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Universidad de Colima
METODOLOGíA PARA LA COMPRENSIÓNAUDITIVA DEL INGLÉS NIVEL I
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN PEDAGOGíA
PRESENTA
ELVA ATILANO LARA
ASESORA
MARíA MAGDALENA GUTIÉRREZ GONZÁLEZ
VILLA DE ÁLVAREZ, COLIMA, NOVIEMBRE DEL 2002
Mtra. Sara Aliria García Coordinadora del Posgrado. Maestría en Pedagogía PRESENTE
Le comunico a usted por este medio, que el trabajo de investigación sobre el proyecto de intervención, realizado por la alumna de la Maestría en Pedagogía: C Licda Elva Atilano Lara, ha sido concluido satisfactotiamente de acuerdo a los lineamientos metodológicos requeridos por este programa , porlo cual me permito reportarlo como terminado.
Se extiende la presente para que la alumna de inicio a los trámites pertinentes con fines de titulación.Me despido de usted agradiciéndole sus gentilezas
Quedo a sus órdenes
C.c.p. Para la alumna.ahnna.
UNIVERSIDAD DE COLIMA
METODOLOGÍA PARA LACOMPRENSIÓN AUDITIVA DEL INGLÉS
NIVEL I
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADODE
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
ELVA ATILANO LARA
ASESORA
MARÍA MAGDALENA GUTIERREZGONZÁLEZ
VILLA DE ÁLVAREZ, COL. NOVIEMBRE DEL 2002
INDICE: página
Introducción 1
I Planteamiento del problema 3
a) consideraciones sobre la comprensión auditiva 4
II Teorías sobre adquisición y aprendizaje una segunda lengua 5
III Comprensión auditiva 8
a) importancia de las estrategias para la comprensión auditiva 9b) enfoques pedagógicos para la comprensión auditiva 10c) l a tarea en la comprensión auditiva 11d) dificultades de la tarea auditiva 11e) taxonomía de la tarea 14f) niveles de proceso cognoscitivo 15
IV Características del contexto 16
a) actividades de aprendizaje que se sugieren 17
V Diagnóstico de necesidades 19a) procedimiento de selección de alumnos curso de inglés (liquidación) 21antecedentes sobre laboratorio de inglés 22c) obtención de la información 23d) resultados del diagnóstico 24
VI Propuesta de Intervención 26
a) planificación de la intervención 27
VII Propuesta de Evaluación para la práctica en clase 30
VIII Propuesta de Evaluación del proceso de ejecución 32
METODOLOGIA PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA 33
IX Evaluación Final del Proyecto de Intervención 48
a) descripción de la muestra 49
b) problemas de la aplicación 50c) objetivo de la propuesta 51d) propósito de la observación de la clase 51e) resultados que se esperaban 51f) cambios no previstos 52g) factores que afectan la viabilidad del proyecto 52
X Evaluación del Proceso de Aprendizaje 52
Resultados del Proceso del Aprendizaje 53
Resultados sobre la Encuesta al grupo B 55
Entrevista Final al docente del grupo B 57
XI Conclusiones y Recomendaciones 58
Bibliografía 60
ANEXOS:
1 INFORME SOBRE EL LABORATORIO DE INGLÉS (diferentes períodos)
2 ENTREVISTAS A DOCENTES (previas a la propuesta)
3 CUESTIONARIOS APLICADOS EN EL DIAGNÓSTICO (1º 3º 7º semestre)
4 MAPA CURRICULAR ENSEÑANZA DE LENGUAS
5 DATOS ESCOLARES DE ALUMNOS DEL GRUPO 1º B
6 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA AL 1º B
7 MATERIALES PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA
8 GUÍA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPATIVA
9 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA 1º B
10 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN SUMATIVA 1º B
11 ENCUESTA A LOS ALUMNOS DE 1º B
12 GUÍA PARA LA ENTREVISTA CON EL DOCENTE DEL GRUPO 1º B
13 ESTADÍSTICAS SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
14 ESTADÍSTICAS SOBRE ENCUESTA DE ALUMNOS GRUPO 1º B
15 PROGRAMA PARA COMPRENSIÓN AUDITIVA INGLÉS NIVEL I
“La habilidad de escuchar debe ser un área de gran importancia para los
maestros y alumnos de una lengua extranjera. Escuchar es una habilidad lingüística
fundamental que a menudo se desarrolla más rápidamente que el habla y que
frecuentemente influencia el desarrollo de la habilidad lectora y de la escritura de una
nueva lengua” Scarcella and Oxford (1995).
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta surge a través del reconocimiento de la problemática
presentada por los alumnos de la antes Escuela de Lenguas Extranjeras en el
desarrollo de la habilidad de comprensión auditiva. Al ahondar en esta situación se
identificaron dos problemas que se encuentran interrelacionados, a saber: el alumno
no conoce estrategias de aprendizaje en esta área, por otra parte tampoco existe una
metodología didáctica pertinente para el mismo propósito.
Los alumnos constantemente expresaban su insatisfacción por la práctica que
se efectuaban en el laboratorio de inglés, es así como se decidió llevar a cabo una
investigación sistemática. (cap. I)
De las teorías psicolingüísticas, el conductismo y cognoscitivismo son las
principales fuentes de donde se han derivado diversos métodos didácticos para el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera, además de ser dos posiciones
encontradas para la adquisición de una lengua (cap. II).
La comprensión auditiva se le considera como una habilidad receptiva, pero en
la cual la mente trabaja activamente, en este capítulo se presenta el análisis de
diversos aspectos a considerar para la planeación de estrategias didácticas, así como
de las dificultades en la realización de la tarea auditiva, las cuales debe conocer el
docente que planee intervenir en el desarrollo de esta habilidad. También se presenta
un cuadro con los niveles taxonómicos del proceso cognitivo referidos a la comprensión
auditiva (cap. III).
El contexto de una información afecta la comprensión auditiva por lo que habrá
que considerarlo para planear las actividades y tipos de tareas a realizar, así mismo la
graduación de los materiales que se les presente a los alumnos (cap. IV).
Se practicó un diagnóstico de necesidades ala población estudiantil de la
Escuela de Lenguas Extranjeras, ahora Facultad, por medio de encuestas. Por otra
parte se recopiló información sobre el laboratorio de inglés y se entrevistaron a
docentes de la licenciatura en Lengua Inglesa, los resultados se citan en (cap. V).
Con base en la información obtenida se propuso efectuar una intervención en la
materia de inglés I, de la actual licenciatura en Enseñanza de Lenguas, ya que el
currículo anterior fue liquidado. El objetivo de desarrollo es mejorar la calidad de la
enseñanza de la lengua y elevar la eficiencia terminal, por medio de una metodología
para la comprensión auditiva. El objetivo inmediato es la participación activa del
alumno en la aplicación de estrategias adecuadas para decodificar eficientemente
mensajes breves del inglés. Se presenta el plan de la intervención (cap. VI).
El objetivo general y las metas que deberán lograrse durante la práctica en
clase se establecen en la guía de observación no participativa. Así mismo como la
escala para la evaluación del proceso (Cap. VII).
La evaluación de la ejecución se registra en una bitácora además de la guía de
observación (cap. VII).
La metodología que se propone para la comprensión auditiva, promueve tres
momentos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, incluye sugerencias
sobre actividades a realizar por medio de tareas en cada etapa.
La evaluación final de la propuesta incluye las observaciones en clase, los
instrumentos de evaluación diagnóstica, formativa y final. Así mismo se presentan los
datos escolares de la muestra (27 alumnos). Los problemas que se enfrentaron:
tiempo, sensibilización al docente, la no aplicación de la metodología propuesta.
Resultados que se esperaban y cambios no previstos (cap. IX).
Los resultados de la evaluación del aprendizaje son presentados en un cuadro,
además de las gráficas (anexo 13), la encuesta final al grupo B y la entrevista al
docente del mismo grupo (cap. X).
Las conclusiones y recomendaciones se presentan en el último capítulo (XI).
Son relativamente breves debido a que no se obtuvieron los resultados esperados,
aunque se utilizaron los materiales, grabaciones y actividades; pero no así la
metodología propuesta. Se recomienda enfatizar la preparación y sensibilización
docente, implementar la intervención para dos grupos del mismo nivel, planeación
docente conjunta, comparar la ejecución y resultados en ambos grupos. También se
recomienda que se siga la intervención en los niveles superiores.
I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
En este capítulo se presentan las circunstancias que dieron origen a la
propuesta de Intervención para la comprensión auditiva en la materia de inglés.
La docente de tiempo completo de la Facultad de Lenguas, autora del
presente trabajo, de la Universidad de Colima se ha percatado de las necesidades
de los alumnos en su práctica del aprendizaje del inglés, además de haber
escuchado constantemente las opiniones de los mismos sobre las áreas de mayor
dificultad para desarrollar las habilidades necesarias en el dominio de la lengua.
Se observó que una de las habilidades que requiere de mayor atención es la
comprensión auditiva, por lo que se pensó apoyarla con el laboratorio de inglés, sin
embargo éste no aportó los resultados esperados por falta de un programa para
laboratorio de inglés; esto y las opiniones de los alumnos (anexo 1) han convencido
que algo se debe hacer al respecto sobre todo porque el laboratorio ha dejado de
formar parte de la materia de inglés como se hacía en el plan de estudios anterior y
para el semestre de agosto-enero 2001-2002 entra en vigor el nuevo plan de
estudios, actualmente la comprensión auditiva es parte integral de la materia de
inglés, por lo tanto se ha decidido proponer un proyecto de intervención para
mejorar esta habilidad, en el cual se diseñe una metodología apropiada y se provea al
docente con un programa, los cuales sirvan de guía al docente que imparta la
materia.
Uno de los problemas que se han observado es que los alumnos no conocen
las estrategias adecuadas para la comprensión auditiva dificultándoles la tarea a
realizar, por otra parte las actividades que se llevaron en el laboratorio no eran las
apropiadas ya que no promovieron la comprensión auditiva. Como resultado de lo
anterior los alumnos se sintieron desmotivados y se observó poco rendimiento en esta
habilidad, como lo expresaron los alumnos en la encuesta aplicada (anexo 3).
Otro problema que se evidenció es que por no existir una metodología para la
comprensión auditiva, cada docente en el laboratorio organizaba los materiales como
mejor le parecía, no existía graduación alguna de los mismos y las actividades no
correspondían a lo esperado de una práctica auditiva para alumnos de primer nivel.
Además no había comunicación con los docentes de la materia de inglés.
M. Underwood (1995) dice que el papel del profesor debe ser de un
facilitador, guía para los estudiantes; aunque no se sabe con precisión que ocurre en
la mente de los alumnos mientras escuchan, sin embargo es posible proveer
suficientes oportunidades para los estudiantes en las cuales encuentren problemas y
hagan esfuerzos para comprender, aquí es donde el docente debe auxiliarlos al
ofrecerles las herramientas necesarias para resolver las dificultades de la comprensión
auditiva.
Se revisó la bibliografía más reciente, Underwood (1989) Anderson (1993)
Nunan (1999) sobre los procesos y estrategias didácticas para la comprensión auditiva
y se encontró que la participación activa del alumno y la aplicación de su
conocimiento previo es vital para obtener éxito en la decodificación del mensaje oral,
sin embargo debe sistematizarse el proceso por medio de una metodología
pertinente. De esta manera surge la propuesta de intervención como reacción a la
falta de organización de este proceso, Bruner (1999) Ausbel (1999) Stenhouse (1984)
comparten la convicción de que la importancia de la educación es lograr que el
alumno piense y entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo.
a) Consideraciones sobre la comprensión auditiva:
El profesor debe exponer al alumno una gran variedad de experiencias de
comprensión auditiva, por medio de diferentes materiales como conversaciones,
narraciones, diferentes registros de lenguas (formal e informal) con hablantes nativos
y no nativos para apreciar diferentes acentos, Underwood (1995).
Hacer que la comprensión auditiva tenga un propósito realizando tareas
verdaderas, que ellos emplearán en la vida real posteriormente cuando se
comuniquen en la segunda lengua (Idem). Esto ayudará a cambiar la actitud de
fracaso de los alumnos cuando se enfrentan a una práctica auditiva. El docente
deberá explicarles los procesos de la comprensión auditiva y hacerlos conscientes del
proceso que ellos realizan en su lengua materna para decodificar el mensaje, en
consecuencia el éxito en la comprensión auditiva promoverá la motivación.
Se sugiere que el profesor pondere una serie de actividades respecto a su
clase o práctica de la comprensión auditiva. Por ejemplo preparar las grabaciones,
seleccionar el tiempo que llevará la práctica, si hará alguna evaluación, elegir el
material que escucharán y ver si las actividades son las apropiadas, seleccionar el
nivel de dificultad, qué materiales visuales se usarán, que la grabadora este
disponible, decidir sobre el procedimiento que empleará para la actividad y en que
condiciones los alumnos realizarán las actividades etc-
II.- TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA
LENGUA:
En este capítulo se consideran las dos principales teorías del aprendizaje que
se han utilizado en la enseñanza de una lengua extranjera, durante más de cuarenta
años, la conductista y la cognoscitiva, dándole preferencia a la segunda para el
proceso de enseñanza aprendizaje, con un enfoque comunicativo.
Para la práctica en la enseñanza del inglés se ha recurrido a diferentes teorías
lingüísticas propuestas a través de la historia de la humanidad. Durante los años
sesenta tuvo gran auge la teoría conductista de Skinner que influyó por muchos años
en la práctica que propone la metodología audio lingual para la enseñanza de una
segunda lengua, posteriormente Chomsky propuso una teoría innatista en la que el
niño está programado biológicamente para la adquisición del habla materno y de ahí
se derivaron otras subteorías que apoyarían a la práctica docente.
Carr y Kemmis (1995) dicen que las prácticas cobran un significado (como
práctica de cierto tipo) cuando se teoriza sobre ellas y las teorías adquieren un
significado histórico, social y material cuando se practican.
Los autores antes citados dicen que la teoría de la práctica es un aspecto
mutuamente constituido, no puede haber “distancia” entre la teoría y la práctica; en
el caso de la práctica es el docente quien hace los ajustes, por ejemplo, en la
enseñanza de la lengua inglesa; ésta se apoya en diversas teorías lingüísticas y
psicológicas.
Así puede observarse que la historia de la educación muestra cómo ha ido
evolucionando esta práctica (enseñanza del inglés) y las teorías que apoyaron con
una reflexión más profunda de cómo el hombre adquiere una segunda lengua. Sin
embargo es hasta este siglo XX que los lingüistas y psicólogos logran investigar con
mayor detalle sobre la adquisición de la primera lengua o la lengua materna; para de
ahí derivar algunas conclusiones aplicables al aprendizaje de una lengua extranjera,
Spada (1995)
Carr (1995) menciona en su libro: Una Teoría para la Educación, que la teoría
prueba su validez al ayudar a los profesionales (profesores) a resolver sus problemas
de forma suficiente y que adquiere validez educativa cuando ésta se comprueba en la
experiencia práctica: “La práctica determina el valor de cualquier teoría de la
educación, en vez de que la teoría determine el valor de cualquier práctica educativa”
(p.60).
En los años cincuenta B.F Skinner impactó con su “Teoría Conductista”, ésta
no sólo se aplicó en la psicología sino que transformó la práctica educativa en
distintas áreas del conocimiento. En el caso de la enseñanza de la lengua extranjera
se aplicó el método “audio-lingual” que en México duró más de 20 años.
De acuerdo a las conductistas, todo aprendizaje, ya sea verbal o no verbal,
ocurre por medio del mismo proceso de “formación del hábito”. Los alumnos reciben
“input” (información recibida) de los hablantes y reforzamiento positivo por cada
repetición correcta, como resultado de esto se forman los hábitos; debido a que el
desarrollo de una lengua se describe como la adquisición de un conjunto de hábitos,
se concluye que la persona que está aprendiendo una segunda lengua empieza con
los hábitos asociados a su lengua materna. Éstos interfieren con los de la segunda
lengua y se deben formar nuevos hábitos. Para los conductistas, los errores se
consideran como interferencia de la lengua materna, esta metodología se aplicó por
muchos años especialmente en los laboratorios de idiomas, Spada (1995).
Por otra parte, la autora de este proyecto ha observado que no todos los
errores se deben a la interferencia de la L1 (primera lengua) en la L2 (segunda
lengua), muchos errores no son predecibles con base en esta teoría, por ejemplo he
observado que los adultos en el nivel de principiante (L2) utilizan estructuras básicas
semejantes a las que usan los niños en su lengua materna. Los estudiantes, por otra
parte, intuyen que ciertas características de la primera lengua son menos transferibles
que otras, por ejemplo la mayoría de los estudiantes saben intuitivamente que las
expresiones idiomáticas o metafóricas no se pueden traducir palabra por palabra,
Spada (1995).
Todo esto sugiere que la influencia de la primera lengua no es sólo cuestión de
“hábitos”, sino un proceso mucho más sutil y complejo al identificar las similitudes,
sopesando la evidencia que apoya alguna característica en particular e incluso el
reflejo de características que parecen pertenecer a las estructuras de la lengua meta.
El conductismo no ha provisto, al campo de la educación, con una explicación
completa para la adquisición de una segunda lengua, así que los investigadores han
buscado teorías del aprendizaje más complejas.
Por otra parte, los psicólogos apoyados por la teoría cognoscitiva consideran
que la adquisición de una lengua se compone de sistemas de conocimiento que
pueden ser invocadas automáticamente al hablar y entender la lengua por medio de
la práctica y la experiencia.
Por otra parte el lingüista Noam Chomsky afirma que todos los niños están
programados biológicamente para adquirir su lengua materna y que esta función se
desarrolla como todas las demás funciones biológicas. Chomsky dice que la
adquisición de una lengua es semejante a aprender a caminar. El medio ambiente
proporciona la contribución básica para que ésta ocurra, por medio de la conversación
de los padres con el niño. Esta teoría del lenguaje, se conoce como “innata”, Spada
(1995).
Chomsky desarrolló su teoría como reacción a la teoría “conductista” que se
basaba en la imitación y la formación de hábitos. Este autor argumenta que los niños
conocen más estructuras de su lengua de lo que se esperaría que aprendieran con
sólo muestras o ejemplos que escuchan, en otras palabras, los niños son capaces de
producir oraciones que nunca han escuchado antes.
De acuerdo a Chomsky las mentes de los niños no son “tabula rasa” para
llenarse por medio de la imitación del habla que oyen en su medio ambiente, los niños
nacen ya con la capacidad de descubrir por ellos mismos las reglas del sistema de la
lengua, esta habilidad se le dio el nombre de “language acquisition device” (LAD), el
niño necesita sólo tener acceso a muestras del habla natural, estos modelos servirán
para activar el mecanismo del habla, una vez activado éste, el niño es capaz de
descubrir la estructura del lenguaje que aprende al unir el conocimiento “innato” de
las relaciones gramaticales básicas con la lengua de su medio ambiente, Spada (1995)
Los seguidores de Chomsky le han dado el nombre de “Gramática Universal” a
este mecanismo (LAD) porque consideran que es común a todas las lenguas, es de
hacerse notar que los niños parecen desarrollar su lengua de la misma forma, sólo las
diferencias ambientales pueden asociarse con la variación en la adquisición. La teoría
se ocupa de generalizar acciones universales e independientes del contexto. La teoría
trata de ideas abstractas, Carr (1995).
En el caso del aprendizaje de la lengua materna se dice que el proceso es
inconsciente, mientras que en el adulto, aprender una segunda lengua es un proceso
consciente.
Esta teoría de aprendizaje innato de la lengua materna ha cambiado el
acercamiento de la “práctica” en la enseñanza de una segunda lengua ya que se ha
reconocido que para adquirir otra lengua no sólo es necesaria la formación de hábitos
para cambiar la conducta, las investigaciones sobre los procesos cognoscitivos han
demostrado lo contrario. El alumno recurre a procesos mentales para adquirir L2, esto
se ha descubierto por medio de la práctica, así mismo este autor comenta que la
práctica se refiere a los casos particulares y dependientes del contexto, se concreta;
los problemas prácticos sólo se resuelven haciendo “algo”.
Por otra parte, para la práctica de una lengua extranjera se consideran cuatro
habilidades básicas:
Receptivas: Productivas:Comprensión auditiva/ lectura Hablar/escribir
III.- LA COMPRENSIÓN AUDITIVA:
En este capítulo se hará referencia a las propuestas más recientes sobre la
investigación y análisis de esta habilidad receptiva, como son los enfoques y
estrategias metodológicas que el docente emplea para la práctica de esta habilidad,
asimismo se analizan algunos aspectos de los contenidos del texto (mensaje auditivo)
referidos a la tarea.
La comprensión auditiva se le considera como receptiva, Harmer (1991)
Anderson (1993) Underwood (1989) y otros, porque recibe mensajes orales, input,
esto no quiere decir que el actor sea pasivo, lo que sucede es que el proceso de
decodificación no es visible, sino que la mente trabaja activamente para procesar el
contenido del mensaje.
Nunan (1999) Byrnes (1996) en las teorías del aprendizaje sobre la
comprensión auditiva de una segunda lengua, consideran que los receptores son
procesadores activos de la información, más que receptores pasivos de estímulos
orales. Los receptores construyen el significado del mensaje oral, input, incorporando
su conocimiento previo del mundo y de la lengua meta (L2). Asimismo recuperan
información de su memoria de largo plazo y hacen su propia interpretación del texto
oral.
