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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES
Aprendizaje colaborativo y su relación con el desarrollo de habilidades sociales, en el
estudiantado de segundo de Bachillerato General Unificado (BGU), del Colegio
Municipal Fernández Madrid, en el período 2018-2019.
Proyecto de Investigación presentado como requisito previo a la obtención del Título de
Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Ciencias Sociales.
Autora: Chanataxi Nacimba Jessica Paola
Tutor: Dr. Haro Jácome Oswaldo Fabián, PhD.
Quito DM, 2019
ii
© DERECHOS DE AUTOR
Yo, Jessica Paola Chanataxi Nacimba, en calidad de autora y titular de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de titulación APRENDIZAJE COLABORATIVO
Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES, EN
EL ESTUDIANTADO DE SEGUNDO DE BACHILLERATO GENERAL
UNIFICADO (BGU), DEL COLEGIO MUNICIPAL FERNÁNDEZ MADRID, EN
EL PERÍODO 2018-2019, modalidad Proyecto de Investigación presentado como
requisito previo a la obtención del Título de Licenciatura en Ciencias de la Educación
mención Ciencias Sociales, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO
DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E
INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia
gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines
estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra,
establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma
de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad
por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la
Universidad de toda responsabilidad.
Firma: ………………………………..
Jessica Paola Chanataxi Nacimba
C.I. 1726788332
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
Yo, Oswaldo Fabián Haro Jácome, en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto Integrador denominado APRENDIZAJE COLABORATIVO Y
SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES, EN EL
ESTUDIANTADO DE SEGUNDO DE BACHILLERATO GENERAL
UNIFICADO (BGU), DEL COLEGIO MUNICIPAL FERNÁNDEZ MADRID, EN
EL PERÍODO 2018-2019, elaborado por la estudiante JESSICA PAOLA
CHANATAXI NACIMBA; de la carrera de Ciencias Sociales; Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, considero que
el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y
epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del jurado examinador que se
designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar
con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador
En la ciudad de Quito, a los 14 días del mes de marzo de 2019
Dr. Oswaldo Fabián Haro Jácome, PhD.
Docente-Tutor
C.C 1708260763
iv
DEDICATORIA
A mi madre, luchadora incansable que me ha enseñado como hacerle frente a las
adversidades y siempre ha sido esa guía y ejemplo a seguir.
A mi padre, por sus palabras de apoyo, confianza y amor.
A mi hermano, por su apoyo incondicional y sus consejos.
v
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a la Universidad Central del Ecuador, la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación y la Carrera de Ciencias Sociales, por las enseñanzas que me
brindaron sus aulas.
Mi profundo agradecimiento al Magister Guillermo Caicedo, por la oportunidad de ser
parte de un grupo de trabajo extraordinario, por los lazos de amistad que se formaron, por
el apoyo, la confianza y las lecciones de vida, los momentos de risa y reflexión.
Mi profunda gratitud al Colegio Municipal Fernández Madrid, y de manera particular al
Lcdo. Kléber Méndez por las enseñanzas y el ejemplo de ser humano y profesional. Por
su disposición de ayudar siempre y por permitirme realizar mis primeros acercamientos
con mi profesión.
A mi tutor, Dr. Oswaldo Fabián Haro Jácome, PhD., por su acompañamiento durante todo
el proceso, por sus enseñanzas y palabras oportunas, quien con su dirección,
conocimiento y colaboración fue parte esencial en la culminación de este trabajo.
A mi familia, mis padres y hermano, que siempre tuvieron palabras de apoyo y confianza.
A mis amigos y amigas, que fueron parte de mi formación como persona y profesional.
vi
CONTENIDOS
Pág.
© DERECHOS DE AUTOR ...................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR .................................................................................................. iii
DEDICATORIA ..........................................................................................................................iv
AGRADECIMIENTOS .............................................................................................................. v
CONTENIDOS ............................................................................................................................vi
LISTA DE TABLAS ................................................................................................................... x
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................. xi
LISTA DE ANEXOS .................................................................................................................. xii
RESUMEN ................................................................................................................................. xiii
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1
1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 3
1.1 Planteamiento del problema ....................................................................................... 3
1.2 Formulación del problema ......................................................................................... 5
1.3 Preguntas directrices ................................................................................................... 5
1.4 Objetivos ...................................................................................................................... 6
1.4.1 Objetivo general .................................................................................................. 6
1.4.2 Objetivos específicos ........................................................................................... 6
1.5 Justificación ................................................................................................................. 6
2 MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 8
2.1 Línea de investigación ................................................................................................. 8
2.2 Antecedentes de la investigación ................................................................................ 8
2.3 Fundamentación histórica ........................................................................................ 10
2.4 Fundamentación pedagógica .................................................................................... 12
2.5 Fundamentación sociológica ..................................................................................... 14
2.6 Fundamentación legal ............................................................................................... 15
2.7 Fundamentación teórica ........................................................................................... 16
2.8 El aprendizaje ............................................................................................................ 16
2.9 Tipos y estilos de aprendizaje ................................................................................... 18
vii
2.9.1 Aprendizaje repetitivo o memorístico ............................................................. 19
2.9.2 Aprendizaje asociativo ...................................................................................... 19
2.9.3 Aprendizaje activo ............................................................................................. 20
2.10 Métodos de aprendizaje activo ................................................................................. 22
2.11 Aprendizaje colaborativo como estrategia del aprendizaje activo ....................... 23
2.12 Conceptualización del aprendizaje colaborativo .................................................... 24
2.13 Importancia del aprendizaje colaborativo .............................................................. 25
2.14 Elementos del aprendizaje colaborativo .................................................................. 25
2.14.1 Interdependencia positiva ................................................................................. 26
2.14.1.1 Interdependencia positiva de recursos .................................................... 28
(a) Recursos didácticos convencionales ............................................................. 28
(b) Recursos didácticos no convencionales ........................................................ 29
2.14.1.2 Interdependencia positiva de premios o festejos .................................... 29
2.14.1.3 Interdependencia positiva de identidad................................................... 30
2.14.1.4 Interdependencia positiva ambiental ....................................................... 30
a) Entorno y ambientes de aprendizaje ............................................................... 31
b) Tiempos recomendados para un aprendizaje colaborativo ........................... 32
2.14.2 Responsabilidad individual .............................................................................. 33
2.14.2.1 Rol del estudiante ...................................................................................... 34
2.14.2.2 Rol del docente ........................................................................................... 35
2.14.3 Interacción cara a cara ..................................................................................... 36
2.14.4 Trabajo en equipo ............................................................................................. 37
2.14.4.1 Conformación de grupos........................................................................... 38
2.14.4.2 Distribución de los estudiantes en los grupos.......................................... 39
2.14.4.3 Tipos de grupos colaborativos .................................................................. 40
a) Grupo formal ..................................................................................................... 41
b) Grupo informal .................................................................................................. 41
c) Grupo base ......................................................................................................... 41
2.14.5 Evaluación del equipo ....................................................................................... 41
2.14.5.1 Autoevaluación .......................................................................................... 43
2.14.5.2 Coevaluación .............................................................................................. 43
2.14.5.3 Heteroevaluación ....................................................................................... 44
2.15 Qué son las Habilidades Sociales ............................................................................. 44
2.16 Origen de las habilidades sociales ............................................................................ 45
viii
2.17 Características de las habilidades sociales .............................................................. 45
2.18 Componentes de las habilidades sociales................................................................. 46
2.18.1 Componentes conductuales .............................................................................. 46
2.18.1.1 Componentes no verbales ......................................................................... 46
a) Sonrisa ................................................................................................................ 47
b) Postura corporal ................................................................................................ 47
c) Contacto visual .................................................................................................. 47
d) Gesticulaciones .................................................................................................. 48
2.18.1.2 Compontes paralingüísticos...................................................................... 48
a) El volumen ......................................................................................................... 49
b) Velocidad ............................................................................................................ 49
2.18.1.3 Componentes verbales .............................................................................. 49
2.18.2 Componentes cognitivos ................................................................................... 49
2.18.3 Componente fisiológico ..................................................................................... 50
2.19 Importancia de las habilidades sociales en el contexto educativo ......................... 50
2.20 Clasificación de las Habilidades sociales ................................................................. 53
2.20.1 Habilidades sociales básicas ............................................................................. 53
2.20.2 Habilidades sociales avanzadas ........................................................................ 55
2.20.3 Habilidades relacionadas con los sentimientos ............................................... 55
2.20.4 Habilidades alternativas a la agresión ............................................................. 56
2.20.5 Habilidades para hacer frente al estrés ........................................................... 57
2.20.6 Habilidades de planificación ............................................................................ 58
2.21 Caracterización de Variables ................................................................................... 60
2.21.1 Definición conceptual ........................................................................................ 60
2.21.2 Definición operacional ...................................................................................... 60
2.22 Definición de términos básicos ................................................................................. 61
3 METODOLOGÍA ............................................................................................................. 63
3.1 Diseño de la investigación ......................................................................................... 63
3.2 Tipos de investigación ............................................................................................... 63
3.3 Población y muestra .................................................................................................. 63
3.3.1 Población ............................................................................................................ 63
3.3.2 Muestra .............................................................................................................. 64
3.4 Operacionalización de variables .............................................................................. 66
3.5 Técnicas e instrumentos de la investigación ............................................................ 68
ix
3.5.1 Encuesta: ............................................................................................................ 68
3.5.2 Observación: ...................................................................................................... 68
3.6 Validez y confiabilidad de los instrumentos ............................................................ 68
4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .............................................. 70
4.1 Análisis e interpretación de resultados de la encuesta ........................................... 70
4.2 Análisis e interpretación de resultados de la observación ..................................... 77
4.3 Análisis correlacional ................................................................................................ 84
4.4 Discusión de resultados ............................................................................................. 91
5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................. 96
5.1 Conclusiones .............................................................................................................. 96
5.2 Recomendaciones ...................................................................................................... 99
6 Referencias ....................................................................................................................... 101
ANEXOS .................................................................................................................................. 111
x
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Diferencia entre aprendizaje colaborativo y tradicional................................................ 36
Tabla 2. Población de la investigación ........................................................................................ 64
Tabla 3. Operacionalización de variables.................................................................................... 66
Tabla 4 Inicia y mantiene conversaciones .................................................................................. 71
Tabla 5. Capacidad de presentarse y presentar a otros. ............................................................... 71
Tabla 6. Capacidad de pedir ayuda ............................................................................................ 72
Tabla 7. Dar y recibir instrucciones ............................................................................................ 72
Tabla 8. Expresar sentimientos ................................................................................................... 73
Tabla 9. Comprender los sentimientos ajenos ............................................................................. 73
Tabla 10. Capacidad para defender a compañeros o familiares .................................................. 74
Tabla 11. Mantenerse al margen de los problemas ..................................................................... 74
Tabla 12. Defender puntos de vista ............................................................................................. 75
Tabla 13. Realizar las cosas por motivación personal ................................................................. 75
Tabla 14. Planificar y organizar actividades ............................................................................... 76
Tabla 15. Organizar y resolver problemas .................................................................................. 77
Tabla 16. Recursos para trabajar en equipo ................................................................................ 77
Tabla 17. Premios e incentivos ................................................................................................... 78
Tabla 18. Sentido de pertenencia ................................................................................................ 78
Tabla 19. Espacio para el aprendizaje colaborativo .................................................................... 79
Tabla 20. Responsabilidad individual ......................................................................................... 79
Tabla 21. Rol del docente ............................................................................................................ 80
Tabla 22. Interacción entre estudiantes ....................................................................................... 80
Tabla 23. Retroalimentación entre estudiantes ............................................................................ 81
Tabla 24. Equipos de trabajo ....................................................................................................... 81
Tabla 25. Número de integrantes que conforman un equipo ...................................................... 82
Tabla 26. Equipos heterogéneos .................................................................................................. 82
Tabla 27. Tipos de equipos de trabajo ......................................................................................... 83
Tabla 28. Autoevaluación ........................................................................................................... 83
Tabla 29. Coevaluación ............................................................................................................... 83
Tabla 30. Heteroevaluación......................................................................................................... 84
Tabla 31. Correlación de variables .............................................................................................. 85
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelo de aprendizaje experimental. ......................................................................... 17
Figura 2. Estilos de aprendizaje. ................................................................................................. 18
Figura 3. Pirámide de aprendizaje activo. .................................................................................. 21
Figura 4. Disposición del aula .................................................................................................... 32
Figura 5. Interacciones entre estudiantes .................................................................................... 39
Figura 6. Representación gráfica de seis emociones universales ............................................... 56
xii
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Encuesta ...................................................................................................................... 112
Anexo 2 Lista de chequeo ......................................................................................................... 114
Anexo 3 Validación de instrumentos ........................................................................................ 116
Anexo 4 Consentimiento informado ......................................................................................... 117
Anexo 5 Aplicación de la encuesta y observación .................................................................... 118
Anexo 6 Listas de Segundo de Bachillerato .............................................................................. 119
Anexo 7 Resultados de Urkund ................................................................................................. 128
xiii
Tema: Aprendizaje colaborativo y su relación con el desarrollo de habilidades sociales,
en el estudiantado de segundo de Bachillerato General Unificado (BGU), del Colegio
Municipal Fernández Madrid, en el período 2018-2019.
Autora: Jessica Paola Chanataxi Nacimba
Tutor: Dr. Oswaldo Fabián Haro Jácome, PhD.
RESUMEN
El propósito de la presente investigación fue indagar sobre la relación existente entre la
aplicación del aprendizaje colaborativo y el desarrollo de las habilidades sociales, en el
estudiantado de segundo de Bachillerato General Unificado (BGU), del Colegio
Municipal Fernández Madrid en el período 2018-2019. La investigación fue aplicada,
descriptiva y correlacional, con un enfoque cualitativo, no experimental, biográfico y de
campo; además contó con la aplicación de instrumentos de recolección de datos como la
encuesta y la observación, los mismos que fueron dirigidos a la muestra seleccionada que
consistió en 117 estudiantes. Los resultados obtenidos demuestran que la aplicación del
aprendizaje colaborativo y la guía del docente tienen una considerable relación e
influencia en el desarrollo de las habilidades sociales del estudiantado, pues este ayuda
en la comunicación entre compañeros, la horizontalidad entre estudiantes y docentes y el
sentido de pertenencia que desarrollan frente a los equipos de trabajo.
PALABRAS CLAVE: APRENDIZAJE COLABORATIVO/ HABILIDADES
SOCIALES/ INTERDEPENDENCIA/ RESPONSABILIDAD/ TRABAJO EN
EQUIPO/ APRENDIZAJE
xiv
TITLE: Collaborative learning and its relationship with the social skills development, in
the student of the second Unified General Baccalaureate (BGU), of the Municipal High
School Fernandez Madrid, in the 2018-2019 period.
Author: Jessica Paola Chanataxi Nacimba
Tutor: Dr. Oswaldo Fabián Haro Jácome, PhD.
ABSTRACT
The purpose of the present research was to probe into the relationship between the
application of collaborative learning and the development of social skills, in the student
body of the Unified General Baccalaureate (BGU), of the Municipal High School
Fernandez Madrid in the 2018-2019 periods. The research was applied, descriptive and
correlational, with a qualitative, non-experimental, biographical and field approach; it
also had the application of data collection instruments such as the survey and observation,
which were directed to the selected sample that consisted of 117 students. The results
obtained show that the application of collaborative learning and teacher guidance have a
considerable relationship and influence in the social skills development from the students,
as this helps in the communication between classmates, the horizontality between
students and teachers and the sense of belonging that they develop in front of the work
teams.
KEYWORDS: COLLABORATIVE LEARNING / SOCIAL SKILLS /
INTERDEPENDENCE / RESPONSIBILITY / TEAMWORK / LEARNING
1
INTRODUCCIÓN
Las habilidades sociales, son un aspecto indispensable en la vida de todos los seres
humanos, pues estas permiten no solo tener una comunicación asertiva con los demás,
sino también hacer frente a los problemas, con responsabilidad y de forma aceptable. Al
respecto Caballo (2007) define a las habilidades sociales, como un conjunto de conductas
que permiten al ser humano desarrollarse en un contexto tanto individual, como
interpersonal, de manera que este pueda expresar sentimientos, deseos, actitudes u
opiniones de forma adecuada, en un contexto y situación específica, respetando los demás
criterios.
Bajo esta lógica, fomentar el desarrollo de habilidades sociales en los contextos
educativos es indispensable y se lo debe hacer mediante el planteamiento de nuevas
formas de enseñanza, como lo es el aprendizaje colaborativo. Para aquello se ha planteado
en la presente investigación, el estudio de dicho aprendizaje, enfocado en determinar la
relación existente entre la aplicación del aprendizaje colaborativo y el desarrollo de
habilidades sociales, en el estudiantado de segundo de Bachillerato General Unificado
(BGU), del Colegio Municipal Fernández Madrid, en el período 2018-2019. Por lo tanto,
los objetivos específicos que se plantearon para la investigación fueron: Identificar qué
tipo de habilidades sociales poseen los y las estudiantes; examinar de qué forma se aplica
el aprendizaje colaborativo en el aula de clases; comparar las ventajas y desventajas que
presenta la aplicación del aprendizaje colaborativo para el desarrollo de las habilidades
sociales; explicar la importancia de la aplicación del aprendizaje colaborativo para el
desarrollo de habilidades sociales en los y las estudiantes.
Para poder cumplir con los objetivos propuestos, la investigación fue de corte aplicada,
descriptiva y correlacional, con un enfoque cualitativo, no experimental, biográfico y de
campo; además contó con la aplicación de instrumentos de recolección de datos como la
encuesta y la observación, los mismos que fueron dirigidos a la muestra seleccionada.
El estudio se organiza en cinco capítulos. El primer capítulo, se denomina Problema de
Investigación y contiene el planteamiento del problema, formulación, preguntas
directrices, objetivo general, y específicos, justificación y factibilidad.
El segundo capítulo, denominado Marco Teórico, contiene las líneas de investigación
correspondientes a la Facultad y la Carrera, los antecedentes del problema planteado,
2
fundamentación histórica, pedagógica, sociológica, legal y teórica, caracterización de las
variables y por último definición de términos básicos; elementos que ayudaron en el
esclarecimiento de las variables de estudio.
El tercer capítulo, denominado Metodología, contiene los detalles de los aspectos
metodológicos que se utilizaron en la investigación tales como el diseño de la
investigación, tipo de investigación, población y muestra, operacionalización de variables
y finalmente técnicas e instrumentos de recolección de información.
El cuarto capítulo, denominado Análisis e interpretación de resultados, describe con
detalle el procesamiento y estudio de los resultados obtenidos a través de la aplicación e
interpretación de las técnicas de investigación cualitativa; de la encuesta aplicada a
estudiantes, y la observación de clases.
Finalmente, el quinto capítulo, denominado Conclusiones y Recomendaciones, contiene
los hallazgos más relevantes de la investigación, descritos a través de conclusiones y
recomendaciones, las cuales están ligadas a los objetivos planteados. Posteriormente se
encuentran las referencias y anexos, que contribuyeron al desarrollo de la investigación.
3
1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
El desarrollo abrupto de la tecnología y la dinámica propia de la sociedad actual, han
ocasionado cambios en la comunicación y relaciones interpersonales. Estos factores son
base y causantes del individualismo y el limitado desarrollo de habilidades sociales, pues
es habitual ver a los estudiantes acorralados en un mundo virtual, en el que la interacción
con personas que se encuentran tras una pantalla o a miles de kilómetros de distancia, es
más fácil que entablar conversaciones cara a cara con las personas que los rodean
diariamente, ya sea dentro de su ambiente familiar, educativo o laboral.
Las habilidades sociales “son un conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un
objetivo, interrelacionadas, que pueden aprenderse y que están bajo el control del
individuo” Hargie, Saunders y Dickson (1981) citado por (Vived, 2011, p. 15). En efecto,
estas habilidades, son conductas adquiridas por medio de la observación y el aprendizaje
directo, es decir, mediante la interacción con otros; por lo tanto son susceptibles de ser
aprendidas, modificadas y desaprendidas, especialmente en la etapa de la adolescencia.
Los individuos, en la adolescencia, experimentan cambios en sus actitudes y otras
cualidades tanto físicas, como psicológicas. Al respecto Inglés, Méndez e Higaldo (2001)
afirman que: “La adolescencia es un período evolutivo caracterizado por importantes
cambios en las relaciones interpersonales” (p. 91). Por lo tanto, esta etapa de la vida
contiene transiciones complejas, que llevan a los individuos a plantearse nuevas preguntas
y respuestas, frente al comportamiento y trato con los demás, pues a medida que salen al
mundo van adquiriendo nuevas responsabilidades y por ende nuevas obligaciones.
En esta etapa “los jóvenes establecen su independencia emocional y psicológica,
aprenden a entender y vivir su sexualidad y a considerar su papel en la sociedad del
futuro” (UNICEF, 2002, p. 4). Este proceso es progresivo, emocional y, a veces algo
turbulento, ya que muchas veces los individuos pueden sentirse frustrados, desilusionados
y decepcionados; al mismo tiempo que pueden experimentar momentos de optimismo y
euforia en diversos contextos. A su vez, en esta etapa se enfrentan a cambios y situaciones
externas, de las cuales no tienen el control, por lo que una comunicación, actitud y
4
comportamiento asertivo, son indispensables para asumir nuevas funciones y
responsabilidades. Sin embargo, muchos de los adolescentes muestran dificultad para
hacer frente a nuevos retos como: relacionarse con otros sin ayuda de sus padres,
manifestar sus deseos o sentimientos, pedir favores, organizar su propio tiempo, exponer
puntos de vista, mostrar empatía, presentar iniciativas o ser propositivos.
En el desarrollo de actividades escolares, es posible evidenciar como un grupo de
educandos manifiesta resistencia al trabajo en equipos, prevaleciendo casi de manera
general la preferencia por el trabajo y aprendizaje individual. Esto de alguna manera, se
debe a la educación tradicional que se ha impartido por años en las instituciones
educativas, en las cuales se ha acostumbrado al estudiantado a trabajar de manera aislada,
centrados en una teoría tradicionalista, en la que el docente imparte clases mediante la
utilización de métodos arcaicos que limitan al estudiante a repetir y memorizar
contenidos, creando de esta manera, estudiantes pasivos y dependientes de las órdenes de
los docentes.
Al respecto, el Sistema Nacional de Educación de Ecuador, se ha planteado implementar
una nueva forma de enseñanza, por medio de destrezas con criterio de desempeño, es
decir el “saber hacer”, ya que se pretende incentivar el desarrollo de habilidades y valores
necesarios para la vida, los cuales se enmarcan principalmente en “(…) tres valores
fundamentales: la justicia, la innovación y la solidaridad y establece, en torno a ellos, un
conjunto de capacidades y responsabilidades que los estudiantes han de ir adquiriendo en
su tránsito por la educación obligatoria” (Ministerio de Educación, 2008, p. 8).
Por esta razón, se torna necesaria la implementación de técnicas y estrategias activas, que
contribuyan al correcto desarrollo de habilidades y capacidades en los y las estudiantes,
por lo que es necesario destacar que, una estrategia muy interesante y conveniente para
lograrlo, es el aprendizaje colaborativo, el cual:
Se basa en la potencialización de la inteligencia emocional del estudiante para su
propio desarrollo educativo y personal. Busca desarrollar el valor de las relaciones
interpersonales, por medio de la socialización, integración y la diversidad de valores o
elementos eficaces para la educación del dicente. (Mendoza, 2013, s/p).
5
En el Colegio Municipal Fernández Madrid, ubicado en el Barrio La Loma, zona centro
de Quito, mediante la observación durante las horas de práctica pre profesional docente,
se observó que un grupo de estudiantes poseen escasas habilidades sociales o habilidades
que aún no han sido desarrolladas por completo, esto a pesar de contar con suficiente
potencial y una amplia diversidad de educandos que poseen culturas, tradiciones y
experiencias enriquecedoras; que podrían ser gestores de su propio conocimiento y
aprendizaje; por lo cual es necesario ayudarlos en la consecución de habilidades y
conocimiento. Se evidencia que una parte del estudiantado siente cierta desconfianza al
expresar ideas, compartir experiencias con compañeros, temen responder preguntas por
recelo a equivocarse, presentan complicaciones para expresar sentimientos, así como
dificultades para manejar y planificar situaciones tanto dentro del contexto educativo
como personal.
En el colegio, los docentes hacen uso de estrategias individuales, como grupales en el
desarrollo de ciertas actividades escolares, sin embargo no es suficiente, por lo que de
continuar con una educación y metodologías tradicionales, donde el docente sea el centro
del aprendizaje, persistirá la formación de estudiantes que se limitan a cumplir órdenes.
Es por ello, que la investigación pretende identificar como la aplicación de estrategias
colaborativas, ayuda y se relacionan con el desarrollo de habilidades sociales; a través de
la identificación, observación y análisis del comportamiento de los estudiantes.
1.2 Formulación del problema
¿De qué manera se relaciona el aprendizaje colaborativo con el desarrollo de habilidades
sociales, en el estudiantado de segundo de Bachillerato General Unificado (BGU), del
Colegio Municipal Fernández Madrid, en el periodo 2018-2019?
1.3 Preguntas directrices
¿Qué tipo de habilidades sociales poseen los y las estudiantes?
¿De qué forma se aplica el aprendizaje colaborativo en el aula de clases?
¿Qué ventajas y desventajas presenta la aplicación del aprendizaje colaborativo
para el desarrollo de habilidades sociales?
¿Cuál es la importancia de la aplicación del aprendizaje colaborativo para el
desarrollo de habilidades sociales en los y las estudiantes?
6
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Determinar de qué manera se relaciona el aprendizaje colaborativo con el desarrollo de
habilidades sociales, en el estudiantado de segundo de Bachillerato General Unificado
(BGU), del Colegio Municipal Fernández Madrid, en el periodo 2018-2019.
1.4.2 Objetivos específicos
Identificar qué tipo de habilidades sociales poseen los y las estudiantes.
Examinar de qué forma se aplica el aprendizaje colaborativo en el aula de clases.
Comparar las ventajas y desventajas que presenta la aplicación del aprendizaje
colaborativo para el desarrollo de habilidades sociales.
Explicar la importancia de la aplicación del aprendizaje colaborativo para el
desarrollo de habilidades sociales en los y las estudiantes.
1.5 Justificación
La presente investigación es pertinente, ya que, pretende establecer de manera clara y
objetiva la relación existente entre la aplicación del aprendizaje colaborativo, como una
estrategia de aprendizaje activo y el desarrollo de las habilidades sociales en el
estudiantado de segundo BGU, así como examinar de qué manera se aplica este tipo de
aprendizaje en las aulas de clase e identificar la importancia del mismo. La investigación
no admitirá realizar generalizaciones, debido a la limitación del estudio, sin embargo sí
permitirá observar e identificar las formas como se aplica el aprendizaje colaborativo, así
como descubrir los problemas, ventajas y desventajas que presente.
Esta investigación posee relevancia social, debido a que permitirá identificar problemas
existentes en la educación actual, los mismos que limitan el desarrollo adecuado de los y
las estudiantes. De la misma manera, pretende que se reconozca la importancia de formar
personas con habilidades y capacidades adecuadas que los acompañarán a lo largo de su
vida y los ayudarán a hacer frente a problemas y alcanzar metas comunes en beneficio
propio y de la colectividad. También, aspira impulsar en los docentes la dinamización de
estrategias, esto para fomentar la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje,
enfocadas en dotar de un clima social adecuado, que promueva el desarrollo integral de
los estudiantes y despierten en ellos la participación activa, la criticidad, la empatía, entre
otras habilidades indispensables.
