos de
excelencia y dominio consciente de su uso; implica comunicación efectiva
y habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el
egocentrismo y sociocentrismo natural del ser humano
Por ello, también se fortalece la responsabilidad individual y social al
desarrollar:
a) Empatía; que consiste en situarse en la posición de otros para
comprender su perspectiva y encontrar objetivos comunes.
b) Sentido de pertenencia y eficacia, que implica el participar y
proponer acciones en el aula y en la comunidad para lograr
objetivos específicos.
c) Pensamientos enfocados en los intereses y necesidades del
contexto
d) Integridad y coherencia entre las creencias y las acciones.
Cabe destacar que el pensamiento crítico no implica pensar de forma
negativa o con predisposición a encontrar defectos y fallos. Tampoco
intenta cambiar la forma de pensar de las personas o reemplazar los
sentimientos y emociones.
El objetivo del pensamiento crítico es evitar las presiones sociales que
llevan a la estandarización y al conformismo. El pensador crítico busca
entender cómo reconocer y mitigar o evitar los distintos engaños a los que
es sometido en la cotidianeidad. Por eso desconfía de las fuentes de
información como los medios de comunicación, ya que tienden a
distorsionar la realidad. La premisa del pensamiento crítico es dudar de
todo lo que se lee o escucha, para acercarse con mayor precisión a los
datos objetivos.
- 145 -
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD
ACTIVIDADES:
1.- Establezca la diferencia entre lectura crítica y
pensamiento crítico
2.- Redacte su opinión sobre las características del
estudiante con pensamiento crítico.
3.- Realice una rueda de atributos sobre lo que se necesita
para ser lector crítico.
4.- Sintetice en un organizador gráfico la Unidad
- 146 -
BIBLIOGRAFÍA
ALCÍVAR, Zenaida: 2004; Manual de Técnicas de Estudio; Universidad de
Babahoyo; Primera Edición; Pág. 34
CALVA, Regina; 2002; La lectura y los Procesos Cognitivos; Editorial
Kapeluz; Segunda Edición; Buenos Aires; Pág.64
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Curso de Didáctica del Pensamiento
Crítico, Programa de formación continua del magisterio fiscal.
SALAZAR, Silvana y PONCE, Dante; 1999; Hábitos de Lectura; Instituto
del Libro y la Lectura: Lima; Pág. 87
Sánchez Jorge (2008), Comprensión Lectora; Edición Ministerio de
Educación.
- 147 -
SEGUNDO CAPÍTULO
ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA CRÍTICA
OBJETIVOS:
Aplicar estrategias para realizar la lectura critica
Identificar lo esencial de un contenido para realizar la síntesis del
texto.
Realizar inferencias antes y después de la lectura del texto.
Formular preguntas para comprender el texto.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Aplicación de estrategias cognitivas en la comprensión de textos
Selección de ideas principales y secundarias en el texto
Identificación de ideas explícitas e implícitas del texto
Valoración crítica del texto.
- 148 -
CONTENIDO CIENTÍFICO
ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA CRÍTICA
A través de la lectura adquirimos conocimientos que podemos compartir;
pero, para ser un lector crítico, es necesario aprender una serie de
estrategias y habilidades de pensamiento que ayuden a comprender, a
estructurar y a evaluar el contenido de cualquier tipo de texto.
2.1 Determinar lo esencial de un contenido
Determinar lo esencial es una habilidad cognitiva válida no solo en la
actividad de estudio sino para nuestro comportamiento en general,
permite orientarnos en cada situación, buscando soluciones adecuadas,
y estableciendo una jerarquía de importancia entre los diferentes
elementos que nos rodean.
Aprender a determinar lo esencial implica una elevación del nivel de
desarrollo intelectual y constituye una posibilidad que enriquece el
resultado de la actividad docente y de la actividad cognoscitiva en
general.