Debido a que el receptor tiene una capacidad limitada de memoria de L2, tiene
que recurrir a diferentes estrategias para la comprensión auditiva, esto es, pasos a
seguir que le ayuden a adquirir, almacenar, recuperar y usar la información, Richards
(1993).
a) Importancia de las estrategias para la comprensión auditiva:
Algunos investigadores creen que una mejor comprensión de las estrategias
que se aplican durante la recepción del mensaje, capacitaría a los docentes para
que puedan desarrollar materiales y actividades que sean apropiados para su
estudiantes, Anderson (1993) Hoven (2000).
Mendelson (1984) sugiere que los programas de instrucción sean desarrollados
cuidadosamente con la estrategia adecuada para la comprensión auditiva y así
mejorar la actuación del alumno promoviendo su autonomía.
Se han conducido algunos estudios empíricos en la Facultad de Lenguas para
descubrir las estrategias del alumno de L2. Se realizó un ensayo con alumnos
universitarios intermedios (5º y7o semestre) y se observó que los que lograban
mayor comprensión usaban su conocimiento previo (personalizing) inferían (infering)
y monitoreaban su comprensión (self-describing). Por otra parte, los alumnos de bajo
rendimiento no usaron estas estrategias. Sin embargo, no existe una jerarquización
pedagógica de estrategias.
Como se mencionó previamente, la comprensión auditiva no es una habilidad
pasiva, es un proceso “interactivo” que demanda una respuesta del receptor. En este
proceso operan simultáneamente sistemas semánticos y sintácticos para decodificar la
información.
b) Enfoques pedagógicos para la comprensión auditiva:
Para propósitos pedagógicos se proponen los enfoques “bottom-up” (análisis)
y ”top down” (síntesis). En el caso de “bottom-up” el alumno se debe familiarizar
primero con los sonidos del inglés, esto es, el alumno se enfoca en los elementos
individuales de la lengua como discriminar los sonidos (pares mínimos) identificar el
acento, identificar los patrones de ritmo y la entonación, gradualmente incorporan las
palabras a oraciones y estas dentro de un texto. Para la actividad de “top down” que
implica un proceso más complejo de la comprensión, el receptor busca una respuesta
selectiva al “input”, selecciona e interpreta la información, recurre a su conocimiento
del mundo, para decodificar el mensaje. Este proceso es semejante al que seguimos
en la lengua materna. Los receptores que comprenden con mayor efectividad el
mensaje son los que usan ambas estrategias (bottom-up y top-down) para reconstruir
la información recibida, Hoven (2000) Anderson (1993) Harmer (1998)
Enfoque Pedagógico para la comprensión auditiva
Relaciones sociales TOP DOWN
Conocimiento compartido
Tipo de discurso
Estructura del discurso
Función del discurso
Mecanismos conversacionales
Cohesión
(Gramática y Vocabulario)
BOTTTOM UP ( Sonidos )
c) La tarea en la comprensión auditiva:
¿Cómo se define una tarea? Es una actividad o acción que se lleva a cabo para
resolver algún problema y es el resultado de la comprensión de la lengua meta.
Las tareas de comprensión auditiva pueden usarse para desarrollar estrategias
generales de aprendizaje auditivo, aunque se han hecho muchos esfuerzos para
graduar las tareas de comprensión auditiva en términos de dificultad pero aún no hay
una respuesta definitiva Anderson & Lynch (1993) Nunan (1991)
Sin embargo aunque es difícil establecer una progresión genuina de las sub-
habilidades David Nunan (1991) en su libro Language Teaching Methodology recopila
las propuestas de otros autores sobre las dificultades en la comprensión auditiva, por
ejemplo Brown & Yule (1983) sugieren que la causa de la dificultad auditiva se puede
deber a la dificultad de las tareas orales, a saber:
HABLANTE, cuántas personas participan, qué tan rápido hablan, qué tipo de
acento tienen.
RECEPTOR, su papel es participativo o sólo escucha, el nivel de respuesta
requerido, el interés individual sobre el tema.
CONTENIDO, gramática, vocabulario, estructura, bagaje cultural sobre el tema
que se esté tratando.
SOPORTE, existen dibujos, diagramas u otros auxiliares visuales que apoyen el
texto.
Anderson & Lynch (1993) en su libro Listening comentan que existen muchos
factores complejos para determinar las dificultades principales para la comprensión
del mensaje auditivo, sin embargo señalan algunas categorías como son: Tipo de
lenguaje, propósito de la comprensión auditiva, contexto. En una serie de
experimentos que hicieron sobre la dificultad de las tareas descubrieron que estaban
influenciadas por lo siguiente:
d) Dificultades en la tarea auditiva:
ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN, (textos cuya información contiene una
secuencia cronológica son más fáciles de comprender que los que no llevan
secuencia) lógico - - - -ilógico.
En la palabra “texto” está implícita la información verbal o escrita. También
se deben reconocer las implicaciones transculturales. La estructuración lógica de las
ideas y el desarrollo en la organización del texto ha mostrado que difiere de cada
cultura, Hoven (2000). Así que el principio de lógica depende del tipo de persona y
del tipo de cultura a la que se hace referencia y qué tipo de expectativas culturales
se espera que dirijan. Por lo tanto depende de las expectativas del receptor.
De la misma manera, el principio de “temporalidad” (orden cronológico) está
sujeto a diferencias culturales. Otro factor que puede considerarse es el nivel de
espontaneidad oral. Con frecuencia el alumno está expuesto a textos escritos que se
leen de forma oral (reportes, conferencias), ¿hasta que punto podrá el alumno
comprender ese texto oral? Depende de su familiaridad con los textos escritos en L2 y
su nivel de educación en L1 y L2.
FAMILIARIDAD DEL TEMA, familiar- - - - -no familiar.
El alumno debe estar familiarizado con el contenido del mensaje para que se
le facilite su comprensión. Este principio se aplica a estudios de “densidad léxica” y
“esquema mental” cuando el receptor está procesando un material nuevo y que lo
percibe como familiar, lo incorpora a su esquema mental, lo modifica, y luego
almacena la forma modificada en la memoria a largo plazo por ejemplo:
Un estudiante de medicina puede entender una conferencia de su área, pero puede
tener gran dificultad para comprender una simple conversación acerca de un tema
político en una reunión social, Hoven (2000).
CLARIDAD Y SUFICIENCIA de la información, simple- - - - -elaborado.
Esta categoría se refiere a características del lenguaje tales como:
“redundancia” “inferencia” “referencia” y “formas reducidas”.
La redundancia es una característica común del lenguaje oral, a diferencia del
escrito, los hablantes parafrasean o reiteran, dándoles así más oportunidad a los
receptores de escuchar y comprender el mensaje. Los alumnos de L2 tienen que
aprender las convenciones de los hablantes nativos. Además necesitan desarrollar
estrategias de comprensión auditiva para seleccionar los puntos principales de la
repetición o parafraseo, de la misma manera, deben tomar conciencia de las formas
más comunes de reducción del habla como de las contracciones o formas sin acento y
la entonación, Hoven (2000).
USO DE REFERENTES o tipo de recepción (pronombre en lugar del nombre).
Identificar las convenciones sobre los referentes que pueden ser usados para
referirse a la persona u objeto. Comenta Anderson & Lynch (1993) que los alumnos
de menor nivel parecen tener mayor dificultad que los alumnos más avanzados en la
decodificación de mensajes que contienen variedad de referentes, redundancia e
inferencias explícitas. Por otra parte, existe la necesidad de acostumbrar a los
estudiantes a escuchar mensajes auténticos (no simplificados) en L2.
TIPO DE INPUT (información recibida) estático---dinámico---abstracto.
Para esta categoría Brown & Yule (1983) concluyen que la dificultad de un
texto está en términos de la “abstracción” que contenga.
Las tareas para “textos estáticos” incluyen actividades como describir un
dibujo, (figuras geométricas) diagrama u objeto o dar instrucciones para ensamblar o
arreglar algún objeto estático, describe la naturaleza de las relaciones entre los
objetos usados y la tarea.
Los dinámicos son aquellos que contienen algún cambio en las relaciones de
los textos que están siendo descritos como: contar una historia, describir como
trabaja una pieza en un equipo, en estos textos la gente aparece y desaparece de la
narrativa y el lenguaje referencial contribuye en el nivel de dificultad, que en
consecuencia es de mayor dificultad que en el estático.
En los “textos abstractos”, el nivel de dificultad surge por falta de contenido
que apoye materialmente, por ejemplo emitir una opinión, justificar un punto de
vista, el receptor no tiene indicios en qué apoyarse, sólo ideas, conceptos, valores
que frecuentemente son subjetivos para el hablante. Así que sólo serán accesibles
para la persona que pueda relacionar los conceptos abstractos con las personas,
actividades u objetos.
NIVEL DE INTIMIDAD: íntimo---casual---consultativo---formal-frío
Este continuo representa las características que puede tener una
conversación que va de lo amigable a lo impersonal, sin embargo esto no representa
el grado de dificultad, ya que al alumno por lo general se le expone con mayor
frecuencia a lo formal más que a lo informal. En la parte final de esta línea imaginaria,
el lenguaje “frío” es reconocido más comúnmente por sus expresiones basadas en
formulas y que pueden ser de fácil reconocimiento para el receptor si ha sido
sometido al aprendizaje memorístico. Por otra parte los alumnos que han aprendido
la lengua en forma conversacional informal, tendrán más dificultad con el lenguaje
formal, Hoven (2000).
Nunan (1999) describe a la tarea como una actividad o acción que se lleva a
cabo y es resultado de un proceso o comprensión de la lengua, la tarea generalmente
requiere que el profesor especifique qué considerará como indicador de éxito al
completar ésta. El uso de varios tipos de tareas en la enseñanza de la lengua hace
que ésta sea comunicativa, por lo tanto debe tener un inicio, un medio y un final para
que sea un acto comunicativo, por ejemplo dibujar un mapa mientras se escuchan las
instrucciones, seguir la ruta en un mapa etc.
e) Taxonomía de la tarea:
Como se mencionó anteriormente la comprensión auditiva es un proceso
interactivo en el que el receptor y el emisor tienen una función activa, el receptor tiene
un propósito para escuchar y responde al texto interpretándolo en términos
cognoscitivos, Taxonomía de Bloom (1956). Además del propósito del receptor, se
considera el tipo de tarea. Se miden algunos tipos de tareas de acuerdo a esa
taxonomía, la observación de esta clasificación puede proveer tanto a los docentes
como a los alumnos con una guía sobre la dificultad de la tarea en la comprensión
auditiva: La comprensión auditiva es una actividad cognoscitiva por lo cual es posible
clasificar la respuesta del receptor de acuerdo a la tarea en términos de la
TAXONOMIA de las habilidades cognoscitivas, Bloom (1956).
A continuación se presenta una tabla de los niveles taxonómicos de la
comprensión auditiva, el docente puede observar el grado de dificultad cognoscitiva
de diferentes actividades, en la columna izquierda se encuentran los niveles
taxonómicos de Bloom y en lado derecho algunas actividades que corresponden a
ese nivel.
Algunos de estos tipos de tareas pueden tener diferentes niveles de respuesta
en esta taxonomía, por ejemplo modelar y contestar, pero para diferenciar es
necesario hacer más específica la actividad definiendo el tipo de tarea, por ejemplo
en el caso de un cliente en el restaurante que pide información sobre el alimento que
desea tomar y espera una respuesta, esto es más complejo que sólo modelar una
oración que se escucha del profesor.
NIVELES DE PROCESO COGNOSCITIVO
NIVELES ACTIVIDADES
Conocimiento:El proceso Psicológico de recordar,conocimiento de terminología, hechosespeciales, recordar métodos, procesos,símbolos con referentes concretos.
• Hacer, indicar, reaccionar
• Responder a instrucciones, direcciones(haciendo algo)
• Modelar (imitar)
• Responder preguntas afirmando onegociando sobre información específica odando una respuesta a la información opreguntas simples con “Wh”
• Identificando el sexo o la relación de loshablantes de una conversación
• Identificar el tema principalComprensión:Traducir, ilustrar, extrapolar, estimar, predecir,identificar, distinguir, interpretar sin relacionarnecesariamente con otro material o ver todassus implicaciones.
• Transferir de un medio a otro
• Duplicar (transcribir, traducir, dictar)
• Parafrasear la oración (con diferente registro)
• Reconstruir el diálogo de una transcripciónque contenga espacios en blanco
• Secuencia de dibujos o diagramas deacuerdo a la narración oral
• Escoger el dibujo apropiado de la descripciónoral o narración con generalizaciones
Aplicación:Uso de abstracciones en particular y situacionesconcretas.
• “Scanning”, escuchar información específica.que se requiera de inferencia
• Tomar notas guiadas
• Predecir el final de una historia, relacionesentre actores
• “Jigsaw” (rompecabezas) auditivosAnálisis:Separar la conversación en sus partesconstituyentes (elementos) relaciones yprincipios organizacionales.
• Tomar notas
• Hacer cuadros sinópticos
• Inferir la idea global del texto
• Inferir diversas funciones del lenguaje (causa-efecto)
Síntesis:Poner todos los elementos y las partes juntaspara formar un todo.
• Sintetizar
• Modificar el modelo a un modelo nuevo
• Extender
• ElaborarEvaluación:Juzgar con criterio, dar una opinión justificada entérminos de evidencia interna o externa.
• Decidir sobre hechos vs opinión
• Evaluar evidencias conflictivas
• Evaluar efectividad de la información de unaproducción oral
El cuadro anterior fue tomado del texto Hoven (2000).
IV CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO:
En este capítulo se analiza el contexto en el cual puede trasmitirse el mensaje,
esta propuesta es de Ur (1997) y Anderson (1993).
El docente que trabaje con esta habilidad tiene que tomar en cuenta las
características contextuales que afectan la comprensión auditiva, tales como:
contenido para procesar, soporte visual y paralingüístico, presencia del hablante.
Contenido para procesar: la ejecución de la tarea en la comprensión
auditiva puede mejorarse al limitar la cantidad de información que tiene que
procesarse de una sola vez. El proporcionar al receptor un marco de referencia con
una actividad anterior a la recepción del mensaje (pre-listening) reduce la cantidad de
información a procesar, esto es, el proceso de selección o filtrado se reduce porque el
número de elementos que necesitan atención ya han sido limitados. También afecta al
proceso del receptor la longitud del mensaje y la velocidad del transmisor o hablante.
En cuanto a la longitud del mensaje, los profesores están conscientes de la
necesidad de proporcionar mensajes cortos para no sobrecargar la receptividad del
alumno, pero por el contrario, los receptores obtienen más información al escuchar
mensajes más largos y éstos proporcionan un mayor número de claves o información.
Por otra parte, el escuchar varios mensajes cortos pero completos conlleva una
dificultad menor que escuchar varios extractos separados de una misma
conversación.
Esto se debe a que un texto completo abarca toda la conversación y al
separarla en pequeños segmentos (extractos) reduce la disponibilidad del receptor
para aplicar la estrategia de “top down” (síntesis) refiriéndose a la coherencia. Así
mismo, la velocidad a la que el hablante produce el mensaje, el número de pausas y
la longitud de las mismas afecta el tiempo que necesita el receptor para procesar el
contenido de dicha información. Generalmente, un mensaje transmitido a una
velocidad menor y con pausas más largas es más fácil de percibir para el receptor ya
que tiene más tiempo para procesar el mensaje.
El soporte visual y paralingüístico: afecta la comprensión auditiva y están
relacionados con el hablante, por ejemplo: las personas, la proximidad, el tono de
voz, la entonación y el acento. Es conveniente que los alumnos se familiaricen con
diferentes tipos de acento. Otros elementos que influyen son el medio ambiente
relacionado con la estimulación sensorial (vista, olfato, tacto...) en el caso de un
anuncio por alta voz en una estación de tren o aeropuerto, el receptor presupone que
se trata de llegadas y salidas, también influye el ruido externo de autos pasando por
la calle, ruidos en la línea telefónica, este incremento de ruidos interfiere y eleva la
dificultad para la comprensión del mensaje por el receptor.
Disponibilidad del hablante: parece ser que existen dos aspectos que
afectan de diferente manera la comprensión del receptor, una de estas es la
comunicación “cara a cara” y la otra es cuando el hablante “No está presente” como
es el caso de una grabación, anuncio por alta voz, radio, teléfono, etc.
Cuando el receptor está frente a frente, tiene acceso a gran cantidad de apoyo
visual y paralingüístico, pero cuando recibe la información por medio de otros
medios, ya sea una grabación o por teléfono carecen de apoyo visual y por lo tanto
aumenta la dificultad de la comprensión auditiva, porque el receptor ha sido privado
de claves esenciales para la interpretación del mensaje.
Interacción en la comprensión auditiva: “group format” Anderson & Lynch
(1993) el valor de esta forma de trabajar con comprensión interactiva se debe a que
se obtiene mayor comunicación como resultado de la negociación de significado que
obtiene el receptor al retroalimentarse de otra persona o del grupo (alumnos-
docente), por medio de esta cooperación de alguno de los otros receptores con los
que puede hacerle preguntas, aclarar dudas y re-elaborar puntos ambiguos y así
negociar sobre el significado del mensaje.
En conclusión y después de analizar algunas de las características que
influyen en la comprensión auditiva tales como: texto, tarea y contexto, se refuerza
la hipótesis de que éstas afectan el nivel de la comprensión auditiva.
a) Actividades de aprendizaje que se sugieren para la comprensión
auditiva:
Por lo antes mencionado, la planeación de actividades deberá enfocarse en la
tarea que deberá realizar el alumno. Ésta puede diseñarse de acuerdo al tipo de
participación del receptor como “observador” o “participante” (cara a cara). Además
deberá proporcionarse soporte visual en los materiales que se usarán por ejemplo:
diagramas, dibujos o de tipo verbal (interacción) para que se ajuste al nivel de las
necesidades de los alumnos y con el dominio adecuado.
Anderson (1993) señala que deberá tomarse en consideración que al diseñar
la tarea para la comprensión auditiva, hay que tomar en cuenta que si el soporte es
más visual (texto escrito) que verbal, se corre el riesgo que la actividad se convierta
en una práctica de lectura y no auditiva.
Se recomienda que se les permita a los receptores discutir, hacer preguntas
y/o escuchar la grabación varias veces, tanto como sea necesario recordando que es
“enseñanza” (teaching) no “evaluación” (testing).
b) Graduación de los materiales:
Otra característica para ser tomada en cuenta es la “graduación” de los
materiales de comprensión auditiva, tipo de información que se recibe “input”, el
apoyo que tendrá el del contexto y el tipo de tarea a ejecutar, esto es:
TIPO DE INPUT SOPORTE DEL CONTEXTO TIPO DE TAREA
La ventaja principal de un enfoque graduado es que provee al docente de las
herramientas necesarias para adecuar las actividades según el nivel requerido por los
alumnos.
En consecuencia, la identificación de las características de las variables (texto,
tarea, contexto) facilitará la elección de las actividades-tareas que ofrezcan un reto
para el alumno pero que al mismo tiempo le garanticen algún nivel de éxito, citando
a Anderson & Lynch (1993) dice que “Un enfoque para la enseñanza de la
comprensión auditiva, no sólo provee de ejercicios sino que también gradúa la
complejidad de la experiencia del receptor. Esto hace necesario analizar las fuentes
potenciales de dificultad y proporcionar una práctica graduada para resolver esas
dificultades” (p. 115)
Cuando se hace referencia al “texto” está implícita la información, en forma
verbal o escrita, de situaciones de la vida real; la “tarea” no es un ejercicio
lingüístico, es una actividad que conlleva a la comprensión de la lengua. En la
propuesta metodológica para la comprensión auditiva, habrá de considerarse la
propuesta de Anderson & Lynch (1993), así mismo la metodología aplicada por
Underwood (1989), sobre las tareas en tres etapas, antes de escuchar, durante y al
final del mensaje.
V.- DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
En este capítulo se describe el contexto en que se encuentra enmarcada la
institución donde se planea llevar a cabo la intervención, además de las características
de los alumnos de la carrera de licenciado en Lengua Inglesa, cuyo plan está en
liquidación, pero se toma como antecedente para la planeación de las experiencias de
aprendizaje para los alumnos del nuevo currículo.
La escuela de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Colima en Villa de
Álvarez se fundó en 1985, con la licenciatura en Enseñaza de la Lengua Inglesa, este
plan de estudios fue modificado y re-estructurado en agosto de 1989, con el nombre
de LICENCIADO EN LENGUA INGLESA, este plan fue liquidado en julio del 2001.
Para sustituirlo se implementó un nuevo plan de estudios que entró en vigor en
agosto del 2001, con el nombre de LICENCIADO EN ENSEÑANZA DE LENGUAS.
Los profesores, de ahora, Facultad de Lenguas Extranjeras atendieron a
diferentes razones para proceder a formular un nuevo plan de estudios, en lugar de
limitarse sólo a reestructurar el plan vigente. Se consideró el hecho de que la
situación del país y de la entidad ha cambiado considerablemente desde 1989 hasta
esta fecha. Las necesidades sociales y el mercado laboral definitivamente han
registrado modificaciones significativas en ese lapso.
En la nueva planeación del diseño curricular además del inglés, se incluye el
francés, en ambos casos la asignatura contempla el desarrollo de las cuatro
habilidades, haciéndolas parte integral de la clase.
En el año 2000, la licenciatura en Lengua Inglesa contaba con un plan de
estudios con 352 créditos y una duración de 8 semestres.
