universidad de chile facultad de medicina … · este estudio es definir la probabilidad de...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE KINESIOLOGÍA
DESCRIPCIÓN DEL PROCESAMIENTO SENSORIAL Y RENDIMIENTO
ESCOLAR EN NIÑOS ENTRE 7 Y 9 AÑOS, EN UN COLEGIO DE LA REGIÓN
METROPOLITANA.
ASTRID CAROLINA CANCINO BRICEÑO
BÁRBARA FERNANDA RAMOS MARÍN
2007
“Descripción del Procesamiento Sensorial y Rendimiento Escolar en niños
entre 7 y 9 años de edad, en un colegio de la Región Metropolitana.”
Tesis
Entregada a la
UNIVERSIDAD DE CHILE
En cumplimiento parcial de los requisitos
para optar al grado de
LICENCIADO EN KINESIOLOGIA
FACULTAD DE MEDICINA
Por:
ASTRID CAROLINA CANCINO BRICEÑO
BÁRBARA FERNANDA RAMOS MARÍN
2007
DIRECTOR DE TESIS: KLGO. TOMÁS MAURICIO HERNÁNDEZ
GONZÁLEZ
PATROCINANTE DE TESIS: PROF. SYLVIA ORTIZ ZUÑIGA
FACULTAD DE MEDICINA
UNIVERSIDAD DE CHILE
INFORME DE APROBACION
TESIS DE LICENCIATURA
Se informa a la Escuela de Kinesiología de la Facultad de Medicina que la Tesis de Licenciatura presentada por las candidatas:
ASTRID CAROLINA CANCINO BRICEÑO BÁRBARA FERNANDA RAMOS MARÍN
Ha sido aprobada por la Comisión Informante de Tesis como requisito para optar al grado de Licenciado en Kinesiología, en el examen de
defensa de Tesis rendido el
(fecha).......................................................................................................
DIRECTOR DE TESIS
KLGO. TOMÁS M. HERNÁNDEZ G. FIRMA………………...................
COMISION INFORMANTE DE TESIS.
NOMBRE FIRMA
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
.....................................................................................................................
A mis padres Olga y Fernando,
que siempre me han apoyado en todo,
este es el fruto de su esfuerzo.
A mis hermanas: Camila y Mariela.
Bárbara
A mi familia Angélica, Victor y Adrián,
por su cariño e incondicionalidad.
A mis amigas y amigos,
por todo el apoyo.
Astrid
AGRADECIMIENTOS
La realización de este estudio jamás hubiera sido posible sin la ayuda de
muchas personas que participaron activa y desinteresadamente tanto en la
planificación como en la ejecución de nuestro proyecto. Primero quisiéramos
agradecer a nuestro profesor guía, nuestro tutor, kinesiólogo Tomás Mauricio
Hernández cuya motivación y experiencia fueron esenciales para la realización
de ésta investigación.
A la profesora Sylvia Ortiz Zúñiga quién tuvo siempre la mejor disposición y
paciencia. Gracias por su rigurosidad metodológica, su dedicación y por
acompañarnos de principio a fin en esto.
También quisiéramos agradecer al estadista Fernando Quevedo, a la
kinesióloga Alejandra Rocca y a Adriana Lizana secretaria de la Escuela de
Kinesiología de la Universidad de Chile, quienes participaron en etapas clave de
la planificación de este estudio.
A la Corporación Municipal de Educación de Maipú y al colegio Vicente Reyes
Palazuelos por permitirnos concretar nuestro proyecto y por la colaboración de
sus profesoras, alumnos, y apoderados.
Finalmente, quisiéramos agradecer a nuestras familias por su apoyo
incondicional, tanto moral como económico, sin ellos esto no hubiese sido
posible. A nuestros amigos, Julio Arriagada, Matías Cabero, Vanesa Riveros y
Diego De la Paz, cuyos aportes están plasmados en esta tesis. Y por supuesto
a Dios por darnos las fuerzas, el tiempo y por poner en nuestro camino a todos
quienes participaron en la elaboración de nuestra tesis de grado.
ÍNDICE RESUMEN.......................................................................................................... I ABREVIATURAS ……………… …………………………………………………… II INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………. 1 MARCO CONCEPTUAL…………………………… ………………………………. 5
Integración Sensorial …………………………………………………………… 5 Los componentes de la integración sensorial………………………………… 6 Disfunción del Procesamiento Sensorial……………………………………… 9 El niño en edad escolar…………………………………………………………10 Rendimiento escolar……………………………………………………………..12
OBJETIVOS ………………………………………………………………………….15 HIPÓTESIS ………………………………………………………………………… 15 MATERIALES Y MÉTODOS……………………… ............................................ 16
Diseño de Investigación ……………………………………………………….. 16 Población de Estudio …………………………………………………………... 16 Tipo de muestreo ………………………………............................................. 17 Tamaño de la muestra………………………………………………………….. 17 Metodología de Intervención..………………………………………………….. 18 Tiempo de Intervención………………………………………………………….18 Instrumentos de medición……………………………………………………… 18 Variables…………………………………….....................................................19
RESULTADOS .…...................................... ...................................................... 22 CONCLUSIÓN………………………………………………………………………. 24 DISCUSIÓN………………………………………………………………………….. 25 PROYECCIONES…………………………………………………………………… 28 BIBLIOGRAFÍA.…………………………………… ……………………………….. 29
ANEXOS……………………………………………………………………………… 34 1. Esquema del desarrollo de la Integración Sensorial………………………......34 2. Tipos de disfunción del Procesamiento Sensoria (PS)………………………..35 3. Representación simplificada de las manifestaciones de la disfunción de la integración sensorial…………………………..…………......................................36 4. Terapia de Integración Sensorial………………………………………………..37 5. Cuestionario de Antecedentes Generales del Niño…………………………...38 6. Evaluación del Procesamiento Sensorial (EPS) ………………………………41 7. Tablas de datos………… ………………………..…….....................................48 8. Carta a la Corporación Municipal de Educación…….....................................49 9. Consentimiento Informado………………………………………………………..51
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS. Tabla 1.- Contingencia entre Rendimiento Escolar y Alta probabilidad de disfunción del PS….23 Tabla 2.- Diferencias porcentuales entre el promedio del subgrupo y el máximo teórico de cada ítem sensorial del ESP. ………………………………………………………………...48 Tabla 3.- Frecuencia de las variables Presencia de ambos padres y Número de hermanos para categorías de Alta probabilidad de disfunción según alto o bajo rendimiento escolar ...………….. …………………………………………………………...……….48 Figura 1.- Frecuencia de la Probabilidad de Disfunción del Procesamiento Sensorial según Rendimiento Escolar; basado en la mediana del grupo total ……………………….......23
i
RESUMEN
La integración sensorial corresponde a la habilidad del Sistema Nervioso
Central de recibir, organizar e interpretar las experiencias sensoriales para su
uso efectivo. Este fenómeno no es observable o cuantificable directamente, y es
por ello que nos referiremos al término de procesamiento sensorial como un
reflejo directo de lo que ocurre a nivel cerebral expresado o evidenciado en la
conducta de cada persona. Como resultado de un adecuado proceso de
Integración Sensorial el niño se ve dotado de una serie de condiciones que han
mostrado ser favorables para un adecuado rendimiento escolar. Sin embargo, la
evidencia acerca de esta relación en Chile es bastante escasa. El objetivo de
este estudio es definir la probabilidad de disfunción del procesamiento sensorial
con respecto del rendimiento escolar, en niños de entre 7 y 9 años, en un
colegio de la Región Metropolitana. Para ello, se llevó a cabo un estudio no
experimental de tipo transeccional-descriptivo. En éste, se estudió una muestra
de 63 niños de segundo año de Educación General Básica de la Escuela D-Nº
278 "Vicente Reyes Palazuelos" de Maipú, comuna de la Región Metropolitana
de Chile. Lo cual, se realizó mediante el uso de un Cuestionario de
Antecedentes Generales del Niño, confeccionado por las autoras de este
estudio, en el cual se incluyó el promedio de notas del primer semestre del año
en curso, y la aplicación de la Evaluación de Procesamiento Sensorial de
Parham y colaboradores.
En el análisis de resultados, un 37.1% (n=13) de los niños con bajo rendimiento
presentaron una alta probabilidad de disfunción del procesamiento sensorial, en
comparación con el grupo de alto rendimiento que presentó un 14.3% (n=4).
Finalmente, mediante el análisis cualitativo de las variables (x2= 4,13) se
rechaza la hipótesis nula de la prueba estadística, es decir, se establece que
existe asociación entre las variables analizadas.
ii
ABSTRACT
Sensory Integration is the ability of the Central Nervous System to receive,
organize and interpret sensory experiences for their effective use. This
phenomenon can not be observed or mesured directly, therefore, we will use the
term “Sensory Processing” to indicate what it is happening on the brain,
expressed on people’s behavior. As the result of an appropriate Sensory
Integration Process, the child acquires a number of conditions that have been
shown to be favorable for an appropriate academic perfomance. However, in
Chile, this relation has not been thoroughly studied. The aim of this current study
is to define the Probability of Sensory Processing Dysfunction according to
academic perfomance in second grade children attending to elementary schools
of the Región Metropolitana in Chile. For that purpose we have done a non-
experimental, transecctional and descriptive study, in which 63 children
attending second grade at “Vicente Reyes Palazuelos” elementary school of
Maipú County were studied. In order to do this, we have administered a
Questionnaire of General Information, including the Grade Point Average from
the first semester of the current year, and the Evaluation of Sensory Processing
by Parham.
