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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA PLURILINGUE
El método AICLE (aplicación integrada de contenido y lengua
extranjera) integrando contenidos de la asignatura de ciencias
sociales en inglés, en las habilidades productivas de los
estudiantes de educación básica superior de la Unidad Educativa
“Ángel Polibio Chávez” de Quito año lectivo 2017-2018
Trabajo de titulación presentado como requisito previo a la
obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación
mención Plurilingüe.
Autora: Estrella Abigail Simba Dueñas
Tutor: Phd. Galo Palacios
Quito, Julio 2018
ii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Estrella Abigail Simba Dueñas, en calidad de autora del trabajo de titulación
realizado sobre “El método AICLE (aplicación integrada de contenido y lengua
extranjera) integrando contenidos de la asignatura de ciencias sociales en inglés, en las
habilidades productivas de los estudiantes de educación básica superior de la Unidad
Educativa “Ángel Polibio Chávez” de Quito año lectivo 2017-2018”, por la presente
autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR hacer uso de todos los
contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines
estrictamente académicos o de investigación.
Quito, 5 de Julio del 2018
……………………………………………………………………………….
(Estrella Abigail Simba Dueñas)
(1719127399)
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Grado presentado por la señora Estrella
Abigail Simba Dueñas, previa a la obtención del Grado de Licenciada Plurilingüe cuyo
título es: “El método AICLE (aplicación integrada de contenido y lengua extranjera)
integrando contenidos de la asignatura de ciencias sociales en inglés, en las habilidades
productivas de los estudiantes de educación básica superior de la Unidad Educativa
“Ángel Polibio Chávez”.
Considero que dicho trabajo ha concluido y reúne los requisitos y méritos
suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del
Tribunal Examinador.
En la ciudad de Quito, a los cinco días del mes de julio del 2018
…………………………………………………….
Tutor: Phd. Galo Alejandro Palacios Terán
CC.1707768204
iv
DEDICATORIA
A la persona que me cosió unas alas para que pueda volar y me abrió la ventana
hacia un mundo maravilloso por conocer, ese ángel que con su ejemplo me ha
enseñado que los límites se encuentran solo en uno mismo y que la fe es capaz de mover
montañas, mi madre.
A mi padre, quien fue mi primer profesor y con ternura y paciencia me ha
acompañado toda mi vida, cuidándome como su tesoro más valioso.
Con todo el amor del mundo el presente trabajo está dedicado para ustedes, por
todo el apoyo que me han brindado, por los desvelos, las preocupaciones, los dolores
de cabeza y los disgustos que les he causado a lo largo de mi vida estudiantil. Este
logro es tanto suyo como mío, gracias por renunciar a sus sueños propios por darnos a
mis hermanos y a mí, mejores oportunidades en la vida.
v
AGRADECIMIENTO
Mis más sinceros agradecimientos a la Universidad Central del Ecuador, por abrir
sus puertas para que los sueños de tantos jóvenes tomen forma y se transformen en
proyectos.
Agradezco a todos los docentes que formaron parte de mi vida universitaria,
ustedes son la muestra más clara de que la docencia es una vocación y que nuestras
tareas como profesores no terminan fuera del aula.
Agradecimientos especiales al Director de carrera MSc. Rommel Martínez, por el
apoyo brindado a lo largo de toda mi vida estudiantil, principalmente en este proceso de
titulación, y a mi tutor de tesis, Phd Galo Palacios, por ser la guía y el facilitador que ha
permitido que este trabajo lo culmine con éxito y a tiempo.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Portada ................................................................................................................................i
Autorización de la autoría intelectual ............................................................................... ii
Aprobación del tutor ........................................................................................................ iii
Dedicatoria....................................................................................................................... iv
Agradecimiento ................................................................................................................ v
Índice de contenidos ........................................................................................................ vi
Índice de anexos ............................................................................................................... x
Índice de gráficos............................................................................................................. xi
Índice de figuras ............................................................................................................ xiii
Índice de tablas .............................................................................................................. xiv
RESUMEN ................................................................................................................... xvii
ABSTRACT ................................................................................................................ xviii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
CAPÍTULO I .................................................................................................................. 3
EL PROBLEMA ............................................................................................................. 3
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................ 3
1.2. Formulación del problema................................................................................... 4
1.3. Preguntas directrices............................................................................................ 4
1.4. Objetivos ............................................................................................................. 5
1.4.1. Objetivo general ......................................................................................... 5
1.4.2. Objetivos específicos .................................................................................. 5
1.5. Limitaciones ........................................................................................................ 5
1.6. Justificación ......................................................................................................... 6
CAPÍTULO II ................................................................................................................. 8
MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 8
2.1. Antecedentes investigativos ................................................................................ 8
2.2. Fundamentación Teórica ................................................................................... 10
2.2.1. Métodos para la enseñanza de idiomas..................................................... 10
2.2.2. Métodos tradicionalistas en la enseñanza de idiomas .............................. 11
2.2.3. Métodos modernos para la enseñanza de idiomas .................................... 13
2.2.3.1. Enfoque y Método Comunicativo. .................................................... 14
vii
2.2.4. Bilingüismo .............................................................................................. 15
2.2.4.1. Según la competencia en ambas leguas............................................. 16
2.2.4.2. Según la relación entre lenguaje y pensamiento ............................... 17
2.2.4.3. Según el estatus de ambas lenguas .................................................... 17
2.2.4.4. Según la edad de adquisición ............................................................ 18
2.2.4.5. Según la pertinencia o identidad cultural .......................................... 18
2.2.5. Método AICLE ......................................................................................... 21
2.2.5.1. Origen: ............................................................................................... 22
2.2.5.2. Componentes del método AICLE ..................................................... 24
2.2.5.3. CULTIX: Dimensión de la cultura .................................................... 25
2.2.5.4. ENTIX: Dimensión del Entorno ....................................................... 26
2.2.5.5. LANTIX: Dimensión de la lengua .................................................... 27
2.2.5.6. CONTIX: Dimensión del contenido ................................................. 28
2.2.5.7. LEARNIX: Aprendizaje en sí ........................................................... 29
2.2.6. Aplicación del Método AICLE en las unidades didácticas ...................... 29
2.2.6.1. Contenido .......................................................................................... 30
2.2.6.2. Contenido Declarativo o Conceptual ................................................ 31
2.2.6.3. Contenidos Procedimentales ............................................................. 31
2.2.6.4. Identidad Cultural Propia .................................................................. 35
2.2.6.5. Desarrollo Cognitivo ......................................................................... 37
2.2.6.6. Conocimiento o Memorización ......................................................... 38
2.2.6.7. Comprensión ..................................................................................... 39
2.2.6.8. Aplicación ......................................................................................... 40
2.2.6.9. Análisis .............................................................................................. 40
2.2.6.10. Síntesis .............................................................................................. 41
2.2.6.11. Evaluación ........................................................................................ 42
2.2.7. Comunicación ........................................................................................... 43
2.2.7.1. Usar la Lengua para aprender............................................................ 43
2.2.7.2. Aprender a usar la lengua .................................................................. 44
2.2.8. Habilidades Básicas del Idioma ................................................................ 45
2.2.8.1. Habilidades Receptivas ..................................................................... 46
2.2.8.2. Comprensión oral .............................................................................. 46
2.2.8.3. Comprensión escrita .......................................................................... 48
viii
2.2.9. Habilidades Productivas ........................................................................... 48
2.2.9.1. Producción oral ................................................................................. 49
2.2.9.2. Fluidez ............................................................................................... 50
2.2.9.3. Exactitud............................................................................................ 50
2.2.9.4. Vocabulario ....................................................................................... 52
2.2.10. Características fonológicas ................................................................... 53
2.2.10.1. Gramática .......................................................................................... 53
2.2.10.2. Producción escrita ............................................................................. 54
2.2.10.3. La Exactitud ...................................................................................... 55
2.2.10.4. El vocabulario ................................................................................... 56
2.2.10.5. La formalidad .................................................................................... 57
2.2.10.6. La Complejidad ................................................................................. 58
2.2.10.7. La gramática ..................................................................................... 58
2.3. Caracterización de Variables ............................................................................. 60
2.4. Definición de Términos Básicos ....................................................................... 61
CAPITULO III ............................................................................................................... 64
METODOLOGIA ........................................................................................................... 64
3.1. Diseño de la Investigación ................................................................................ 64
3.2. Enfoque de la investigación .............................................................................. 65
3.3. Tipo de Investigación ........................................................................................ 65
3.4. Modalidad de la investigación ........................................................................... 66
3.5. Población ........................................................................................................... 66
3.6. Operacionalización de las variables .................................................................. 67
3.7. Técnicas e Instrumentos .................................................................................... 68
3.8. Validez y confiabilidad del instrumento ........................................................... 68
3.9. Confiabilidad ..................................................................................................... 69
CAPITULO IV ............................................................................................................... 73
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS ..................................... 73
4.1. Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit
“Ángel Polibio Chávez” .................................................................................... 73
4.2. Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH" ................ 88
4.3. Encuesta realizada a los estudiantes de Ciencias Sociales 8vo, 9no y 10mo
año de la Unidad Educativa “APCH”................................................................ 83
ix
4.4. Ficha de observación de los estudiantes de 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” .......................................................................................... 107
4.5. Discusión de los resultados ............................................................................. 127
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 130
CONCLUSIONS .......................................................................................................... 131
DES CONCLUSIONS .................................................................................................. 132
RECOMENDACIONES .............................................................................................. 133
RECOMMENDATIONS ............................................................................................. 134
DES RECOMMANDATIONS..................................................................................... 135
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 136
ANEXOS ...................................................................................................................... 138
x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Certificado de la institución ........................................................................... 139
Anexo 2 Instrumentos de evaluación............................................................................ 140
Anexo 3 Validación de los instrumentos ...................................................................... 150
Anexo 4 Evidencias de aplicación de los instrumentos ................................................ 159
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Desarrollo de clases en inglés. ....................................................................... 83
Gráfico 2: Participación en clase en inglés. ..................................................................... 84
Gráfico 3: Existencia de material escrito en inglés. ........................................................ 85
Gráfico 4: Realización de deberes y trabajos en inglés. .................................................. 86
Gráfico 5: Facilidad de encontrar información en inglés. ............................................... 87
Gráfico 6: Aprendizaje de nuevo vocabulario de inglés en clases de Ciencias
Sociales. ........................................................................................................ 88
Gráfico 7: Comodidad en el uso del inglés en clases de Ciencias Sociales. ................... 89
Gráfico 8: Menor preocupación de cometer errores ortográficos que en la materia
de inglés. ....................................................................................................... 90
Gráfico 9: Mayor motivación de hablar inglés en la materia de Ciencias Sociales. ....... 91
Gráfico 10: Revisión de gramática inglesa en clases de Ciencias Sociales. .................... 92
Gráfico 11: Capacidad de memorización de temas revisados en la clase de
Ciencias Sociales. ......................................................................................... 93
Gráfico 12: Capacidad de memorización de vocabulario y las fechas aprendidas
en la clase de Ciencias Sociales. ................................................................... 94
Gráfico 13: Capacidad de mención de ideas principales de cada tema aprendido
en la clase de Ciencias Sociales. ................................................................... 95
Gráfico 14: Utilización de los conocimientos aprendidos en la clase de Ciencias
Sociales en otras materias. ............................................................................ 96
Gráfico 15: Capacidad de utilizar los conocimientos aprendidos en la clase de
Ciencias Sociales en la vida cotidiana. ......................................................... 97
Gráfico 16: Capacidad de realizar ensayos o resúmenes sobre los temas tratados
en la clase de Ciencias Sociales. ................................................................... 98
Gráfico 17: Capacidad de expresar opiniones en la clase de Ciencias Sociales. ............. 99
Gráfico 18: Capacidad de debatir con compañeros ante diferencias en conclusiones
con respecto derivadas de la clase de Ciencias Sociales. ........................... 100
Gráfico 19: Capacidad de refutar al profesor en diferencias de enunciados de
temáticas de la clase de Ciencias Sociales. ................................................. 101
Gráfico 20: Capacidad de describir de los procesos de la historia del hombre. ............ 102
Gráfico 21: Capacidad de enumerar los sucesos más importantes de la historia del
Ecuador. ...................................................................................................... 103
xii
Gráfico 22: Capacidad de comparación y discriminación entre ideas verdaderas y
falsas. .......................................................................................................... 104
Gráfico 23: Capacidad de explicar temas de clase. ....................................................... 105
Gráfico 24: Capacidad de exposición sobre temáticas revisadas. ................................. 106
Gráfico 25: Capacidad de memorizar cifras y fechas por los estudiantes. .................... 107
Gráfico 26: Revisión por parte de los estudiantes de hechos de la historia del
Ecuador e Historia Mundial. ....................................................................... 108
Gráfico 27: Revisión de las definiciones de conceptos básicos de historia del
Ecuador e Historia Mundial. .................................................................... 109
Gráfico 28: Contenidos impartidos en clase en inglés. ................................................. 110
Gráfico 29: Promoción de la constante participación estudiantil por el docente. ......... 111
Gráfico 30: Utilización en algún momento el español por parte del profesor para
explicar la clase........................................................................................... 112
Gráfico 31: Participación de los estudiantes en español................................................ 113
Gráfico 32: Desarrollo de la totalidad de tareas en inglés. ............................................ 114
Gráfico 33: Tiempo de participación del estudiante de al menos 15 minutos. .............. 115
Gráfico 34: Participación activa en clase de los estudiantes de Ciencias Sociales. ...... 116
Gráfico 35: Respeto de las instrucciones indicadas por el docente por parte de los
estudiantes de Ciencias Sociales ................................................................. 117
Gráfico 36: Promoción del respeto de la historia ecuatoriana y de la historia
mundial a través de los contenidos impartidos. .......................................... 118
Gráfico 37: Discusión de la vida de las personas ecuatorianas al desarrollar el
contenido..................................................................................................... 119
Gráfico 38: Comparaciones para establecer semejanzas y diferencias con la vida
diaria a nivel internacional.......................................................................... 120
Gráfico 39: Discusión de costumbres y tradiciones ecuatorianas. ................................ 121
Gráfico 40: Desarrollar capacidades para poder desenvolverse en situaciones de
contacto intercultural. ................................................................................. 122
Gráfico 41: Solicitud al estudiante de indagaciones de la cultura nacional. ................. 123
Gráfico 42: Solicitud al estudiante de indagaciones de la cultura mundial. .................. 124
Gráfico 43: Uso de material didáctico que muestra la cultura ecuatoriana por
parte del docente. ........................................................................................ 125
Gráfico 44: Uso de material didáctico que muestra la mundial por parte del
docente. ....................................................................................................... 126
xiii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Modelo del doble iceberg de interdependencia lingüística ............................... 21
Figura 2 The 4 C’s framework for CLIL ........................................................................ 30
Figura 3 Taxonomía de Bloom Ámbitos Cognitivos ...................................................... 38
Figura 4 Fluency. ............................................................................................................. 73
Figura 5 Pronunciation and accent. ................................................................................. 74
Figura 6 Vocabulary. ....................................................................................................... 75
Figura 7: Grammar. ......................................................................................................... 76
Figura 8: Accuracy. ......................................................................................................... 77
Figura 9: Organization. .................................................................................................... 78
xiv
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Estudio de coeficiente de correlación de las Variables ..................................... 67
Tabla 2: Estudio de confiabilidad del instrumento .......................................................... 70
Tabla 3: Estudio de confiabilidad del instrumento aplicado a las niñas y niños¡Error! Marcador no definido.