Para comenzar es útil precisar que la esencia es lo que determina el
sentido de una cosa dada, aquello que la cosa es en sí misma, a
diferencia de todas las demás e incluso de los estados variables que la
cosa puede experimentar al influjo de tales o cuales circunstancias. En
cada objeto de la realidad se dan dos facetas necesarias que le son
inherentes: la esencia y el fenómeno.
- 149 -
El aprender a determinar lo esencial solo se logra cuando se usan
métodos que suponen la participación activa del educando en el proceso
de búsqueda de la información y de la asimilación de los conocimientos.
2.2 ¿Cómo determinar lo esencial de un contenido?
Cuando los conocimientos se fijan de memoria, repitiendo lo que dice el
texto o las notas dictadas en clase, pero el alumno no aprende a buscar lo
esencial en el texto, el libro u otras fuentes de estudio, cuando no es él el
que decide qué notas tomar, el que elabora sus resúmenes, llega a
conclusiones, no es posible hablar de aprender a determinar lo esencial,
de aprender a estudiar, de aprender a pensar.
Un primer paso para determinar lo esencial puede ser, analizar el texto o
situación, localizar la idea central del párrafo seleccionado, por ejemplo
descartando todo aquello que es secundario: que aclara, explica, precisa,
enumera pero no aporta una información de valor.
Otro recurso importante al estudiar los fenómenos y hechos, es
compararlos con otros similares, determinar sus semejanzas y diferencias
y establecer la analogía. Se debe poner énfasis en la comparación de
conceptos que los alumnos tiendan a confundir por la similitud de su
terminología o por su contenido.
CEPES, (1988). Al respecto considera que:
La confección de resúmenes, informes, esquemas, cuadro
sinópticos son vías para expresar lo esencial de la
información consultada. La organización de la información y
su fijación en forma de notas y resúmenes es una de las
habilidades más importantes para la realización de un estudio
exitoso. El crecimiento continuo del volumen de información
que ocurre en la actualidad por una parte, y los límites de la
- 150 -
memoria humana (aún la más entrenada) por otra, obliga al
hombre a elaborar memorias suplementarias (Colectivo de
autores, Folleto 3)
Elaborar resúmenes en particular, tiene gran importancia en la enseñanza
universitaria, pues continuamente el estudiante debe estar resumiendo
información que deberá utilizar después. El compendio da la posibilidad
de confeccionar resúmenes, pues en la mayoría de los aspectos se
sugiere como actividad a realizar.
Resumir es sintetizar las ideas y pensamientos fundamentales a que
puede reducirse lo expresado en un párrafo, capítulo, libro, clase o
exposición en general. La técnica de resumir necesita dos pasos
fundamentales: uno, la jerarquización de las ideas contenidas en el
escrito, y otro la integración de las ideas, es decir, un análisis primero y
una síntesis después.
En la jerarquización de las ideas tenemos que leer y analizar el
documento o comunicación y encontrar la idea central de cada párrafo,
para darle una prioridad de acuerdo con su importancia. En la segunda
fase integramos las ideas jerarquizadas, seleccionando de ellas solo las
indispensables para el objetivo que nos hemos propuesto. (López, M,
2008).
Su elaboración requiere como el resto de las habilidades un
entrenamiento que se logra con la práctica sistemática. En un resumen no
se reproduce mecánicamente el texto leído, se extraen las ideas más
importantes que definen el contenido.
2.3 Estrategias para desarrollar la lectura crítica.
Para desarrollar la lectura crítica se necesita:
1. Utilizar el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
- 151 -
Investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores
competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la
información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con
el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas
existentes.
2. Monitorear la comprensión durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr
el sentido de lo que leen. Siempre se ha sabido que los buenos lectores
son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son; que también son
más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan
diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan
cuenta de la situación.
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo
indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector
competente, del que no lo es; otra característica del lector competente
relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la
comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
3. Tomar los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión
una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta
que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil
dedican más
- 157 -
motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el
lector y el escritor.