In the analysis output, 37.1% (n=13) of children with low performance,
presented a high probability of dis-function (malfunction) in sensory processing,
when compared with the high performance group, which presented 14.3%
(n=4). Finally, by the qualitative analysis of the variables (x2=4,13) it is rejected
the null hypothesis and an association among the analyzed variables can be
stated.
iii
ABREVIATURAS
AGN. Antecedentes Generales del Niño
ESP. Evaluation of Sensory Processing (Evaluación de Procesamiento
Sensorial)
IS. Integración Sensorial
PS. Procesamiento Sensorial
RE. Rendimiento Escolar
SNC. Sistema Nervioso Central
TDAH. Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad
CI Coeficiente intelectual.
TEC Traumatismo encéfalo craneano.
DBP Displasia Broncopulmonar.
1
INTRODUCCIÓN
El sistema y las experiencias sensoriales son necesarias para permitir la
percepción, conocimiento e interacción del hombre con el mundo que lo rodea
(Cool 1995). El sistema nervioso es el encargado de analizar, ordenar, integrar
y ejecutar las respuestas a tales sensaciones provistas, por el propio ser
humano y su medio.
Dentro de las complejas interacciones que ocurren a nivel cerebral, existe
una Integración Sensorial (IS) que fue definida por Jean Ayres como la
habilidad del SNC de recibir, organizar e interpretar las experiencias sensoriales
para su uso efectivo, es decir, un proceso neurológico que organiza las
sensaciones del cuerpo y del entorno, haciendo posible la utilización eficaz del
cuerpo dentro del ambiente (Ayres 1998).
Es importante mencionar que la IS es un fenómeno no observable o
cuantificable directamente, y es por ello que nos referiremos al término de
Procesamiento Sensorial (PS) como un reflejo directo de lo que ocurre a nivel
cerebral, expresado o evidenciado en la conducta de cada persona. (Bundy y
cols. 2002)
Ayres define una disfunción de la IS como la incapacidad del sujeto de
organizar la sensación del propio cuerpo y del medio ambiente para responder
eficazmente a los requerimientos de la vida cotidiana (Ayres 1998). El
departamento de Kinesiología y Terapia Ocupacional de la Universidad de
Wisconsin, ha logrado determinar la prevalencia de disfunciones del PS en
2
la población normal que corresponde a un 5-10%, y entre un 20-80% en
población con trastornos del desarrollo. (Wilbarger 2005)
La experiencia sensorio motriz del individuo en sus primeros años de vida es
esencial para lograr el buen funcionamiento y progresivo perfeccionamiento del
SNC. La ausencia o distorsión de estas experiencias, podrían llevar a una
discapacidad permanente en la percepción de los eventos que nos rodean
(Cool 1995). Los efectos a largo plazo del déficit en IS han sido descritos por
los estudios longitudinales de Parham, Rasmussen y Gillberg, los que han
logrado determinar que los problemas de IS no mejoran con la edad, y podrían
ser altamente predictivos en la explicación de la escasa participación social de
los afectados, problemas académicos, trastornos de la personalidad y
criminalidad (Imperatore 2005). Es por lo anterior fundamental lograr una
detección temprana de posibles disfunciones sensoriales, para evitar
alteraciones permanentes a nivel de SNC y optimizar la respuesta a la terapia
de IS.
En Chile, un número importante de escolares presentan bajo rendimiento,
perturbaciones conductuales y emocionales. Muchos de ellos quedan
marginados dentro del grupo de escolares que, si bien, no tienen ninguna
limitante diagnosticada que explique su bajo rendimiento, tampoco son
considerados como normales, situación que los priva de toda atención
profesional y que se perpetúa a lo largo del tiempo (Jadue 2002). Estas
repercusiones se extienden hacia la vida adulta, transformándose en una
condicionante negativa tanto en su formación profesional, como en su inserción
laboral, social y económica (Erazo y cols. 1998). Si bien, en nuestro país se
han realizado estudios sobre IS, la evidencia acerca de cómo se presenta ésta
con respecto al Rendimiento Escolar (RE) es bastante escasa.
3
Como ya se mencionó anteriormente, varias de las condiciones del niño
necesarias para un adecuado RE, y todas las implicancias positivas que éste
conlleva, requieren de un adecuado PS. Es a partir de esto que nos planteamos
las siguientes interrogantes: ¿Cómo es la Probabilidad de Disfunción del PS en
niños de entre 7 y 9 años de edad que asisten a un colegio de la Región
Metropolitana? y ¿Cómo se presenta ésta con respecto al RE de estos niños?
Es justamente aquí, en la respuesta a estas preguntas, donde radica la
importancia de este estudio.
El enfoque de IS nos permite tener una visión del individuo en relación al
entendimiento de su conducta, comprender sus reacciones a diversas
situaciones y ver cómo logra respuestas adaptativas. Es decir, al analizar las
reacciones de un niño frente a situaciones de la vida diaria y su resolución ante
nuevos eventos podremos tener una visión de cómo está procesando los
distintos estímulos sensoriales. Por todo lo anterior, en el caso específico del
niño escolar, quien se ve enfrentado al sistema educacional, podríamos obtener
un reflejo de cómo esta procesando los estímulos en base a su rendimiento
escolar.
Con este estudio, se pretende iniciar la descripción de cómo se presentan y
asocian estas variables, en nuestro país, al inicio de la etapa escolar. Esto, con
el fin de contribuir, junto con otros estudios en el área (Monroy y Peña 2005,
Bravo y Valenzuela 2001), al incentivo de la evaluación y tratamiento de las
disfunciones del PS, ya sea al inicio de la edad escolar, o incluso antes. Junto
con procurar que dichos procedimientos sean realizados por kinesiólogos u
otros profesionales especialistas en el tema, otorgando así la importancia que el
proceso de IS merece en el desarrollo de todo individuo.
4
Para contestar las preguntas anteriores, se realizó un estudio en alumnos
de segundo año de Educación General Básica de la Escuela D-Nº 278 “Vicente
Reyes Palazuelos” de Maipú, comuna de la Región Metropolitana de Chile. Se
eligió éste grado, segundo año básico, debido a que en niños menores es difícil
contar con diagnósticos de Trastornos de Aprendizaje, Déficit Atencional, y
otras patologías, que son considerados en este estudio como criterios de
exclusión, debido a que nuestro interés está puesto en los escolares que no
presentan tales diagnósticos. En cuanto al colegio elegido, se determinó al azar
dentro de todos los colegios de la Región Metropolitana que cumplieran con dos
criterios: un número de matriculas que supere los 60 alumnos en el grado a
estudiar, y la presencia de niñas y niños. Dichos criterios, fueron establecidos
con el objetivo de obtener una muestra representativa de la población en
estudio, y que además permita un análisis confiable del cruce de variables
(Pineda y cols. 1994), sin tener que recurrir a evaluar niños de distintos colegios
lo cual haría difícil comparar RE debido a las muchas variables ambientales
que lo condicionan. Todo esto, con el fin de estudiar a los sujetos en cuanto a
su RE y la probabilidad de presentar disfunción del PS procurando
homogeneizar al máximo los factores ambientales que pudieran influir en la
medición de estas variables, las que serán medidas mediante la Evaluación de
Procesamiento Sensorial (ESP) de Parham y colaboradores y un Cuestionario
de Antecedentes Generales del Niño (AGN) confeccionado por las autoras.
5
MARCO CONCEPTUAL
Integración y Procesamiento sensorial
Jean Ayres en el año 1989 definió la IS como “el proceso neurológico que
organiza las sensaciones del propio cuerpo y del medio ambiente y hace
posible utilizar eficazmente el cuerpo dentro del ambiente” (Bundy y cols. 2002).
Una definición más actual nos habla de la capacidad que posee el SNC de
interpretar y organizar las informaciones captadas por los diversos órganos
sensoriales del cuerpo. La información es recibida, analizada y utilizada por
distintas áreas del cerebro, para permitirnos entrar en contacto con nuestro
ambiente y responder adecuadamente a las actividades de la vida diaria
(Beaudry 2003). La teoría de IS establece una relación entre el proceso
neurofisiológico y el comportamiento de una persona frente a diversos
estímulos, mediante la observación de las respuestas del individuo a las
diversas situaciones de la vida cotidiana, se puede inferir un funcionamiento
óptimo del proceso neurológico de uno disfuncional.
Para referirnos al resultado observable conductualmente del proceso
neurológico, utilizaremos el término Procesamiento Sensorial (Bundy y cols.
2002).
Este proceso comienza desde la matriz del feto, cuando éste siente los
movimientos del cuerpo de su madre, siendo de carácter innato. La maduración
de este proceso se logra alrededor de los 10 ó 12 años, continuando con un
perfeccionamiento a lo largo de toda la vida (Ayres 1998).
6
El cerebro, en las primeras etapas del desarrollo es un lugar de almacenaje
de la entrada sensorial, lo que nos permite crear nuestros propios mapas
corporales y del ambiente que nos rodea, desde el punto de vista de cada
sistema sensorial. Mientras estos mapas se forman, el cerebro comienza a
integrar la información de los múltiples sistemas sensoriales, formando
esquemas del más alto funcionamiento a nivel cerebral (Dunn 1998).
Los componentes de la Integración Sensorial (IS)
El procesamiento de las sensaciones comienza con el registro de un
estímulo sensorial, y continúa con la discriminación, la modulación y la
respuesta adaptativa que manifieste el sujeto.
1. Registro: capacidad de percibir el estímulo a nivel de receptor y SNC. En
la terminología actual se prefiere el término de detección sensitiva (Bundy y
cols. 2002). De los siete sistemas sensoriales: auditivo, visual, olfativo,
gustativo, táctil, vestibular y propioceptivo, la teoría de IS resalta el registro de
los sistemas táctil, vestibular y propioceptivo (Ayres 1998), ya que éstos
constituyen los sistemas primitivos en el desarrollo del ser humano. Al ser los
primeros en madurar, nos entregan información sobre nuestro cuerpo y sus
limitaciones, e influyen en las interpretaciones de la información visual y
auditiva.
