UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE FILOLOGA

DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAOLA Y TEORA DE LA LITERATURA Y LITERATURA COMPARADA

Eduardo de Agreda Coso, 2016

TESIS DOCTORAL La representacin teatral como tcnica didctica para la enseanza de

la gramtica en el texto dialgico en ELE

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Eduardo de Agreda Coso

DIRECTORA

Mara Luisa Regueiro Rodrguez

Madrid, 2016

Universidad Complutense de Madrid

Facultad de Filologa

Departamento de Lengua Espaola, Teora de la Literatura y Literatura Comparada

La representacin teatral como tcnica didctica

para la enseanza de la gramtica en el texto

dialgico en ELE

TESIS DOCTORAL

Programa Oficial de Doctorado en Lengua Espaola y sus Literaturas

Eduardo de Agreda Coso

Directora: Dra. M Luisa Regueiro Rodrguez

MADRID, 2015

IV

V

AGRADECIMIENTOS

El teatro y el aula son las dos pasiones en las que he podido formarme. Este estudio

es un homenaje en lo profesional y afectivo a estas dos disciplinas y a todos los que han

podido ayudarme a que se complete esta investigacin.

En este camino me he encontrado muchos docentes y maestros que hoy hicieron y

hacen posible que esta investigacin sea presentada. En primer lugar quiero hablar de mi

directora de tesis, Mara Luisa Regueiro sin la que nada de esto habra pasado. Sus

consejos, sus nimos en las rectas finales, su profunda sabidura y su constante amistad

son regalos que me llevo para siempre y hacen de su persona un referente, tanto en lo

personal como en lo profesional, difcil de igualar.

Agradezco tambin, infinitamente, la oportunidad que me dio la doctora Inmaculada

Delgado Cobos de poder conocer y ejercer mi profesin, sus consejos y apoyo para

comenzar este camino con todas las garantas. Dar las gracias a la doctora Cecilia

Aicinburu por su inestimable ayuda y consejo certero para la realizacin de esta tesis. As

como a la doctora Ocarina Masid por su sentido apoyo y aliento, a los doctores Francisco

Medina, Josefina Naharro, Ignacio Arroyo y Florencio Barrios.

A mis amigos de la Universidad Ca Foscari: el profesor Luis Luque Toro que me

adopt como hijo prdigo a m y a mi familia en la bella Treviso haciendo de la

experiencia un recuerdo que atesoro en lo personal y profesional como una de mis

pertenencias ms queridas; y a la profesora Mara Jos Baena, madrilea de origen de la

que siempre tuve su apoyo para completar esta investigacin.

Recuerdo agradecido a todos los maestros de teatro que hicieron saltar la chispa de la

escena en mi corazn: Ana, Manolo, Rebeca, Fernando, Jorge, lvaro Nos vemos en

las tablas. A mis compaeros del Centro Complutense de Enseanza de Espaol por su

constante intercambio de conocimiento, de experiencias y de buenos momentos en la

profesin. Y por supuesto, gracias a mis alumnos de la UCM, siempre embarcndose en

los retos que les propongo desde hace aos.

Gracias a toda mi familia: pap, mam sin vosotros, nada-, suegros, hermanos,

cuados y amigos que no desfallecisteis en apoyarme para esta travesa. Vuestro nimo

lo he sentido muy cerca.

Por ltimo a ti, mi alma, mi apoyo, mi amor. Gracias, Daniela, por darme tanto. Y

gracias por darme a nuestro pequeo Gal, que acaba de llegar. Lo mejor del mundo.

Quedan mil aventuras por vivir juntos.

VI

VII

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................. V NDICE DE GRFICOS Y TABLAS ..................................................................... XIII

LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS ................................................................ XV

RESUMEN ................................................................................................................ XVII

ABSTRACT ............................................................................................................... XIX RIASSUNTO ............................................................................................................. XXII

INTRODUCCIN .......................................................................................................... 1

PARTE I: MARCO TERICO .................................................................................. 13

CAPTULO 1: EL TEXTO DIALGICO TEATRAL ............................................ 15 1.1. La dimensin teatral .......................................................................................... 15

1.1.1. La base cognitiva del aprendizaje teatral segn el modelo de Vygotski ... 15

1.1.1.1. La memoria enfocada a la representacin teatral ................................... 18

1.1.1.2. Tipos de memoria en la representacin teatral ....................................... 20 1.1.1.3. Memoria afectiva para la representacin teatral .................................... 24

1.1.2. Conflicto, objetivo y entorno ......................................................................... 25

1.1.3. Acciones fsicas ............................................................................................... 27

1.1.3.1. El trabajo con la voz y sus efectos en ELE ............................................... 29 1.2. La dimensin no verbal ..................................................................................... 30

1.2.1. La Proxmica y la Kinsica ........................................................................... 31

1.2.2. La Paralingstica ............................................................................................... 33

1.2.3. La Cronmica ................................................................................................. 35 1.2.4. Gestos de las ciencias no verbales en el teatro ............................................. 36

1.2.5. La Pragmtica ................................................................................................ 37 1.3. La dimensin lingstica ................................................................................... 39

1.3.1. Dilogo y conversacin ....................................................................................... 39 1.3.1.1. El dilogo en el texto dramtico ..................................................................... 43

1.3.1.2. El dilogo y la conversacin: principales diferencias ................................... 46

1.3.1.3. Beneficios de trabajar con la gramtica del texto dialgico ........................ 47 1.3.2. Las competencias en el texto dialgico ......................................................... 50

1.3.2.1. Las competencias que pueden desarrollarse con la representacin en ELE ................................................................................................................... 52 1.3.2.2. Competencias generales ............................................................................. 54

VIII

1.3.2.3. Competencias especficas ........................................................................... 55 1.4. La personalidad lingstica ............................................................................... 58

1.4.1. Algunos conceptos relacionados con la personalidad lingstica ................... 58

1.4.2. Las neuronas espejo y su relacin con la personalidad lingstica ........... 61

1.4.3. La personalidad lingstica segn la opinin de los expertos .................... 65

CAPTULO 2: LA DRAMATIZACIN DEL TEXTO DIALGICO ................... 69

2.1. Qu es la dramatizacin? .................................................................................... 69

2.1.1. Enfoque general ............................................................................................. 69

2.1.2. Diferencias etimolgicas entre Drama y Teatro .......................................... 72

2.1.3. Diferencias didcticas entre el Drama y el Teatro ...................................... 74

2.2. La dramatizacin en ELE: antecedentes ............................................................. 76

2.2.1. Breve panorama histrico de la dramatizacin en el mbito educativo ....... 76

2.3. La dramatizacin en el aula .................................................................................. 79

2.3.1. Dramatizacin como tcnica didctica: fundamentos y realizaciones ........... 79

2.3.2. Fundamentos de la Dramtica Creativa ........................................................... 80

2.3.3. El rol del profesor frente a la Dramtica Creativa.......................................... 83

2.4. Las actividades dramticas en ELE ..................................................................... 84

2.4.1. El juego de rol (role play): metodologa de los escenarios y role plays ........... 84

2.4.1.1. Juegos de rol con alumnos sinohablantes en ELE ........................................ 88

2.4.1.3. Juegos de rol con fines extralingsticos ....................................................... 90

2.4.1.3.1. Tcnicas dramticas para el aprendizaje intercultural en ELE .............. 90

2.4.1.3.2. Dramatizaciones para potenciar la competencia intercultural ................ 90

2.4.2. Simulaciones ........................................................................................................ 93

2.4.2.1. La simulacin global ......................................................................................... 93

2.4.2.2. Simulacin para Fines Especficos ................................................................. 96

2.4.3. Improvisaciones .................................................................................................. 98

2.4.3.1. Dramatizacin con improvisacin y mmica ................................................ 98

IX

2.4.3.2. Dramatizacin de las funciones comunicativas a travs de la improvisacin

.................................................................................................................................. 100

2.4.3.3. Dramatizacin con improvisacin y caracterizacin ................................. 103

2.4.4. Dramatizacin y expresin corporal ............................................................... 105

2.4.4.1. Proxmica, paralingstica y kinsica en la dramatizacin ....................... 105

2.4.4.2. Estimulacin sensorial con juego dramtico ............................................... 108

2.4.4.3. Actividades de calentamiento y mmica con juego dramtico ................... 109

2.4.5. Juegos de mesa y juegos interactivos con dramatizacin ............................. 111

2.4.6. Juego dramtico para la enseanza de la pronunciacin ............................. 113

2.5. Ventajas y capacidades de las actividades dramticas .................................... 115

2.5.1. Actividades dramticas para potenciar la motivacin .................................. 117

2.5.2. Desarrollo de las estrategias de aprendizaje .................................................. 118

2.5.3. Capacidades que se activan con las propuestas dramticas ......................... 122

CAPTULO 3: LA REPRESENTACIN TEATRAL COMO TCNICA DIDCTICA EN ELE ............................................................................................... 125

3.1. Por qu el teatro en el aula? ............................................................................. 125

3.2. Desarrollo de la tcnica dramtica de la representacin: estructuras ........... 131

3.2.1. Estructura del taller de teatro ......................................................................... 134 3.2.2. Requisitos de las obras de teatro para ser representadas ............................. 140

3.2.2.1. Criterios para una representacin .............................................................. 143

3.3. Desarrollo de la tcnica dramtica de la representacin en ELE: muestras . 146

3.3.1. El taller de teatro de ELE para alumnos Erasmus en Espaa ..................... 146 3.3.2. Certmenes internacionales de teatro en ELE .............................................. 146

3.3.2.1. Obras adaptables para certmenes internacionales de teatro en ELE..... 147

CAPTULO 4: FORMACIN DE PROFESORES EN DRAMATIZACIN Y

TCNICAS DRAMTICAS ................................................................................. 149

4.1. Competencias clave y especficas para el profesorado de ELE ....................... 149 4.1.1. Cmo potenciar las competencias del profesorado a travs del teatro . 151