2.7 Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre
el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su
proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también
pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar
una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario
formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes
a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que
requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo
leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y
Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que
estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el
aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice
y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de
este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos
personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del
editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería
beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con
las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil
hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de
ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las
preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el
objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben
- 158 -
estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo
principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas
para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el
texto. Las preguntas pueden ser: ¿Qué sé?; ¿Qué quiero aprender?;
¿Qué he aprendido?. Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el
conocimiento previo ya desarrollar interés por la lectura antes de
comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los
estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de
contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de
iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a
estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escribe sobre lo
que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera,
requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que
quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los
estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la
lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente
o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto, contestarán la
tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.
- 159 -
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD
Lea detenidamente el siguiente texto de Jaime Galarza
Siempre me ha llamado la atención que un escritor de ciencia-ficción de la
talla de Julio Verne, jamás avizoró la aparición de Internet en alguna de
sus famosas obras. Escribió, y con detalles, sobre un submarino capaz de
navegar tiempo indefinido mediante cierto combustible de poder increíble,
describió el predecesor del helicóptero; llegar a la Luna fue tema de uno
de sus libros, la energía atómica no le fue ajena al genial francés y así un
sin fin de avances científicos ... pero en su "bola de cristal" no "vio" a
Internet, un sistema contradictorio capaz de ofrecer más cultura al planeta
y ser, al mismo tiempo, instrumento para la dominación imperial mediante
la homogeneización cultural, con una lengua dominante, hegemónica...
Traigo esto a colación porque, a lo largo de la historia, ni la imaginación
más encendida ha podido prever todo en el avance de las ciencias. Y esto
lo aplico no solo al surgimiento de Internet —que nadie previó en
documento alguno ni de ficción, ni político— sino incluso a su desarrollo.
¿No se planteaba hasta hace poco que Internet acabaría con los papeles
en las oficinas? Toda la información necesaria estaría en la pantalla de
cada computadora...¡y ya!
Sin embargo, las estadísticas internacionales dicen otra cosa. En Estados
Unidos de América, donde precisamente surgió el embrión de Internet allá
por los 70 del pasado siglo, en los últimos cinco años el consumo de
papel de oficina ha aumentado en un 50 por ciento y se prevé que
continúe en ascenso.
Lógico. Tantos datos interesantes —pero dispersos— hay en Internet
sobre cualquier tema que se impone el resumen sobre papel.
- 160 -
Paralelamente hay otra paradoja. Si bien el correo electrónico ha hecho
disminuir el volumen de cartas a nivel mundial, el servicio de correos se
ha incrementado gracias a Internet.
¿Cómo entender esto?
Sencillo. En Internet hay un fuerte movimiento de compras en línea, o sea,
desde la misma computadora de la casa o la oficina se selecciona la
mercancía deseada y por medios electrónicos se paga. Pero el envío ya
no es mediante Internet, sino por el servicio de paquetería de los correos.
Así, el correo internacional si bien ha disminuido en trasiego de cartas por
culpa de los e-mail, al mismo tiempo aumentan los servicios de
mensajería gracias a Internet, algo que tampoco fue previsto.
Otra paradoja. Se planteó en algún momento que Internet propiciaría la
soledad. Las computadoras individualizarían cada vez más a quienes la
utilizaran pues el contacto persona a persona se debilitaría, prácticamente
se haría nulo.
Equivocación mayúscula. La red de redes permite que individuos y
colectivos con intereses comunes se conozcan a pesar de las distancias,
contactos electrónicos que a su vez impulsan encuentros e intercambios
personales.
A Internet se le ha acusado de ser, queriendo o sin querer, un sustituto
del libro, prácticamente el sistema que eliminará el gusto mundial por la
lectura. Sin embargo, basta navegar por el ciberespacio para comprobar
que los mayores centros de venta de libros del planeta se encuentran,
precisamente en Internet. Amazon.com , por citar un solo ejemplo, es una
famosa librería virtual que vende más obras que cientos de
establecimientos juntos. La red, al parecer, impulsa a la lectura de
quienes tienen esos hábitos y disponen de medios para adquirir libros por
esa vía.