Algunas cualidades de los 3 sistemas fundamentales en la IS y el desarrollo
del niño son:
• Táctil: con receptores a nivel de todo el cuerpo. Constituye una
importante fuente de información sobre el ambiente; tacto, dolor, temperatura
y presión. Se compone de un sistema protector y un sistema discriminador,
Ambas funciones inciden en el desarrollo emocional de la persona y en el
7
progreso de destrezas manuales y de habilidades motoras (Beaudry 2003). Es
el primer sistema en desarrollarse y tiene una estrecha relación con el origen
embriológico del SNC (Ayres 1998).
• Vestibular: con sus receptores en el oído interno, registrando
información sobre la posición de la cabeza en el espacio, y sobre el control
de la postura, detectando la gravedad, los movimientos angulares y lineales
de la cabeza. Gracias a este sistema podemos sentirnos seguros en relación
a la gravedad, mantener nuestra postura y equilibrarnos, tener la orientación
de la cabeza y mantener una imagen retiniana estable cuando la movemos.
Una característica fundamental de este sistema es que permite la
coordinación motriz bilateral del cuerpo (Beaudry 2003). También permite el
anticiparnos (feedforward) espacial y temporalmente al movimiento, y
mantiene adecuados niveles de alerta del SNC.
• Propioceptivo: con sus receptores en músculos, tendones y
articulaciones, nos permite saber dónde está cada parte de nuestro cuerpo y
cómo se está moviendo. Este sistema nos permite obtener la información
fundamental para desarrollar destreza y la planificación motora, realizar
actividades motrices con precisión y control sobre la fuerza que se aplica
(Beaudry 2003). Nos permite tener constantemente una retroalimentación
(feedback) durante el movimiento y la postura.
2. Discriminación: capacidad que permite identificar las características
espaciales y temporales del estímulo (Ayres 1998).
3. Modulación: proceso dinámico del SNC, que permite regular o ajustar la
intensidad, naturaleza y duración de las respuestas al estímulo sensorial
en forma adaptativa, manteniendo un óptimo nivel de alerta. Se refiere a
8
la respuesta que combina las demandas con las expectativas del medio
ambiente (Bundy y cols. 2002).
4. Respuesta Adaptativa: respuesta apropiada, intencional y con un
propósito frente a una experiencia sensorial (Ayres 1998).
Jean Ayres formuló una hipótesis sobre el desarrollo de IS, que se encuentra
resumida en cuatro etapas sucesivas (Anexo 1), donde cada nueva etapa es
dependiente de la anterior (Beaudry 2003).
• Nivel uno: las experiencias táctiles, vestibulares y propioceptivas
como tocar, girar y las reacciones posturales, ejercen una influencia
fundamental en el desarrollo del control de los movimientos del cuerpo.
• Nivel dos: gracias al desarrollo de la imagen corporal, el niño
logra una mejor planificación de sus movimientos. Con una buena base de los
sistemas del primer nivel el niño puede adquirir una estabilidad emocional y
una mejor capacidad de atención.
• Nivel tres: las actividades son propositivas, todo lo que realiza el
niño tiene un inicio y un fin, la combinación de los sistemas permiten la
coordinación ojo-mano, una percepción visual de forma y espacio y el
desarrollo del lenguaje.
• Nivel cuatro o producto final: es el resultado de un buen desarrollo
de los niveles anteriores, donde el cerebro funciona como un todo para
generar un buen concepto de uno mismo, el autocontrol, la confianza propia,
la especialización de un lado del cerebro, la capacidad de abstraerse y la
adquisición de destrezas académicas.
9
En el último nivel es necesario incluir el concepto de praxis, que se refiere a
la ideación, planificación y ejecución de actividades nuevas y con propósito, que
permiten la interacción adaptativa con el medio ambiente.
El lograr los productos finales permitirá responder de manera adecuada a las
exigencias del ambiente en sus diversos contextos (académico, familiar, social,
etc).
Disfunción del Procesamiento Sensorial (PS)
Una disfunción se define como un desarreglo en el funcionamiento de algo o
en la función que le corresponde. Biológicamente corresponde a una alteración
cuantitativa o cualitativa de una función orgánica (Real Academia Española
2001).
Cuando se presenta un mal funcionamiento o una inhabilidad para modular,
discriminar, coordinar u organizar las sensaciones, estamos frente a una
disfunción de la IS y, por lo tanto del PS, que se manifestara en alteraciones de
la praxis y/o trastornos de la modulación (Anexos 2 y 3) (Bundy y cols. 2002).
Las disfunciones del PS generan en el niño una relación disarmónica entre
el desarrollo de la motricidad y los procesos cerebrales, entorpeciendo la
interacción de las cualidades motoras progresivas y la preparación del
individuo a funciones cerebrales más elevadas como el pensamiento y
aprendizaje. El aprendizaje requiere de un nivel óptimo de IS a nivel cerebral
donde la información es organizada, almacenada e integrada, para generar las
respuestas adaptativas (Da Fonseca 1998).
10
Una de las principales limitaciones en niños con esta disfunción, es
presentar mayores dificultades para enfrentar y adaptarse a diversas
situaciones de la vida diaria. Los problemas a menudo se presentan cuando
comienza la etapa escolar, donde existe un nuevo nivel de exigencia,
compuesto por las actividades académicas específicas: la lectura, escritura,
matemáticas, el contacto con los compañeros, asumir el rol de estudiante,
relacionarse con profesores, etc., situaciones en las cuales un niño sin un
adecuado PS no logra adaptarse satisfactoriamente (Ayres 1998).
Los niños asisten al colegio para adquirir nuevas habilidades, destrezas y
conocimientos otorgados por el aprendizaje, el registro de este progreso se
mide por medio de notas, las que nos dan un reflejo del nivel de adquisición de
nuevos conocimientos en el niño.
El niño con disfunción del PS presenta dificultades para aprender cosas
nuevas, entender y ejecutar órdenes o concentrarse en una tarea. Al ingresar al
sistema educacional, se ve enfrentado a la realización de todas esas cosas a la
vez, generando en él estados ansiosos y de frustración al no poder responder a
tal exigencia (Beaudry 2003). Si bien, la mayoría de estas disfunciones mejoran
con Terapia de Integración Sensorial (Anexo 4) es de suma importancia que la
intervención sea realizada tempranamente (Ayres 1998).
El niño en edad escolar
La etapa escolar corresponde al periodo comprendido desde entre los cinco
años y medio y seis años y medio, inicio de la escolaridad formal, hasta
aproximadamente los once años. Siendo las metas principales de esta etapa el
logro de un mayor ajuste al ambiente, el aprendizaje y el desarrollo de
habilidades en el colegio. Metas logradas mediante un desarrollo físico
11
adecuado y la adquisición de capacidades que le permitan un pensamiento que
hace posible comprender mejor la realidad. Se alcanza un desarrollo moral más
realista y una exploración del mundo más allá de la familia, permitiendo iniciar
procesos de socialización más complejos, con el grupo de pares y el profesor.
Dentro de su desarrollo normal se encuentran cambios significativos a nivel
físico como aumento de la estatura, cambios metabólicos, aumento de la fuerza
física, desarrollo de habilidades motoras, mayor control del cuerpo y un mayor
impulso a la actividad. Todo esto, sumado a la motivación social que esta etapa
conlleva, se expresa en la realización de juegos colectivos reglados, fenómeno
que también manifiesta un desarrollo en el plano moral y de cumplimiento de
normas. La integración en las actividades escolares se ve facilitada en la
medida que el niño alcanza una mayor independencia y logra establecer la
distinción entre juego y trabajo (Müller y Repetto 1991). La adquisición de la
capacidad progresiva para seguir instrucciones, mantener la atención y la
estructuración correcta de oraciones también se logran en esta etapa
(MedlinePlus 2006). El desarrollo en el área cognitiva, de tipo lógico-concreto,
también es un factor importante a la hora de comprender los elementos
constitutivos de las normas que regulan estas dos instancias. Otro aspecto que
inicia su desarrollo en esta etapa es el concepto de sí mismo. El autoconcepto
se nutre esencialmente de las apreciaciones que otros expresen acerca de él.
Siendo la práctica de habilidades y capacidades junto con el grupo de amigos
una instancia para lograr el sentido de pertenencia al grupo que permite reforzar
sus valores y principios morales. Estas actividades son siempre con pares del
mismo sexo lo que refuerza la diferenciación expresiva del rol sexual.
Si bien es una etapa considerada como poco conflictiva, las nuevas
exigencias que se plantean determinan una serie de trastornos psicológicos
típicos de esta edad. Siendo algunas de los más frecuentes las alteraciones del
12
RE y las alteraciones conductuales. Dentro de las primeras, se hace la
diferencia entre alteraciones circunstanciales o reactivas, que están
circunscritas a un periodo específico de la vida escolar, y las permanentes,
como déficits sensoriales o de atención y concentración, subnormalidad
intelectual, deprivación sociocultural extrema, trastornos específicos del
aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía,etc) y alteraciones emocionales
graves (Müller y Repetto 1991). En cuanto a las alteraciones de conducta, la
agresividad y la inhibición o timidez, son frecuentes y ambas situaciones se
relacionan con la frustración y el fracaso o bajo RE. (Jadue 2002)
Rendimiento escolar
El RE es un fenómeno complejo desde su conceptualización hasta su
predicción. Se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico o
rendimiento académico, si bien, existen diferencias de concepto generalmente
son utilizadas como sinónimos. Dentro de sus definiciones Jiménez (2000)
postula que el RE corresponde a un “nivel de conocimientos demostrado en un
área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico” definición
que coincide con el “Diccionario de Ciencias de la Educación” (Cortés 1988) en
que el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos
de evaluación. En cuanto a la predicción de este fenómeno, como se dijo
anteriormente, es muy compleja. Esto se debe a que está determinada por una
serie de factores que inciden en distinta magnitud en el desempeño del alumno
(Edel 2003) como:
• Inteligencia: Es el factor psicopedagógico que más peso tiene en la
predicción del rendimiento académico. (Edel 2003, Ivanovic y cols. 2000). Se
ha llegado a determinar que niños con CI inferior a 70 no logran leer bien y la
mayoría de ellos no logran comprender las bases de la mecánica lectora. Es por
13
esto que no sorprende que sujetos con un CI bajo muestren dificultades para
adquirir conocimientos escolares (Manterola y cols. 1981).