7
La utilidad teórica de la presente investigación, radica en la descripción de las
dimensiones, tanto de las habilidades sociales, como del aprendizaje colaborativo, pues
mediante estas, se pretende que los principales actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje, tomen conciencia de la importancia que tiene el desarrollo integral de las
personas, en cuanto a habilidades y valores que permitan vivir en sociedad; además, se
procura que la información recolectada sirva como punto de partida para planear mejoras
en la forma de impartir una clase y potenciar las habilidades sociales, las cuales a su vez
reforzarán el perfil de personas que se desea formar y aportar a la sociedad.
Por otro lado, la utilidad metodológica permitió conocer de qué manera se trabaja el
aprendizaje en el aula de clase e identificar dificultades, esto con la ayuda de la
observación directa y la aplicación de una encuesta que permitió identificar qué tipo de
habilidades poseen los estudiantes.
En cuanto a la utilidad y relevancia práctica del tema, es necesario e indispensable que se
tome en cuenta la importancia de la educación, aprendizaje activo, desarrollo de
habilidades y capacidades sociales, que deben desarrollar los estudiantes, pues:
La educación general, debe evolucionar en función de las demandas de una
sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo
intensivo de las capacidades individuales, que favorezcan la incorporación a procesos
productivos complejos y la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en
una sociedad dinámica. Además, la educación deberá procurar el desarrollo de una
capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificación de la realidad social.
(Nieda y Macedo, 1997, p. 10).
Finalmente, la investigación fue factible, gracias a los recursos con los que se contó, los
cuales facilitaron la realización de la misma, principalmente del recurso humano, que con
gran disposición contribuyeron en la elaboración de esta investigación, pues tanto
docentes de la Universidad Central del Ecuador, como docentes y estudiantes del Colegio
Municipal Fernández Madrid fueron participes y guías en la obtención de información.
8
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Línea de investigación
La presente investigación, corresponde a la línea de investigación propuesta por la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Denominada: Fundamentos
pedagógicos, metodológicos y curriculares del proceso de enseñanza aprendizaje, en
articulación con el Sistema Nacional de Educación, En relación con la Carrera de
Pedagogía de la historia y las Ciencias Sociales, pertenece a la línea de investigación
denominada, Teoría y práctica de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.
2.2 Antecedentes de la investigación
Estudios sobre el aprendizaje colaborativo, así como el desarrollo de habilidades sociales
no son nuevos “pese a que recién a fines del siglo XX surge el concepto de aprendizaje
colaborativo, transformándose en un tema de estudio en el que se ha teorizado bastante”
(Zañartu, 2011, p. 1). Pero, a pesar de varios esfuerzos por establecer el aprendizaje
colaborativo como una estrategia intrínseca en el proceso educativo, que fomente el
desarrollo de habilidades sociales, aún no se ha logrado del todo.
Sin embargo existen investigaciones tanto a nivel nacional como internacional, las cuales
abordan estudios sobre las variables de la presente investigación, es por ello que después
de haber realizado una exploración en varios repositorios, se ha concentrado el estudio en
las siguientes:
En la Universidad Católica del Perú, Facultad de Educación, en el trabajo de grado para
obtener la licenciatura, desarrollado por Saldaña y Reátegui (2017) titulado “El rol de las
habilidades sociales en la aplicación de un método para desarrollar el aprendizaje
cooperativo: el aprendizaje basado en proyectos”, las investigadoras emplearon un
enfoque cualitativo, junto con un estudio de casos. Las técnicas e instrumentos de
investigación utilizadas fueron: la observación junto con el cuaderno de campo, lista de
cotejo y una rúbrica; y el grupo focal con el guion de focus group. Las conclusiones más
relevantes a las que llegaron Saldaña y Reátegui (2017) fueron las siguientes:
9
Los alumnos muestran como debilidad la habilidad de saber compartir ideas,
puesto que les cuesta tener una comunicación asertiva y una escucha activa para
relacionarse mejor. Del mismo modo poseen una debilidad en la habilidad de comunicar
elogios, ya que en algunos de los alumnos el tono de voz durante la comunicación no es
el adecuado, y en otros les cuesta comunicar lo que les agrada. A su vez tienen como
debilidad la habilidad de ejercer un buen autocontrol, no logrando esperar su turno para
participar y mantenerse concentrados y enfocados en el objetivo del trabajo. (p. 81).
Esta investigación, demuestra que existen debilidades en las habilidades sociales de los
estudiantes, pues presentan dificultades para comunicarse entre ellos, compartir sus
pensamientos, así como comunicar elogios entre compañeros; esto principalmente por
qué no han aprendido como hacerlo.
En la Universidad Estatal Península de Santa Elena, Facultad de Ciencias de la Educación
Idiomas, Carrera de Educación Básica, en el proyecto de tesis de pregrado, denominado:
Trabajos colaborativos en el desarrollo de las habilidades cognitivas, de los estudiantes
de décimo grado, de la escuela de educación básica Teodoro Wolf, cantón Santa Elena,
provincia de Santa Elena, periodo lectivo 2015-2016, desarrollado por Roca Lohana y
Mederos María, se evidencia una investigación que se orientó en el trabajo colaborativo
como potenciador del desarrollo mental en los estudiantes, cuya metodología fue
principalmente, un enfoque cualitativo y cuantitativo, debido a que describe el problema
y recolecta datos estadísticos para explicar el problema. Las técnicas e instrumentos
utilizados fueron: la entrevista, ficha de observación y encuesta, que las realizaron a los
estudiantes, padres de familias y docentes del establecimiento educativo. Por último, las
conclusiones a las que llegan las autoras Roca y Mederos (2015) son:
Totalmente la realidad está inmersa dentro de los trabajos en equipo; muchos
estudiantes piensan que es indispensable realizar los talleres con uno u otros compañeros.
Por tanto, se requiere de los demás para poder satisfacer la efectividad del trabajo. El
docente en el desempeño pedagógico y didáctico debe innovar con técnicas y estrategias
que sirvan de utilidad en la dinámica de aprendizaje del educando. (p. 71).
Esta investigación manifiesta la necesidad de una colaboración, donde exista interacción
entre los miembros durante el proceso de aprendizaje, así como la necesidad de que los
docentes implementen nuevas estrategias activas que ayuden a los estudiantes a
desarrollar habilidades.
10
El trabajo de investigación denominado: El trabajo colaborativo como estrategia para
fortalecer la solidaridad y autonomía de los estudiantes, realizado por Apolo e Higaldo
(2016), en la Universidad de Cuenca, Facultad De Filosofía, Letras Y Ciencias De La
Educación, Carrera De Educación General Básica, se encuentran las siguientes
conclusiones:
El trabajo colaborativo va más allá del trabajo cooperativo porque los estudiantes
trabajan conjuntamente para alcanzar la meta grupal, sin repartirse la tarea; de esta manera
cada estudiante aporta con sus capacidades y habilidades cumpliendo con los roles que
les han asignado. La autonomía es otra de las dimensiones que se desarrolla con esta
estrategia, debido a que los estudiantes toman un papel protagónico al construir
grupalmente su propio aprendizaje, disminuyendo la dependencia hacia el docente
mientras se realizan las actividades escolares, se sentirán más seguros de sus ideas,
participarán incluso con mayor confianza en sí mismos. (Apolo e Higaldo, 2016, p. 53).
Esta investigación manifiesta la importancia del aprendizaje colaborativo para alcanzar
una meta grupal, donde cada uno de los estudiantes alcance autonomía y se les permita
construir su propio aprendizaje, sin tanta dependencia del docente, además de ser
responsables del triunfo o fracaso del grupo. Evidencia la importancia de la aplicación de
nuevas estrategias de enseñanza, así como la necesidad de fomentar en los estudiantes el
compromiso con su propio aprendizaje, para dejar de lado la enseñanza tradicional que
se ha venido impartiendo.
2.3 Fundamentación histórica
La colaboración es una estrategia que se remontan a la historia misma del ser humano,
donde la colaboración, cooperación e interacción entre los sujetos, permitieron un
intercambio de conocimientos y experiencias, dando lugar a la socialización de procesos
y resultados. Estas relaciones colaborativas crean en los seres humanos nuevos
sentimientos hacia los demás y a sí mismo. Mediante estas relaciones surgen “los
sentimientos humanitarios, los sentimientos de solidaridad, simpatía, amor (...); de esta
misma manera surgen también (…) la indignación, la sublevación, la enemistad y el odio”
(Rubinstein, 1945, p. 513). Es decir, son estas relaciones sociales, las que determinarán y
condicionarán el comportamiento del individuo en diferentes contextos.
11
Desde la época del neolítico, cuando surgen los primeros grupos y asentamientos
humanos, ya se evidencia una organización colaborativa, donde el más sabio o más
anciano es quien enseña a los jóvenes. Fue una época en la que se repartían actividades y
al final del día unían esfuerzos para la consecución de un objetivo en común: alimentarse
y sobrevivir. Posteriormente, en importante mencionar la época del Imperio Romano
donde Séneca mencionaría la frase “Qui Docet Discet”, “Cuando enseñas aprendes dos
veces” (Martinez, 2014, s/p). Resaltando de esta manera el valor que tiene el enseñar a
otros, para aprender uno mismo.
A la postre, esta forma de enseñar continuaría siendo un elemento importante en las
escuelas del Renacimiento. Comenius citado en Aprendizaje Cooperativo (1999) creía
sólidamente, que el estudiantado se beneficiaría tanto de enseñar a otros, como de
aprender gracias a otros. Apostaba por un aprendizaje entre pares, sin embargo,
posteriormente la educación pasó a tener como principal actor al docente, quien impartiría
clases de una forma vertical y centrada en sus discursos magistrales “(…) en el que se
privilegia la interacción unidireccional o bidireccional entre el profesor y alumno”
(Traver, 2003) citado por (Estrada, Monferrer, y Moliner, 2016, p. 44). De esta manera
se limita al estudiantado únicamente a cumplir con órdenes y convertirlos en sumisos,
que aceptarían los contenidos recibidos sin un previo análisis o discusión.
En la etapa contemporánea, en el siglo XVIII J. Lancaster y A. Bell “utilizaban
intensamente en Inglaterra grupos de aprendizaje cooperativo, siendo exportada esta idea
a América del Norte donde se abrió una escuela Lancasteriana y difundiéndose
ampliamente esta metodología a principios del siglo XIX” (Aprendizaje
Cooperativo,1999, p.11).
Posteriormente, se ha continuado con la realización de estudios sobre el aprendizaje y
más específicamente con el aprendizaje colaborativo. Es así que “en la actualidad, las
teorías constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje, fomentan el interés en la
colaboración y el aprendizaje cooperativo” (Woolfolk, 1999, p. 350). La colaboración, es
uno de los temas por el cual muchos docentes muestran interés, para dinamizar su clase
y hacerla más significativa. Investigaciones más actuales, como las realizadas por los
hermanos Johnson y otros autores, han permitido conocer más a fondo este tema y los
procesos necesarios a desarrollar, para conseguir una aprendizaje significativo, activo y
colaborativo.
12
Durante los últimos años, han proliferado las investigaciones que demuestran la
enorme influencia que tiene la interacción entre los alumnos en el aula sobre la serie de
variables educativas como son el proceso de socialización, la adquisición de
competencias o destrezas vinculadas al respeto, la solidaridad, la tolerancia, la empatía,
la autoestima o el rendimiento académico, entre otras. (Durlak et al., 2011) citados por
(Estrada et al., 2016).
Dicho en otras palabras, la interacción y socialización repercutirán en el desarrollo de los
seres humanos, tanto en el campo personal, social y laboral, por lo que ahora es
indispensable que la educación se enfrasque en cuatro pilares fundamentales. “Aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser” (Delors, 1996, p. 34). Estos
pilares, en conjunto con las habilidades sociales, serán indispensables para la formación
integral de los seres humanos. Finalmente, los docentes son los encargados de acompañar
a sus estudiantes en su formación como seres capaces de pensar, razonar y reflexionar;
desarrollar habilidades y capacidades para la vida; aprender a vivir en sociedad; y ser
personas con libertad de pensamiento, sentimientos e imaginación.
2.4 Fundamentación pedagógica
El aprendizaje colaborativo, es una estrategia de aprendizaje que tuvo su auge de estudio
en el siglo XX, nutriéndose de las aportaciones significativas del paradigma conductista,
humanista, socio-histórico y el constructivismo social. Al respecto Ferreiro (2007)
menciona los aportes de los distintos paradigmas educativos en la conformación de un
aprendizaje colaborativo, puntualizando en lo siguiente: el paradigma conductista aportó
con teorías relacionadas con la tecnología y la enseñanza programada que fueron
consideradas una verdadera revolución en la enseñanza; el paradigma humanista, por su
lado, proyectó un modelo de educación personalizada; el paradigma socio-cultural o socio
histórico, enfatizó en la necesidad de una educación desarrolladora y una enseñanza
problémica. Finalmente el constructivismo social, basado en teorías de Piaget, Vygotsky,
Ausubel y Bruner, sostiene que el individuo puede sentir, imaginar, recordar o construir
un nuevo conocimiento si tiene un precedente cognitivo con cual relacionarlo, es decir
que nada se construye o se aprende de la nada, todo tiene una relación con otros
conocimientos.
Estas teorías y paradigmas rompen con la enseñanza tradicional, que considera a los
estudiantes como un recipiente sobre el cual hay que verter contenidos, dejando de lado
13
la importancia de los procesos y el manejo de sentimientos. El constructivismo, por otro
lado, considera al estudiante como “una piedra angular del proceso de aprendizaje”
(Estrada et al., 2016, p. 45). En la aplicación de un aprendizaje colaborativo, el o la
docente pasa a ser considerado un mediador y guía, entre el estudiante y el conocimiento,
pues es el encargado de diseñar los entornos adecuados para alcanzar los resultados
deseados; y la forma más efectiva para alcanzarlos es mediante la colaboración entre
pares, es decir entre compañeros y no únicamente entre docente-estudiante.
El constructivismo, plantea la necesidad de enseñar con procesos dinámicos,
participativos e interactivos, de modo que el conocimiento sea una construcción, en la
que intervengan tanto docentes como estudiantes. Para la adquisición de estos nuevos
conocimientos, será necesaria la ayuda de un tercero, ya sea un compañero o el mismo
docente, estos ayudarán al estudiante a pasar de una zona de desarrollo real, en el cual se
encuentran los conocimientos previos que ha adquirido durante su vida; a una zona de
desarrollo potencial donde relacionara los conocimientos previos con los nuevos
conocimientos adquiridos. Por lo tanto la enseñanza y el acompañamiento del docente
serán de suma importancia, para desarrollar no solo conocimientos nuevos, sino también
habilidades y capacidades para enfrentarse las diversas situaciones de la vida, pues como
lo menciona Soler (2006) “el aprendizaje es un proceso cooperativo, por cuanto el
crecimiento conceptual depende del hecho de compartir perspectivas con otros aprendices
sobre un problema particular” (p.31).
Si bien es cierto, el aprendizaje individual aporta algunos aspectos importantes para el ser
humano como: la independencia, trabajar a su propio ritmo, ser controladores de su propio
aprendizaje, entre otras; el aprendizaje colaborativo, por su parte resulta ser aún más
beneficioso, ya que fomenta en los estudiantes la interacción, la empatía con otros, la sana
competencia y el trabajo en equipo. Al estar en constante interacción con el medio que
los rodea, así como con personas de diferentes condiciones tanto sociales, como mentales,
van construyendo y reconstruyendo conocimientos y significados. Por otro, lado también
modifican sus formas de comportamiento ante la sociedad.
La aplicación de un trabajo y aprendizaje colaborativo, contribuye a que los estudiantes
desarrollen habilidades para relacionarse con otros, que experimenten nuevas formas de
aprendizaje y de pensamiento, que cada uno logre sentir confianza y seguridad al
momento de dar una opinión o participar en clases, además de impulsar un aprendizaje
14
más significativo. También se crea en los estudiantes actitudes de discernimiento, debate
y emisión y aceptación de críticas.
El desarrollo de estas habilidades sociales, cobra una vital importancia en el aspecto
pedagógico, ya que una de las tareas u obligaciones de las instituciones educativas es
proveer a los estudiantes suficientes herramientas que le permitan desarrollarse de forma
adecuada. Estas habilidades pretenden mejorar la realidad educativa, es decir que una vez
desarrolladas y potenciadas en los estudiantes, estos podrán no solo conocerse y
entenderse a sí mismos, sino también, a los demás, sentir empatía hacia sus semejantes,
tener control de sus emociones y de sus actos y regularlos, también ser capaces de
gestionar los problemas y encontrar soluciones.
2.5 Fundamentación sociológica
Todo conocimiento adquirido por el ser humano, es producto de la interacción y
comunicación constante con otros, de los cuales se ha llevado las experiencias buenas y
malas; y las ha almacenado como nuevos conocimientos. Al respecto Bravo y Herrera
(s.f) mencionan que:
La vida junto a otras personas es inevitable en cualquier sociedad. Comenzamos
conviviendo con aquellos que constituyen nuestro núcleo familiar y conforme crecemos
nos vamos incorporando a nuevos grupos que despliegan su actividad en escenarios
diferentes. Uno de estos espacios en las sociedades avanzadas es la escuela. (p.174).
En esencia, el ser humano se desenvuelve en sociedad, una sociedad en la cual, cada vez
se da más importancia y peso al papel que deben cumplir las instituciones educativas,
lugar que se considera, debe ayudar a desarrollar en los estudiantes, valores, habilidades
y capacidades. Las instituciones educativas juegan un papel elemental dentro de la
sociedad, ya que de estas dependerá el rumbo de la sociedad que se va construyendo. El
papel que deben cumplir, estará determinado por las condiciones específicas y
particulares del contexto histórico, social y cultural, donde se encuentra cada institución
educativa y por lo tanto estas deben impulsar el desarrollo de un aprendizaje de
participación activa y la integración no solo de estudiantes y docentes, sino de la sociedad
con las instituciones.
Es por aquello, que las instituciones educativas constituyen un sitio idóneo para enseñar
a convivir con otros, perder miedos y expresar emociones, así como trabajar en equipo.
15
Por otro lado la escuela debe replantearse su verdadero rol en la sociedad y dar respuesta
a las verdaderas necesidades que demanda la sociedad en conjunto e ir transformando su
rol junto con los cambios de la colectividad.
2.6 Fundamentación legal
El respaldo legal de la presente investigación, se encuentra en la Constitución de la
República del Ecuador (2008), dentro de los siguientes artículos:
Art. 27.- La educación debe estar centrada en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática,
incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la
solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa
individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar. (p. 33).
La educación ecuatoriana, por lo tanto, debe procurar el desarrollo integral del ser
humano, y no solo fomentar el aprendizaje de contenidos curriculares, sino también dar
espacio para la formación personal, psicológica y social. La educación debe gestionar la
participación de todos, permitiéndoles de esta manera ser críticos e innovadores, tanto a
nivel individual como grupal, además es importante que la educación fomente el
desarrollo de competencias, habilidades y capacidades, en los estudiantes, pues de esta
manera se estará cumpliendo con los fines de la educación.
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten
el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y
cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera
flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente. (p.160).
Este artículo, hace énfasis en la intención de desarrollar capacidades y potencialidades
tanto a nivel individual como colectivo, es decir, que la educación no solo se basará en
formar a los y las estudiantes para sí mismo, sino para la sociedad. Además, el sistema
debe ser flexible y dinámico, y debe procurar que tanto docentes, como estudiantes
participen activamente en la creación de conocimientos y en la formación como personas.
16
La investigación se fundamenta también, en la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI) (2011) en el capítulo primero, artículo 3, denominado Fines de la Educación, en
los siguientes literales:
a.- El desarrollo pleno de la personalidad de las y los estudiantes, que contribuya
a lograr el conocimiento y ejercicio de sus derechos, el cumplimiento de sus obligaciones,
el desarrollo de una cultura de paz entre los pueblos y de no violencia entre las personas,
y una convivencia social intercultural, plurinacional, democrática y solidaria.
d.- El desarrollo de capacidades de análisis y conciencia crítica para que las
personas se inserten en el mundo como sujetos activos con vocación transformadora y de
construcción de una sociedad justa, equitativa y libre;
La educación ecuatoriana debe estar enfocada en ayudar a los estudiantes en el desarrollo
de su personalidad, de sus capacidades y habilidades, por lo que es necesario no solo
impartir contenidos, sino ayudarlo a desplegar habilidades de pensamiento crítico,
participación, así como fomentar en ellos la formación de personas activas y proactivas,
capaces de presentar iniciativas propias.
2.7 Fundamentación teórica
2.8 El aprendizaje
El aprendizaje, constituye una de las funciones mentales superiores, más importantes del
ser humano, en este intervienen diversos factores, entre ellos; el medio en el que se
desarrolla el estudiante, los valores y principios que posea desde del núcleo familiar. Pero
el aprendizaje no es solo ver y repetir cosas, sino va mucho más allá; este debe
encaminarse a desarrollar habilidades y hacer que el estudiante sea el protagonista del
mismo. Kim (1993) citado por Chiva y Camisón (2002) define al aprendizaje como “el
incremento de la capacidad de una persona para llevar a cabo acciones eficaces” (p.49).
Para lograr este aprendizaje se debe cumplir con un ciclo de cuatro etapas, mencionadas
en la figura 1: experiencia concreta, observación, formación de conceptos abstractos y
generalizaciones, y prueba de dichos conceptos en diversas situaciones. Estas ayudarán a
que el aprendizaje sea significativo y permanente.
17
Figura 1. Modelo de aprendizaje experimental.
Fuente: Kolb (1996) citado por Chiva y Camisón (2002).
Es decir, que este aprendizaje obtenido por cualquier vía, ya sea por instinto o necesidad;
de manera intencional o espontánea; permitirán realizar cambios de conductas y actitudes
en las personas. Al respecto Domjan (2007) menciona que el aprendizaje es un proceso
de “cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o respuestas
específicas y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas o
con otros similares” (p.14). Pero el aprendizaje va más allá de simples estímulos o
refuerzos, pues “las personas, a cualquier edad, y particularmente los niños, aprenden
unos de otros por la observación de los modelos que están en su entorno, por imitación y
modelado” (Goñi, 1998, p. 119).
Según la UNESCO (2017) el aprendizaje debe tener un enfoque holístico que equilibre e
integre los diversos fines de la educación, es decir, constituir un aprendizaje en conjunto
con aspectos sociales, económicos, culturales, éticos, medioambientales, espirituales
político, entre otros. Al hablar de un enfoque holístico, se pretende fomentar una
educación y aprendizaje que analice los eventos, los fenómenos o sucesos como un todo,
que posee múltiples interacciones con otros factores y no de forma aislada como se ha
concebido al aprendizaje por mucho tiempo.
En la agenda de Educación 2030, la UNESCO (2016) plantea en su Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4, la necesidad de “Garantizar una educación inclusiva y equitativa
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (p.20). Por
lo tanto, la educación debe replantearse como un ente que fomente el desarrollo de
Experiencia, acción,
puesta en práctica
Aprendizaje Observación Prueba de los
conceptos en nuevas
situaciones, diseñar
Formación de conceptos
abstractos y reflexión
18
competencias básicas, que permita la igualdad de oportunidades para los y las estudiantes.
También plantea la necesidad de “centrarse en la pertinencia del aprendizaje; tanto para
el mundo del trabajo como para la vida personal, cívica y social” (UNESCO, 2017, p. 2).
2.9 Tipos y estilos de aprendizaje
A lo largo de los años, varios investigadores se han mostrado interesados en conocer los
estilos de aprendizaje de las personas. Este término, hace referencia a las formas como
cada persona aprende y que formas le resulta más fácil y accesible para comprender los
contenidos de clase.
Cuando se habla de estilos de aprendizaje, se hace referencia a las distintas formas de
procesar y retener la información, las mismas que pueden ser por medio de la experiencia,
manipulación de objetos, observación, entre otros; todo esto percibido a través de diversos
canales. Es necesario reconocer, que cada persona aprende de manera diferente a los
demás, pues haces uso de técnicas y estrategias que se ajustan con sus necesidades, según
sus propios tiempos y capacidades. Los estilos de aprendizaje, según Keefe y Ferrel
(1990) citados por Salas (2008) “están íntimamente vinculados con las estructuras
afectiva, temperamental y motivacional de la personalidad humana total” (p.27).
Como se puede observar en la figura 2; los estilos de aprendizaje que influyen en la
formación de los seres humanos son: visuales, auditivos, físicos, lógicos, sociales, o
individuales.
Figura 2. Estilos de aprendizaje.
Fuente: Psicología para niños. Tomado de: https://universidadesdemexico.mx/articulo/articulo-
11-estilos-de-aprendizaje
19
Un problema muy común en los salones de clase, es que muchas veces no se toma en
cuenta la forma de aprender de cada uno de los estudiantes, por lo que es necesario que
el docente ajuste sus técnicas y estrategias, para que sean afines con los requerimientos
de los educandos en conjunto. Además es importante recalcar la importancia de “no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente”
(Navarro, 2008, p. 15). Pero, para que el docente identifique las estrategias apropiadas,
es necesario que tenga conocimiento sobre los tipos de aprendizaje.
2.9.1 Aprendizaje repetitivo o memorístico
Este tipo de aprendizaje ocurre cuando el estudiante memoriza los contenidos, sin un
previo análisis y por ende sin el entendimiento adecuado, además no relaciona el nuevo
conocimiento con conocimientos previos, por lo tanto no encuentra un significado a lo
que memoriza. Al respecto Román y Diez (2000) citados por Osses y Jaramillo (2008)
definen al aprendizaje memorístico como algo mecánico con asociaciones arbitrarias y
donde juega un papel importante la memorización de conceptos de manera aislada.
Este tipo de aprendizaje ha prevalecido en los salones de clase, donde se ha forzado al
estudiantado a aprender conceptos aislados y temporales, pues los conocimientos que no
son relacionados con otros son olvidados fácilmente, a diferencia de un aprendizaje
significativo que:
Se genera cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto
decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento,
relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual
que ya posee. (Osses y Jaramillo, 2008, p. 190).
2.9.2 Aprendizaje asociativo
El aprendizaje asociativo se produce cuando se relacionan los estímulos con el
comportamiento. Este tipo de aprendizaje se basa en los estudios de Pávlov, con su teoría
del condicionamiento clásico, y posteriormente los estudios del condicionamiento
operante desarrollado por Skinner, el cual es un proceso donde se ejerce control sobre la
conducta de un organismo, por medio de la aplicación de un refuerzo o castigo. Estas
teorías sirvieron de base y referente para el desarrollo de la teoría del aprendizaje
conductista, que se aplicó por varios años en los centros de educación.
20
2.9.3 Aprendizaje activo
En las clases regulares existe cierto tradicionalismo y se evidencia algunos estudiantes
pasivos. “(…) con un bajo nivel de compromiso, concentración, participación y
motivación hacia la materia” (Sierra y Chocarro, 2013, p. 3). Debido al mecanismo de
clases los estudiantes no logran interiorizar los conocimientos, apenas prestan atención a
lo que él o la docente explica en clase y posteriormente solo memorizan contenidos
superficiales para lograr aprobar una prueba o un examen, para contestar preguntas sin
un previo análisis, esto se debe a que muchas veces por falta de tiempo no hay un análisis
correcto sobre el tema tratado, como causas, consecuencias, efectos a corto, mediano o
largo plazo, como afecta ese evento pasado en la sociedad actual, es decir, que por lo
general, se limitan a aprender para el momento.