Pero quizás la paradoja mayor de Internet esté aún por verse.
Medio de difusión masiva de ideas, la presencia aplastante del
imperialismo en esta red mundial de computadoras mueve a pensar en
una forma nueva de dominación. Sin embargo, las propias características
de Internet impiden el bloqueo a las ideas. Y si bien hay hasta
apelaciones fascistas en el ciberespacio, las ONG de todo el mundo
envían mensajes que hacen pensar, propuestas de unidad entre los
pueblos del planeta...
- 161 -
Hace mucho, mucho tiempo, la lucha guerrillera enseñó a arrebatar las
armas al enemigo para utilizarlas en las batallas por la libertad. Internet,
mírese desde el punto de vista que se mire, constituye un arma para, bien
aumentar el conocimiento humano, o en otra dirección, intentar sojuzgar
calladamente a la Humanidad mediante la homogeneización del
pensamiento.
En ese contexto ambivalente me pregunto si la próxima paradoja de
Internet será su utilización como arma política mundial de los pueblos
contra el imperio.
El tiempo dirá...
Después de haber leído el material te proponemos realices las tareas
siguientes:
Proponga otro título al autor
Elabore un resumen con las ideas más importantes del artículo.
Selecciona el concepto más general que aparezca, selecciona otros de
menor grado de generalidad y elabora un esquema donde representes
gráficamente las relaciones que se establecen entre ellos.
- 162 -
BIBLIOGRAFÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN; 208; Estrategias de comprensión lectora,
2008
CARMENATE, Luis y CABRERA, Carmen; 2010; Módulo de desarrollo del
pensamiento; Pág. 22
ÁLVAREZ, Carlos; 2010; Estrategias lectoras; Pág. 17
- 163 -
TERCER CAPÍTULO
ESTÁNDARES INTELECTUALES Y ESTRATEGIAS PARA
DESARROLLAR LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
OBJETIVOS:
Aplicar estrategias intelectuales para desarrollar los elementos del
pensamiento
Analizar los estándares intelectuales que deben aplicarse a los elementos
del pensamiento para aprender a desarrollar destrezas intelectuales.
Desarrollar destrezas intelectuales para valora críticamente un texto.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Análisis de información
Síntesis en organizadores gráficos
Aplicación de ejercicios
- 164 -
Talleres prácticos
CONTENIDO CIENTÍFICO
ESTÁNDARES INTELECTUALES Y ESTRATEGIAS PARA
DESARROLLAR LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
3.1 ESTÁNDARES INTELECTUALES
Los estándares se relacionan con los elementos del razonamiento porque
ayudan a evaluar y analizar problemas, temas y situaciones; es necesario
ejercitar los de manera constantemente las preguntas que motiven a
los/las estudiantes a responsabilizarse de sus ideas y pensamientos, para
luego poder mejorarlos.
Los estándares son:
CLARIDAD:
Es indispensable para reconocer la exactitud y relevancia de un
planteamiento. Se puede clarificar la idea usando ejemplos o ilustrando lo
dicho. Ejemplo de pregunta menos clara: ¿Cómo podemos mejorar el
pensamiento crítico?
Preguntas para lograr claridad:
- 165 -
¿Puede explicar o ampliar sobre ese asunto? ¿Me puede dar un ejemplo?
¿Quiénes deben mejorar el pensamiento crítico?
Pregunta más clara:
¿Cómo podemos mejorar el pensamiento crítico en el aula para
incrementar la habilidad de observar y fundamentar sus propias
creencias?
Actividad en parejas:
Vuelva a escribir la siguiente pregunta cumpliendo el estándar de claridad:
¿Cómo podemos transformar a la sociedad?
EXACTITUD:
Es necesaria para poder verificar el enunciado. Ejemplo de enunciado
poco exacto: Los/las estudiantes ecuatorianos/as tienen muy bajo nivel
académico en Lenguaje y Matemáticas.