4.2. Formacin de profesores en dramatizacin y tcnicas dramticas ......... 154

X

4.2.1. Talleres para formar a profesores en tcnicas dramticas .................... 157

4.2.2. Necesidad de formacin dramtica del profesorado ..................................... 159

CAPTULO 5: USOS DEL TEXTO DIALGICO SIN

REPRESENTACIN .................................................................................. 163

5.1. Parfrasis para la dramatizacin de los textos .......................................... 163

5.1.1. Romance y otras muestras como texto dramatizable ............................. 166

5.2. Texto dialgico en ELE y estrategias didcticas ........................................ 167

5.2.1. El chiste como muestra del texto dialgico dramatizable ...................... 168

5.3. El texto teatral como centro de la unidad didctica .................................. 171

5.3.1. El texto teatral como unidad didctica y recurso cinematogrfico ...... 172

5.4. Textos teatrales para ELE ........................................................................... 174

5.5. Importancia de la lectura en el texto teatral en ELE ................................ 177

5.6. Anlisis del texto teatral en base a diferentes disciplinas para una tcnica

de representacin ......................................................................................... 180

5.6.1. Gestos en los textos literarios para una tcnica de representacin en ELE

....................................................................................................................... 180

5.6.2. Dimensin cultural y sociolingstica del texto teatral .......................... 181

5.6.3. Anlisis literario de textos teatrales en ELE ........................................... 182

5.7. Uso del texto teatral para explicar ciertos fenmenos lingsticos .......... 183

5.7.1. El lenguaje coloquial y la pragmtica en los textos teatrales en ELE .. 183

5.7.2. Niveles de la lengua y lenguaje coloquial en el texto teatral .................. 184

5.7.3. Normas conversacionales en el texto teatral: interrupcin y cortesa .. 185

5.7.4. Lxico coloquial y fraseologa en el texto teatral ................................... 186

5.7.5. Variedades del espaol en el texto teatral ............................................... 187

5.8. Ventajas de dramatizar los textos ............................................................... 188

PARTE II. METODOLOGA ................................................................................... 191

XI

6. METODOLOGA .................................................................................................. 193

6.1. PREGUNTAS E HIPTESIS DE INVESTIGACIN ................................... 193

6.2. Tipologa de la investigacin ............................................................................... 196

6.2.1. Variables ............................................................................................................ 197 6.3. Participantes ........................................................................................................ 201

6.3.1. Dificultades de los alumnos chinos en el aprendizaje de espaol: comparacin contrastiva de las lenguas ................................................................... 203

6.4. Amenazas y variables extraas .......................................................................... 208 6.5. Diseo de las pruebas y tratamiento experimental....................................... 208

6.5.1. Antes del tratamiento. Diseo y sentido del pretest ...................................... 208 6.5.2. Tcnica del Anlisis de Errores (AE) .............................................................. 209

6.5.3. Conclusiones extradas del diagnstico previo ............................................... 211 6.5.4. Diseo Experimental ........................................................................................ 215

6.5.5. Metodologa, tratamiento y propuesta didctica .......................................... 215

6.6. Diseo y sentido del postest ................................................................................ 227

6.7. Metodologa para el anlisis estadstico ........................................................... 228 6.8. Pruebas de conocimiento .................................................................................... 228

6.9. Anlisis estadstico ............................................................................................... 229 6.10. Resultados. Estadstica descriptiva .................................................................. 230

6.10.1. Pruebas de normalidad y homogeneidad ..................................................... 235

6.11. Pruebas de comparacin entre grupos y tiempos ........................................... 236

PARTE III: DISCUSIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES ................... 241

CAPTULO 7: DISCUSIN DE RESULTADOS ................................................... 243 7.1. Respuestas a las preguntas de investigacin ..................................................... 243

7.2. Discusin sobre los resultados cualitativos del experimento ........................... 255

7.3. Comentario sobre los vdeos en el Anexo IV- DVD .......................................... 260

CAPTULO 8: CONCLUSIONES ............................................................................ 267

8.1. Alcance y limitaciones del estudio ...................................................................... 280

8.2. Posibles lneas de investigacin futura .............................................................. 281

9. CONCLUSIONI ..................................................................................................... 283

XII

9.1. Portata e limiti dello studio ................................................................................. 294 9.2. Possibili linee di ricerca futura ........................................................................... 295

SUMMARY ................................................................................................................. 297

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................ 313

ANEXOS ..................................................................................................................... 337

XIII

NDICE DE GRFICOS Y TABLAS

Grfico 1.: Taxonoma de la MLP propuesta por Squire (1986, 1987) (Cit. por Ruiz Vargas 1995:75)

21

Grfico 2.: Modelo de Canale y Swain (1980) de la competencia comunicativa

51

Grfico 3.: Grfico de las frecuencias ms y menos relevantes en nmero de errores en el pre- test por el G.C y el G.E.

211, 249

Imagen 1.: Algunos gestos espaoles segn el artculo de The Guardian.

105

Imagen 2.: Alumnado en enseanzas no universitarias por sexo y titularidad 2009- 2010 200

Imagen 3.: Fases de la metodologa inductivo- deductiva

216

Imagen 4: Leyenda de color para el subtitulado de las escenas

265

Figura 1. Histogramas de las frecuencias de los valores de la variable FVPR para GC y GE en los dos tiempos de evaluacin (pre y post-test).

231

Figura 2. Histograma de las frecuencias de los valores de la variable PIMP para GC y GE en los dos tiempos de evaluacin (pre y post-test).

231

Figura 3. Histograma de las frecuencias de los valores de la variable PPC para GC y GE en los dos tiempos de evaluacin (pre y post-test).

232

Figura 4. Histograma de las frecuencias de los valores de la variable SLEX para GC y GE en los dos tiempos de evaluacin (pre y post-test).

233

Figura 5. Histograma de las frecuencias de los valores de la variable PRON para GC y GE en los dos tiempos de evaluacin (pre y post-test).

234

Figura 6. Distribucin de sexo entre los grupos experimental y control.

235

Figura 7. Grfico: Grficos de interaccin para interpretar los resultados de los ANOVA no-paramtricos de la variable PPC.

237

Figura 8. Grfico: Grficos de interaccin para interpretar los resultados de los ANOVA no-paramtricos de la variable FVPR.

238

Figura 9. Grfico: Grficos de interaccin para interpretar los resultados de los ANOVA no-paramtricos de la variable PIMP.

238

Figura 10. Grfico: Grficos de interaccin para interpretar los resultados de los ANOVA no-paramtricos de la variable SLEX.

239

Figura 11. Grfico: Grficos de interaccin para interpretar los resultados de los ANOVA no-paramtricos de la variable PRON.

239

XIV

Tabla 1. Repertorio de signos en el teatro segn Fischer- Lichte (1999)

36

Tabla 2. Caractersticas de la secuencia dilogo segn la tipologa de Adam.

42

Tabla 3. Principales diferencias entre dilogo y conversacin. (Bobes Naves, 1992: 104)

46

Tabla 4. Modelo de Bachman (1990) de competencia comunicativa

52

Tabla 5. Diferencias entre drama real, relato oral y teatro (Torres Monreal, 1996).

73

Tabla 6. Principales diferencias entre teatro y juego dramtico.

75

Tabla 7. Ficha- ejemplo de evaluacin de juego dramtico en la Dramtica Creativa

82

Tabla 8. Ficha de autoevaluacin- Dramtica Creativa

83

Tabla 9. Diferencias en el rol del profesor (tradicional VS animador)

84

Tabla 10. Proxmica, paralingstica y kinsica en base a un artculo de The Guardian.

106

Tabla 11. Proxmica, paralingstica y kinsica en base a un artculo de The Guardian. (Cabodevilla, 2011: 2)

107

Tabla 12. Signos paralingsticos segn Cestero.

108

Tabla 13. Competencias clave y especficas segn el IC

150

Tabla 14. Caractersticas de los mejores y peores profesores segn Santrock (2009)

161

Tabla 15. Obras teatrales con adaptacin cinematogrfica (Leal Rivas, 2007:94)

174

Tabla 16. Esquema de la experimentacin

203

Tabla 17. Principales diferencias entre la lengua espaola y china (Mndez, 2005)

204

Tabla 18. Principales dificultades del aprendiente chino con la lengua espaola .

208

Tabla 19. Frecuencia de errores - grupo de control- pretest

213

Tabla 20. Frecuencia de errores - grupo experimental- pretest 214

Tabla 21. Categoras- variables medidas en el estudio. 228

Tabla 22. Estadsticos descriptivos de las variables de estudio. 230

Tabla 23. Test de Lilliefors (Kolmogorov-Smirnov), de Anderson-Darling y de Shapiro-Wilk para comprobar la normalidad. Se indica el p-valor de las pruebas.

235

Tabla 24. Test de Fligner-Killeen y el de Bartlett, para comprobar la igualdad de las varianzas entre los grupos. Se indica el p-valor de las pruebas.

236

Tabla 25. Resultados del ANOVA no paramtrico de rangos alineados para comparar las variables entre grupos y tiempos.