Por lo tanto, la sociedad actual se ha visto en la necesidad de implementar nuevas formas
de aprendizaje, una de ellas y de gran utilidad es el aprendizaje activo, que se presenta
como un mecanismo efectivo para hacer frente a este problema de la pasividad en la
educación. Becker (1997) citado por Sierra y Chocarro (2013) afirma que “los estudiantes
aprenden mejor y están más comprometidos con el aprendizaje cuando se utiliza este
sistema en el aula” (p. 9). Incluso psicólogos educativos y especialistas de la educación
como Bonwell, Eisony, Johnson y Smith (1991) citados por Sierra y Chocarro (2013)
“recalcan la importancia de involucrar de forma activa a los estudiantes en el proceso
educativo” (p.9).
La importancia de un aprendizaje activo radica en que, permite a los estudiantes
enfrentarse a situaciones reales, donde son ellos quienes investigan para llegar a
conclusiones y resultados. “Mediante sus interacciones con los demás, aprenden a utilizar
el lenguaje para dar sentido a sus experiencias y comunicar sus conocimientos. Se
comunican escuchando, hablando, leyendo y escribiendo” (Schwartz y Pollishuke, p. 13).
De tal manera que, mientras más esté involucrado el estudiante en su aprendizaje, más
significativo será, además recordara por mayor tiempo lo que hizo por él mismo, a
diferencia de lo que simplemente ve o escucha.
El aprendizaje activo supone experiencias lingüísticas activas y significativas, en
un ambiente de auténtico aprendizaje activo, los alumnos participan escuchando de
manera activa, hablando de manera reflexiva, mirando con la atención centrada en algo,
21
escribiendo con un fin determinado leyendo de manera significativa y dramatizando de
modo reflexivo. (Schwartz y Pollishuke, p. 20).
Con la implementación de un aprendizaje activo “los estudiantes logran una compresión
más profunda de los conceptos de la asignatura. Trabajan con los conceptos a niveles
cognitivos más elevados” (Salem, 2002) citados por (Sierra y Chocarro, 2013, p. 12). Por
esta razón el aprendizaje activo representa beneficios para los estudiantes, al ser los
actores de su propio conocimiento, pues dedican más tiempo a comprender y entender lo
que hacen y no solo tomar apuntes. Asimismo, los estudiantes se sienten motivados de
realizar las tareas, y aprenden a utilizar un vocabulario apropiado, por ende contribuye a
regular el comportamiento frente a los demás. La interacción que existe entre los
compañeros les permitirá conocerse, aprender y escuchar de forma crítica a los que los
rodean. En cuanto a los beneficios para los docentes, esto hará que se conviertan en guías,
para solucionar inquietudes que presenten los estudiantes, mas no entregarles el problema
resuelto. Con este juego de preguntas e inquietudes que se presentan en clase se fomenta
la retroalimentación continua y la dinamización de la clase.
Edgar Dale, quien después de varias investigaciones elaboró el cono de la experiencia o
cono de aprendizaje, detalla la forma como aprende el ser humano (figura 3). Este
instrumento ha sido de mucha ayuda para los docentes que pretenden explicar que es lo
que más recuerda o lo más significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Figura 3. Pirámide de aprendizaje activo.
Fuente: Edgar Dale (1946)
22
Es necesario recalcar que los porcentajes no son necesariamente universales, ya que como
se mencionó en párrafos anteriores cada individuo tiene un estilo de aprendizaje propio.
Se debe procurar la articulación de todos estos elementos en el desarrollo de una clase,
pues la diversidad de estudiantes demanda una enseñanza variada.
2.10 Métodos de aprendizaje activo
Los métodos de aprendizaje activo deberán incorporar mecanismos didácticos que ayuden
a los estudiantes a enfrentarse a los retos que la sociedad les plantea, promover el estudio
de situaciones reales y situaciones diarias, pues estos deben contribuir a la formación de
personas preparadas para afrontar sus nuevos roles en la sociedad y ser partícipes de las
decisiones y responsabilidad frente a la sociedad. “El conocimiento será un medio y no
un fin, para analizar las situaciones y problemas prácticos y para elaborar nuevas
respuestas” (Davini, s.f, p. 2). De tal manera que el docente deberá partir de las
experiencias y conocimientos previos que poseen los estudiantes, para el desarrollo de la
clase y de las actividades que se proyecten.
Estos métodos deben alentar al estudiantado a colaborar con otros, intercambiar ideas,
expresar sugerencias, así como recibir críticas, generalizar conocimientos y ser gestores
de su propio desarrollo. Sin embargo existen dificultades a la hora de aplicar el
aprendizaje activo con estudiantes que no poseen esta habilidad o no se ha desarrollado
del todo. Por lo general los estudiantes están acostumbrados a recibir la información en
pastillas, es decir, los contenidos seleccionados por el docente, lo más elemental, lista
para ser asimilada; también se observa que los estudiantes necesitan ayuda para realizar
las actividades y esperan de la dirección de alguien para poder ejecutar las tareas en clase.
Los estudiantes por si solos no siempre tienen iniciativa para realizar lo que se les solicita,
por lo que el propósito del aprendizaje activo, es ayudar a los estudiantes a conseguir
realizar tareas de manera creativa, con la mediación, interacción con otros y
acompañamiento de un docente, mas no con la imposición del mismo.
Dentro de los métodos y estrategias del aprendizaje activo se encuentran, el estudio de
casos, la problematización, la elaboración de proyectos, aprendizaje colaborativo, entre
otros; sin embargo en la presente investigación se hará énfasis en el aprendizaje
colaborativo, como estrategia que fomenta la construcción activa y participativa del
conocimiento.
23
2.11 Aprendizaje colaborativo como estrategia del aprendizaje activo
En un momento donde la sociedad cambia constantemente y los requerimientos son cada
vez más exigentes para insertarse en un mundo laborar, es de vital importancia la
implementación de estrategias de aprendizaje activo que ayuden a desarrollar habilidades
en los estudiantes. En el desarrollo de una clase los docentes pueden evidenciar que
existen 3 formas de trabajar. Las principales formas cómo se organizan los estudiantes
para realizar los trabajos son: de manera individual, por competencia y de manera
colaborativa, dependiendo de la actividad y el requerimiento que tengan los docentes.
Trabajo individual: Los estudiantes forman parte de un grupo grande donde comparten
un espacio, sea este un salón de clases, un laboratorio, un taller, entre otros., y se
encuentran bajo la dirección de un mismo docente, pero no existe la interacción para la
realización de tareas, puesto que cada uno de los estudiantes trabajan por su cuenta y los
resultados también dependen únicamente del esfuerzo individual que haya realizado.
Competencia: El sistema capitalista aboga por la enseñanza y una educación basada en la
competencia de unos con otros, donde se considera primordial el reconocimiento y el
otorgamiento de recompensas para los estudiantes que destacan en un grupo, siendo esto
una especie de discriminación hacia otros, cuyas habilidades aún no han sido
potencializadas o que poseen otro tipo de cualidades. De manera general se puede
puntualizar que la educación pasa a ser meritocratica. Este tipo de educación se basa en
el pensamiento de la libertad individual y de igualdad de oportunidades, la misma que no
considera importantes los procesos de enseñanza, sino la cantidad de certificados o
calificaciones altas que hayan recibido los estudiantes (Zapata, 2015).
Colaboración: permite que los estudiantes interactúen de manera intencional y
estructurada con sus compañeros, para alcanzar los resultados grupales que se han
planeado. “Facilita el ser y hacerse competentes, en lugar de propiciar la competencia”
(D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2006, p. 11). La
enseñanza colaborativa promueve un aprendizaje entre pares, de forma activa, mediante
la interacción y comunicación cara a cara. Vygotsky consideraba que el aprendizaje entre
compañeros permitía desarrollar procesos mentales que operan cuando existe interacción
y colaboración con otros. De tal manera que todo lo que se aprende no es únicamente
producto de lo que se observa o percibe con los órganos de los sentidos, sino también
24
producto de la constante interacción entre individuos, así como de la colaboración entre
pares, de las relaciones sociales que establezca con su contexto en general.
2.12 Conceptualización del aprendizaje colaborativo
Existen diversas definiciones sobre el aprendizaje colaborativo, unos especialistas lo
reconocen como aprendizaje colaborativo y otros como aprendizaje cooperativo, sin
embargo es importante mencionar algunas diferencias entre estos dos términos.
El aprendizaje colaborativo es una estrategia didáctica que promueve el
aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo en pequeños grupos, donde los
estudiantes con diferentes niveles de habilidad utilizan una variedad de actividades de
aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una materia. Cada miembro del grupo
de trabajo es responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a
aprender, creando con ello una atmósfera de logro. Los estudiantes trabajan en una tarea
hasta que los miembros del grupo la han completado exitosamente. (Carrión, 2017, s/p)
El aprendizaje colaborativo, trata de un aprendizaje más horizontal, donde los estudiantes
aprenderán tanto del docente como de sus semejantes. Las personas que poseen un nivel
superior de habilidades para una determinada tarea, ayudaran a los que presenten
dificultades, teniendo así la responsabilidad de ayudar a los demás, y permitirá desarrollar
en los individuos su capacidad para trabajar en equipos y enriquecerse con los
conocimientos de otros. Cuando se habla de aprendizaje colaborativo y cooperativo
encontramos que algunos autores los toman como sinónimos, pero para Paniz:
Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el
primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el
control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en
el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la
estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. (Aprendizaje
colaborativo en las redes de aprendizaje, 2014, p. 1)
Sin embargo el aprendizaje colaborativo debe ser visto como una estrategia que va de la
mano con el aprendizaje cooperativo y no separados, pues estos dos se combinan para
lograr el aprendizaje esperado, además pueden ir alternados o en la misma sección de
aprendizaje, donde el docente no solo dé instrucciones sino también el estudiante sea el
protagonista de su propio aprendizaje, donde el docente sea el instructor pero también el
25
mediador, y donde todos sean responsables del conocimiento y aprendizaje propios y de
sus compañeros.
2.13 Importancia del aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo se presenta como una alternativa frente al aprendizaje
tradicional. La colaboración con su metodología propia se muestra como una opción para
desarrollar habilidades en los estudiantes. Este tipo de aprendizaje, requiere de un mayor
compromiso por parte de los estudiantes y docentes, pues implica mayor actividad en el
proceso de enseñanza. Cabe recalcar que el aprendizaje colaborativo no es un mecanismo
simple, pues requiere no solo de aprender a colaborar, sino también aprender por el hecho
de estar solos (Collazos y Guerrero, s.f). Estos procesos cognitivos se dan de manera
individual por las actividades que realiza el ser humano de manera particular, por los
procesos que ejecuta para lograrlo; lo mismo que el aprendizaje entre pares, pues este
surgirá por las actividades que realicen, por las cosas que manipulen, por el trabajo en
conjunto que generará el trabajo individual de cada uno.
Por lo tanto, el aprendizaje colaborativo no reemplaza al aprendizaje individual, sino que
lo complementa y sirve para la dinamización de las formas de enseñar que normalmente
realiza el docente en su clase, además los estudiantes deberán ser capaces de “tomar
conciencia de la importancia de estar en grupo” (Cabrera, 2008, p.107). Esta importancia
radica en la necesidad de trabajar en conjunto, para la consecución de una meta en común
y ser capaces de mostrar empatía y compañerismo.
2.14 Elementos del aprendizaje colaborativo
Para que exista un verdadero aprendizaje, no solo es necesaria la adquisición de
conocimientos teóricos, sino también de colaborar juntos de manera que se pueda llegar
a cumplir con los objetivos y metas planteadas. El aprendizaje colaborativo posee
elementos indispensables para su correcta aplicación, y por lo tanto requerirá de una
preparación más avanzada para trabajar con los estudiantes. Es importante resaltar que
este tipo de aprendizaje favorece el desarrollo y fortalecimiento de competencias en los
estudiantes, además de habilidades, que en conjunto les permitirá hacer frente a
situaciones reales a los que se vean expuestos. Según Cabrera (2008) las habilidades que
adquirirá el individuo serán:
26
Competencias que son consideradas como herramientas o instrumentos que
permiten la construcción en conjunto de una tarea, hasta competencias interpersonales en
las que se aprende a compartir espacios comunes, el respeto por el otro y el conocimiento
de otras formas de ver y percibir el mundo”. (p.106).
Para trabajar con el aprendizaje colaborativo, es necesario que los estudiantes posean
habilidades sociales básicas, que les permitan iniciar y mantener conversaciones,
formular cuestionamientos, así como interactuar con los demás. Estas habilidades en
articulación con los elementos del aprendizaje colaborativo procurarán el desarrollo de
habilidades superiores y mejores relaciones sociales.
Pero, para que estas habilidades puedan ser desarrolladas, es necesario que el aprendizaje
colaborativo sea aplicado de manera estructurada, con la utilización de los elementos
esenciales, que según Johnson, Johnson, y Holubec (1994) son: Responsabilidad
individual, Interdependencia positiva, Interacción cara a cara, Trabajo en equipo y
Evaluación de grupo; todos estos elementos estructurados sistemáticamente ayudan a
asegurar un aprendizaje colaborativo exitoso.
2.14.1 Interdependencia positiva
La interdependencia es un elemento que permite relacionarse con otros, mediante la
responsabilidad y dependencia mutua. Esta interdependencia puede ser positiva o
negativa, dependiendo de cómo se la aplique. Llega a ser negativa cuando solo una parte
se beneficia a costa de la otra. Por el contrario, la interdependencia positiva fomenta
relaciones recíprocas, en las que todas las partes tengan beneficios.
Dentro del contexto escolar, la interdependencia positiva hace referencias a las relaciones
mutuas y equitativas que se establecen entre los estudiantes al momento de realizar
actividades académicas, pues cada uno de los integrantes del grupo necesita el apoyo,
explicaciones y orientaciones mutuas. Para que esta interdependencia sea apropiada se
debe trabajar con contenidos y actividades que garanticen la comprensión de todos los
miembros del equipo, y que estos sean capaces de explicar y tomar conciencia de los
nuevos aprendizajes y conocimientos.
Es necesario que cada estudiante sea consciente de que el triunfo o fracaso del grupo va
a depender del esfuerzo tanto individual como grupal. Para Kagan (1999) la
interdependencia positiva de una actividad:
27
Puede crearse dependiendo de la tarea, la evaluación, los recursos o los roles: la
tarea debe estructurarse de forma que cada miembro del grupo deba encargarse
inevitablemente de una parte y que nadie más pueda hacerlo por él o ella; para la
evaluación se crea un tipo de puntuación individual y grupal, de forma que la nota del
grupo sea el promedio de la nota de cada participante. (Vega, 2016, p. 31).
El docente es el encargado de crear un ambiente de colaboración y cooperación en el
salón de clase, su tarea será explicar con claridad que es la interdependencia positiva y
hacer que los estudiantes logren interiorizar aquello, solo así el estudiantado será
consciente de lo siguiente:
El trabajo de cada miembro es indispensable para que el grupo logre sus objetivos
es decir, que nadie puede aprovecharse de los demás; y que cada uno de ellos tiene algo
exclusivo que aportar al esfuerzo conjunto debido a la información con que cuenta, al rol
que desempeña y a su responsabilidad en la tarea es decir, que no pueden distraerse y
perder el tiempo. (Johnson et al., 1994, p.33).
Esta interdependencia positiva ayuda a los estudiantes a trabajar en equipo, evitando de
esta manera la competencia entre compañeros, como sucede en la enseñanza tradicional,
en la cual uno o un pequeño grupo destaca y trata de sobresalir frente a otros. La frase,
“O nadamos todos, o todos nos ahogamos”, sintetiza la esencia del aprendizaje
colaborativo. Este tipo de aprendizaje, pretende que el estudiante con mayores
habilidades socorra y sea un guía para compañeros que presentan dificultades.
La interdependencia positiva, debe fomentarse tanto en el desarrollo de las tareas, la
utilización de los recursos, los roles que cada uno de los individuos debe desarrollar, los
premios o recompensas que se otorguen, así como las metas que se plantean en común.
Pero para que el docente logre implementar la interdependencia positiva respecto a las
metas que se desean alcanzar, debe informar a los estudiantes cuáles serán los objetivos
de este tipo de aprendizaje, los cuales se resumen en cuatro puntos importantes. Según
Johnson et. al. (1994) todos los estudiantes tendrán una nota individual de acuerdo con
los criterios establecidos con anterioridad, deben mejorar su rendimiento anterior, la
puntuación grupal debe superar lo establecido, cada grupo debe ser capaz de demostrar
lo aprendido y entregar un informe con sus conclusiones y explicaciones.
28
Esta interdependencia debe ser fomentada por el docente, hasta que los estudiantes vean
aquel proceso como algo natural, no solo en clase, sino en los demás aspectos de la vida,
donde cada uno se haga responsable de su éxito y el de los demás.
2.14.1.1 Interdependencia positiva de recursos
Los recursos, constituyen un eje fundamental y necesario dentro del proceso de
transmisión de conocimientos entre el alumno y el profesor, ya que dependiendo de cuales
sean estos se estimulara en los estudiantes la necesidad de participación e interacción. Sin
embargo, es importante que los docentes sepan manejar estos recursos adecuadamente,
pues la asimilación de los estudiantes dependerá de la correcta o incorrecta forma de
aplicar los recursos, ya que muchas veces los docentes no saben cómo utilizar un recurso
de manera adecuada o cuales son apropiados según las actividades que desean realizar,
es por ello que, algunas de las estrategias activas que emplean, fracasan y no
necesariamente porque no sean útiles, sino, por que no eran las adecuadas.
Se entiende por recurso a “(…) cualquier hecho, lugar, objeto, persona, proceso o
instrumento que ayude al profesor y a los alumnos a alcanzar los objetos de aprendizaje”
(Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía, 2009, p.2). Por lo cual, el docente
será el encargado de entregar a los estudiantes información, materiales y otros recursos
necesarios, para fomentar en los miembros de los grupos la habilidad de compartir y unir
fuerzas. Estos a su vez facilitan la comprensión de contenidos y permite que sean más
asimilables y comprensibles.
(a) Recursos didácticos convencionales
Los recursos didácticos convencionales son aquellos que han sido utilizados
tradicionalmente por los docentes para la transmisión de conocimientos. En sus ensayos
Bartolomei, Caram, Los Santos, Negreira, y Pusineri (2015) plantean los siguientes
recursos didácticos convencionales, para la enseñanza:
Impresos como libros, fotocopias, periódicos, documentos, entre otros. Sirven
como extensión de los contenidos dados en clase. En ellos se fijan los conceptos y se
desarrollan de forma extensa los contenidos (…); tableros didácticos como la pizarra, este
medio se ha convertido en un icono imprescindible para el desarrollo de cualquier
actividad de aprendizaje dentro del aula (…); manipulables como mapas conceptuales,
29
cartulinas. Siendo un apoyo o herramienta para que el alumno ponga en práctica el
contenido. (p.15).
El docente debe asegurarse de que estos materiales convencionales estén al alcance de
todos sus estudiantes, para de esta manera asegurar el aprendizaje. Son los más sencillos
de usar y con los que normalmente se cuenta.
(b) Recursos didácticos no convencionales
Los recursos didácticos no convencionales, son los que no se usan frecuentemente, por lo
que el docente recurre a ellos dependiendo de la necesidad y la finalidad. Estos recursos
requieren de planeación y elaboración del docente, y deben estar acorde con lo que se
quiere enseñar. Al respecto Bartolomei, et al. (2015) mencionan como recursos no
convencionales a los siguientes:
Sonoros como cassettes, discos, programas de radio; imágenes fijas proyectables
como las diapositivas y fotografías (…); audiovisuales como películas, videos, televisión;
técnicas de simulación, en la cual se aproxima hipotéticamente a la realidad a través de
experiencias directas como dramatizaciones, resolución de casos, entre otras. (p.16).
Este tipo de recursos, tiene la finalidad de crear un clima de creatividad, convivencia,
colaboración, respeto, disciplina, responsabilidad, entre otras cualidades. A su vez,
servirán de apoyo al docente para impartir clases de manera más dinámica, mientras que
para los estudiantes será más llamativa y les permitirá interactuar con recursos novedosos,
pero sobretodo permitirá que los estudiantes se involucren en la construcción de su propio
conocimiento. Así mismo, el docente podrá definir la forma de evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo que es preciso que los recursos sean seleccionados de forma
inteligente y conforme a los objetivos que se desean alcanzar, dependiendo de los
contenidos, las destrezas, espacio y tiempo que se disponga.
2.14.1.2 Interdependencia positiva de premios o festejos
La interdependencia positiva de premios, se refiere a los refuerzos positivos que pueda
tener el docente con los equipos que se destacan en el trabajo colaborativo, pero sin caer
en la preferencia por unos u otros, como sucede comúnmente en el aprendizaje
tradicional. Lo que debe hacer el docente es reforzar esas actitudes colaborativas,
mediante el reconocimiento y homenaje, para inculcar en los estudiantes la idea de que
juntos pueden lograr cosas superiores a lo que hubieran logrado de manera individual.
30
Para Johnson et al. (1994) existen dos tipos de premios tangibles que pueden emplear los
docentes, como premios escolares con puntos adicionales y no escolares como minutos
libres antes de finalizar la clase. Sin embargo, en ocasiones existen estudiantes que se
resisten a hacerse responsables del aprendizaje de otros, por lo que no les importa mucho
las recompensas que dé o no el docente. Cuando ocurre aquello es necesario que el
docente saque a flote su creatividad y se plantee recompensas que sean del interés de sus
estudiantes, como por ejemplo permitiendo que puedan escuchar música de su agrado, o
el permiso para utilizar es celular al finalizar la actividad.
Por último, es necesario que estas recompensas sean un medio para llegar a fomentar la
colaboración, más no el fin que persigan los estudiantes, es decir, los docentes deben
hacer que las recompensas poco a poco dejen de ser necesarias y que la colaboración se
convierta en una característica intrínseca en los estudiantes.
2.14.1.3 Interdependencia positiva de identidad
Según Melucci (1982) citado por Monereo y Pozo (2011) la identidad empieza “cuando
un organismo en capaz de auto-reconocerse y de atribuir determinados rasgos, conductas,
y consecuencias de las acciones, a sí mismo” (p.11). Dentro del contexto educativo la
identidad y el sentido de pertenencia juegan un papel substancial pues “existe una relación
estrecha entre el grado de integración en la comunidad y el nivel de aprendizaje; cuanto
más integrada esté la identidad del alumno con la de la comunidad receptora, más éxito
escolar alcanzará” (p.16). Por lo tanto, mientras los estudiantes se identifiquen con su
institución, su curso, o su grupo de amigos, se sentirán más seguros de participar y aportar
en los procesos de enseñanza-aprendizaje
La interdependencia positiva de identidad se la logra cuando el docente hace que cada
grupo tenga un distintivo, algo que les haga sentirse inconfundibles con otros, por ejemplo
el permitirles que cada grupo elija un nombre, un color, un símbolo, entre otros elementos
que pueden ser destacables. Esto permitirá que los miembros de cada equipo tenga sentido
de pertenencia hacia su grupo de trabajo, se sientan más seguros de participar, pero sobre
todo de identificarse con sus compañeros, crear lazos de amistad y trabajar en conjunto.
2.14.1.4 Interdependencia positiva ambiental
La interdependencia positiva ambiental, se refiere a la vinculación de los miembros de
los equipos a un contexto físico, pues se debe asegurar que los estudiantes se sientan
31
cómodos en el lugar donde realizaran sus tareas, que se sientan parte de aquel lugar, para
aquello es importante que el espacio sea adecuado, por ejemplo que permita la libre
circulación de las personas, especialmente de los docentes, para la supervisión de las
tareas, así como la ayuda en caso de dudas o dificultades.
a) Entorno y ambientes de aprendizaje
Los entornos de aprendizaje son espacios enriquecedores que fomentan el desarrollo de
los estudiantes, estos hacen referencia a todo lo que rodea a los estudiantes, ya sea dentro
y fuera del salón de clase. Por lo tanto los entornos de aprendizaje no solo los encontramos
dentro de las instituciones educativas, sino dentro del mismo contexto de desarrollo de la
persona.
Por otra parte los ambientes de aprendizaje constituyen espacios más específicos dentro
de la institución educativa. Estos ambientes están conformados tanto por las instalaciones
como por las herramientas o equipamiento, que en conjunto forman parte de factores
externos del aprendizaje (Zazueta, 2012). Estos ambientes de aprendizaje, deben ser
vistos como un escenario para la creación de conocimientos, donde los estudiantes puedan
ser libres de participar y desarrollarse. A su vez, estos espacios deben estar dotados de
elementos que faciliten el proceso de aprendizaje, como prestar las “(…) condiciones
básicas de luz, sonido, temperatura, y la intrusión o la separación entre grupos de
personas” (Loughlin y Suina, 2002, p.18).
Todos estos elementos influirán en la predisposición del estudiante, frente al aprendizaje.
Pero la infraestructura, no lo es todo, pues dentro de los ambientes de aprendizaje,
también influirá el conocimiento del docente, así como su disposición para impartir
conocimientos. Del mismo modo, la estructura de los grupos y su localización dentro del
salón de clases influirán en el aprendizaje del individuo, pues resulta primordial que la
conformación de los grupos permita la flexibilidad adecuada para la interacción y la
movilidad de los docentes y estudiantes.
Como se observa en la figura 4, debe existir un espacio y distancia adecuada para que el
o la docente pueda movilizarse. Dependiendo de la cantidad de los grupos, y de sus
integrantes estos deberán ser estructurados de manera que se existan espacios para
circular durante el desarrollo de la clase. Además los grupos deben procuran que su
32
posición sea la adecuada, sin incomodidades, para el intercambio de puntos de vista,
permitiendo de esta manera la interacción cara a cara.
Figura 4. Disposición del aula
Fuente: Johnson et al. (1994)
Es necesario destacar la importancia de que el docente desarrolle actividades que ayuden
al perfeccionamiento de las habilidades sociales y cognitivas, apoyándose en las
herramientas y equipamiento que le pueda brindar la institución. Para aplicar un trabajo
y aprendizaje colaborativo no necesariamente se tiene que recurrir a la tecnología, si bien
es cierto, ahora es un elemento importante dentro del desarrollo de una clase, pero no
siempre se va a poder contar con aquello, por lo tanto los docentes deben aprender a
utilizar los recursos con los que cuente a la mano, ya que en este tipo de aprendizaje no
es indispensable el uso de tecnología específica, sino el ingenio del docente.
b) Tiempos recomendados para un aprendizaje colaborativo
El tiempo que se utilice para el desarrollo de una clase, es de vital importancia, ya que
este ayudará a que se desarrollen todos los contenidos de manera adecuada, permitiendo
al docente ayudar a desplegar en el estudiante las habilidades y destrezas que se plantean
en las planificaciones de cada sección de clase. En la actualidad los tiempos destinados a
cada asignatura están determinados y responden a ciertas características de la escuela del
siglo XIX, donde la escuela “(…) tenía la tarea de transmitir conocimientos a una
población restringida bajo el principio de que todo el mundo debía aprender lo mismo y
al mismo ritmo” (Martinic, 2015, p.481). De esta manera, los estudiantes que presentaban
dificultades de aprendizaje tenían que ajustarse al ritmo de otros que presentaban ritmos
de aprendizaje distintos.
33
Muchas veces estos tiempos y espacios no son tomados en cuenta ya que para ciertos
docentes y autoridades de educación lo importante es cumplir con las destrezas que se
manifiestan en los currículos nacionales. Por otro lado, el también ocurre que las
instituciones pierden tiempo a causa de diversos factores, entre ellos eventos que se
desarrollan por festividades o eventos que no han sido programados, por lo que
posteriormente los docentes tratan de cumplir con todas las destrezas aplicándolas
muchas veces en una sola sección de clase, en otras palabras los 40 minutos destinados a
impartir una clase, no son insuficiente y más cuando las destrezas son de gran extensión.