• Entorno Familiar: Tanto el nivel socioeconómico como el nivel de
educación de los padres han sido demostrados como determinantes esenciales
del RE (Mizala y cols. 1999). El nivel socioeconómico tiene un efecto positivo y
significativo sobre el desempeño escolar sin embargo, no es lineal ya que llega
un momento en que un mayor nivel socioeconómico incrementa muy poco el
RE. ( MINEDUC 2002) En cuanto al nivel de educación de los padres, cuando
es bajo incide negativamente en el RE de sus hijos. Está relacionado con la
pobreza, los hábitos de vida, los modelos de interacción familiar, la
comunicación lingüística al interior del hogar, y las expectativas educacionales
para los hijos. Involucra la pobre adquisición de bienes, lo que influye en la no
disponibilidad en el hogar de textos y materiales de apoyo a la tarea escolar,
como también en el uso que se haga de ellos. Implica, además, la baja calidad
y la escasez de estrategias de aprendizaje que ayuden a los niños a tener éxito
en el colegio (Jadue 1997). Por otro lado, un mayor número de hijos y el
hacinamiento en el hogar promueven una menor estimulación por parte de éste
incidiendo negativamente en el niño (Vera y cols. 1990). También se ha
mostrado una relación positiva entre el rendimiento escolar y la presencia de
padre y madre dentro del núcleo familiar (Camhi 2005).
• Insumos educativos: Tales como textos, infraestructura básica y el
tamaño de los establecimientos contribuyen a la adquisición de habilidades
cognitivas, independientemente de las características del medio familiar,
presentando una alta correlación con el RE (Mizala y cols. 1999).
• Metodología y experiencia docente: métodos de enseñanza, formación
docente, experiencia, asistencia del profesor a clases, tareas para la casa,
14
participación de los padres y la cobertura del currículo han mostrado tener una
relación positiva con el RE. No así el tamaño del curso (Mizala y cols. 1999).
• Asistencia a educación parvularia: Tiene un efecto positivo y significativo.
Es decir, los alumnos que asistieron a Kinder o Pre-kinder obtienen mejores
resultados que el resto de los alumnos (MINEDUC 2002, Mizala y cols. 1999).
• Género: Existen estudios en los que el rendimiento académico en
menores de 10 años es mayor en mujeres que en varones (Manterola y cols.
1981).
• Estado psicológico: En la actualidad se cree que para contar con el
rendimiento cognitivo en su total potencial se debe considerar los aspectos
emocionales, motivacionales y volitivos del pensamiento. Las alteraciones en
las habilidades sociales, inseparables del desarrollo emocional, afectan la
conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se traduce en bajo rendimiento y
riesgo de fracaso y de deserción (Jadue 2002). También se plantea una
asociación entre autoestima y RE que radica en una mayor tolerancia a la
frustración, principalmente en el área académica (Lavanderos y Renck 2006).
• Antecedentes peri-natales: Los problemas en el parto, la prematuridad
(Baley y cols. 2003) y el bajo peso al nacer (Eiben y cols. 1994), presentan un
alto riesgo de disfunciones neuro-conductuales y pobre RE. Cómo también la
presencia de ataques epilépticos, fiebres altas, encefalitis, meningitis, el
sarampión, la escarlatina, DBP (Baley y cols. 2003) y los TEC. (Martínez 2005).
15
OBJETIVOS
Objetivo General
• Definir la Probabilidad de Disfunción del Procesamiento Sensorial,
en relación al Rendimiento Escolar, en niños entre 7 y 9 años que asisten
a un colegio de la Región Metropolitana.
Objetivos Específicos
• Describir al grupo de estudio en relación a su Rendimiento
Escolar.
• Describir a los niños en estudio según la Probabilidad de
Disfunción de Procesamiento Sensorial.
• Estudiar la asociación entre la Probabilidad de Disfunción del
Procesamiento Sensorial y el Rendimiento Escolar en los niños en
estudio.
Hipótesis
H1: Existen diferencias en la probabilidad de disfunción del Procesamiento
Sensorial, dependiendo de un alto o bajo Rendimiento Escolar, en niños de 7 a
9 años que asisten a un colegio de la Región Metropolitana
16
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño de investigación
El diseño de investigación seleccionado corresponde a uno no experimental,
transeccional, donde el sujeto de estudio fue tratado como un ente pasivo, y se
observó en una situación existente. Dentro de esta clasificación, corresponde a
una investigación transversal-descriptiva cuyo objetivo es presentar el estado
de dos variables en un grupo de personas en un momento determinado.
(Hernández y cols. 1998, Pineda y cols. 1994)
Población de estudio
Los niños que asisten a un colegio de la Región Metropolitana de Chile, que
cursan segundo año de Educación General Básica y que además cumplen con
los siguientes criterios de inclusión y exclusión:
Criterios de inclusión:
• Estar cursando segundo año de Educación General Básica en
forma regular, es decir, con una asistencia de al menos el 85% de las
clases del primer semestre.
• Tener entre 7 y 9 años.
• Contar con el consentimiento de padre y/o apoderado para
participar en el estudio.
17
Criterios de exclusión:
• Presentar alteraciones neurológicas (TDAH, epilepsia, retraso
mental, parálisis cerebral u otras que pudieran alterar su rendimiento
escolar).
• Presentar patologías Psiquiátricas o Psicológicas (trastornos del
ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o de la personalidad,
trastornos específicos de aprendizaje).
• Recibir terapia de integración sensorial.
Tipo de muestreo
En este estudio se utilizó un muestreo “probabilístico y aleatorio simple”
realizado en dos etapas. En el que, en un primer sorteo, se seleccionó al azar
una comuna de la Región Metropolitana, para luego, en un nuevo sorteo,
seleccionar el colegio dentro de esta comuna del que se obtuvo finalmente la
muestra. En este segundo sorteo, participaron todos los colegios mixtos con
más de 60 alumnos matriculados en segundo año de Educación General Básica
pertenecientes a la comuna seleccionada, teniendo todos estos una
probabilidad equitativa de ser incluidos en el proceso de obtención de la
muestra (Pineda y cols. 1994).
Tamaño de la muestra
Se contó con la participación de 63 niños pertenecientes al segundo año de
Educación General Básica de la Escuela D-Nº 278 “Vicente Reyes Palazuelos”
de Maipú.
18
Metodología de intervención
Durante la reunión de apoderados del mes de julio se hizo entrega de dos
cuestionarios. Correspondiendo uno de ellos al cuestionario AGN (Anexo 5) y el
otro al ESP (Anexo 6). Ambos fueron autoadministrados por los apoderados
durante la reunión, con la supervisión de los investigadores encargados para
aclarar dudas. En el caso de los apoderados que no asistieron a la reunión, se
citó de manera individual a la reunión de apoderados del mes de septiembre de
este año.
Tiempo de intervención
La recolección de datos se realizó desde mediados de julio hasta fines de
septiembre del año 2007. La realización del cuestionario ESP y el cuestionario
AGN tomó aproximadamente 40 minutos.
Instrumentos de medición
Las variables en estudio fueron medidas mediante 2 herramientas auto-
administradas por los apoderados de los niños en estudio. El cuestionario ESP,
de Parham y colaboradores, y el cuestionario AGN. El cuestionario de
Antecedentes Generales del niño, corresponde a un cuestionario confeccionado
por las autoras de este estudio, con el fin de recopilar antecedentes de los
sujetos de estudio tales como edad, sexo, datos relevantes del núcleo familiar,
tipo de vivienda, patologías previas o actuales, etc. y que incluye además el
promedio de notas del primer semestre del año en curso como reflejo de su RE.
19
Variables
Probabilidad de Disfunción del Procesamiento Sensor ial
Definición Conceptual:
El PS es el resultado observable, en la conducta, del proceso
neurofisiológico de integración de la información sensorial. Existen sujetos con
alta probabilidad de presentar disfunción en este procesamiento, es decir la
incapacidad del sujeto para modular correctamente la sensación del propio
cuerpo y del medio ambiente, para responder eficazmente a los requerimientos
de la vida cotidiana (Bundy y cols. 2002).
Definición Operacional:
La medición de ésta variable se realizará a través del cuestionario de ESP
(Anexo 6), que consiste en un cuestionario estructurado para padres que
permite evaluar el PS mediante las conductas del niño, evalúa los 7 sistemas
sensoriales agrupados en 6 categorías que completan un total de 75 preguntas.
Cada pregunta tiene 5 alternativas de respuesta respecto a conductas del
niño, las que son ponderadas con un puntaje de 1 a 5 según son presentadas:
Siempre = 1, Frecuentemente = 2, Algunas veces = 3, Rara vez = 4, Nunca = 5,
No aplicable = 0, para todas las preguntas, excepto para la 50 y la 52 que
corresponden al Sistema Vestibular, en que la puntuación es en orden inverso.
El puntaje máximo es de 375 puntos (75x5) y tienen como punto de corte 277
puntos, puntajes bajo ese punto de corte tienen una alta probabilidad de
disfunción del PS.
20
Esta herramienta pertenece a un grupo de instrumentos creados en base a
la Teoría de IS, ha sido perfeccionada y estandarizada en Estados Unidos, y
además cumple con los criterios de validez y confiabilidad (Johnson-Ecker y col.
2000). Sin embargo, aun no ha sido validada en Chile.