Preguntas paro lograr exactitud:
¿Cómo se puede verificar? ¿Con qué evidencias?
Enunciado más exacto:
La última evaluación diagnóstica realizada a nivel nacional indica que el
80% dm estudiantes obtuvieron calificaciones menores a 50/100.
Actividad en parejas:
- 166 -
Vuelva a escribir el siguiente enunciado cumpliendo el estándar de
exactitud:
Los/las docentes necesitan capacitación profesional
PRECISIÓN:
Ayuda a identificar el problema central a través de información específica.
Continuando con e! ejemplo anterior se pueden plantear las siguientes
pregunta:
¿A qué niveles se refiere: Primaria básica, escuela media o bachillerato?
¿Cuántos estudiantes fueron evaluados?
Enunciado más preciso:
Ejemplo: La última evaluación diagnóstica realizada a nivel nacional a x
cantidad estudiantes de x grados indican que el 80% de estudiantes
obtuvieron calificaciones menores a 50/100.
Actividad en parejas:
Vuelva a escribir el siguiente enunciado cumpliendo el estándar de
precisión:
- 167 -
La crisis económica afecta a la canasta familiar de los ecuatorianos.
PERTINENCIA:
Ayuda a desarrollar las implicaciones que tiene el problema o idea.
Ejemplo de pregunta menos pertinente: ¿Debemos evaluar a nuestros/as
estudiantes en otra época del año para obtener mejores resultados?
Preguntas para lograr pertinencia:
¿Qué relación tiene con el problema central?
¿Cómo ayuda a identificar las causas e implicaciones del problema?
Pregunta con mayor pertinencia:
¿Cuáles son las causas y sus implicaciones en el bajo rendimiento
académico de los estudiantes?
Actividad en parejas:
Vuelva a escribir la siguiente pregunta cumpliendo el estándar de
pertinencia:
¿Son los programas de la televisión los causantes de la delincuencia?
PROFUNDIDAD:
Se refiere a lo esencial y significativo problema o tema. Ejemplo de
enunciado con menor profundidad: La educación produce prosperidad y
desarrollo.
- 168 -
Preguntas para lograr mayor profundidad:
¿Considera este enunciado suficientes aspectos significativos sobre el
tema?
¿Refleja la complejidad del tema?
Ejemplo de enunciado con mayor profundidad:
La educación produce prosperidad y desarrollo siempre y cuando sea
equitativa e innovadora con el fin de preparar a los/las estudiantes para
afrontar los retos del siglo XXI.
Actividad en parejas:
Vuelva a escribir el siguiente enunciado cumpliendo el estándar de
profundidad:
El poder corrompe o las personas.
AMPLITUD:
Amplía la información considerando varias perspectivas. Ejemplo de
pregunta con menor amplitud: ¿Todas las metodologías aplicadas al aula
deben evitar la memorización?
Preguntas para ampliar la idea central:
¿Se están tomando en cuenta varias perspectivas educativas?
¿Desde que otro ángulo se puede analizar la situación?
Ejemplo de pregunta que permite ampliar la información:
¿Qué metodologías recomiendan las diferentes perspectivas educativas
para evitar que el proceso de aprendizaje sea solo a partir de la
memorización de los contenidos?
- 169 -
Actividad en parejas:
Vuelva a escribir la siguiente pregunta cumpliendo el estándar de
amplitud:
¿Cuáles fueron los resultados de las elecciones?
LÓGICA:
Es ordenar las ideas de manera que se interrelacionen entre sí para dar
más sentido al texto. Me gustos tal como eres, pero no acepto tu manera
de pensar.
Preguntas para lograr mayor lógica en el enunciado:
¿No es contradictorio lo que dices?
¿Cuál de las dos afirmaciones es cierta?
¿Tiene sentido?
Enunciado con mayor lógica:
Me gustas tal corno eres porque comprendo tu manera de pensar y
podemos ampliar nuestros puntos de vista conversando sobre los temas
en que no estamos de acuerdo.