236

Tabla 26. Respuesta a las preguntas de investigacin 247

XV

LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS

AE Anlisis de Errores CCEE Centro Complutense de enseanza de Espaol como Lengua Extranjera DRAE Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola DTELE Diccionario de Trminos de Espaol como Lengua Extranjera (Instituto

Cervantes) ELE Espaol como lengua extranjera EFL English as a Foreign Language EFE Espaol con Fines Especficos GC Grupo de Control GGCC Grupos de Control GE Grupo Experimental GGEE Grupos Experimentales Ha Hiptesis Alternativa Ho Hiptesis Nula IC Instituto Cervantes L1 Lengua(s) materna(s) L2 Segunda(s) lengua(s) LE Lengua(s) extranjera(s) LM Lengua materna MCER Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas* MEC Ministerio de Educacin y Ciencia MLP Memoria a Largo Plazo MCP Memoria a Corto Plazo PCIC Plan Curricular del Instituto Cervantes* RAE Real Academia de la Lengua Espaola UCM Universidad Complutense de Madrid ZDP Zona de Desarrollo Prximo

XVI

XVII

RESUMEN

El objetivo fundamental de la investigacin es demostrar que la representacin teatral

es una tcnica didctica vlida y eficaz para la enseanza gramatical de contenidos

asociados al texto dialgico en ELE. Se introducen los conceptos de dramatizacin y

representacin como tcnicas didcticas, as como el desarrollo del texto teatral sin

representacin en ELE en funcin de sus caractersticas y diferencias para favorecer el

desarrollo de competencias y subcompetencias (como la comprensin lectora y la

expresin escrita, gramatical y lxica, etc.) . En este marco terico se presentan las

dimensiones teatral, no verbal y lingstica del texto dialgico con una amplia base de

estudios e investigaciones: Vygotski (1934) en cuanto al aprendizaje significativo e

influencia en la memoria, y las reflexiones de Atkinson y Shiffrin (1968), Craik y

Lockhart (1972), Tulving (1982), Squire (1986, 1987), Badeley (1990) y Forgas (1995)

en referencia a los tipos de memoria y su vinculacin en el aprendizaje. Se analizan varios

estudios asociados a las teoras teatrales de Eines (2005, 2008, 2011, 2015), Richards

(2005), Grotwski (1976), y Stanivslaski (1924, 1937, 1951) en relacin con el anlisis y

reforzamiento del texto dialgico aplicado en ELE. En cuanto a la perspectiva pragmtica

en relacin a los actos de habla y la comunicacin no verbal se recurre a Hall (1966),

Davis (1976) Asher (1969), Fischer- Lichte (1999), Austin (1962), Grice (1975) y

Ubersfeld (1989). Por ltimo, se analizaron las conexiones de la competencia

comunicativa segn las teoras de Chomsky (1955, 1957), Hymes (1962, 1964) y

Widdowson (1995) con la representacin teatral como tcnica didctica y se desarrolla la

esfera psicolingstica que se potencia con dicha tcnica segn las teoras de Titone

(1995), Rabault (2011), Koryakina (2013) y Petrovna Fesenko (2013). Conceptos

teatrales relacionados con la disciplina piscolingstica son analizados gracias a los

estudios de Pit Corder (1973), Finocchiaro y Brumfin (1983), Linell (1985) cit. por

Torres Nez, 1996- y Torres Nez (1996).

En la parte experimental se desarrolla un diagnstico previo para dilucidar las

dificultades gramaticales ms altas del texto dialgico en una muestra de 107 alumnos

sinohablantes. Posteriormente se comprueba si el tratamiento en base a la representacin

como tcnica didctica tiene efecto en un Grupo de Control y un Grupo Experimental. Se

seleccionan cinco de las categoras que suponen un mayor nmero de errores en el

diagnstico previo para el diseo experimental: Usos del Presente de Indicativo, Formas

Reflexivas y Pronominales, Seleccin Lxica, Pretrito Perfecto Compuesto y Pretrito

XVIII

Imperfecto. El anlisis estadstico revela que el tratamiento influy significativamente en

el descenso de errores en los alumnos del GE.

Las conclusiones derivadas de la investigacin permiten demostrar que la

representacin como tcnica didctica es un recurso vlido en cuanto a la enseanza-

aprendizaje de contenidos gramaticales asociados al texto dialgico en ELE como tcnica

que integra todas las destrezas planteadas por el Marco Comn Europeo de Referencia

para las Lenguas y favorece el desarrollo de las competencias implicadas en el texto

dialgico y establecidas en el Plan Curricular del Instituto Cervantes.

XIX

ABSTRACT

The main goal of this research is to prove that theatrical representation is a valid and

efficient teaching technique for grammatical contents associated to dialogic text in ELE

(Spanish as a foreign language). The concepts of dramatization and representation are

introduced as teaching methods, as a development of the theatrical text without

representation in ELE according to its characteristics and differences in order to favor the

development of competencies such as reading comprehension and written expression,

grammatical and lexical, etc. Many concepts are introduced in this context, such as the

theatrical and nonverbal dimensions, and the linguistics of the dialogic text. There is a

large base of studies and research concerning these concepts: Vygotski (1934) in regards

to significant learning and the influence of memory, and the reflections of Atkinson and

Shiffrin (1968), Craik and Lockhart (1972), Tulving (1982), Squire (1986, 1987), Badeley

(1990) and Forgas (1995) referencing the types of memory and their involvement in

learning. We analyze many studies associated with the theatrical theories of Eines (2005,

2008, 2011, 2015), Richards (2005), Grotwski (1976), and Stanivslaski (1924, 1937,

1951) in relation to the analysis and the reinforcement of the dialogic text applied to ELE.

In regards to the pragmatic perspective and the relation of speaking acts and nonverbal

communication we resort to Hall (1966), Davis (1976) Asher (1969), Fischer- Lichte

(1999), Austin (1962), Grice (1975) and Ubersfeld (1989). Ultimately, we analyzed the

connections between the communicative competence (according to the theories of

Chomsky (1955, 1957), Hymes (1962, 1964) and Widdowson (1995)) and the theatrical

representation as a teaching method and a psycholinguistic area is developed, this area is

enhanced with that technique according to the theories of Titone (1995), Rabault (2011),

Koryakina (2013) and Petrovna Fesenko (2013). Theatrical concepts related to the

psycholinguistic discipline are analyzed thanks to the studies of Pit Corder (1973),

Finocchiaro y Brumfin (1983), Linell (1985) and Torres Nez (1996).

In the experimental part we develop a previous diagnosis in order to elucidate the

most significant grammatical difficulties of the dialogic text with 107 chinese speakers

students. Afterwards we check if the treatment based in the theatrical representation as a

didactic technique has an effect in a Control Group (CG) and in the Experimental

Group (EG). For this test we select five of the categories which had most number of

errors in the previously mentioned diagnosis for the experimental design: the use of the

present tense (presente de indicativo), reflexive and pronominal forms (formas reflexivas

XX

y pronominales), lexical selection (seleccin lxica), present perfect (pretrito perfecto

compuesto) and the past tense (pretrito imperfecto). The statistic analysis reveals that

the treatment had a significant effect in the descent of errors of the students in the EG.

The conclusions of the investigation prove that theatrical representation as a didactic

method is a valid approach for teaching- for the learning of grammatical contents

associated to dialogic text in ELE as a technique that includes all of the skills raised by

the Common European Framework of Reference for Languages and it improves the

development of competencies implicated in the dialogic text and stablished in the

curricular plan of the Cervantes Institute.

XXI

RIASSUNTO

Lo scopo principale della ricerca stato quello di dimostrare che la rappresentazione

teatrale una tecnica didattica valida ed efficace per linsegnamento grammaticale di

contenuti associati al testo dialogico nello spagnolo come lingua straniera (ELE).

Vengono introdotti i concetti di drammatizzazione e rappresentazione come tecniche

didattiche, come sviluppo del testo teatrale senza rappresentazione in ELE in base alle

sue caratteristiche e differenze per favorire lo sviluppo delle competenze e

subcompetenze quali la comprensione di lettura e lespressione scritta, grammaticale e

lessica, ecc. In questo quadro teorico vengono presentate le dimensioni teatrale, non

verbale e linguistica del testo dialogico con una ampia base di studi e ricerche: Vygotski

(1934) per quanto riguarda lapprendimento significativo e relativa influenza nella

memoria, e le riflessioni di Atkinson e Shiffrin (1968), Craik e Lockhart (1972), Tulving

(1982), Squire (1986, 1987), Badeley (1990) e Forgas (1995) sui tipi di memoria e la loro

vincolazione con lapprendimento. Sono stati analizzati diversi studi associati alle teorie

teatrali di Eines (2005, 2008, 2011, 2015), Richards (2005), Grotwski (1976), e

Stanivslaski (1924, 1937, 1951) riguardanti lanalisi ed il potenziamento del testo

dialogico utilizzato in ELE. Per quanto riguarda la prospettiva pragmatica concernente

gli atti linguistici e la comunicazione non verbale, sono stati punti di riferimento Hall

(1966), Davis (1976) Asher (1969), Fischer- Lichte (1999), Austin (1962), Grice (1975)

e Ubersfeld (1989). Infine, sono state esaminate le connessioni della competenza

comunicativa seguendo le teorie di Chomsky (1955, 1957), Hymes (1962, 1964) e

Widdowson (1995) con la rappresentazione teatrale come tecnica didattica e si

sviluppata la sfera psicolinguistica che si rafforza con questa tecnica secondo le teorie di

Titone (1995), Rabault (2011), Koryakina (2013) e Petrovna Fesenko (2013). I concetti

teatrali legati alla disciplina piscolinguistica sono stati esaminati grazie agli studi di Pit

Corder (1973), Finocchiaro e Brumfin (1983), Linell (1985) e Torres Nez (1996).

Nella parte sperimentale stata eseguita una diagnosi preliminare per individuare le

difficolt pi significative dal punto di vista grammaticale del testo dialogico su un

campione di 107 alunni sinofoni. Successivamente sono stati messi a confronto un

Gruppo di Controllo e un Gruppo Sperimentale per rilevare gli eventuali effetti del

trattamento incentrato nella rappresentazione come tecnica didattica. Abbiamo

selezionato cinque categorie tra quelle in cui sono stati riscontrati un maggior numero di

errori nella diagnosi preliminare per il progetto sperimentale: Usi del Presente Indicativo,

XXII

Forme Riflessive e Pronominali, Selezione Lessicale, Passato Prossimo e Imperfetto.