Su población era de 248 alumnos, con dos grupos de cada semestre, su
población se distribuida de la siguiente manera:
1º semestre 86 alumnos
3º “ 63 “
5º “ 51 “
7º “ 48 “
A la materia de inglés le correspondían 7 semestres con 5 horas de clase a
la semana y se consideraba al laboratorio de inglés como parte integral de esta
materia, éste con una carga horaria de 5 horas por semana separadas de las de
inglés teórico. Los programas iniciales habían sido revisados y ajustados a las
necesidades actuales y tratando de mejorar la metodología de la enseñanza:
Plan Institucional de Desarrollo 1998 - 2001 de la Universidad de Colima
Los docentes del área de inglés han tomado cursos de actualización
impartidos por el Consejo Británico para maestros de inglés como lengua extranjera,
como parte del programa para formación de profesores que es promovida por la
política institucional para los curricula de los profesores.
Dentro de la política institucional, se enfatiza la perspectiva del carácter
globalizador e internacional de la sociedad mundial de principios de siglo tanto en el
nivel productivo, comercial y turístico como en el plano del intercambio de ciencia,
tecnología y cultura, lo cual implica necesariamente el dominio de lenguas extranjeras
para el establecimiento de contactos y canales de comunicación con otros países.
Entre sus programas estratégicos, el plan reitera la necesidad de analizar,
adecuar y aprobar de manera colegiada los planes de estudio de las carreras
impartidas en las escuelas y facultades de la Universidad a fin de mantenerlas
actualizadas. Esto incluye la incorporación de estrategias para su seguimiento y
evaluación, que es uno de los objetivos para el desarrollo de la docencia universitaria
y para la formación integral y flexible en la licenciatura (Universidad de Colima, 1998).
En la nueva planeación del diseño curricular además del inglés, se incluye el
francés, en ambos casos la asignatura contempla el desarrollo de las cuatro
habilidades, haciéndolas parte integral de la clase.
Balance entre el anterior y el nuevo plan
En cuanto a la Estructura Curricular
Lic. En Lengua Inglesa Lic. en Enseñanza de Lenguas
Horas Teóricas 128 Horas Teóricas 110Horas Prácticas 98 Horas Prácticas 91Total de Horas 226 Total de Horas 201Créditos 352 Créditos 311
La notable disminución en horas y créditos es debido a que la materia de
inglés se considera integral, por lo que, cierto número de materias dejan de
programarse, más no se eliminan; lo anterior se debe a que el alumno que se inscriba
en este programa deberá obtener un mejor dominio de la lengua que va a enseñar al
egresar, el nuevo plan de estudios y mapa curricular (anexo 4).
Este cambio hace más justificable y viable el proyecto de intervención que se
propone, porque queda eliminada como materia curricular la Comprensión Auditiva I y
II, el desarrollo de esta habilidad se integra a la materia de inglés, la cuál deberá
enfocarse en las cuatro habilidades lingüísticas (oral, auditiva, lectura y escritura) que
son necesarias para el dominio de una lengua. El laboratorio deja de funcionar como
tal, por lo tanto la práctica auditiva será parte de las actividades en el aula.
a) Procedimiento de selección de alumnos para el curso de inglés del plan
en liquidación:
Durante el curso propedéutico (2000) se les aplicó a los alumnos un examen
diagnóstico de inglés para conocer el grado de conocimiento con que ingresan
(Oxford Placement Test). Este contiene 100 reactivos con estructuras gramaticales,
los items fueron divididos en tres rangos para nivel I, II y III. Esto quiere decir que
un alumno que ingresó a 1º semestre podía cursar inglés de nivel I II o III si así
lo indicaba su examen diagnóstico, no todos los alumnos fueron inscritos en inglés
nivel I. La inscripción en la materia de inglés fue la siguiente para los alumnos de
nuevo ingreso:
Nivel I 62 alumnos (dos grupos)
Nivel 2 19 “
Nivel 3 5 “
Los alumnos del Nivel 2 y 3 fueron incorporados a otros grupos ya existentes.
Cada docente de inglés debía elaborar su programa de acuerdo a las
estructuras que el alumno tendría que dominar en ese nivel, no se llevó ningún libro
de texto en especial, el maestro buscó la bibliografía que se adaptara a las
necesidades del alumno.
Este fue el primer semestre en que se trabajó por niveles, los semestres
anteriores se utilizó el libro de texto INTERCHANGE, éste constituía el programa, libro
y casete, curso de 3 niveles, se incluían las cuatro habilidades, además de la práctica
de laboratorio de inglés.
Sin embargo, no se tienen resultados sobre la ventaja del cambio, aún no se
ha hecho ningún seguimiento sobre el avance de los alumnos.
Por otra parte cabe señalar que en la práctica de laboratorio NO se hizo esta
selección por Niveles, lo cual quiere decir que los alumnos de 1º semestre estaban
juntos, y los 24 alumnos que clasificaron para niveles más altos, harían la misma
práctica auditiva en el laboratorio y que probablemente sería irrelevante para ellos,
además de no corresponder al nivel; pero sí tendrían el 50% de la calificación en el
Nivel de inglés correspondiente.
A todos los alumnos de la licenciatura en lengua inglesa se les aplicó el
instrumento (OPT) y se les clasificó con base en los resultados por niveles, por
ejemplo: hubo algunos alumnos que estando en 3º semestre fueron enviados al Nivel
I. Se determinaron 3 niveles, cada nivel incluyó dos semestres. Los alumnos de 7º
semestre cursaron el TOEFL
En el semestre de agosto-enero 2001, también se les aplicó a los alumnos el
examen OPT para seleccionarlos por nivel, en este caso ya no habrá laboratorio de
inglés. La comprensión auditiva es parte de las habilidades a desarrollar en la clase de
inglés.
b) Antecedentes sobre el Laboratorio de inglés:
Hasta antes de 1998 se consideró el 20% de la práctica de laboratorio para
complementar la calificación de inglés (anexo1) de esta manera se le concedía la
importancia requerida al laboratorio para que el alumno realizara esta actividad. Sin
embargo no había motivación para ellos debido a actividades que no promovían la
comprensión auditiva, además de la falta de un programa. Esto generó quejas de los
alumnos que demandaban una mayor eficiencia en las prácticas auditivas del
laboratorio.
En 1999 se aumentó al 30% de complemento a la calificación pensando que el
alumno se motivaría más por la participación en las actividades del laboratorio, pero si
aumentó la motivación no fue por el porcentaje que se le otorgó, sino porque hubo
cambio de profesor, de actividades y de materiales. El docente al ver el interés de los
alumnos sugirió que el porcentaje para el laboratorio debía de ser de 50% para que
los alumnos se sintieran todavía más comprometidos con las actividades del
laboratorio.
Por lo tanto en el año 2000 se aumentó al 50% de participación en la
calificación, pero hubo la necesidad de realizar el cambio de docente y se sustituyó
por un profesor recién egresado sin la capacitación en esta área, además se
seleccionaron a los alumnos por niveles para inglés, pero no así para el laboratorio.
Las actividades en el laboratorio volvieron a ser deficientes por falta de planeación
conjunta con el docente responsable de la clase de inglés, además no se aplicaron las
estrategias adecuadas para la práctica de la comprensión auditiva.
c) Obtención de la información:
Después de haber entrevistado a los alumnos de 7º semestre, se decidió
elaborar instrumentos para obtener más información de los demás alumnos sobre la
práctica del laboratorio (anexo 3). Se aplicaron los cuestionarios a los grupos de
diferentes semestres.
El instrumento para los alumnos de 1º semestre fue distinto, debido a que
éstos tienen menor experiencia en los elementos metodológicos para poder juzgar el
valor de la práctica, los alumnos de 3o y 5o semestres ya contaban con algunos
elementos adquiridos en la clase didáctica sobre la práctica auditiva. La muestra fue
representativa ya que se les aplicó a todos los alumnos que asistieron en ese día.
Para los alumnos de 7º semestre se seleccionó a 9 alumnos para que relataran por
escrito sus experiencias en el laboratorio durante todos los semestres que asistieron a
dicha práctica. El propósito fue tener una visión general de las experiencias de los
alumnos durante los semestres que cursaron la materia de inglés y laboratorio
ENCUESTAS A ALUMNOS
1º semestre 67
3º semestre 53
7º semestre 9
TOTAL 129
Se entrevistó a varios docentes de inglés, del laboratorio y al docente queimpartía la materia de comprensión auditiva:
PROFESORES ENTREVISTADOS
Materia No. de Prof.Inglés 2Práctica de Laboratorio 3Comprensión Auditiva 1Total 6
d) Resultados del diagnóstico:
Se puede observar en los resultados de las encuestas que existe una amplia
variación en la forma de abordar la práctica de laboratorio de inglés (anexo1) esto es
debido a que no existe programa alguno, además la metodología es diferente en
cada caso que se analizó; ésta ha sido seleccionada por el docente en turno. El
resumen de las actividades de diferentes docentes en el laboratorio en los últimos 3
años 1998, 1999 y 2000 se presenta en el anexo antes mencionado.
Cabe señalar que es muy importante que el profesor encargado del laboratorio
sea un profesor de inglés con amplia experiencia, los alumnos fácilmente detectan
cuando a éste le falta la madurez necesaria para hacer cambios, corregir rutas,
seleccionar materiales, ser flexible, etc.
Como ya se mencionó no existe un programa y los alumnos no fueron
seleccionados por nivel como en el caso de las clases de inglés. Esto hace que los
objetivos para el laboratorio no sean los apropiados. Éste fue uno de los comentarios
en las entrevistas a los profesores de inglés y de comprensión auditiva que se
impartía en 3º y 4o semestre (anexo 2).
Las opiniones de los alumnos se emitieron con base en el período (1998, 1999,
2000) que les tocó en el laboratorio, por ejemplo: los alumnos de 7º realizaron sus
prácticas con el mismo docente desde sus inicios hasta 1998 y sus experiencias
fueron muy diferentes a las del 3º semestre en el que recibieron la práctica con un
docente diferente en 1999 (anexo 3).
Se puede apreciar que los alumnos de 1º semestre, menos experimentados,
creían que la práctica tenía relación con su clase de inglés (anexo 1), sin embargo los
docentes de inglés opinaron lo contrario (anexo 2).
Por otra parte los alumnos de 1º semestre dijeron que necesitan se repitiera
más veces la grabación porque no la entendían y que los ejercicios de
complementación les resultaban muy difíciles.
Además los alumnos no tienen claro en qué consiste la práctica de la
comprensión auditiva y el docente del laboratorio debió ayudar a promoverla con
actividades apropiadas para el desarrollo de esta habilidad.
Por otra parte, los alumnos de primer nivel solicitaban la redacción de
resúmenes, escuchar materiales más lentos (éstos no serían auténticos), etc. Este
problema de falta de comprensión del mensaje está siendo causado por falta de una
metodología apropiada y el desconocimiento de los alumnos sobre los objetivos de la
práctica.
La mayoría de los alumnos de primer nivel comenta que las actividades con
películas son relevantes, sin embargo no es por medio del reconocimiento auditivo
que pueden comprender, sino porque leen los subtítulos en inglés, por lo tanto lo que
están practicando es la lectura rápida.
En el caso de los ejercicios de complementación de canciones, se les
proporcionaba una lista de palabras en el texto, de las cuales debería seleccionar una
palabra para completar la canción, en este caso no se practicaba la comprensión
auditiva, sino la lectura e identificación de vocabulario. Esta actividad no era la
adecuada para este nivel, ya que no se les proveía antes otras actividades más
sencillas y a la vez graduadas para su nivel.
Algunas de las sugerencias que estos alumnos hicieron para aprovechar mejor
la práctica de laboratorio fueron acertadas tales como: diferentes actividades
dinámicas de acuerdo a su nivel, mayor preparación del profesor (más eficiente).
También se hicieron dos observaciones de la práctica de laboratorio de los
alumnos de 1º semestre, y se observó que leían textos en voz alta, esta actividad no
tiene ninguna relación con la práctica de comprensión auditiva, no existía ningún
método para sistematizar las actividades que se realizaban, los alumnos se mostraban
además desorganizados y poco interesados.
Como se mencionó al inicio de este proyecto, la comprensión auditiva es
básica para el aprendizaje de la lengua, las debilidades encontradas en el laboratorio
de inglés, se reemplazarán por nuevas oportunidades que apoyen y fortalezcan a la
comprensión auditiva, especialmente en el nuevo currículo en el que ya no habrá
laboratorio, la práctica de esta habilidad se hará dentro del salón de clases, junto con
las demás habilidades.
VI.- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN:
En este capítulo se consideran los antecedentes que fueron motivo para la
investigación antes mencionada y sirven de base a la propuesta del proyecto de
intervención, en la cual se ha decidido incidir en el 1º nivel de la materia de inglés del
nuevo currículo.
El objetivo de desarrollo es mejorar la calidad de la enseñanza de la lengua y
elevar el nivel de eficiencia terminal del programa educativo en la licenciatura en
Enseñanza de Lenguas de la Facultad de Lenguas de la Universidad de Colima y así
satisfacer las demandas de la población estudiantil. Con el diseño de la metodología
para la comprensión auditiva, propuesta de este proyecto de intervención, el cual
está basado en Underwood (1995) metodología que propone tres momentos
pedagógicos: “pre-listening”, while listening, post-listening” durante las cuales se va
guiando a los alumnos para que apliquen diferentes estrategias sobre la comprensión
auditiva, el docente planea cuidadosamente las actividades para que el alumno
resuelva las actividades por medio de diversas tareas y de manera gradual,
facilitando el proceso de reconstrucción de la información. Además se diseñó un
programa guía para comprensión auditiva de inglés nivel I (anexo 15) se espera que
ambos sirvan de orientación a los docentes de inglés que participen en la
implementación de la propuesta, y se considera que el objetivo inmediato deberá ser
que el alumno participe activamente aplicando las estrategias adecuadas para
decodificar eficientemente mensajes breves, una meta de corto plazo, es lograr un
mejor desarrollo de esta habilidad que es básica para el aprendizaje de una lengua
extranjera. Esto posibilitará que el alumno logre la competencia del inglés de forma
más eficiente y económica.
Aunque las condiciones cambiaron después de haber aplicado los cuestionarios
(cambio de currículo) los resultados de la encuesta a la población estudiantil y de las
opiniones de los docentes entrevistados en la escuela de Lenguas siguen teniendo
vigencia, ya que apoyan la hipótesis que se formuló al inicio sobre los problemas de
comprensión auditiva, debido a que los alumnos carecen del conocimiento de
estrategias de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de esta habilidad de
comprensión auditiva. Por otra parte, las actividades realizadas en esta práctica no
han sido sistematizadas dentro de una metodología específica
Para esta intervención se seleccionó un grupo inglés nivel I de los 2 que
existen, ya que el otro era objeto de un proyecto de investigación, el grupo
seleccionado para esta propuesta fue el “B”, cuyo docente pertenece al cuerpo
académico de profesores, con estudios de postgrado y el cuál se ofreció para
participar en la intervención.
En la clase de inglés 1, se imparte la comprensión auditiva junto con las
otras habilidades: oral, lectura, escritura, la materia tiene una carga horaria de 5 hrs.
a la semana. Sin embargo es el docente quien decide el momento y tiempo en que
se realiza la práctica dentro del aula. La autora de este trabajo sugiere que se
dediquen 2 horas por lo menos durante la semana para la realización de las
actividades de comprensión auditiva (anexo 15); se presentan los datos escolares de
dicho grupo B (anexo 5).
Al inicio del semestre, se informó al grupo B que sería objeto de la aplicación
de un proyecto de intervención sobre la comprensión auditiva, el docente del grupo
les explicó en que consistía el proceso y les informó que la autora del proyecto
asistiría a la clase como observadora dos veces al mes a partir de septiembre.
Se aplicó un instrumento diagnóstico al inicio del semestre (anexo 6) el cual
consistió en seguir instrucciones, las instrucciones de un instrumento se realizaron
con la propia voz del docente, el otro por medio de una grabación.
a) Planificación de la Intervención:
En este capítulo se muestra las acciones que se implementaron para la
ejecución de la intervención en el 1º nivel de inglés del grupo B.
Como se observa al inicio de este trabajo, los resultados del diagnóstico que se
llevó a cabo al inicio de este propuesta, se encontró que los problemas de la
comprensión auditiva de los alumnos se debían principalmente al desconocimiento de
las estrategias de aprendizaje apropiadas para la decodificación del mensaje, ausencia
de una metodología para el aprendizaje esta habilidad, además de actividades
inapropiadas que no promovieron el desarrollo de la comprensión del mensaje
auditivo, por este motivo se investigó sobre diferentes enfoques metodológicos como:
Underwood (1989) Anderson (1993) Nunan (1999) en consecuencia se buscó una
propuesta viable.
La literatura que se revisó propone además del análisis del contexto, una
metodología basada en las experiencias cognoscitivas del alumno por medio de la
resolución de tareas Underwood (1989) Nunan (1991) Ur (1984) Anderson & Lynch
(1993). Además de la interacción tanto grupal como con el docente para desarrollar al
mismo tiempo las otras habilidades.
En consecuencia se decidió proponer una Metodología para la comprensión
auditiva en la que se consideran las diferentes etapas del desarrollo de la clase. Las
actividades que planea el docente implican tareas auténticas, de la vida real, que
deberá realizar el alumno las cuales se incluyen dentro de los materiales propuestos.
Asimismo, se redactó un programa para Inglés nivel 1 (anexo 15) con el
propósito de que sirviera de guía al docente que trabajó en la propuesta, el cuál
incluye los objetivos del curso y sus lineamientos.
Al docente responsable del curso de inglés 1, se le entregaron algunos
materiales (anexo 7), éstos consisten en textos escritos y sus grabaciones, las
cuales se seleccionaron del libro Active Listening, Helgensen& Steven (1994), aunque
las actividades fueron modificadas para que se adaptaran a la metodología
seleccionada.
Al inicio del semestre, después de explicarles a los alumnos el proyecto de
intervención, el docente les presentó una lista con diferentes estrategias y propósitos
para decodificar mensajes auditivos. Antes de escuchar la grabación el docente debe
aplicar la etapa inicial, en la que se trabaja sobre el vocabulario y tema que es
necesario conocer para comprender el texto, se incluyen estrategias tales como
predecir, hacer preguntas sobre el tema, vocabulario pertinente, etc.
Posteriormente (2ª etapa) los alumnos escuchan la grabación y responden a
la tarea, identificando, interpretando, negociando la información, seleccionando
secuencias, es de vital importancia que el docente retroalimente (feedback) el
proceso junto con el grupo.
En la etapa final el docente proporciona diferentes actividades relacionadas
con el tema de la tarea y transfiere el tema para desarrollar otras habilidades (oral,
escrita, lectura).
Para hacer el seguimiento se proponen 2 instrumentos, al inicio del semestre,
una evaluación diagnóstica, ya que es importante saber con que conocimientos
ingresan los alumnos. Estos instrumentos consisten en: seguir instrucciones orales
para dibujar un mapa de una isla, otro para seguir la ruta en un mapa de una ciudad
(p.11) (anexo 6) se aplicaron en agosto-2001, la autora del proyecto fue la
responsable de su aplicación.
Se planearon dos observaciones mensuales del grupo “B” a partir de
septiembre y hasta noviembre, durante una hora de clase, para revisar el desarrollo
del proceso. Se diseñó una guía de observación no participativa (anexo 8) otros
sucesos de la clase se registraron en una bitácora.
Los docentes de inglés deben de integrar la práctica auditiva junto con las
demás habilidades (oral, escrita) por lo cuál, en el caso del grupo B es difícil
determinar el tiempo que se dedique a esta práctica.
Por otra parte, durante el mes de noviembre se aplicó un instrumento al
grupo “B” con el propósito de evaluar el avance obtenido, éste consistió en seguir
instrucciones sobre la ubicación en un mapa de una exposición “World Trade Expo”
y localizar direcciones de una ciudad coreana en un mapa (anexo 9) ambas
actividades pertenecen al mismo tema (localización). La autora del proyecto fue la
responsable de aplicar el instrumento por medio de una grabación y materiales
impresos. Se registraron los aciertos y la evaluación se determinó con base en el
dominio de la ejecución.
Se aplicó un instrumento final al grupo “B” en enero del 2002. Este
instrumento consistió en una narración, en la cual los alumnos tuvieron que ordenar
una serie de ilustraciones en orden cronológico de acuerdo a la historia. Un segundo
instrumento, también con una narración en la que respondieron a diversos tipos de
preguntas de respuesta breve (anexo 10). El total de aciertos del instrumento
determinó el grado de desempeño alcanzado por los alumnos.
Para la mejora de la propuesta es necesario conocer los aciertos y dificultades
que encontró el docente que aplicó ésta, por lo tanto se realizó una entrevista (con
preguntas guía) la cual se llevó a cabo al terminar el semestre (enero 2002).
Otro elemento indispensable para conocer los problemas, dificultades y
aciertos de la implementación, son los alumnos donde se aplicó el proyecto de
intervención, por lo que se les aplicó una encuesta cerrada durante el mes de enero
(anexo 11) con el propósito de conocer su experiencia sobre la comprensión auditiva
con la metodología propuesta para la realización de tareas, así como los materiales,
las actividades y la posibilidad de escuchar la grabación varias veces.
Se elaboraron gráficas de los resultados de los instrumentos aplicados
durante el semestre, se obtuvieron porcentajes de aciertos, la media, la mediana, y
la desviación estándar.
VII PROPUESTA DE EVALUACIÓN PARA LA PRÁCTICA EN CLASE:
Objetivo general: El alumno de inglés nivel 1 participará activamente aplicando
las estrategias presentadas en la propuesta metodológica para decodificar mensajes
auditivos breves por medio de la resolución de tareas durante las tres etapas.
El propósito de la observación y evaluación del proceso de enseñanza
aprendizaje es para verificar si se lleva a cabo dicho proceso como se propone en el
presente proyecto, además de registrar el avance de los alumnos en esta práctica
auditiva. La evaluación se efectuó al finalizar el semestre (enero 2002)
Meta1: El docente informa a los alumnos sobre el proceso de comprensión
auditiva y las estrategias que pueden ser aplicadas dependiendo del propósito que se
persiga.