Tabla 4: Interpretación de los niveles de confiabilidad de la Rúbrica............................. 72
Tabla 5: Desarrollo de clases en inglés. .......................................................................... 83
Tabla 6: Participación en clase en inglés. ........................................................................ 84
Tabla 7: Existencia de material escrito en inglés. ........................................................... 85
Tabla 8: Realización de deberes y trabajos en inglés. ..................................................... 86
Tabla 9: Facilidad de encontrar información en inglés. .................................................. 87
Tabla 10: Aprendizaje de nuevo vocabulario de inglés en clases de Ciencias
Sociales. .......................................................................................................... 88
Tabla 11: Comodidad en el uso del inglés en clases de Ciencias Sociales. .................... 89
Tabla 12: Menor preocupación de cometer errores ortográficos que en la materia
de inglés. ......................................................................................................... 90
Tabla 13: Mayor motivación de hablar inglés en la materia de Ciencias Sociales. ........ 91
Tabla 14: Revisión de gramática inglesa en clases de Ciencias Sociales. ....................... 92
Tabla 15: Capacidad de memorización de temas revisados en la clase de Ciencias
Sociales. .......................................................................................................... 93
Tabla 16: Capacidad de memorización de vocabulario y las fechas aprendidas en
la clase de Ciencias Sociales. .......................................................................... 94
Tabla 17: Capacidad de mención de ideas principales de cada tema aprendido en la
clase de Ciencias Sociales. .............................................................................. 95
Tabla 18: Utilización de los conocimientos aprendidos en la clase de Ciencias
Sociales en otras materias................................................................................. 96
Tabla 19: Capacidad de utilizar los conocimientos aprendidos en la clase de
Ciencias Sociales en la vida cotidiana. ........................................................... 97
Tabla 20: Capacidad de realizar ensayos o resúmenes sobre los temas tratados en
la clase de Ciencias Sociales. .......................................................................... 98
Tabla 21: Capacidad de expresar opiniones en la clase de Ciencias Sociales. ................ 99
Tabla 22: Capacidad de debatir con compañeros ante diferencias en conclusiones
con respecto derivadas de la clase de Ciencias Sociales. .............................. 100
xv
Tabla 23: Capacidad de refutar al profesor en diferencias de enunciados de
temáticas de la clase de Ciencias Sociales. ..................................................... 101
Tabla 24: Capacidad de describir de los procesos de la historia del hombre. ............... 102
Tabla 25: Capacidad de enumerar los sucesos más importantes de la historia del
Ecuador. ........................................................................................................... 103
Tabla 26: Capacidad de comparación y discriminación entre ideas verdaderas y
falsas. ............................................................................................................... 104
Tabla 27: Capacidad de explicar temas de clase. .......................................................... 105
Tabla 28: Capacidad de exposición sobre temáticas revisadas. .................................... 106
Tabla 29: Capacidad de memorizar cifras y fechas por los estudiantes. ....................... 107
Tabla 30: Revisión por parte de los estudiantes de hechos de la historia del Ecuador
e Historia Mundial. .......................................................................................... 108
Tabla 31: Revisión de las definiciones de conceptos básicos de historia del Ecuador
e Historia Mundial. .......................................................................................... 109
Tabla 32: Contenidos impartidos en clase en inglés. .................................................... 110
Tabla 33: Promoción de la constante participación estudiantil por el docente. ............ 111
Tabla 34: Utilización en algún momento el español por parte del profesor para
explicar la clase. ............................................................................................ 112
Tabla 35: Participación de los estudiantes en español. .................................................. 113
Tabla 36: Desarrollo de la totalidad de tareas en inglés. ............................................... 114
Tabla 37: Tiempo de participación del estudiante de al menos 15 minutos. ................. 115
Tabla 38: Participación activa en clase de los estudiantes de Ciencias Sociales .......... 116
Tabla 39: Respeto de las instrucciones indicadas por el docente por parte de los
estudiantes de Ciencias Sociales. .................................................................... 117
Tabla 40: Promoción del respeto de la historia ecuatoriana y de la historia mundial
a través de los contenidos impartidos. ............................................................. 118
Tabla 41: Discusión de la vida de las personas ecuatorianas al desarrollar el
contenido. ...................................................................................................... 119
Tabla 42: Comparaciones para establecer semejanzas y diferencias con la vida
diaria a nivel internacional. ............................................................................. 120
Tabla 43: Discusión de costumbres y tradiciones ecuatorianas. ................................... 121
Tabla 44: Desarrollar capacidades para poder desenvolverse en situaciones de
contacto intercultural. ...................................................................................... 122
Tabla 45: Solicitud al estudiante de indagaciones de la cultura nacional. .................... 123
xvi
Tabla 46: Solicitud al estudiante de indagaciones de la cultura mundial. ..................... 124
Tabla 47: Uso de material didáctico que muestra la cultura ecuatoriana por parte
del docente. ...................................................................................................... 125
Tabla 48: Uso de material didáctico que muestra la mundial por parte del docente. .... 126
xvii
RESUMEN
El uso de los métodos de enseñanza tradicionales en la educación ha sido considerado
por un largo tiempo como único recurso para el desarrollo de habilidades productivas,
de esta manera se ha realizado la formación de los profesores. Bajo este enfoque es
pertinente evidenciar como problema las deficiencias que se generan en los procesos de
enseñanza y aprendizaje amparados en modelos pedagógicos tradicionales. Este
problema se genera por un uso inadecuado de los modelos pedagógicos de enseñanza y
aprendizaje, que involucra la no utilización de métodos como el AICLE. No es menos
cierto que se puede apreciar el manejo de medios tradicionales y muchos de ellos
caducos con textos que no logran captar la atención de los estudiantes haciendo del
aprendizaje un proceso tortuoso. La metodología AICLE en la actualidad se revela
como una herramienta pedagógica vital para garantizar una calidad educativa acorde a
las necesidades y exigencias del presente, de ahí que sea imprescindible que los
docentes posean las destrezas y habilidades necesarias para hacer un uso cotidiano de la
misma y de esta forma garantizar la adquisición de habilidades productivas, lográndose
del mismo modo potencializar las capacidades pedagógicas de los docentes y las
capacidades cognitivas de los estudiantes. La investigación, posee un paradigma crítico
con un enfoque cuali-cuantitativo, además de poseer una modalidad de investigación
bibliográfica – documental y de campo, la investigación fue exploratoria, descriptiva y
de asociación de las variables, aplicando una encuesta a los estudiantes, lista de cotejo y
fichas de observación de clases en las que se valora la producción oral y escrita,
concluyendo que las habilidades productivas de los estudiantes de 8vo, 9no y 10mo año
de educación general básica de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” se revelan
como insuficientes para garantizar la calidad necesaria en el proceso de enseñanza
aprendizaje, situación que se traduce en un bajo desempeño docente y un bajo
rendimiento académico.
Descriptores: metodología de enseñanza, metodología AICE, producción oral,
producción escrita, proceso de enseñanza – aprendizaje.
xviii
ABSTRACT
The use of traditional teaching methods in education has been considered for a long
time as the only resource for the development of productive skills, so the training of
English teachers has been carried out in this way. Under this approach it is pertinent to
show as a problem the deficiencies that are generated in the teaching and learning
processes managed by traditional pedagogical models. This problem is generated by an
inadequate use of pedagogical models of teaching and learning, which involves not
using methods such as CLIL. It is no less true that we can note the use of traditional
media and many of them are outdated with texts that fail to capture the attention of
students, turning the learning process into a torture. The CLIL methodology currently
reveals itself as a vital pedagogical tool to guarantee an educational quality according to
the needs and demands of the present, hence it is essential that teachers have the
necessary skills and abilities to make daily use of it and in this way guarantee the
acquisition of productive skills and to potentiate the pedagogical capacities of the
teachers and the cognitive abilities of the students at the same time. The research has a
critical - propositive paradigm with a qualitative and quantitative approach, in addition
to have a bibliographic - documentary and field research modality, the research was
exploratory, descriptive and of association of the variables, applying a survey to the
students, checklist and observation sheets of classes in which oral and written
production is valued, concluding that the productive skills of the 8th, 9th and 10th year
students of general basic education from "Ángel Polibio Chávez" Educational Unit are
revealed as insufficient to guarantee the necessary quality of the teaching-learning
process, a situation that shows as consequence of a low teaching performance and low
academic performance of students.
Descriptors: teaching methodology, CLIL methodology, oral production, written
production, teaching-learning process.
1
INTRODUCCIÓN
Al no existir los adecuados procesos educativos, son los estudiantes los que se ven
afectados en aspectos como el desinterés por sus estudios, acompañados muchas veces
de alteraciones en sus conductas tales como baja autoestima, depresión, ira, entre otras;
es decir mal comportamiento en las aulas y fuera de ellas.
La falta de información y desinterés que poseen los educadores en cuanto al uso
de la tecnología, también es un factor a tomar en cuenta, la educación no encuentra una
evolución y más bien ha caído en aspectos repetitivos al mostrarse monótona para la
captación de los estudiantes, la solución podría llegar al tomar iniciativas renovadoras,
tales como la implementación de la metodología AICLE en el aprendizaje de los
estudiantes.
Frente a los numerosos desafíos que todo estudiante enfrentará a lo largo de su
vida educativa y luego profesional, la educación constituye un instrumento
indispensable para que pueda progresar, así, los sistemas educativos deben responder a
los múltiples retos que les lanza la sociedad de la información, procurando siempre un
enriquecimiento continuo de los conocimientos que se adapte las exigencias de nuestra
época.
Al incrementarse las actitudes retraídas y dispersas ante los contenidos impartidos
se profundizará la falta de motivación de los estudiantes por adquirir nuevos
conocimientos al percibirse una enseñanza en la que no se hace un uso efectivo de la
metodología AICLE que incentive a los estudiantes a mostrar interés y deseo por
adquirir nuevos conocimientos.
El Capítulo I, se denomina EL PROBLEMA, que contiene, el tema, línea de
investigación, planteamiento del problema, contextualización, interrogantes de la
investigación, delimitación de la investigación, justificación, objetivo general y
objetivos específicos.
El Capítulo II, se desarrolla el MARCO TEÓRICO, que contiene los antecedentes
de la investigación, fundamentación teórica en la cual se desarrollan las variables de
producción oral y escrita del idioma inglés, así como la metodología AICLE,
adicionalmente se creó el marco conceptual y caracterización de las variables,
2
El Capítulo III, es la METODOLOGÍA, donde se describe el enfoque,
modalidad, nivel de la investigación, población, operacionalización de variables,
técnicas e instrumentos, plan de recolección y procesamiento de datos.
El Capítulo IV, corresponde al ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS, haciendo uso de cuadros y gráficos fáciles de entender y
acompañados por un análisis escrito que sustenta la investigación, la interpretación de
los datos y discusión de los resultados.
Finalmente se establecen las conclusiones y recomendaciones que comprueban los
objetivos específicos, seguido de las referencias bibliográficas y los anexos
investigativos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1.Planteamiento del problema
El proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera es muy complejo
ya que requiere tener vastos conocimientos no solo de la lengua meta sino también de la
cultura que se debe enseñar a través del idioma. Esta tarea se vuelve aún más difícil
cuando los profesores de idioma extranjero se basan únicamente en métodos de
enseñanza tradicionalistas que no logran desarrollar las habilidades comunicativas en
los estudiantes, es por esto que se puede ver que a pesar de haber estudiado mínimo 6
años de inglés en los centros educativos muchos estudiantes no podrán comunicar en la
vida real ni un solo mensaje fluido y espontáneo, como consecuencia, si una persona no
se puede comunicar de forma natural en un idioma extranjero, el trabajo de docente ha
fracasado.
Cabe señalar que el uso constante de metodologías tradicionales de enseñanza
atenta contra el desarrollo cognitivo de los estudiantes limitándose significativamente
las habilidades productivas del idioma inglés, también es importante tomar en cuenta la
limitación de tiempo y recursos dirigidos a la capacitación sistemática de los docentes lo
cual restringe las capacidades de los mismos al interactuar con las metodologías de
enseñanza modernas y no permite desarrollar las destrezas y habilidades necesarias de
los docentes para el uso de dichas metodologías.
No es un hecho aislado la marcada apatía y desinterés por parte de los docentes
en el uso de metodologías de enseñanza actuales como elemento capaz de potencializar
y desarrollar las capacidades de los mismos para lograr un nivel de enseñanza acorde
con las necesidades actuales del aprendizaje de la lengua inglesa.
Es de destacar que el nivel de las habilidades de producción oral y escrita en
idioma inglés de los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de educación básica
se revela como escaso y limitado, no verificándose un amplio dominio del lenguaje en
su uso de modo que se logre un mejor desenvolvimiento integral de los estudiantes.
4
En la actualidad existen varios métodos de enseñanza que son innovadores y
que pueden dar solución al problema de la comunicación real dentro del aula creando
ambientes reales en los que no se busque cumplir un objetivo lingüístico sino un
objetivo comunicativo, por ejemplo el método comunicativo o el método basado en
tareas. Uno de los métodos que a pesar de no ser tan reciente está llamando mucho la
atención de docentes de lengua extranjera es el método AICLE (aprendizaje integrado
de contenidos y lengua extranjera) que pretende usar a la lengua como herramienta para
aprender otros contenidos en lugar de ser aprendida como materia, los cuatro elementos
integrados por este método son: el contenido de una asignatura, los elementos culturales
de la lengua y la asignatura, el desarrollo cognitivo y los objetivos comunicativos de la
lengua target (Coyle 2006). Este es el método aplicado en la educación bilingüe.
Es por esta razón que es necesario realizar un estudio de cómo se aplica el
método AICLE en la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” de Quito en el año
lectivo 2017-2018 y que resultados tiene referente a la enseñanza del inglés, ya que de
poder ser aplicado dicho método en la enseñanza de idiomas de los estudiantes de los
centros educativos públicos de Quito, ellos estarían más ambientados al uso del inglés
en situaciones cotidianas de tal modo que sea algo común escuchar, entender y producir
mensajes en la lengua meta de manera familiar y fluida
1.2.Formulación del problema
¿Cuáles son las características de la aplicación del método AICLE en la asignatura de
ciencias sociales en inglés en las habilidades de producción de los estudiantes de 8vo,
9no y 10mo de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” año lectivo 2017-2018?
1.3.Preguntas directrices
¿Cuáles son las características de una clase con base en el método AICLE?
¿Cuál es el nivel de las habilidades productivas de los estudiantes de 8vo, 9no y
10mo de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” año lectivo 2017-2018?
¿Cuáles son los espacios en clase para la producción oral y escrita del idioma
inglés?
5
¿Cuáles son los aspectos más relevantes del uso del método AICLE en la
materia de Historia en inglés para desarrollar la producción oral y escrita en
inglés?
1.4.Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Analizar la aplicación del método AICLE en la asignatura de ciencias sociales en inglés
en las habilidades de producción del inglés de los estudiantes de 8vo, 9no y 10mo año
de educación general básica de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” año lectivo
2017-2018.
1.4.2. Objetivos específicos
Determinar las características del método AICLE en la clase de Ciencias
Sociales en Inglés.
Identificar el nivel de las habilidades productivas de los estudiantes de 8vo, 9no
y 10mo de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” año lectivo 2017-2018.
Reconocer los espacios en clase para la producción oral y escrita del idioma
inglés.
Establecer los aspectos más relevantes del uso del método AICLE en la
asignatura de ciencias sociales en inglés en el desarrollo de las habilidades de
producción en inglés.