Lanalisi statistica rivela che il trattamento ha determinato in modo significativo la

riduzione del numero di errori tra gli alunni del GS.

Le conclusioni della ricerca permettono di dimostrare che la rappresentazione come

tecnica didattica una valida risorsa per linsegnamento-apprendimento di contenuti

grammaticali associati al testo dialogico in ELE come tecnica che integra tutte le abilit

indicate dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue e

favorisce lo sviluppo delle competenze implicite nel testo dialogico e previste nel Piano

Curriculare dell'Istituto Cervantes.

1

INTRODUCCIN

La representacin como tcnica didctica supone uno de los recursos ms efectivos

en relacin a una enseanza integrada de la LE. La representacin ana las diversas

subcompetencias que engloban la competencia comunicativa presentada en el Marco

Comn Europeo de Referencia Europeo de las Lenguas y en el Plan Curricular del

Instituto Cervantes. Una de las subcompetencias fundamentales de la competencia

lingstico-comunicativa es la competencia gramatical. La gramtica es un componente

esencial para el desempeo del hablante de la LE. Sin embargo, todava se discute su

ptima implementacin dentro del aula de LE, con diversos enfoques y perspectivas para

la prctica del docente comn en el aula de lenguas. Son varios los factores en los que la

gramtica determina la construccin de los procesos de comunicacin, as como los

aspectos que forman parte de la competencia del hablante en relacin a los procesos

mentales que estn involucrados en su uso y desarrollo.

Este trabajo de investigacin se enmarca en el mbito de la Lingstica Aplicada a la

Enseanza de Lenguas Extranjeras, especficamente en el proceso de enseanza-

aprendizaje y en la adquisicin de la gramtica por parte de los aprendientes sinohablantes

de Espaol como Segunda Lengua/Lengua Extranjera (L2/LE). Pretende demostrar que a

travs de la representacin como tcnica teatral se pueden aprender contenidos

gramaticales asociados a la oralidad a travs de unidades didcticas sistmicas de corte y

aprendizaje constructivista.

El tema central consiste en el estudio de la representacin teatral como tcnica

didctica en ELE, con el objetivo de proponer un tipo de enseanza integral que refuerce

la competencia comunicativa de los hablantes de LE. El estudio de la representacin como

tcnica didctica en ELE confirma que es posible el desarrollo de la competencia

gramatical asociada con el texto dialgico; y la fase experimental revela, con metodologa

mixta cuantitativa y cualitativa, que con la representacin se puede aprender gramtica.

Para aproximarse a este tema, se parte de la dimensin teatral, no verbal y lingstica

del texto dialgico, presentando sus beneficios y las competencias que pueden ser

trabajadas mediante este tipo textual.

2

En el punto de partida del estudio se esbozaron varias preguntas que luego se

concretaron en las preguntas de investigacin:

Teniendo en cuenta que las tcnicas teatrales siempre se han enfocado para la

potenciacin de contenidos comunicativos y orales sera posible ensear

gramtica de una forma efectiva a travs de la representacin? Se puede

introducir la representacin como herramienta para la programacin de un curso

de ELE a travs de unidades didcticas sistmicas de enfoque constructivista?

En un experimento de enseanza de la gramtica a travs de la representacin

con un Grupo de Control y un Grupo Experimental tendra xito el Grupo

Experimental en la adquisicin del contenido gramatical? Sera posible

proporcionar al alumno una herramienta que, desde la suposicin de que los

contenidos relacionados con la oralidad siempre son ms ldicos que los

relacionados con la gramtica, ane tanto las virtudes de una esfera como de la

otra?

Para responder a estas preguntas, se complet la relacin de objetivos con nuevos

interrogantes y diversas hiptesis cuya finalidad general supona demostrar que la

representacin es un recurso cuantitativa y cualitativamente vlido para la enseanza

gramatical. Esta finalidad se concret en cuatro objetivos principales:

1- Frente a la postura que define la dramatizacin como recurso superior al teatro

por considerar este ltimo de naturaleza mecnica y no aprovechable desde un

punto de vista didctico, esta investigacin se presenta como una refutacin a

estas opiniones. Creemos en la revalorizacin de la representacin como tcnica

didctica por contener en su naturaleza la prctica de la dramatizacin, y

superarla. El teatro/ representacin, por vincularse al texto dramtico

dialgico- posee todas las ventajas que el marco de la textualidad ofrece en la

enseanza de LE. Por eso y otros factores que explicaremos, consideramos ms

completa la representacin como recurso didctico que la dramatizacin. Esta

investigacin pretende dar el lugar que merece a la representacin como tcnica

didctica en ELE.

3

2- Demostrar que la representacin como tcnica didctica puede ser el eje

vertebrador de toda una programacin para ELE a travs de unidades didcticas

sistmicas centradas en el texto dialgico donde se puedan trabajar contenidos

relacionados con otras subcompetencias de la competencia gramatical como las

competencias lxica, escrita, ortopica, etc.

3- Demostrar que la representacin como tcnica didctica es una herramienta

vlida para la enseanza de contenido gramatical. No se ha garantizado en los

diversos estudios de aplicacin de la representacin como tcnica didctica en

ELE la vala de este recurso en la enseanza- adquisicin de los contenidos

gramaticales. Se parte siempre del supuesto de que la representacin refuerza la

competencia comunicativa y diversas subcompetencias. Sin embargo, esta

suposicin suele adscribirse a razonamientos de tipo cualitativo y subjetivo por

identificarse nuestra disciplina con el mbito de las Ciencias Sociales. Tenemos

el afn de demostrar que no solo cualitativamente la representacin es una

tcnica didctica de garanta y efectividad en ELE.

4- Para poder demostrar que la representacin es un recurso vlido se presenta un

diagnstico previo y preciso de los errores que pueda cometer una muestra

representativa de la poblacin. Hasta ahora las tcnicas de representacin no han

sido consideradas en el desarrollo de la competencia gramatical tal vez por no

haber partido de dicho diagnstico en relacin con el texto y la textualidad.

La estructura de este trabajo consta de tres partes principales: Marco terico (Parte I),

Metodologa (Parte II) y Discusin de resultados y Conclusiones (Parte III).

El Marco terico (Parte I) consta de cinco captulos. En el Captulo 1 se introduce el

concepto de texto dialgico desde su dimensin teatral, no verbal y lingstica,

profundizando en conceptos esenciales. En cuanto a la dimensin teatral se desarrollan

trminos clave, se analiza el papel y los tipos de memoria que se ejecutan como memoria

teatral en relacin a las teoras de Vygotski (1934), Atkinson y Shiffrin (1968), Craik y

Lockhart (1972), Tulving (1982), Squire (1986, 1987), Badeley (1990), Forgas (1995),

etc. Los conceptos conflicto, objetivo, entorno y acciones fsicas, tpicamente teatrales,

son estudiados para el aula de LE segn las aportaciones de Eines (2005, 2008, 2011,

2015), Richards (2005), Torres Nez (1996), Grotowski (1976), Asher (1969),

4

Stanivslaski (1924, 1937, 1951), etc. En referencia a la dimensin de las ciencias no

verbales se estudian conceptos como la Proxmica y la Kinsica segn las teoras de Hall

(1966) o Davis (1976), la Paralingstica a travs de los comentarios de Fischer- Lichte

(1999) o Snchez Bentez (2009), la Cronmica, la Pragmtica (Austin 1962, Grice 1975,

cit. en DTELE). En cuanto a la dimensin verbal del texto dialgico se hace un anlisis

de las caractersticas lingsticas del dilogo y la conversacin segn las teoras de

Ubersfeld (1989) Bobes Naves (1992), Regueiro (2004, 2011), etc. mostrando cules son

los contenidos gramaticales que se pueden trabajar a travs del texto dialgico y las

competencias que se pueden trabajar desde la representacin como tcnica didctica del

texto dialgico. Se presentan los diferentes modelos de competencia comunicativa

(Canale y Swain, 1980; Bachman, 1990 y Celce- Murcia, Drnyey y Thurrell (1995), cit.

por Cenoz Iragui, 2004) relacionndolos con las teoras de Chomsky (1955, 1957),

Hymes (1962, 1964) y Widdowson (1995), cit. por Cenoz Iragui, 2004. Adems, se tratan

las distintas competencias que indica el MCER en base a la representacin del texto

dialgico. Por ltimo, se analiza el nuevo concepto de personalidad lingstica, cuya idea

base consiste en el intento del hablante de LE de adquirir una personalidad relacionada

con su yo nativo, y cmo la representacin teatral puede potenciar este proceso. Para este

ltimo aspecto se recogen referencias como las de Titone (1995), Rabault (2011),

Koryakina (2013) o Petrovna Fesenko (2013) en relacin a la naturaleza psicolingstica

y neurocientfica del trmino (en relacin con conceptos como las neuronas espejo), y de

Pit Corder (1973), Finocchiaro y Brumfin (1983), Linell (1985) cit. por Torres Nez,

1996; Torres Nez (1996), o Eines (2011), en relacin con la naturaleza teatral del

trmino.