Indicador 1 El docente revisa junto con los alumnos el documento
proporcionándoles ejemplos de diferentes estrategias (material impreso)
Realiza la actividad: SI____ NO____
Indicador 2 El docente forma grupos de trabajo (binas) para interaccionar
sobre el probable contenido de la grabación en la etapa inicial (pre listening)
Observación de la clase por la autora del trabajo, se registra en la guía de
observación la participación de los alumnos:
INDICADORES ESCALA
Predicen sobre el texto ___ 1 el docente no realiza
la
Leen sobre el tema para ampliar información ___ tarea
Hacen preguntas sobre el tema ___ 2 deficiente
Dan ejemplos pertinentes de vocabulario ___ 3 bien
Repiten y/o parafrasean las instrucciones ___ 4 muy bien
Meta 2: El docente aplica la 2ª etapa (while listening) propuesta en la
metodología y los alumnos demuestran la comprensión del mensaje efectuando las
tareas pertinentes de la siguiente forma:
Indicador 1
1ª vez que escuchan la grabación: ESCALA ANTERIOR
Responden a las instrucciones (oral) ___
Identifican el tema y hace preguntas (oral) ___
Interpretan de forma general el tema (oral) ___
2ª vez que escuchan la grabación:
Respuesta visible sobre la comprensión (oral- escrita)
El alumno pregunta para negociar la información ____
Interpreta la información parafraseándola ___
3ª vez que escucha la grabación:
Escoge la secuencia apropiada o completa la información (tarea) ____
Transfiere, distingue o interpreta la información al resolver la tarea ___
Reconstruye la información con todas las secuencias (dibujos, palabras) de manera
correcta y lo comunica en forma oral ____
Indicador 2
El docente antes de recoger las hojas de trabajo de los alumnos, después de
haber realizado la tarea intermedia, proporciona retroalimentación al grupo.
Menciona las respuestas con la participación del grupo ____
Aclara las dificultades con la participación del grupo ___
Promueve la participación grupal para reconstruir la información ____
Usa claves para que los alumnos recuperen la información y puedan
extrapolarla en la siguiente etapa ___
Meta 3:
El docente deberá proporcionar actividades para realizar la etapa final (post-
listening)
-Se efectúa esta etapa con el grupo____
-Los alumnos leen un texto breve sobre un tema relacionado con la práctica
auditiva__
-Leen y hacen preguntas sobre el texto que se mencionó ___
-Transfieren el tema para realizar un diálogo ____
VIII PROPUESTA DE EVALUACIÓN PARA EL PROCESO DE EJECUCIÓN DELPROYECTO:
Objetivo: Aplicación correcta de la metodología y del programa para la comprensión
auditiva
inglés nivel 1 durante un semestre (agosto 01-enero 02)
Meta 1: El docente proporciona las actividades propuestas en el programa
siguiendo la metodología de las tres etapas.
La autora del proyecto revisa el seguimiento del desarrollo de la clase por
medio de una guía de observación no participativa anotando la calificación de
acuerdo a la escala.
Indicadores:
Predicen los alumnos sobre el tema del texto
Amplían la información con alguna lectura previa
Hacen preguntas sobre el tema
Proporcionan ejemplos pertinentes sobre el vocabulario
Responden a las instrucciones de forma oral
Identifican el tema y hacen preguntas orales
Emiten respuestas visibles sobre la comprensión del mensaje (oral, escrita)
Negocia la información el alumno por medio de preguntas
Interpreta la información parafraseándola
Escoge la secuencia apropiada o complementa la información
Transfiere, distingue o interpreta la información para resolver la tarea
Reconstruye la información con todas las secuencias (dibujos, palabras) de
manera correcta y de forma oral o escrita.
El docente debe proporcionar retroalimentación a los alumnos al terminar la
etapa intermedia, esta debe ser participativa, alumnos-alumnos, alumnos-
docente.
Indicadores:
Menciona las respuestas con la participación del grupo
Aclara dificultades con la participación de los alumnos
Promueve la reconstrucción de la información por los alumnos
Usa claves para que los alumnos recuperen la información y la extrapolen
Efectúa actividades sugeridas para la etapa final
METODOLOGÍA PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA DE INGLÉS NIVEL I
El propósito de la siguiente propuesta metodológica es proveer a los alumnos
de inglés de herramientas para la decodificación de mensajes auditivos, además de
las estrategias de aprendizaje que les facilitarán la obtención del mensaje.
Enseñar significa facilitar el aprendizaje y si vemos el papel del maestro es
apoyar y guiar a los alumnos. Ellos recurrirán naturalmente a su profesor cuando
tienen dificultad en entender el inglés oral y los profesores desearán ayudarlos,
Underwood (P.21).
Esta guía metodológica le servirá de apoyo a los docentes de inglés para que
tomen en consideración los diferentes aspectos que inciden en el desarrollo de la
habilidad auditiva, por ejemplo: las estrategias que deberá emplear el receptor, los
propósitos para escuchar, sub-habilidades necesarias para reconocer el contenido del
mensaje, además de las características que deben tomarse en consideración para el
diseño de actividades que le presentará al alumno. Cada etapa requiere de diferentes
tipos de actividades, que irán de acuerdo al grupo y los alumnos con que se deba
trabajar, asimismo se incluyen algunos factores que pueden afectar la selección de
actividades.
Generalmente los docentes pensaban que no se podía enseñar la comprensión
auditiva, que ésta se generaba por medio del habla y la práctica de ejercicios de
comprensión auditiva y que el alumno debía resolver por sí mismo, podía considerarse
más bien un tipo de evaluación (testing) que se llevaba a cabo para comprobar que
éste había entendido el mensaje; sin embargo Anderson & Lynch(1993)
Underwood(1989) Ur(1984) han realizado investigaciones que demuestran que se
debe guiar y entrenar al alumno al momento de recibir el “input”, (recepción del
mensaje), además hacerlos conscientes de las estrategias que ellos usan en su
lengua materna para decodificar información (metacognición) por ejemplo: cuando un
nativo escucha un mensaje recurre a su conocimiento de la cultura del hablante, de
la situación, y usa su experiencia previa para comprender el mensaje.
Por otra parte, los docentes, tradicionalmente, han tratado que los alumnos
entiendan todo sobre la lección de inglés, especialmente si el profesor aprendió por
medio de la lectura en la cual
podía revisar minuciosamente cada palabra si así lo deseaba, pero en el caso de la
comprensión auditiva el alumno debe aprender a aplicar las estrategias que utiliza en
su lengua nativa, sin pretender entender palabra por palabra, además aumentar su
conocimiento del contexto cultural de la lengua extranjera, y aceptar la interpretación
parcial de lo que escucha.
En consecuencia, es el docente quien debe proveerle de forma sistemática
las condiciones que le faciliten la tarea, Nisbet J. (et al 1998) además de crear
conciencia en al alumno sobre el proceso de la comprensión auditiva, proporcionarle
las herramientas necesarias para que tenga confianza y no se llene de pánico cuando
tiene que escuchar una conversación en inglés.
La investigación en esta área Anderson (1993) sugiere que existen diferentes
propósitos para escuchar una segunda lengua y que involucran ciertas actitudes del
alumno:
a) escuchar en detalle, el alumno debe enfocar su atención en forma
selectiva en esos detalles y filtrar la demás información.
b) escuchar la idea principal, es una forma más global de escuchar y se
centra en conceptos más amplios y menos en los detalles y ejemplos.
c) escuchar con empatía, se asocia con la filosofía de Carl Rogers (1998),
requiere que se enfoque en el contenido emocional tanto como en los hechos que
relata el hablante, proporcionando apoyo verbal y no-verbal.
d) escuchar de forma apreciativa, escuchar por placer y obtener una
impresión sensorial del material, requiere de apreciación estética del estilo del
lenguaje, musicalidad etc.
e) escuchar críticamente, requiere de analizar y determinar el valor de los
argumentos presentados.
f) escuchar tomando en cuenta el medio ambiente como parte de la
comprensión auditiva (sonidos externos, música, otros hablantes).
Existen muchas formas de escuchar, los receptores de L2 deben conocer que
tipo de propósito tendrán que usar en un momento dado, para que seleccionen la
conducta receptiva apropiada, en el nivel inicial es recomendable empezar con la idea
global y posteriormente con mayor detalle.
Principios generales para seleccionar actividades para la comprensión
auditiva:
La actividad auditiva debe tener un propósito comunicativo real.
La actividad debe incluir lenguaje auténtico, no usar un nivel inferior al que
normalmente se utiliza en la vida diaria.
Actividades iniciales (pre-listening) como: discutir temas, lluvia de ideas,
presentación de vocabulario, éstas deben ser usadas para estimular los
conocimientos previos y ayudar al alumno a identificar el propósito de la
actividad auditiva.
El texto auditivo debe ofrecer un contenido interesante y motivador para el
alumno.
Permitir al receptor inferir el significado por medio del lenguaje corporal y por
el mismo contexto, el interlocutor debe estar visible, en cuanto sea posible,
sólo estará ausente en caso de una grabación.
La actividad auditiva debe tener varias claves ambientales, el lugar donde
ocurre la situación, la edad de los hablantes, el tiempo etc. para detectar el
significado como lo haría en la vida real.
Se le debe permitir al alumno escuchar varias veces la grabación para que
pueda realizar la tarea (while listening).
Se debe efectuar la etapa final (post-listening) para que los alumnos tengan la
oportunidad de discutir su hipótesis acerca del contenido del mensaje y de las
tareas realizadas.
La actividad auditiva deberá requerir de los receptores que respondan de
forma significativa, ya sea individualmente o en pareja. Tareas como seguir
instrucciones, contestar preguntas, tomar notas etc.
La actividad auditiva deberá ser moderada para que los receptores con
conocimiento elemental puedan comprender el tema.
El ambiente del salón de clase debe ser tranquilo y positivo, con actividades
afectivas simples para reducir la ansiedad que se presenta antes de cada
actividad.
El alumno deberá desarrollar algunas sub-habilidades para una mejor
comprensión auditiva tales como:
Discriminar los sonidos del inglés.
Reconocer patrones de ritmo, entonación y acento.
Reconocer el orden de las palabras.
Reconocer vocabulario (lexis).
Identificar las formas reducidas de las palabras.
Adivinar el significado de las palabras por el contexto sin sentir pánico.
Aplicar su conocimiento del mundo para ayudarse a comprender el
mensaje.
Detectar palabras clave para identificar temas o ideas.
Identificar puntos relevantes, rechazar lo irrelevante.
Enfocarse en los diferentes patrones de entonación y acento, para usarlos
como pistas para obtener el significado del entorno social.
Reconocer los marcadores del discurso (conectores).
Identificar la actitud o intención del hablante.
El docente podrá aplicar las estrategias de “bottom up” y “top down” para
que el alumno pueda decodificar el mensaje.
La primera utiliza los elementos lingüísticos más detallados con el
propósito de unirlos para llegar al significado global, tales como: sonidos,
palabras, grupos de palabras hasta formar oraciones; la segunda corresponden
a una estrategia más amplia y de mayor complejidad que les ayuda a
interpretar con eficiencia el contenido del mensaje, tales como: usar su
conocimiento general o sentido común para monitorear lo que se escucha,
usar los marcadores del discurso para interpretar el mensaje, la expectativa
sobre el contenido ayuda a decodificar el mensaje, en otras palabras es la
interpretación del “input”.
Según Anderson & Lynch (1993) el receptor de L2 se volverá más
competente al recurrir a una amplia gama de recursos y aplicar estrategias
durante la tarea, por ejemplo:
Pedir que se repita el mensaje.
Usar su conocimiento del mundo.
Explorar su conocimiento sobre tipos particulares del discurso y sus
convenciones lingüísticas.
Referirse a la información que se le presentó con anterioridad al texto.
Solicitar información adicional.
Revisar con el profesor si sus suposiciones son correctas.
El propósito de presentar la información anterior sobre propósitos, sub-
habilidades y estrategias son con el fin de que el docente además de seleccionar
lo más adecuado para sus alumnos, también los instruya sobre la metodología
que se aplica en la comprensión auditiva, cabe señalar que habrá que mencionar
que este proceso se efectúa cuando se escucha la lengua materna, “el hablante
nativo no percibe fonema por fonema, o palabra por palabra, en lugar de esto,
usa su conocimiento de las regularidades del lenguaje como léxico, y prioridades
sintácticas y semánticas, para compensar las deficiencias de la señal
acústica”(idem. p18).
Por otra parte Brown & Yule (1983), hacen una clasificación del habla en
interaccional y transaccional, la primera se refiere al habla social, mientras
que en la transaccional el propósito es lograr la transferencia o el cambio de la
información con éxito, sin embargo se considera que es un “continuum” que va
desde los aspectos sociales a los informativos, por lo que se requiere de
habilidades lingüísticas y no lingüísticas; se inicia el entrenamiento de los
alumnos de la forma transaccional por ser más apropiada pedagógicamente para
sus necesidades de aprendizaje.
Para diseñar las actividades de comprensión auditiva se proponen tres
etapas: INICIAL (PRE-LISTENING) INTERMEDIA (WHILE LISTENING) Y FINAL
(POST-LISTENING)
ETAPA INICIAL (pre-listening)
El propósito es prepararlos para la etapa de recepción del mensaje, esto les
ayudará a enfocar su atención sobre lo que van a escuchar, además se pueden
integrar otras habilidades como (leer, hablar, escribir). Este enfoque integral
presenta al alumno con oportunidades para usar la lengua de forma real y los
capacita para asociar las demás habilidades.
Las actividades iniciales pueden ser entre otras:
El docente informa sobre el tema.
El alumno lee sobre el tema, ve ilustraciones etc.
Sesión de preguntas y respuestas.
Ejercicios escritos (vocabulario).
Seguir instrucciones para la actividad durante la recepción y cómo pueden
éstas realizarse.
Estas actividades apoyan a los alumnos para que puedan concentrarse en lo
que esperan escuchar y así activarán su conocimiento previo sobre el tema y el
conocimiento de la L1 y L2. Sin embargo el docente es el encargado de presentar
“material auténtico” y conducir la práctica del alumno sobre situaciones que las
personas realizan en la vida real (no son ejercicios lingüísticos)
“La intención debería ser ayudar a los alumnos a completar varias actividades,
apoyarlos y animarlos más que juzgarlos o criticarlos, ya que esto sólo reforzaría
cualquier actitud negativa que pudieran tener sobre la tarea de comprensión
auditiva” Underwood (1989 P33).
Factores que pueden afectar la selección de las actividades iniciales (pre-
listening)
El tiempo disponible, esto es, se debe ajustar al tiempo de la actividad.
El material disponible.
El nivel de conocimiento de la L2.
El interés de los alumnos.
El interés del docente.
El lugar donde se lleva acabo la práctica.
La naturaleza y el contenido del texto que sea apropiado al nivel (éste es muy
importante para la selección de las actividades).
El diseño de las actividades y tareas.
Ventajas de la realización de la etapa Inicial:
RECEPTORES EFICIENTES RECEPTORES INEFICIENTES
-reflexionan sobre el tema antes de escuchar.-tienen un propósito específico para escuchare intentan comprender el propósito delhablante. -se concentran. -minimizan lasdistracciones.
-empiezan a escuchar sin pensar en el tema. -no tienen ningún propósito específico paraescuchar y no han tomado en cuenta el --propósito del hablante. -no se concentran. -crean o son influenciados por distractores.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES INICIALES (PRE-LISTENING)
Underwood (1989) propone lo siguiente:
A) Ver ilustraciones antes de escuchar, nombrar los artículos que aparecen en
ellas, (pregunta-respuesta, discusión, enlistado de vocabulario) etc. esto
puede hacerse en parejas y proporcionar al alumno las herramientas
necesarias para la tarea.
B) Ver una lista de artículos o de ideas antes de escuchar, estos pueden ser
artículos o ideas que deberán seleccionar durante la etapa de recepción,
ayuda remover la ansiedad de olvidar al momento de escuchar, además el
ejercicio será de menor dificultad para el alumno, en caso de que se desee
aumentar la dificultad de la tarea, se pondrán los artículos o ideas al azar,
además se pueden agregar algunos distractores con un número mayor de
palabras o frases.
C) Escribir listas de posibles ideas, relacionadas sobre el tema, de esta
manera pueden activar su memoria sobre el vocabulario o patrones
lingüísticos, esto puede conducir a tener un mayor éxito durante la
recepción del mensaje. Esta actividad se sugiere que se realice en pareja o
en grupo sin tener expectativas de respuestas buenas o malas, lo que
permite a los alumnos relajarse y no se sientan tensos durante la
siguiente etapa.
D) Leer un texto antes de escuchar y luego revisar ciertos “hechos” durante la
recepción, para esta tarea deberán leer cuidadosamente, esta acción les
puede conducir a proporcionarles el lenguaje necesario cuando escuchen.
Tipos de ejercicios que se emplean “fill in” mientras leen y después revisar
al escuchar. Es más difícil completar el ejercicio a la vez que se escucha,
por lo que se recomienda no hacerlo a la vez.
E) Leer preguntas previamente y contestarlas después de escuchar varias
veces la grabación, así saben qué tienen que buscar en el mensaje, les
orienta sobre lo que deben escuchar. Si se desea aumentar la dificultad, las
preguntas pueden estar en desorden, (no en orden cronológico) esta
actividad se puede llevar a cabo con alumnos de grupos avanzados.
F) Nombrar las partes, esta actividad puede realizarse en parejas, identificar
las partes de una ilustración o diagrama, activa el vocabulario conocido y
ofrece la oportunidad de identificar el vocabulario nuevo; puede hacerse de
varias formas aparece escrito el vocabulario nuevo o el alumno lo investiga.
G) Completar un cuadro, de acuerdo al conocimiento o juicio del alumno, esta
actividad le proporciona ventajas para poder comparar con la opinión de
otras personas o compañeros, ejemplo: Se les presenta a los alumnos
expresiones y funciones del lenguaje para que sean relacionadas, las
cuales serán escuchadas posteriormente en el mensaje.
H) Charla informal del docente y discusión en clase, el docente proporciona
cierta información sobre el tema y les hace preguntas sobre lo que esperan
escuchar (predicción) sin discutir demasiado sobre el tema para no
cansarlos, al contrario el objetivo es la motivación, que surja el interés
sobre dicho tema.
Se han señalado algunas de las posibilidades que el docente podría
emplear para ayudar a la comprensión antes de iniciar la grabación que
escucharán los alumnos y la necesidad que tienen éstos para concentrarse en
el tema antes de iniciar la actividad INTERMEDIA (while listening) la recepción
verdadera del mensaje.
Actividades de la etapa INTERMEDIA (while listening)
Las actividades durante esta etapa deben ser interesantes y crear el
deseo en los alumnos para ser efectuadas, es importante que las actividades
no sean demasiado arduas y laboriosas y que deban hacer lo mismo una y
otra vez, debe existir variedad en las actividades. Si se desmotivan los
alumnos empezarán a fracasar en la tarea.
Factores que afectan las actividades intermedias (while listening)
Se requiere que exista la posibilidad de variar el nivel de dificultad.
Evitar que den una respuesta oral mientras escuchan, porque esto puede
perturbar la comprensión auditiva.
Asegurarse que el trabajo sea realizado en presencia del docente o se le
asignará como tarea en casa.
Si el material generará ideas para usarse en la etapa siguiente y que se
omitan durante esta.
Una actividad que habría que evitar es que ordenen oraciones mientras
escuchan, ya que esto provoca confusión y dejan de prestar atención a lo
que escuchan, se sugiere que este tipo de actividad se realice en la etapa
final.
No deberán emplearse preguntas de falso/verdadero o de opción múltiple
para ser resueltas mientras se escucha, ya que se debe retener mucha
información para poderlas contestar y pierden el enfoque en el mensaje,
estas también pueden ser útiles en la etapa final.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES INTERMEDIA (WHILE LISTNENING)
Underwood (1989) propone lo siguiente:
A) Marcar “items” en ilustraciones, después de identificar vocabulario en la
etapa inicial, los alumnos marcarán las ilustraciones que se relacionen con la
información escuchada, el docente puede tocar la grabación cuantas veces sea
necesario, porque es difícil escuchar y escribir al mismo tiempo. Esto aplica
para las demás actividades especialmente si se trata de escribir 2 o 3 palabras,
de ninguna manera deberán rechazarse las tareas donde el alumno tenga que
marcar, circular por considerarse demasiado fáciles, es importante recordar
que el propósito es ayudarlos en la concentración y guiarlos para que
escuchen el texto y no evaluarlos (teaching vs testing)
B) ¿Cuál ilustración? Los alumnos escuchan una descripción o una
conversación y tienen que decidir sobre lo que seleccionarán y encontrar la
correcta, las más comunes son fotografías, dibujos o escenas ya sea
interiores ó exteriores. Se puede elevar el nivel de dificultad al tener
similitudes en las ilustraciones o en la descripción. Hay actividades para
identificar personas y cosas, marcar los items mencionados por el interlocutor,
marcar errores, marcar detalles, elegir etc. Los alumnos no se distraen
escribiendo palabras, sólo identifican.
C) Colocar los dibujos en orden (correcto) de acuerdo a la narración o historia,
se puede hacer escribiendo números, es importante no poner demasiadas
ilustraciones, de 5 a 6 es suficiente, puede también haberse comentado el
posible orden en la etapa inicial.
D) Conjunto de historias, 2 o 3 conjuntos con 3 o 4 dibujos que se les
presentan al alumno y mientras escucha las seleccionan de acuerdo al orden de
la historia. Es importante que la diferencia de los dibujos se encuentre al final
de la secuencia, ya que los alumnos dejarán de escuchar si se dieran cuenta
desde el inicio cual era la correcta.