Actividad en parejas:
3.2 DESTREZAS INTELECTUALES:
- 180 -
VISTA PANORÁMICA DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR ISMAEL
PÉREZ PAZMIÑO
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
OBJETIVO: Conocer el nivel de lectura crítica que tienen los estudiantes de
Primer Año del Nivel Superior del Instituto Técnico Superior “Ismael Pérez
Pazmiño” de la ciudad de Machala y su influencia en el proceso de aprendizaje.
INSTRUCTIVO: Para llenar el instructivo sírvase escribir en el cuadro de la
derecha el número que corresponda a la alternativa que usted considere
correcta.
I. INFORMACIÓN GENERAL
CONDICIÓN DEL INFORMANTE
1. Docente 2. Estudiante
SEXO 1. Hombre 2. Mujer
- 181 -
EDAD
1. De 18 a 25 años 2. De 26 a 32 años 3. De 33 a 39 años 4. De 39 o más años
¿CREE USTED QUE EN EL INSTITUTO ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO DEBERÍA
HABER UN MODULO ALTERNATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LECTURA
CRÍTICA?
1. SI
2. NO
II. INFORMACIÓN ESPECÍFICA
INSTRUCTIVO: Por favor lea cada pregunta que se plantea en la
presente encuesta y seleccione la respuesta que Ud. considere correcta
marcando una x, de acuerdo con la siguiente escala:
4: Siempre 3: Casi siempre 2: Ocasionalmente 1: Nunca
N
o
DETALLE
4
3
2
1
APRENDIZAJE 1 ¿Realiza lecturas críticas para el fortalecimiento y el
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes?
2 ¿Considera que la escasa práctica de lectura crítica influye negativamente en el desarrollo del aprendizaje?
3 ¿Los estudiantes desarrollan un pensamiento crítico durante el proceso de enseñanza aprendizaje?
4 ¿Se da un proceso lógico durante el desarrollo de la lectura?
5 ¿Se formulan interrogantes mientras se realiza una lectura?
COMPRENSION DE TEXTOS
6 ¿Tienen dificultades sus estudiantes para comprender un texto?
7 ¿Utiliza textos de varios autores para desarrollar la lectura crítica en sus clases?
8 ¿Desarrolla la criticidad en sus estudiantes frente a lo que
- 182 -
dice un autor determinado?
9 ¿A través de las lecturas críticas desarrolla juicios
valorativos?
10 ¿Promueve el descubrimiento de elementos explícitos e implícitos en la lectura de un texto?
LECTURA CRITICA
11 ¿Considera que la lectura crítica ayuda a desarrollar la competencia argumentativa?
12 ¿La lectura crítica permite a los estudiantes descubrir ideas e información dentro de un texto escrito?
13 ¿Motiva distintos puntos de vista críticos frente a una lectura determinada?
14 ¿La lectura crítica fortalece la toma de decisiones?
15 ¿Es importante la evaluación para diagnosticar la calidad de una lectura crítica?
ESTRATEGIAS
16 ¿Aplica técnicas de enseñanza - aprendizaje para obtener una buena lectura crítica?
17 ¿Antes de realizar una lectura crítica explica los objetivos de la misma?
18 ¿Utiliza herramientas didácticas para fortalecer la lectura crítica?
19 ¿Promueve a través de la lectura crítica, distintos tipos de inferencias?
20 ¿Considera importante la aplicación de un módulo alternativo para mejorar sus estrategias de enseñanza en la lectura crítica en sus clases?
III. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
INSTRUCTIVO: Para llenar este instrumento escriba en los cuadrados de la
derecha los números que correspondan a las alternativas de su elección.
1. ¿Qué aspectos de los que se detallan a continuación debe desarrollar el
estudiante? Selecciones 2 alternativas.
1. Competencias comunicativas 2. Competencias lingüísticas
3. Competencias indagativas 4. Competencias argumentativas 5. Competencias cognitivas 2. ¿Cuál es el grado de importancia que Ud. le da a sus destrezas lectoras?.