En los Captulos 2 y 3 se detallan las diferentes tcnicas teatrales de la dramatizacin

y de la representacin teatral, desde sus orgenes, recogiendo las diversas prcticas

realizadas en la esfera ELE. En primer lugar, en el captulo 2 se analiza la dramatizacin,

desde un enfoque general, atendiendo a las diferencias etimolgicas del trmino,

diferencindolo del recurso teatro/ representacin y planteando un breve panorama

histrico de la implementacin de la dramatizacin en el aula. Se define el trmino de

dramatizacin en el aula segn las aportaciones de Eines y Mantovani (2008), Torres

Monreal (1996), etc. y se presentan las prcticas que se han realizado con la dramatizacin

en diversos campos relacionados con sta: el juego de rol (role play) gracias al magisterio

de Di Pietro (1987), las simulaciones, la improvisacin, la dramatizacin y la expresin

corporal (con mmica, actividades de precalentamiento, etc.), los juegos interactivos y la

5

dramatizacin para potenciar aspectos prosdicos. Por ltimo, se explican las ventajas y

las capacidades que se ponen en prctica con la dramatizacin desarrollando el concepto

de estrategias de aprendizaje gracias a las aportaciones de Vigotsky (1978), Karbowska

(1984, cit. por Comitre y Valverde, 1996), Arroyo (2003), Ashton- Hay (2005) y

Regueiro (2014).

En el Captulo 3 se analiza y defiende la representacin como tcnica didctica en

ELE frente a las teoras que minimizan su impacto didctico en el aula en contraposicin

a la dramatizacin. Se detallan varias estructuras posibles para la realizacin del taller de

teatro como las presentadas por Cuesta Estvez (1996), Martnez Cobo (2007), Hidalgo

(2012) o Moyano (2014); los requisitos de las obras de teatro para ser representadas en

ELE y en cualquier LE con estudios como los de Landy (1982), Torres Nez (1996),

Robles (2007) o Caldern de la Barca Fernndez (2015), as como los criterios para

realizar una representacin. Por ltimo, se presenta una variada relacin de las muestras

en ELE en las que se desarrolla la tcnica de la representacin tanto fuera como dentro

de Espaa con ejemplos como Escena Erasmus de la Universitat de Valncia o el Festival

Internacional de Teatro Escolar en Espaol, a travs del Programa de Secciones Bilinges

en pases del centro y del este de Europa.

En el Captulo 4 se reflexiona sobre la formacin teatral para el desarrollo de las

competencias de todo profesor de ELE a lo largo de su camino profesional, presentadas

bajo el amparo del Instituto Cervantes (2012), y con la direccin de Moreno Fernndez.

La representacin como tcnica didctica se integra como un recurso que potencia cada

una de estas competencias. Por ltimo, se incluyen estudios que defienden una necesaria

formacin del profesorado en tcnicas dramticas.

En el Captulo 5 se presentan los distintos usos que se le han otorgado al texto

dialgico teatral en ELE sin representacin para el desarrollo de la escritura y la

explicacin de ciertos fenmenos lingsticos (la dimensin cultural de los textos, las

normas de conversacin, los niveles de la lengua, el registro coloquial, diferentes tipos de

lxico, etc.) en relacin con las tcnicas dramticas de representacin. Se presentan las

unidades didcticas en torno a textos teatrales que sirven para reforzar ciertos aspectos

relacionados con las competencias escrita y lectora. Algunos de los trabajos presentados

profundizan en aspectos para ayudar al docente en previsin de una futura representacin

del texto. Por ltimo, se hace un comentario sobre las distintas ventajas de las tcnicas

asociadas al texto dialgico para el desarrollo de la escritura como el de la dramatizacin

propiamente dicha.

6

La Metodologa (Parte II) de nuestro estudio consta de dos captulos: el sexto y

sptimo. En el Captulo 6 se explicitan los criterios de seleccin para el anlisis de las

categoras gramaticales del texto dialgico que determinan ms errores en la expresin

de alumnos sinohablantes de nivel A2. Por las caractersticas de la investigacin fue

necesario acotar el objeto de estudio y restringirlo a determinadas categoras asociadas al

texto dialgico, debido al tiempo del experimento y su objetivo final. Se seleccionaron

las categoras gramaticales de los usos del presente de indicativo, las formas reflexivas y

pronominales, determinados usos relacionados con la seleccin lxica, el pretrito

perfecto compuesto de indicativo y el pretrito imperfecto de indicativo. Para estas

categoras se han creado diversas unidades didcticas sistmicas en torno a un texto

dialgico, base en la que se trabaja la categora gramatical objeto de estudio. Las razones

de haber elegido estas cinco categoras de las diecisiete estudiadas en el estudio son

dobles: el factor error (por ser estas cinco categoras de las que revelan mayor nmero de

errores en el estudio) y el factor tiempo (no ha sido posible tratar todas las categoras por

criterios lgicos de tiempo). En este captulo se presenta y describe el experimento en

torno a la representacin teatral como tcnica didctica realizado en la UCM el ao 2013

con alumnos chinos del CCEE, introduciendo las diferentes preguntas e hiptesis de

investigacin. Las 4 primeras preguntas responden al factor cuantitativo de la

investigacin. Las siguientes (5, 6, 7, 8 y 9) al factor cualitativo:

Preguntas de investigacin

La presente investigacin se basa en la aplicacin de la tcnica didctica de la

representacin teatral en ELE para trabajar contenidos gramaticales. En este proceso,

inicialmente se determinan los errores gramaticales ms considerables en alumnos

sinohablantes de nivel A2 a travs del anlisis de errores; y posteriormente, se aplica la

tcnica didctica basada en la representacin. Las preguntas de investigacin previas al

desarrollo de la propuesta y al tratamiento se dividen en preguntas de investigacin

cuantitativa (las cuatro primeras preguntas) y en preguntas de investigacin cualitativa

(las preguntas 5, 6, 7, 8 y 9). Son las siguientes:

7

Preguntas de investigacin cuantitativa

1.) Cules son las dificultades gramaticales ms altas del texto dialgico en

alumnos sinohablantes de nivel A2?

2.) Hay algunas dificultades que son especialmente considerables? Estarn

relacionadas dichas dificultades con los elementos gramaticales asociados

a la oralidad?

3.) Es el nmero de errores en cuanto al aprendizaje gramatical independiente

del tratamiento desarrollado en la propuesta didctica con representacin

teatral? Es decir, hay diferencia significativa entre el nmero de errores

del pretest y el nmero de errores del postest en cuanto al aprendizaje

gramatical?

4.) Es determinante el sexo de los participantes en un aprendizaje superior

gracias a la tcnica de representacin?

Preguntas de investigacin cualitativa

5.) Por qu la representacin teatral no ha sido objeto de anlisis para la

estadstica descriptiva en ELE? Ser posible que las tcnicas teatrales

hayan sido analizadas exclusivamente desde el aspecto cualitativo por

carecer de herramientas que puedan demostrar fehacientemente que el

teatro puede ser un recurso estadsticamente considerable?

6.) Podemos crear una propuesta en la que la representacin como tcnica

didctica cuente con todos los elementos quinsicos, expresivos,

comunicativos, psquicos, imaginativos, ldicos, etc. y a la vez favorecer el

desarrollo y la adquisicin de los contenidos gramaticales, en el marco de

la textualidad dialgica?

7.) Ser posible proporcionar al alumno una herramienta que, desde la

suposicin de que los contenidos relacionados con la oralidad siempre son

ms ldicos que los relacionados con la gramtica, ane tanto las virtudes

de una esfera como de la otra?

8.) Podemos plantear una programacin donde se presenten y se alcancen

todos estos objetivos a travs de unidades didcticas sistmicas que tengan

como base el texto dialgico y tcnicas relacionadas con la representacin

8

en ELE que pueda cumplir las expectativas de todos los estilos de

aprendizaje?

9.) Puede constituirse la tcnica didctica de la representacin en dicha

herramienta?

Hiptesis

1. Las dificultades con mayor nmero de errores se relacionarn con el modo verbal

debido a la ausencia del carcter de lengua flexiva del chino, as como el cambio

morfolgico en persona tiempo y modo, la marca de gnero, etc.

2. Las dificultades gramaticales sern mayores en el modo verbal, en diversos usos

relacionados con la seleccin lxica, en la ausencia o presencia del artculo o en

la marca de gnero y estarn completamente asociadas a la modalidad oral.

3. El aprendizaje gramatical ser sensible al tratamiento que producir el descenso

de errores. Asimismo, el nmero de errores sufrir un mayor descenso en los

GGEE respecto a los GGCC. La estrategia didctica para contenidos

gramaticales ser la representacin teatral cuyo beneficio para paliar los errores

gramaticales asociados a la oralidad todava no han sido demostrados

cuantitativamente en el entorno investigativo de ELE.

4. Las diferencias de sexo de los sujetos en referencias a la mejor adquisicin de

ELE gracias a la tcnica de representacin no sern significativas.

5. Las tcnicas de representacin teatral han sido analizadas exclusivamente desde

el aspecto cualitativo por carecer de herramientas que puedan demostrar

fehacientemente que el teatro puede ser un recurso estadsticamente significativo

porque no se ha partido de un diagnstico previo en relacin con el texto y la

textualidad. Hasta ahora las tcnicas de representacin no han tenido el xito

esperado en el desarrollo de la competencia gramatical, tal vez porque no se ha

partido de dicho diagnstico en relacin con el texto y la textualidad.

6. La tcnica de representacin dramtica centrada en el marco de la textualidad

puede favorecer considerablemente el proceso de enseanza-aprendizaje de

9

contenidos gramaticales, lxicos y de comprensin y expresin oral y escrita,

propios del texto dialgico, con la adecuada seleccin de textos.

7. Se conseguir una metodologa didctica que, a travs de la representacin

teatral, ane el conocimiento gramatical con un enfoque ldico que potencie la

imaginacin y un ambiente relajado que propiciar el afianzamiento de los

contenidos por parte de los alumnos que se sumen al tratamiento.

8. La creacin de varias unidades centradas en el texto dialgico como base del

tratamiento con su aplicacin en todas las fases de la metodologa inductivo-

deductiva, supondr la consecucin de los objetivos de esta investigacin.

9. La representacin teatral como tcnica didctica completar todas las

caractersticas supuestas en las presentes hiptesis y se presentar como una

herramienta metodolgica de garantas.