E) Dibujar, esta actividad se puede hacer en cualquier nivel, el docente eleva
el nivel deseado al presentar un diseño más complejo. Se les proporcionan las
instrucciones de cómo ir formando el dibujo, esta actividad suele ser divertida
cuando comparan el dibujo con el del profesor o con los demás alumnos.
F) Completar ilustraciones, llevar a cabo instrucciones en base a una pequeña
estructura del dibujo (previo) se le pide que dibuje o ilumine de cierta forma
siguiendo las instrucciones que escuchará.
G) Seguir una ruta, en un mapa o en un plano, es una actividad auténtica, es
mejor que el mapa cubra un área pequeña, usar nombres que sean
reconocibles y que tengan características marcadas para que el que escucha
pueda saber si va bien o no, ejemplo: de vuelta a la derecha en la calle X y
pase frente a la estación de tren siga hasta la esquina y dé vuelta a la
izquierda etc. También se pueden incluir planos de diversos lugares: la
escuela, hotel, hospitales etc. Esta actividad es útil para presentarla con
mapas locales para que sea más relevante la información para el alumno.
H) acomodar artículos, se lleva a cabo por medio de instrucciones tales como
darles piezas de papel de color de diferentes formas y pedirles que las
coloquen de cierta manera, se puede seguir con instrucciones para acomodar
el mobiliario (recortes de dibujos) y otros artículos.
I) Completar tablas de acuerdo a lo que se escucha, durante la etapa inicial
puede haber encontrado ejemplos que les ayudarán a completar los cuadros.
Para hacer menos compleja la tarea debe tener las clasificaciones requeridas.
Otro ejemplo sería llenar itinerarios de trenes, aviones, autobús con sus
llegadas y salidas.
J) Completar cuadros (formato) Se completa con la información obtenida en la
narración, pero es importante limitar la cantidad de información, puede
dividirse la tarea para que se complete una parte y volver a tocar la grabación
para completar el resto, esto puede hacerse por sesiones.
K) Nombrar o etiquetar, el alumno pone el nombre a las partes de un diagrama
o ilustración mientras está escuchando, generalmente es vocabulario conocido,
es un ejercicio de reconocimiento.
H)Usar listas, se pueden utilizar listas de compras o lugares para visitar y
simplemente “marcar” según lo indique la información proporcionada por la
grabación, no importa que se haya trabajado con una lista semejante en la
etapa inicial, sólo tendrán que reconocer el artículo al escuchar.
M) Completar un texto, esta actividad es más difícil que la de completar una
tabla, porque no pueden leer con mayor velocidad del que está hablando, una
posibilidad tener pocos espacios para ser llenados. Las historias son una buena
posibilidad para esta actividad, pero no se deben pedir nombres poco comunes
que bloquean al alumno y lo confunden. Se pueden usar refranes o rimas que
dan alternativas que podrían discutirse en la etapa final. Esta actividad es de
mayor complejidad.
N) Detectar errores, se pueden usar ilustraciones, texto escrito o hechos
simples, por ejemplo cuando se habla sobre un dibujo cometiendo un error
deliberado, los alumnos deben indicar al momento que lo identifican (marcando)
y después revisar los errores encontrados. Para esta actividad hay que
prepararla cuidadosamente para evitar errores no deseados, es una actividad de
complejidad media.
Ñ) Predecir lo que sigue, planteada una situación, el receptor debe completar
las respuestas después de escuchar al interlocutor, esto es semejante a una
conversación, sin embargo el docente deberá detener la grabación para que el
alumno pueda escribir la respuesta, de otra manera el alumno no puede
continuar. Esta actividad es de mayor complejidad, es aplicación del
conocimiento.
O) Buscar información específica (scanning) el alumno buscará información
predeterminada al escuchar las noticias, reporte sobre el clima u otro tipo de
información , lo importante de esta tarea es “buscar un item específico”y dejar
pasa la otra información que no sea relevante. Esta es una tarea de la vida
real en la que el alumno discrimina lo que es importante para él de lo que no
lo es.
A continuación se presenta un ejemplo de la actividad con noticias o reporte
del clima y con diversos grados de dificultad:
REPORTE SOBRE EL CLIMA Tarea: (nivel de dificultad aumenta
cuando es más específica la información que se le pide al alumno)
+cuántos temas se mencionan
+hay una o más personas reportando
++mencionan el clima de la ciudad que buscas
++anota tantas palabras sobre el clima como te sea posible
+++Escucha las noticias y escribe lo más que recuerdes del tema
++++Al detenerse la grabación después de cada tema, escribe un
resumen del mensaje
Actividades de la etapa Final (post listenig)
Esta etapa reúne todo el trabajo realizado en las dos etapas previas,
las actividades de esta etapa son extensiones de las anteriores para no dejar
cabos sueltos, una de las actividades más comunes son las preguntas de
respuesta múltiple o abiertas basadas en el texto que se escuchó, quizá por
que son las que se presentan en los exámenes del dominio de la lengua, pero
se consideran de gran dificultad porque el alumno debe retener la información
en su memoria de largo plazo. Pero el objetivo de esta etapa es proporcionar
retroalimentación al alumno sobre lo que acaban de escuchar, sin dar tanta
importancia a cuantas respuestas correctas o incorrectas tuvieron.
El propósito de esta actividad es reflexionar sobre el “por qué” algunos
alumnos no pudieron entender o perdieron parte del mensaje, esta etapa es
para promover la discusión y enfocar la atención sobre partes específicas del
texto tales como: funciones, léxico, entonación o acento que les haya
causado problemas. El alumno debe acostumbrarse a cierto grado de
“vaguedad”, porque nos es buena idea explicar palabra por palabra, la
atención se debe dirigir sólo a puntos significativos para completar la tarea.
Una vez encontrado el foco de atención puede expandirse con una mini-
lección o volver a tocar la grabación para comprobar las dudas.
Otro propósito de esta etapa es considerar la actitud y manera del
hablante, hacer este reconocimiento es más difícil en un lengua extranjera,
saber que quisieron decir con cierta actitud, pero no todos los textos ofrecen
esta oportunidad de reflexión. Además de lo antes mencionado, otro propósito
sería analizar el tema o lenguaje del texto escuchado y transferirlo a otro
contexto, esto no es obligatorio para todo texto, sino que se reconozca la
posibilidad d e hacerlo en el momento oportuno.
La actividad final puede ser de mayor duración porque en esta etapa
los alumnos tienen tiempo de pensar, discutir, escribir. Sin embargo en esta
etapa se debe mantener el interés, de otra manera se perdería la motivación.
Factores que afectan las actividades finales (post listening)
La cantidad de trabajo que se desea llevar a cabo en relación con el
texto que se escuchó.
Si hay suficiente tiempo para la actividad.
Si la actividad debe ser oral, escrita o leída.
Si la actividad conlleva a una práctica de pareja o grupal.
Que tan motivante podría ser la actividad.
Si el texto escuchado se presta para una actividad final o si no es el
momento, podría producir un anti-climax y ser desmotivante.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES FINALES (POST LISTENIG)
Underwood (1989) propone lo siguiente:
A. Resolver un problema o tomar decisiones, un ejercicio que no sea largo, más
bien breve que esté relacionado con el texto que escucharon y que sirva para
redondear la actividad (follow up)
B. Interpretar, las palabras que uno escucha no siempre llevan el significado que
el hablante pretendió darle, un Sí dudoso puede implicar NO; muchas veces
puede inferirse mayor información por sobre las mismas palabras, por la
entonación con que se dicen, otro ejemplo es establecer la relación entre los
hablantes en situaciones reales, también el identificar algunas funciones que
se mencionaron en el texto, estas actividades son de mayor complejidad y no
deben usarse con alumnos principiantes.
C. Role-play, aplicar el lenguaje escuchado para actuar en varios papeles por
parejas o grupos usando funciones semejantes a las escuchadas, esto motiva
al alumno a usar el lenguaje recién escuchado en lugar de aplicar los viejos
patrones.
D. Tarea escrita, pueden hacer resúmenes o ensayos en caso de haber
escuchado una historia, puede ser más conveniente hacer un resumen oral
algunas veces.
E. Completar formas o cuadros, que no requieran una gran carga de la memoria.
F. Secuenciar, si los alumnos pueden volver a escuchar la grabación para revisar
el orden de los acontecimientos en una historia, pueden reordenar una serie
de oraciones sobre la historia sin que se convierta en una tarea demasiado
pesada, pueden ser oraciones escritas y presentadas en orden distinto, el
desarrollo natural de la historia los ayuda a llevar a acabo la tarea.
G. Aparear con un texto escrito, no sólo aparear frases de ambos textos (listening
-reading) sino requerir que el alumno escuche con mayor atención la
información provista por el mensaje auditivo y aparear con el texto escrito.
H. Resúmenes pueden elaborarse con algunas notas tomadas durante la
grabación para no depender de la memoria del alumno, es más apropiado
hacerlo con las historias por su secuencia cronológica, otra forma sería hacer
resúmenes orales, volver a reconstruir la historia mientras los demás alumnos
detectan omisiones.
I. Rompecabezas (jig saw) para que tenga éxito esta actividad debe estar bien
planeada y depende del material, busca un lugar para que escuchen su parte
sin perturbar a los demás, cada grupo debe identificar la parte a la que
pertenece la historia, para después unir las partes y formar un todo. Se
requiere de habilidad para organizar y manejar la clase fluidamente, esta
práctica es para niveles avanzados.
J. Identificar la relación entre los hablantes, aunque los alumnos identifican la
relación mientras escuchan, es conveniente hacer notar las características de
esos elementos para que el alumno se vuelva consciente de cómo se usa la
lengua en determinadas situaciones sociales y gradualmente podrán apreciar
hasta donde y de que manera el inglés difiere de su propia lengua.
El propósito de utilizar diferentes etapas en las actividades de recepción
auditiva es para incrementar la motivación de los alumnos y que corresponda a
una actividad de la vida real, así la actividad inicial (pre listening) es para
aumentar su deseo de escuchar, la actividad intermedia (while listening) deberá
contener algún tema interesante, además de algún propósito, y la actividad final
(post listening) que será breve para redondear todo el proceso, aclarar dudas,
revisar o extender la práctica incluyendo las demás habilidades.
Se sugiere tomar en consideración las siguientes recomendaciones para
ayudar a los alumnos a tener mayor confianza y desarrollar sus habilidades
cuando estén llevando a cabo la tarea de comprensión auditiva:
Asegurarse antes de empezar a escuchar la grabación que las
instrucciones sean claras y sepan lo que se espera que hagan, así podrán
llevar acabo las actividades planeadas con la suficiente confianza de que lo
están haciendo bien.
Asegurarse cada vez que escuchan un texto, aunque sea por segundos,
la segunda o tercera vez, que tengan un objetivo a realizar.
Efectuar suficientes actividades iniciales (pre-listenig) que sean apropiadas
para que tengan éxito en cualquiera de las tareas que realizarán
posteriormente.
Tomar en cuenta todos los esfuerzos para efectuar la tarea, sin hacer
demasiado énfasis en la calidad de la respuesta, por ejemplo no esperar
oraciones largas cuando una respuesta breve es suficiente o incluso una
palabra, ya que de otra manera desmotivaría a los alumnos.
Alentar a los alumnos para que no se preocupen si no entienden cada
palabra, ya que es importante que aprendan a aceptar que la tarea puede
ser efectuada incluso si pierden algunas de las palabras, de esta manera
se darán cuenta que para entender el mensaje no se necesita la
comprensión total del texto.
Nunca use una grabación en clase sin haberla escuchado previamente, no
es suficiente haber leído la transcripción del mensaje.
Asegúrese de que conoce el equipo que usará en clase, el trabajo de
comprensión auditiva puede fracasar si no se maneja el equipo de forma
competente.
Asegúrese de que el material es suficiente para todos los alumnos, de otra
manera será frustrante para aquellos que no alcanzan copias.
IX EVALUACIÒN FINAL DEL PROYECTO DE INTERVENCIÒN
El proyecto de Intervención para la Comprensión Auditiva en Inglés de los
alumnos de la ahora Facultad de Lenguas, se originó debido a las deficiencias
metodológicas del Laboratorio de Inglés y fue que de ahí surgió la investigación, por
medio de encuestas a los alumnos y entrevistas a docentes relacionados con la
práctica auditiva (inglés). Sin embargo el currículo cambió, la licenciatura en Lengua
Inglesa está en liquidación, se abrió una nueva opción curricular: Licenciatura en
Enseñanza de Lenguas en la cuál la comprensión auditiva se incluye dentro de la
clase de inglés. En consecuencia el proyecto de investigación para la Comprensión
Auditiva se incluye dentro de la clase de inglés y éste se aplicó a la clase de inglés
nivel 1.
Como se mencionó anteriormente, la comprensión auditiva es esencial para el
aprendizaje de la lengua, y el objetivo general es que los alumnos apliquen
estrategias de aprendizaje adecuadas para la decodificación de mensajes auditivos
breves por medio de la resolución de tareas que son presentadas a éstos durante tres
etapas consecutivas (pre-listening, while listening, post listening).
La estrategia principal es la interacción grupal: docente alumno, alumno-
alumno para reconstruir el mensaje auditivo. Además de utilizar otras estrategias
como la predicción, cuestionamiento, parafraseo etc.
Para recoger la información del proceso de ejecución se llevó a cabo lo
siguiente:
Seis observaciones no participativas de la clase de Inglés 1, grupo B, durante
los meses de septiembre, octubre, y noviembre de 2001, para lo cuál se utilizó una
guía de observación (anexo 8 ).
Dos tipos de instrumento diagnóstico A y B al iniciar el semestre en agosto
2001, dos instrumentos A y B para la evaluación formativa, enfocándose en la
función: seguir instrucciones, noviembre 2001 (anexo 9). La evaluación final se aplicó
al inicio del siguiente semestre, marzo 2002, también con dos tipos de instrumento
cuya función fue la narración (anexo 10).
La entrevista con el docente (anexo 12) y la encuesta de los alumnos del
grupo B (anexo 11) se aplicaron durante el mismo mes de marzo.
Se volvió aplicar el instrumento diagnóstico B en mayo, debido a que los
resultados iniciales fueron negativos en casi su totalidad, se siguió la metodología
propuesta para detectar si hubo alguna mejora en la ejecución de los alumnos, y así
comparar resultados con los de la primera aplicación.
a) Descripción de la Muestra
Alumnos del grupo B de Inglés Nivel 1
INSCRITOS 35 BAJAS 4 TOTAL 31 MUESTRA 27
El número de la muestra se redujo a 27 alumnos debido a que los
restantes
No presentaron todas las evaluaciones.
Datos Escolares de los Alumnos
Inglés sólo en Bachillerato 16 Inglés de Bachillerato y privado 11
Se seleccionaron los alumnos de acuerdo a los datos proporcionados para
comprobar si podían influir los estudios previos de inglés, además del bachillerato en
las evaluaciones de la Comprensión Auditiva, sin embargo no se encontró relevancia
alguna (anexo 5). Se observó que algunos alumnos que ingresaron sólo con estudios
de inglés del bachillerato obtuvieron porcentajes más elevados, por lo que no se
consideró significativo el haber cursado el inglés en instituciones privadas.
Por otra parte, se observó que la mayoría de los alumnos 19, obtuvieron su
primera opción de ingreso a la Facultad de Lenguas, sólo 8 alumnos su opción fue la
segunda, por lo que puede considerarse que la mayoría de los alumnos deberían
estar motivada por sus estudios.
En la categoría de sexo 22 son mujeres y 5 hombres, las edades fluctúan
entre los 18 y 22 años (anexo 5).
b) Problemas que se enfrentaron durante la aplicación de la Propuesta
para la Comprensión Auditiva del Inglés Nivel 1.
TIEMPO: un semestre, este no fue suficiente para promover un mayor número de
actividades propuestas, ya que el docente del grupo B debía desarrollar otras
actividades que consideraba como prioritarias para su clase y cumplir con el
programa de la materia y la planeación que él mismo realizó.
SENSIBILIZACIÓN DOCENTE: no fue suficiente el haber proporcionado el proyecto
para su lectura al docente, las entrevistas con el docente del grupo que implementó
el proyecto parece que fueron insuficientes, el objetivo principal, la aplicación de la
Metodología para la comprensión auditiva (p. 31) no se efectuó de la manera
requerida. Por otra parte, el docente del grupo B fungió como Lector del Proyecto
(proofreading), pero la lectura del mismo no logró influir en él lo suficiente, para que
aplicara ésta en la práctica de la comprensión auditiva.
METODOLOGÍA: no se aplicaron las tres etapas propuestas adecuadamente (p.35)
los indicadores de cada una de estas etapas (p.29-30) que se incluyeron en la guía
de observación no participativa (anexo 8) no fueron realizados, a pesar de haberse
entregado oportunamente, la metodología, programa y los materiales impresos y
audio. No obstante, se usaron las grabaciones y las actividades se convirtieron en
ejercicios mecánicos, en lugar de tareas con propósitos específicos, el docente optó
por seguir la “metodología tradicional” (p. 16) los alumnos escuchan la grabación,
efectúan la práctica, y el docente proporciona las respuestas. No hubo la interacción
participativa propuesta por Anderson (1993). La interacción en la comprensión
auditiva debe darse por medio de la cooperación de alguno de los receptores en los
que puedan hacerse preguntas, aclarar dudas, reelaborar y negociar el significado del
mensaje (p. 15).
OTRAS ACTIVIDADES CURRICULARES: el docente comentó que debía cumplir con
un programa previo en el cuál dedicaría el tiempo a otras prácticas para el desarrollo
de las actividades lingüísticas como son la lectura, escritura y producción oral,
considerando que no podría dedicar más tiempo a las prácticas auditivas que se le
solicitaban. El programa propuesto (p.47) contempla la integración de todas estas
actividades lingüísticas.
c) Objetivo de la Propuesta: los alumnos conocerán las estrategias que
pueden utilizar para la decodificación de mensajes auditivos breves (p.26)
el propósito era que el docente hiciera conscientes a los alumnos del
proceso que realizan (meta cognición) incluso en su propia lengua (p.3)
debía de aprovecharse cada actividad para conscientizar a los alumnos del
proceso, los indicadores para evaluar este proceso en sus diferentes
etapas (p.29-30) se incluyó también en la guía de observación que se le
entregó al docente, pero sólo al inicio del semestre se mencionaron las
estrategias, como teoría, no se volvió hablar de ellas en las prácticas
sucesivas.
d) Propósito de la observación de la clase, fue para verificar y evaluar el
proceso de enseñanza aprendizaje y registrar el avance de los alumnos de
acuerdo a una lista de indicadores de las diferentes etapas y que se
incluyen en la guía de observación (anexo 8)
.
RESULTADOS GLOBALES DE LA OBSERVACIÓN AL DOCENTE.
Ia ETAPA, se cumplió sólo proporcionando vocabulario pertinente sobre la tarea
(meta 1, p.28) la evaluación que le correspondió fue (3-bien).
2ª ETAPA, el docente presenta la grabación hasta por tres veces, para cada etapa se
propusieron diferentes indicadores (p.29) sin embargo no se llevó el proceso
adecuadamente, por lo que el registro en la guía fue (1 –no se hizo).
3ª ETAPA, (p.30) tampoco se llevó acabo debido a que el docente consideró que no
tenía tiempo suficiente ya que debía realizar otras actividades con el grupo para
cubrir su programa. Se observó que los alumnos son dependientes del docente, esto
es, les ayuda traduciendo el contenido de la actividad (1-no se hizo).
e) Resultados que se esperaban
La participación activa del grupo en el desarrollo de las habilidades auditivas y
orales, por medio de la realización de las tareas planeadas para cada etapa.
El docente era el elemento clave para conducir e interaccionar con el grupo,
parece que se sintió presionado por el tiempo que debía dedicar a las prácticas, lo
cual no consideró como parte integral de su programa, sino como algo extra a su
planificación de la materia. Las actividades realizadas no reflejaron el sentido de la
propuesta del proyecto (p.31).
f) Cambios no previstos:
La evaluación final para la comprensión auditiva se aplicó en fecha diferente a
lo planeado, ésta se efectuó al iniciar el semestre siguiente (marzo 02), así como la
entrevista final al docente y la encuesta a los alumnos del grupo B.
Se aplicó por segunda vez el instrumento diagnóstico B (mayo 02) en esta
ocasión la autora del proyecto siguió los pasos propuestos en la metodología,
considerando así mismo los indicadores respectivos y efectuar una actividad por
cada etapa.
g) Factores que se consideran afectan a la viabilidad del proyecto de
intervención:
Se requiere de mayor tiempo para la aplicación de la propuesta en clase,
además lograr el compromiso de más de un docente para que intervengan en la
aplicación de ésta y así poder comparar el resultado de diferentes grupos.
Se necesita una capacitación más larga para los docentes que pretendan
aplicar la Metodología propuesta para la comprensión auditiva del inglés nivel 1
X EVALUACIÒN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Para cada tipo de evaluación se seleccionaron dos clases de actividades para
llevar acabo la tarea (p. 16) estas están dentro de la metodología, a saber:
Diagnóstica y formativa, dibujar siguiendo instrucciones (p.11) y (p.40-E)
seguir una ruta en un mapa (p. 40-G). También se menciona estas actividades en
Nunan (p. 12)
Final, ordenar eventos de una narración por medio de ilustraciones (p. 40-C),
completar en forma breve los elementos de una narración (p.41-J)-
En cada evaluación se presentaron dos tipos de instrumentos A y B, el
propósito fue el comparar a ambos (anexo 13).