La ESP entrega un resultado numérico que a su vez nos permite clasificar a
los niños de acuerdo a una escala nominal en niños con presencia o ausencia
de alta probabilidad de disfunción del procesamiento sensorial, siendo así una
variable cualitativa. (Monroy y Peña 2005)
Rendimiento Escolar
Definición Conceptual:
Nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la
norma de edad y nivel académico que debería ser entendido a partir de sus
procesos de evaluación. (Jiménez 2000)
Definición Operacional:
La medición de ésta variable se realizará en base al cuestionario de AGN
(Anexo 5) en el que se registrará el promedio de notas del primer semestre del
año en curso. El cual corresponderá a una nota dentro de una escala numérica
de 1 a 7 hasta con un decimal (MINEDUC 2006). Para los fines de este estudio,
se considerará como alto rendimiento aquellas notas superiores a la mediana
del segundo año de educación general básica del colegio seleccionado y bajo
rendimiento aquellas que sean iguales o inferiores a ésta. Es por esto, que el
valor numérico utilizado para definir el RE como alto o bajo es sólo relativo a la
muestra de este estudio. Por lo tanto, estamos frente a una variable numérica
21
que nos permite clasificar a los niños en estudio según una escala ordinal en
alto y bajo rendimiento escolar, comportándose como una variable cualitativa
(Pineda y cols 1994).
Variables Desconcertantes:
• Familia: Actitud del contexto familiar en relación al ambiente
motivacional del niño y al nivel de compromiso con su educación. La
composición del núcleo familiar, el número de hermanos y el
hacinamiento también inciden de manera desconcertante.
• Nivel de conocimiento del apoderado acerca de la información
solicitada en el cuestionario AGN (Antecedentes y enfermedades
perinatales, patologías neurológicas, etc.)
• Nivel de observación del niño por parte del apoderado que
responde el ESP.
• Trastornos específicos de aprendizaje (dislexia, discalculia,
disgrafía) que no hayan sido diagnosticados aún.
• Metodología docente.
22
RESULTADOS
Con la información recopilada se realizó la tabulación de los datos en el
programa Microsoft Excel ®. Se utilizó el programa SPSS 11.0® para realizar la
descripción de los datos y la prueba de Chi-cuadrado.
Con una muestra de 63 niños. El RE presentó una mediana de 5,8, el P25
fue de 5,3 y el P75 de 6,3; con un límite inferior (LI) de 4,6 y un límite superior
(LS) de 6,7. La desviación estándar fue de 5,6 y el índice de simetría de -
0,340. Según la mediana, un 44.4% (n=28) de los valores quedaron sobre ese
nivel, presentando un alto rendimiento, el 55,6% (n=35) restante corresponde a
los valores que representan un bajo rendimiento.
Los datos obtenidos mediante el ESP, presentaron en un 26, 9% (n=17) de
los niños, puntajes bajo el punto de corte, manifestando una alta probabilidad
de disfunción del procesamiento sensorial, en contraste con un 73,1% (n=46)
de los niños que no la presentaron. El puntaje promedio en la ESP es de 296
puntos con una desviación estándar de 27,8. Los valores limites fueron LI 243 y
LS 350, con un rango de 107, y con una mediana de 295 puntos.
Para finalizar, mediante una tabla de contingencia (Tabla 1) de RE,
clasificado según la mediana, y Alta probabilidad de disfunción del PS, se
encontró que 37.1% (n=13) de los niños con bajo rendimiento y 14.3% (n=4) de
los niños con alto rendimiento presentaban una alta probabilidad de disfunción
del PS ( Figura 1 ) . Se realizó una prueba de Chi- cuadrado (x2= 4,13) con un
grado de libertad, al compararlo el valor obtenido con el valor critico del
23
estadístico, se rechaza la hipótesis nula, es decir, las dos variables no son
independientes, sino que están asociadas (p<0.05)
Tabla 1.- Tabla de contingencia entre Rendimiento Escolar; según mediana del grupo total, y
Alta Probabilidad de Disfunción del Procesamiento Sensorial
Rendimiento Escolar
(según mediana del grupo total) Total
Bajo Alto
No
22 24 46
Alta
probabilidad de
Disfunción del
Procesamiento
Sensorial
Sí
13 4 17
Total 35 28 63
Figura 1.- Frecuencia de la Probabilidad de Disfunción del Procesamiento Sensorial según
Rendimiento Escolar; basado en la mediana del grupo total.
Frecuencia de la Probabilidada de Disfunción del Procesamiento Sensorial según Rendimiento Escolar
2224
13
4
0
5
10
15
20
25
30
Bajo Alto
Rendimiento Escolar (según mediana del grupo total)Fre
cuen
cia
de P
roba
bilid
ad d
e di
sfun
cion
de
l
p
roce
sam
ient
o se
nsor
ial
No - Altaprobabilidad
Sí - Altaprobabilidad
24
CONCLUSIÓN
El Rendimiento escolar de la muestra fue en más de la mitad de los casos
(55.6%) clasificado en un bajo rendimiento, en este grupo, la probabilidad de
disfunción del procesamiento sensorial es alta en un 37.1%. En el grupo de alto
rendimiento, la alta probabilidad de disfunción alcanza sólo un 14.3%.
Según el análisis no paramétrico de Chi-cuadrado, se establece que los
resultados obtenidos no son producto del azar, sino de una asociación entre las
variables de alta probabilidad de disfunción del procesamiento sensorial y el
rendimiento escolar de los niños estudiados.
Finalmente, con los datos obtenidos de 63 niños de la Escuela D-Nº 278
“Vicente Reyes Palazuelos” de Maipú, muestra seleccionada probabilística y
aleatoriamente, se acepta la hipótesis de este estudio, es decir, existen
diferencias significativas entre la probabilidad de disfunción del procesamiento
sensorial entre los niños que presentan un bajo rendimiento escolar en
comparación con los que tiene un rendimiento alto.
25
DISCUSIÓN
Al realizar un análisis minucioso de las distintas variables que pudieran
explicar los resultados obtenidos en este estudio, se reafirma el carácter
multifactorial del RE y que no dependen exclusivamente de un buen PS.
Partiendo de un análisis cualitativo general, en cuanto a la evaluación del PS
en estos niños, se observa que la mayoría presenta una baja probabilidad de
disfunción.
En relación al sistema vestibular, éste presentó bajos puntajes (Anexo 7) en
toda la muestra, sin presentar alguna tendencia especifica por subgrupo de RE
o de disfunción del PS.
En un análisis más específico, al clasificarlos en alto y bajo RE comienzan a
parecer diferencias interesantes entre los dos grupo.
En el grupo de niños con bajo RE, si bien estos presentan en su mayoría
altos puntajes en la prueba ESP se encuentran en diferencias de condiciones,
frente al grupo de alto rendimiento, en lo que respecta a la conformación del
núcleo familiar. La presencia de familias numerosas y la ausencia de uno de los
padres se hace frecuente en este grupo, condiciones que como ya se ha visto
en otros estudios (Camhi 2005) tienen una incidencia negativa importante en el
RE. Pero además, se observa una disminución notable y frecuente de los
puntajes en los ítems específicos del sistema propioceptivo y táctil (Anexo 7).
26
Por otro lado, al analizar caso a caso el grupo de alto rendimiento académico,
se vio la situación inversa. Es decir, algunos niños presentaban bajos puntajes
en la ESP, y por ende una alta probabilidad de disfunción del PS. Una
explicación para esto podría ser la presencia de grupos familiares conformados,
de manera óptima, es decir, por ambos padres (Camhi 2005) y pocos
hermanos (Vera y cols 1990). Sin embargo, llama la atención que a pesar de
presentar un bajo puntaje total en la ESP, estos niños presentan altos puntajes
en aquellos ítems que corresponden específicamente al sistema propioceptivo
(Anexo 7).
Este fenómeno coincide con el Modelo de IS de Jean Ayres. Según este
modelo, la integración de los diferentes tipos de información sensorial se lleva a
cabo en 4 niveles. En cada uno de estos niveles la conjunción de los sistemas
que los componen da como resultado funciones necesarias para el desarrollo
de respuestas adaptativas en el niño, siendo cada nivel necesario para alcanzar
el próximo (Ayres 1998). El segundo nivel de este modelo consiste en la
conjunción de los sistemas vestibular, táctil y propioceptivo, y su integración da
lugar a la coordinación de ambos lados del cuerpo, la planeación motora, el
periodo de tiempo de atención, el nivel de actividad y la estabilidad emocional.
Por lo que resulta comprensible, que un niño que presente posibles alteraciones
en la integración de uno o más de estos tres sistemas tenga bajo RE. Y a su
vez, que niños que presenten un funcionamiento adecuado de estos sistemas, a
pesar de tener alteraciones en los demás puedan tener un alto rendimiento a
expensas de una buena base a este nivel.
Si bien, se sabe que un problema de IS puede interferir directamente en el
proceso de aprendizaje, o indirectamente mediante un comportamiento
inadecuado que interfiera con el trabajo de la escuela, no todos los problemas
en el ámbito escolar se deben a disfunciones de este tipo. La inteligencia ha
27
sido considerada como el factor psicopedagógico de mayor peso en la
predicción del rendimiento académico (Edel 2003, Ivanovic y cols. 2000). Dicho
factor no fue medido en este estudio por lo que representa una debilidad del
mismo, al no poder determinar su influencia en nuestros resultados.
Dentro de las debilidades del estudio es importante señalar, la falta de
conocimiento de algunos apoderados acerca de la información relevante
solicitada en la AGN, como también la cantidad de tiempo y atención que estos
prestan a sus pupilos y sus conductas en la vida diaria. En cuanto a la
aplicación del ESP, el hecho de no estar validado en nuestro país y de no
contar con la capacitación especial para su aplicación limita también la validez
de los resultados. Ya que si bien eran encuestas autoadministradas se requiere
de una formación especial para poder supervisar y evaluar correctamente su
aplicación. Sin embargo, seleccionamos el ESP a pesar de ello, debido a que
por el momento en nuestro país es la herramienta de más fácil acceso.