Si consideramos el tiempo desde el punto de vista de los estudiantes, se puede evidenciar
que no es suficiente, pues al momento de realizar un trabajo práctico en torno a cualquier
asignatura éste es insuficiente, debido a diversos elementos como, la demora al organizar
los grupos, el tiempo que se toman los estudiantes hasta establecerse como grupo o
simplemente porque enfocan su trabajo en otros temas no relacionados a la tarea de clase.
Frente a estas dificultades el recomendable que tanto los docentes y estudiantes aprendan
a trabajar en grupos y de manera colaborativa, ya que si es implementado de una manera
adecuada ayudara a optimizar tiempos y espacios, además de contribuir al desarrollo de
habilidades sociales y de comunicación en los estudiantes.
2.14.2 Responsabilidad individual
La responsabilidad individual es un elemento que distingue al aprendizaje colaborativo
de la enseñanza tradicional. Esta responsabilidad individual en el grupo, es de suma
importancia ya que cada uno de los miembros de la clase debe comprometerse con la
realización de las actividades. Sin embargo este elemento es uno de los más complicados
de fomentar, ya que existen ciertos estudiantes que generalmente buscan hacer equipo
con los alumnos más sobresalientes, para obtener calificaciones altas. De igual manera,
en el desarrollo de una actividad grupal se puede observar que no todos trabajan; uno o
dos estudiantes son los que realizan todo el trabajo, mientras que los demás incluyen sus
nombres en el informe final, por lo que unos se aprovechan de las habilidades y destrezas
que poseen otros.
Para fomentar y potenciar esta responsabilidad individual, los estudiantes deben estar
dispuestos a contribuir con sus habilidades y capacidades individuales para el desarrollo
y cumplimiento de los objetivos planteados en las actividades escolares.
34
Cada uno de los integrantes del grupo, debe compartir responsabilidad en los resultados
de las tareas, por lo que cada uno debe ser consciente de la importancia que tiene su aporte
y las consecuencias que pueden traer el no cumplir con aquello. La responsabilidad
individual será clave para garantizar que los miembros de los equipos sean fortalecidos,
pues, lo indispensable en este tipo de aprendizaje es hacer de cada estudiante un ser
fortalecido en cuanto a trabajar de manera conjunta.
Los modos más comunes para establecer una responsabilidad individual según Johnson
et al. (1994) son: Administrar pruebas individuales, tanto escritas como orales, para
conocer que tanto ha comprendido el estudiante; prestar atención a la cantidad de
intervenciones que pueda tener cada miembro del grupo en el desarrollo de las
actividades; pedir a cualquier estudiante que explique lo que ha comprendido; permitirles
autoevaluarse y finalmente pedirles que empleen lo aprendido en la resolución de
problemas reales.
Finalmente, “con la potenciación de la responsabilidad individual, se trata de evitar que
haya algún miembro del grupo que no trabaje y de que todo el trabajo del grupo recaiga
en una sola persona” (Barnett y Echeta, 2003, p.94). Por lo tanto es necesario que los
trabajos colaborativos se complementen con actividades y participaciones individuales,
que permitan un trabajo integral. Para lograr esto, a su vez es importante que los
materiales para la clase sean suficientes, además de procurar que la estructura de la clase
sea adecuada con los objetivos que se desea alcanzar y paralelo al nivel de habilidades
que poseen los estudiantes.
2.14.2.1 Rol del estudiante
La asignación de roles es primordial, pues permitirá a cada estudiante identificar su
responsabilidad individual. Estos roles darán paso a un grupo dinámico y responsable,
ya que si uno no cumple con su función, el proceso y el resultado del trabajo será pobre.
Los roles permiten otorgar responsabilidades, por lo que desde el inicio el docente debe
asignarlos, además estos deben variar, para que cada individuo experimente todos los
roles. Según Johnson et al. (1994) la asignación de roles tiene varias ventajas, como las
que se menciona a continuación:
Reduce la probabilidad de que algunos alumnos adopten una actitud pasiva, o bien
dominante, en el grupo. Garantiza que el grupo utilice las técnicas grupales básicas y que
todos los miembros aprendan las prácticas requeridas. Crea una interdependencia entre
35
los miembros del grupo. Esta interdependencia se da cuando a los miembros se les asignan
roles complementarios e interconectados. (p.24).
Sin embargo, a veces, aunque se hayan determinado los roles, estos no se ejercen de
manera adecuada, pues algunos estudiantes no desempeñan de buena manera su
obligación, lo cual dificulta y limita el funcionamiento del equipo. Los roles también
dependerán del contexto y del objetivo que se quiere alcanzar, por ejemplo existen roles
que ayudan a la conformación del grupo, a su funcionamiento, a la realización de la tareas
e incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su razonamiento. Al respecto
Johnson et al. (1994) mencionan los siguientes roles para que el grupo funcione
correctamente y los estudiantes logren integrar lo que saben, con lo que están
aprendiendo: compendiador o sintetizador para tomar nota de las conclusiones grupales;
corrector, encargado de identificar los errores u omisiones; verificador, debe asegurarse
que todos los miembros comprendan y sean capaces de explicar a otros; investigador,
debe conseguir la información y materiales; analista, relaciona los conocimientos
anteriores con conceptos actuales.
2.14.2.2 Rol del docente
El aprendizaje es un proceso de cambio cultural y de comportamiento, por lo tanto los
docentes están destinados a fomentar en los estudiantes estos cambios, por medio de una
orientación adecuada. Estructurando las actividades de manera organizada y con
objetivos claros. El docente debe estar preparado para los nuevos requerimientos en la
educación, ya que este tipo de aprendizaje no solo obliga al estudiante a ser el gestor de
su propio aprendizaje, sino también a los docentes a estar mejor preparados y actualizados
en cuanto a contenidos, metodologías y estrategias. Por lo tanto es también necesario que
los docentes posean habilidades, entre ellas la habilidad de manejar el aula, ya que debe
convertirse en un facilitador, orientador y coordinador.
Al respecto, Rodríguez (2016) menciona que el docente debe enseñar y ayudar al grupo
a resolver conflictos, gestionar sensibilidades, proporcionar recursos y actuar como
mediador temporal, entre otras funciones indispensables para que se pueda desarrollar
habilidades en los estudiantes. Con esta estrategia de enseñanza los docentes ya no serán
transmisores de conocimiento, sino creadores de nuevas y dinámicas formas de enseñar
y compartir experiencias con el grupo. El aprendizaje colaborativo tiene muchos más
36
beneficios que el aprendizaje tradicional, como se explica en la tabla 1, pues fomenta un
aprendizaje más dinámico y basado en la actividad de los estudiantes.
Tabla 1. Diferencia entre aprendizaje colaborativo y tradicional
Aprendizaje colaborativo Aprendizaje tradicional
Pensamiento crítico Memoria
Habilidad de comunicar Aprendizaje por repetición
Trabajo en equipo/colaborativo Prueba individual/competitivo
Resolución de problemas reales Problemas no reales
Proyectos basados en aprender Serie de tareas dentro de un tema
Atravesar el aprendizaje por disciplinas Dentro de disciplinas
Auto-organización/auto dirigido Horario rígido y supervisión
Aprender a aprender Contenido focalizado
Tomado de la publicación: “The new learning environment: hybrid designs for hybrid learning”
2.14.3 Interacción cara a cara
Según Goffman citado por Gijón (2004) la interacción cara a cara es “la unidad
fundamental de la sociedad” (p.34). Esta interacción influirá en el desarrollo del ser
humano, permitiéndole de esta manera intercambiar y adoptar nuevas formas de
comportamiento. También resalta que “en cada interacción, los sujetos mantienen la
atención, manifiestan sentimientos, orgullo, dignidad, desconcierto o vergüenza,
dependiendo de la situación, interpretan las afirmaciones de los demás y dan significados
a la práctica sociales” Goffman citado por (Gijón, 2004, p. 33).
Por lo tanto, la interacción cara a cara, es indispensable en el desarrollo de una clase, ya
que, los estudiantes al trabajar frente a frente, pueden observar las actitudes de los demás,
percibir las emociones de sus compañeros y docentes, ser partícipes de las opiniones de
otros, ayudar a quienes lo necesitan, así como conversar y resolver problemas juntos. Para
Johnson y Johnson la interacción cara a cara es importante ya que:
Algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales sólo pueden
producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando
verbalmente cómo resolver problemas, analizar la índole de los conceptos que se están
37
aprendiendo, enseñar lo que uno sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente
con el pasado. (Vega, 2016, p. 22).
Las instituciones educativas deben procurar ambientes de aprendizaje que enfaticen en la
comunicación y la participación en el salón de clase, donde el docente sea un guía y
observador de que todos los estudiantes participen e interactúen de forma adecuada. Esta
interacción no solo servirá para la elaboración de tareas educativas, sino también
contribuirá a la construcción y regulación de la conducta de los individuos, pues “en una
situación de interacción, los participantes están obligados a establecer los límites del
comportamiento adecuado para esa situación, cualificar a los sujetos según el rol que
ejecutan e identificar cooperativamente la estructura de las interacciones” (Gijón, 2004,
p.35).
2.14.4 Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es una técnica que se la realiza entre dos o más personas que se
organizan para la consecución de una tarea determinada. Esta técnica es “una modalidad
de articular las actividades laborales de un grupo humano en torno a un conjunto de fines,
metas y resultados a alcanzar” (Pozner, 2000, p. 5). Esta técnica del trabajo no siempre
logra ser aplicada de mejor manera, pues algunos estudiantes aún se resisten a las
actividades grupales, compartir con los demás, expresarse delante otros, entre otras cosas
que impliquen la interacción con otros.
No se debe confundir entre el trabajo en equipo y el trabajo en grupo, en el primero
intervienen factores sociales y psicológicos que ayudan a la cohesión y pertenencia hacia
un grupo humano y hacia la consecución de metas y objetivos; mientras que en el segundo
no necesariamente existe un compromiso grupal.
Un grupo de personas puede llegar a convertirse en un equipo de trabajo cuando se llega
a una cohesión elevada, para esto es necesario que los estudiantes se sientan identificados
con sus compañeros, sientan empatía y estén motivados para aprender y colaborar en la
construcción de un nuevo aprendizaje. Para esto es necesario que exista cohesión de
grupo, pues mientras más cohesión exista, mejor trabajaran los miembros de los equipos.
En necesario que el docente incentive al compañerismo y se promueva la resolución de
conflictos de forma pacífica, a través del diálogo para conseguir resultados favorables
tanto de forma cualitativa como cuantitativa. Todos estos elementos mencionados son de
38
suma importancia para personas que están a punto de enfrentarse al mundo laborar o que
ya están dentro de este campo, ya que la sociedad actual requiere de personas que puedan
trabajar en grupo, que tengan capacidad de liderazgo, capacidad para resolver problemas.
Según Acosta (2011) los miembros de los grupos deben desarrollar las siguientes
capacidades, para que el desarrollo de las actividades, sean significativas:
Autocrítica, buscar la mejora continua, en positivo, sin sensaciones de culpa, pero
deseando mejorar (…); Responsabilidad, saber que deben contribuir al éxito del equipo
(…); Lealtad con los demás miembros, buscar la sinergia, el beneficio del conjunto;
Capacidad de relacionarse cordialmente con los demás miembros del equipo; Iniciativa
y optimismo, estar dispuesto a aportar el esfuerzo. (p.48).
2.14.4.1 Conformación de grupos
Los docentes que pretendan trabajar con equipos, deben tener en consideración 3
elementos indispensables, los mismos que los ayudaran a que el trabajo en equipo sea
más satisfactorio. Los principales elementos que debe tener en cuenta el o la docente
serán, la cantidad de miembros que tendrá cada grupo, la forma o manera como se
distribuirán los grupos y el tiempo de duración.
Determinar la cantidad de miembros que tendrá cada equipo de trabajo, es una tarea
netamente del docente, ya que como no existe una cantidad ideal para que los grupos
trabajen, estos dependerán del criterio del docente. Al respecto Johnson et al. (1994)
menciona que la cantidad de individuos en los grupos estará relacionado directamente
con los objetivos de clase planteados, las edades y experiencia con el trabajo grupal, así
como la disponibilidad de materiales y el tiempo para la clase.
El o la docente serán los encargados de determinar cuántos miembros tendrá cada grupo,
dependiendo de las exigencias de los contenidos a enseñar. Dentro del aprendizaje
colaborativo lo recomendable es trabajar con grupos de dos a tres integrantes. “La regla
empírica a aplicar es: cuanto más pequeño sea el grupo, tanto mejor” (Johnson, et al.,
1994, p.17). El trabajar en grupos pequeños permite que el docente lleve un mejor registro
de las actividades que realizan sus estudiantes, por otro lado ayuda a que todos tengan las
mismas oportunidades de participar en la toma de decisiones y actividades del grupo.
Johnson et al., (1994) recomiendan que los docentes tengan en cuenta los siguientes
factores para poder determinar las dimensiones de los grupos con los que se desea
39
trabajar, es así que menciona que al aumentar la cantidad de miembros en los grupos,
también debe existir un conjunto considerable de habilidades y capacidades que
contribuyan al desarrollo de las actividades. De la misma manera los docentes deben
planificar con tiempo la cantidad de miembros para una tarea, para de esta manera
considerar el requerimiento de los recursos y de igual y las destrezas que se quiere
cumplir. La cantidad de miembros en los grupos, también determinaran la cantidad de
interacciones.
A los grupos numerosos les costará un poco más de trabajo llegar a un consenso y
mantener buenas relaciones sociales e intentar realizar la mayor cantidad de interacciones
y con calidad posibles. Es recomendable que los grupos sean de máximo tres integrantes
para que las interacciones sean adecuadas, como se evidencia en la figura 5. Las
interacciones deben ser reciprocas, en doble vía y garantizando la participación de todos
los miembros.
Figura 5. Interacciones entre estudiantes
Al aumentar la cantidad de miembros en los grupos, también disminuirán las
interacciones personales y obstaculizará el desarrollo pleno de las actividades, y algunos
estudiantes a ver una cantidad amplia de compañeros sentirán desconfianza al participar.
Por lo tanto es recomendable trabajar solo entre pares, ya que necesitan menos tiempo
para organizare y manejan de mejor manera las situaciones que requiera la tarea. Mientras
los grupos sean más reducidos, el desempeño de cada uno es más visible ante los
compañeros y los docentes, lo cual garantizara que exista participación de todos los
miembros.
2.14.4.2 Distribución de los estudiantes en los grupos
El éxito del grupo estará determinado por las habilidades y capacidades que posean los
miembros del equipo, por lo que es necesario que los docentes realicen un
40
acompañamiento eficaz. Para distribuir los grupos, es necesario que los docentes decidan
si los grupos serán homogéneos o heterogéneos, dependiendo de las actividades que se
requieran, pero por lo general es recomendable que los equipos de trabajo sean
heterogéneos, con estudiantes de distintas capacidades y cualidades, lo cual permitirá que
el equipo se enriquezca con los diferentes puntos de vista, criterios y formas de enfrentar
un problema.
En la conformación de grupos, los alumnos pueden ser distribuidos al azar o de manera
estratificada. Esta distribución se la puede realizar por medio de juegos o dinámicas que
ayuden a ubicar a los individuos en los distintos grupos. Por ejemplo, los docentes pueden
dar la indicación de que cada estudiante diga un número y las personas que posean el
mismo número o sus múltiplos, se reúnan en un grupo, pero ante todo, lo importante es
la creatividad del docente para organizar equipos equilibrados. Además deben encargarse
que no se agrupen en un solo equipo personas que tienden a alterar al grupo en general y
de incluir a los que son segregados por sus compañeros, de esta manera el docente se
asegurará que todos participen.
Se debe evitar que los estudiantes eligan a sus compañeros de trabajo, pues cuando los
mismos estudiantes seleccionan a su grupo de trabajo se tiende a que los grupos sean
homogéneos, seleccionando a personas con las que más se llevan por lo que puede
ocasionar que se distraigan de las tareas que han sido asignadas. El docente puede hacer
que dependiendo del número de miembros que necesite el grupo unos cuantos sean
elegidos y otros ubicados por el docente, para de esta manera tener equilibrio en el
desarrollo de las tareas.
2.14.4.3 Tipos de grupos colaborativos
El aprendizaje colaborativo como se mencionó en párrafos anteriores, pretende que los
estudiantes trabajen juntos para conseguir objetivos comunes, por lo tanto se entiende que
para que el aprendizaje colaborativo se aplique adecuadamente en el salón de clases, es
necesario que se organicen equipos de trabajo que posean una estructura adecuada.
Este aprendizaje colaborativo se lo desarrolla cuando se emplea didácticamente pequeños
grupos de trabajo, donde se trabaja para maximizar los resultados del aprendizaje. Según
Johnson y Johnson, citados por Yetra (2017) existen “tres tipos de grupos colaborativos,
los grupos formales, informales y grupos base” (s/p).
41
a) Grupo formal
Los grupos formales fomentan el involucramiento de los estudiantes a las actividades
escolares, actividades que van desde un periodo a varios periodos de clase. “En un grupo
formal los estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos compartidos, cada
estudiante tiene dos responsabilidades: maximizar su aprendizaje y el de sus compañeros
de grupo” (Domingo, 2008, p.241).
b) Grupo informal
Por otro lado los grupos informales son los más utilizados en las actividades grupales de
las instituciones escolares, estos no tienen una duración muy larga, ya que pueden durar
desde minutos hasta un periodo o máximo una semana de clase, se utiliza este tipo de
grupos para realizar una actividad en concreto y dependerá del contenido que se quiera
impartir.
El propósito es dirigir la atención del estudiante al material que debe aprender,
establecer un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a organizar con antelación el
material que va a cubrirse en la sesión, asegurarse que los estudiantes procesan
cognitivamente el material que se ha impartido, o proporcionar una conclusión a la sesión.
(Domingo, 2008, p.240).
c) Grupo base
Por último, los grupos base son de larga duración y heterogéneos, estos pueden durar todo
el año lectivo y dentro de este el docente debe brindar apoyo y asistencia a cada uno de
los estudiante que necesiten algo mientras se lleva a cabo la tarea dentro del salón de
clases. “Sus propósitos son proporcionar el apoyo, ayuda y el estímulo necesarios para
que cada miembro haga progresos académicos y se desarrolle cognitiva y socialmente de
manera saludable” (Johson y Johnson, 1999, p.15).
La importancia del trabajo en equipo radica en que mientras más personas se
comprometan a la realización de actividades y tareas para conseguir una meta planteada,
los resultados serán más efectivos y prácticos.
2.14.5 Evaluación del equipo
La evaluación es uno de los elementos más importantes dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Las prácticas de evaluación que se realizan en clases ayudan a que los
42
estudiantes sean conscientes de sus errores y fortalezas, lo que a su vez contribuye a que
cada uno rectifique su manera de aprender y reoriente su aprendizaje.
La acción educativa de la evaluación no se reduce a momentos aislados y externos
del proceso docente, sino que tiene un desarrollo paralelo e integrador en el mismo. Por
eso, se plantea la evaluación como un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua
y personalizada, que ha de tener por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos, como
los procesos de enseñanza. (Castillo, 2002, p. 6).
Por lo tanto la evaluación no es un elemento aislado, que se lo deba realiza al finalizar
una actividad, sino una forma de medir la calidad de los procesos educativos, la formación
de los docentes y estudiantes. La evaluación debe responder a los objetivos planteados al
inicio de cada sección de aprendizaje y debe ajustarse a las necesidades y requerimientos
de los estudiantes, por lo que el docente debe diseñar estrategias que evalúen con
exactitud. Es así que, la evaluación no debe ser vista como algo unidireccional, sino
interdisciplinar, donde la evaluación enriquezca la formación del estudiante,
permitiéndole saber en qué se equivocó y realizando una retroalimentación, más no solo
como una calificación cuantitativa.
La evaluación, a su vez, debe permitir observar resultados evidentes y debe ayudar a que
se corrija la forma como se enseña, la forma de impartir los contenidos; de igual manera
debe permitir medir las capacidades y habilidades personales. “Ello implica, en primer
lugar, que cualquier práctica de evaluación debe estar ligada necesariamente, a la
adopción de distintos tipos de medida que permitan a los estudiantes avanzar en su
aprendizaje” (Castillo, 2002, p. 6).
Las formas de evaluar del desempeño del trabajo en equipo es uno de los elementos más
importantes del aprendizaje colaborativo, el mismo que ayudara a conocer las falencias
que aún persisten. Para esta evaluación no solo será necesario el criterio del docente, sino
también de manera especial de los mismos estudiantes, para de esta manera fomentar en
ellos la autoevaluación como parte del aprendizaje colaborativo.
Los docentes deben definir los criterios a evaluar, la forma como recogerá la información
y las estrategias que utilizará para evaluar a los estudiantes antes de cada clase. El docente
diagnosticará y evaluará la calidad del aprendizaje colaborativo por medio de la
observación e interrogación a los estudiantes, permitiendo brindar una retroalimentación
43
inmediata, una corrección y una guía de comprensión. Lo que se evaluara en un trabajo
en equipo será: los contenidos, las dinámicas grupales y las actitudes.
2.14.5.1 Autoevaluación
La autoevaluación es un proceso donde cada uno de los estudiantes valora su propia
actuación. Para Cabero y Gisbert (2002) citado por Cruz y Quiñones (2012) “autoevaluar
consiste en un conjunto de actividades auto correctivas acompañadas de soluciones que
permiten comprobar el tipo y grado de aprendizaje respecto de los objetivos de la acción
formativa. Generalmente la autoevaluación es formativa, pero también puede ser
sumativa” (p.102). Esta autoevaluación permitirá que a los estudiantes emitan juicios
sobre sí mismos, además estimula la retroalimentación y la participación crítica, pero para
que la autoevaluación sea objetiva:
Es conveniente que se contraste con la opinión de los compañeros y del docente,
que dispongan todos de los criterios contra los que van a comparar la situación. Sin
embargo como guía del proceso, el docente sigue siendo siempre el responsable de la
calificación del estudiante. (Cruz y Quiñones, 2012, p. 102).
Por lo tanto, el docente debe promover en los estudiantes un mayor protagonismo, lo cual
le dará mayor capacidad para enfrentarse a situaciones, de manera responsable y crítica.
Además se debe promover la autoevaluación de manera periódica, para que el estudiante
vaya comprobando el progreso de su aprendizaje.
2.14.5.2 Coevaluación
La coevaluación es un proceso mediante el cual los docentes y estudiantes realizan una
valoración conjunta, sobres los procesos y resultados de una actividad grupal, poniendo
atención a los criterios e indicadores de evaluación que debieron ser establecidos en
consenso.
Hall (1995) citado en Rodríguez, Ibarra y García (s.f) menciona que “la participación de
los estudiantes y profesores en el proceso de evaluación hace posible que los estudiantes
se valoren a sí mismos al tiempo que permite a los profesores mantener el control
necesario sobre las evaluaciones finales” (p. 201). Esta coevaluación permite a los
estudiantes identificar los logros tanto personales como grupales, fomentar la
participación y reflexión en clase, ser conscientes de su propia actuación, además de
desarrollar actitudes encaminadas a la integración grupal.
44
2.14.5.3 Heteroevaluación
La heteroevauación consiste en la valoración que realiza una persona sobre el trabajo,
actitud o rendimiento de otra persona. Este tipo de evaluación es la que se realiza
principalmente de docentes a estudiantes.
En esta modalidad de evaluación los evaluadores y los evaluados no son las
mismas personas. Se lleva a cabo dentro del propio centro, por personal del mismo y sin
la concurrencia de evaluadores externos (el profesor que evalúa a sus alumnos, el equipo
directivo que evalúa algún aspecto del centro, etc.). (Castillo y Cabrerizo, 2009, p. 40).
Este tipo de evaluación permite identificar carencias o debilidades que son necesarias
reforzar en clases, además de que el docente pueda identificar qué tipo de actividades
fomentar para reforzar el aprendizaje.
2.15 Qué son las Habilidades Sociales
Los seres humanos son seres sociales y por ende deben aprender a interactuar con los
demás; esta es una habilidad que por años le ha permitido sobrevivir y desarrollarse; para
esto es importante saber relacionarse y hacerlo correctamente; además se debe poseer un
conjunto de habilidades sociales que faciliten el proceso. Al respecto Peñafiel y Serrano
(2010) definen a las habilidades sociales como:
Un conjunto de competencias conductuales que posibilitan que el niño mantenga
relaciones sociales positivas con los otros y que afronte, de modo efectivo y adaptativo,
las demandas de su entorno social, aspectos estos que contribuyen significativamente, por
una parte, a la aceptación por los compañeros y, por otra, al adecuado ajuste y adaptación
social. (p.12).
Es decir, que las habilidades sociales permiten al ser humano ser capaz de enfrentarse a
los distintos problemas y escenarios que se le presentarán a lo largo de su existencia, por
ende si estas habilidades han sido desarrolladas y potencializadas, el individuo sabrá
cómo responder ante esas dificultades.
Al ser humano siempre le ha inquietado el hecho de saber cómo se relacionan los seres
humanos y los procesos que realizan, así como el comportamiento y comunicación que
establecen los individuos. Este tema ha sido de mucha importancia para docentes y
psicólogos, que han volcado sus investigaciones hacia el desarrollo de las mismas.
45
2.16 Origen de las habilidades sociales
Estudios sobre las habilidades sociales, se ha venido desarrollando desde hace mucho
tiempo atrás. El término habilidades sociales no apareció como tal, pues tiene varias raíces
históricas. Según Caballo (2007) los primeros intentos por estudiar y comprender el
comportamiento de las personas, fueron realizados en niños, por autores como “Jack
(1934), Murphy, Murphy y Newcomb (1937), Page (1936), Thompson (1952) y Williams
(1935)” (p.1).
Salter (1949) citado por Carrido (2015) en su trabajo Conditioned réflex therapy, Terapia
de los reflejos condicionados, “propone dos tipos de personalidad: personalidad
inhibitoria y excitatoria, es decir la capacidad de expresar las emociones con más o menos
dificultad respectivamente” (p.12). Posteriormente, Wolpe (1958) citado en Caballo
(2007) dio continuidad al trabajo de Salter, y fue “el primer autor en emplear el término
asertivo” (p.2). Este término posteriormente se convertiría en un sinónimo de habilidades
sociales. A la postre, otros investigadores también dedicaron sus años a investigaciones
sobre habilidades sociales, sin embargo a mediados de los años 70, es cuando el estudio
de las habilidades sociales alcanzó mayor difusión.
Por otro lado, las investigaciones realizadas en Europa por Argyle y Kendon (1967)
citados en Carrido (2015) se enfocaron en la relación de las habilidades sociales con la
psicología social, definiéndolas como “una actividad organizada, coordinada, en relación
con un objeto o una situación, que implica una cadena de mecanismos sensoriales,
centrales y motores” (p.12). Es decir que las habilidades sociales dependerán de las
situaciones a las que se enfrente el individuo y para lo cual hará uso de sus sentidos, para
una correcta o incorrecta respuesta frente al contexto.
2.17 Características de las habilidades sociales
Las habilidades sociales, son aprendidas en el transcurso de la vida, pues estas conductas
se las asimila de forma natural y son utilizadas en las situaciones donde se interactúa con
otros. Son aprendidas espontáneamente, por lo tanto pueden ser susceptibles de ser
ejercitadas y mejoradas con la aplicación de técnicas y estrategias que contribuyan al
desarrollo de las mismas.
Al respecto Peñafiel y Serrano (2010) mencionan que “el término habilidad se emplea
para destacar que la competencia social no es un rasgo de la personalidad, sino un
46
conjunto de respuestas específicas asociadas a determinadas clases de estímulos que son
adquiridas mediante procesos de aprendizaje” (p.8). Es decir, que el individuo responderá
de una manera u otra a un estímulo en concreto, dependiendo del contexto. Las
habilidades, a su vez aumentan las posibilidades en los seres humanos de conseguir sus
metas, expresarse de manera adecuada, pedir ayuda y saber cómo interactuar con las
personas que los rodean.