1.5.Limitaciones
La mayor limitación para llevar a cabo este proyecto fue la falta de información
documental gratuita para poder revisar ya que no existen muchas investigaciones al
respecto que mantengan estrecha relación con mi tema y que se hayan compartido vía
internet o en los repositorios de las universidades, para el desarrollo del Marco Teórico
es necesario entonces comprar el derecho para leer la bibliografía que existe relacionada
con este método para poder desarrollar de forma amplia y clara toda la parte teórica.
6
1.6.Justificación
En el mundo globalizado en el que vivimos cada vez las barreras geográficas e
interculturales se van acortando y en este marco de relaciones internacionales el idioma
Inglés se ha constituido en la lingua franca o lengua universal de comunicación. La
nueva ortodoxia se ha introducido recientemente, lo que se puede llamar un proyecto
global en inglés. Si este proyecto tiene éxito, se crearán más de dos mil millones de
nuevos hablantes de inglés para cada década (Adair, 2010).
Es por esta demandante realidad que cada vez se busca poner más énfasis en el
aprendizaje de lengua extranjera dentro de los programas de formación media y superior
de los estudiantes. En el caso de Ecuador, el Ministerio de Educación busca fomentar el
aprendizaje del idioma inglés a través de varias iniciativas, la más relevante en este
ámbito es el Proyecto de Fortalecimiento de la Enseñanza de Inglés como Lengua
Extranjera que tiene como uno de sus objetivos específicos entregar los recursos que
apoyen la enseñanza y el aprendizaje del inglés, así como informe a la comunidad
educativa de las tendencias educativas actuales y sus políticas.
Es por esto que existe una responsabilidad profesional de estar al día en
investigación y manejo de nuevos métodos de enseñanza del inglés ya que las
habilidades comunicativas espontáneas son indispensables para el desarrollo de nuestras
labores profesionales y cotidianas, como respuesta para llevar a cabo la enseñanza del
inglés en un contexto comunicativo real se han realizado varios estudios sobre el
método AICLE que al integrar contenidos con lengua extranjera, cambia la concepción
del inglés como materia, al inglés como herramienta para la comunicación, permitiendo
así que los objetivos comunicativos sean más relevantes que los objetivos lingüísticos
como ocurre en la vida real (Gardner, 2014).
Con la aplicación del método AICLE los estudiantes estarían más ambientados
al uso del inglés en situaciones cotidianas de tal modo que sea para ellos algo común
escuchar, entender y producir mensajes en el idioma extranjero de manera familiar y
fluida y puedan reproducirlo de la misma manera en la vida real. Por lo cual este
proyecto pretende demostrar que el método AICLE puede ser utilizado como recurso
para conseguir los objetivos del Proyecto de Fortalecimiento de la Enseñanza de Inglés
7
del Ministerio de Educación y podría ser a futuro tomado en cuenta como medida a
aplicarse en los centros educativos del sector público.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1.Antecedentes investigativos
Se han realizado varias investigaciones con respecto a la metodología AICLE en
diferentes países y tiempos dentro de las cuales las tres siguientes han sido
consideradas las más pertinentes con respecto al tiempo en el que se realizaron y al
lugar en el que se llevara a cabo la presente investigación.
La investigación titulada “AICLE, estableciendo las bases para trabajar la
música en L2”, desarrollada por Cancelas Lucía Pilar (2009), para la Universidad de
Cádiz España. Facultad de Ciencias de la Educación, explica que Existe una simbiosis
entre el inglés y la música, el alumno asimila el contenido para que pueda usarlo para
resolver cualquier problema y en cualquier situación.
Esto significa que cualquier competencia en un área se puede aplicar a la otra.
Con la ayuda de la cual todas las habilidades deberían ser tratadas y evaluadas en todas
las áreas. Este tipo de educación se caracteriza por el trabajo transversal de estas
habilidades en el currículum. De ello se deduce que los aspectos relacionados con la
competencia cultural son visibles desde el campo de un idioma extranjero, así como las
habilidades lingüísticas del espacio artístico.
Como se ha visto, el dominio artístico se divide en dos bloques: escucha
(percepción), interpretación y creatividad musical (expresión), pero el lenguaje musical
y la expresión cultural son transversales. El campo de la educación musical promueve la
competencia en la comunicación lingüística con los intercambios de comunicación
generados en clase y con el vocabulario específico que opera en la región. La música en
general y el uso de canciones simples o dramatizaciones es una buena herramienta para
adquirir un nuevo vocabulario y desarrollar habilidades relacionadas con el lenguaje,
como la respiración, la dicción o la articulación. Esta habilidad también se está
desarrollando en la evaluación del trabajo artístico.
Este tipo de estudio de escritorio está estrechamente relacionado con el tema del
proyecto, ya que también implica la aplicación de otra asignatura (expresión artística)
en inglés. En estos estudios, se establece que el aprendizaje es importante para cualquier
9
tema, como la música y el inglés, el contenido de uno puede aplicarse para resolver los
conflictos de otro y, por lo tanto, cualquier contenido del tema puede desarrollarse y
evaluarse en cualquier campo, como ocurre en la vida real, aplicando diferentes temas
relacionados para resolver los problemas de la vida cotidiana. La base teórica de este
estudio es muy completa, por lo que ofrece una amplia opción bibliográfica para
consultas en el desarrollo de este estudio.
Por otra parte la investigación titulada “Integración del Método AICLE y el
enfoque CTS para la mejora del aprendizaje de la materia de Ciencias”, desarrollada por
Aresti Leire (2014), presentada a la Universidad Internacional de la Rioja (España)
Facultad de Educación, señala que la prioridad siempre ha sido que el contenido haya
sido absorbido y use un idioma extranjero, solo la herramienta de comunicación del
primer idioma que es la verdadera esencia del método CLIL.
Un aspecto muy importante que enfatiza el investigador es que al utilizar este
método, se ha logrado uno de los principales objetivos de la educación en general, que
es la universalización de la ciencia, porque con este método se observa un aumento en la
capacidad crítica, porque, de acuerdo con diferentes estudios, cuando se sabe, que se
piensa diferente en este lenguaje, y subraya que la posibilidad de utilizar lo que se ha
aprendido para enfrentar los desafíos de una otro objeto es la esencia de la verdadera
educación
Por último, dado que el investigador no es un profesor de un idioma extranjero,
simplemente concluye que, a nivel de inglés, el nivel de los alumnos realmente está
mejorando, en cuanto a las habilidades de producción se notó mayor fluidez en las
habilidades orales de los alumnos así como un incremento en la participación en clase
tanto de forma oral como escrita, esto lo logra a través del aumento de horas, durante el
cual el alumno escucha y juega en inglés, por lo cual el progreso es involuntario, y de
esta forma se hace significativo y prolongado.
De igual manera la investigación titulada “Bilingüismo y método AICLE en la
educación básica”, realizada por Jiménez Alba (2014) para la Universidad Internacional
de la Rioja España. Facultad de Educación explica que es muy interesante ver que los
resultados de este estudio muestran principalmente las desventajas de utilizar el método
CLIL, por lo que es muy importante tenerlo en cuenta al desarrollar la base teórica de
10
este estudio, ya que al momento de enunciar este tema, y preguntarse si el método
AICLE influye de forma positiva en el nivel de inglés de los estudiantes la respuesta
parece ser obvia y puede ser considerado incluso innecesario hacer una investigación al
respecto; sin embargo con esta investigación se puede decir que no siempre es el caso.
El principal problema enunciado en esta investigación es que las competencias
de la materia de estudio, es decir los contenidos, no fueron asimilados en la medida que
se esperaba. Los profesores de un idioma extranjero siempre evaluarán positivamente la
aplicación de AICLE ya que el simple hecho de aumentar las horas de exposición al
inglés se ha mostrado positivo para mejorar las habilidades de producción oral y escrita
de los estudiantes, quienes se muestran más seguros de utilizar la lengua extrajera para
comunicar en esta clase; sin embargo, para los profesores de contenido, la evaluación ha
sido negativa. El estudio concluye que cualquier nueva metodología aplicada es
incómoda, pero espera que en el futuro la aplicación de esta metodología se desarrolle
para cambiar las brechas básicas que son mejor aceptadas y aplicadas.
2.2.Fundamentación Teórica
Se han realizado un sinnúmero de investigaciones sobre el método AICLE, ya que
este es un método relativamente nuevo existen varios estudios académicos en diferentes
países y contextos, principalmente se encuentran estudios universitarios como tesis e
investigaciones de posgrado sobre la aplicación del método y su repercusión en las
diferentes habilidades a ser adquiridas en el proceso de enseñanza –aprendizaje de una
lengua extranjera.
Gran parte del material más relevante encontrado está en otros idiomas, en inglés
se lo conoce como el método CLIL, en francés como el método EMILE y para tener
mayor soporte científico en nuestra fundamentación teórica se ha procedido a realizar la
respectiva traducción.
2.2.1. Métodos para la enseñanza de idiomas
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define a un método
como el procedimiento que se lleva a cabo de forma habitual o que se sigue en las
ciencias para hallar la verdad y enseñarla. En el caso de la enseñanza de idiomas se han
visto nacer varios métodos, como Thonrbury (2010) postula que el desarrollo de la
11
enseñanza de idiomas no ha sido un proceso plano y lineal sino una espiral en la cual las
mismas dimensiones y los mismos objetivos se han buscado de manera diferente (Adair,
2010).
Pasando de los métodos tradicionalistas, que en muchos casos a pesar de su
antigüedad, continúan siendo aplicados por varios docentes, hasta los métodos más
recientes que van ganando terreno en el área de idiomas por la necesidad constante de
innovación, el caso es que todos estos métodos buscan dar respuesta a las necesidades
de un estudiante que requiere el manejo de idiomas extranjeros como una competencia
primordial para el mundo laboral actual.
2.2.2. Métodos tradicionalistas en la enseñanza de idiomas
Para entender el porqué de la concepción de los métodos tradicionalistas de
enseñanza de idiomas hay que ubicar claramente el contexto en el que estos surgieron.
A partir de mediados del siglo XX varios supuestos son presentados por Skinner (1953),
sustentando las teorías de una corriente conductista presentada inicialmente por Pavlov
(1930) con respecto a sus estudios de reflejos condicionados y apoyadas en estudios de
la psicología empírica realizados por Watson en 1913; el resultado de estos postulados
es ubicar al estudiante como un ente pasivo y únicamente receptivo dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje que va a responder de manera positiva o negativa a los
estímulos que el docente pueda darle, y que por ende, pone al docente como
protagonista principal del proceso ignorando por completo el universo del estudiante y
la forma en la que este lleva a cabo su desarrollo cognitivo (Dewett, 2010).
Varios métodos como el método audiolingual, Grammar translation o el método
directo que fueron muy populares en su época, se mantuvieron vigentes tanto tiempo ya
que precian dar resultados positivos cuando los estudiantes que seguían este método
podían formular frases completas en una lengua extranjera o principalmente comprender
y producir textos en la lengua target. Todos estos métodos tradicionalistas tienen como
eje principal los postulados de Skinner sobre el Condicionamiento Operante que indica
que los comportamientos o en el caso de la educación, los conocimientos que se fijan
son los que se repiten más veces.
Los principios de la corriente conductista de Plavlov y Skinner se
complementarán luego con postulados tales como los de Bloom (1956) y Gangné
12
(1985) que van a llevar a la aceptación colectiva del conductivismo como modelo
pedagógico y a su vez llegue a considerarse a la enseñanza de idiomas como un proceso
mecánico que a partir de la repetición puede llegar a crear hábitos de uso de la lengua
extranjera que den como resultado la comunicación (Abbott & Wingard, 2016).
Más tarde en el mismo siglo surgirá la corriente Cognitivista como resultado de
una crítica al modelo conductista, esta vez los postulados hacen referencia sobre todo al
proceso interno que realiza el estudiante para dar como resultado el aprendizaje. Se
pasa de ver al estudio de idiomas como la creación de hábitos de comunicación que se
adquieren a través de la repetición, a la comprensión de todos los procesos mentales que
ocurren para que el estudiante asimile el idioma, la variación de significados, las
generalizaciones y particularidades, síntesis, etc. Y todas las variaciones que van a
producirse de acuerdo al contexto del alumno.
En este marco los estudiantes dejan de ser un ente pasivo y comienzan a
considerarse como protagonistas de su propio aprendizaje ya que a través del proceso
interno que este sea capaz de hacer para aprender puede llegar a dar solución a
problemas que se le presenten; para llegar hasta esta etapa de resolución de problemas
en donde lo que se aprende puede ser utilizado verdaderamente de forma útil, el
aprendizaje debe ser significativo; es decir, los conocimientos nuevos que el estudiante
adquiera tienen que poder relacionarse con los que el estudiante ya tenía para que
queden verdaderamente asimilados Ausubel (1983) y no como resultado de la
repetición. De esta forma el estudiante podrá utilizar este conocimiento no solo en
determinado contexto y situación como dar la lección en una clase de inglés, si no que
sea capaz de dar respuesta a diferentes problemas de la vida cotidiana como poder
comprar un café en otro país (Brown, 2015).
Estos postulados de la corriente cognitivista vendrían a sustentarse con los
estudios de Piaget (1952) quien va a estipular que el pensamiento y el lenguaje se
desarrollan por separado puesto que la inteligencia comienza a desarrollarse a partir del
nacimiento, así como las etapas de desarrollo cognitivo de una persona que marcan el
momento en que un individuo puede aprender a hablar tras haber alcanzado un nivel de
desarrollo cognitivo, esta teoría va a llevar al nacimiento de varios otros postulados
con respecto a la forma de aprender un idioma.
13
Esta nueva corriente de enseñanza se complementará con los enunciados de
Vigotsky (1978) quien enfatiza la importancia del carácter social de la lengua y el hecho
de que su objetivo principal es la comunicación. A partir de este momento se dará un
cambio radical a la forma de enseñanza en general, en la cual el alumno es el único
protagonista del proceso mientras que el docente y los contenidos quedan a un nivel
subordinado (Cornejo, 2012).
Los métodos tradicionalistas de enseñanza de idiomas se utilizaron por varios
años y aunque algunos de ellos parecieron ser efectivos en su época, ninguno logró
desarrollar en los estudiantes un dominio genuino de las habilidades de producción que
pudiera verificarse a través de la comunicación espontánea en la lengua extranjera, al
menos no de manera general para todos los alumnos o la mayoría de ellos; sin embargo
de las críticas hacia los errores que se cometía en cada uno de ellos, se lograron
establecer recomendaciones para mejorarlos lo cual pudo dar pie a los métodos
modernos de la enseñanza de idiomas.
2.2.3. Métodos modernos para la enseñanza de idiomas
A partir de los postulados de Vigotsky quien recalca la importancia social del
lenguaje, se deriva una nueva corriente, la corriente Socio – Constructivista esta
corriente sostiene que todo aprendizaje está íntimamente ligado a una interacción social
en donde la adquisición de nuevos conocimientos tiene directa relación con esta
interacción.
En el marco de esta corriente la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje
en las aulas también va a cambiar ya que en un principio el rol del estudiante era pasivo
y el docente era el protagonista, en el Cognitivismo el estudiante era protagonista y el
docente no tenía casi ninguna importancia, pero en el Socio – Constructivismo se verá
por primera vez un modelo pedagógico horizontal en el cual tanto el alumno como el
docente cumplen un papel protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto se
debe a la teoría de Vigotsky que van a posicionar al maestro como guía que va a llevar
a los estudiantes hacia su zona de desarrollo próximo (ZDP) (Palacios, 2010).