Segn la confirmacin o no de las hiptesis obtendremos resultados empricos que

ayudarn a dilucidar la relacin o no de las variables objeto de estudio. La variable

dependiente ser una (el efecto, en este caso el descenso en el nmero de errores) y las

variables independientes sern el tratamiento (es decir, la causa; en este caso la tcnica

de representacin para trabajar contenidos gramaticales asociados a la oralidad) y el sexo

de los alumnos. Por tanto, se trata de un diseo univariado y factorial.

A continuacin se explica el diseo de la investigacin, junto a las pruebas, el

tratamiento, los participantes y los procedimientos. Este estudio se corresponde con un

diseo preexperimental (grupos intactos) con un grupo de control (GC) y un grupo

experimental (GE) para confirmar los efectos sobre estos dos grupos, representativos de

una misma poblacin de sujetos aprendientes sinohablantes de espaol de la tcnica de

representacin para ensear contenidos gramaticales asociados a la oralidad. La medicin

se realiza antes y despus de tratamiento. La recogida cuantitaiva de datos se realiza

despus de las pruebas pretest (antes del tratamiento) y postest (despus del tratamiento).

Se justifica el estudio descriptivo- comparativo por tratarse de la enseanza de una nueva

tcnica metodolgica en un grupo (GE) en comparacin con la ausencia del tratamiento

en otro grupo (GC).

El diseo de la propuesta didctica y de la metodologa de instruccin sigue las

directrices propuestas en La programacin didctica ELE. Pautas para el diseo de la

10

programacin de un curso de ELE (Regueiro: 2014). En el experimento participaron 107

sujetos de nacionalidad china, realizando el pretest de la prueba, pero solo lograron

realizar el postest 50 de estos sujetos. Las causas de esta mortandad se debieron a

circunstancias administrativas por las que muchos de los sujetos del experimento tuvieron

que volver a China antes del comienzo del curso universitario en Espaa. Aunque

cuantitativamente la muestra es relevante, sera ptimo poder contabilizar las muestras de

un nmero mayor de sujetos en futuras investigaciones.

A continuacin y siguiendo el Captulo 6, se desarrolla el Anlisis de resultados, en

el que se muestran los resultados obtenidos, desde un punto de vista descriptivo e

inferencial, tras la realizacin de las pruebas estadsticas pertinentes para poder aceptar o

rechazar las hiptesis.

Los Captulos 7 y 8 se corresponden con la ltima parte de nuestra investigacin:

Discusin de resultados y Conclusiones (Parte III). En el Captulo 7 se vinculan los

resultados obtenidos en relacin a la validacin o no de las hiptesis alternativas de

nuestro estudio y las preguntas de investigacin desde un punto de vista cualitativo y

cuantitativo.

Finalmente, en el captulo 8, Conclusiones, se presentan los resultados obtenidos en

relacin con los objetivos generales de este trabajo, as como las limitaciones de la

investigacin y las lneas futuras de investigacin.

En los Anexos se incluye diversa informacin relacionada con nuestro estudio. En el

Anexo I se adjuntan los tipos de competencias marcadas por el PCIC (ver Anexo I, pp. 3,

4), la tipologa textual y las competencias que se explotan en cada modelo de texto segn

Regueiro (2011: pp. 62, 63), una aproximacin general de los contenidos que se pueden

ensear con el texto dramtico- dialgico siguiendo las indicaciones del MCER y del

PCIC y las distintas actividades, cuadros informativos, rbricas de evaluacin, etc.

asociadas a los distintos estudios comentados en los Captulos 2, 3 y 5.

En el Anexo II se incluyen los materiales pertenecientes al diseo experimental de

nuestra investigacin como las pruebas pre- test y postest, las distintas unidades centradas

en el texto dialgico para la experimentacin y el cuadro de programacin diseado para

las prcticas del GE en la representacin. Se completa este anexo con la relacin de los

errores cometidos por los alumnos sinohablantes del nivel A2 en el pretest y postest.

El Anexo III se acompaa de los diferentes sketches teatrales representados por

alumnos sinohablantes del Centro Complutense de Enseanza del Espaol de la

Universidad Complutense en la representacin de la obra teatral Mis primeros meses en

11

Madrid el da veintitrs de abril del ao 2012. Se completa este anexo con algunas de las

escenas creadas por los alumnos del GE en la experimentacin realizada en el ao 2013.

El Anexo IV- DVD incluye la obra de teatro Mis primeros meses en Madrid arriba

mencionada, las diferentes escenas realizadas por los alumnos del GE en vdeo, as como

muestras del periodo de ensayos para la mejor adquisicin de los contenidos relacionados

con el texto dialgico.

Por ltimo, se incluye la bibliografa consultada y las referencias telemticas. Para la

redaccin, sistema de citas y aclaraciones en la correccin de estilo de este trabajo se han

seguido las pautas de El espaol acadmico. Gua prctica para la elaboracin de textos

acadmicos (Regueiro y Sez Rivera: 2013).

12

13

PARTE I: MARCO TERICO

14

15

CAPTULO 1: EL TEXTO DIALGICO TEATRAL

En este primer captulo se explican las dimensiones teatral, no verbal y lingstica del

texto dialgico y cmo una tcnica basada en la representacin teatral puede favorecer al

desarrollo de la enseanza de contenidos gramaticales relacionados con la oralidad.

1.1. La dimensin teatral

En este epgrafe se desarrollan algunos conceptos que se relacionan con la naturaleza

teatral del texto dialgico que bien pueden servirnos para el desarrollo de una tcnica de

representacin y para la creacin de unidades didcticas en ELE. Dichos conceptos suelen

dejarse fuera de las clases de ELE y a veces incluso de las tcnicas dramticas para

ensear lenguas, debido al sesgo que se produce por valorarlos como excesivamente

teatrales restndoles todo su valor pedaggico. Tambin se comenta la base cognitiva de

la representacin teatral planteada por Vygostki y los conceptos de la memoria, el

conflicto, el objetivo, el entorno y las acciones fsicas.

1.1.1. La base cognitiva del aprendizaje teatral segn el modelo de Vygotski

El aprendizaje se construye, en una dimensin constructivista, en relacin estrecha

con varios conceptos: la interaccin social, la mediacin y la memoria lgica: con el

teatro, en sus diversas facetas, el papel social del aprendizaje guiado y la memoria tienen

una relacin completa con el desarrollo del individuo en su aprendizaje. Las funciones

psquicas superiores y del lenguaje (Vygotski, 1934) estn ntimamente asociadas a los

procesos de aprendizaje asociados a la tcnica de la representacin teatral. Vygotski

subraya que el lenguaje no es un patrimonio surgido del individuo, sino una herencia

cultural que se transmite de generacin en generacin (Garca y Delgado, 2010: 202). El

teatro pone en prctica esta herencia cultural: cuando se representa una obra, cuando se

realiza una representacin, cuando se memoriza un texto para ser emitido ante un

auditorio, se est poniendo en prctica esta funcin del lenguaje, la del lenguaje social.

La pertenencia a la cultura es lo que hace al ser humano encontrar el significado a cada

palabra. El deseo del estudiante extranjero de pertenecer a la cultura meta para poder

definir cada concepto en la nueva lengua se favorece ampliamente gracias a los procesos

16

relacionados con el teatro: la memoria, la expresin corporal y la mmica para definir

conceptos desconocidos en la LE, la improvisacin (relacionada con la capacidad del

individuo para adaptarse a las nuevas circunstancias ambientales que lo rodean), etc. El

inters del ser humano, desde que nace, es el de definir cada cosa con un signo: este es el

mismo inters del estudiante de LE. Vygotski afirmaba que las primeras palabras del nio

se orientaban hacia el desahogo emocional y la bsqueda de contacto social, y que las

primeras palabras se dedican al empleo tcnico de las herramientas (Garca y Delgado,

ibdem), es decir, de las acciones. La conciencia de las acciones a travs del lenguaje

favorecen el aprendizaje: las acciones, las herramientas, el desahogo emocional (y

ansiedad del estudiante de LE por no abarcar toda la tarea que supone el aprendizaje de

una nueva lengua) y la bsqueda de contacto social son signos que se encuentran dentro

del proceso didctico de la representacin en LE.

Consciente o inconscientemente, el alumno de LE realiza repeticiones mecnicas de

conceptos cada vez que los emite fonolgicamente. La repeticin mecnica de las

estructuras lingsticas era para Vygotski un ejercicio puro de lenguaje. Dicha repeticin

se produce posteriormente al momento en que el alumno de ELE ha entendido el mensaje

lingstico que se propone representar. Estas repeticiones, lejos de ser mecnicas,

suponen un afianzamiento de los exponentes comunicativos: a mayor repeticin y

realizacin fsica y pragmtica de las estructuras, con los factores que implican ambas

dimensiones, mayor sentido de las mismas encuentra el estudiante de ELE.

Las relaciones entre pensamiento y lenguaje son, adems de instrumento para la

interaccin social, ejercicio del pensamiento. Es lo que Vygotski llam pensamiento

verbal. Comitre y Valverde mencionan que gracias a las tcnicas teatrales (1996: 171) se

fomenta el equilibrio entre los tres factores que condicionan al estudiante de LE, segn

Vygotski (1978):

1- El objeto (formas y estructuras de la lengua).

La produccin oral de una persona est dominada por una preocupacin por seguir las

reglas y convenciones de la lengua, cuando esta preocupacin es excesiva, los estudiantes

son incapaces de expresar sus propios sentimientos o responder adecuadamente a la

produccin verbal de los dems.

2- El sujeto (profesor y compaeros).

Cuando los estudiantes usan la mayor parte de su produccin verbal para responder a

preguntas o realizar ejercicios mecnicos dirigidos por el profesor.

17

3- Auto- regulacin (libertad de transmisin de sentimientos y deseos).

Un exceso de este factor, en el que no se presta atencin ni a la gramtica ni a las

convenciones conversacionales, puede dar como resultado un habla incoherente.