2.18 Componentes de las habilidades sociales
Las dimensiones integrantes de las habilidades sociales “aún no han sido determinadas
en una definición universalmente aceptada por lo que, en la práctica, los componentes
son seleccionados según la intuición del investigador” (Saura, 1996, p. 83). Por lo tanto,
es difícil definir con exactitud a las habilidades sociales o determinar una conducta
socialmente habilidosa, sin embargo para Caballo (2007) los componentes de las
habilidades sociales son: los componentes conductuales, cognitivos y fisiológicos.
2.18.1 Componentes conductuales
Los componentes conductuales son aquellos comportamientos que pueden ser observados
por otras personas. Las habilidades sociales, poseen conductas verbales, no verbales y
paralingüísticas; todos estos componentes utilizados de manera adecuada y con
asertividad, ayudaran a tener habilidades eficaces.
2.18.1.1 Componentes no verbales
Dentro de los compontes conductuales, se encuentran los elementos no verbales, los
cuales se manifiestan por medio de acciones no audibles. La comunicación no verbal es
inevitable, pues aunque una persona no hable, estará comunicando y emitiendo mensajes
por medio de sus expresiones y movimientos.
Los mensajes no verbales tienen la posibilidad de reemplazar a las palabras, por ejemplo
con una mirada, se puede intuir el estado de ánimo o los deseos de una persona. Estos
mensajes no verbales en ocasiones pueden contradecir al mensaje verbal, “esto raramente
se hace de forma intencional, pero la expresión facial o un movimiento de las manos
puede revelar los verdaderos sentimientos, que pueden ser negados en el contenido verbal
de un mensaje” (Caballo, 2007, p. 25). Esto sucede usualmente cuando alguien está
mintiendo, pues sus palabras no concuerdan con los gestos y movimientos que realiza su
cuerpo o cuando no se siente seguro de lo que está diciendo.
47
Según Caballo (2007) “los investigadores han encontrado que las señales visuales son
interpretadas de manera más fiable y precisa que las auditivas” (p.25). En tal sentido, los
gestos emitidos, los movimientos corporales y el tono de voz serán determinantes en el
desarrollo de una conversación. La manera como se emita un mensaje será mucho más
importante que las palabras que se usa, pues, si el mensaje es bueno, pero la actitud al
decirlo no es la adecuada, este mensaje no será aceptado por los receptores, ya que existirá
contradicción. Dentro de los componentes no verbales más importantes a observar, se
plantean a los siguientes:
a) Sonrisa
Es la expresión más notable en una conversación, en ella se evidencian las emociones que
puede presentar un individuo, ya sean de tristeza, alegría, enojo, falsedad, aburrimiento,
entre otras emociones.
b) Postura corporal
La postura corporal se refiere a la actitud de un individuo al mantener una conversación.
Este elemento permite observar no solo el comportamiento de las personas, sino también
lo que están pensando, incluso antes de que lo digan. Saber observar el comportamiento
corporal de las personas permite saber quiénes tienen afinidad entre sí. Al respecto,
Caballo (2007) menciona que:
Si nos fijamos en las posturas de las personas durante una discusión, muchas veces
podemos averiguar quiénes están de acuerdo entre sí, antes de que hablen. Cuando una
de las personas va a cambiar de opinión es probable que reacomode su posición. (p.40).
La postura será un elemento importante a observar, pues permite conocer la actitud de las
personas. Al respecto Mehrabian (1968) citado por Caballo (2007) menciona que existen
cuatro categorías posturales: Acercamiento, una actitud atenta, que es anunciada mediante
una inclinación del cuerpo; Retirada, presenta una actitud negativa, de rechazo,
comunicada retrocediendo; Expansión, se expresa con una actitud orgullosa, engreída,
arrogante o de desprecio; Contracción, expresada por una actitud depresiva, cabizbaja o
abatida, comunicada por la postura de la cabeza hacia abajo.
c) Contacto visual
El contacto visual es básicamente mantener un acercamiento cara a cara con el otro
individuo, donde se observa la actitud del individuo. Según Cook (1979) “la mirada se
48
define como el mirar a otra persona en o entre los ojos, o, más generalmente, en la mitad
superior de la cara. La mirada mutua implica que se ha hecho contacto ocular con otra
persona” (Caballo, 2007, p. 26).
La mirada es un elemento indispensable en una conversación, pues es tanto un canal como
una señal, ya que de la intensidad de esta dependerá el comportamiento tanto del emisor
como del receptor. “Una intensa mirada indica sentimientos activos de una manera
amistosa, hostil o temerosa; mientras que el desviar la mirada va unido a la timidez,
superioridad ocasional o sumisión cabizbaja” (Peñafiel y Serrano, 2010, p. 58).
El contacto visual en una conversación indicara la atención y el interés que existe entre
el emisor y el receptor. El tiempo y las pausas que existen en las conversaciones harás
más dinámica la plática, además “un elevado grado de atención prestado a otra persona
supone un grado comparable de implicación o de deseo de implicarse con el otro”
(Caballo, 2007, p. 26). También una desviación de la mirada puede transmitir en ciertos
casos una señal de tristeza, desinterés o miedo y al mismo tiempo afectaría a la
comunicación. La desviación de la mirada afecta a la comunicación de manera que una
de las partes puede llegar a sentir que aburre con sus palabras o que es momento de
terminar la conversación.
d) Gesticulaciones
Las gesticulaciones son mensajes que se envían al receptor para completar el mensaje que
se está dando, estas gesticulaciones complementan la interacción. Así como los
“movimientos de cabeza, la distancia y la proximidad, que son normas implícitas dentro
de cualquier cultura, expresan la naturaleza del encuentro” (Monzon, 2014, p. 22).
(Monzon, 2014) Estas gesticulaciones junto con las emociones serán determinantes en la
interacción, pues mediante estas se podrá conocer lo que otros sienten y quieren expresar.
Según (Goroskieta, s.f)Goroskieta (s.f) “las seis emociones básicas son: alegría, sorpresa,
tristeza, miedo, ira y asco o desprecio, y son universales e innatas” (p.114). Por lo general,
estas gesticulaciones se las puede identificar fácilmente, en cualquier tipo de contexto o
situación.
2.18.1.2 Compontes paralingüísticos
Los componentes paralingüísticos “son aquellos que, aunque se haga uso del aparato
fonador, su utilización no altera el mensaje verbal que se esté expresando” (Hofstandt,
49
2005, p. 28). Dentro de los componentes paralingüísticos se encuentra: la voz, su
volumen, el tono, la claridad con la que se habla, el timbre, el tiempo y las pausas a las
que se recurre en una conversación, así como el número de muletillas que se utilicen,
estos y más elementos pueden evidenciar que una persona habla con la verdad o miente
durante la conversación.
a) El volumen
El volumen de la voz es importante en una conversación, ya que de este dependerá que
llegue o no al receptor. Algunas personas pueden hablar muy bajo, dando a entender que
tiene miedo o recelo; mientras que si alguien habla con el tono muy alto puede indicar
seguridad, dominio o enojo. Sin embargo si el tono no es el adecuado o si no existen las
variaciones adecuadas se puede interpretar como una conducta social no asertiva.
b) Velocidad
La velocidad es determinante en una conversación pues si un individuo habla muy lento
puede impacientar a los demás, mientras que si habla muy rápido la gente no podría
entenderlo. La velocidad de la voz también tiene implicaciones psicológicas pues de la
velocidad dependerá también el estado de ánimo.
2.18.1.3 Componentes verbales
Los componentes verbales se refieren a las palabras que se utilizan, es decir la
conversación meramente dicha. Las palabras que se utilicen en las conversaciones
dependerán del contexto y de la situación en la que se encuentre el individuo, el papel que
desempeña y lo que desea lograr con aquella conversación. Las situaciones pueden ser
desde informales como una conversación entre amigos; hasta formales como la
conversación con los docentes o personas adultas. Estos elementos verbales hacen
referencia a las palabras y métodos lingüísticos que se utilizan comúnmente para hablar,
como la forma de estructurar las ideas, el lenguaje y los términos utilizados, el contenido
o significado de los mensajes que se transmiten (Fonseca, 2005).
2.18.2 Componentes cognitivos
Los componentes cognitivos más importantes a tomar en cuenta, son las percepciones de
los diferentes ambientes, pues según Caballo (2007) “las situaciones y los ambientes
influyen en los pensamientos, sentimientos y acciones de los individuos” (p.82).
50
De cierta manera, el ambiente en el que se desarrolle el individuo será determinante en su
forma de comportamiento. Los ambientes dependerán de algunas características, según
Magnusson (1981) citado en Caballo (2007) los más importantes son: La edad, es decir
el modo en que los individuos perciben e interpretan las situaciones; y el sexo, el cual
determinara las diferencias en la percepción de la situación, pues las respuestas ante
situaciones diversas no serán las mismas entre hombres y mujeres.
2.18.3 Componente fisiológico
Según Caballo (2007) los componentes fisiológicos son: la tasa cardiaca, la presión
sanguínea, el flujo sanguíneo, las respuestas electro-dermales, las respuestas biográficas
y la respiración. La buena o mala utilización de estos componentes, determinan a las
personas que poseen habilidades socialmente asertivas o no, las cuales comenzaran a
desarrollarse y potencializarse en la etapa de la adolescencia, donde se darán los
principales cambios y los más importantes en el ser humano, pues no solo serán cambios
físicos, sino cambios de comportamiento y de pensamiento.
2.19 Importancia de las habilidades sociales en el contexto educativo
El desarrollo de las habilidades sociales y su potenciación están condicionadas por la
influencia que hayan tenido los individuos inicialmente en su círculo familiar y
posteriormente en las instituciones de educación, donde los estudiantes pasan gran parte
de su tiempo, es por aquello que la escuela forma parte indispensable en la formación de
las personas. Al respecto Monjas y Gonzáles (1998) señalan que los seres humanos
pueden o no pueden poseer habilidades sociales desarrolladas debido a los reforzamientos
o castigos en el hogar, la carencia de estimulación y el aprendizaje adquirido en las aulas.
Aunque no hay datos definitivos sobre cómo y a qué edad se adquieren estas habilidades,
los primeros años son los más determinantes, pues en ellos se el individuo adquiere
características y cualidades que se irán modificando en el transcurso de su vida. “La
escuela es un contexto importante en el que el niño desarrolla de forma cotidiana
habilidades relacionales con sus iguales” (Delgado, 2013, p. 75). La interacción que
establecerá con sus nuevos compañeros, le ayudará al individuo a adquirir nuevas formas
de comportamiento y comunicación, pues se relacionará con personas del mismo rango
de edad y una diversidad de pensamientos nuevos.
51
Posteriormente, “estas habilidades sociales se irán convirtiendo en un conjunto de hábitos
que, con el paso de los años y su afianzamiento, cada vez serán más difíciles de modificar”
(Delgado, 2013, p. 75). Por lo tanto, es indispensable que las instituciones educativas, así
como la misma familia, fomenten el desarrollo y perfeccionamiento de habilidades
positivas, con el acompañamiento adecuado y el uso de estrategias que permitan a los
individuos crecer en y para la sociedad.
Bellack y Morrison (1982) citados por Caballo (2007) menciona que el aprendizaje de la
conducta sociales se basa en la teoría del aprendizaje social, la cual sostiene que “los
niños observan a sus padres interactuando con ellos así como con otras personas y
aprenden su estilo” (p.11). Esto implica que los individuos desde niños no solo imitaran
el comportamiento de los adultos, sino también características específicas como las
conductas verbales y no verbales.
Otro modo en el que se adquieren estas habilidades, es mediante la enseñanza directa, es
decir la instrucción o la enseñanza intencionada. Serán los adultos quienes vayan
direccionando y corrigiendo las actitudes y comportamientos de los niños, por medio de
castigos o refuerzos. Es importante hacer hincapié en lo que señala Caballo (2007)
respecto a la importancia de los compañeros de estudios:
Los iguales son importantes modelos y fuentes de reforzamiento, especialmente
durante la adolescencia. Las costumbres sociales, modas y estilos de vestir, y el lenguaje,
cambian durante la vida de una persona; por tanto, se tiene que continuar aprendiendo
con el fin de seguir siendo socialmente habilidoso. (p.12).
Estas habilidades y comportamientos serán decisivos en la adolescencia, pues es en ella,
donde los individuos van definiendo su carácter y personalidad. La adolescencia será “un
momento vital en el que suceden gran número de cambios que afectan a todos los aspectos
fundamentales de una persona” (Moreno, 2015, s/p). Los cambios en esta etapa serán
significativos tanto a nivel físico, emocional, psicológico, social y cultural.
Este período de transición de la infancia a la adultez que ocurre entre los 11-12 años y los
18-20 años aproximadamente y lo acompañará una combinación de sentimientos, pues
“el cambio se acompaña de un sentimiento de ansiedad por el futuro y un sentimiento de
duelo por el estadio perdido” (Moreno, 2015, s/p). Los nuevos adolescentes serán felices
por las nuevas libertades que adquieren, pero sentirán incertidumbre por las nuevas
52
responsabilidades que adquieren y sus nuevos roles como adultos. La adolescencia
también significará una etapa de desarrollo cognitivo, pues lo cambios “hacen posible el
paso hacia la independencia del pensamiento y la acción” (Coleman y Hendry, 2003, p.
44).
Las relaciones de amistad que puedan tener con sus pares, serán de suma importancia
para el desarrollo de habilidades sociales, pues estas interacciones “se basan en un
conjunto de relaciones estructurales completamente diferente de las que se producen con
los padres” (Youniss y Smollar, 1985) citados por (Coleman y Hendry, 2003, p. 156).
Estas relaciones de amistad serán más complejas, ya que significará “un paso hacia la
intimidad que incluye el desarrollo de un enfoque más exclusivo, la apertura a la
revelación personal y a compartir los problemas y opiniones” (Coleman y Hendry, 2003,
p. 156). Las personas establecen una conexión especial con sus amigos, pues esperan de
ellos la confianza y ayuda mutua, mientras que poco a poco se van separando de la
protección de sus padres. Al respecto Coleman y Hendry (2003) resaltan que en esta etapa
“se da mayor significación a los iguales como compañeros, como proveedores de consejo,
apoyo y retroalimentación, como modelos para el comportamiento y como fuentes de
información comparativa con respecto a las cualidades y destrezas personales” (p.156).
Bajo esta premisa, las relaciones entre compañeros también serán fundamentales en el
desarrollo de actividades escolares, ya que los individuos al sentir confianza y pertenencia
hacia un grupo, serán capaces también de participar y aportar en clase. El desarrollo de
las habilidades sociales en individuos dependerá del “contexto social, económico, político
y cultural” (Fuentes y Leblanc, 2011, p. 71). Estos contextos determinaran la calidad de
la interacción que se logre establecer, sin embargo en las instituciones de educación se
debe impulsar mecanismos que favorezcan las relaciones interpersonales entre
compañeros.
Algunas de las habilidades sociales que se pueden promover en los salones de clase son:
la comunicación empática, trabajo en equipo, resolución pacífica de conflictos, expresar
sentimientos correctamente, evitar el estrés y aprender a planificar su tiempo y
actividades. La escuela se convierte en una entidad donde las habilidades sociales serán
desarrolladas potencialmente. Al respecto Carrido (2015) menciona lo siguiente:
53
La escuela, es por excelencia, la principal institución de transmisión de
conocimientos, normas y valores culturales. El niño está continuamente recibiendo una
enorme cantidad de información, explícita e implícita, que consolida el sistema de valores
de la sociedad en que vive. Aprende a reconocer y aceptar figuras de autoridad diferentes
a los familiares. Aprende a pasar de un entorno con actividades más flexibles (familiar) a
un entorno más estructurado, a organizar el tiempo y espacio. (p. 47).
2.20 Clasificación de las Habilidades sociales
Estas habilidades sociales pueden ser modificadas y gracias a estas, podemos establecer
comunicación con otros, conocer lo que sienten, y ser empáticos. De acuerdo con varios
autores existen diversas maneras de agrupar los tipos de habilidades sociales en función
del criterio de clasificación que se utilice.
En este caso se ha tomado como referencia a la clasificación que da Goldstein, Sprafkin,
Gershaw y Klein (1989) clasificándolas en “primeras habilidades sociales o habilidades
sociales básicas, habilidades sociales avanzadas, habilidades sociales relacionadas con
los sentimientos, habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al
estrés y habilidades de planificación” (p.74).
2.20.1 Habilidades sociales básicas
De acuerdo con Monjas (1999) citado en Sartori y Castilla (2004) las habilidades son las
“conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea de índole personal” (p.265). Estos comportamientos adquiridos van desde los más
simples, hasta habilidades más complejas, pero sin las primeras no se podrían desarrollar
las demás.
Las primeras habilidades o también conocidas como habilidades sociales básicas, se las
adquiere a través de la observación e imitación, o porque un tercero se los infundió, estas
se basan en las primeras actividades que aprende el individuo, como escuchar a los demás,
iniciar y mantener conversaciones, realizar preguntas, dar las gracias, presentarse y hacer
cumplidos.
La habilidad de saber escuchar mejora las relaciones entre las personas y permite tener
una comunicación adecuada. Por aquello, los estudiantes deben aprender no solo a oír,
sino a escuchar, a dirigir toda su atención hacia lo que los demás expresan. Ortiz (2007)
señala las diferencias entre oír y escuchar, puntualizando en lo siguiente: “Oír es un
54
fenómeno que pertenece al orden fisiológico, dentro del territorio de las sensaciones.
Nuestro sentido auditivo nos permite percibir los sonidos en mayor y menor medida. Es
recibir los datos suministrados por el emisor. Oír es pasivo” (p.9). Por el contrario
“escuchar es la capacidad de captar, atender e interpretar los mensajes verbales y otras
expresiones como el lenguaje corporal y el tono de la voz. Representa deducir,
comprender y dar sentido” (p.9).
Esta habilidad de escuchar empáticamente, permite comprender y sentir lo que otros
sienten, permitirá aceptar y respetar ideas, así como interesarse por los problemas de los
demás. La escucha activa implica el poner atención no solo a las palabras que puedan
pronunciarse, sino, también a las actitudes, gestos, comportamientos y características de
los participantes, respetar los turnos de participación, así como evitar el uso del celular
mientras la otra persona expone sus ideas y sentimientos.
Respecto a iniciar y mantener conversaciones, Hofstandt (2005) señala que estas
habilidades son “(…) fundamentales para iniciar, mantener o afianzar relaciones
amistosas o afectivas con otras personas” (p.174). Saber mantener conversaciones,
situarlas en un contexto, y terminarlas de la mejor manera permitirán en los individuos
tener una comunicación satisfactoria dentro de su ambiente educativo y personal.
El saber hacer preguntas, se complementa con la habilidad de escuchar y conversar, pues
estas preguntas permitirán recoger información acertada. “Decía Sócrates en el siglo IV
a.C: Si se interroga a los seres humanos, con buenas preguntas, se puede llegar a
descubrir la verdad de las cosas” (Borghino, 2017, s/p). Es indispensable que el individuo
desarrolle la habilidad de plantear preguntas claras, objetivas y concretas, para que de esta
manera se obtengan respuestas adecuadas.
Un problema que se identifica en los estudiantes, es el recelo a realizar preguntas en
clase, ya sea por temor a burlas, que no lo entiendan o simplemente a no recibir una
respuesta adecuada. Este problema tiene su raíz en la infancia, ya que muchas veces los
padres limitan a sus hijos, de manera que los restringen de poder realizar
cuestionamientos. Sin embargo, el saber cuestionarse y cuestionar, es algo intrínseco en
el ser humano, así como la curiosidad pues “es necesario para ir descubriendo las capas
que permean la verdad final de un tema” (Borghino, 2017, s/p). Solo de esta manera se
podrá conocer pensamientos y puntos de vista diversos.
55
2.20.2 Habilidades sociales avanzadas
Una vez que las habilidades sociales básicas han sido desarrolladas correctamente, se
desarrollan en las personas las habilidades sociales avanzadas. Éstas según Goldstein et
al. (1989) consistirán en saber pedir ayuda, participar en actividades de forma activa, dar
y recibir instrucciones para la realización de tareas educativas o personales. También es
importante que los individuos desarrollen la habilidad de disculparse por algún error
cometido, por una falla o porque sabe que sus actos afectaron a alguien más. Por otro
lado, pedir ayuda es una habilidad que pocos poseen, ya que resulta difícil compartir con
otros los sentimientos y problemas que puedan aquejarlos, pedir ayuda es más complejo
de lo que se piensa, pues varios factores intervienen y limitan a las personas. Muchas
veces las personas tienen problemas y no piden ayuda probablemente por orgullo, pues
se sienten en la capacidad de poder resolverlos solos, otro factor puede ser la incapacidad
para reconocer que existen problemas y finalmente la vergüenza a que otros lo vean
vulnerable. Finalmente dentro de este grupo se desarrolla la habilidad de convencer a los
demás, en otras palabras esta habilidad, permite desarrollar en los estudiantes el liderazgo
y dirección frente a otros.
2.20.3 Habilidades relacionadas con los sentimientos
Las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos permiten a los individuos
expresar su sentir, sentimientos, emociones, formas de pensar, entre otras. Dentro de este
grupo de habilidades, se pretende que los seres humanos sean capaces de decir lo que
sienten, capaces de expresar su enojo o su alegría respecto de algún acontecimiento,
valorarse como persona y evitar problemas de autoestima. Al respecto Fernández (2005)
menciona lo siguiente:
Los sentimientos residen en las personas físicas, seres humanos que experimentan
reacciones no estrictamente racionales de aprobación y rechazo de adhesión y ruptura, de
gozo y dolor. Estas impresiones adquieren, con frecuencia, una alta intensidad (…) e
intervienen en la toma de decisiones, ya sea como refuerzo de los cálculos hechos
previamente, ya sea en oposición a esas previsiones de corte racional. (p.16).
Estos sentimientos y las emociones serán elementos que determinen el comportamiento
de un individuo frente a una u otra situación. Por un lado, las emociones según Pallarés
(2010) son “agitaciones o estados de ánimo producidos por ideas, recuerdos, apetitos,
deseos, sentimientos, pasiones” (p.71). Mientras que los sentimientos son “producto de
56
la observación por parte de la mente de los cambios generados por las emociones (…),
son estados afectivos de baja intensidad y larga duración” (p.73). Existen emociones
básicas o universales, que pueden ser identificadas por la expresión facial o corporal. Paúl
Ekman citado por Pallarés (2010) describe seis emociones universales:
El miedo, se manifiesta en las expresiones faciales de la persona, se puede observar “(…)
los músculos tensos; (…) respiración frecuente e intensa, sudoración, manos temblorosas
(…)” (p.74). La alegría que se manifiesta con euforia y sensación de seguridad, se la
puede apreciar por “una cara relajada, boca sonriente (…)” (p.74). La sorpresa se la puede
identificar en la mirada, con los ojos más abiertos que de costumbre, la boca abierta, o
con una actitud observadora. La tristeza es reconocible por “una mirada perdida, con
tendencia a fijarse en el suelo, (…) la cabeza inclinada y sometida (…)” (p.74). La ira,
manifestada mediante “una actitud belicosa, mandíbulas apretadas (…)” (p.74).
Finalmente el asco es manifestado con el rechazo hacia algo. Figura 6
Figura 6. Representación gráfica de seis emociones universales
Fuente: Fernández (2005)
2.20.4 Habilidades alternativas a la agresión
La agresividad para varios expertos es innata, y está dentro de nuestros genes; para otros
la agresividad es aprendida, dependiendo de los contextos en los cuales se desarrolle el
individuo. Sin embargo, esta emoción es una combinación entre lo innato y lo aprendido.
“La conducta agresiva es un comportamiento básico y primario en la actividad de los
seres vivos, que está presente en la totalidad del reino animal” (Carrasco y González,
2006, p. 8). Por lo general todos los seres entran en conflicto en diferentes etapas de su
vida, por ejemplo en la infancia, cuando se recibe una respuesta negativa frente al deseo
de un juguete. Estos conflictos pueden ser positivos si se los encausa de buena manera,
57
ya que pueden ser estimulantes para “reaccionar ante la adversidad; manifestar el
descontento; protestar con firmeza (…)” (Zaczky, 2002, p. 14).
Estas conductas agresivas que acompañan a los individuos en varios puntos de su vida
han tratado de ser regulados por la sociedad, mediante el establecimiento de normas y
reglas que regulen el comportamiento de los seres humanos. El primer lugar o momento
donde se establecen normas de convivencia, es dentro de la familia, donde se crean pautas
para una relación entre padres e hijos. Posteriormente la escuela y todos los centros de
enseñanza constituyen el segundo momento y espacio donde se construyen normas de
convivencia, para coexistir de manera armónica entre todos los miembros de la sociedad.
En el caso de las instituciones educativas, se han creado códigos de convivencia que
permitan regular el comportamiento de tanto de estudiantes, como de docentes y
autoridades. Este código de convivencia se lo construye según las normativas del
Ministerio de Educación, y en este proceso participan todos los miembros de la
comunidad educativa, con la finalidad de prevenir problemas y solucionar problemas a
través de convenios y compromisos. El objetivo de este código de convivencia es
construir participativamente una normativa para la sana convivencia en las instituciones
educativas, señalando las conductas socialmente aceptadas y procurando el respeto a los
derechos humanos y el desarrollo holístico de los individuos, para de esta manera mejorar
la calidad en el aprendizaje y enseñanza de los estudiantes.
2.20.5 Habilidades para hacer frente al estrés
El estrés es un estado de cansancio, frente a situaciones de exigencia. Gonzales (2006)
considera al estrés como “sensación de tensión tanto física como psicológica, que puede
ocurrir en situaciones específicas difíciles o inmanejables, por lo tanto las personas
perciben diferentes situaciones como estresantes, dependiendo de factores como la edad
o el nivel socio-cultural(…)” (p.7). Este estrés surgirá debido al desequilibrio percibido
entre lo que se exige al individuo y los recursos con los que cuenta; ya que puede
responder de diversas maneras dependiendo su experiencia con diversos niveles de estrés.
El ser humano se ha visto enfrentado a distintas situaciones de estrés, es por ello que
varios investigadores se han sentido atraídos por realizar investigaciones, que traten de
comprender y explicar la dinámica por la cual atraviesa el ser humano para hacer frente
a estos problemas.
58
Inicialmente fue estudiado desde el modelo médico, luego por el psicoanálisis del
yo y posteriormente desde la psicología cognitiva. Así, hasta la fecha diferentes modelos
intentan explicar las respuestas adaptativas del sujeto frente eventos críticos con el fin de
ser funcional dentro de su propio entorno. (Macías et al., 2013, s/p).
El estrés para muchas personas es visto como algo negativo y malo, pero para Gold (1982)
citado por Gonzales (2006) “es necesario el vivir con cierto grado de tensión” (p.10). Esta
tensión provocada por diversos factores puede llegar a ser positiva, pues en niveles
mínimos y adecuados estimula la creatividad, la habilidad adaptativa, entrena la memoria,
entre otras. Este tipo de estrés permite al individuo ser consciente de las situaciones a
las que se enfrenta y los motiva a salir de su zona de confort.
El estrés está presente en todos los ámbitos de la vida y la adolescencia, es una de las
etapas en las cuales el individuo experimenta mayores niveles de estrés debido a los
cambios que experimenta. “En general, éstos reaccionan a la tensión de maneras
consistentes con sus personalidades; algunos enfrentan las causas directamente, otros de
modo indirecto; ciertos jóvenes son activos al expresar el estrés y unos más toman la ruta
pasiva” (Schmitz, 2005, p. 15).