Cabe destacar que en la evaluación diagnóstica del instrumento B, localizar un
lugar en un mapa, los alumnos obtuvieron resultados negativos, debido a la calidad
de la grabación, por lo que se decidió aplicarlo nuevamente después de transcurrido
varios meses y cuando ya se consideraba que había concluido la propuesta de
intervención (mayo 02) aunque ya no cumpliera con su función diagnóstica. Se
observa en la gráfica de la primera aplicación de ambos instrumentos, la disparidad
de resultados.
Con respecto a los instrumentos aplicados para la evaluación formativa y final,
los alumnos expresaron que su mayor dificultad fue causada por el desconocimiento
del vocabulario empleado en el mensaje auditivo. También opinaron que necesitan
mayor tiempo de práctica auditiva.
RESULTADOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Diagn A Diagn B Inerv A Interv B Final A Final B 2oDiagn.
MEDIA 70.7 .47 55.29 65.74 65.98 53.78 71.11
MEDIANA 70.0 ___ 57.10 75.00 83.00 53.30 71.00
MODA 70ª ___ 71.40 75.a 100.00 46.60 85.20
D.ESTAND 11.41 1.4 34.15 31.12 38.51 12.25 21.11
La media obtenida por los alumnos del grupo de inglés nivel 1 grupo B, en las
diferentes aplicaciones de los instrumentos frecuentemente reportaron puntajes por
debajo del 80 %. Los resultados nunca lograron ser ascendentes, se considera que
esto fue debido a que no se aplicó la Metodología indicada en el proyecto (p. 31).
Por otra parte se observó que sólo algunos alumnos lograron rangos
superiores de 80%, ésto fue una constante desde la aplicación de la evaluación
diagnóstica. Estos porcentajes dispares apoyan la hipótesis de que los alumnos NO
fueron seleccionados apropiadamente, ya que se observa que es un grupo muy
heterogéneo. El grupo fue formado por alumnos de bajo conocimiento del inglés y
otros con mayor conocimiento y experiencia. Aunque se clasifiquen como nivel 1, los
alumnos deben poseer conocimientos previos a un nivel pre-intermedio como
requisito para poder ingresar a la licenciatura en Enseñanza de Lenguas.
En la aplicación del instrumento diagnóstico por segunda vez, no asistieron los
27 alumnos de la muestra, en consecuencia se les debió aplicar a los 23 alumnos que
estuvieron presentes en ese momento.
Se observó que los alumnos efectuaron la tarea requerida (por 2ª vez)en el
instrumento diagnóstico B, con mayor facilidad, debido a que siguieron las etapas
establecidas en la Metodología, se hizo énfasis en la interacción docente-alumno,
alumno-alumno.
Los resultados del instrumento diagnóstico que se aplicó por segunda vez
(mayo 02) se obtuvo una Media de 71.11 y la Moda de 85.20, se detectó una amplia
dispersión debido a los dos tipos de alumnos.
Resultado de ambas evaluaciones
1º Diag. B 2º Diag. B
MEDIA 0.47 71.11
MEDIANA .0 71.00
MODA .0 85.20
DIST. ESTAND. 1.4 21.11
.
Uno de los propósitos para aplicar por segunda vez el instrumento diagnóstico
fue no sólo de comparar los resultados de ambas aplicaciones, sino demostrar que la
Metodología funciona si se aplica adecuadamente.
Los resultados obtenidos en las diferentes etapas de evaluación se presentan
en el (anexo 13) con gráficas de cada evaluación que evidencian la dispersión de los
porcentajes, además de las frecuencias que se obtuvieron.
En la evaluación final se observó que la tarea realizada por medio de
ilustraciones, “a weekend to remember” (anexo 10) resultó mucho más fácil al
ordenar la narración por medio de éstas, pero en el instrumento b, en cual debían
escribir respuestas breves les causó mayor dificultad. Se observa esto por los puntajes
obtenidos en la Media y la Mediana.
RESULTADOS SOBRE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DEL
GRUPO B
El siguiente cuadro contiene los resultados concentrados de la encuesta
aplicada a alumnos del grupo B. En la primera columna se encuentra la pregunta y
en las demás el total de respuestas obtenidas dentro de cada escala de evaluación.
PREGUNTA EXCELENTE MUY BIEN BIEN
REG.
NO LO
HIZO
MEDIA
Informó sobre
estrategias 13 13 4 --- 0 4.30
Participaste
reconstrucción
del mensaje
2 13 8 --- 3 3.23
Grabaciones
comprensibles
5 10 13 2 0 3.60
Ayudaron las
actividades al 9 13 8 ---- 0 4.03
aprendizaje
Tiempo
suficiente de
práctica
1 11 11 ---- 1 3.17
Evaluación de
acuerdo a las
actividades
7 14 9 ---- 0 3.93
Reconstrucción
del mensaje
auditivo
8 15 4 2 1 3.90
La mayoría contestó a las preguntas de forma muy positiva, opinaron que les
pareció muy bueno el curso, pero; sólo a 4 les pareció el proceso regular, muy
pocos contestaron de manera negativa, aunque verdadera, por ejemplo sólo 1
alumno se percató que no se hizo la reconstrucción del mensaje (anexo 11).
El docente no informó a los alumnos sobre las estrategias que debían seguir
en las tres etapas, sólo en la primera, sin embargo los alumnos contestaron
afirmativamente evaluando como “excelente, muy bien y bien”. (pre. 1) La
observación de clase indicó lo contrario.
Los alumnos del grupo B no meditaron las respuestas, y decidieron ser
benignos con la evaluación del proceso, las respuestas obtenidas no concuerdan con
las observaciones efectuadas en el salón de clase, sobre todo con la pregunta que
“si consideraban suficiente el tiempo dedicado a la práctica auditiva” (pre. 6)
contestaron que sí, pero posteriormente le comentaron a la autora de la propuesta,
que necesitaban más tiempo para que su comprensión auditiva mejorara.
Otra pregunta que no refleja la realidad, es la de “reconstrucción del mensaje
auditivo” (pre. 2) ya fuera en forma oral o escrita, la autora del proyecto observó
durante las visitas al grupo, que no se llevaba a cabo este proceso. Por lo cual
considero que las respuestas de los alumnos no reflejan en su totalidad la realidad
del proceso de enseñanza –aprendizaje.
Las preguntas sobre las “grabaciones, actividades planeadas que apoyaron el
aprendizaje y la evaluación de acuerdo a las actividades propuestas” (pre. 4, 5, 7) en
las cuales la mayoría de los alumnos contestaron como “muy buenas”, este fue el
material entregado al docente del grupo B, en consecuencia los resultados reflejan
la pertinencia de las actividades y la evaluación de las mismas con respecto al
objetivo propuesto en el proyecto. Aún sin ser aplicada la Metodología los alumnos se
sintieron satisfechos con el tipo de actividades, grabaciones y evaluación que se les
aplicó.
Respecto a la reconstrucción del mensaje (pre.8) también la mayoría de los
alumnos contestó que se llevó a cabo las tres etapas con mucha eficiencia. Esto es
totalmente falso porque en la observación de clase, se comprobó que no hubo nunca
reconstrucción del mensaje auditivo.
La mayoría del grupo contestó afirmativamente a la pregunta de:
“que sí le gustaría seguir desarrollando la habilidad de comprensión auditiva
con la metodología propuesta”, pero se interpreta su respuesta al tipo de materiales
usados en clase por lo ya antes expuesto (pre. 9).
Se puede concluir que la encuesta a los alumnos de inglés nivel 1 grupo B no
reflejó la realidad observada de la práctica.
ENTEVISTA FINAL CON EL DOCENTE DEL GRUPO B
El docente que implementó el proyecto expresó su opinión sobre la
comprensión auditiva del inglés: la considera como “muy importante”, por lo que se
debe dar mayor énfasis y debe otorgársele prioridad junto con la habilidad oral (pre-
1).Sin embargo esto contradice con la práctica misma por parte del docente.
Considera que las actividades que se llevan a cabo en el salón de clase no
son suficientes, por lo que sugiere que los alumnos deberían ser autodidactas y
organizar su propio aprendizaje, ya sea en los Centros de Auto-acceso o practicando
con extranjeros para desarrollar la habilidad auditiva (pre-2).
De acuerdo al docente, los materiales impresos y audio fueron adecuados en
su contenido, variados e interesantes para los alumnos (pre-3) (anexo 7)
Las actividades que se realizaron durante la aplicación del proyecto eran las
adecuadas porque estaban sistematizadas (pre-4). Los indicadores propuestos no
fueron llevados a cabo (p.29-30) según se registró en la observación de clase.
El programa que fue presentado para la comprensión auditiva fue congruente
con las necesidades del alumno, reconoce que el grupo tiene un nivel bajo de
conocimientos pero a pesar de ello se interesaron en las actividades (pre-5).
En cuanto a tiempo dedicado a la práctica lo consideró como insuficiente, él se
debía enfocar al libro de texto, y por lo tanto no alcanzó a cubrir todo lo que hubiera
deseado en clase. Cree que se necesita más material auditivo (pre-6) aunque no hizo
referencia al tiempo que siempre consideró limitado.
Los instrumentos de evaluación para la comprensión auditiva, el docente
consideró que fueron coherentes con las actividades desarrolladas en clase (pre-7)
(anexos 9, 10)
Su propuesta para mejorar el proceso lo esbozó de manera general, no hizo
referencia al proceso efectuado por medio de la intervención: compartir materiales,
intercambiar experiencias con otros docentes. Programar talleres para comparar las
diferentes metodologías usadas por otros docentes. Con respecto a los alumnos que
éstos deben descubrir las estrategias de aprendizaje de la comprensión auditiva (pre-
8).
El docente también estuvo de acuerdo que los materiales, actividades y
evaluación fueron coherentes, éstas satisfacían las necesidades de los alumnos. En
este aspecto también coinciden los alumnos encuestados. Sin embargo, el mismo
docente reconoce en la entrevista haber dedicado mucho tiempo a trabajar con el libro
de texto.
Un aspecto en que el docente coincide con la autora que observó la clase, es
que el tiempo dedicado a las actividades auditivas fue muy corto, pero evadió hablar
sobre el proceso de aprendizaje en clase, esto es la aplicación de la Metodología
propuesta, se refirió a la posibilidad de conocer otras formas de presentar las
actividades para la comprensión auditiva, de que los alumnos conozcan estrategias
de aprendizaje y que sean autónomos. Se subestimó, probablemente, la propuesta
de intervención por lo que no se lograron los objetivos propuestos.
XI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
No se obtuvieron los resultados esperados, debido principalmente a que la
Metodología propuesta no se aplicó, las causas ya han sido expuestas.
Sin embargo los materiales y actividades tuvieron aceptación tanto por los
alumnos como por el docente que implementó el proyecto, esto es un indicador de que
la propuesta es pertinente. Sólo se necesitará elaborar materiales y actividades con
las mismas características.
Los problemas que se observaron parecen no sólo encontrarse en la
implementación, sino en el tiempo insuficiente para lograr los resultados planeados.
Las recomendaciones para una intervención posterior son:
1- Sensibilización y capacitación sobre estrategias didácticas sobre la
comprensión auditiva propuestas por Nunan (1999) Underwood (1989)
Anderson (1993) Ur (1997) a los docentes que deseen participar en la
implementación de la propuesta.
2- Elaboración de materiales, grabaciones, textos, actividades (p.36-46)
suficientes para cada semestre. El proyecto tendría que ponerse en práctica
durante los dos semestres que dura el nivel.
3- Implementar la intervención en por lo menos dos grupos del mismo nivel, para
comparar los resultados sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada
grupo.
4- La planeación y duración de la práctica auditiva dentro de la clase de inglés
deberá hacerse en conjunto (docentes participantes) para que exista
homogeneidad de circunstancias en la aplicación de la intervención. Además
de conocer los niveles del proceso cognoscitivo de la comprensión auditiva en
inglés (p. 13) tanto como los indicadores con los que se evalúa el proceso de
aprendizaje.
5- Enfatizar en la nueva propuesta que el docente es el “facilitador” que es vital
para la interacción grupal, docente-alumno, alumno-alumno, la reconstrucción
del mensaje auditivo de manera oral, promueve ambas prácticas y el alumno
se vuelve consciente del proceso al reconstruirlo, Anderson (1993) Hoven
(2000).
6- Para que los alumnos lleguen a ser autónomos, hay que formarlos, cada vez
que realizan una tarea deberán tomar conciencia de la estrategia aplicada
“metacognición” Nisbet (1998) Posner (1999)
7- Sería deseable que los grupos fueran formados en base a sus conocimientos
del inglés para evitar grupos demasiado heterogéneos. La evaluación del
aprendizaje debe realizarse en los tres momentos (diagnóstica, formativa, final)
con los mismos instrumentos para ambos grupos.
8- Comparar los resultados de cada evaluación en ambos grupos, los docentes
podrían reunirse para discutir éstos, y en su caso hacer los cambios que se
consideren necesarios.
9- Las observaciones a los grupos deberán de ser más prolongadas y auxiliarse
con la guía de observación no participativa que debe ser conocida por los
docentes participantes con anticipación. Discutir con los éstos los indicadores
propuestos, para que estén de acuerdo sobre lo que se evaluará
10- En investigaciones posteriores podrá continuarse el proceso retomando las
experiencias adquiridas con en nivel 1 y continuar con los siguientes niveles
de inglés.
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INFORME SOBRE EL LABORATORIO DE INGLES EN 1998
Actividades para el 1o semestre:
• Escuchar casetes del libro de texto Interchange I (2 o 3 veces, haciendo
ejercicios escritos, rutinas que se siguen en inglés I, repetición oral)
• Repetición de diálogos por parejas (rutinas)
• Ver películas con subtítulos en inglés (captions) en ocasiones se hacían
preguntas sobre ésta.
OPINIÓN DE LOS ALUMNOS:
La clase resulta aburrida por la repetición constante de la misma rutina.
Se considera al laboratorio como esparcimiento al ir a ver películas, no se
efectuaba ninguna evaluación de esta actividad.
No se enfoca el oído a los diálogos, porque el alumno se dedica a leer los
subtítulos.
Se entiende la película principal mente por las imágenes más que por el
diálogo.
Se evalúa a los alumnos en base a las asistencias, no existe evaluación formal
de actividades.
No existe variedad de actividades lo que hace muy aburrida y monótona la
práctica del laboratorio d e inglés.
Algunos alumnos consideran que fue pérdida de tiempo las 5 horas por
semana dedicadas.
SUGERENCIAS DE LOS ALUMNOS
Variedad de actividades que enfoquen la práctica auditiva.
Ejercicios con canciones.
Ver secciones de las películas sin subtítulos, y con actividades específicas.
Improvisación de diálogos, después de escuchar alguna conversación.
Diferentes tipos de pronunciación para aprender a reconocer los distintos
acentos.
Variedad de tipos de video: reportajes, noticias, entrevistas etc.
Combinar otras habilidades como: hablar, leer y escribir.
Situaciones reales (conversaciones) no sólo grabaciones del libro de texto de
inglés.
Esta información fue tomada de las encuestas escritas de alumnas de 7º
semestre.
INFORME SOBRE EL LABORATORIO DE INGLES 1999
Actividades para el 1º semestre
Los alumnos proporcionaron algunos videos de películas con las cuales el
docente elaboró ejercicios de opción múltiple, para la comprensión auditiva.
Actividades de comprensión auditiva con preguntas afirmativas o negativas,
opcionales, y de información.
Dictados de diferentes temas de interés para el alumno.
Lectura de comprensión: preguntas escritas u orales, vocabulario que
emplearían para hacer oraciones tanto escritas como orales, podía realizarse la
actividad como lectura o como producción oral, encaminada a una posible
conversación final.
Trabajo por pares o equipo (3)
Corrección de errores de pronunciación, el profesor lee un texto con algún
error que el alumno deberá reconocer.
OPINIÓN DE LOS ALUMNOS:
Se sintieron muy motivados por la variedad de actividades, la clase era muy
dinámica y les daba oportunidad de practicar las 4 habilidades.
SUGERENCIAS:
Crear un acervo de materiales con distintos acentos del inglés para ser
reconocido por los alumnos.
Solicitar prestadores de servicio de Telemática para que graben diferentes
materiales visuales por medio de la antena parabólica que no se utiliza.
Los alumnos pueden participar en la creación del acervo de videos
contribuyendo con materiales.
INFORME SOBRE EL LABORATORIO DE INGLÉS 2000.
Actividades para el 1o semestre:
Canciones con ejercicios de complementación, primero con el
vocabulario a usar y posteriormente sin éste.
Películas, se ven 2 o 3 veces, las primeras con subtítulos y después sin
ellos, los alumnos completan diálogos escritos que se les proporciona sobre la película.
Lectura: primero es de comprensión, pueden revisar el vocabulario en
el diccionario, después el alumno lee en voz alta. Se practica la pronunciación.
Sin embargo cabe mencionar que el laboratorio no está clasificado
por niveles, en consecuencia están los alumnos de inglés I (62) y en inglés II, y III
(24 ) que pertenecen al 1º semestre de la carrera y se les acreditará el 50% en sus
respectivos niveles de inglés.
El docente responsable del laboratorio es recién egresado de la
carrera de Lengua Inglesa y es la primera vez que imparte clases.
OPINION DE ALUMNOS:
Consideraron que la clase estaba bien, aunque pensaban que era un
poco aburrida, y que les gustaría otro tipo de actividades. Algunos decían que las
actividades eran difíciles para ellos. No tenían una opinión congruente entre ellos, ya
que parece que desconocen el objetivo de la práctica que deben realizar.
ANEXO 2
ENTREVISTAS A DOCENTES (previas al proyecto)
Descripción de los 2 grupos de Inglés Nivel I
Un grupo es mixto, se compone por alumnos de 1º semestre y otros alumnos
de 3º semestre que fueron clasificados en ese nivel por medio del examen OPT.
El otro grupo es sólo de 1º semestre, los alumnos que conocen más el inglés
están en los niveles. II y III.
En ambos casos los maestros saben que no hay ninguna relación con lo que el
alumno realiza en el laboratorio y su clase de inglés, también les parece alto el
porcentaje, 50 % que se les otorga como calificación por su participación en el
laboratorio ya que es irrelevante para los contenidos que manejan en clase, por lo
tanto piden que se reduzca ese porcentaje.
SUGERENCIAS DE LOS PROFESORES DE INGLES
Las actividades son repetitivas y cansadas, implementar actividades más
dinámicas.
Respaldar a otras materias como literatura, escuchar diferentes tipos de
pronunciación británica y americana además de tipos de inglés antiguo y moderno.
Practicar las 4 habilidades dentro de la clase.
No usar los subtítulos de las películas porque el alumno traduce en lugar de
intentar escuchar y entender.
Proporcionar ejemplos de palabras homófonas para que entiendan éstas en
diferentes contextos.
Juegos como actividades con materiales visuales.
Primero enseñar-reconocer sonidos y entender contextos y después evaluar.
Coordinarse con los docentes de inglés para planear las actividades.
El laboratorio también debe estar por Niveles para que pueda funcionar de
acuerdo a los contenidos de la clase de inglés.
Los objetivos para el laboratorio deben ser compatibles con los de inglés de
ese Nivel.
Los docentes encargados de laboratorio deben tener experiencia.
Elaborar programas para cada nivel, además de una metodología apropiada
para éstos.
Promover entre los alumnos la asistencia al Centro de Auto Acceso donde
pueden realizar prácticas auditivas con una gran variedad de materiales.
ENTREVISTA CON EL DOCENTE DE COMPRENSIÓN AUDITIVA I Y II
Esta materia se imparte en 3º y 4º semestre de la carrera, complementa con la
práctica de la habilidad auditiva que es de suma importancia para la clase de inglés.
Generalmente usan un texto SPEAK UP pero también se incluyen otras grabaciones y
videos para usar en clase.
TIPO DE ACTIVIDADES:
Completar la información por medio de ilustraciones
Ordenar información, generalmente de lo simple a lo complejo
Reordenar una información que escucharon previamente
Ver películas y reordenar diálogos de éstas (script order)
Responder oralmente después de escuchar la información
Completar ejercicios escritos con la información escuchada previamente
Análisis de reportajes (grabados por telecable)
Las estrategias usadas en clase son la predicción e introducción al tema
(warm up )
Escuchar y entender la idea general (gist)
Encontrar información específica del contexto
Inferir información a través de un diálogo
Ejercicios de complementación por medio de sonidos producido
El docente considera que esta materia es esencial para el aprendizaje del inglés
ya que en el laboratorio no se cumple con el objetivo general. También sugiere que los
docentes de inglés deben trabajar en forma colegiada para la planeación de los
contenidos del laboratorio de inglés.
EVALUACIÓN: 70% comprensión auditiva, 15% producción oral, 10% lectura y
5% escribir.
ANEXO 3
CUESTIONARIOS APLICADOS EN EL DIAGNÓSTICO
CUESTIONARIO SOBRE LA PRACTICA DE LABORATORIOALUMNOS DE 1ER. NIVEL
1.-¿Esta relacionada la práctica de laboratorio con tu curso de inglés? SI______ NO____
a)mucho b) poco c) nada
2.-¿Qué material (videos- audio-cassettes ) te cuesta más trabajo entender’? ¿por qué?
3.-¿Necesitarías que el mismo material se repitiera más de una vez para comprenderlo?¿por qué?
4.-¿Qué ejercicios te resultan más fáciles?
5.-¿Cuáles más difíciles?
6.-¿Las películas las entiendes por medio de las imágenes o por lo que están hablando?