(Comitre y Valverde, 1996: pp. 171, 172)

En cuanto a la funcin autorreguladora, son de especial inters las funciones

reguladoras de los gestos que acompaan el lenguaje. Los gestos permiten ayudar y

representar aquellos aspectos ambiguos o poco delimitados que nacen de los procesos de

comunicacin. Recientes investigaciones confirman que la toma de conciencia de un

problema no estara restringida al plano verbal, los gestos tambin podran contribuir

expresando, quiz, los procesos cognitivos ms velados de la conciencia (Goldin-

Meadow, 2002, cit. por Garca y Delgado, 2010: 203). Recientes investigaciones han

observado que los nios se acercan ms a la solucin de un problema a travs de los

gestos que a travs de las palabras (Garca y Delgado, 2010: 203). Cuando se aborda un

tema de especial dificultad, los gestos allanan el camino que no se puede expresar a travs

de lo verbal. Se ha observado que la recomendacin usual de permitir a los nios que

hablen alto mejora los problemas atencionales, las dificultades de aprendizaje o los casos

diagnosticados de hiperactividad (Winsler, Daz et alii. 2000, cit. por Garca y Delgado,

2010: 204). El marco de expresin en el que se mueve el proceso de la representacin

teatral recoge estas ventajas que pueden darse en sujetos adultos en LE.

La interaccin social que se produce en el aprendizaje entre el individuo y el marco

social y cultural, al que pertenece se desarrolla a travs de mediaciones externas de los

dems individuos, encuentra su sentido completo en la representacin teatral. Los

sistemas de regulacin externa a los que se enfrenta el inidividuo en el aprendizaje

suponen la autoregulacin de este mismo individuo. El papel mediador de los dems

supone la internalizacin del aprendizaje. Vygotski planteaba un nuevo concepto cuyas

races estn inspiradas por los procesos de la mediacin social e internalizacin del

individuo: la zona de desarrollo prximo referida a la distancia entre el desarrollo real del

nio (lo que puede hacer solo) y el desarrollo potencial (lo que puede hacer en sociedad,

teniendo una gua y un apoyo en su aprendizaje; es este aprendizaje ms completo y

fundamental).

El comienzo del conocimiento para Vygotski y defendida a travs de la ley gentica

del desarrollo cultural planteaba que el aprendizaje comenzaba en lo social y tena como

punto de destino lo individual. Es decir, el nio primro aprende en grupo y despus el

18

aprendizaje se internaliza creando nuevos caminos que desarrollan un aprendizaje

autnomo.

Tanto la funcin mediadora, relacionada con el acopaamiento travs de un gua que

sirve de apoyo, la interaccin social que el individuo necesita para la primera fase de su

aprendizaje, as como la zona de desarrollo prximo, son conceptos que esencialmente

toman sentido en la representacin teatral pues recoge esencialmente la base de un

aprendizaje constructivista completo.

El lenguaje como puente entre la conciencia verbal e individual y la vida social tiene

su reflejo en la representacin teatral. La memoria teatral se relaciona con otros conceptos

de Vygotski. Gracias al teatro, el estudiante de LE refuerza el proceso de internalizacin

de las estructuras lingsticas en el que una actividad o relacin externa se reconstruye

internamente en las estructuras psicolgicas y - por lo tanto- memorsticas del sujeto. El

habla egocntrica, que alcanza su cota mxima hacia los cuatro aos, se recupera en el

proceso verbal del estudiante de LE, tanto es as, que cualquier adulto estudiante de LE

puede y debe- en cierto modo emitir habla egocntrica como recurso para tomar mayor

conciencia de los procesos e ir interiorizndolos a medida que el sujeto posee mayor

competencia en la tarea (en este caso, comunicativa).

1.1.1.1. La memoria enfocada a la representacin teatral

No es el objetivo del presente estudio desarrollar de forma concreta la importancia

de la memoria en la enseanza de LE, pero s por qu tiene sentido en una tcnica de

representacin para la enseanza de la gramtica. Algunos antecedentes permiten

justificar el rol de la memoria en nuestra experimentacin.

La memoria ha recibido sucesivos papeles, en orden de importancia, dentro del aula

de LE conforme han ido pasando los aos. En los primeros aos, y muy relacionado con

el sistema educativo de la poca, el sistema tradicional y en enseanza de lenguas

extranjeras, mtodo tradicional o enseanza tradicional de la gramtica- conceda a la

memoria un papel nuclear en el aprendizaje de la LE: la lengua se enseaba desde

la funcionalidad lingstica (funcionalidad que se aprenda de memoria a travs de las

reglas y de los textos) mediante la traduccin de textos escritos. La memoria tena un

19

papel decisivo a travs de la traduccin y la memorizacin de reglas y vocabulario. Para

escribir o hablar una lengua haba que memorizarla.

A partir de la segunda mitad del S.XX, el cognitivismo rompa con lo anterior y como

teora psicolgica centraba su importancia en la interpretacin, el procesamiento y el

almacenamiento de la memoria: no se trataba tanto de trabajar desde la memoria

deductiva que propugnaba el mtodo tradicional, sino desde la inductiva, de las premisas

particulares a las generales. En la actualidad la memoria se ve abocada al desprestigio

por considerarse una herramienta que no confraterniza con los enfoques para la enseanza

de LE ms comunicativos, ms activos y que huyen de cualquier perspectiva que se pueda

relacionar, por poner un ejemplo prctico, con tcnicas de examen, donde, esta vez s,

la memoria es imprescindible para poder aprobar. Al respecto afirma Jimnez Cataln:

En las ltimas dcadas, debido a la influencia, por una parte, de las teoras

cognitivas que conciben el aprendizaje como una constante reconstruccin del

conocimiento, y por otra, a la implantacin de enfoques comunicativos, los

ejercicios mecnicos tipo 'drills', la repeticin de palabras, o simplemente, la lectura

en voz alta han pasado prcticamente al olvido en las aulas. Evidentemente una

prctica totalmente memorstica encauzada a reproducir la informacin sin

comprenderla no es lo ms aconsejable a la hora de lograr un aprendizaje activo y

significativo. [] no est justificado el rechazo hacia aquellas actividades que

pueden desarrollar la memoria del alumno. En nuestra opinin no se comprende el

hecho de que la mayora de los mtodos y en consecuencia, los libros de texto que

se utilizan actualmente en el sistema educativo espaol no ofrezcan sugerencias

sobre el modo de retener el vocabulario, las reglas gramaticales, las estructuras o la

expresin de una funcin comunicativa. (Jimnez Cataln, 1998: 799)

Lo importante es construir una memoria que se active dentro del juego sin suponer un

esfuerzo mecnico, y que est basada en la comprensin. Es la que los alumnos ponen en

prctica para hacer teatro, para representar. Gracias al juego que supone interpretar un

papel dramtico, interiorizan fcil y efectivamente las reglas y los usos gramaticales.

20

1.1.1.2. Tipos de memoria en la representacin teatral

Gracias a la tcnica de representacin teatral para la adquisicin de contenidos

gramaticales relacionados con la oralidad se potencian las tres funciones bsicas de la

memoria:

- La codificacin: transformacin de los estmulos en una representacin mental.

Cuando un alumno representa su texto, est desarrollando dicha transformacin

en representaciones mentales.

- El almacenamiento: consiste en retener los datos de la memoria para usarlos con

posterioridad, y se realiza mediante esquemas, unidades de conocimiento que

renen conceptos, categoras y relaciones que forman conjuntos de

conocimientos. El alumno de LE refuerza los esquemas que forman los conjuntos

de conocimientos y las destrezas gramatical, lxica, escrita, oral, etc.- de su

competencia comunicativa.

- La recuperacin: es la forma en la que las personas acceden a la informacin

almacenada. La representacin teatral acta como un campo de entrenamiento

previo a los intercambios comunicativos a los que el alumno de LE va a hacer

frente, donde la funcin de la recuperacin adquiere pleno sentido.

El teatro constituye un recurso favorecedor de la memoria a largo plazo. A travs de

las diferentes repeticiones previas del texto (desde un punto de vista fsico, prosdico y

lingstico, siendo consciente de estructuras y exponentes comunicativos utilizados) que

realiza el alumno de LE en forma de ensayos, la memoria a corto plazo va configurndose,

a travs de la memoria de trabajo1, en memoria a largo plazo. De acuerdo con el modelo

de Atkinson y Shiffrin (1968), cuanto ms tiempo se mantenga la informacin en la MCP,

ms probable ser que esta informacin se dirija a la MLP de forma permanente. Esto

ocurre con el teatro. En la MLP registramos hechos significativos mantenindoles all de

forma permanente. Segn Ballesteros (2010:86)

1 Memoria basada en que el almacenamiento de la informacin a corto plazo debe considerarse como parte de un sistema ms complejo implicado en la realizacin de una tarea (Ballesteros, 2010: 130). Este trmino es mayor que el de MCP y en l est incluida la memoria a corto plazo. La memoria de trabajo mantiene activas pequeas cantidades de informacin durante un tiempo breve, a la vez que manipula esta informacin para poder realizar tareas de comprensin, razonamiento y aprendizaje ms complejas. (Ballesteros, 2010: 108). La memoria explcita o memoria declarativa forman parte de la MCP.

21

[] contiene informacin no slo sobre nuestras experiencias personales

(memoria episdica segn Tulving) sino tambin sobre una enorme cantidad de

datos, hechos y sucesos distintos de nuestras propias experiencias. [] Todos estos

conocimientos forman parte de lo que Tulving ha llamado memoria semntica.