“La diferencia entre el nivel de tareas que se implementan con la ayuda de los
adultos y el nivel de tareas que se pueden desarrollar mediante actividades
14
independientes determina el área de desarrollo potencial del niño. Lo que el niño puede
hacer hoy con ayuda, puede hacerlo mañana por sí mismo.” (Palacios, 2010).
Esto da como resultado que en la nueva corriente se entienda que para que el
aprendizaje se dé, el estudiante debe obligatoriamente tener interacción con otra persona
de conocimiento superior y es ahí donde el rol del profesor cobra sentido.
El maestro que realiza el rol de guía, llevando al alumno a procesos mentales cada
vez más elevados y a su vez, estudiante protagonista encargado de relacionar los
conocimientos nuevos con sus conocimientos adquiridos anteriormente para dar
solución a problemas de su vida real, todo esto en un marco social donde el objetivo
principal es la interacción con otras personas; en este sentido la corriente Constructivista
marcó un cambio en la historia de la manera de enseñar que ha dado como resultado los
métodos modernos de enseñanza de lengua extranjera que se aplican hasta nuestros días
y que han demostrado tener buenos resultados en el desarrollo de las habilidades
receptivas y productivas de los estudiantes en el idioma inglés, como el enfoque
comunicativo o el método basado en tareas.
2.2.3.1.Enfoque y Método Comunicativo.
Este método ha tenido influencia en la enseñanza de lenguas extranjeras a partir
de los años 70 como se había analizado en párrafos anteriores, a partir del
Cognitivismo y con mucha más fuerza con la aparición de Socio – Constructivismo, la
idea de que la comunicación es el principal objetivo del proceso de enseñanza
aprendizaje de una lengua extranjera, ha sido sostenido (Antonio, 2015).
Cabe recalcar que el aspecto principal que ha llevado a los métodos de enseñanza
de lenguas extranjeras a una evolución es la concepción de los objetivos. Mientras que
en los métodos tradicionalistas no se distinguen con claridad los objetivos perseguidos o
se limiten a la utilización de la lengua extranjera en situaciones específicas como una
traducción , la repetición de una frase o la respuesta a una pregunta; En el enfoque
comunicativo lo que va a marcar la diferencia es justamente que por primera vez se
realiza una división entre objetivos comunicativos y objetivos lingüísticos, que
dominados en equilibrio van a dar como resultado un correcto desarrollo de las
habilidades requeridas de producción y recepción enmarcadas en un contexto social.
15
El propósito principal del enfoque comunicativo según Stren (2013) es el de
propiciar el adecuado desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes
en las diferentes formas de uso de la lengua tanto hablada como escrita. El enfoque
comunicativo expande la perspectiva de la enseñanza de lenguas extranjeras y permite
entender a la lengua más allá de la gramática y el vocabulario, no como un grupo de
reglas para transmitir un mensaje, sino también todo el universo de posibilidades que
existe tras la transmisión de este mensaje, el contexto, la variación de significados, la
actitud del hablante, la actitud y contexto del receptor, elementos culturales, entre otros
que constituyen la verdadera riqueza y dificultad de la adquisición de una lengua
extranjera.
Todo esto ha llevado al docente a tener conciencia de que no basta con enseñar al
estudiante a ser capaz de manipular las estructuras de un idioma, sino también a poder
utilizar todas las estructuras y conocimientos para responder a situaciones de la vida real
en determinados tiempos y contexto social y cultural.
2.2.4. Bilingüismo
En respuesta a la latente necesidad del dominio de al menos una lengua
extranjera, principalmente el inglés al ser lingua franca mundial, se ha adoptado el
sistema de educación bilingüe en muchas instituciones a nivel mundial. El Ecuador no
ha sido una excepción y existe una amplia oferta de instituciones educativas Bilingües
en varias ciudades y que son reconocidas por el Ministerio de Educación Ecuatoriano,
para realizar un análisis más profundo al respecto es necesario analizar primeramente
que es el bilingüismo.
Existen varias definiciones del bilingüismo ya que han sido analizadas según el
punto de vista y la disciplina de dominio de diferentes autores, de acuerdo con
Bloomfield (1933) el bilingüismo significa “un dominio de dos lenguas igual que un
nativo” es decir, que el nivel de uso de las dos lenguas sea corriente como la lengua
materna y sobre todo que permita una comunicación correcta del mensaje que se quiere
transmitir. Teniendo en cuenta que (Blanco, A. 1981, p.51) indica que “el bilingüe es la
persona que es capaz de codificar y decodificar en cualquier grado, las señales
lingüísticas provienen de dos idiomas diferentes” (Palacios, 2010).
16
En segundo lugar según Titone, R. (1976), el bilingüismo es la capacidad de una
persona para expresarse en una segunda lengua que respeta sus conceptos y estructuras.
Weiss (1935) argumenta que el bilingüismo es un uso activo y pasivo directo de dos
idiomas por parte del mismo hablante. El uso activo se refiere a la producción de
mensajes y el uso pasivo se refiere al momento de escuchar o comprender (Cortina,
2016).
Se puede apreciar que todas las definiciones de bilingüismo hacen referencia al
uso de dos idiomas paralelamente por un individuo, pudiendo usar ambos al mismo
nivel o presentar un nivel mayor en uno que en otro, desde el punto de vista educativo
se puede clasificar el bilingüismo según varios aspectos diferentes
2.2.4.1.Según la competencia en ambas leguas
Bilingüismo Equilibrado: Se refiere al tipo de bilingüismo que presenta el individuo
que domina de forma amplia y en un nivel similar las dos lenguas que maneja. Este es el
caso cuando una persona no tiene preferencia por utilizar ni la una ni la otra ya que su
nivel de competencia en ambas es el mismo y por lo tanto se siente cómodo al utilizar
cualquiera (González, 2013).
Es el ejemplo de las personas bilingües de nacimiento, aquellas que viven en países con
varios idiomas oficiales o aún de aquellas que aprendieron la lengua extranjera a través
de la instrucción formal pero que han vivido muchos años en un país extranjero y que
son ya capaces de pensar en la lengua extranjera, una vez que se puede expresar sus
ideas de la misma forma en la L1 que en la L2 se convierte en un bilingüe equilibrado.
Bilingüismo Dominante: se presenta principalmente cuando hay la distinción entre una
lengua materna y una lengua adquirida y por lo tanto el sujeto hablante va a dominar
una lengua más que la otra, entonces se evidencia claramente una diferencia en el nivel
y por lo tanto una preferencia por utilizar un idioma más que el otro (Cagigal, 2012).
Las personas que han aprendido una lengua extranjera a través de la instrucción formal,
o de forma natural pero no en sus primeros años van a mostrar siempre este tipo de
bilingüismo ya que al haber construido el aprendizaje de la L2 sobre las bases que ya
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tenían de su lengua materna, siempre mostrarán un mayor dominio de la L1 sin importar
el tiempo de uso o el nivel que tengan en la L2.
2.2.4.2.Según la relación entre lenguaje y pensamiento
Bilingüismo compuesto: Son aquellos individuos que nacieron en un hogar
intercultural y bilingüe y por lo tanto se podría decir que poseen dos lenguas maternas,
ya que aprendieron las dos desde pequeños y de forma natural sin necesidad de
instrucción formal para ello (Frederighi, 1992).
Es el caso de personas que nacen en hogares interculturales o que viven en países con
varias lenguas oficiales, como desarrollan los dos sistemas lingüísticos al mismo
tiempo, no se sienten más cómodos utilizando una u otra lengua, sino que manejan
ambas al mismo nivel.
Bilingüismo coordinado: Son aquellos individuos que dominan las unidades
lingüísticas de la L1 y L2 sin embargo ya se establece una diferencia en el dominio de
ambas ya que aquí se diferencia entre una lengua materna de base y otra que
aprendieron más tarde (Antonio, 2015).
Es el caso de todas las personas que han estudiado una lengua extranjera para adquirirla,
ya que esta no se aprende como lengua materna por lo cual a pesar del nivel de
proficiencia de una persona siempre tendrá un dominio mayor de la L1 ya que es sobre
ese sistema que se construyó el aprendizaje de la L2.
2.2.4.3.Según el estatus de ambas lenguas
Bilingüismo Auditivo: Es el que adquiere el individuo cuando las dos lenguas que está
aprendiendo tienen el mismo valor socio cultural en el entorno en el que se encuentra
(Widdowson, 2014).
Se puede poner como ejemplo los estudiantes de países europeos principalmente, es el
caso de un niño Suizo que aprende a la par el francés y el alemán ya que ambas son
consideradas lenguas nacionales y necesitará de ambas para desenvolverse en su vida
diaria
18
Bilingüismo sustrativo: Es el caso que se da cuando una de las dos lenguas que el
individuo domina (generalmente la lengua materna) se encuentra desvalorizada o tiene
un estatus socio cultural inferior a la otra lengua (Cagigal, 2012).
Este es el caso de los niños de comunidades indígenas en el Ecuador que al ir a la
escuela tenían obligatoriamente que hablar en español ya que su lengua Kichwa estaba
desvalorizada, esto podía llevar a retardo en los procesos cognitivos de los niños
2.2.4.4.Según la edad de adquisición
Bilingüismo Precoz: es el que sucede en las etapas más tempranas del desarrollo
cognitivo de un individuo es decir de los 3 a los 9 años y que se da de forma
consecutiva (Palacios, 2010)
Por ejemplo un niño latino de 4 años que está aprendiendo a hablar español y su familia
se muda a Estados Unidos, por inmersión, el niño va a desarrollar los dos idiomas de
forma consecutiva y natural, logrando más fácilmente un nivel de proficiencia desde
edades tempranas.
Bilingüismo en la adolescencia: es el caso en el que el individuo debe adquirir la
nueva lengua después de la pubertad (Stren, 2013).
Evidentemente en este caso la adquisición de la segunda lengua presenta un mayor nivel
de dificultad ya que el individuo domina ya todo un sistema lingüístico y en el inicio del
proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera, un problema de interferencia
lingüística puede suscitarse, o una proceso de traducción en lugar de pensar
directamente en la lengua target.
Bilingüismo adulto: Es el bilingüismo que sucede a partir de los 20 años en adelante.
2.2.4.5.Según la pertinencia o identidad cultural
Bilingüismo bicultural: se refiere a los individuos que se identifican con dos grupos
culturales y son reconocidos como integrantes de ambos grupos (Stren, 2013).
19
Este es el caso de las personas que tienen padres de países diferentes, de tal forma que
desde su nacimiento ya cuentan con doble nacionalidad y por ende doble identidad
cultural.
Bilingüe monocultural en L1: se refiere al individuo bilingüe que conserva su
identidad cultural de origen mientras que adopta la lengua extranjera (Adair, 2010).
Este es el caso de la mayoría de personas que se aprende un segundo idioma, los
estudiantes que aprenden una lengua extranjera como el inglés en el colegio pero
continúan viviendo en su país, saben comunicarse en el idioma extranjero pero su
identidad cultural resta intacta.
Bilingüe aculturizado hacia L2: se refiere a todos los individuos que renuncian a su
propia identidad de origen y en lugar de ella toman como propia o adoptan la cultura de
la segunda lengua (Gardner, 2014).
Este tipo de bilingüismo es muy común observarlo en las personas latinas que son
migrantes en otros países como Estados Unidos, en este caso por la presión social las
personas adoptan completamente no solo el idioma sino los rasgos culturales del país de
acogida como suyos y muchas veces incluso ocultan sus orígenes para tener una mejor
aceptación social.
Bilingüe aculturizado: Son todos aquellos individuos que no han logrado adoptar
propiamente la cultura de la lengua extranjera y que sin embargo han perdido sus rasgos
culturales autóctonos.
Más allá de todas las formas y consideraciones diferentes para clasificar al
bilingüismo, es realmente imperativo destacar que su apreciación siempre ha sido
positiva desde varios puntos de vista. En el área de la psicolingüística por ejemplo es
ampliamente reconocido que el bilingüismo representa enormes ventajas no solamente
socio-culturales sino incluso en el ámbito cognitivo y Linguistico. Es muy común
escuchar que las personas bilingües tienen un mayor nivel de reflexión o como
popularmente se puede decir que las personas bilingües son más inteligentes. En este
sentido varios estudios han sido llevados a cabo por autores como Bain (1975),
20
Cummins (1979), Tunmer y Myhil (1984) y Duverger (1995) entre otros varios
estudios, en los que se demuestra de forma contundente que el desarrollo de las
habilidades cognitivas y lingüísticas de las personas bilingües son más elevadas que el
de las personas monolingües (Cortina, 2016).
Como se había mencionado anteriormente la mayoría de las ciencias y puntos de
vista bajo los que se estudia el bilingüismo han presentado siempre en su mayoría una
apreciación positiva con respecto al mismo, el único punto de vista negativo que se ha
conocido al respecto es en el ámbito socio cultural en el momento en que las personas
van perdiendo sus rasgos culturales propios para adoptar los de las lenguas extranjeras,
o la segregación o discriminación de cualquier tipo que pueda existir hacia un individuo
por no dominar correctamente determinado idioma. Esto se ha visto claramente
reflejado en el Ecuador al ser un país pluricultural, ya que muchas personas indígenas
por ejemplo se vieron obligadas a perder su idioma nativo el Kichwa para verse mejor
adaptados en una sociedad castellanizada.
De igual forma en el caso de la discriminación, las oportunidades de trabajo y
educación estaban reducidas a personas que dominaran el castellano; sin embargo, en la
actualidad a través del proyecto de educación intercultural bilingüe se trata más bien de
complementar ambas lenguas para que esto represente una ventaja para los individuos,
por ejemplo saber Kichwa para trabajar en una entidad pública que trabaja con todos los
sectores sociales es un plus y una clara ventaja al momento de presentarse al concurso
de méritos y oposiciones.
Al ver que los aspectos negativos que el bilingüismo puede traer consigo y que de
hecho esas desventajas pueden convertirse en ventajas a partir de las medidas
adecuadas, los estudios actuales entonces han dejado de enfocarse en buscar los
problemas y se han hecho estudios que intentan sacar al máximo las ventajas que esta
condición de bilingüe puede traer al momento de integrar la L1 y L2.
En este sentido, autores como Cummins (1986) establece la relación de
dependencia que existe entre la L1 y L2 estableciendo el concepto de doble iceberg, en
donde se muestra que la L1 y L2 de forma superficial son independientes la una de la
otra y no tienen relación; sin embargo, a nivel profundo el aprendizaje de la una está
21
íntimamente ligado al dominio de la otra. Lo que se ha aprendido de la lengua materna y
como lo ha aprendido puede ayudar para aprender o reforzar conceptos de la lengua
extranjera, fortaleciendo no solo los procesos lingüísticos sino también cognitivos
(Herrera, 2013).
El concepto del iceberg de Cummins se puede evidenciar día a día en las clases de
lengua extranjera, sin importar el nivel de dominio que se tenga en una lengua
extranjera, todas las personas han aprendido, basándose en los conocimientos previos
que se tienen de su lengua materna, es por esto que es muy común que los estudiantes,
principiantes sobre todo, traten de hacer traducciones textuales de su lengua materna y
aunque poco a poco se vaya superando y se llegue a pensar directamente en la lengua
extranjera según el nivel de proficiencia, en algún momento incluso los docentes
piensan en la lengua materna antes que en la lengua extranjera, así que en lugar de
satanizar el uso de la lengua materna como se hace en muchas clases de inglés, es
importante que a veces el docente se apoye en ella para que el aprendizaje sea
significativo.