De cualquier manera que se enfrente el estrés, es recomendable que se aprenda a expresar
adecuadamente las quejas que puedan tener, hacer frente a los ataques de pánico o
vergüenza, o presión, esta última se la observa recurrentemente en los salones de clase,
donde un grupo de estudiantes ejercen presión social sobre otros para convencerlos o no
de algo. Para aquello es necesario que el estudiante pueda manejar esos niveles de presión
y realice las cosas por motivación personal.
2.20.6 Habilidades de planificación
Según Allueva (2003) citado por Larraz (2015) “la planificación es un conjunto de
actividades mentales complejas que anticipan y regulan la conducta” (p.191). Estas
habilidades permiten no solo planificar eventos a futuro, sino anticipar acontecimientos;
para lo cual es necesario diseñar un plan o estrategias que permitan la consecución de
objetivos deseados.
Las habilidades de planificación que deben poseer los individuos, son básicamente, el
poder crear iniciativas, ser personas activas y proactivas, establecerse y cumplir con los
objetivos, saber discernir información y resolver problemas.
59
Dentro del campo educativo es común ver como los estudiantes realizan a último
momento las tareas que les han sido asignadas, sean estos trabajos grupales o individuales.
“La capacidad de planificación, implica concebir un cambio a partir de las circunstancias
presentes, anticipar consecuencias, generar y seleccionar alternativas, construir y evocar
un mapa mental que sirva para dirigir la acción al logro de un objetivo” (Díaz et al., 2012,
Lezak, 1982, Soprano, 2009) citado por (Arroyo, Korzeniowski, & Espósito, 2014, p. 55).
Esta habilidad social avanzada requiere de la articulación de otras habilidades sociales,
como el control adecuado de impulsos, de combatir el estrés, entre otras.
Uno de los puntos más importantes dentro de esta categoría de habilidades sociales, es la
capacidad de ser creativos, ya que al tener personas con creatividad no solo serán capaces
de crear cosas nuevas, pues también serán capaces de planificar, saber dónde encontrar
información, y resolver problemas de manera adecuada. “La creatividad es un proceso
cognitivo que genera productos, desempeños o paradigmas nuevos o mejorados. Es una
cualidad del pensamiento que permite al individuo generar muchas ideas, inventar nuevas
ideas o combinar ideas existentes de manera novedosa” (Gallagher, 1994) citado por
(Johnson, 2000, p. 31).
Esta creatividad permitirá identificar, distinguir y buscar soluciones para problemas o
situaciones que puedan influir en el desempeño del individuo. Para esto se debe tener
conocimiento de las cosas, al respecto Johnson (2000) menciona;
No se puede tener ideas innovadoras acerca de cosas de las cuales uno conoce muy
poco. Por ello es importante que los maestros diseñen el currículo y las unidades de
manera tal de transmitir a los alumnos una buena cantidad de conocimiento organizado
de una forma que los ayude a incorporarlo rápidamente. (p.32).
Por lo tanto, una buena base de conocimientos impartidos por el docente permitirá en los
estudiantes tener la capacidad de presentar iniciativas propias, así como ser capaces de
resolver problemas. Es necesario que los docentes fomenten esta habilidad y ayuden a los
estudiantes en la construcción de la misma, pues todos los seres humanos tienen
creatividad, pero requiere de preparación, esfuerzo y dedicación para desarrollarla
completamente, ya que la “creatividad no es un evento, sino un proceso” (Johnson, 2000,
p. 32).
60
Los docentes, pueden promover la creatividad en clase, cuando plantea nuevas formas de
enseñanza y participación, para esto debe prestar atención a los conocimientos previos
que tienen sus estudiantes y de esta manera permitirles experimentar nuevas formas de
aprendizaje. Para que esta habilidad sea desarrollada y potencializada, es necesario que
exista una sensibilidad frente a los problemas, es decir entregar al estudiante problemas
con los cuales pueda enfrentarse y buscar soluciones. También requiere de una
flexibilidad de pensamiento, pues esto implica el abandonar viejos pensamientos e ir hacia
nuevas direcciones, para conseguir nuevos resultados.
2.21 Caracterización de Variables
2.21.1 Definición conceptual
Variable dependiente: Aprendizaje colaborativo
Según (Johnson, Johnson, y Holubec, 1994) “El aprendizaje colaborativo es el empleo
didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás” (p. 5). Mediante este aprendizaje los estudiantes “(…)
trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hace un verdadero
trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los demás, por la vía de
ayudar, compartir, explicar y alentar unos a otros” (p.7).
Variable dependiente: Habilidades sociales
Las habilidades sociales o conductas asertivas, son un conjunto de conductas emitidas por
un individuo en un contexto interpersonal, estas habilidades ayudan a expresar los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás. Además, estas
habilidades se encuentran agrupadas, según el nivel de desarrollo (Caballo, 2007).
2.21.2 Definición operacional
Variable independiente: Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo, es una técnica que promueve el aprendizaje centrado en el
estudiante, basando en el trabajo en pequeños equipos, con miembros que poseen distintos
niveles de habilidad, y donde es necesario fomentar la interdependencia positiva, la
responsabilidad individual, la interacción cara a cara, trabajo y evaluación en grupo;
61
elementos que en conjunto permitirán estructurar adecuadamente un aprendizaje
colaborativo real.
Variable dependiente: Habilidades sociales
Conjunto de conductas sociales aprendidas, que ayudan a resolver situaciones frente a las
cuales el individuo se enfrenta diariamente, estas habilidades se encuentran agrupadas en
diversos niveles. Las habilidades según Goldstein et al. (1989) están clasificadas en
primarias o básicas, avanzadas, relacionadas con los sentimientos, habilidades para
enfrentar la agresión y el estrés y habilidades de planificación; las mismas que son
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal y social.
2.22 Definición de términos básicos
Aprendizaje: “Actividad mental por medio de la cual el conocimiento y la habilidad, los
hábitos, actitudes e ideales con adquiridos, retenidos y utilizados, originando
progresivamente adaptación y modificación de la conducta” (Kelly, 1956, p. 244).
Comunicación: La comunicación es un atributo del ser humano mediante el cual da a
conocer ideas, conceptos, actitudes, valores, entre otros. Además siempre se encuentra en
constante comunicación con sus semejantes y el medio que los rodea diariamente
(Molestina, 1970).
Individualismo: Principio básico de la moral e ideología burguesa, que encuentra sus
orígenes en el surgimiento de la propiedad privada y la división de clases sociales; esta
ideología antepone la persona frente a la colectividad, es decir que subordina los intereses
sociales a los personales. (Rosental y Ludin, 2005).
Habilidades sociales: Comportamiento específicos que han sido aprendidos y se recurre
a ellos en situaciones determinadas, estas habilidades permiten al individuo mantener
relaciones sociales positivas con otros, y que afronte de manera adecuada las demandas
de su entorno social (Monjas y Gonzáles, 1998).
Adolescencia: La adolescencia es una época en la vida del ser humano, “tiene un
comienzo y una duración variables, la cual marca el final de la niñez y crea los cimientos
para la edad adulta. Está marcada por cambios interdependientes en las dimensiones
biológicas, psicológicas y sociales del ser humano” (Monroy, 2002, p. 11).
62
Equipos de trabajo: Los equipos de trabajo son un conjunto de personas que se
encuentran organizadas y que trabajan de manera conjunta, para alcanzar objetivos o
metas planteadas. “Los equipos defieren fundamentalmente de los grupos de trabajo
porque requieren tanto responsabilidad individual como colectiva” (Katzenbach, 2000, p.
84).
Enseñanza tradicional: La enseñanza tradicional considera al “conocimiento como algo
independiente del pensamiento que lo genera, lo organiza y lo aplica” (Blanco, Miranda,
y Melero, 1993, p. 24). Este tipo de enseñanza considera al docente como el centro del
aprendizaje, mientras que el estudiante debe limitarse a escuchar y apuntar la explicación
del docente.
Estrategias de aprendizaje: Este término tiene sus orígenes en el medio militar, y se lo
define como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” Enciclopedia
Catalana (1978) citado por (Gonzáles V, 2001, p. 2). De ahí que las estrategias de
aprendizaje permitan:
Transformar la información en conocimiento a través de una serie de relaciones
cognitivas que, interiorizadas por el alumno, le van a permitir organizar la información y,
a partir de ella, hacer inferencias y establecer nuevas relaciones entre diferentes
contenidos, facilitándoles su proceso de aprender a aprender. (Hernández, 1988) citado
por (Gonzáles V, 2001, p. 3).
Sentimientos: “Los sentimientos constituyen una forma especial de reflejar la realidad;
reflejan la relación de las personas entre sí y también entre ellas y el mundo objetivo”
(Rosental y Ludin, 2005, p. 310).
63
3 METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
La presente investigación fue no experimental, con un enfoque cualitativo, ya que se basa
en un estudio de carácter social y educativo, que tiene como propósito conocer el hecho
a investigar, la relación existente entre las variables y el contexto en el que se desarrolla
el problema. Las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de información,
fueron proporcionados gracias a la técnica de observación y su instrumento, lista de
chequeo, que permitió prestar atención a aspectos puntuales, necesarios para la
investigación; mientras que los datos cuantitativos fueron proporcionados por los
estudiantes a los cuales se les aplico la encuesta.
3.2 Tipos de investigación
La presente investigación es aplicada, ya que está encaminada a resolver problemas
prácticos; es bibliográfica, ya que se basó en el manejo de información que permitió
sustentar la presente investigación. Es no experimental y descriptiva debido a que no
existió manipulación de las variables, únicamente se detalló cómo son y cómo se
manifiestan los fenómenos, especificando las propiedades de las variables investigadas y
cómo estas se relacionan. A su vez, es una investigación correlacional o causal ya que
permitió establecer una correlación entre dos variables de investigación, en función de
comprobar las causas y efectos que produce su relación.
Finalmente, la investigación fue de campo, debido a que se la realizó en el mismo sitio
donde se produce el fenómeno, es decir, la investigadora interactuó con la realidad, y
acudió a los estudiantes y docentes del colegio Municipal Fernández Madrid, donde se
encuentran los informantes directos del problema de investigación.
3.3 Población y muestra
3.3.1 Población
Se entiende por población al “conjunto de individuos, objetos, personas, eventos, etc., en
los que se desea estudiar el fenómeno” (Latorre, Rincón, y Arnal, 1996, p. 78). En este
caso, la población utilizada en la investigación está compuesta por estudiantes de segundo
(BGU), matriculados legalmente en el año lectivo 2018-2019; los cuales suman una
64
población total de 316 personas, los mismos que se encuentran distribuidos, como se
observa en la Tabla 2.
Tabla 2. Población de la investigación
Población Número de personas Mujeres Hombres
Segundo BGU A 35 23 12
Segundo BGU B 37 19 18
Segundo BGU C 36 20 16
Segundo BGU D 36 18 18
Segundo BGU E 26 17 9
Segundo BGU F 36 17 19
Segundo BGU G 37 19 18
Segundo BGU H 36 19 17
Segundo BGU I 37 20 17
Total 316 172 144
Fuente: Secretaría del colegio Municipal Fernández Madrid. Estudiantes matriculados legalmente el en año
lectivo 2018-2019.
3.3.2 Muestra
En cuanto a la muestra, esta comprende “un subgrupo de la población de interés, sobre el
cual se habrán de recolectar los datos y definir o delimitar de antemano con precisión que
tiene que ser representativo de ésta” (Albert, 2006, p. 61). Por lo tanto, la muestra es un
grupo representativo, seleccionado mediante el procedimiento de muestreo.
En la presente investigación, al contar con una población de 316 personas se trabajará con
una muestra de 177 personas, que han sido determinadas de acuerdo a un muestreo
aleatorio simple, en el cual todos los cursos pertenecientes a segundo BGU, participaron
del sorteo, y posteriormente la investigadora seleccionó intencionalmente cinco paralelos
(A, C, D, G, I) que suman el total de la muestra necesaria, ya que cuentan con las mismas
características y cualidades de la población total. La muestra comparte el mismo rango
de edad, que oscila entre los 15 y 17 años y posee cantidades similares de hombres y
mujeres.
65
Cálculo de la Muestra
N = Población
n = Tamaño de Muestra
E = Margen de Error
N = 316
n =?
E = 5%
𝒏 =N
E2 (N − 1) + 1
𝒏 =316
0,052(316 − 1) + 1
𝒏 =316
0,0025 (316) + 1
𝒏 =316
1.79
n = 177
66
3.4 Operacionalización de variables
Tabla 3. Operacionalización de variables
Variables Dimensiones Indicadores Ítems Técnicas e instrumentos
Observación
Aprendizaje
colaborativo
El aprendizaje
colaborativo, es una
técnica que promueve el
aprendizaje centrado en el
estudiante, basando en el
trabajo en pequeños
equipos, con miembros
que poseen distintos
niveles de habilidad, y
donde es necesario
fomentar la
interdependencia
positiva, la
responsabilidad
individual, la interacción
cara a cara, trabajo y
evaluación en grupo;
elementos que en
conjunto permitirán
estructurar
adecuadamente un
aprendizaje colaborativo
real.
Interdependencia
positiva
Interdependencia de recursos 1
Técnicas:
Encuesta
Guía de observación
Instrumentos:
Cuestionario
Ficha de observación
Interdependencia de premios 2
Interdependencia de identidad 3
Interdependencia ambiental 4
Responsabilidad
individual
Rol del estudiante 5
Rol del docente 6
Interacción cara a
cara
Discusión en grupo 7
Retroalimentación 8
Trabajo en equipo Conformación de grupos 9
Cantidad de miembros de los equipos 10
Distribución de miembros 11
Tipos de equipos de trabajo 12
Evaluación en
grupo
Autoevaluación 13
Coevaluación 14
Heteroevaluación 15
67
Variables Dimensiones Indicadores Ítems Técnicas e
instrumentos Encuesta
Habilidades sociales
Conjunto de conductas
sociales aprendidas, que
ayudan a resolver
situaciones frente a las
cuales el individuo se
enfrenta diariamente, estas
habilidades se encuentran
agrupadas en diversos
niveles. Las habilidades
según Goldstein et al.,
(1989) están clasificadas en
primarias o básicas,
avanzadas, relacionadas con
los sentimientos,
habilidades para enfrentar la
agresión y el estrés y
habilidades de
planificación; las mismas
que son emitidas por un
individuo en un contexto
interpersonal y social.
Primeras habilidades
sociales
Inicia y mantiene conversaciones 1
Técnicas:
Encuesta
Guía de observación
Instrumentos:
Cuestionario
Ficha de observación
Presentarse y presentar a otras personas 2
Habilidades sociales
avanzadas
Capacidad para pedir y brindar ayuda 3
Dar y recibir instrucciones 4
Habilidades para
mostrar sus
sentimientos
Expresa sus sentimientos 5
Comprende los sentimientos de los demás 6
Habilidades
alternativas a la
agresión
Defiende sus derechos y de sus compañeros y
compañeras
7
Evita y responde a problemas 8
Habilidades para
hacer frente al estrés
Capacidad de expresar un descontento 9
Hacer frente a las presiones del grupo 10
Habilidades de
planificación
Presentar iniciativas 11
Dar prioridad a los asuntos y tomar decisiones 12
68
3.5 Técnicas e instrumentos de la investigación
Las técnicas e instrumentos utilizados en la presente investigación, fueron los siguientes:
encuesta y observación; con sus instrumentos, cuestionario y lista de chequeo
respectivamente.
3.5.1 Encuesta:
La encuesta, es la técnica de recolección de datos más utilizada por los investigadores, y
junto con el cuestionario, contribuyen a la obtención de datos de manera directa, pues
“(…) permite la recogida rápida y abundante de información mediante una serie de
preguntas orales o escritas (…)” (Albert, 2006, p. 115). Además su aplicabilidad brinda
“(…) ventajas como la rapidez, la factibilidad de la aplicación y la posibilidad de ser
constatado por muchos sujetos” (Albert, 2006, p. 115). Por lo tanto, fue de gran ayuda
para acceder a datos directos y precisos.
El cuestionario que consistió en 12 ítems, estructurados de acuerdo con las variables de
estudio y fueron aplicadas a los y las estudiantes del muestreo seleccionado previamente
y que se encuentran matriculados legalmente en segundo BGU paralelo A, C, D, G, I, del
colegio Municipal Fernández Madrid.
3.5.2 Observación:
La observación, es una técnica de investigación que consiste en “la captación previamente
planeada y el registro controlado de datos con una determinada finalidad para la
investigación, mediante la percepción visual o acústica de un acontecimiento”
(Heinemann, 2013, p 135). Esta técnica, se la realiza en el mismo lugar donde suceden
los fenómenos, por lo cual se preparó una guía de observación, con puntos aspectos
importantes e indispensables para la investigación. El instrumento utilizado para la
investigación, consistió en una lista de chequeo que estuvo compuesta por 15 ítems.
Esta técnica permitió observar características y comportamientos de los y las estudiantes,
en tiempo real y de manera espontánea. Al mismo tiempo, ayudó a identificar relaciones
entre lo real y lo que se pretendía conocer.
3.6 Validez y confiabilidad de los instrumentos
La validación de los instrumentos, consiste en medir las variables y la correspondencia
que existe entre los indicadores y los ítems que pretenden orientar la investigación,
69
posteriormente estos podrán ser aplicados en la muestra seleccionada. Los instrumentos
aplicados para la presente investigación fueron validados por docentes expertos de la
Carrera de Ciencias Sociales, que verificaron el lenguaje, contenido y metodología de los
mismos. En este caso, se contó con la ayuda de: MSc. Guillermo Fernando Caicedo
Mantilla, MSc. Luis Alberto Ruíz Saavedra y Dr. Oswaldo Haro Jácome. PhD., tutor del
proyecto de investigación.
70
4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Análisis e interpretación de resultados de la encuesta
Explicación: El análisis estadístico e interpretación de resultados, se lo realizó con ayuda
de los datos obtenidos en la aplicación de la encuesta tipo Likert, que consta de 12 ítems
relacionados con la variable denominada, Habilidades Sociales, la cual fue aplicada al
estudiantado muestreado de segundo BGU, matriculados legalmente en el período 2018-
2019, en el Colegio Municipal Fernández Madrid. También se consideran los resultados
de la observación realizada, obtenidos mediante la lista de chequeo relacionada con la
variable, Aprendizaje Colaborativo, la misma que estuvo dirigida a prestar atención a los
comportamientos y estructura de la clase. Estos instrumentos se aplicaron entre diciembre
2018 y enero 2019. (Se adjunta permiso docente, listado de estudiantes e instrumentos
aplicados).
El análisis estadístico, se lo ejecutó mediante la utilización del programa Excel, el mismo
que ayudó en la organización de datos; posteriormente, se hizo uso del programa digital
SPSS, para realizar el análisis estadístico descriptivo y correlacional. El análisis se lo
realizó con los siguientes de descriptivos estadísticos: frecuencia y porcentaje.
Por otro lado, el análisis inferencial se lo realizó mediante la correlación de Pearson, el
cual, permitió observar de qué manera se relacionan las variables investigadas, tanto de
forma directamente proporcional, como de forma inversamente proporcional, para lo cual
se consideró una significatividad de (0.05). Los resultados y su posterior análisis, se lo
sintetiza en tablas estadísticas para el correcto entendimiento de los hallazgos.
71
1. ¿Inicia y mantiene fácilmente una conversación con los demás?
Tabla 4 Inicia y mantiene conversaciones
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 38 21,5 21,5 21,5
Casi Siempre 91 51,4 51,4 72,9
A Veces 29 16,4 16,4 89,3
Casi Nunca 18 10,2 10,2 99,4
Nunca 1 ,6 ,6 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la facilidad de iniciar y mantener una conversación, cuyo análisis se sintetiza en la
tabla 4, los estudiantes respondieron a la encuesta mayormente con las opciones: Casi
siempre y Siempre, por lo que se entiende que los educandos saben y tienen la facilidad
de iniciar y mantener conversaciones con sus semejantes. El resto de opciones: A veces,
Casi nunca y Nunca se muestran con porcentajes bajos y poco significativos.
2. ¿Usted se presenta y puede presentar a otras personas, mencionando sus
cualidades?
Tabla 5. Capacidad de presentarse y presentar a otros.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 25 14,1 14,1 14,1
Casi Siempre 52 29,4 29,4 43,5
A Veces 74 41,8 41,8 85,3
Casi Nunca 17 9,6 9,6 94,9
Nunca 9 5,1 5,1 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad de presentarse y presentar a otros, tal como se visualiza en tabla 5,
los estudiantes respondieron en su mayoría la opción A veces y Casi siempre. Los
resultados demuestran que los estudiantes presentan ciertas dificultades para iniciar y
mantener conversaciones. Mientras que el resto de opciones: Siempre, Casi nunca y
Nunca se muestran con porcentajes bajos y poco significativos.
72
3. ¿Pide ayuda a la persona más cercana cuándo se presenta alguna dificultad
dentro y fuera del salón de clase?
Tabla 6. Capacidad de pedir ayuda
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 41 23,2 23,2 23,2
Casi Siempre 61 34,5 34,5 57,6
A Veces 50 28,2 28,2 85,9
Casi Nunca 21 11,9 11,9 97,7
Nunca 4 2,3 2,3 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad para pedir ayuda, cuyo análisis se sintetiza en la tabla 6, los
estudiantes respondieron a la encuesta mayormente con las opciones: Casi siempre, A
veces y siempre. Los resultados demuestran que los estudiantes poseen la capacidad de
pedir ayuda a la persona más cercana, en determinados momentos, cuando se presenta
alguna dificultad. Por otro lado, el resto de opciones: Nunca y Casi nunca se muestran
con porcentajes bajos y poco significativos.
4. ¿Sabe dar y recibir instrucciones para realizar correctamente una actividad
escolar o personal?
Tabla 7. Dar y recibir instrucciones
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 60 33,9 33,9 33,9
Casi Siempre 75 42,4 42,4 76,3
A Veces 31 17,5 17,5 93,8
Casi Nunca 6 3,4 3,4 97,2
Nunca 5 2,8 2,8 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad de Dar y recibir instrucciones, tal como se visualiza en la tabla 7, los
estudiantes respondieron a la encuesta mayormente con las opciones: Casi siempre y
Siempre. Estos resultados demuestran que los estudiantes poseen la habilidad para dar y
recibir instrucciones tanto en actividades escolares como personales.
73
5. ¿Con que frecuencia permite que los demás conozcan lo que siente?
Tabla 8. Expresar sentimientos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 5 2,8 2,8 2,8
Casi Siempre 24 13,6 13,6 16,4
A Veces 72 40,7 40,7 57,1
Casi Nunca 61 34,5 34,5 91,5
Nunca 15 8,5 8,5 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad de Dar a conocer los sentimientos, tal como se sintetiza en la tabla 8,
los estudiantes respondieron a la encuesta mayormente con las opciones: A veces y Casi
nunca. Estos resultados demuestran que los estudiantes no dan a conocer con mucha
facilidad sus sentimientos hacia los demás, por lo que se deduce que si presentan algún
problema personal, será complicado que los que lo rodean puedan darse cuenta.
6. ¿Intenta comprender los sentimientos de los demás y se interesa por lo que
les sucede?
Tabla 9. Comprender los sentimientos ajenos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 48 27,1 27,1 27,1
Casi Siempre 78 44,1 44,1 71,2
A Veces 31 17,5 17,5 88,7
Casi Nunca 15 8,5 8,5 97,2
Nunca 5 2,8 2,8 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad de Comprender los sentimientos ajenos, cuyo análisis se sintetiza en
la tabla 9, los estudiantes respondieron en su mayoría con las opciones: Casi siempre y
Siempre. Estos resultados demuestran que los estudiantes tienen la capacidad de
comprender el sentir de sus compañeros e interesarse por lo que les sucede, demostrando
apoyo y empatía por los demás. El resto de opciones: A veces, Casi nunca y Nunca se
muestran con porcentajes bajos y poco significativos.
74
7. ¿Defiende a sus compañeros, compañeras o familiares cuando considera que
han sido tratados injustamente?
Tabla 10. Capacidad para defender a compañeros o familiares
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 87 49,2 49,2 49,2
Casi Siempre 60 33,9 33,9 83,1
A Veces 18 10,2 10,2 93,2
Casi Nunca 10 5,6 5,6 98,9
Nunca 2 1,1 1,1 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad de defender a compañeros y familiares, cuyo análisis se sintetiza en
la tabla 10, los estudiantes respondieron a la encuesta mayormente con las opciones:
Siempre y Casi siempre. Los resultados demuestran que los estudiantes tienen la
capacidad de defender a sus compañeros y familiares, si sienten que han sido tratados
injustamente. El resto de opciones: A veces, Casi nunca y Nunca, se muestran con
porcentajes bajos y poco significativos.
8. ¿Usted se mantiene al margen de situaciones que puedan ocasionarle algún
problema?
Tabla 11. Mantenerse al margen de los problemas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 35 19,8 19,8 19,8
Casi Siempre 65 36,7 36,7 56,5
A Veces 53 29,9 29,9 86,4
Casi Nunca 18 10,2 10,2 96,6
Nunca 6 3,4 3,4 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad de mantenerse al margen de los problemas, tal como se sintetiza en
la tabla 11, los estudiantes respondieron en su mayoría con las opciones: Siempre, Casi
siempre y A veces. Los resultados demuestran que los estudiantes tratan de evitar
75
situaciones que puedan ocasionarles problemas o que comprometan su integridad. El resto
de opciones: Casi nunca y Nunca se muestran con porcentajes bajos y poco significativos.
9. ¿Defiende sus puntos de vista, dando a conocer a los demás su posición sin
temores, incluso si siente que nadie lo apoyará?
Tabla 12. Defender puntos de vista
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 46 26,0 26,0 26,0
Casi Siempre 63 35,6 35,6 61,6
A Veces 55 31,1 31,1 92,7
Casi Nunca 12 6,8 6,8 99,4
Nunca 1 ,6 ,6 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad de defender sus puntos de vista, cuyo análisis se sintetiza en la tabla
12, los estudiantes respondieron a la encuesta mayormente con las opciones: Siempre,
Casi siempre y A veces. Los resultados evidencian en los estudiantes la habilidad de
defender sus puntos de vistas, sin temor a lo que los demás puedan pensar o incluso si no
encuentran apoyo. El resto de opciones: Casi nunca y Nunca se muestran con porcentajes
bajos y nada significativos.
10. ¿Usted hace las cosas por motivación personal y no deja que la opinión de
otros influya en sus decisiones?
Tabla 13. Realizar las cosas por motivación personal
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 68 38,4 38,4 38,4
Casi Siempre 66 37,3 37,3 75,7
A Veces 30 16,9 16,9 92,7
Casi Nunca 11 6,2 6,2 98,9
Nunca 2 1,1 1,1 100,0
Total 177 100,0 100,0
76
Sobre la capacidad de realizar las cosas por motivación personal, tal como se sintetiza
en la tabla 13, los estudiantes respondieron en su mayoría con las opciones: Siempre y
Casi siempre. Estos resultados demuestran que la mayoría de los estudiantes realizan las
cosas por motivación personal sin dejarse amedrentar por presiones de externas,
demuestran ser poco influenciables y dueños de sus actos. El resto de opciones: A veces,
Casi nunca y Nunca se muestran con porcentajes bajos y poco significativos.
11. ¿Se ofrece como voluntario para planificar y organizar alguna actividad
escolar o familiar?