Regueiro (2014: 27) realiza una sntesis de la complejidad de la MLP segn la

taxonoma de Squire:

Grfico 1.: Taxonoma de la MLP propuesta por Squire (1986, 1987) (Cit. por Ruiz Vargas 1995:75)

La MLP se divide en memoria declarativa (contenidos relacionados con proposiciones

o imgenes en forma de hechos) y memoria procedimental (de habilidades motoras y

cognitivas relacionadas con la capacidad de saber hacer cosas). La representacin teatral

potencia la MLP, tanto en su aspecto declarativo como y tal vez con mayor calado- en

el procedimental. El teatro, por ser una tcnica didctica de LE en la que se ponen en

prctica las capacidades procedimentales, propicia un aprendizaje difcil de olvidar, tanto

en relacin con los conceptos lingsticos como con la referencia icnica de significante

de dichos mensajes lingsticos, ya que la adquisicin de la mayora de las habilidades

procedimentales () es lenta y gradual pero una vez adquiridas no se olvidan

(Ballesteros, 2010: 153).

A su vez, la memoria declarativa se divide en memoria episdica y memoria

semntica, ambas favorecidas en el proceso teatral: respecto de la episdica, que se

relaciona con la capacidad para recuperar acontecimientos vividos en un momento

temporal definido, las experiencias comunicativas vividas y representadas previamente

por el estudiante de LE en la representacin teatral suponen una base slida para cuando

tenga que vivir experiencias similares en la vida real. No se trata de que el alumno tenga

que rememorar hechos de su biografa para poder transitar por la experiencia teatral, ni

que tenga que hacer un ejercicio de introspeccin, sino que los episodios que acta en

MLP

Declarativa Procedimental

Episdica (Operativa)

Semntica (Referencial)

Destrezas Priming Condicionamiento clsico simple

Otros

22

el aula le ayudarn a desenvolverse mucho mejor cuando la situacin comunicativa se

produzca en la realidad.

En ciertos procesos de codificacin en la memoria episdica que se dan con la

representacin teatral, la informacin que se recuerda tiene que ver con el tipo de

procesamiento al que se aboca dicha informacin, por ejemplo, la repeticin. Se ha

investigado que la repeticin ayuda a prolongar la duracin de los contenidos en la

memoria y alarga su tiempo de presentacin: cuanto mayor sea el procesamiento de

repeticin, mayor ser la codificacin del material en la memoria (Rundus, 1971, cit. por

Ballesteros, 2010: 161). La repeticin del ensayo, de las acciones, de las palabras, de la

entonacin, etc. supondrn un recuerdo a largo plazo del contenido aprendido.

Segn Baddeley (1990, cit. por Ballesteros, 2010: 162) el aprendizaje semntico

produce ms aprendizaje y mayor recuerdo del material por memorizar, opinin que se

reafirma con la propuesta de Craik y Lockhart (1972) relacionada con que se aprenden de

forma ms profunda los materiales en los que se tiene en cuenta su significado. En la

representacin teatral atendemos a dos tipos de materiales cuya significacin depende el

uno del otro: el comunicativo verbal y el comunicativo no verbal. Solo por esta

dependencia, la huella en la memoria es mayor. El material que solo es codificado

atendiendo a las caractersticas fsicas (sonidos de las palabras, rasgos fsicos de las letras,

etc.) se codifica peor que aquel material que va unido a un aprendizaje semntico.

Exactamente este es el proceso que sucede en la representacin. El material codificado

fonolgicamente se queda en un plano intermedio, sin embargo,

[] se sabe que la realizacin de acciones durante el proceso de codificacin, ya sea de

modo simblico o real, mejora el recuerdo si se compara con situaciones en las que la

codificacin del material se hace a partir de la lectura de frases sin ninguna accin motora

(Engelkamp, 1990; Helstrup, 1989; Nilsson y Cohen, 1988, cit. por Ballesteros, 2010:

163)

La memoria semntica, formada por el conocimiento lxico, los conceptos y las

categoras, debido a su extensin y a que ya se ha realizado un profundo anlisis sobre las

relaciones de este tipo de memoria en la adquisicin de la LE (Schreuder y Weltens

(1993), Singleton (1999) o Wolter (2001) cit. por Oster, 2009: 36-, Aicinburu, (2007),

Masid (2014), etc.), solo se citar por su importancia en cuanto a su carcter de memoria

declarativa diferente a la episdica y relacionada con el conocimiento general sobre el

23

mundo y el lenguaje en relacin con la representacin. Cuando nos referimos a este tipo

de conocimiento, el teatro es una herramienta muy viable para la adquisicin de dicho

contenido a travs de textos preparados que se relacionen con categoras lxicas

predeterminadas. Esta memoria est asociada fuertemente a la creacin de lenguaje.

La memoria implcita, que es un tipo de memoria procedimental, tiene una

importancia nuclear en relacin a la representacin teatral: la recuperacin de la

informacin se realiza de manera no voluntaria. Cuando un estudiante de LE realiza el

proceso del aprendizaje de la lengua a travs de la representacin para la enseanza de

contenidos lingsticos, se produce el llamado priming que significa la facilitacin de los

estmulos previos presentados anteriormente en la representacin en comparacin con los

estmulos similares, nuevos en la realidad comunicativa que al estudiante le toca vivir. Es

decir, el alumno ya tiene una impronta previa de saber procedimental (en cuanto a las

destrezas motoras, a la comunicacin no verbal, etc.) que podr poner en prctica cuando

las necesidades comunicativas le impongan recurrir a este saber. El priming del alumno

le supondr rapidez y precisin de respuesta gracias a la repeticin que se da en el proceso

de representacin. Este priming de repeticin se mantiene meses e incluso aos: Tulving,

Schacter, Stark (1982) y Dallas (1981) cit. por Ballesteros, 2010: 269- demostraron que

la memoria implcita no se deteriora con el paso del tiempo, como s lo hace la memoria

explcita (la voluntaria y consciente). Adems, se ha demostrado que el priming es

resistente al envejecimiento (Mitchell, 1993, cit. por Ballesteros, 2010: 272). Esta

memoria incluye aprendizajes complejos que no podemos verbalizar. Por ejemplo, los

nios aprenden las reglas gramaticales, aunque no son capaces de enunciarlas (Alonso

Garca, 2012: 143).

Desde un punto de vista sensorial, tanto la memoria visual o icnica como la memoria

auditiva o ecoica (presentadas por Neisser, 1967, cit. por Ballesteros, 2010: 72) se ponen

en prctica para la realizacin teatral de un texto. El teatro une a las estructuras

lingsticas acciones fsicas que se registran en la informacin sensorial captada a travs

de la visin y de la audicin para su anlisis posterior.

Tambin el teatro supone, en su relacin con la memoria explcita e implcita, un

reforzador de la atencin. Tanto la memoria explcita como la implcita requieren de ella

para la codificacin de los estmulos. Por ello, la tcnica de representacin favorece la

concentracin de los alumnos en base a los principios generales de sentido, atencin,

organizacin y asociacin para ejercitar la memoria.

24

1.1.1.3. Memoria afectiva para la representacin teatral

Aprendemos mejor lo que nos motiva. En el aprendizaje surge una dependencia total

de lo afectivo para bien o para mal- que influye en la impronta de la memoria. La relacin

entre procesos cognitivos y emocin y su dependencia o independencia entre s todava

supone un tema de debate. Tradicionalmente se ha considerado que ambas dimensiones

son independientes la una de la otra. Sin embargo, en los ltimos aos se ha empezado a

discutir este argumento con opiniones como las de Bowler (1981, cit. por Domnguez y

Garca, 2011: 187). Todo aprendizaje conlleva un matiz afectivo que nos hace aprender

ms rpido y mejor los conceptos cuando stos nos interesan o nos motivan de algn

modo. En este sentido, Forgas (1995, cit. por Domnguez y Garca, 2011: 201) estudi la

influencia del afecto y cmo la informacin cargada afectivamente llegaba a incorporarse

a los procesos cognitivos, creando una orientacin dirigida por el tono afectivo. Es decir,

lo afectivo supone un condicionamiento en el proceso cognitivo de la memoria. El

contenido afectivo de los estmulos, de las experiencias, etc. se procesa de una manera no

consciente por el individuo (Zajonc, 2000, cit. por Domnguez y Garca, 2011: 191), es

lo que se ha llamado priming afectivo.

Las emociones pueden influir sobre los procesos de memoria a travs de tres vas

principales:

a) La carga afectiva del material a recordar. Los contenidos con mayor carga

emocional se recuerdan mejor que los que carecen de esta carga.

b) El estado emocional de la persona durante la codificacin de la informacin. Las

emociones intensas, tanto positivas como negativas, producen un sesgo hacia la

atencin de los aspectos ms relevantes.

c) El estado afectivo de la persona durante la recuperacin de la informacin. Con

un humor positivo, recordaremos ms contenidos con este tono.

Creemos firmemente en la creacin de una experiencia afectiva positiva para el

alumno de LE, a travs de estas tres vas en la representacin teatral. La representacin

como tcnica didctica que presentamos se basa en la idea de juego para aprender desde

una perspectiva constructivista. Algo aprendido en un estado de nimo determinado se

recuperar con ms eficiencia cuando experimentemos de nuevo ese estado de nimo

(Ucros, 1989, cit. por Domnguez y Garca, 2011: 210). Cuando nuestros alumnos tengan

la oportunidad de rememorar su proceso teatral en posteriores experiencias a las que se

25

enfrenten y que tengan relacin con dicho proceso, recuperarn ese estado de nimo

positivo.

Se ha demostrado que bajo un estado de nimo positivo encontramos soluciones ms

creativas e innovadoras cuando se nos presenta una situacin- problema, mejorando la

habilidad para integrar ideas y percibir de forma novedosa los diferentes aspectos del

dilema a resolver (Domnguez y Garca, 2011: 217). Gracias al afecto positivo se instiga

un estilo de procesamiento que facilita el surgimiento de soluciones inditas y eficaces.

Est