28
PROYECCIONES
A partir de este estudio, se pretende fomentar la investigación en estos niños
que como ya hemos mencionado se encuentran marginados por no presentar
diagnósticos específicos y cuyas limitaciones frente al sistema educativo aun no
han sido identificadas con claridad. Si bien hemos hecho una primera
aproximación aun falta mucho por hacer. Se sugiere la exploración de otras
herramientas de evaluación, como la escala Sensory Processing Measure
(SPM) publicada recientemente en Estados Unidos.
El objetivo de este estudio era simplemente analizar el PS de manera global.
Es Necesario el uso de herramientas con mayor especificidad para poder
analizar de manera especifica los sistemas sensoriales y su relevancia en la
conducta del niño. En cuanto al cuestionario AGN sería apropiado agregar más
antecedentes tales como: uso de medicamentos, hospitalizaciones, vivencia de
cambios importantes en el contexto del niño tales como pérdida de algún
miembro de la familia o persona cercana, cambio de domicilio, cambio colegio,
etc.
También queremos destacar la importancia del rol del kinesiólogo en el
sistema de educación regular. Hoy en día, si bien están presentes en algunos
establecimientos, aun no se logran posicionar como profesionales que pueden
hacer grandes aportes en esta área. Aportes que pueden ser logrados ya sea a
través del enfoque kinésico tradicional o específicamente a través de las
técnicas de evaluación y tratamiento basadas en el modelo de integración
sensorial.
29
BIBLIOGRAFÍA
1. AYRES, J. 1998. La Integración Sensorial y el Niño. Primera Edición. Editorial Trillas. México.
2. BALEY, J., S. Einsengart, S. Fulton, N.K. Klein, C. Kercsmar, B.A. Lewis,
E.J. Short y L.T. Singer. 2003. Cognitive and Academic Consequences of Bronchopulmonary Dysplasia and Very Low Birth Weight: 8-Year-Old Outcomes. Pediatrics 112(5):e359
http://www.pediatrics.org/cgi/content/full/112/5/e359 3. BEAUDRY, I. 2003. Problemas de aprendizaje en la infancia. Primera
Edición. Ediciones Nobel. España. 4. BUNDY, A., S.Lane , E. Murria. 2002. Sensory Integration: Theory and
Practice. Segunda Edición. F.A. Davis Company. Estados Unidos. 5. BRAVO, M. I y R. Valenzuela. 2001. Comparación de la incidencia de
alteraciones en el procesamiento en información sensorial en niños institucionalizados y niños no institucionalizados entre 10 y 18 meses de edad. Universidad de Chile. Escuela de Kinesiología.
6. CAMHI, R. y M. E. Arzola. 2005. Familia y logros escolares. Libertad y
desarrollo. Serie informe social nº92. http://164.77.202.58/LYD/Controls/Neochannels/Neo_CH3806/deploy/SISO-92-Familia%20y%20logros%20escolares-RCamhi%20y%20MEArzola-Junio%202005.pdf
7. COOL, S. 1995. Does Sensory Integration Work?. Sensory Integration International Quarterly 25(3):1-9.
30
8. ISChile. 2007. Reglamento de la Corporación Chilena de Integración Sensorial. http://www.ischile.cl/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=6
9. CORTÉS, M. 1988. Rendimiento académico, Diccionario de Ciencias de
la Educación. Santillana. Madrid. 10. DA FONSECA, V. 1998. Manual de observación psicomotriz, INDE
publicaciones. España. 11. DUNN, W. 2001. The Sensations of Everyday Life:Empirical,
Theoretical, and Pragmatic Considerations. American Journal of Occupational Therapy 55 (6): 608-620.
12. EDEL, R. 2003. “El rendimiento académico: concepto, investigación y
desarrollo”. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 1(2)
http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Edel.htm 13. EIBEN, R., M. Hack , N. Klein, N. Mercuri-Minich, C. Schatschneider y
H.G. Taylor. 1994. School-age outcomes in children with birth weights under 750 g. The new England Journal of Medicine 331 (12):753-759.
14. ERAZO, M., H. Amigo, I. De Andraca. 1998. Déficit de crecimiento y
rendimiento escolar. Revista Chilena de Pediatría 69 (3):94-98. 15. ERMER. J., W. Dunn. 1997. The Sensory Profile: A Discriminant
Analysis of Children With and whitout Disabilities. American Journal of Occupational Therapy 52 (4):283-90.
16. HERNÁNDEZ, R., C Fernández, P. Baptista. 1998. “Metodología de la Investigación”. Editorial McGraw. México.
17. IMPERATORE, B. 2005. Déficit de Integración Sensorial: Efectos a largo
plazo sobre la ocupación y el juego. Revista Chilena de Terapia Ocupacional 5: 2-6.
31
18. IVANOVIC, D., B. Leiva, H. Pérez, N. Inzunza, A. Almagiá, T. Toro, M.
Urrutia, y J. Cervilla, E.Bosch. 2000. Long-Term Effects of Severe Undernutrition During the First Year of Life on Brain Development and Learning in Chilean High-School Graduates. Nutrition 16(11-12):1056-1063.
19. JADUE, G. 1997. Factores ambientales que afectan el rendimiento
escolar de los niños provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico y cultural. Estudios Pedagógicos 23:75-80.
20. JADUE, G. 2002. Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la deserción escolar. Estudios Pedagógicos 28:193-204.
21. JIMÉNEZ, M. 2000. Competencia social: intervención preventiva en la
escuela.Infancia y Sociedad. 24:21-48. 22. JOHNSON-ECKER, C., L. D. Parham. 1999. The Evaluation of Sensory
Procedssing: A Validity Study Using Contrasting Groups. American Journal of Occupational Therapy 54:494-503.
23. LAVANDEROS, L. y K. Renck. 2006. Educación y Epistemología
Relacional. Complexus 2 (1):31-30. 24. MANTEROLA, A., A. Avendaño, C. Valenzuela, L. Figueroa, L. Pacheco,
M. Kartzow, M. Fernández. 1981a. Estudio sobre Prevalencia y Características Biológicas Socioculturales y Psicológicas de niños con insuficiente rendimiento escolar. I Parte: diseño de la investigación. Revista Chilena de Pediatría 52 (1): 90-98.
25. MANTEROLA, A., A. Avendaño, C. Valenzuela, L. Figueroa, L. Pacheco,
S. Ávila, M. Fernández, M. Escudero. 1981b. Estudio sobre Prevalencia y Características Biológicas Socioculturales y Psicológicas de niños con insuficiente rendimiento escolar. II parte: Aspectos Socioculturales y biológicos. Revista Chilena de Pediatría 52 (2): 155-163.
32
26. MANTEROLA, A., A. Avendaño, C. Valenzuela, L. Figueroa, L. Pacheco, S. Ávila, I. Morales. 1981c. Estudio sobre Prevalencia y Características Biológicas Socioculturales y Psicológicas de niños con insuficiente rendimiento escolar. III parte: Características neuropsicológicas. Revista Chilena de Pediatría, 52(3):250-262.
27. MANTEROLA, A., A. Avendaño, C. Valenzuela, I. Morales, A. Colombo, G. Castillo, R. Araya. 1981d. Verificación de Relaciones entre Pruebas Neurológicas y Rendimiento Escolar. Revista Chilena de Pediatría, 54 (1):20-24.
28. MARTÍNEZ, R., F. Sánchez y R. Vallejos. 2005. Lenguaje oral y
rendimiento escolar en niños de 5° año de enseñanza básica con antecedentes de TEL. Universidad de Chile. Escuela de Fonoaudiología.
29. MEDLINEPLUS. 2006. El desarrollo de los niños en edad escolar.
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/002017.htm 30. MINEDUC. 2002. Nota técnica: Prueba SIMCE segundo medio 2001:
Factores que inciden en el rendimiento de los alumnos. http://biblioteca.mineduc.cl/documento/nota_tecnica_2_Medio_2001.pdf
31. MINEDUC. 2003. Nota técnica: Prueba SIMCE cuarto básico 2002:
Factores que inciden en el rendimiento de los alumnos. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/nota_tecnica_4_Basico_2002.pdf
32. MINEDUC. 2006. Normativa de evaluación y promoción escolar-600. http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_educ/educ_norma/norma_preg.php
#1
33. MIZALA, A., P. Romaguera y T.J.Reinaga. 1999. Factores que inciden en el rendimiento escolar en Bolivia. Serie Economía nº 61. Santiago de Chile: Universidad de Chile, Centro de Economía Aplicada.
34. MONROY, K. y C. Peña. 2005. Descripción del Desarrollo Psicomotor y
Procesamiento Sensorial en niños con Déficit Atencional con Hiperactividad
33
pertenecientes a comunas del área Norte de la Región Metropolitana. Universidad de Chile. Escuela de Kinesiología.
35. MÜLLER, P. y P. Repetto. 1991. El niño en la edad escolar: desarrollo normal y principales trastornos psicológicos. Boletín Escuela de Medicina Pontificia Universidad Católica de Chile 20(3):221-224.
36. PINEDA, E.B, E.F. de Alvarado y F.H. de Canales. 1994. Metodología
de la investigación. Manual para desarrollo de personal de la salud. Segunda Edición. Organización Panamericana de la Salud. USA.
37. REAL ACADEMINA ESPAÑOLA. 2001. Real Academia Española. Espasa-Calpe. España
38. VERA, A., L. Mejía, S. Saucedo, M. Palacios. 1990. Caracterización
psicológica, nutricional, socioeconómica y de relación familiar, de niños mexicanos con bajo rendimiento escolar; Archivos Latinoamericanos de Nutrición. 40(4):475-489.