Figura 1 Modelo del doble iceberg de interdependencia lingüística
Fuente: Cummins (1986)
2.2.5. Método AICLE
El Método AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera) o
CLIL methodology, por sus siglas en inglés, se refiere a toda situación en la cual las
materias y contenidos o parte de ellos, son enseñados a través de una lengua extranjera
con objetivos de doble enfoque, siendo estos el aprendizaje del contenido y
simultáneamente el aprendizaje de un idioma extranjero (Frederighi, 1992).
22
Este enfoque implica aprender temas como historia, geografía u otros, a través de
un lenguaje adicional. Puede ser muy exitoso en mejorar el aprendizaje de
idiomas y otras materias, y el desarrollo en los jóvenes. Una actitud positiva de 'sí
se puede' hacia ellos mismos como estudiantes de idiomas (Abbott & Wingard,
2016, pág. 54)
El método AICLE es un método educativo de doble enfoque como se menciona
anteriormente ya que en este método un idioma adicional se utiliza para la enseñanza y
el aprendizaje de ambas el contenido y el idioma, es decir que a diferencia de los
métodos tradicionalistas para la educación los objetivos no se focalizan solamente en el
contenido y no solamente en el lenguaje, sino que la consecución de una tiene influencia
directa en el dominio de la otra al estar entrelazadas, incluso si algunas es necesario que
el docente haga énfasis en la una o en la otra en un determinado momento, la mayoría
del tiempo se buscará un equilibrio.
El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares
implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una
lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el
aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas
impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la “resolución de
problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al
poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas (Stren, 2013, pág.
112).
Al proponer al idioma como una herramienta para aprender, comunicar y resolver
problemas de un contenido completamente ajeno a la gramática, a la pronunciación, al
uso de la lengua en sí, se da un proceso inconsciente de motivación. Primeramente, ya
que es de esa manera que aprende un idioma en la vida real, se aprende escuchando,
leyendo, escribiendo, hablando todos los días en el idioma de tal forma que el proceso
es más natural y hace que el estudiante se sienta más cómodo, y en segundo lugar el
estudiante necesita utilizar la lengua si quiere dominar el contenido de tal forma que sin
importar sus miedos, las equivocaciones que puedan cometer o la vergüenza, tienen que
forzarse para llegar a dominarlo y seguir avanzando con los contenidos del programa.
2.2.5.1.Origen:
El término AICLE o CLIL es un término genérico utilizado por primera vez por
David Marsh en la década de los 90’s en la Universidad de Jyväskylä, Finlandia. Para
hacer referencia a la metodología para enseñar una lengua extranjera en la cual el
23
énfasis no está en la forma de enseñar sino en el contenido que se busca enseñar.
Durante los años 1980 y 1990 varias fueron las iniciativas lingüísticas que emergieron
implementando este principio, entre ellas se puede nombrar:
CALLA: Cognitive Academic Language Learning, CBI: Content-based
Instruction, CBLI: Content-based Language Instruction, CBLT Content-based
Language Teaching, EMI English as a medium of instruction, FLIP Foreign language
immersion program, LBCT language based content teaching, LEE Language- enriched
education, LAL Learning through an additional language, TFL Teaching through a
Foreign Language, TBE Transitional Bilingual Education (Landivar, 2010).
Como se puede constatar a lo largo de toda esta década de los 80’s a los 90’s ya se
buscaba aplicar, aunque con diferentes nombres, una metodología en la que la lengua
extranjera no fuese enseñada como una materia más, sino como una herramienta para la
comunicación como se utiliza realmente en la vida cotidiana y desde el principio se
trataba de integrar la lengua extranjera con otros contenidos para que de esta forma el
aprendizaje cause un impacto y sea más significativo, sin embargo para entender mejor
las actuales premisas del método AICLE es importante revisarlo como el resultado de
varios factores históricos complejos de cada región y la evolución constante de la
sociedad.
De acuerdo con (Widdowson, 2014) el Método AICLE surge como consecuencia
de la influencia del bilingüismo, las teorías de adquisición de una lengua extranjera, las
teorías del aprendizaje cognitivo y el Constructivismo mientras que Coyle Hood y
Marsh (2010) enfatizan más bien los principios de la educación bilingüe y la inmersión
en un medio bilingüe típica de ciertas regiones combinadas con el aprendizaje de
idiomas basados en contenidos y la enseñanza de inglés como lengua adicional.
A pesar de que el término CLIL o AICLE es relativamente nuevo ya que se utiliza
por primera vez en 1994, en realidad no es un nuevo fenómeno educativo o algo
realmente moderno, sino más bien un concepto que ha estado presente a lo largo de la
evolución de la humanidad desde tiempos remotos. Retornando hasta 5000 años atrás
desde tiempos de la conquista de los pueblos summerios, en donde los acadianos que
fueron conquistados tenían que adaptarse a los nuevos soberanos aprendiendo su idioma
24
y lo hacían recibiendo instrucciones del diario vivir en idioma Sumerio. En realidad
desde que el lenguaje existe, el hecho de aprender un idioma ha sido sinónimo de poder
y una herramienta para poder expandir el territorio que ha sido uno de los grandes
objetivos del Hombre.
Al acercarse un poco más a nuestras épocas actuales cerca del siglo XIX se puede
evidenciar que la educación bilingüe era algo muy típico en ciertas regiones, sobre todo
para la gente de posición económica bien acomodada ya que su poderío lo demostraban
justamente a través de los viajes y al ser la educación también una temática bastante
limitada, los jóvenes de familias ricas que querían tener una profesión migraban a
estudiar en otros países o acompañaban a sus padres en los viajes de negocios, viéndose
así inmersos en ambientes bilingües en los cuales estaban obligados a adaptarse, no
todos ellos tenían acceso a instrucción formal de la L2, sino que la mayoría tuvo que
aprender a fuerza de la convivencia diaria con la gente en otro idioma, fenómeno que
sigue presente hasta estos momentos cuando por ejemplo una persona latina se ve
obligada de viajar al extranjero sin conocimientos previos del idioma; sin embargo,
llegan a aprenderlo e incluso dominarlo a la perfección no tomando clases sino con el
diario vivir en el trabajo, leyendo, mirando la televisión, etc. Así es como desde la
antigüedad y hasta nuestros tiempos el bilingüismo no solo ha sido importante, sino
indispensable como una herramienta de supervivencia.
2.2.5.2.Componentes del método AICLE
Como se ha analizado anteriormente la característica principal del método AICLE
es que al ser un método integrador que tiene varios enfoques y objetivos que llevar a
cabo al mismo tiempo, es un método dinámico, complejo y sensible al contexto; por ello
cuando se habla de AICLE no se puede hablar únicamente de un idioma extranjero y un
contenido sino que se hacen referencia a varios componentes o parámetros para que
exista el CLIL. Con respecto a esto hay varios puntos de vista de acuerdo con diferentes
autores.
De acuerdo a Marsh, Maljers y Hartiala (2007) en su texto “Profiling European
CLIL in Classrooms” dividen al AICLE en 5 dimensiones y dan una explicación
extendida de cada una de ellas. CULTIX o cultura, ENTIX que hace referencia al
25
entorno, LANTIX lengua o el idioma target, CONTIX es el contenido que se enseña y
LEARNIX que se refiere al aprendizaje es sí, estas serían las dimensiones que se
complementan entre sí y que pueden ser utilizadas de forma combinada o en tiempos
secuenciales dando una paso a la otra (Cornejo, 2012).
Evidentemente para que un método de enseñanza de lenguas extranjeras sea
exitoso no puede centrarse únicamente en aspectos gramaticales o culturales o
didácticos, sino que debe abarcar varios campos para llegar a cubrir todas las
necesidades del estudiante para lograr la comunicación real en la lengua extranjera, en
este sentido es aún más importante que el método AICLE abarque varias dimensiones
ya que no solo se refiere a lo complejo que es el proceso de enseñanza aprendizaje de
una lengua extranjera que es de por sí bastante amplio, sino que además debe incorporar
dimensiones para la enseñanza- aprendizaje de contenidos.
2.2.5.3.CULTIX: Dimensión de la cultura
Esta primera dimensión se refiere al conocimiento y comprensión entre diferentes
culturas, es muy importante recalcar que de por sí en cualquier forma o método de
aprendizaje de idioma extranjero. “el estudio de una lengua es inseparable de su
contexto de cultura porque comprende y congela la realidad en su totalidad inseparable”
(Arcaini,1991, p.78) el componente cultural juega un rol muy importante ya que
aprender un idioma no significa únicamente saber utilizar correctamente las estructuras
del idioma, esto no es suficiente sin un cierto grado de conocimiento de la cultura que se
aprende, ya que para poder llegar a expresarse de la forma que lo haría una persona
nativa hay que lograr de cierta forma pensar como lo haría una persona nativa, un muy
claro ejemplo es el uso de expresiones idiomáticas, que jamás podrían ser dominadas
sin estos antecedentes culturales
En el mundo intercultural en el que vivimos actualmente es necesaria una
metodología que permita educar a los alumnos inculcándoles valores de tolerancia,
respeto, diversidad, en ese aspecto la Metodología AICLE responde muy bien y ha sido
adoptada de forma efusiva por el gobierno Ecuatoriano a través de la Ley de Educación
Intercultural Bilingüe, que en este caso se da sobre todo para las personas Kichwa
hablantes nativas que aprenden el castellano como segunda lengua.
26
Marsh (2011) postula que esta es una de las características más importantes del
método AICLE ya que este ambiente de participación intercultural crea una conciencia
en el estudiante sobre la importancia de aprender un idioma más allá de las simples
estructuras gramaticales o los contenidos y por lo tanto constituye una de las principales
razones por la cual los estudiantes se sienten motivados intrínsecamente para aprender
un idioma (Abbott & Wingard, 2016)
Muchas veces se ha escuchado a los estudiantes decir “esto nunca lo utilizaré en
mi vida real” cuando se hablan de temáticas como fracciones en matemáticas o quizás
de fórmulas químicas, y aunque resulte extraño, realmente muchos estudiantes piensan
lo mismo del aprendizaje de una lengua extranjera y es por esto que no ponen el empeño
suficiente para llegar a dominar las habilidades; sin embargo, cuando a través de la
cultura podemos sensibilizar a los estudiantes de que en el mundo globalizado en el que
vivimos es imperativo conocer una lengua extranjera, esto se convierte en una
herramienta importantísima para el docente, para que logre despertar un interés genuino
en los estudiantes que resulte en la motivación intrínseca tan necesaria para el dominio
del idioma.
2.2.5.4.ENTIX: Dimensión del Entorno
Este aspecto es importante ya que normalmente no se lo toma en cuenta para nada
en clases normales que aplican otra metodología y es pensar en el entorno internacional
en el que se vive cada vez más en nuestros días; la migración es una realidad que se
puede ver presente de forma más evidente cada día, sobre todo en el continente europeo
que es en donde nacen los postulados de este método, la realidad es ver clases en donde
confluyen al menos 3 nacionalidades diferentes. De igual forma las oportunidades de
estudiar en el extranjero en busca de mejor capacitación profesional han llevado al
nacimiento de programas como ERASMUS y Leonardo en Europa o en América Latina
diferentes convenios para becas o la creación del Bachillerato Internacional en ciertas
instituciones por lo cual esta dimensión del método busca preparar al estudiante para la
internacionalización y por ende la preparación para la obtención de títulos
internacionales.
27
De hecho, Marsh (2000) indica en su investigación como muchas escuelas podrían
aplicar el método AICLE incluso con el fin de mejorar el perfil de las instituciones ya
que al existir clases, sobre todo en Europa, donde conviven varias nacionalidades, es
difícil escoger un solo idioma para no favorizar a una o a otra persona, de tal forma que
el método AICLE en este caso se puede aplicar con triple objetivo, mejorar sus perfiles
estudiantiles, ofrecer una enseñanza de mejor calidad y sobre todo adaptar las escuelas a
estas demandas tan cambiantes de la sociedad multicultural.
2.2.5.5.2. LANTIX: Dimensión de la lengua
Este aspecto se refiere a una mejoría general de la parte lingüística del idioma
target, como ya se ha mencionado anteriormente, para que el proceso de enseñanza
aprendizaje sea completo es necesario que se logren establecer objetivos lingüísticos y
objetivos comunicativos, de la consecución de ambos depende el dominio de la lengua
target. En el caso del método AICLE además de poder utilizar correctamente las
estructuras lingüísticas y poder hacer uso e interpretación de las mismas, se busca
desarrollar en los estudiantes la competencia comunicativa a través de las sub
dimensiones sociolingüísticas, discursiva y estratégica (Widdowson, 2014).
Evidentemente el fin de cualquier método o enfoque utilizado para enseñar
idiomas es siempre el de desarrollar la competencia comunicativa, que el estudiante sea
capaz de desarrollar un grupo de habilidades y destrezas que lo permitan comunicarse
en la lengua target; para nadie es un secreto que los métodos tradicionalistas para la
enseñanza de idiomas eran un fracaso en este sentido la mayoría de veces, ya que se
veían estudiantes que revisaban la materia de inglés durante más de 6 años sin embargo
al momento de salir del colegio y enfrentarse a la vida cotidiana, no eran capaces de
hacer uso del idioma ni siquiera para actividades básicas como pedir un café en un
restaurante o formular oraciones simples pero aplicables en situaciones de la vida real,
sino más bien tenían aprendidas de memoria palabras u oraciones que eran inútiles
frente a los retos de la vida cotidiana. “se tiene un conocimiento explícito sobre la
lengua, pero no se tiene desarrollada la capacidad de utilizarla en situaciones reales de
la vida cotidiana” (Brown, 2015).
28
En el aspecto del dominio de las competencias comunicativas el método AICLE
ha demostrado ser un éxito en los proyectos que se han llevado a cabo en Europa ya que
al crear este ambiente bilingüe y desarrollar en los estudiantes la motivación y sentido
de competencia en el idioma target, se incentiva también a que ellos se sientan capaces
de adquirir ya no solo una lengua extranjera sino al menos otra lengua extranjera más,
“se debería aprovechar un programa de este tipo para introducir alguna otra lengua”
(Antonio, 2015). Se puede observar el claro ejemplo de los centros educativos bilingües
en Quito, en los cuales se comienza a utilizar el método AICLE desde la escuela
primaria por lo cual estas instituciones en la mayoría de casos no van a ofrecer
únicamente la enseñanza del inglés sino adicionalmente idiomas como el francés,
alemán, mandarín, etc. Se vuelven cada vez más populares, para dar un plus a sus
estudiantes.