Tabla 14. Planificar y organizar actividades
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 18 10,2 10,2 10,2
Casi Siempre 41 23,2 23,2 33,3
A Veces 66 37,3 37,3 70,6
Casi Nunca 44 24,9 24,9 95,5
Nunca 8 4,5 4,5 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad de planificar y organizar actividades, como se sintetiza en la tabla
14, los estudiantes respondieron a la encuesta mayormente con las opciones: Casi
siempre, A veces y Nunca. Los resultados permiten inferir que los estudiantes tienen
recelo de presentarse como voluntarios para planificar y organizar actividades. Mientras
que el resto de opciones; Siempre y Nunca, se muestran con porcentajes bajos y nada
significativos.
77
12. ¿Cuándo tiene varias actividades por realizar, las organiza y resuelve según
su prioridad?
Tabla 15. Organizar y resolver problemas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Siempre 52 29,4 29,4 29,4
Casi Siempre 74 41,8 41,8 71,2
A Veces 36 20,3 20,3 91,5
Casi Nunca 9 5,1 5,1 96,6
Nunca 6 3,4 3,4 100,0
Total 177 100,0 100,0
Sobre la capacidad de organizar y resolver problemas según su prioridad, cuyo análisis
se sintetiza en la tabla 15, los estudiantes respondieron a la encuesta mayormente con las
opciones: Siempre, Casi siempre y A veces. Los resultados demuestran que los estudiantes
saben organizar sus actividades y resuelven sus problemas de acuerdo con su prioridad.
Mientras que el resto de opciones: Casi nunca y Nunca se muestran con porcentajes bajos
y nada significativos.
4.2 Análisis e interpretación de resultados de la observación
Con el propósito de obtener información más relevante y complementaria, se recurrió a
la utilización de la observación, como técnica de investigación cualitativa, con su
instrumento lista de chequeo, mismo que estuvo compuesto de 15 indicadores
identificables referentes al Aprendizaje colaborativo. La observación se la realizó 5
paralelos, seleccionados mediante el proceso de muestreo aleatorio simple. Ya que toda
la muestra compartía las mismas cualidades, fue fácil identificar los indicadores
propuestos.
Tabla 16. Recursos para trabajar en equipo
1 ¿Existe utilización de recursos no convencionales
(sonoros, proyectables, audiovisuales) para realizar el
trabajo en equipo?
Si No
X
78
La primera variable a observar fueron los recursos no convencionales como: música,
TICs, fotografías, vídeos, dramatizaciones, ya que se quería comprobar si estos son útiles,
significativos y suficientes para el trabajo en equipo; sin embargo como se sintetiza en la
tabla 16, se comprobó que no lo son, ya que ni siquiera fueron utilizados. Se observó que
los recursos utilizados fueron únicamente tradicionales o convencionales como: pizarra,
textos escolares entregados por el Ministerio de Educación. El aula observada evidencia
la predominancia de recursos muy costumbristas.
Tabla 17. Premios e incentivos
2 ¿El docente otorga premios, reconocimientos o incentivos
que fomenten el trabajo en equipo?
Si No
X
La segunda variable a observar, denominada, premios e incentivos, pretendía observar si
existían refuerzos positivos por parte del docente hacia los estudiantes como: puntos
adicionales, tiempo libre, entre otros. Como se evidencia en la tabla 17, si existe un
refuerzo positivo por parte del docente hacia los estudiantes que realizaban con
satisfacción el trabajo, pues se pudo observar que existía flexibilidad para otorgarles a los
estudiantes unos minutos libres antes de finalizar el periodo de clase o incluso puntos
extra por la participación. En el aula observada se evidencia que existe una buena relación
entre docentes y estudiantes.
Tabla 18. Sentido de pertenencia
3 ¿Los miembros de los equipos de trabajo demuestran afinidad y
sentido de pertenencia e identidad con sus compañeros?
Si No
X
La variable a observar, denominada sentido de pertenencia, pretendía evidenciar en los
estudiantes un sentido de pertenencia y afinidad hacia el equipo de trabajo al que
pertenecían. Como se resume en la tabla 18, se evidenció que si existe afinidad entre
compañeros, pues compartían de manera amable y existía camarería. Sin embargo, al
momento de realizar las tareas propuestas, algunos estudiantes no se comprometían con
el trabajo.
79
Tabla 19. Espacio para el aprendizaje colaborativo
4 ¿El espacio donde se desarrollan las actividades
colaborativas permiten la flexibilidad y movilidad libre de
los miembros del aula?
Si No
X
El indicador denominado, espacio para el aprendizaje colaborativo, pretendía evidenciar
la existencia de un espacio adecuado para el desarrollo de actividades colaborativas,
como: flexibilidad y movilidad en el salón de clases. Como se sintetiza en la tabla 19, se
observó que el espacio donde se imparten clases no es adecuado para el aprendizaje
colaborativo, puesto que la movilidad es limitada y el área es reducida. Los grupos se
encuentran aglutinados, por lo que el docente no puede desplazarse con facilidad para
poder supervisar a los grupos. Mediante este resultado se puede afirmar que el sitio no
permite la realización de actividades grupales masivas, ya que los cursos son estrechos;
por lo cual muchas veces se prefiere el aprendizaje y la colocación de las sillas de manera
tradicional.
Tabla 20. Responsabilidad individual
5 ¿Durante el desarrollo del aprendizaje colaborativo los
estudiantes desempeñan con responsabilidad cada uno de
los roles asignados, y se enfocan en la tarea planteada?
Si No
x
El indicador denominado, responsabilidad individual, pretendía observar si los
estudiantes se enfocan en la realización de las actividades asignadas y asumían su
responsabilidad en el cumplimiento de las tareas. Se evidenció, como se señala en la tabla
20, que no todos los estudiantes desempeñan el trabajo de la misma manera. Dentro del
grupo existían estudiantes que utilizan el celular con frecuencia, otros conversaban sobre
otros temas, mientras dos o tres integrantes se dedicaban a realizar con responsabilidad el
trabajo, posteriormente se observó que al final del trabajo todos se preocupaban por saber
si ya se había concluido. Los resultados de este ítem permiten evidenciar que los trabajos
colaborativos aún están mal direccionados, pues se recarga el trabajo en pocos
estudiantes.
80
Tabla 21. Rol del docente
6 ¿Durante el proceso de aprendizaje el docente es un guía y
facilitador, que interactúa con los miembros de los equipos
de trabajo?
Si No
x
El indicador denominado, rol del docente, pretendía observar el papel que cumple, el
mismo que consistía en verificar si era facilitador y guía en el proceso de aprendizaje y
comprobar la existencia de una interacción horizontal, entre docente y estudiantes. Como
se resumen en la tabla 21, se evidencio que a pesar de la dificultad para movilizarse dentro
del aula, el docente supo cómo llegar a cada uno de los estudiantes, interactuaba con ellos
y les brindaba ayuda sobre los temas que no hayan quedado claros o presentaban alguna
dificultad. Los resultados de este aspecto evidencian que el docente el flexible y amigable
con los estudiantes.
Tabla 22. Interacción entre estudiantes
7 ¿Para el desarrollo del trabajo en equipo, los y las
estudiantes se encuentran frente a frente, permitiéndoles
observar las actitudes y gestos de sus compañeros?
Si No
x
El indicador denominado, interacción entre estudiantes, pretendía observar si el
estudiantado trabajaba frente a frente, observando las actitudes y gestos de sus
compañeros. Como se resume en la tabla 22, se evidencio que los estudiantes estaban
ubicados de una forma no adecuada, pues no todos podían ver lo que hacían sus demás
compañeros, ya que los algunos de los grupos no estaban estructurados para que los
estudiantes se encuentren cara a cara, y por lo cual no eran capaces de captar los gestos
de aprobación o desaprobación que realizaban.
81
Tabla 23. Retroalimentación entre estudiantes
8 ¿Los y las estudiantes realizan retroalimentación entre
paras, es decir enseñan y explican unos a otros sobre temas
en los que encuentran dificultades o que no han quedado
claros?
Si No
x
El indicador denominado, retroalimentación entre estudiantes, pretendía observar si
existía retroalimentación entre compañeros, es decir si entre ellos se ayudaban en cuanto
a temas o contenidos que no hayan quedado claros. Como se puede observar en la tabla
23, se evidencio que entre compañeros se ayudaban unos a otros sobre cosas que no
entendían, sobre todo, con los estudiantes que no habían prestado atención durante el
desarrollo de las actividades.
Tabla 24. Equipos de trabajo
9 ¿Los equipos de trabajo que se conforman para el
desarrollo de tareas en clase son conformados de acuerdo
al criterio del docente?
Si No
x
El indicador denominado equipos de trabajo, se enfocó en observar cómo se conformaban
los grupos, es decir si estos eran conformados de acuerdo al criterio del docente. Sin
embargo como se evidencia en la tabla 24, se observó que los equipos son conformados
por afinidad, es decir que son los estudiantes quienes eligen con quien hacer equipo, por
lo que el criterio del docente no es tomado en cuenta. La observación en el aula evidencia
que los estudiantes prefieren elegir con quien trabajar, más no que sus compañeros sean
impuestos por el docente.
82
Tabla 25. Número de integrantes que conforman un equipo
10 ¿Los grupos de trabajo que se conforman para el
aprendizaje colaborativo poseen 3 integrantes o menos,
permitiendo así la facilidad de las interacciones constantes
entre compañeros?
Si No
x
El indicador, número de integrantes que conforman un equipo, pretendía observar si los
equipos eran adecuados respecto al número de integrantes. Como se presenta en la tabla
25, se evidencia que los grupos estaban conformados por más de tres integrantes (entre 5
y 6 personas), lo que dificultaba en cierta forma la interacción constante entre todos los
miembros del equipo, ya que dos o tres personas interactuaban, mientras que otras se
dedicaban a realizar otras actividades. La observación realizada, evidencia que debido a
la amplia cantidad de integrantes del curso, no es posible formar grupo de tres personas,
ya que en este caso aumentaría la cantidad de equipos y por ende la dificultad para
controlar y supervisar a todos.
Tabla 26. Equipos heterogéneos
11 ¿Los equipos de trabajo que se designan para el desarrollo
de las tareas en clase son heterogéneos?
Si No
x
El indicador denominado, equipos heterogéneos, pretendía observar si los equipos de
trabajo tenían variedad y eran heterogéneos. Mediante la observación, como se muestra
en la tabla 26, se evidenció que los grupos no eran del todo heterogéneos, pues algunos
grupos evidenciaban mayor seguridad al presentarse ante toda la clase, mientras que
pocos grupos aun sentían recelo de hacerlo, es decir que en ciertos grupos se concentraron
los estudiantes con mayores habilidades. Esta observación evidencia que aún hace falta
promover la heterogeneidad los equipos, para mayor enriquecimiento en las actividades
escolares. Además es necesario que sea el mismo docente quién estructure los grupos, de
manera que los grupos logren ser diversos.
83
Tabla 27. Tipos de equipos de trabajo
12 ¿Cuándo se trabaja con aprendizaje colaborativo, los
equipos de trabajo se forman de manera espontánea y
diversa, y prevalecen únicamente durante una sección de
clase?
Si No
x
El indicador tipos de equipos de trabajo, pretendía observar si estos se formaban de
manera espontánea, únicamente para el desarrollo de una actividad específica. Como se
observa en la tabla 27, se evidenció que los grupos ya estaban establecidos con
anterioridad, puesto que formaban grupos entre estudiantes que mostraban más afinidad
durante todo el periodo escolar. La observación permitió evidenciar que cuando se trabaja
con equipos de estudiantes, los grupos son los mismos que han venido trabajando durante
todo el periodo escolar.
Tabla 28. Autoevaluación
13 ¿Los estudiantes evalúan su participación y desempeño
individual, en el desarrollo de las tareas asignadas?
Si No
x
El indicador autoevaluación, pretendía observar si los estudiantes eran capaces de evaluar
su participación y aportación individual, en el desarrollo de las tareas asignadas. Como
se observa en la tabla 28, se evidencio que cada uno de los y las estudiantes, es
conscientes de sus aportes y participación en el desarrollo de la clase, ya que al finalizar
la clase se realizó una reflexión sobre la participación particular, y los que no habían
participado activamente de la realización de las tareas, supieron reconocerlo.
Tabla 29. Coevaluación
14 ¿Los y las estudiantes evalúan el desempeño de cada uno
de sus compañeros de equipo y otros equipos?
Si No
x
84
El indicador coevaluación, pretendía observar si los estudiantes eran capaces de evaluar
los aportes, participación y desempeño de sus compañeros. Se pudo observar, como se
evidencia en la tabla 29, que los estudiantes podían emitir criterios de evaluación sobre
el desempeño de sus compañeros, no solo con juicios negativos, sino también con
sugerencias enriquecedoras.
Tabla 30. Heteroevaluación
15 ¿El docente evalúa el desempeño de sus estudiantes, tanto
de forma individual como grupal, por medio de rúbricas
que indique con veracidad los resultados de las
actividades?
Si No
X
El indicador heteroevaluación, pretendía confirmar la evaluación por parte del docente, y
los mecanismos para hacerlo. Como se evidencia en la tabla 30, los docentes realizan la
heteroevaluación por medio de la observación y valoración de las participaciones tanto
individuales como grupales, esta evaluación se la realizó a lo largo del desarrollo de la
clase, pues con cada participación de los estudiantes se otorgaba puntos extra por la
aportación. Sin embargo no existió una evaluación con rúbrica.
4.3 Análisis correlacional
Según Herrero et al (2006), el análisis correlacional pretende, determinar la relación,
“(…) el grado y el sentido de la variación concomitante entre dos variables” (p.126). Las
principales ventajas radican en la “consideración conjunta de muchas variables y muchas
interacciones entre ellas (…), la facilidad del análisis que proporcionan (....)” (p.125).
Para realizar un análisis correlacional, se utilizaron los resultados tanto de la encuesta,
como de la observación. Estos resultados permitieron conocer la relación directamente
proporcional o inversamente proporcional entre las variables de estudio.
85
Tabla 31. Correlación de variables
¿Inicia y
mantiene
fácilmente
una
conversación
con los
demás?
¿Usted se
presenta y
puede presentar
a otras
personas,
mencionando
sus cualidades?
¿Pide ayuda
a la persona
más cercana
cuándo se
presenta
alguna
dificultad
dentro y
fuera del
salón de
clase?
¿Sabe dar y
recibir
instrucciones
para realizar
correctament
e una
actividad
escolar o
personal?
¿Con qué
frecuencia
permite
que los
demás
conozcan
lo que
siente?
¿Intenta
comprender
los
sentimientos
de los demás
y se interesa
por lo que les
sucede?
¿Defiende a
sus
compañeros,
compañeras o
familiares
cuando
considera que
han sido
tratados
injustamente
?
¿Usted se
mantiene
al margen
de
situaciones
que
puedan
ocasionarl
e algún
problema?
¿Defiende sus
puntos de vista,
dando a conocer
a los demás su
posición sin
temores, incluso
si siente que
nadie lo
apoyará?
¿Usted hace
las cosas por
motivación
personal y no
deja que la
opinión de
otros influya
en sus
decisiones?
¿Se ofrece
como
voluntario
para
planificar
y organizar
alguna
actividad
escolar o
familiar?
¿Cuándo
tiene
varias
actividades
por
realizar,
las
organiza y
resuelve
según su
prioridad?
¿Inicia y mantiene fácilmente una
conversación con los demás? Correlación 1 ,445** ,240** ,359** ,189* ,214** ,225** ,306** ,349** ,299** ,250**
Sig. 0,000 0,001 0,000 0,012 0,004 0,003 0,000 0,000 0,000 0,001
¿Usted se presenta y puede presentar a otras
personas, mencionando sus cualidades? Correlación ,445** ,338** ,287** ,259** ,411** ,320** ,270**
Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
¿Pide ayuda a la persona más cercana
cuándo se presenta alguna dificultad dentro
y fuera del salón de clase?
Correlación ,240** ,280** ,335** ,195** ,217**
Sig. 0,001 0,000 0,000 0,009 0,004
¿Sabe dar y recibir instrucciones para
realizar correctamente una actividad escolar
o personal?
Correlación ,359** ,338** ,280** ,320** ,464** ,290** ,344** ,425** ,421** ,431**
Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
¿Con qué frecuencia permite que los demás
conozcan lo que siente? Correlación ,287** ,335** ,208**
Sig. 0,000 0,000 0,005 ¿Intenta comprender los sentimientos de los
demás y se interesa por lo que les sucede? Correlación ,214** ,259** ,320** ,428** ,311** ,300** ,276**
Sig. 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 ¿Defiende a sus compañeros, compañeras o
familiares cuando considera que han sido
tratados injustamente?
Correlación ,225** ,464** ,428** 1 ,217** ,328** ,279** ,301** ,195** Sig. 0,003 0,000 0,000 0,004 0,000 0,000 0,000 0,009
¿Usted se mantiene al margen de
situaciones que puedan ocasionarle algún
problema?
Correlación ,195** ,290** ,311** ,217** ,212** ,274** ,249**
Sig. 0,009 0,000 0,000 0,004 0,005 0,000 0,001
¿Defiende sus puntos de vista, dando a
conocer a los demás su posición sin
temores, incluso si siente que nadie lo
apoyará?
Correlación ,306** ,411** ,344** ,300** ,328** ,212** 1 ,432**
Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,005 0,000
¿Usted hace las cosas por motivación
personal y no deja que la opinión de otros
influya en sus decisiones?
Correlación ,349** ,320** ,217** ,425** ,279** ,274** ,432** 1 ,255** ,294**
Sig. 0,000 0,000 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000
¿Se ofrece como voluntario para planificar
y organizar alguna actividad escolar o
familiar?
Correlación ,299** ,270** ,421** ,208** ,276** ,301** ,255** 1 ,226** Sig. 0,000 0,000 0,000 0,005 0,000 0,000 0,001 0,003
¿Cuándo tiene varias actividades por
realizar, las organiza y resuelve según su
prioridad?
Correlación ,250** ,431** ,195** ,249** ,294** ,226**
Sig. 0,001 0,000 0,009 0,001 0,000 0,003
86
El aspecto relacionado con la capacidad para iniciar y mantener una conversación, se
relaciona directamente con la capacidad de presentarse y presentar a otros (.445’’), pedir
ayuda frente a una dificultad (.240’’), dar y recibir instrucciones (.359’’), comprender los
sentimientos de los demás (.214’’), defender a compañeros y familiares sobre tratos
injustos (.225’’), defender sus puntos de vista (.306’’), realizar las cosas por motivación
propia (.349’’), ser voluntario para planificar y organizar actividades (.299’’) y organizar
y resolver actividades según la prioridad (.250’’). Entre las variables analizadas hay una
correlación positiva directamente proporcional, lo cual implica que: si el individuo puede
iniciar y mantener una conversación también podrá presentarse y presentar a otros, pedir
ayuda, dar y recibir instrucciones, comprender los sentimientos de los demás, defender a
los demás frente a actos injustos, defender sus puntos de vista, también realizará las cosas
por iniciativa propia, como presentarse voluntariamente para planificar actividades y
finalmente sabrá cómo resolver sus problemas, priorizando los más urgentes.
El aspecto relacionado con la capacidad de presentarse y presentar a otros, se relaciona
directamente con la capacidad para iniciar y mantener conversaciones (.445’’), dar y
recibir instrucciones (.338’’), permitir que los demás conozcan sus sentimientos (.287’’),
comprender los sentimientos de los demás (.259’’), defender sus puntos de vista (.411’’),
realizar las cosas por motivación propia (.320’’) y ser voluntario para planificar y
organizar actividades (.270’’). Entre las variables analizadas hay una correlación positiva
directamente proporcional, lo cual implica que: si el individuo puede presentarse y
presentar a otros, mencionando las cualidades tanto propias como de sus compañeros,
también podrá iniciar y mantener conversaciones, dar y recibir instrucciones, dar a
conocer a los demás sus sentimientos y comprender sentimientos ajenos, defender sus
puntos de vista, también realizará las cosas por iniciativa propia, como presentarse
voluntariamente para planificar actividades.
El aspecto relacionado la capacidad para pedir ayuda a la persona más cercana en caso de
dificultades, se relaciona directamente con la capacidad para iniciar y mantener
conversaciones (.240’’), dar y recibir instrucciones (.280’’), permitir que los demás
conozcan sus sentimientos (.335’’), realizar las cosas por motivación propia (.320’’) y
finalmente con mantenerse al margen de problemas (.195’’). Entre las variables
analizadas hay una correlación positiva directamente proporcional, lo cual implica que:
si el individuo es capaz de pedir ayuda a la persona más cercana cuando tenga alguna
87
dificultad o problema también será capaz de iniciar y mantener conversaciones, dar y
recibir instrucciones, permitir que los demás conozcan sus sentimientos, realizar las cosas
por motivación propia. Por el contrario mientras más dificultad de cause pedir ayuda, mas
conflicto tendrá con poder mantenerse al margen de los problemas.
El aspecto relacionado con la capacidad para dar y recibir instrucciones, se relaciona
directamente con la capacidad para iniciar y mantener conversaciones (.359’’),
presentarse y presentar a otros (.338’’), pedir ayuda frente a una dificultad (.280’’),
comprender los sentimientos de los demás (.320’’), defender a compañeros y familiares
sobre tratos injustos (.464’’), mantenerse al margen de problemas (.290’’), defender sus
puntos de vista (.344’’), realizar las cosas por motivación propia (.425’’), ser voluntario
para planificar y organizar actividades (.421’’) y organizar y resolver actividades según
la prioridad (.431’’). Entre las variables analizadas hay una correlación positiva
directamente proporcional, lo cual implica que: si el individuo es capaz de dar y recibir
instrucciones también será capaz de iniciar y mantener conversaciones, presentarse y
presentar a otros, pedir ayuda frente a una dificultad, comprender los sentimientos de los
demás, defender a compañeros y familiares frente a tratos injustos, mantenerse al margen
de problemas, defender sus puntos de vista, realizar las cosas por motivación propia como
ofrecerse voluntariamente para planificar y organizar actividades y finalmente organizar
y resolver actividades y problemas según la prioridad.
El aspecto relacionado con la capacidad para que los demás conozcan lo que uno siente,
se relaciona directamente con presentarse y presentar a los demás (.287’’), pedir ayuda
frente a una dificultad (.335’’) y ser voluntario para planificar y organizar actividades
(.208’’). Entre las variables analizadas hay una correlación positiva directamente
proporcional, lo cual implica que: si el individuo sabe cómo expresar sus sentimientos,
también sabrá como presentarse y presentar a los demás, pedir ayuda frente a dificultades
y ser voluntario para planificar y organizar actividades.
El aspecto relacionado con la capacidad para comprender los sentimientos de los demás,
se relaciona directamente con la capacidad para iniciar y mantener conversaciones
(.214’’), presentarse y presentar a otros (.259’’), dar y recibir instrucciones (.320’’),
defender a compañeros y familiares sobre tratos injustos (.428’’), mantenerse al margen
de problemas (.311’’), defender sus puntos de vista (.300’’) y ser voluntario para
planificar y organizar actividades (.276’’). Entre las variables analizadas hay una
88
correlación positiva directamente proporcional, lo cual implica que: si el individuo tiene
la habilidad y capacidad de comprender los sentimientos de los demás, también le será
fácil iniciar y mantener conversaciones, presentarse y presentar a otros, dar y recibir
instrucciones, defender a compañeros y familiares sobre tratos injustos, mantenerse al
margen de problemas, defender sus puntos de vista y ser voluntario para planificar y
organizar actividades.
El aspecto relacionado con la capacidad para defender a compañeros y familiares respecto
a tratos injustos, se relaciona directamente con la capacidad de presentarse y presentar a
otros (.225’’), dar y recibir instrucciones (.464’’), comprender los sentimientos de los
demás (.428’’), mantenerse al margen de problemas (.217’’), defender sus puntos de vista
(.328’’), realizar las cosas por motivación propia (.279’’), ser voluntario para planificar y
organizar actividades (.301’’) y organizar y resolver actividades según la prioridad
(.195’’). Entre las variables analizadas hay una correlación positiva directamente
proporcional, lo cual implica que: si el individuo tiene la habilidad de defender a sus
compañeros y familiares cuando siente que han sido tratados injustamente, también será
capaz de presentarse y presentar a otros, dar y recibir instrucciones, comprender los
sentimientos de los demás, mantenerse al margen de problemas, defender sus puntos de
vista, realizar las cosas por motivación propia, ser voluntario para planificar y organizar
actividades, en cambio entre menos sea capaz de defender a alguien frente a las
injusticias, más difícil le será resolver problemas según la prioridad.
El aspecto relacionado con la capacidad de mantenerse al margen de situaciones que
puedan ocasionar problemas, se relaciona directamente con la capacidad de dar y recibir
instrucciones (.290’’), comprender los sentimientos de los demás (.311’’), defender a sus
compañeros y familiares frente a situaciones injustas (.217’’), defender sus puntos de
vista (.212’’), realizar las cosas por motivación propia (.274’’), organizar y resolver
actividades según la prioridad (.249’’) y finalmente con pedir ayuda a la persona más
cerca cuando se presentan dificultades (.195’’). Entre las variables analizadas hay una
correlación positiva directamente proporcional, lo cual implica que: si el individuo puede
mantenerse al margen de situaciones que puedan ocasionarle problemas, también podrá
dar y recibir instrucciones, comprender los sentimientos de los demás, defender a sus
compañeros y familiares frente a situaciones injustas, defender sus puntos de vista,
realizar las cosas por motivación propia, organizar y resolver actividades y problemas
89
según la prioridad, sin embargo mientras menos se mantenga al margen de los problemas,
más le costará pedir ayuda.
El aspecto relacionado con la capacidad de para defender puntos de vista, se relaciona
directamente con la capacidad de iniciar y mantener conversaciones (.306’’), presentarse
y presentar a los demás (.411’’), dar y recibir instrucciones (.344’’), comprender los
sentimientos de los demás (.300’’), defender a sus compañeros y familiares frente a
situaciones injustas (.328’’), mantenerse al margen de problemas (.212’’) y realizar las
cosas por motivación propia (.432’’). Entre las variables analizadas hay una correlación
positiva directamente proporcional, lo cual implica que: si el individuo es capaz de
defender sus puntos de vista también será capaz de iniciar y mantener conversaciones,
presentarse y presentar a los demás, dar y recibir instrucciones, comprender los
sentimientos de los demás, defender a sus compañeros y familiares frente a situaciones
injustas, mantenerse al margen de problemas y realizar las cosas por motivación propia.
El aspecto relacionado con la capacidad de hacer las cosas por motivación personal, se
relaciona directamente con la capacidad para iniciar y mantener conversaciones (.349’’),
presentarse y presentar a los demás (.320’’), pedir ayuda (.217’’), dar y recibir
instrucciones (.425’’), defender a sus compañeros y familiares frente a situaciones
injustas (.279’’), mantenerse al margen de problemas (.274’’), defender sus puntos de
vista (.432’’), ser voluntario para planificar y realizar actividades (.255’’) y organizar y
resolver actividades según la prioridad (.294’’). Entre las variables analizadas hay una
correlación positiva directamente proporcional, lo cual implica que: si el individuo es
capaz de realizar las cosas por motivación personal, también será capaz de iniciar y
mantener conversaciones, presentarse y presentar a los demás, pedir ayuda, dar y recibir
instrucciones, defender a sus compañeros y familiares frente a situaciones injustas,
mantenerse al margen de problemas, defender sus puntos de vista, ser voluntario para
planificar y realizar actividades y organizar y resolver actividades según la prioridad.