Elizabeth J. Short, PhD*; 39. WILBARGER, J. 2005. Sensory integration in Young children with
developmental disabilities. Departamento de Kinesiología y programa de Terapia Ocupacional. Universidad de Wisconsin, Madison.
34
ANEXO 1 Esquema del desarrollo de la Integración Sensorial
35
ANEXO 2
Tipos de Disfunción del Procesamiento sensorial
Alteraciones de la praxis: • Somatodispraxia, los sistemas más comprometidos son el táctil y
propioceptivo, esta caracterizado por un bajo nivel de planeamiento de acciones motoras, las mayores alteraciones se presentan a nivel del control postural, motricidad fina y gruesa (Bundy y cols. 2001).
• Integración bilateral y secuencia (BIS), los sistemas más comprometidos son el vestibular y propioceptivo, se caracteriza por un planeamiento y ejecución desordenada de las acciones proyectadas, no existe una coordinación bilateral del cuerpo, y genera gran dificultad el desarrollar actividades dependientes de la anticipación (feedforward) y seguimiento de secuencias. (Bundy y cols. 2001)
Trastornos de la modulación:
• Hiperresponsividad o Defensividad, esta caracterizado por un
umbral sensitivo bajo, es decir, estímulos inofensivos para la mayoría de las personas, los defensivos lo perciben como una amenaza. La defensividad táctil y la inseguridad gravitacional son los casos más comunes (Bundy y cols. 2001).
• Hiporresponsividad, presentan un umbral sensitivo elevado en
comparación a otras personas, existe una baja respuesta ante los estímulos, se manifiesta en la búsqueda de sensaciones y en casos severos, se llega a ignorar la presencia del estímulo (Bundy y cols. 2001).
36
ANEXO 3 Representación simplificada de las manifestaciones de la disfunción de la integración sensorial.
37
ANEXO 4
Terapia de Integración Sensorial La terapia de IS es completamente natural y se basa en la capacidad plástica del cerebro. Las interacciones con un ambiente normal proporcionan la estimulación sensorial y las respuestas adaptativas suficientes para el desarrollo cerebral en la mayoría de los niños. Si un niño tiene problemas de integración sensorial que afectan su conducta y comportamiento, será necesaria una terapia con el enfoque en la IS. Es altamente estudiado y sabido que un ambiente enriquecido ayuda al cerebro en su desarrollo y mejora sus operaciones. El niño con disfunción de IS no puede adaptarse a un ambiente normal de manera eficiente, con fluidez y satisfacción, por lo que necesita de un ambiente diseñado a la medida de su sistema nervioso para poder así integrar sensaciones que nunca antes había integrado. Proporcionándole así una oportunidad al cerebro para organizarse por sí mismo. Este procedimiento se lleva a cabo de manera circular, es decir, el ambiente proporciona estímulos el niño integra y responde a estos estímulos generando más estímulos, frente a los cuales genera nuevas respuestas y así sucesivamente. Las experiencias vestibulares y táctiles simultáneas tienen un efecto benéfico sobre todo el sistema nervioso. Es por esto, que uno de los principios centrales de la terapia es proporcionar y controlar la entrada sensorial de estos sistemas junto al sistema propioceptivo. Esto debe ser efectuado por un profesional capacitado (Ayres 1998) que en el caso de nuestro país corresponde a la labor de kinesiólogos y terapeutas ocupacionales capacitados en las técnicas de evaluación y tratamiento basadas en la teoría de integración sensorial (ISChile 2007). Otro aspecto muy importante en el tratamiento de esta disfunción es la educación de los padres con respecto a la misma. Ya que no se debe olvidar, que estos niños con frecuencia presentan problemas conductuales y de baja autoestima. Por lo que es importante instruir a los padres para motivar el juego, y proveer un ambiente apropiado para éste, como también para hacer sentir bien al niño consigo mismo (Ayres 1998).
38
ANEXO 5
Cuestionario de Antecedentes Generales del Niño
(Diseñado por las autoras de este estudio).
ANTECEDENTES GENERALES DEL NIÑO
Nombre: Curso:
Fecha de nacimiento: Edad (años y meses):
Sexo: Promedio de Notas 1º semestre: ____
I Las preguntas que se encuentran a continuación tienen relación con los
antecedentes y el estado de salud actual de su pupilo.
1. Con respecto al periodo perinatal indique:
2. Enfermedades perinatales como (Responda Sí o No en cada una ) :
Sarampión
Escarlatina
Meningitis
Golpes fuertes en cara o
cráneo.
Displasia Broncopulmonar
Otras (si es así especifique cuál)
_____________________________
Número de semanas de gestación:
Peso al nacer:
Tipo de parto: Cesárea / Normal
Problemas en el parto:
39
3. ¿Presenta alguna de las siguientes alteraciones? Responda Sí o No en
cada una .
Déficit Atencional
Epilepsia
Alteraciones visuales
Alteraciones auditivas
Alteraciones
fonoaudiológicas
Otras enfermedades
neurológicas (si es así
especifique cuál)
_______________
Trastornos de aprendizaje como:
dislexia, discalculia, disgrafía
Trastornos de ánimo
Trastornos de personalidad.
Trastornos de Ansiedad.
Otras patologías Psicológicas o
Psiquiátricas. (Si es así especifique
cuál)__________________________
4. ¿Su pupilo se encuentra actualmente con tratamiento de terapeuta
ocupacional (integración sensorial)?
5. Si su pupilo asistió a educación parvularia. Responda Sí o No según
corresponda.
Pre Kinder
Kinder
II Las siguientes preguntas tienen relación con el entorno familiar de su pupilo.
Responda Sí o No según corresponda.
6. ¿Cuál es su relación con él?
Madre ____ Padre ____ Otro __________
7. ¿Quiénes conforman su grupo familiar?
40
Madre
Padre
Hermanos(as) (si es así especifique cuantos)
Otros (si es así especifique quiénes)
8. ¿En que tipo de vivienda habita?
Casa
Departamento
Otra (si es así especifique cuál)
9. Con respecto a los padres:
Padre: Edad____ Nivel Educacional:____________
Madre: Edad____ Nivel Educacional:____________
41
ANEXO 6
EVALUACIÓN DEL PROCESAMIENTO SENSORIAL (EPS) (Parham y cols.)
Nombre del niño: Edad del niño: Nombre del adulto que completa el formato: Horas que comparte con el niño: Fecha: El niño asiste a algún tipo de tratamiento con: Psicólogo: Traumatólogo: Psicopedagogo: Por qué? Neurólogo
S F A R N N/A S= Siempre F= Frecuentemente A= Algunas veces R= Rara vez N= Nunca N/A= No Aplicable
Psiquiatra: Otros: S F A R N N/A
Sistema Auditivo
1 Su niño tiene problemas para entender lo que
dicen otras personas?
2
A su niño le molestan ruidos cotidianos, como
por ejemplo el sonido de la aspiradora, el
secador de pelo o la descarga del inodoro?
3 Su niño responde negativamente a sonidos
fuertes, huyendo, llorando o sujetando las manos
sobre los oídos?
4 Su niño parece no escuchar algunos sonidos?
5 Su niño se distrae con sonidos que otras
personas no perciben?
6 Su niño se asusta por sonidos que otros niños de
la misma edad no relacionan habitualmente
42
como una situación alarmante?
7 Le parece que su niño tiene una baja respuesta
a ruidos fuertes?
S F A R N N/A
8 Su niño tiene dificultad para interpretar el
significado de palabras simples o comunes?
9 Su niño se distrae fácilmente por ruidos
irrelevantes o de fondo, como la cortadora de
pasto, personas o niños que conversan en la
misma habitación, papel que suena al ser
arrugado, el aire acondicionado,
refrigeradores, luces fluorescentes?
10 Parece su niño muy sensible a los sonidos?
Sistema Gustativo/Olfativo S F A R N N/A
11 Su niño hace arcadas, vomita o se queja de
nauseas cuando huele jabón, perfume o
productos de limpieza?
12 Su niño se queja de que la comida tiene poco
sabor o se niega a comer Comidas con poco
sabor?
13 Su niño prefiere comidas muy saladas?
14 A su niño le gusta probar objetos no alimenticios
como pegamento o pintura?
15 Su niño hace arcadas cuando anticipa comidas
poco atrayentes como espinacas cocidas?
43
Sistema Propioceptivo S F A R N N/A
16 Su hijo rechina sus dientes?
17 Su hijo parece ser impulsado (motivado) a
buscar actividades como empujar, jalar,
arrastrar, levantar o saltar?
18 Su niño parece inseguro de qué tanto levantar o
bajar su cuerpo cuando se sienta o pasa sobre
un objeto?
19 Su hijo sujeta objetos tan ligeramente que le es
difícil utilizarlos?
20 Su niño parece colocar demasiada presión
cuando ejecuta ciertas actividades, como por
ejemplo, camina pesadamente, golpea puertas o
presiona demasiado fuerte cuando utiliza lápices
o crayones?
21 Su niño salta mucho?
22 Su niño tiene dificultad para jugar con animales
apropiadamente, como cuándo los acaricia con
mucha fuerza?
23 Su niño tiene dificultad para entender como
sentarse en una silla?
24 Su niño choca, y/o empuja a otros niños con
frecuencia?
25 Su niño parece ser generalizadamente débil?
26 Su niño degusta o masca juguetes, ropa u otro
objetos, más que otros niños?
44
Sistema Táctil S F A R N N/A
27 Su niño se aparta del estimulo al ser tocado
ligeramente?
28 Su niño parece no darse cuenta cuando es
tocado?
29 Su niño reacciona negativamente a la sensación
de ropa nueva?
30 Su niño muestra un desagrado inusual cuando
se le peina,
cepilla o arregla el cabello?
31 Su niño prefiere tocar que ser tocado?
32 Su niño parece motivado(a) a ser impulsado a
tocar diferentes texturas?