2.2.5.6.2. CONTIX: Dimensión del contenido
A pesar de que en la presente investigación se realiza el estudio del método
AICLE como un método para el estudio de idiomas, no hay que olvidar que parte
neurálgica de este método es el hecho de que a diferencia de las clases tradicionales de
idiomas, cuando se aplica el método AICLE el estudio de idiomas no va a ser el
protagonista de la clase, sino que justamente se adquirirá de forma espontánea, mientras
que para que este método sea exitoso el docente debe encargarse de que el sentido más
fuerte de importancia esté relacionado más bien a los contenidos, de esta forma el
estudiante deja de pensar en la gramática, vocabulario y más competencias lingüísticas,
para enfocarse en las competencias comunicativas que le permitirán tener una
comunicación real (Cortina, 2016)
Un valor agregado que proporciona el método AICLE según esta dimensión es el
hecho de desarrollar en los estudiantes una visión crítica y amplia respecto a una
temática. Se había hablado anteriormente que cuando se aprende un idioma extranjero al
aprender la cultura está aprendiendo la forma de pensar y de ver el mundo desde un
punto de vista extranjero. Es muy común escuchar que las personas bilingües tienen un
mayor nivel de reflexión o como popularmente se puede decir que las personas
bilingües son más inteligentes. En este sentido algunos estudios han sido llevados a
cabo por autores como Bain (1975), Cummins (1979), Tunmer y Myhil (1984) y
29
Duverger (1995) entre varios estudios, en los que se demuestra de forma contundente
que el desarrollo de las habilidades cognitivas y lingüísticas de las personas bilingües
son más elevadas que el de las personas monolingües (Herrera, 2013). Por lo cual al
estudiar un contenido en idioma extranjero permite ampliar la visión sobre una misma
temática y desarrollar el pensamiento crítico dándole así un valor añadido a este proceso
de aprendizaje.
2.2.5.7.LEARNIX: Aprendizaje en sí
En este aspecto los autores se refieren únicamente a la aplicación de todo lo
anterior de forma integrada dando como resultado el aprendizaje del contenido y de la
lengua extranjera de forma exitosa. Marsh (2011) expone finalmente que el hecho de
combinar varios aspectos cultura, contexto, lengua, entre otros más, permite dinamizar
el proceso de enseñanza y volverlo un proceso flexible que puede variar dependiendo de
las necesidades del alumno (Abbott & Wingard, 2016)
El aprendizaje integral del estudiante lo podemos constatar en el momento de la
evaluación, ya que es el momento en el cual el estudiante debe poner en práctica todo lo
aprendido para dar solución a un problema, al hablar de avaluaciones no se hace
referencia únicamente a las típicas pruebas o exámenes sino cuando los estudiantes
deben participar en una casa abierta, en un proyecto, una exposición y más aún el
estudiante puede autoevaluar sus propias habilidades cuando fuera del colegio puede
aplicar todo lo que ha aprendido en clase, este es el momento donde el estudiante se da
cuenta realmente que ha aprendido y es lo que desarrolla en él la motivación intrínseca.
2.2.6. Aplicación del Método AICLE en las unidades didácticas
Una vez que se ha analizado todos los componentes del método AICLE se puede
entender la teoría más aceptada y más utilizada al momento de planificar clases con el
método AICLE y es Instrumento de Planificación de las 4 C’s desarrollada por la
profesora Do Coyle (1990). Este se presenta como una guía curricular para que tiene en
cuenta los elementos imprescindibles al momento de planificar una clase AICLE, para
que esta sea correcta (Widdowson, 2014).
30
Las cuatro C’s hacen referencia a la Comunicación, usar la lengua para aprender y
aprender a usar la lengua. El Contenido, que hace referencia al dominio de los
conceptos del currículo; la Cognición se refiere a la creatividad, comprensión, análisis,
síntesis, entre otras categorías cognitivas que se desarrollan en el aprendizaje. Y
finalmente la Cultura que se refiere a la concientización de la identidad cultural propia
de cada estudiante al mismo tiempo que a la comprensión de un mundo más amplio que
los rodea, el descubrimiento de valores, pensamientos y una visión diferente del mundo
como parte de un grupo social más amplio.
Figura 2 The 4 C’s framework for CLIL
Fuente: Coyle (2005)
2.2.6.1.2. Contenido
Como ya se había analizado anteriormente el contenido es una parte neurálgica
del método AICLE ya que cuando el estudiante se centra en aprender el contenido y se
olvida que está en una clase de idiomas, es la única forma en la que llega a utilizar lo
que ha aprendido del idioma en sí para dedicarse a comunicar de forma natural y
espontánea. Respecto a esta variable es importante mencionar el tipo de contenido que
se utiliza en clases para desarrollar las temáticas del currículo ya que contrario a lo que
se cree los contenidos no son puramente conceptuales sino que existen tres categorías o
tipos de conocimiento.
31
2.2.6.2.Contenido Declarativo o Conceptual
(Cagigal, 2012), explica que los contenidos declarativos o conceptuales son
aquellos que se refieren a conceptos, hechos, cifras, datos, leyes y principios, es lo que
se llamaría el “saber acerca de…”. Este es el tipo de contenidos más básico ya que no
son contenidos dinámicos que requieran de procesos mentales complejos sino más bien
son aquellos que quedan en los procesos mentales más simples como la memorización,
el recuerdo o su conocimiento literal.
Los hechos o datos se refieren a información presentada únicamente de carácter
descriptivo es por esto que su aprendizaje debe ser literal (Coll, 1994). Este tipo de
conocimientos los podemos encontrar por ejemplo cuando se estudia en historia del
Ecuador sobre la batalla de Pichincha la fecha, los personajes implicados, le secuencia
de los hechos, son aspectos que se deben aprender de memoria, en este tipo de
contenidos, no hay la opción al análisis dentro del hecho mismo, sino que una vez que
ya se adquiere esa información, el contenido pierde esa forma conceptual para
transformarse en aprendizaje significativo al momento que se puede inferir cuales
fueron las consecuencias de la batalla de Pichincha en la vida de los ecuatorianos,
cuando se puede debatir que aspectos positivos y negativos tuvo la batalla en sí, etc.
Los conceptos son la manera fundamental en la que están desarrollados nuestros
pensamientos, de hecho se puede decir que son la base del conocimiento ya que todos
los fenómenos, procesos, leyes, principios, están basados en conceptos así que estos son
la base del pensamiento lógico; en realidad, según autores como Castañer y Camerino
(1993) de manera general todos los nuevos conocimientos se vuelven primero conceptos
en nuestro cerebro realizando el proceso inicial de percepción, representación y se fijan
en nuestro cerebro finalmente como conceptualización. Todos los procesos cognitivos
más complejos como la abstracción, el discernimiento, la discriminación, parten de la
asimilación de conceptos y por eso a pesar de ser el nivel más básico es sumamente
importante para la consecución de las metas cognitivas que se buscan alcanzar.
2.2.6.3.2. Contenidos Procedimentales
Los contenidos procedimentales son aquellos que se refieren a los
procedimientos, estos a su vez, son un conjunto de acciones organizadas, que siguen un
32
orden específico para lograr cumplir una meta cognitiva (Coll, 1994). Mientras que los
contenidos conceptuales dictan lo que se debe aprender, los contenidos procedimentales
dictan el cómo se debe aprender, para ello obviamente es necesario pasar de la simple
memorización a una serie de procesos cognitivos más complejos en los cuales se van a
enfocar principalmente en las acciones (Latorre, M. y Seco, C. J. 2016).
Las acciones que se llevan a cabo en este tipo de conocimientos van desde el descubrir,
jerarquizar, relacionar hasta entender todos los conceptos que se aprendieron en los
contenidos anteriores. En este sentido se puede concluir que los contenidos
procedimentales son las herramientas que debe dominar el alumno para lograr que los
contenidos conceptuales no se queden únicamente en la memorización sino que se
vuelvan aprendizaje significativo.
Cuando se habla de contenidos procedimentales es muy importante destacar que para
que el estudiante pueda llevar a cabo estos procedimientos que lo lleven al
cumplimiento de sus metas cognitivas, debe disponer de ciertas aptitudes para
desempeñar estas acciones, por lo cual se puede decir también que los contenidos
procedimentales son el conjunto de Habilidades, destrezas y estrategias que van a
permitir al estudiante aplicar los conocimientos conceptuales para la resolución de
problemas, lo cual va a llevar al aprendizaje significativo.
2.2.5.4.1.3 Contenidos Actitudinales
Los Contenidos actitudinales hacen referencia al conjunto de valores, de actitudes,
de reglas y normas que a pesar de muchas veces no estar explicados de forma implícita
en la clase, son ejes transversales que los docentes tienen la obligación de desarrollar en
cada una de nuestras clases paralelamente a los otros dos contenidos (Delgado, 2013).
“Una actitud es una predisposición estable para actuar con relación a un objeto o
sector de la realidad” (Coll, 1994) estas predisposiciones pueden ser en su mayoría de
tipo emocional y tienen tendencia a ser duraderas, normalmente no son desarrolladas
sino más bien adquiridas y posteriormente interiorizadas, estas actitudes se presentan
como reacciones frente a situaciones de la vida cotidiana de un individuo.
33
Cuando se habla de actitudes, se está hablando de experiencias internas de cada
individuo por lo tanto no es algo que se pueda imponer, sino que van a ser juicios de
valor subjetivos que desarrollen los estudiantes de acuerdo a las situaciones (Latorre, M.
y Seco, C. J. 2016). Aprender a escuchar, respetar, valorizar, interesarse en algo, etc.
Son algunos de los ejemplos de contenidos actitudinales que deben desarrollarse con los
estudiantes; ya que el docente no puede imponer estos contenidos, los mismos surgen
como el resultado de la interacción con diferentes personas y la forma en la que el
docente puede guiar este proceso, es a través de la institución de normas y reglas para
todas sus clases.
Los contenidos actitudinales buscan formar personas con una personalidad que
promueva conductas positivas, que sean de provecho tanto para el resto de personas
como para sí mismo, estos contenidos no se asimilan de forma inmediata sino que van
moldeando poco a poco las actitudes de una persona por modelaje, por interiorización o
incluso por condicionamiento generados por procesos de socialización.
2.2.5.4.2 Cultura
“La percepción del mundo que tenemos nos viene programada por nuestra lengua, y
no resultaría excesivamente aventurado aplicar este principio a la totalidad de la cultura.
Es decir, personas de diferentes culturas no sólo hablan lenguas diferentes sino que, en
cierto modo, habitan diferentes mundos sensoriales” (Serrano, 1988, p.17).
Un aspecto siempre presente en el método AICLE es la sensibilización frente a la
identidad cultural propia del alumno y al mismo tiempo una preparación para
desenvolverse en cualquier ámbito o ambiente internacional (Herrera, 2013).
La cultura es un componente que debe estar presente en cualquier clase de
idiomas, independientemente del método de enseñanza- aprendizaje que se aplique, ya
que es simplemente imposible limitar el aprendizaje de un idioma a las estructuras
gramaticales de forma aislada de la cosmovisión de las personas hablantes nativas de un
idioma, porque el idioma en sí es un fenómeno sociocultural. Según Arcaini (1991) el
34
estudio de cualquier lengua no se puede separar de su contexto cultural ya que esta
comprende y congela la realidad en su totalidad inseparable.
Ya que la lengua en si es un fenómeno social, la comunicación viene a ser una
manifestación propiamente cultural esto se puede constatar ya que en el proceso
comunicativo cuando se transmite un mensaje para que este sea claramente
comprendido es absolutamente necesario hablar en un mismo contexto cultural por
ejemplo el humor, cuando una persona cuenta un chiste en un idioma extranjero no
siempre va a ser bien interpretado, pasa lo mismo al utilizar argot al hablar, o al usar
expresiones idiomáticas, este tipo de mensajes es muy difícil transmitirlos de forma
transparente y exacta cuando las personas involucradas en el proceso comunicativo
tienen contextos sociales diferentes
2.2.5.4.2.1 Cultura Mundial
A pesar de que en la antigüedad cuando se enseñaba una lengua extranjera existía
una limitación al hablar únicamente del dominio de estructuras gramaticales, de
vocabulario, y de objetivos lingüísticos, hoy en día nos resulta imposible hablar del
estudio de un idioma sin hablar del componente cultural simplemente porque el idioma
y la cultura son uno solo. Según varios autores, el idioma es el resultado de la cultura y
por eso se puede constatar que aún en países cercanos a partir del momento que hablan
un idioma diferente, tienen sin duda una cultura diferente; esto se debe según Claxton
(2001, p. 205) a que el hombre “a través del lenguaje, describe el mundo tal como lo
experimenta, pero la misma forma en que lo experimente está formada por el lenguaje
que ha aprendido a hablar”. La forma en que el lenguaje mismo se estructura
gramaticalmente y las cosas que se pueden decir dentro de esas estructuras, incluso sus
emociones dependerán de la cultura en la que crece, la comunicación depende de la
forma en la que el individuo que emite el mensaje percibe el mundo por lo tanto para
que la comunicación sea buena, todos los participantes deben estar dentro de este
contexto cultural (Palacios, 2010, pág. 95)
Los primeros métodos de enseñanza-aprendizaje de idiomas que empezaron a
reconocer la importancia del componente cultural, y que se dieron cuenta que era
absolutamente necesario desarrollar en los estudiantes una serie de destrezas que lo
35
lleven a una competencia intercultural, se centraron en el hecho de que esto les
permitiría evitar que desarrollen conductas verbales e incluso conductas no verbales
inapropiadas de la lengua target. Por ejemplo en las culturas latinas es muy normal
saludar con beso en la mejilla a alguien que se acaba de conocer mientras que en
Estados Unidos no es un comportamiento normal, de igual forma si se trata de traducir
un proverbio latino al inglés, este no tendrá el mismo impacto o significado; desde
ejemplos tan simples como el hecho de que nadie se ría de sus chistes hasta una falta de
respeto involuntaria grave, son las consecuencias que pueden traer el no haber
desarrollado esta competencia intercultural.
Cuando se enseña un nuevo idioma, es también enseñar al estudiante a afrontar
una nueva cultura; sin embargo, la enseñanza de la cultura del idioma target es algo aún
más complejo de lo que parece ya que abarca desde la forma de vivir, costumbres,
tradiciones, la forma de pensar entre otros aspectos intelectuales que son en cierto modo
fáciles de asimilar hasta aspectos abstractos más complejos de asimilar como los
sentimientos emociones, etc., propias de esa cultura que deben enseñarse a partir de
estructuras no verbales y que son únicas de esa cultura (Brown, 2015).
Al entender la importancia del componente cultural como herramienta únicamente
que ayude a los estudiantes a corregir estas conductas verbales y no verbales de la
lengua target, los primeros métodos que adoptaron al componente cultural se limitaron a
realizar un análisis de la cultura de la lengua target, dejando de lado una interrelación
con la cultura propia que el estudiante ya poseía.
2.2.6.4.2. Identidad Cultural Propia
“Una reunión cultural es siempre una situación dialógica. En consecuencia, no es
suficiente enseñar la cultura de otros, es fundamental aumentar la conciencia de la
cultura propia. El alumno debe ser guiado a una pérdida de seguridad y sentido de
absolutismo en relación con la identidad cultural propia para poder abrirse a diferentes
culturas, que deben estar de alguna manera integrado en su experiencia. Esto es un
hecho difícil por el condicionamiento psicológico y emocional que refuerza la
evaluación positiva de lo que nos es familiar, y que tiende a protegernos de lo diferente,
de lo ajeno”. Ciliberti (2001, p 141-142).
36
La enseñanza de la cultura como se estableció anteriormente es un tema complejo
ya que no se limita al análisis de elementos cognitivos concretos sino también de
aspectos abstractos que resultan muy difíciles explicar solo de forma teórica. Es en este
punto cuando se establece que para que el estudiante pueda llegar a una verdadera
comprensión de la cultura del idioma meta es fundamental realizar un análisis de su
cultura propia, Claxton (2001, p.265) expresa que solo cuando el estudiante se enfrenta
a este choque cultural dado a través de la comunicación en una lengua extranjera, se da
cuenta que el idioma que está aprendiendo es una expresión de una cultura
completamente diferente a la suya, aún si algunas veces puede encontrar semejanzas.