Coloque una “X” en la alternativa de su elección.
Muy importante
Importante Algo importante
Nada importante
Lectura fonológica
- 183 -
Lectura denotativa
Lectura connotativa
Lectura crítica
3. ¿Considera Ud. que son importantes las funciones del lenguaje en el
desarrollo de la lectura crítica?
1. SI
2. NO
4. Redacte tres factores que inciden en la escasa lectura crítica de los
estudiantes.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___________________________________
5. Escriba tres aspectos que debería tener el contenido del módulo
alternativo para mejorar la lectura crítica en los estudiantes.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_______________________________
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
OBJETIVO: Conocer el nivel de lectura crítica que tienen los estudiantes
de Primer Año del Nivel Superior del Instituto Técnico Superior “Ismael
Pérez Pazmiño” de la ciudad de Machala y su influencia en el proceso de
aprendizaje.
- 184 -
INSTRUCTIVO: Para llenar el instructivo sírvase escribir en el cuadro de
la derecha el número que corresponda a la alternativa que usted
considere correcta.
I. INFORMACIÓN GENERAL
CONDICIÓN DEL INFORMANTE
1. Docente 2. Estudiante
SEXO 1. Hombre 2. Mujer
EDAD
1. De 18 a 25 años 2. De 26 a 32 años 3. De 33 a 39 años 4. De 39 o más años
¿CREE USTED QUE EN EL INSTITUTO ISMAEL PÉREZ PAZMIÑO
DEBERÍA HABER UN MODULO ALTERNATIVO PARA LA
ENSEÑANZA DE LECTURA CRÍTICA?
1. SI
2. NO
II. INFORMACIÓN ESPECÍFICA
INSTRUCTIVO: Por favor lea cada pregunta que se plantea en la
presente encuesta y seleccione la respuesta que Ud. considere correcta
marcando una x, de acuerdo con la siguiente escala:
4: Siempre 3: Casi siempre 2: Ocasionalmente 1:Nunca
N
o
DETALLE
4
3
2
1
APRENDIZAJE 1 ¿Tiene ventajas la práctica de la lectura crítica en el
- 185 -
desarrollo del aprendizaje?
2 ¿Considera que la escasa lectura crítica influye negativamente en el desarrollo del aprendizaje?
3 ¿Desarrolla un pensamiento crítico durante el proceso de enseñanza aprendizaje?
4 ¿Se da un proceso lógico durante el desarrollo de la lectura crítica?
5 ¿Se formula Ud. interrogantes durante la lectura crítica?
COMPRENSION DE TEXTOS
6 ¿Tiene dificultades para comprender un texto?
7 ¿Se conforma con lo que dice el autor de un texto?
8 ¿Discrepa frecuentemente con lo que dice el autor del texto?
9 ¿Cree Ud. que la lectura crítica le ayuda a emitir juicios valorativos?
10 ¿Durante la lectura encuentra elementos explícitos e implícitos del texto?
LECTURA CRITICA
11 ¿Considera que la lectura crítica le ayuda a desarrollar la argumentación?
12 ¿La lectura crítica le permite descubrir ideas e información dentro de un texto escrito?
13 ¿Realizar una lectura crítica es asumir una posición determinada sobre un tema?
14 ¿La lectura crítica fortalece su toma de decisiones?
15 ¿Es importante la evaluación para diagnosticar la calidad de una lectura crítica?
ESTRATEGIAS
16 ¿Aplica estrategias personales para realizar una buena lectura crítica?
17 ¿Acostumbra a subrayar o resaltar las ideas principales y secundarias para realizar una buena lectura crítica?
18 ¿Le ayuda la lectura crítica a realizar conclusiones importantes para su vida?
19 ¿Considera primordial que le expliquen los objetivos de una lectura crítica para que tenga sentido?
20 ¿Cree Ud. que es importante la aplicación de un módulo alternativo para mejorar su lectura crítica?