33 Su niño rehúsa usar sombreros, anteojos de sol
u otros accesorios?
34 Le molesta a su niño que le corten las uñas de
las manos o de los pies?
35 Su hijo se resiste a que lo sujeten?
36 Su niño tiene una tendencia a tocar objetos
constantemente?
37 Su niño evita o le disgusta jugar con cosas
ásperas como arena o papel lija?
38 Su niño prefiere ciertas texturas de ropa o telas?
39 Le molesta a su niño que le toquen la cara?
40 Le molesta a su niño que le laven la cara?
41 Le molesta a su niño usar manga corta o
pantalones cortos?
42 A su niño le disgusta comer comidas que le
45
ensucian las manos?
43 Su niño evita comidas de ciertas texturas?
44 Su niño evita colocar las manos en pintura,
pasta, arena, greda, barro, goma, u otros
materiales que ensucian?
45 Le molesta a su niño que le corten el cabello?
46 Su niño reacciona exageradamente a heridas
menores?
47 Su niño tiene una tolerancia inusual al dolor?
Sistema Vestibular S F A R N N/A
48 Su niño parece extremadamente temeroso del
movimiento, como cuando sube o baja
escaleras, se columpia, en el balancín ( sube y
baja), resbalín u otro equipo del parque?
49 Su niño demuestra aprehensión cuando se le
mueve o está sobre objetos que se mueve?
50 Su niño tiene buen equilibrio?
51 Su niño evita actividades de equilibrio como
caminar por el borde de la acera o en terreno
disparejo?
52 A su niño le gusta subir a juegos de parques de
diversiones que giran rápidamente, como el
carrusel?
53 Cuando su niño desplaza su cuerpo para
acomodarse, se cae de la silla?
54 Su niño no logra sostenerse cuando se está
cayendo?
46
55 Su niño parece que no se marea cuando otros
generalmente si?
56 Su niño parece por lo general débil?
57 Su niño da vueltas más que otros niños?
58 Su niño se mece cuando está estresado?
59 A su niño le gusta que lo volteen o lo pongan de
cabeza, o se divierte con actividades como
colgarse de cabeza?
60 Fue su niño temeroso de columpiarse o de jugar
al caballito cuando era pequeño?
61 Comparado con otros niños de la misma edad,
su niño parece permanecer por más tiempo o
con más intensidad en ciertos juegos del
parque, por ejemplo columpios o ruedas?
62 Su niño se muestra incomodo cuando su cabeza
está en una posición diferente a estar derecho o
en la vertical, como ser movido hacia atrás o
ponerse de cabeza?
Sistema Visual S F A R N N/A
63 Su niño tiene dificultad para diferenciar entre
figuras impresas que parecen similares, como
por ejemplo, la b con la p, o + con x?
64 Su niño se muestra sensible o molesto por la luz,
especialmente la luz brillante (parpadea, llora o
cierra los ojos, etc?)
65 Cuando mira imágenes, su niño enfoca patrones
o detalles en lugar de la figura principal?
66 Tiene dificultad su niño para mantener sus ojos
en la actividad que se está realizando?
47
67 Su niño se distrae fácilmente con estímulos
visuales?
68 Tiene dificultad su niño para encontrar un objeto
cuando está entre otras cosas?
69 Su niño cierra un ojo o inclina la cabeza hacia
atrás cuando mira algo o alguien?
70 Su niño tiene dificultad con ambientes visuales
inusuales, como cuartos de colores brillantes o
cuartos con luz opaca?
71 Su niño tiene dificultad para controlar los
movimientos de los ojos durante actividades de
seguimiento visual de objetos como la pelota?
72 Tiene su niño dificultad para nombrar, discriminar
o parear colores, formas o tamaños?
Si su hijos tiene 6 años de edad o más, por
favor conteste las siguientes 3
Preguntas
S F A R N N/A
73 Su niño hace inversiones en palabras o letras
cuando escribía o copiaba, o leía palabras al
revés (cuando lee "el" cambia por "le") después
de primero básico?
74 Su niño pierde el lugar cuando está leyendo,
copiando, o resolviendo problemas?
75 En el colegio su niño presenta dificultad para
cambiar la mirada de la pizarra al papel cuando
está copiando del pizarrón?
48
ANEXO 7
Tablas de Datos
Tabla 2.- Diferencias porcentuales entre el promedio del subgrupo y el máximo teórico de cada
ítem sensorial del ESP.
Tabla 3.- Frecuencia de las variables Presencia de ambos padres y Número de hermanos para
categorías de Alta probabilidad de disfunción según alto o bajo rendimiento escolar.
Auditivo Gustativo Propiocep. Táctil Vestibular Visual
Alto rendimiento
No - alta prob. de disfunción
10,0% 12,0% 12,7% 20,0% 40,0% 8,0%
Alta prob. de disfunción
24,0% 36,0% 20,0% 23,8% 31,4% 38,0%
Bajo rendimiento
No - alta prob. de disfunción
8,0% 8,0% 7,3% 17,1% 26,7% 8,0%
Alta prob. de disfunción
26,0% 20,0% 29,1% 25,7% 32,4% 24,0%
Presencia de
ambos padres.
Número de
hermanos.
Sí No < o = 2 > 2
No – Alta
Probabilidad de
disfunción.
79,17%
20,83%
87,50%
12,50%
Alto Rendimiento
Escolar
Alta Probabilidad
de disfunción.
100%
0%
50%
50%
No – Alta
Probabilidad de
disfunción
72,73%
27,27%
59,10%
40,90%
Bajo Rendimiento
Escolar
Alta Probabilidad
de disfunción.
30,77%
69,23%
100%
0%
49
ANEXO 8
CARTA A LA CORPORACIÓN MUNICIPAL DE EDUCACIÓN
Santiago, Junio 01 de 2007 Nº 136
Señora MARIA LUISA RIVERA
Directora de Educación Corporación Municipal de Educación Comuna de Maipú
Presente De mi consideración:
Los alumnos del 4º año de la Carrera de Kinesiología de la Universidad de
Chile, en su Plan de Estudios deben cursar la Asignatura de Seminario de
Investigación. En dicha asignatura están realizando una Tesis de
Investigación denominada “Descripción del procesamiento sensorial y
rendimiento escolar en niños que cursan segundo año de educación general
básica en un colegio de la Región Metropolitana”, requisito indispensable
para obtener el Grado de Licenciado y posteriormente el Título de
Kinesiólogo.
Dicha investigación consiste en evaluar el procesamiento sensorial en
alumnos que cursan segundo año básico de colegios municipales y
subvencionados de la comuna, y a la vez, obtener datos de rendimiento
escolar de cada alumno. El procesamiento Sensorial será evaluado a través
de un cuestionario que debe ser contestado por el apoderado del niño, cabe
señalar que no existe ningún tipo de riesgo al realizar este estudio ni para los
50
padres ni el niño. La información obtenida será confidencial y los resultados
de la evaluación individual de los niños sólo se dará a conocer al apoderado,
de requerirlo, a la directiva del establecimiento y al profesor encargado del
curso. Este estudio se desarrollaría entre junio y septiembre del presente
año
Por este motivo, agradecería a usted dar las facilidades necesarias a las
alumnas: Astrid Cancino y Bárbara Ramos, para la aplicación de la
encuesta antes mencionada, y así cumplir con este requisito.
Sin otro particular y agradeciendo de antemano su valiosa
colaboración, saludan atentamente.
PROF. SYLVIA ORTIZ Z. KLGO. MARIO HERRERA R. Académica Encargada asignatura Director
Seminario de Investigación Escuela de Kinesiología
MHR/alm
51
ANEXO 9
CONSENTIMIENTO INFORMADO
El presente consentimiento tiene por fin solicitar la autorización de usted como padre o tutor de su pupilo, para participar en un proyecto de investigación para alumnos tesistas de la carrera de Kinesiología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.
Este estudio consiste en la evaluación del Procesamiento Sensorial y Rendimiento Escolar de niños de segundo año de Educación General Básica. Dicha evaluación se realizará a través de dos cuestionarios, uno específico del Procesamiento Sensorial y otro de Antecedentes Generales donde se registrará el Promedio General de Notas del primer semestre de su pupilo. El estudio no presenta riesgos, en su realización, ni para el pupilo ni para quien responda los cuestionarios.
Los resultados de ambos cuestionarios serán analizados y comparados con el fin de determinar cómo es la Probabilidad de Disfunción del Procesamiento Sensorial en los niños con respecto a su Rendimiento Escolar.
El cuestionario de Procesamiento Sensorial permite identificar a los niños con alta probabilidad de disfunción de éste, lo que podría estar afectando su rendimiento escolar. Los resultados obtenidos se analizarán, permitiendo identificar de manera oportuna problemas que puedan alterar el contexto escolar del niño. Los resultados de la evaluación individual de su pupilo se darán a conocer a usted (apoderado), la Dirección del Establecimiento y los investigadores del proyecto. Si desea más información, puede preguntar lo que estime conveniente y le atenderemos gustosamente. Si considera que se le ha entregado la información necesaria, la cual le permite estar debidamente informado y acepta que su pupilo participe del estudio, le rogamos firme el presente documento de consentimiento. Consentimiento Yo............................................................................................................................. apoderado(a) de..........................………................................................................., alumno del curso................... del Colegio …............................................................ afirmo que:
• Se me informó del estudio, sus objetivos, riesgos y beneficios • He entendido toda la información que se me ha proporcionado
sobre el Procesamiento Sensorial y el Rendimiento Escolar. • He tenido la oportunidad de realizar todas las preguntas que me han
parecido pertinentes al tema, las cuales me han sido respondidas de manera adecuada. Por esto AUTORIZO al equipo investigador para que realice los estudios sobre mi pupilo. Fecha:.............................
_____________________ Firma de Apoderado