Precisamente cuando se realiza el choque cultural del alumno con respecto al
aspecto cultural propio y el de la lengua meta, es el momento perfecto para aprovechar y
concientizar en el estudiante sobre la necesidad de darle importancia al aspecto cultural
en la clase de idiomas, de esta forma a través del establecimiento de semejanzas y
diferencias es la manera óptima para que el alumno pueda llegar a entender una
cosmovisión completamente diferente a la suya, pero que puede partir de principios que
él conoce y entiende.
Marsh (2001) en su manual “Using language to learn and learn to using
languages”, que establece las principales premisas del método AICLE, postula
claramente que aunque puede ser un temor para los padres el hecho de que los
estudiantes desvaloricen la lengua materna o que de alguna forma el hecho de aplicar
este método perjudique la lengua materna, en realidad este método es un método
integrador, que respeta la cultura propia del estudiante y que parte de ella para lograr el
aprendizaje significativo (Antonio, 2015, pág. 146)
En la actualidad de hecho es una opinión compartida que para hablar del
componente cultural de lengua target, el punto de inicio es el análisis de la cultura
propia, ya que para entender una nueva forma de pensar hay que verdaderamente abrir
la mente, para llegar a aceptar que muchos dogmas culturales que tiene no son verdades
absolutas y partiendo del mismo principio, pueden ser interpretados de forma distinta.
37
2.2.6.5.Desarrollo Cognitivo
El tercer componente de toda clase en la que se aplique el método AICLE es el
desarrollo cognitivo. Para entender más claramente las etapas del desarrollo cognitivo y
como jerarquizarlas desde las más básicas hasta las más complejas los autores que han
investigado el método AICLE se han basado en la taxonomía de Bloom que divide estos
procesos en 6 diferentes niveles Krathwohl (2002) postula basado en los estudios de
Bloom (1956) que todos los estudiantes tienen diferentes niveles de aprendizaje, en un
principio se postuló que esta diferencia venía dada únicamente por que cada estudiante
tiene una diferente capacidad de aprender, sin embargo Bloom realiza un estudio que
llega a cambiar esta concepción y a convertirse en una importante herramienta guía
dentro de la educación, ya que concluye que los diferentes niveles de conocimiento que
adquieren los estudiantes están dados por el tipo de estrategia que utilizan los docentes
al momento de enseñar y que requieren procesos cognitivos de mayor o menor
dificultad, y los clasifica en 6 niveles, estos niveles ayudan al profesor a seguir un
orden lógico ya que de esta forma el docente puede presentar los contenidos al
estudiante de forma más accesible para lograr las metas educativas.
“Para que AICLE sea efectivo, debe desafiar a los alumnos a pensar, analizar y
comprometerse con habilidades de pensamiento de orden superior. AICLE
permite a los individuos construir su propio conocimientos y ser desafiados, sin
importar su edad o habilidad” (González, 2013, pág. 165)
El objetivo principal de la educación en general sea cual sea la materia de estudio
es justamente lograr el aprendizaje significativo en los estudiantes a través de un
sistema de andamiaje de conocimientos partiendo desde las etapas mentales más
simples como la memorización hasta lograr dominar las más complejas como el
análisis, síntesis y todos aquellos procesos mentales que permitan aplicar los contenidos
aprendidos a fin de resolver problemas de la vida real, este es el principal objetivo de la
educación y por su puesto es una premisa principal para el método AICLE.
38
Figura 3 Taxonomía de Bloom Ámbitos Cognitivos
2.2.6.6.2. Conocimiento o Memorización
Este nivel es el nivel más básico, por lo tanto los procesos cognitivos son los más
simples Krathwohl (2002) indica que todo proceso cognitivo más complejo comienza a
partir de la memorización, esta se refiere únicamente a la capacidad del alumno de
recordar fechas, verdades universales, estructuras, esquemas, terminología específica,
fórmulas, teorías, principios y generalizaciones, etc. Esta memorización se caracteriza
por no ser para nada elaborada, en este nivel el estudiante no puede realizar bajo ningún
concepto una actividad más allá de la simple memorización ya que el hecho de implicar
una sola acción adicional, cualquiera que sea, estaría llevando a esta etapa a un proceso
cognitivo de complejidad mayor (Bloom, 1956).
Los niveles del conocimiento llegan a constituirse como una parte neurálgica en el
desarrollo de cualquier clase ya que los objetivos a lograrse se plantearán con base en
los diferentes niveles y de esta forma el docente puede escoger las mejores estrategias y
técnicas que debe utilizar (Anderson y Krathwohl, 2001). Cabe destacar que Bloom en
su teoría original recalca que a pesar de que los niveles tienen mayor o menor
complejidad, ninguno es más importante que otro, de hecho para lograr la consecución
de niveles más complejos es imprescindible haber desarrollado primeramente las fases
más simples, de ahí la importancia de este nivel de memorización.
En el nivel del conocimiento entonces solo se requiere del estudiante que recuerde
la información en su forma original, sin ningún tipo de interpretación, esto lo ayudará a
llevar a cabo los niveles cognitivos posteriores, en el caso de la presente investigación
39
podemos poner el ejemplo de una clase de ciencias sociales en la que se revisa la
historia, cuando se aprenden Las fechas de las batallas, Los nombres de los presidentes,
las etapas de evolución del hombre etc.
2.2.6.7.Comprensión
La comprensión es la segunda etapa de la taxonomía de Bloom y por lo tanto a
diferencia de la etapa de memorización, aquí es necesario llevar a cabo procesos
cognitivos un poco más complejos, para ello se utilizará lo aprendido en la etapa
precedente, este segundo nivel ya incluye una interiorización de la información por
parte del estudiante Krathwohl (2002)
Esta etapa se refiere a lo que el estudiante comprende o aprehende, en este caso el
estudiante utiliza la información que se le está comunicando y puede utilizar esta
información, los materiales que se le presentan, así como las ideas, de una forma simple,
sin tener que percibir todas las implicaciones que estas conllevan y desde luego sin tener
que relacionarlas con otra información o conocimientos que hayan adquirido (Cornejo,
2012).
Bloom (1956) postula que este es el nivel de apropiación del conocimiento, en
este nivel el estudiante logra ya no solo memorizar la información en su forma original
sino que es capaz de manipularla, para llevar la información aprendida a nuevos
contextos o percibirla cuando esta es presentada de una forma diferente.
En este nivel es requerido que el estudiante sea capaz de explicar las relaciones
que existen entre toda la información memorizada en el primer nivel, para explicar las
relaciones, los principios bajo los cuales se dan las clasificaciones, etc. Esto implica que
el proceso cognitivo sea más abstracto y complejo por ejemplo en esta etapa se realizan
acciones como el parafraseo, la comprensión de metáforas, los simbolismos, resumir la
información, realizar predicciones, implicaciones, entender consecuencias y efectos,
entre otros.
40
2.2.6.8.Aplicación
La aplicación es el tercer nivel en rango de complejidad dentro de la escala y es el
último según Bloom (1956) que es considerado como bajo nivel, en el cual los procesos
cognitivos implicados no son tan complejos. Esta etapa se refiere a la capacidad del
estudiante para utilizar la información memorizada en el primer nivel y la comprensión
de esta información que logró en el segundo nivel, esta vez en situaciones nuevas y
concretas para lograr dar solución a problemas, se encuentra guiada bajo los mismos
principios de la comprensión sin embargo requiere un mayor uso de abstracciones en
situaciones específicas (Gardner, 2014).
Esta etapa está es la primera que implica una acción que puede ir más allá del
simple proceso mental, según Krathwohl (2002) en esta etapa ya existen acciones que
pueden exteriorizarse como es el caso de dar solución a un problema aplicando los
procesos mentales desarrollados en la primera y segunda etapa. A partir de esta etapa la
evaluación objetiva del docente puede facilitarse ya que no solo se basa en la capacidad
del estudiante para retener información, sino que al resolver un problema basado en lo
que había aprendido, se evalúan las tres etapas en un solo procedimiento.
Un ejemplo muy claro es cuando el estudiante usa lo que comprendió sobre la
regla de la suma para poder resolver problemas matemáticos en este caso el estudiante
se ve obligado a utilizar lo que aprendió y trasladarlo a un nuevo contexto en el que
debe manipular la información para dar solución al problema, en el caso de idiomas, los
ejercicios de rellenar la información faltante en los espacios en blanco después de haber
aprendido nuevo vocabulario son la forma más clásica de la aplicación, una vez que la
información se ha memorizado e interiorizado, se puede reconocer como hay que
manipular la información, de forma tal de conjugar los verbos, acordar género y
número, etc. Con el fin de comunicar un mensaje de forma correcta.
2.2.6.9.Análisis
El análisis según Bloom (1956) comienza a ser de los niveles de complejidad
mayor, que se compondrán de tres niveles y que incluyen procesos cognitivos
complejos, esta etapa se refiere al momento en que el estudiante ya ha aprendido de
41
memoria la información, la ha comprendido y ha sido capaz de aplicarla para resolver
problemas específicos y una vez que ha realizado todo ese proceso, ahora es capaz de
comprender la estructura misma de la información.
De acuerdo con Krathwohl (2002) se logra pasar a este nivel superior de las
capacidades cognitivas cuando el estudiante es capaz de entender la información a tal
punto de descomponer una idea general en partes y descubrir cómo interactúan entre
ellas y sus relaciones existentes, de este modo la resolución de problemas se basará en
las relaciones existentes entre las partes del todo.
En este nivel el estudiante debe ser capaz de realizar tareas como distinguir entre
hechos e hipótesis, jerarquizaciones, clasificaciones, comparaciones, ilustraciones,
contrastar conceptos o ideas, establecer conclusiones, entre otras. En el caso del estudio
de idiomas, el estudiante está llevando a cabo esta etapa del desarrollo cognitivo cuando
después de estudiar los verbos, memorizarlos, descubrir su significado y ser capaz de
conjugarlos, puede clasificar claramente entre verbos regulares e irregulares e incluso es
capaz de indicar sus excepciones.
2.2.6.10. Síntesis
La síntesis constituye el quinto nivel de los procesos cognitivos y es casi el de
mayor complejidad (Bloom, 1956) lo pone casi en el nivel más alto de los procesos
cognitivos ya que para llegar a esta etapa el estudiante debe haber desarrollado, varios
procesos mentales previos; en este nivel, contrario al análisis donde se va a tomar un
todo y descomponerlo en partes, se trata justamente de lo opuesto, aquí el estudiante
debe ser capaz de aprender ideas separadas como fragmentos y poder organizarlos,
combinarlos, ordenarlos hasta volverlos partes de un todo (Adair, 2010).
En este nivel es donde el estudiante es capaz de crear, de combinar ideas, de
aplicar conocimientos anteriores para de esta forma presentar una idea nueva u original
(Krathwohl, 2002). Cuando el estudiante logra reconocer información aislada sin
ninguna relación aparente y logra hacer generalizaciones, logra de alguna forma
encontrar conexiones entre ellas para asociarlas, quiere decir que conoce a profundidad
42
los conceptos que está asociando, y todas sus características para encontrar puntos
comunes, semejanzas y diferencias que permitan crear tales relaciones.
Un ejemplo podría ser cuando en la clase de estudios sociales se ha estudiado
sobre la evolución del hombre y a partir de todos los conocimientos que el estudiante ha
adquirido es capaz de realizar predicciones e hipótesis sobre hechos futuros. En la clase
de idiomas podemos ver esta etapa llevarse a cabo cuando se le solicita al estudiante
editar un texto en el que demuestre las variaciones de género y número, cuando él va a
hacer uso de todo el vocabulario que conoce y ponerlo junto en un solo texto
reconociendo así que palabras aisladas tienen características similares y pueden formar
parte de un mismo grupo de reglas o de excepciones.
2.2.6.11. Evaluación
La evaluación es el último nivel cognitivo de acuerdo con (Bloom, 1956) y según
él, el nivel de mayor complejidad que el estudiante puede alcanzar, ya que en este nivel
se debe utilizar todo lo aprendido y las destrezas desarrolladas en los niveles anteriores
para emitir juicios de valor que pueden ser cualitativos o cuantitativos, para emitir estos
juicios el estudiante puede basarse en su experiencia interna para lo cual debe haber
interiorizado todo el proceso y formado una opinión personal, o puede emitir juicios de
valor de acuerdo a criterios externos, al comparar dos teorías diferentes, en este nivel el
estudiante debe ser capaz de realizar tareas como emitir conclusiones, criticar una idea,
argumentar sus enunciados, interpretar, debatir, entre otras (Cortina, 2016).
Según krathwohl (2002) esta etapa requiere que el estudiante sea capaz de emitir
juicios de valor con respecto a la información analizada, estos juicios pueden ser en
términos de evidencia externa, de acuerdo con todo lo que el estudiante pueda percibir
como aspectos explícitos de los conceptos o información o puede ser también en
términos de evidencia interna, de acuerdo con el juicio propio sea objetivo o subjetivo
del estudiante, que le permita criticar una idea, estar de acuerdo con ella, interpretarla,
etc. Siempre que este juicio sea bien sustentado con argumentos.
La evaluación es el nivel cognitivo más complejo, ya que es el momento de poner
en práctica al mismo tiempo todos los diferentes niveles del conocimiento para llegar a
43
resolver un problema, es además quizás el nivel más importante para el docente no solo
porque puede cuantificar en qué medida sus estudiantes han desarrollado una destreza
sino que lo más importante es que le permite dar una retroalimentación individual al
estudiante, que muchas veces por el reducido tiempo de la clase es imposible, de esta
forma el estudiante puede corregir sus errores sobre la marcha para lograr los objetivos
finales. En la clase de idiomas el momento más claro de llevar a cabo este nivel
cognitivo es cuando se participa de debates, ya que en ellos los estudiantes están
obligados a sustentar sus ideas con argumentos para volverlas válidas y presentarlas a su
vez a juicio del resto de sus compañeros.
2.2.7. Comunicación
Los principales investigadores y autores del método AICLE han dividido el
componente comunicativo en las categorías de Usar la lengua para Aprender y Aprender
a usar la lengua.
2.2.7.1.Usar la Lengua para aprender
A pesar de que el método AICLE es un método para enseñar idiomas, no hay que
olvidar que justamente el aspecto principal que lo hace diferente a otros métodos es el
usar la lengua para aprender (Marsh, 2001), es por esto que las ventajas se presentan en
los dos sentidos, el hecho de incluir estos elementos novedosos como el de presentar
contenidos en otro idioma, representa una motivación para el estudiante quien siempre
está a la expectativa de algún cambio en la monotonía de las clases. Es necesario
recalcar que a pesar de que los objetivos lingüísticos son muy importantes para aprender
idiomas, en este método lo primordial son los objetivos comunicativos (Palacios, 2010).
La premisa principal del método AICLE es que la lengua extranjera no sea
estudiada como tal, sino que sea usada como herramienta para aprender un contenido a
través de ella Mehisto (2008), es por esto que en una clase en donde se aplique el
AICLE todas las reglas gramaticales y la explicación misma del idioma, son
completamente dejadas de lado, lo que se busca es que el estudiante pueda directamente
aplicar sus conocimientos previos de la lengua como ocurre en la vida real.