7.-Las actividades que realizan sobre el tema de la película son:
a) relevantes b) poco importantes c) absurdas otras)_______
8.-Marca con una X tu preferencia en los temas de los videos que se exhiben:
a) históricosb) culturas de otros paísesc) aventurasd) comediae) científicosf) literatura mundialg) suspensoh) otras _____________________________-__
9.-Escribe tu opinión sobre cómo piensas que deberían de ser las prácticas de laboratorio para que te
resultaran más provechosas:
10.-Qué otro tipo de actividades diferentes de las que se han aplicado en el laboratorio te gustaría que selle- varan a cabo :________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CUESTIONARIO SOBRE EL LABORATORIO DE INGLES PARA ALUMNOS DE 3º Y 7º.
SEMESTRE
1.-Describa las prácticas de laboratorio
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
______
2.-¿Cómo consideras que fueron las prácticas de laboratorio en los semestres anteriores de la carrera,
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
______
3.- ¿qué hubieras cambiado?
4..- ¿Consideras que te ayudó la práctica de laboratorio en tus clases de inglés ¿
5.-¿.-Te hubiera gustado que las actividades de comprensión auditiva se combinaran con otras
habilidades,
¿con cuáles?
6. -Las actividades que se desarrollaban después de ver y escuchar o sólo escuchar eran:
a) interesantes b) poco importantes c) irrelevantes d) absurdas otras)______________
7.-Qué actividad contribuyó a una mejor práctica:
a) los materiales (videos-cassettes) b) las actividades que se realizan con éstos.
8..-Indica del 1 al 7 el orden de frecuencia de los videos que viste .(1es de mayor frecuencia)
----históricos
----cultura de otros paises
-----aventuras
-----comedias
-----científicos
-----suspenso
-----obras literarias
8.-¿Consideras que el laboratorio necesita actualización del equipo, cuál?
_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9. Escribe tu opinión sobre tu experiencia en el laboratorio de inglés:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________-
ANEXO 4
MAPA CURRICULAR ENSEÑANZA EN LENGUAS
ANEXO 5
DATOS ESCOLARES DEL GRUPO 1o B
ANEXO 6
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 1o B
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
DRAWING AN ISLAND
INSTRUCIONES: el docente leerá las instrucciones sin hacer pausa, en la segundaocasión hará una pausa después de cada oración, en la tercera volverá leer sin hacerpausas.
Instrucciones para el alumno:
You have a sheet of paper in front of you.
1.-Now, you have to draw an island in the middle of the paper, 12 cm. Wide and 6 cm.height more or less.
2.-At your right is the east, on the left is the west. Mark each side writing the word.
3.-Write north on top and south at the bottom.
4.-There is a ship on the west side. Draw it.
5.-In the middle of the island there is a lake. Draw it.
6.-On the east there is a forest with lots of trees. Draw them.
7.-On one side of the forest there is a road that goes directly to the lake. Draw it.
8.-On the west side there is only a dessert. Mark it with dots.
9.-There are some cottages, little houses, to the north shore of the lake.
10.-Now , decide the easiest route for the crew of the ship to obtain water. Mark the route with dashes (-)
You have completed the island. Write your name at the bottom of it.
CHINESE CITY TOUR
INSTRUCCIONES: El docente pondrá la grabación la primera vez para unacomprensión global, en la segunda versión habrá pausas para que el alumno siga la rutay anote el número de cada lugar que van visitando. La tercera vez también se escucharásin pausas.
Instrucciones para el alumno: You have the map of a chinese city in front of you, Youare in the Hotel and are going to have a tour around the city . It will start and end there.You have to mark the route from one place to another according with the instructions,but you also have to write the number of each place you visit, the first place is theHotel, that is number 1. Now listen to the tape without writing anything, you will markthe route on the second time. You will have a third opportunity to listen to the wholetrip.The tour starts off from the Hotel and we go as far as the Beijing road.
We turn on the right, into Beijing road and then we take the first left and that is the firststop.
The White Cloud Pagoda.
We have about half an hour or so at the pagoda.
Then we leave for the palace, that is down to Palace avenue
After that we come out of the palace and go down the avenue
We go to visit the National Monument, right
About 20 minutes there for photographs
Then the bus takes us on down that road and first left to the market
We go into the market from round the back, that’s the beach side
You’ll have time to do some shopping
Then back to the bus and we go along Progress Street
The next place we visit is the Nation Museum
You will have plenty of time for a good look around and I’ll be doing a guided walk forthose who want it
And then the last stop on the tour is the silk mill
That’s along Progress Street and turn right, we have about an hour0’s tour at the mill
Then the bus bring us back to the Hotel, left into Nations Road
Round the corner, and we are back at he Hotel
And that’s the city tour complete.
ANEXO 7
MATERIALES PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA
Practice Sheet
Listening ComprehensionLevel A Practice SheetChecklistConversation: Making purchases
The following words all relate to clothìng. Put a check ( ) next to thewords that appear in the conversation you’re about to hear.
0 blouse c l sweaterII3 a winter scarf e collarCl cuff 0 matching buttons0 zipper c] belt buckle0 wool c] silk0 size 34 0 size 44
Check the correct answer or answers for each of the following questions.
1. The women were ínterested in buyìng
a. sweatshirt flb sweater 0c. a scarf 5
2. Jhe color they were looking for is
a. blue-gray ah bluec . gray u
3. Correct or incorrect?
The women were shopping for summer clothes.
correct 3Incorrect r]
Listening ComprehensionLevel A Practice SheetPìcture IdentificationOld King Cole
Listen to the poem and check ( ) the people, things, or numbers you hear.
-.‘.\ ¿.-.L!2
5
B E F O R E Y O U B E G I Nl
I
What do you say when . . . ?
Q
In English, when you don´t understand something, you should ask.There are many ways to ask for clarification.
Look at the questions. What do you think the sentences will be?Write them.
Now listen. Were you right? Correct the sentences.
What do you say when . . .1. you want someone to say something again!
Could you- - repeat that?
E m ?
P ?
2. you want to know how to spell a Word?
d- spell (that)?
3. you want to know a word in Englísh?
say (that) in English!
4. you don’t undersrand something?
I don´t you
5. you understand the meaning but don’t knowthe answer?
- know.
6. you want the teacher to play the tape again?
Once m P
BEFORE YOU BEGIN 1.
Often, you have to understand specìfic information.
Exampie I E The weatherListen. What is the weather like? Check (Y) your answer.
m,
oIt’s sunny. o It’s snowing. 0 It’s raining.
Example 2 H ShoppingLook at the pictures of clothing on page 4.Listen. How much do the sweaters cost! Wrire the prices below the pictures.
This is called listening for specific information.Think about what information you need. Ask yourself, “What am I listening for?”
Sometimes, the speaker doesnt say rhe exact words, but you can stìll understandthe meaning.
Example l II The weatherListen. Will they go outside? Check (ti) your answer.
o Yes El No
Example 2 I ShoppingLaok at the pictures of clothing on page 4.Listen. Which sweater does the woman buy? Circle the one she buys.
This ìs called understanding inferences.You can understand the meaning even though no one says the exact words.
Work in pairs. Try speaking onlv English for two minutes. Choose one of thesetopics: how 1 learn English. mv free-time activities, or my familv. Partner, make sureyou understand. Look at page 3 and use as many clanfication sentences as you can.Check (Y) the sentences each time you use them. Then change parts.
Example A: 1 learn English by watching TV.B: Could you repeat that?AI 1 learn English bv watching TV. 1 always match American movies . .
BEFORE YOU B E G I Nl
What are you listening for?
There are many ways to listen. We listen differently for different reasons.
Sometimes, you have to understand only the topic or situation.
Example I o The topìcListen to the conversation.What is the most important idea?Check (ti) your answer.
c frìends cti the weather : ? the window
Example 2 W ShoppingListen. Some people are in a clothing store.What kìnd of clothes are they talking about?Check (u’) your answer.
0 shirts c sweaters cl ties
This is called listening for gist.You don’t need to understand everything. You just want the
general meaning.
TEACHER'S SHEET
II.AEROBICS
Pre-listening
Ask the s tuden ts lo match the pa i r o f oppos i t e . they c a n work in pa i r s .
M A T C H T H E O P P O S I T E S :
UP SLOWLY
F.\ST BEND
BREA THE IN BREA THE OUT
LEGS APART B R E A T H E O U T
E X H A L E R I G H T
LEFT L E G S T O G E T H E R
STRETCH DOW N
While l i s tening:
Students number the p ic tures according to the ins t ruc t ions
You wil l hear some ins t ruct ions . decide which pic ture f i t s for the aerobic exercise.
Write numbers 1 to 6 as you listen to the instructions.
1.-STAND UP WITH LEGS APART. YOUR ARMS ON BOTH SIDES BREATH IN .
2.- RAISE YOUR LEFT ARM OVER YOUR HEAD AS YOU BRETHE OUR MAINTEIN
YOUR RIGHT ARM DAWN.
3 –NOW RAISE SLOWLY YOUR RIGHT ARM. BREATHE IN KFFP YOUR LEFT ARM U P .
4.- AS YOU BREATHE OUT. BEND YOUR BODY STRECH YOUR T R Y TO TOUCH THE FLOOR.
5.- NOW A S YOU START GOING UP. KEEP YOUR ARMS BETWEEN YOUR LEGS
AND REMAIN IN THAT POSITION FOR SOME SECONDS INHALE, EXHALE.
6.- GO UP TO THE INICIAL POSITION
Cheking the right answers and as a follow up, you or the students can ask who execise.
How often. What kind of exercise.
TEACHER´S SHEET EXERCISE
1.1 REALLY SHOULD BE MORE CAREFUL
Pre-listening task:
Talk about the activities each picture suggest. Whether it should or should not be done. e.g.
What is too much or too little sleep9. The teacher or the classmates can help with
Vocabulary. They can also read “the culture comer” before listening:
Students write yes-no about the quiz June and Andy: are filling in the teacher can play the
tape several times as it might be necessary
Post-listening task:
Beside checking the answers. and as an oral actity. students make a recapitulation about
the things they do or don`t. the teacher may accept what the students can remember about
the conversation.
While listening task:
STRESSED OUT
Pre-listening task:
First read the culture comer to be introduced to the topic Next. ask a question for each picture. e.g. how can Yoga help people ? Students can gi1.e swgestions.
Exercise is an important part of staying healthy. In the United States and canadathe most popular ways to exercise include walking (22% of Americans and CanadiansWalk for exercise) , swimming (17%). bicycling ( 13%). running /jogging( 11%). andplaying tennis (9%). Staying healthy isn’t the only reason people ex:rcise. Otherreasons are:
to feel better 80% to reduce stressto look better 48%
6 2 %to have more confidente 33%
Do You exercise? What kinds of exercise are popular in your country
While listening task:
Mia is feeling a lot of stress. Which things does her friend suggest’? 1l ick thcm.
exerciseride a bicycle
learn yoga
see a doctor
change your job
- have more fun - take vitamins
Post-Iistening task:
What does she say abour each idea? Write one thing. lf you need you can listen tothe tape again.After this it is your turn to talk.
Work in groups of four. What do people in your group do to stay healthy? Howman? different things have people done in the past week? List them. In your class.which group can list the most items? What are the most popular ways to stayhealthy?
STUDENT’S SHEETEXCERCISE
I REALLY SHOULD BE MORE CAREFUL
Talk about the activities each picture suggest. Whether it should or should not be done. e.g.
what is too much or too little sleep?. The teacher or the classmates can hclp with
vocabulary they can also read -- the culture corner” before listening.
While listening task:
Students write yes-no about the quiz June and Andy are filing in the teacher can play the
tape several times as it might be necessary.
June Andy
no yes1. smoke
2. visit the doctor
3. sleep too much
7. work too much
8. have a lot of stresslot
Pre-listening task:
STUDENT‘S SHEET
NOW. THAT’S A SANDWICHPre-listening task:
Mention some items you can use to prepare a sandwich
While listening task:
1 -Listen to the conversation. and tick the ingredients that are mentioned to prepare thesandwich:
Rccf turkey
Lettuce mustard
Potato garlic
Mushrooms onions
Piece of bread tonlato
Mustard dressing
How many people are talking’?
Are they old or young’?
Who do you think they may be’?
HOW TO MAKE FOOD
Pre-listening task:
II- Look at the pictures and match the verbs for each action action:
VERBS: SLICE. BAKE. STIR. PEEL. BOIL, PUT IN. CUT, FRY . SlMMER CHOI’
HOW TO MAKE JAMBALAYA
Pre-listening task:
III- This is a dish from the southern part of the United Sates. It is a very spicy food. I.listen
to the tape and tick the ingredients you will need to prepare this dish:
Green pepper celery. fish
Garlic tomatoes shrimps
Tabasco sauce black pepper bacon
Oninns chili powder White powder
Chicken broth cayenne chopped beef
While listening taskNOW. listen again to tape and write the correct number in each picture according to theinstructions. Number I is already done for you.
LISTEN AGAIN TO THE TAPE AND ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS:
1 .-Who is giving the instructions?
? - Where are they‘?-.
3.-What kind of food is it’?
4.- Who chops the vegetables?
5.- What do you think is “Cajun food” ?
6.- Do you like spicy food?
Write about some food in your town. Is it tasty?
On another piece of paper, write one food for each:1. a kind of sandwich 4. a vegetable you like 7. seafood2. a fruit you like 5. a kind of salad 8. a food you don-t like3. a dessert 6. adrink 9. a kind of meatNow, work in groups of three. Find out what foods your classmares wrore. Howmany people wrote the same thing?Sample questionsWhat kind of sandwich did you write? What did you wtite for number 2?
’ Ingf@*ìds:1 piece of bref (chopped) Spices:2 tablespoons butler chili powder1 large onion white pepper /1/4 cup celerv black pepper i1 green pepper cavenne pepper :2 large tomatoes Tabasco sauce i2 cloves garlic Salt2 cups chicken broth2 cups shnmp‘> cups of rice (uncooked)
Post-listening task:
TRADE FAIR
Read and comment the culture comer about International Trade.
a) Have you been in a trade fair ? Where ?b) What products did they sell ?
Write the nationality of each product under it.PeopIe are shopping at an international trade fair- Each country has a display.
- - Listen, What countries are selling these products? Wríte the nationalities.
1. leather shoes and bagsSpanish
--
International trade is importan1 to nearly every country in the world. Sometimesit is diffcult to really knotv where a product comes from. For esample, 28 percentofJapanese cars sold in the Cnited States are actually built in U.S. factories, not in
FOLLOWING DIRECTIONS IN THE WORLD TRADE EXPO
The students familiarize with the map asking questions. E.g. Where is the Polandbooth’? It is on the north Living. nest to the Italy one.
While listening task:
Listen to people asking for directions. Write the countries in the correct place. Youare on the south wing. at the information booth.
Listen. The shoppers in Listenìng Task I are asking dìrectíons.Write the countries in the correct places.
I
.; .? : < .> ,.,.. .:, + - :
. . ._
--l; -1: ‘G
. I _. : :.-.n.
. :. I
Pre-listening task:
ANEXO 8
GUÍA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPATIVA
GUÍA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPATIVA
Fecha _____________OBJETIVO: El propósito de la observación es registrar y analizar posteriormente elproceso de enseñanza aprendizaje de la comprensión auditiva en el salón de clase, en elcuál el docente deberá aplicar la metodología propuesta en el proyecto de intervenciónpara el grupo B de inglés nivel 1.
INSTRUCCIONES: El investigador observará la clase 2 veces al mes, durante una hora,éste tomará asiento en una esquina del salón de clases.1.-Docente: presenta estrategias a los alumnos por medio de:
a) audio____b) visuales _____c) explicación verbal ____d) lectura (impresos) _____e) otros ____
2.-Durante la 1ª etapa ( pre-listening) los alumnos aplican las estrategias en binas ogrupal
Predicen sobre el texto ____ ESCALALeen sobre el tema____ 1-el docente no lo realizaHacen preguntas sobre el tema ___ 2-deficienteDan ejemplos pertinentes de vocabulario 3-bienRepiten/parafrasean las instrucciones___ 4-muy bien
3.-Los alumnos interaccionan sobre el contenido de la grabaci´¿on demostrando lacomprensión, 2ª etapa (while listening)1ª vez que escuchan la grabación: (escala anterior)
Responden a las instrucciones (oral) ___Identifican el tema y hace preguntas (oral) ____Interpretan de forma general el tema (oral) ____
2ª vez que escuchan la grabación:Respuesta visible sobre la comprensión (oral-escrita) ___El alumno pregunta para negociar la información ___Interpreta la información parafraseándola __
3ª vez que escucha la grabación:Escoge la secuencia apropiada o completa la información (tarea) ___Transfiere, distingue o interpreta la información al resolver la tarea ___Reconstruye la información con todas las secuencias (dibujos, palabras) de
manera correcta y lo comunica en forma oral ___4-Los alumnos reciben retroalimentación sobre la tarea realizada durante la 2ª etapa porel docente:
Menciona las respuestas con la participación del grupo ____Aclara dificultades con la participación del grupo ___Promueve la participación grupal para reconstruir la información___Usa claves para que los alumnos recuperen la información y puedan extrapolarla
en la siguiente etapa ___5-Los alumnos participan en las actividades de la 3ª etapa (post-listening)
Se efectúa esta etapa con el grupo ___Los alumnos leen un texto breve sobre el tema ____Leen y hacen preguntas sobre el texto que se mencionó ____Transfieren el tema para realizar un diálogo ___
ANEXO 9
INSTRUMENTO DE VALUACIÓN FORMATIVA 1o B
FOLLOWING DIRECTIONS IN THE WORLD TRADE EXPO
The students familiarize with the map asking questions. E.g. Where is the Polandbooth’? It is on the north Living. nest to the Italy one.
While listening task:
Listen to people asking for directions. Write the countries in the correct place. Youare on the south wing. at the information booth.
Listen. The shoppers in Listenìng Task I are asking dìrectíons.Write the countries in the correct places.
I
.; .? : < .> ,.,.. .:, + - :
. . ._
--l; -1: ‘G
. I _. : :.-.n.
. :. I
Pre-listening task:
Post listening task:
HOW DO I GET THERE?
Pre-listening task:
Students study the map. they have to locate the Hotel Lotte. mark it with red. Comment about the country and its trade.
The Hotel Lotte is in Seoul, Korea.It is a large and busy hotel. 1. The Bank of Korea
Listen. Some guests are at the front desk.2. The Jung-an Map Shop
They are asking for directions to these 5 places.3. The British Embassy
Follow the directions. Write the numbers on the map.4. The National Museum5. The Chongmyo Shrines
Thc Hotel lotte Il \
Work in pairs write as many countries nationalities and languages spoken in thosecountries. Look at the examples:
Country Nationality Language(s)Canada Canadian
Brazil Brazilian PortugueseJapan Japanese Japanese
English, French
ANEXO 10
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN SUMATIVA 1o B
EVALUACIÓN FINAL DE COMPRENSIÓN AUDITIVA
A WEEKEND TO REMEMBER
I You will listen to an unfortunate story. Tom went camping last weekend but he didnot have a good time.
You have to write a number in the box of each picture l-8 according to the eventsof the narration. Number I is already done for you.
THE STUPID DONKEY
II You will listen to a fable called the stupid donkey. While you listen to it, answer each
question with Y=yes or N=no
1.- WAS THE LION HUNGRY?
2.-DID HE SEE A BUNCH OF GRAPES’
3.- DID HE TURN AWAY WHEN THE ROOSTER CROWED?
4.- DID THE DONKEY CHASE THE LION?
5.- WAS THE LION AFRAID OF THE DONKEY?
6. - DID THE DONKEY KILL THE LION?
7.- DID THE LION KILL THE ROOSTER?
8.-DID THE LION KILL THE DONKEY’
9.- WAS THE ROOSTER SAD WHEN THE DONKEY WAS KILLED?
10-SHOULD THE DONKEY HAVE CHASED THE LION?
Now you will listen again so you can answer the information questions. Then you will
listen to it for the third time, so you can check your answers before handling the papers
back.
1_- Who slipped out of the forest one evening?
2.-What did the lion see the barn yard?
3.-When did the lion slip into the bam yard?
4.-When did the lion tum away into the forest again?
5.-Why did the donkey chase the lion?
ANEXO 11
ENCUESTA A LOS ALUMNOS 1o B
ENCUESTA PARA ALUMNOS DE INGLES NIVEL 1 GRUPO B
El propósito de esta encuesta es conocer tu opinión sobre la comprensiónauditiva en la clase de inglés. Necesitamos conocer tus aciertos y dificultades durante elproceso para poder mejorarlo.
Lee con cuidado cada cuestión y contesta de acuerdo a tu opinión usando losnúmeros de la siguiente escala:5 excelente 4 muy bien 3 bien 2 regular 0 no suficiente
1.- ¿El docente les informó de forma clara y precisa sobre las estrategias que deberíanemplear en cada etapa del proceso de comprensión auditiva? _______2.- ¿Se reconstruyó el mensaje auditivo de forma oral y grupal, para poder entender elcontenido de éste? ______3.- ¿Tú participaste activamente en la reconstrucción del mensaje auditivo? ____4.- ¿Fueron comprensibles las grabaciones? ____5.- ¿Consideras que las actividades realizadas en la comprensión auditiva te ayudaronen el aprendizaje del inglés? ____6.- ¿Piensas que el tiempo dedicado a esta práctica fue suficiente? _____7.- ¿La evaluación que se practicó en la comprensión auditiva fue coherente con lasactividades realizadas en la clase? ____8.- ¿Trabajaron las tres etapas con cada texto que escucharon? Si___ No___ ¿crees quees necesario incluir las tres etapas para la mejor comprensión del proceso? ____9.- ¿Te gustaría seguir desarrollando esta habilidad de comprensión auditiva con lamisma metodología? Si___ No___ ¿por qué?_________________________________10.- Si lo deseas puedes añadir algún comentario:
______________________________________________________________________
ANEXO 12
GUÍA PARA LA ENTREVISTA DEL DOCENTE 1o b
PREGUNTAS GUÍA PARA LA ENTREVISTA CON EL DOCENTE QUEIMPLEMENTÓ EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
1.- ¿Cuál es su impresión sobre la comprensión auditiva en la clase de inglés?