El aspecto relacionado con la capacidad para ofrecerse como voluntario para planificar y
organizar actividades, se relaciona directamente con la capacidad para iniciar y mantener
conversaciones (.299’’), presentarse y presentar a los demás (.270’’), dar y recibir
instrucciones (.421’’), permitir que los demás conozcan sus sentimientos (.208),
comprender los sentimientos de los demás (.276’’), defender a sus compañeros y
familiares frente a situaciones injustas (.301’’), realizar las cosas por motivación propia
90
(.255’’) y organizar y resolver actividades según la prioridad (.226’’). Entre las variables
analizadas hay una correlación positiva directamente proporcional, lo cual implica que:
si el individuo es capaz de planificar y organizar actividades, también será capaz de iniciar
y mantener conversaciones, presentarse y presentar a los demás, dar y recibir
instrucciones, permitir que los demás conozcan sus sentimientos, comprender los
sentimientos de los demás, defender a sus compañeros y familiares frente a situaciones
injustas, realizar las cosas por motivación propia y organizar y resolver actividades según
la prioridad.
Finalmente, el aspecto relacionado con la capacidad para resolver problemas según su
prioridad, se relaciona directamente con la capacidad para iniciar y mantener
conversaciones (.250’’), dar y recibir instrucciones (.431’’), defender a sus compañeros
y familiares frente a situaciones injustas (.195’’), mantenerse al margen de problemas
(.249’’), realizar las cosas por motivación propia (.294’’) y ofrecerse voluntariamente
para planificar y organizar actividades tanto escolares como personales. Entre las
variables analizadas hay una correlación positiva directamente proporcional, lo cual
implica que: si el individuo puede resolver problemas según la prioridad, también será
capaz de iniciar y mantener conversaciones, dar y recibir instrucciones, defender a sus
compañeros y familiares frente a situaciones injustas, mantenerse al margen de
problemas, realizar las cosas por motivación propia y ofrecerse voluntariamente para
planificar y organizar actividades tanto escolares como personales.
91
4.4 Discusión de resultados
Gracias a la aplicación de los instrumentos utilizados para sustentar la investigación, tales
como la encuesta, aplicada a una muestra de 177 estudiantes correspondientes a segundo
de BGU, del Colegio Municipal Fernández Madrid, matriculados legalmente en el
periodo 2018-2019, y la observación realizada con ayuda de una lista de chequeo; se logró
obtener información relevante. Una vez realizado el análisis pertinente de los datos, se
logró determinar lo siguiente:
El aprendizaje, así como el desarrollo de habilidades sociales son indispensables en la
formación del ser humano, por lo que el aprendizaje debe estar encaminado no solo a ver
y repetir cosas, sino que debe enfocarse en incrementar “(…) la capacidad de una persona
para llevar a cabo acciones eficaces” (Kim, 1993) citado por (Chiva y Camisón, 2002, p.
49). Por lo tanto la educación debe “preparar a la nueva generación para sus papeles en
el mundo del trabajo por adquisición de conocimiento y varias competencias, para
participar como ciudadanos activos en una sociedad democrática y para poder asumir sus
responsabilidades personales” (Huber, 2008, p. 71).
Es así que, la enseñanza y aprendizaje colaborativo procura cumplir con estas
expectativas, trabajando en conjunto y facilitando el “ser y hacerse competentes, en lugar
de propiciar la competencia” (D.R. ITESM, 2006, p. 11). Pero para que este aprendizaje
este estructurado adecuadamente debe cumplir con algunas características y elementos
esenciales que según Johnson et al. (1994) son: Responsabilidad individual,
Interdependencia positiva, Interacción cara a cara, Trabajo en equipo y Evaluación de
grupo.
En cuanto a la interdependencia de recursos se evidenció que se recurre únicamente a
recursos convencionales que según Bartolomei et al. (2015) son los que han sido
utilizados tradicionalmente para la transmisión de conocimiento, como los libros, pizarra,
cartulinas; ya que se observó solamente la utilización de libros entregados por el
Ministerio de Educación y la pizarra convencional; lo cual demuestra que, la educación
aún no ha sido modernizada en cuanto a recursos tecnológicos y activos se refiere. Las
aulas no disponen de recursos no convencionales como audiovisuales, películas, vídeos,
TICs en general; los mismos que ayudarían significativamente al desarrollo de
conocimiento y habilidades en los y las estudiantes.
92
La interdependencia positiva de premios permite fomentar e incentivar en los estudiantes
el desarrollo de actividades. Para Johnson et al. (1994) existen dos tipos de premios
tangibles que pueden emplear los docentes, como “premios escolares, por ejemplo, puntos
adicionales (…) y premios no escolares, como tiempo libre, recreos, calcomanías o
golosinas (…)” (p.34). En este caso, se evidencio que el docente promueve el trabajo en
equipo y el aprendizaje en general con refuerzos positivos, como minutos libres antes de
terminar la hora de clase, o puntos extras para las personas que participan en clase,
también se observó afinidad y sentido de pertenencia entre los estudiantes que conforman
cada uno de los grupos, lo cual es importante fomentar pues “existe una relación estrecha
entre el grado de integración en la comunidad y el nivel de aprendizaje; cuanto más
integrada esté la identidad del alumno con la de la comunidad receptora, más éxito escolar
alcanzará” Melucci (1982) citado por (Monereo y Pozo, 2011, p. 16).
Sin embargo, los grupos al ser conformados por afinidad, muchas veces no llegan a ser
heterogéneos, por lo tanto no existirá una responsabilidad individual en cada uno de ellos,
pues al conocerse desde hace mucho tiempo saben quiénes participan y son buenos para
algo y dejan el trabajo en manos de unos pocos. Frente a esto se debe procurar trabajar
con grupos que no superen los 3 o 4 miembros. Al respecto Johnson et al. (1994)
recomiendan:
La cantidad conveniente de miembros dependerá de los objetivos de la clase, de
las edades de los alumnos y su experiencia en el trabajo en equipo, de los materiales y
equipos a utilizar y del tiempo disponible para la clase. (p.17).
Por lo tanto, se puede evidenciar que la aplicación del aprendizaje colaborativo aún está
enfocado de mala manera, pues los estudiantes no logran la responsabilidad individual
que se requiere para el cumplimiento de las tareas. Para esto deben estar dispuestos a
“(…) aportar sus habilidades y recursos en el desarrollo de una actividad para el
aprendizaje personal y el éxito de su equipo” (D.R. ITESM, 2006, p. 112). A pesar de
aquello, los estudiantes aún se enfocan en otras actividades como: la utilización del
celular, realizar otras tareas o conversación sobre temas distintos a la actividad.
Respecto a la interdependencia ambiental, donde se desarrollan las actividades de
aprendizaje colaborativo, se observó que el espacio para impartir clases es reducido y
poco adecuado para la movilidad tanto de los estudiantes como de los docentes. Según
Johnson et al. (1994) debe existir un espacio y distancia adecuada para que el o la docente
93
pueda movilizarse, dependiendo de la cantidad de los grupos, y de sus integrantes estos
deberán ser estructurados de manera que se existan espacios para circular durante el
desarrollo de la clase. Además los grupos deben ubicarse de manera que puedan realizar
una interacción cara a cara oportuna.
Respecto a la evaluación del aprendizaje colaborativo se observó que los estudiantes son
conscientes de sus aportes y participación dentro del grupo, pues son capaces de
autoevaluarse, esto “consiste en un conjunto de actividades auto correctivas acompañadas
de soluciones que permiten comprobar el tipo y grado de aprendizaje respecto de los
objetivos de la acción formativa. Generalmente la autoevaluación es formativa, pero
también puede ser sumativa” (Cabero y Gisbert, 2002) citado por (Cruz y Quiñones, 2012,
p. 102). Además de ser conscientes también de la importancia de los aportes y
participación de sus compañeros, finalmente el docente realiza una evaluación sumativa
y formativa durante todo el proceso del aprendizaje colaborativo, ya que mediante la
observación identificaba como trabajaban los estudiantes, ofreciendo incentivos a los
estudiantes por su participación.
Por otro lado, las habilidades sociales, al ser comportamientos aprendidos, son también
necesarios e importantes en el transcurso de la vida del individuo. Según Peñafiel y
Serrano (2010):
Posibilitan que el niño mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que
afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social, aspectos estos
que contribuyen significativamente, por una parte, a la aceptación por los compañeros y,
por otra, al adecuado ajuste y adaptación social. (p.12).
Por lo tanto, el desarrollo y fortalecimiento de estas habilidades en los contextos
educativos resultan fundamentales, pues deben procurar su perfeccionamiento en base a
las habilidades que previamente poseen los estudiantes. Respecto a los estudiantes del
Colegio Municipal Fernández Madrid, que fueron encuestados se evidenció que estos
poseen un grupo considerable de habilidades sociales. Así tenemos a las primeras
habilidades o habilidades sociales básicas, que según Goldstein et al. (1989) son las que
se aprenden y desarrollan primero. Es decir, son esenciales para crear y mantener una
buena comunicación; y se las adquiere por medio de la observación e imitación hacia la
persona más cercana.
94
La investigación permitió evidenciar que el estudiantado encuestado posee componentes
verbales adecuados, así como habilidades primarias. Es decir, palabras y métodos
lingüísticos que se utilizan comúnmente para hablar, como la forma de estructurar las
ideas, el lenguaje y los términos utilizados, el contenido o significado de los mensajes
que se transmiten (Fonseca, 2005). De tal manera que saben cómo iniciar y mantener
conversaciones, formulando preguntas y respuestas, lo cual va íntimamente relacionado
con la capacidad para poder interactuar cara a cara con otras personas y ayudar a sus
compañeros en cuestiones que resulten complicadas, la interacción juega un papel
indispensable pues “si nos fijamos en las posturas de las personas durante una discusión,
muchas veces podemos averiguar quiénes están de acuerdo entre sí, antes de que hablen”
(Caballo, 2007, p. 40). Respecto a la habilidad de presentarse y presentar a otras personas,
se evidenció que una cantidad considerable tiene ciertas dificultades para hacerlo, por lo
tanto es importante que se contribuya al fortalecimiento de esta habilidad.
Por otro lado, los estudiantes poseen habilidades sociales avanzadas bastante potenciadas,
pues saben pedir ayuda y cómo hacerlo, se aproximan a las personas más cercanas para
encontrar asistencia necesaria, además se puede evidenciar que la mayoría absoluta de
ellos saben participar, dar y recibir instrucciones de manera adecuada a sus semejantes.
Todo esto se relaciona con la capacidad que tienen los estudiantes de realizar una
retroalimentación entre compañeros, además los estudiantes no solo interactúan entre
ellos, sino que solicitan la ayuda del docente, en casos en los que no logran entender algo
o presentan alguna dificultad.
Respecto a las habilidades para expresar sentimientos, los estudiantes encuestados
manifiestan resistencia y recelo para expresar sus sentimientos, pues no permiten con
mucha frecuencia que los demás conozcan o sepan lo que sienten, esconden de alguna
manera sus sentimientos y situaciones que los aquejan, por lo que es importante que el o
la docente sea capaz de observar los comportamientos y ayude a sus estudiantes en los
problemas que presente, poniendo especial atención a la forma como se relaciona con sus
compañeros y en las emociones que pueda manifestar, como el miedo, alegría, sorpresa,
tristeza, ira, asco.
Además los estudiantes, son capaces de preocuparse por comprender los sentimientos de
los demás, se interesan en lo que los demás tienen por decir y expresan afecto, esto se
95
evidencia con la capacidad de ayudarse entre compañeros, pues la retroalimentación
grupal permitió observar que uno se preocupaba por el conocimiento del otro.
En cuanto a las habilidades alternativas a la agresión, fundamentales para el desarrollo
del ser humano Zaczky (2002) menciona que “la agresividad nos rodea permanentemente.
No obstante, si a menudo es fuente de conflicto, a veces tiene también efectos positivos”
(p.14). En este caso se puedo evidenciar que los individuos son capaces de defender a sus
compañeros, amigos o familiares cuando consideran que han sido tratados de manera
injusta, además emplean el autocontrol para poder exigir sus derechos, por otro lado los
estudiantes en su mayoría, pueden mantenerse al margen de situaciones que puedan
ocasionarles problemas.
El estrés, que para muchas personas es visto como algo negativo y malo, pero para Gold
(1982) citado por Gonzales (2006) es “necesario el vivir con cierto grado de tensión”
(p.10). En base a esto, los estudiantes reaccionan de manera consciente frente situaciones
que puedan ocasionarles conflicto, pues defienden sus puntos de vista dando a conocer a
los demás su posición sin temores, saben formular sus quejas y responder a las mismas,
incluso si sienten que no tendrán apoyo de los demás, también saben realizar tareas y
actividades por motivación propia y sin darle tanta importancia a lo que los demás puedan
pensar o decir.
Finalmente, respecto a las habilidades de planificación, entendiendo por planificación a
un “conjunto de actividades mentales complejas que anticipan y regulan la conducta”
(Allueva, 2003) citado por (Larraz, 2015, p. 191). Los estudiantes presentan dificultad
para planificar u organizar alguna actividad escolar o familiar, son pocas las personas que
presentan iniciativas y se ofrecen como voluntarios para realizar una actividad o evento.
Dentro de este grupo de habilidades es indispensable contar con el desarrollo de la
creatividad entendiéndola como “un proceso cognitivo que genera productos,
desempeños o paradigmas nuevos o mejorados. Es una cualidad del pensamiento que
permite al individuo generar muchas ideas, inventar nuevas ideas o combinar ideas
existentes de manera novedosa” (Gallagher, 1994) citado por (Johnson A. , 2000, p. 31).
Por lo que es necesario que los docentes acompañen a los estudiantes en la construcción
de esta habilidad.
96
5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
La presente investigación plateó el siguiente objetivo general: Determinar de qué manera
se relaciona el aprendizaje colaborativo con el desarrollo de habilidades sociales, en el
estudiantado de segundo de Bachillerato General Unificado, del Colegio Municipal
Fernández Madrid, en el periodo 2018-2019, lo cual se cumple de acuerdo con las
siguientes conclusiones:
Para el primer objetivo específico: Identificar qué tipo de habilidades sociales poseen
los y las estudiantes, se evidenció que los estudiantes de segundo (BGU), del Colegio
Municipal Fernández Madrid, matriculados legalmente, en el período 2018-2019, durante
las actividades de aprendizaje colaborativo cuentan con un nivel considerable de
habilidades sociales. Poseen habilidades básicas como iniciar y mantener conversaciones,
formular preguntas y respuestas de manera adecuada; habilidades sociales avanzadas
como dar y recibir instrucciones y solicitar ayuda respecto a temas o cosas que no han
logrado entender. Respecto a las habilidades relacionadas con los sentimientos, los
estudiantes se guardan de comunicar sus emociones o cosas que los afecten, mientras que
poseen habilidades para enfrentar la agresión como mantenerse al margen de situaciones
que puedan ocasionarles problemas o afecten a su integridad, ejerciendo el autocontrol y
la negociación, además poseen habilidades para hacer frente al estrés como responder
favorablemente cuando se trata de defender posturas y hacer frente a presiones externas,
finalmente no todos son capaces de organizar actividades o presentar iniciativas, pues aún
no ha desarrollado del todo la habilidad de ser propositivos.
Para el segundo objetivo específico: Examinar de qué forma se aplica el aprendizaje
colaborativo en el aula de clases, se concluye que aún no se llega a la utilización de un
aprendizaje colaborativo como tal, sino un intento. Los docentes recurren al trabajo en
grupos y no en equipos, pues su incorrecta estructuración produce que los grupos no
funcionen correctamente. Aún no se ha desarrollado una responsabilidad individual y
grupal adecuada, ya que en el desarrollo de las actividades, los estudiantes recargan el
trabajo en unos pocos. En cuanto a los recursos utilizados en clase tampoco son
suficientes, pues apenas se cuenta con recursos convencionales limitados y existe
97
ausencia de materiales no convencionales y tecnológicos. Respecto al espacio, este no es
adecuado ya que limita la libre movilidad tanto de los estudiantes como de los docentes,
impidiendo de esta manera el oportuno monitoreo de las actividades, así como la
interacción de los equipos debido también a la cantidad elevada de miembros en los
equipos.
Para el tercer objetivo específico: Comparar las ventajas y desventajas que presenta la
aplicación del aprendizaje colaborativo para el desarrollo de habilidades sociales, se
concluye que son más las ventajas que las desventajas, pues las desventajas son
principalmente por cuestiones estructurales y de forma, como los espacios reducidos para
el desarrollo de la clase, aulas estrechas que impiden la circulación adecuada de
estudiantes y docentes. Respecto a la estructura de los grupos, estos son bastante extensos
lo que obstaculiza la interacción adecuada entre compañeros, y finalmente el
desconocimiento de los docentes para aplicar un aprendizaje colaborativo adecuado frena
de alguna manera el desarrollo del aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales.
En cuanto a las ventajas, al trabajar de manera colaborativa los estudiantes comparten
experiencias, conocimientos, puntos de vista, entre otros. Además permite la
optimización de tiempos, configura en los estudiantes el compañerismo y el sentido de
pertenencia, promueve el aprendizaje entre pares, pero principalmente da un giro a la
forma tradicional con la que se enseña, pues el docente pasa a ser más que un instructor,
un guía y un mediador en los procesos de adquisición de conocimientos y habilidades y
a diferencia de lo que se piensa, el docente no pierde protagonismo, sino se le otorga
mayor responsabilidad, ya que debe prepararse de mejor manera, en un campo más amplio
y actualizarse constantemente. También deberá planificar de manera más estructurada y
de esta manera fomentar en los estudiantes habilidades para ser críticos y reflexivos, así
como planificadores y controladores de su propio aprendizaje.
Para el cuarto objetivo específico: Explicar la importancia de la aplicación del
aprendizaje colaborativo para el desarrollo de habilidades sociales en los y las
estudiantes, se concluye que la importancia del aprendizaje colaborativo radica en la
influencia que este tiene en el desarrollo de habilidades sociales, así como por su aporte
en beneficio de un aprendizaje significativo. Este aprendizaje colaborativo permite
realizar una conexión emocional y afectiva entre estudiantes y docentes, pues al ser una
enseñanza horizontal la confianza y comunicación son más frecuentes. De igual manera,
98
al trabajar en equipo con personas de niveles conceptuales y cognitivos similares, se
desarrolló nuevas formas de percibir la realidad, pues se enriquecen con la pluralidad de
conocimientos y puntos de vista, esto a su vez ayuda a equilibrar los niveles cognitivos,
de destrezas y habilidades en los estudiantes que presentan dificultades para participar o
interactuar con otros. Al trabajar en equipos, la interacción es indispensable, por lo tanto
esto ayudará a disminuir los niveles de vergüenza o timidez que puedan presentar los
estudiantes en clase.
El aprendizaje colaborativo supone un acto social, en el cual los estudiantes se ven
obligados a expresar sus pensamientos, por lo cual deben conceptualizar y organizar sus
representaciones mentales de manera que la comunicación con sus pares sea adecuada y
oportuna. De igual manera, el poder expresar y comprender sentimientos, dar y recibir
instrucciones, planificar y ser creativos, posibilitan que el aprendizaje colaborativo sea
más llevadero. Finalmente la evaluación dentro de este tipo de aprendizaje ayudará no
solo a reconocerse a sí mismos, sus errores y aciertos, sino también el poder ser críticos
constructivos de las consecuencias que puedan traer los actos de todos sobre el grupo.
99
5.2 Recomendaciones
La docencia es una profesión que, no solo está encargada de proveer
conocimientos a los estudiantes, sino también fomentar en ellos habilidades y
capacidades que los ayuden a desarrollarse en la sociedad en general, por lo que
es recomendable que se institucionalice talleres y actualizaciones donde los
docentes indaguen, desarrollen y empleen nuevas forma de enseñanza que permita
a los y las estudiantes tener un desarrollo holístico de sus capacidades y
conocimientos. Solo de esta manera se podrá continuar impulsando aquellas
habilidades que los estudiantes poseen, pero que con ayuda de todos se podrán
potenciar aún más. Es necesario pensar en qué tipo de seres humanos se desea
formar, capaces de ser empáticos, reflexivos, motivadores, innovadores, activos y
propositivos, por lo tanto los docentes deben procurar el empleo adecuado y
estructurado de estrategias colaborativas.
Docentes y estudiantes deben estructurar y planificar las secciones de aprendizaje
colaborativo, señalando con anticipación cuáles serán los roles que cada individuo
debe cumplir, el número de miembros que deberá conformar un equipo de trabajo,
y la estructura de los mismos, es necesario que los docentes perfeccionen la
aplicación de esta estrategia, pues trabajar de esta forma requiere de grupos
heterogéneos que interactúen cara a cara. Además es importante actualizarse en
cuanto a recursos no convencionales, que facilitan el aprendizaje y lo hacen más
dinámico.
Es recomendable que los docentes al aplicar esta estrategia de aprendizaje no solo
fomenten el aprendizaje, sino también las relaciones interpersonales. Es necesario
que las actividades impliquen la interacción y la empatía, donde los estudiantes
puedan expresar con seguridad lo que sienten o lo que los incomoda y finalmente
que se sientan parte de un grupo social, para de esta manera combatir problemas
sociales que tanto han afectado al sistema educativo. Por lo tanto, el docente debe
procurar observar comportamientos específicos en los estudiantes y ser guía en la
resolución de problemas de manera precisa y oportuna.
Si los docentes requieren de mayores beneficios al momento de aplicar el
aprendizaje colaborativo, y desarrollar habilidades sociales deben estructurar de
mejor manera la forma de interacción entre estudiantes, readecuando la
100
conformación de los salones de clase, ya que como se evidenció, estos son
estrechos e incomodos para poder desarrollar tareas en equipos.
Es necesario la reestructuración del aprendizaje colaborativo, así como recursos
para impartir clases, ya que estos deben fomentar la innovación y la creatividad.
Solo entendiendo cómo funcionan las relaciones sociales y la influencia que estas
tienen en el desarrollo del individuo se logrará dar un valor adecuado a la
importancia que tiene el aprender en conjunto. Finalmente el docente debe sentirse
seguro de aplicar estrategias novedosas que incentiven al estudiantado a ser
gestores y actores principales de su aprendizaje.
101
6 Referencias
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109
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111
ANEXOS
112
Anexo 1 Encuesta
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA HISTORIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
TEMA: Aprendizaje colaborativo y su relación con el desarrollo de habilidades sociales,
en el estudiantado de segundo de Bachillerato General Unificado.
El presente cuestionario tiene como objetivo, determinar de qué manera se relaciona el
aprendizaje colaborativo con el desarrollo de habilidades sociales, en el estudiantado de
segundo de Bachillerato General Unificado, del Colegio Municipal Fernández Madrid,
en el año lectivo 2017-2018.
Datos de identificación:
Nombre: _________________________________Curso:_________Paralelo:_______
Fecha: ___________________Hora: _______________Edad: ___________________
Género: Femenino ( ) Masculino ( )
Toda la información que usted proporcione es confidencial y será utilizada únicamente
para fines académicos. De antemano le agradezco por su tiempo y su colaboración.
Instrucciones: Lea detenidamente el enunciado y marque con una “X” la opción que
usted considere adecuada. (Elija una sola opción en cada caso). Para responder
correctamente tome en cuenta la siguiente escala de valoración.
1 Siempre
2 Casi siempre
3 A veces
4 Casi Nunca
5 Nunca
113
HABILIDADES SOCIALES 1 2 3 4 5
1 ¿Inicia y mantiene fácilmente una conversación con los demás?
2 ¿Usted se presenta y puede presentar a otras personas,
mencionando sus cualidades?
3 ¿Pide ayuda a la persona más cercana cuándo se presenta
alguna dificultad dentro y fuera del salón de clase?
4 ¿Sabe dar y recibir instrucciones para realizar correctamente
una actividad escolar o personal?
5 ¿Con qué frecuencia permite que los demás conozcan lo que
siente?
6 ¿Intenta comprender los sentimientos de los demás y se
interesa por lo que les sucede?
7 ¿Defiende a sus compañeros, compañeras o familiares cuando
considera que han sido tratados injustamente?
8 ¿Usted se mantiene al margen de situaciones que puedan
ocasionarle algún problema?
9 ¿Defiende sus puntos de vista, dando a conocer a los demás su
posición sin temores, incluso si siente que nadie lo apoyará?
1
0
¿Usted hace las cosas por motivación personal y no deja que la
opinión de otros influya en sus decisiones?
1
1
¿Se ofrece como voluntario para planificar y organizar alguna
actividad escolar o familiar?
1
2
¿Cuándo tiene varias actividades por realizar, las organiza y
resuelve según su prioridad?
Firma: ________________________
114
Anexo 2 Lista de chequeo
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA HISTORIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
Lista de chequeo
TEMA: Aprendizaje colaborativo y su relación con el desarrollo de habilidades sociales,
en el estudiantado de segundo de Bachillerato General Unificado, del colegio Municipales
Fernández Madrid, en el periodo 2018-2019.
OBJETIVO: Determinar de qué manera se relaciona el aprendizaje colaborativo con el
desarrollo de habilidades sociales, en el estudiantado de segundo de Bachillerato General
Unificado, del Colegio Municipal Fernández Madrid en el periodo 2018-2019
Datos informativos
Colegio:
Fecha: Hora:
Curso: Paralelo:
Número de estudiantes: Docente:
N° Indicadores a verificar Primer día Segundo día
Si No Observaciones Si No Observaciones
1 ¿Existe utilización de recursos no
convencionales (sonoros,
proyectables, audiovisuales) para
realizar el trabajo en equipo?
2 ¿El docente otorga premios,
reconocimientos o incentivos que
fomenten el trabajo en equipo?
3 ¿Los miembros de los equipos de
trabajo demuestran afinidad y
sentido de pertenencia e identidad
con sus compañeros?
4 ¿El espacio donde se desarrollan las
actividades colaborativas permiten
la flexibilidad y movilidad libre de
los miembros del aula?
5 ¿Durante el desarrollo del
aprendizaje colaborativo los
estudiantes desempeñan con
115
responsabilidad cada uno de los
roles asignados, y se enfocan en la
tarea planteada?
6 ¿Durante el proceso de aprendizaje
el docente es un guía y facilitador,
que interactúa con los miembros de
los equipos de trabajo?
7 ¿Para el desarrollo del trabajo en
equipo, los y las estudiantes se
encuentran frente a frente,
permitiéndoles observar las
actitudes y gestos de sus
compañeros?
8 ¿Los y las estudiantes realizan
retroalimentación entre paras, es
decir enseñan y explican unos a
otros sobre tema?
9 ¿Los equipos de trabajo que se
conforman para el desarrollo de
tareas en clase son conformados de
acuerdo al criterio del docente?
10 ¿Los grupos de trabajo que se
conforman para el aprendizaje
colaborativo poseen 3 integrantes o
menos, permitiendo así la facilidad
de las interacciones constantes entre
compañeros?
11 ¿Los equipos de trabajo que se
designan para el desarrollo de las
tareas en clase son heterogéneos?
12 ¿Cuándo se trabaja con aprendizaje
colaborativo, los equipos de trabajo
se forman de manera espontánea y
diversa, y prevalecen únicamente
durante una sección de clase?
13 ¿Los estudiantes evalúan su
participación y desempeño
individual, en el desarrollo de las
tareas asignadas?
14 ¿Los y las estudiantes evalúan el
desempeño de cada uno de sus
compañeros de equipo y otros
equipos?
15 ¿El docente evalúa el desempeño de
sus estudiantes, tanto de forma
individual como grupal, por medio
de la observación y rúbricas que
indique con veracidad los
resultados?
________________________
Firma de la observadora
116
Anexo 3 Validación de instrumentos
117
Anexo 4 Consentimiento informado
118
Anexo 5 Aplicación de la encuesta y observación
119
Anexo 6 Listas de Segundo de Bachillerato
120
121
122
123
124
125
126
127
128
Anexo 7 Resultados de Urkund