2.- ¿Qué considera es relevante sobre la comprensión auditiva en su clase?
3.- ¿Considera que los materiales (audio e impresos) son adecuados para sus alumnos?¿por qué?
4.- ¿Considera que las actividades llevadas a cabo fueron las adecuadas para losalumnos? ¿por qué?
5.-Con referencia al programe que se le presentó, ¿ lo considera congruente con lasnecesidades de aprendizaje de los alumnos?
6.- ¿El tiempo que dedicó a la comprensión auditiva fue suficiente? ¿por qué?
7.- ¿Los medios de evaluación de la comprensión auditiva fueron coherentes con lasactividades desarrolladas en clase?
8.- ¿Qué propone para mejorar el proceso de comprensión auditiva?
ANEXO 13
ESTADÍSTICA SOBRE LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
Frequencies
statisticsDiagnós t i co A
N Valid
MeanMedian
M o d e
Std. DeviationVariance
Range
Minimum
Max imum
Sum
a Multiple modes exist. The smallest value is shown
70.740770.0000
7o.ooa11.4105
130.1994
50.00
40.00
90.001910.00
Valtd 40.00
50.0060.00
70.00
80.0090.00
To ta l l
2 7
Diagnóstico A
Frequency Percent1 1 . 8
2 3 . 63 5 . 5
1 0 1 8 . 2
1 0 1 8 . 2
1 1 . 8
2 7 4 9 . 1
ValidPercent
3 . 7
7 . 4
1 1 . 1
3 7 . 0
3 7 . 03 . 7
1 0 0 . 0
1 0 0 . 0
Diagnóstico A
C u m u l a t i v ePercent
3 . 7
1 1 . 1
2 2 . 2
5 9 . 3
9 6 . 31 0 0 . 0
Std Dev = ll 41
Mean = 70 7
N = 27.00
40.0 50.0 60.0 7 0 . 0 8 0 . 0 9 0 . 0
Diagnóstico A
8---1!
DIAGNOSl DIAGNOS2
Frequencies
Statistics
Repet ic ión de l Diagóstico
N Valid 2 3Miss ing 7
M e a n 7.1113Median 7.1000M o d e 8.52Std. Deviation 2.7117Variance 4.4593Range 7.16Minimum 2.84Maximum 10.00S u m 163.56
Valid
MissingTo ta l
2 .844.26
5.68
5.707.108.52
10.00
To ta l
8888.00
Repetición del Diagnóstico
Frequency Percent1 3 . 33 1 0 . 0
4 1 3 . 31 3 . 34 1 3 . 36 2 0 . 0
4 1 3 . 3
2 3 7 6 . 77 2 3 . 3
3 0 1 0 0 . 0
ValidPercent
4 . 31 3 . 0
1 7 . 4
4 . 31 7 . 4
2 6 . 11 7 . 4
1 0 0 . 0
CumulativePercent
4 . 31 7 . 4
3 4 . 83 9 . 1
5 6 . 58 2 . 6
1 0 0 . 0
Repetición del Diagnóstico1 2
6-
Std.Dev=211
Mean = 7.1
N = 23.00
2 : o 4 : o 6 : 0 8 : 0 1 0 . 0
Repetición del Diagnóstico
Frequencies
statistics
Intervenci6n IntervenciónA 6
N Valid 2 7 2 7Miss ing 0 0
M e a n 55.2926 65.7407
Median 57.1000 75.0000
Mode 71.40 75.00a
Std. Deviation 34.1585 31.1233
Variance 1166.8015 968.6610
R a n g e 100.00 100.00Minimum .oo .oo
Max imum 100.00 100.00
S u m 1492.90 1775.00
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown
Frequency Tabie
Intervención A
Valid .ool l .40
22.80
42.8057.10
71.40 *
85 .00
85.70100.00To ta l
Frequency PercentFrequency Percent33 1 1 . 11 1 . 1
33 1 1 . 11 1 . 1
22 7 . 47 . 422 7 . 47 . 4
44 1 4 . 81 4 . 8
55 1 8 . 51 8 . 5
11 3 . 73 . 733 1 1 . 11 1 . 144 1 4 . 81 4 . 8
2 72 7 1 0 0 . 01 0 0 . 0
Intervención B
ValidPercent
11.1
11.1
7 . 47 . 4
1 4 . 8
1 8 . 5
3 . 711.1
1 4 . 81 0 0 . 0
C u m u l a t i v ePercent
1 1 . 1
2 2 . 2
2 9 . 63 7 . 0
5 1 . 9
7 0 . 47 4 . 1
8 5 . 21 0 0 . 0
Valid C u m u l a t i v eFrequency Percent Percent Percent
Valid .oo 2 7 . 4 7 . 4 7 . 4
25.00 3 1 1 . 1 11.1 1 8 . 5
50.00 6 2 2 . 2 2 2 . 2 4 0 . 7
75.00 8 29.6 2 9 . 6 7 0 . 4
100.00 8 2 9 . 6 2 9 . 6 1 0 0 . 0
To ta l 2 7 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0
Histogram
Intervención A107
/
6-
Std. Dev = 34.16
Mean = 55.3
N = 27.00
0:o 26.0 4 8 . 0 6 8 . 0 Se.0 1 0 9 . 0
Intervención A
Intervención B
4
Std. Dev =
Mean = 65
N = 27.00
31.12
.7
0 . 0 2 5 . 0
Intervención B
Frequencies
statístícs
N ValidFinal 1 Final 2
2 7 2 7Miss ing
M e a nMedian
M o d e
Std. DeviationVariance
R a n g eMinimumMax imum
S u m
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown
0 065.9815 53.7815
83.0000 53.3000
100.00 46.60
38.5102 12.2518
1483.0385 150.1054100.00 46.70
.oo 33.30100.00 80.00
1781.50 1452.10
Frequency Table
Final 1
Valid .oo
16.6033.30
50.00
83.00
100.00T o t a l
Valid 33.3040.00
46.60
53.00
53.3060.00
66.60
73.30
80.00To ta l
Frequency Percent4 1 4 . 8
2 7 . 41 3 . 7
4 1 4 . 8
5 1 8 . 51 1 40.7
2 7 1 0 0 . 0
Frequency Percent2 7 . 4
4 1 4 . 8
5 1 8 . 5
1 3 . 7
4 1 4 . 84 1 4 . 8
5 1 8 . 5
1 3 . 7
1 3 . 72 7 1 0 0 . 0
Final 2
ValidPercent
1 4 . 87 . 4
3 . 7
1 4 . 8
1 8 . 54 0 . 7
1 0 0 . 0
ValidPercent
7 . 4
1 4 . 8
1 8 . 5
3 . 71 4 . 8
1 4 . 8
185
3 . 7
3 . 71 0 0 . 0
C u m u l a t i v ePercent
1 4 . 82 2 . 2
2 5 . 9
4 0 . 75 9 . 3
1 0 0 . 0
C u m u l a t i v ePercent
7 . 4
2 2 . 2
4 0 . 74 4 . 4
5 9 . 37 4 . 1
9 2 . 6
9 6 . 31 0 0 . 0
Histogram
Final 112; .~.__.
6-
4
0ii 2 Std. Dev = 38.51
s Mean = 66.0LLL 0 N = 27.00
0.0
Final 1
Final 212 -- -
lo-
8-
6-
0”ZJ 2
rit 0 r30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0
Std. Dev = 12.25
Mean = 53.8
4 = 27.00
Fina l 2
ANEXO 14
ESTADÍSTICAS SOBRE LA ENCUESTA A LOS
ALUMNOS GRUPO B
Frequencies
statistìcs
Docente in fo rm6 sobre es t ra teg ias
N Valid 3 0Miss ing 1
M e a n 4.30Median 4.00
M o d e 4aStd. Deviation .70Variance .49Range 2Minimum 3Max imum 5
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown
Docente informó sobre estrategias
Valid
M iss ing
To ta l
Valid CumulativeFrequency Percent Percent Percent
bien 4 1 2 . 9 1 3 . 3 1 3 . 3muy b ien 1 3 4 1 . 9 43.3 5 6 . 7
excelente 1 3 4 1 . 9 4 3 . 3 1 0 0 . 0
To ta l 3 0 9 6 . 8 1 0 0 . 0
8 8 1 3 . 2
3 1 1 0 0 . 0
Docente informó sobre estrategias14--
12.
lo-
8-
6-
Std. Dev = .70
Mean = 4.30
N = 30.00
Docente informó sobre estrategias
Frequencies
Statistics
Recons t rucc ión de l mensa je aud i t i vo
N Valid 30Mksing 1
M e a n 3.90Median 4.00M o d e 4Std. Deviation .99Variance .99Range 4Min imum 1Max imum 5
Reconstrucción del mensaje auditivo
Valid
M iss ing
no se hizoregular
b ienmuy b ien
excelenteTota l
8 8To ta l
Frequency Percent1 3.22 6.54 1 2 . 9
1 5 48.4
8 25.830 96.8
1 3.23 1 100.0
ValidPercent
3.3
6.713.350.0
26.7100.0
C u m u l a t i v ePercent
3.310.0
23.373.3
100.0
Reconstrucción del mensaje auditivo16.
6
4
2
0
Std. Dev =
Mean = 3.9
N = 30.00
.99
1.0 2 . 0 3 . 0 4 . 0 5 . 0
Reconstrucción del mensaje auditivo
Pase 1
Frequencies
statistics
Par t i c ipas te en reconstrucci& de l mensa je
N ValidM iss ing
M e a n
MedianM o d e
Std. DeviationVariance
MinimumMax imum
301
3.23
3.504
1.10
1.2241
5
Participaste en reconstrucción del mensaje
Vaiid
MisslngTo ta l
no se hizoregularb ien
muy b ien
exclenteTo ta l
88
Frequenc; / Perce;y7Valid
Percent1 0 . 013.3
26.743.3
6.7100.0
CumulativePercent
1 0 . 0
23.350.0
93.31 0 0 . 0
Participaste en reconstrucción del mensaje1 4
8-
0k Std. Dev = 1 .10
2 2 Mean = 3.2
t 0 N = 30.00
6
Participaste en reconstrucción del mensaje
Frequencies
Statistics
Grabac iones Comprens ib les
N Vahd
Miss ingM e a nMedianM o d e
Std . Dev ia t i on
VarianceRangeMlnimum
Max imum
3 01
3 .60
3.503
.86.73
3
25
Grabaciones Comprensibles
Valtd
M iss ingTo ta l
RegularBien
Muy bienExce len te
To ta l8 8
Frequency P e r c e n t2 6 . 5
1 3 4 1 . 9
1 0 3 2 . 3
5 16.1
3 0 9 6 . 8
1 3 . 2
d 3 1 1 0 0 . 0
Valid C u m u l a t i v ePercent Percent
6.7 6.7
43.3 5 0 . 0
3 3 . 3 8 3 . 3
1 6 . 7 1 0 0 . 0
1 0 0 . 0
Grabaciones Comprensibles
1 2
6-
4
õ
F5 2
:;;: 0
Std. Dev = .a6
Mean = 3.6
N = 30.00
Grabaciones Comprensibles
Pace -
Frequencies
statístics
Ayudaron las actividades para el aprendizaje
N Valid 3 0
Miss ing 1M e a n 4.03Median 4.00M o d e 4Std. Deviation .76Variance .59
R a n g e 2Minimum 3Max imum 5
Ayudaron las actividades para el aprendizaje
Valid
I
Bien
I 1 Valid 1 Cumulative1 Frequency Percent 1 Percent 1 Percent
I 8 1 25.8 1 2 6 . 7 j 26.7
Miss ingTo ta l
Muy bien 1 3 4 1 . 9 4 3 . 3 70.0
Excelnte 9 2 9 . 0 3 0 . 0 1 0 0 . 0
To ta l 3 0 9 6 . 8 1 0 0 . 0
8 8 1 3 . 2
3 1 1 0 0 . 0
Ayudaron las actividades para el aprendiza14 ~----~~ - - - - ~.~~ _~_ _ ~._
1 Std. Dev = .76
Mean = 4.03
N = 30.00
Ayudaron las actividades para el aprendizaje
Page 1 ,
Freq uencies
StatisticsT iempo su f i c ien te pa ra la p rac t i ca
L
N Valid 3 0
Miss ing 1M e a n 3.17Median 3.00M o d e 3aS td . Dev ia t i on .91Variance -83
R a n g e 4
Min imum 1
Max imum 5
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown
Tiempo suficiente para ia práctica
Valid
M iss ing
To ta l
no se hizo
RegularBienMuy bien
ExcelenteTota l
8 8
Frequency Percent1 3 . 26 1 9 . 4
l l 3 5 . 51 1 3 5 . 5
1 3 . 2
3 0 9 6 . 8
1 3 . 23 1 1 0 0 . 0
ValidPercent
3 . 32 0 . 03 6 . 7
3 6 . 73 . 3
1 0 0 . 0
Tiempo suficiente para la práctica12-m
8
6
CumulativePercent
3 . 32 3 . 36 0 . 09 6 . 7
1 0 0 . 0
Std. Dev = .91
Mean = 3.2
N = 30.00
1.0 2 : o 3 : o4 . 0 5 . 0
Tiempo suficiente para la práctica
Frequencies
Statistics
Evaluación de acuerdo a las actividades
N Valid
M iss ingM e a n
MedianM o d e
Std. DeviationVariance
R a n g eMin imum
Max imum
301
3 .934.00
4
.7455
23r
Evaluación de acuerdo a las actividades
Vahd Bien 9Muy bien 1 4
Excelente 7To ta l 3 0
Miss ing 88 1To ta l 3 1
I Valid C u m u l a t i v ePercent 1 Percent
29.0 1 3 0 . 0
4 5 . 22 2 . 6
9 6 . 83 . 2
1 0 0 . 0
46.7
2 3 . 31 0 0 . 0
Percent3 0 . 07 6 . 7
1 0 0 . 0
Evaluación de acuerdo a las actividades16. ___.
14-
1 2
Std. Dev = .74
Mean = 3.93
N = 30.00
3.00 3.50 4.00 4.50 5.00
Evaluación de acuerdo a las actividades
ANEXO 15
PROGRAMA DE COMPRENSIÓN AUDITIVA INGLÉSNIVEL 1
FACULTAD DE LENGUAS EXRANJERAS
Materia: Comprensión auditiva para Inglés Nivel ILicenciatura: en Enseñanza de LenguasUbicación: 1º semestreHoras/semana: 2 horasElaboró: Lic. Elva Atilano Lara
OBJETIVO GENERAL: Al finalizar el semestre de Inglés I, el alumno demostrará sucomprensión auditiva respondiendo a la tarea en forma oral y escrita.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:1.1. El alumno conocerá los principios y propósitos generales para la comprensión
auditiva.1.2. El alumno escribirá respuestas breves para confirmar la comprensión del
mensaje auditivo.1.3. El alumno seleccionará ilustraciones, diagramas, rutas en mapas o planos de
forma correcta para demostrar la comprensión auditiva.1.4. El alumno reportará oralmente algunos contenidos del mensaje escuchado.
Presentación:
La habilidad para escuchar y comprender la lengua extranjera es de vitalimportancia para el alumno, ya que ésta es una habilidad lingüística fundamental quese desarrolla más rápidamente que el habla misma, su importancia también reside enque influye en la adquisición de la habilidad lectora y la escritura de una nueva lengua,es por esto que el docente debe proporcionar experiencias de aprendizaje medianteactividades y tareas adecuadas y que conlleven un propósito cercano a la vida real,esto es que deben ser auténticas; por lo que es muy importante que el alumnoadquiera con eficiencia, desde el inicio del curso esta habilidad de comprensiónauditiva que le brindará seguridad para seguir desarrollando las otras habilidadeslingüísticas.
Propósitos:
El docente de inglés instruirá a los alumnos en las estrategias para lacomprensión auditiva, haciéndolos conscientes del proceso que ellos llevan a cabocuando escuchan su propia lengua. El alumno debe saber que se tienen diferentespropósitos para escuchar y requieren de diferentes actitudes, que no siempre esnecesario entender todas las palabras para decodificar el mensaje. El docente guiará lapráctica y brindará al mismo tiempo el apoyo necesario al alumno para que éste lleve acabo la tarea con éxito, buscará los materiales que sean más adecuados y esténacordes al nivel. El docente se apoyará en la metodología para la comprensiónauditiva que se proporciona junto con este programa.Contenido:
Este programa está basado en la realización de la tarea y tipos de tareas, por loque no se presentan “listas de temas” para las grabaciones.
El docente seleccionará el material que considere más adecuado y pertinentepara la práctica de las tres etapas de comprensión auditiva. Se recomienda iniciar con
instrucciones sencillas, después narraciones cortas, y conversaciones breves (listade actividades anexo)
TAREAS DE “PRE-LISTENING”Actividades que ayudan a enfocar la atención sobre lo que se va a escuchar, el
docente guía al alumno y lo prepara para la etapa intermedia (while listening)
predicción del vocabulario, apareamiento con ilustraciónlista de posibles ideas sobre el temaetiquetar las partes de un diagrama u otrosdiscusión sobre el tema (conocimiento previo )información del docente por medio de preguntas y respuestaslectura previa sobre el tema por el alumnorecibir instrucciones sobre la actividad que se realizará.
TAREAS DE WHILE LISTENING
El tipo de tareas que el alumno realiza “durante” la etapa intermedia varían degrado de dificultad:
Reconocimiento por medio de ilustraciones, marcar, seleccionar, ordenar,instrucciones para dibujar, seguir otro tipo de instrucciones sencillas, etiquetarpartes en una ilustración etc.Comprensión seguir la ruta en un plano o mapa, completar cuadros con lainformación faltante (narración) generalmente con pocas palabras. Completarformatos breves y sencillos. Ordenar numéricamente oraciones de acuerdo a lacronología de la narración. Colocar dibujos en orden correcto de acuerdo a lahistoria. Discriminar conjunto dibujos 3-4 de acuerdo a la narración.Información específica (scanning) en textos breves de noticieros,comerciales, reporte climáticos, conversaciones breves
TAREAS DE POST LISTENINGEsta etapa reúne el trabajo efectuado en las dos anteriores, se consideran
como una extensión y reforzamiento, esto es, que el alumno reciba retroalimentaciónsobre las tareas realizadas, pueden realizarse actividades tales como:
Completar cuadros o formatos que requieran mayor carga de memoria(grupal)Secuenciar, ordenar oraciones según la historia o narración.Identificar la relación de los hablantesEscribir resúmenes sobre el temaActividades de “role play” con las funciones lingüísticas escuchadasRevisar patrones de entonación, identificar diferentes acentos, comentarsobre lo formal o informal del contenido lingüístico.
LINEAMIENTOS:
El docente presentará las estrategias de “bottom up” y “top down” explicandosus propósitos al alumno antes de escuchar la grabación y posteriormente lesayudará a decodificar el mensaje haciendo todas las aclaraciones y explicacionespertinentes. Además les dará una lista de propósitos para escuchar y la actitudque involucran, conocerán los principios generales y las sub-habilidades que sedesarrollan durante la práctica auditiva. Esto se llevará a cabo junto con losmateriales grabados, se hace hincapié que es entrenamiento al alumno, no
evaluación. Posteriormente se seguirán las prácticas auditivas proporcionándoleslas actividades y tareas adecuadas a su nivel, se aplicará la metodología en sustres etapas: inicial, intermedia y final. Las actividades y tareas difieren en cadaetapa, por lo que es muy importante efectuar las tres fases sin omitir ninguna.
Dentro de la metodología se contemplan una variedad de actividades y serecomienda al docente que permita escuchar la grabación varias veces, en cadaocasión proporcionando un elemento o propósito a seguir, al principio necesitaránlos alumnos mayor número de repeticiones las cuales irán disminuyendo con lapráctica. Los alumnos perderán el pánico cuando van a escuchar, si saben quepodrán volver a escuchar, que tendrán varias oportunidades, así de formarelajada pondrán más atención en la tarea que tienen que efectuar.
La comprensión auditiva se integrará con otras habilidades como la oral yescrita. Estas serán un medio para demostrar que se alcanzó la comprensión de latarea. También los alumnos aplicarán su habilidad lectora al leer las instrucciones,preguntas o cualquier ejercicio escrito. No hay que perder de vista que estapráctica está integrada al curso de inglés y a la que se le podrá dedicar de 1 a 2horas a la semana, repartidas como mejor considere el docente y en el momentomás oportuno, en consecuencia existe flexibilidad, pero no debe omitirse partedel proceso (3 etapas) ya que este tiene que cerrarse para ser evaluadoposteriormente.
EVALUACIÓN:
El docente realizará la evaluación auditiva en conjunto con las demáshabilidades.
Los instrumentos de medición serán textos semejantes a los practicadosen clase tales como instrucciones, direcciones y narraciones breves, los alumnospodrán escucharlos hasta 3 veces para resolver las tareas.
BIBLIOGRAFIA SOBRE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA
ANDERSON ANN & LYNCH T. (1993) Listening. Oxford U.P. BLUMDELL STOKES J. (1984) Task Listenign. Cambridge U.P.
RIXON SHELAGH. (1986) Developing Listening Skills. ELTS.
UNDERWOOD MARY. (1989) Teaching Listening. Longman.
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