44
Para que este principio se cumpla el estudiante deberá estar obligado a escuchar
todo el tiempo la información en la lengua target, a participar de forma oral y escrita,
realizar deberes, exposiciones, investigaciones, etc., todo en el idioma target. No
hablar de la L2 de forma explícita, no temer el hecho de cometer errores gramaticales u
ortográficos, sino tener el único objetivo de comunicar ya que el estudiante percibe que
lo más importante no es el idioma sino el contenido que está aprendiendo, solo de esta
forma se puede lograr el aprendizaje involuntario, que es de hecho la forma en la que
aprendemos nuestra lengua materna.
2.2.7.2.Aprender a usar la lengua
Una clase en la cual se aplica el método AICLE, es una clase en la cual no se
deben explicar las reglas gramaticales, enseñar vocabulario, expresiones, pronunciación,
ni ningún aspecto propio de una clase de idiomas según (Marsh, 2001) lo explica en su
libro sobre las guias para aplicar el AICLE. Primeramente porque este es el principal
requisito para que sea una clase de AICLE, de lo contrario sería solo una clase más de
idiomas y en segundo lugar porque no hay que olvidar que existe un contenido a
desarrollar por lo cual no se puede consagrar el tiempo de la clase destinado a aprender
el contenido, a la revisión de gramática (Palacios, 2010). No es responsabilidad del
docente enseñarles la lengua extranjera sino el contenido; sin embargo, en una clase que
emplea el AICLE el estudiante va a potencializar las competencias lingüísticas de forma
implícita, sin que ni él mismo se dé cuenta.
En la vida real, cuando los niños aprenden a hablar, ellos no son conscientes de
estar adquiriendo competencias lingüísticas, sino que simplemente de forma natural
empiezan a adquirir vocabulario por repetición al escuchar todo el tiempo lo que se
habla alrededor de ellos y este proceso se vuelve cada vez más complejo (Palacios,
2010). Después pueden formar sus propias ideas, y terminarán por tener un total
dominio de todas las estructuras del idioma, de igual forma va a ocurrir en una clase de
AICLE aplicada correctamente, a pesar de que jamás se les enseñe gramática en la
clase, el profesor debe emplear vocabulario técnico correspondiente a la materia, lo cual
tiene que incrementar el vocabulario de los estudiantes, los estudiantes deben estar
expuestos a escuchar toda la clase en la lengua target, por lo cual deben aprender la
pronunciación correcta aunque el docente nunca la explique formalmente y lo mismo
45
pasará con la gramática, además como los estudiantes tienen que participar en clase de
forma obligatoria, deben utilizar el idioma desarrollando así las competencias de
producción.
2.2.8. Habilidades Básicas del Idioma
Hoy en día todos los enfoques y metodologías de aprendizaje se refieren de forma
común a las habilidades básicas del idioma al escuchar, hablar, leer y escribir (Cassany,
Luna y Sanz, 1993) de hecho hoy en día todos los currículos curriculares elaborados en
diferentes administraciones educativas, hacen referencia a estas 4 habilidades cuando se
habla de una clase de idiomas.
El Marco Común Europeo de Referencia Para las lenguas es una herramienta que
ha sido sumamente útil para los profesores de Idiomas de todo el mundo a partir de su
publicación en el año (2002), ya que fue creado como herramienta para romper las
limitaciones de los sistemas educativos a través de la proporción de medios que
permitan a todos los participantes del proceso de enseñanza de lenguas extranjeras,
docentes, evaluadores, lingüistas, diseñadores de cursos, etc., coordinar el proceso
educativo a través de parámetros comunes que sean la base de objetivos, contenidos y
metodología.
El principal objetivo expresado en el MCERL es justamente la comunicación
centrada en la acción, dentro de este marco el estudiante es considerado como un ente
social que debe cumplir tareas en esa sociedad, no solamente de tipo lingüístico, sino en
diferentes contextos y campos de acción específicos. Para que el estudiante pueda
responder de manera eficaz frente a estas situaciones es necesario que desarrolle
conocimientos y destrezas, que de acuerdo a su nivel de dominio permitirán comprobar
el progreso del estudiante en una lengua extranjera, cualquiera que sea.
“El carácter taxonómico del Marco de referencia supone, inevitablemente, el
intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia
comunicativa en componentes separados” (Palacios, 2010), para lo cual se postula que
en concreto todos los componentes sociolingüísticos, lingüísticos y pragmáticos
comprenden conocimientos, destrezas y habilidades, de aquí que para poder identificar
46
el nivel de dominio de la L2 de un estudiante nos basaremos en el estudio de las cuatro
habilidades básicas del Idioma, clasificándolas según dos criterios: habilidades
productivas, producción oral y producción escrita y habilidades receptivas: comprensión
lectora y comprensión auditiva.
2.2.8.1.Habilidades Receptivas
Las habilidades lingüísticas como se ha analizado previamente se dividen en 4
leer, escribir, hablar y escuchar, estas habilidades a su vez podemos clasificarlas en dos
tipos diferentes, las habilidades receptivas y las habilidades productivas (García, 2002).
El hecho de que se haga esta clasificación de las habilidades lingüísticas divididas
en dos grupos diferentes no quiere decir que sean habilidades aisladas las unas de las
otras, sino por el contrario son habilidades complementarias para llegar a manejar la
lengua meta de forma proficiente (Brown, 2001)
A pesar de que muchas veces las habilidades receptivas son consideradas menos
importantes que las productivas ya que la producción de mensajes en la L2 es el
resultado final o la forma de verificar que el estudiante sabe en efecto un idioma; sin
embargo, las habilidades receptivas o de comprensión son habilidades primarias del
lenguaje ya que son sumamente necesarias para la comunicación, y tienen el mismo
grado de importancia que las de producción, verificando esto ya que es imposible poder
responder a una pregunta o entablar una conversación si no se entiende el contenido del
mensaje, de igual forma es imposible responder a una carta si no se entiende el texto.
Es necesario recordar de hecho, que nuestro primer acercamiento a la L2 fue
justamente a través de las habilidades receptivas y es a través de ese input que se crean
las bases para que exista la comunicación, en el caso del inglés las habilidades
receptivas o de comprensión son escuchar (listening) y leer (reading), mismas que serán
descritas a breves rasgos ya que no son el objeto principal de la presente investigación.
2.2.8.2. La comprensión oral
Escuchar según el MCERL es una de las habilidades lingüísticas básicas que
consiste en la interpretación del discurso oral o la decodificación de mensajes de forma
47
oral, para esta habilidad intervienen procesos lingüísticos de comprensión desde lo más
simple, fonemas, sílabas, palabras, hasta la interpretación y valoración propia del
individuo, por lo cual contrario a lo que se piensa, no es un proceso pasivo, sino que
requiere de la participación activa del estudiante para ser llevada a cabo (González,
2013)
Es necesario recalcar además que la habilidad lingüística que se conoce como
escuchar está dividida a su vez en dos habilidades diferentes, oír y escuchar
(McKeating, 1981) a pesar de que muchas veces la distinción no es clara, oír se refiere
únicamente a la capacidad de percibir sonidos, mientras que escuchar hace referencia al
proceso de oír los sonidos, discernirlos y entenderlos. Evidentemente estas dos son
también complementarias, es decir que el desarrollo de la una depende de la otra.
Existe la tendencia a creer que escuchar es una habilidad menos compleja o que
tiene un grado de dificultad menor; sin embargo, cuando se analizan todas las micro
destrezas que se deben desarrollar para el dominio de esta actividad nos damos cuenta
que es sumamente compleja, en este sentido García (2002) explica que esto se puede
percibir de esta manera ya que los procesos que se realizan para escuchar son procesos
internos, y por lo tanto los estudiantes de lengua los perciben como más fáciles porque
no existe la presión de cometer errores en público como es el caso de las habilidades de
producción.
Se entiende de esa manera que el Listening es un proceso social del leguaje al
existir una interacción entre el locutor, que envía el mensaje, y el receptor, que
decodifica el mensaje. Aunque esta habilidad ha sido muchas veces menospreciada, es
en realidad parte neurálgica del proceso de enseñanza- aprendizaje de cualquier idioma,
simplemente hay que recordar que la forma natural de aprender la lengua materna de
cualquier niño es primero escuchando por lo cual es muy importante darle su espacio en
la clase de idiomas para poder llegar a desarrollar correctamente el resto de habilidades.
48
2.2.8.3. La comprensión escrita
“Leer en el sentido de entender el discurso no sólo supone reconocer lo que
significan las palabras y las frases, sino también el valor que adquieren cuando se
asocian entre sí como elementos del discurso” (Widdowson, 1978, p.63)
La comprensión escrita es una de las primeras habilidades que se desarrollan en el
proceso de enseñanza- aprendizaje de un idioma extranjero y es fundamental para el
mismo, ya que mediante una buena comprensión lectora se pueden adquirir todos los
conocimientos de los contenidos necesarios para lograr las metas esperadas y así mismo
el desarrollo de las otras habilidades lingüísticas (Abbott & Wingard, 2016).
Es muy importante recalcar además que del mismo modo que existe una relación
estrecha entre la comprenciónn oral y la producción oral, la comprensión escrita y la
producción escrita son habilidades inseparables (McKeating, 1981) de los proesos de
comprensión escrita el estudiante retiene vocabulario, estructuras, expresiones, que
posteriormente el utiliza al momento de realizar sus producciones escritas.
La comprensión lectora al ser una actividad realizada de forma individual, se
piensa la mayoría de las veces que es una habilidad aislada, en la cual no existe ningún
tipo de interacción, pero contrariamente a lo que se piensa incluso en la lectura existe
una interacción al momento de realizar la interpretación, ya que el escritor redacta con
una intención y la persona que lee debe decodificar ese mensaje del autor, por lo tanto
es una actividad más bien compleja, más aun si se considera que en el lenguaje escrito
se deben decodificar no solo signos lingüísticos como palabras, sino que existen además
dibujos, signos de puntuación, que pueden cambiar el sentido del texto.
2.2.9. Habilidades Productivas
Las Habilidades Productivas son también conocidas como habilidades activas ya
que mientras en las habilidades receptivas los procesos que se realizan son internos, el
objetivo final de las habilidades productivas es que todo ese proceso cognitivo interno
se manifieste u exteriorice, la forma concreta de manifestar estas habilidades es a través
de la producción oral y la producción escrita (García, 2002).
49
Las Habilidades de producción son privilegiadas en clase ya que dependiendo del
método que se use normalmente siempre se destina un mayor tiempo a las habilidades
de producción que a las habilidades receptivas, simplemente porque al ser exteriorizadas
es más fácil poder evaluarlas.
2.2.9.1. Producción Oral
El Speaking o la habilidad de producción oral es en la actualidad la piedra
angular del aprendizaje de idiomas, ya que todos los objetivos lingüísticos y
comunicativos están enfocados a lograr que el estudiante logre comunicarse en la vida
real y en la vida real la principal forma de comunicación es el lenguaje oral (Stren,
2013).
Existen varios puntos de vista desde los cuales se puede definir el speaking.
Según varios autores el speaking se refiere únicamente a la producción de sonidos
realizada por un individuo de forma codificada y que es decodificada por un receptor
para su comprensión, esta codificación comienza desde unidades básicas como sonidos,
pasando por palabras, frases y terminando eventualmente en unidades complejas como
el discurso. Cornbleet & Carter (2001, p 18). Esta teoría es acertada sin embargo está
incompleta desde un punto de vista actual ya que no toma en cuenta el carácter social
que tiene el lenguaje, y que es ese el principal aspecto de la comunicación en la vida
real.
Otros autores definen al Speaking como un proceso cooperativo en el que
intervienen dos o más personas en un mismo tiempo y contexto, Howarth (2001). Una
de las definiciones que ha sido considerada entre las más completas es la de Burns y
Joyce (1997) quienes postulan que el speking es un proceso dinámico de construcción
de significados entre dos o más participantes en un mismo contexto en el que los
participantes producen información, la reciben, la decodifican y la procesan.
Para los autores más recientes al respecto, la definición del speaking se refiere a la
habilidad que tenga el estudiante para expresar sus emociones, sentimientos,
pensamientos, cultura, ideas, etc., de forma oral y con coherencia, fluidez y exactitud.
Sin lugar a dudas un aspecto importante que cabe rescatar de estas últimas definiciones
50
es que para llegar al dominio de esta habilidad del Speaking es imperativo desarrollar
una gama de sub habilidades que darán como resultado la correcta producción oral.
2.2.9.2.Fluidez
Gower et al. (1995) postula que “la fluidez es la capacidad para seguir hablando,
cuando se habla de forma espontánea” (Dewett, 2010, pág. 79). Según el MCERL la
fluidez se refiere a la velocidad con la que producimos mensajes de forma oral, cuando
hablamos de la velocidad adecuada, no significa realmente al número de palabras que se
pueda pronunciar por minuto, sino más bien a que en la comunicación no existan pausas
innecesarias al momento de hablar, ya que cuando hablamos usando nuestra lengua
materna nuestras ideas se encadenan de forma natural por lo tanto el discurso no se
escucha forzado.
Para que el estudiante pueda hablar de forma fluida, lo más importante es la
práctica, es decir, que el estudiante tenga el tiempo suficiente para producir discursos
cada vez más largos de tal forma que resulte natural para él, el problema en este sentido
es que en clases la participación estudiantil se ve reducida, ya que por el tiempo de las
horas pedagógicas no todos los estudiantes pueden participar por periodos largos, en
este sentido la solución, aunque no siempre se podrá utilizar es tratar de reducir al
máximo el tiempo de participación del profesor tanto como sea posible, de esta forma se
podrá aprovechar más el tiempo para la participación estudiantil,
2.2.9.3.Exactitud
La exactitud o precisión se refiere a decir lo que queremos y justo como lo
queremos, “La precisión implica el uso correcto del vocabulario, la gramática y la
pronunciación. En actividades controladas y guiadas el enfoque está siempre en la
exactitud y el docente deja claro que la exactitud en el ejercicio es importante” (Brown,
2015, pág. 29)
Al estar aprendiendo un idioma extranjero muchas veces nos resulta difícil
comunicar las ideas tal y como las pensamos en nuestra mente, porque no tenemos el
nivel de conocimientos adecuado o por que tratamos de hacer una traducción textual de
51
lo que pensamos en nuestra lengua materna y esto lleva a que el objetivo de la
comunicación no se cumpla o que se cumpla de forma incorrecta (Stren, 2013), estos
errores son más comunes para los estudiantes principiantes, pero justamente por esto es
necesario que los profesores demanden de sus estudiantes producir con exactitud, para ir
corrigiendo errores sobre la marcha y que en niveles más avanzados puedan demostrar
ya dominio completo o casi completo, el hecho de poder transmitir un mensaje tal y
como queremos transmitirlo va a significar una motivación ya que se tendrá un
sentimiento de competencia.
En este aspecto de la exactitud cabe recalcar que el docente, sobre todo con sus
alumnos principiantes, no puede exigir todo el tiempo la precisión en la producción oral
de sus alumnos, ya que esto puede conllevar a que el estudiante se sienta frustrado si
existe una sobre corrección todo el tiempo, el estudiante no se va a sentir capaz de
comunicar correctamente y por ende va a preferir no participar, la solución para ello es
que el docente establezca en ejercicios claros en los cuales lo más importante del
ejercicio sea la precisión, de esa forma el estudiante pondrá más atención para hablar
con precisión y tienen que exigir otros ejercicios en los cuales lo más importante sea
solo la comunicación, que el mensaje logre transmitirse aún si se cometen errores
(Dewett, 2010).
Es muy importante tomar en cuenta que parte clave para que el estudiante logre
con éxito el dominio de las habilidades de producción del idioma inglés es la
motivación intrínseca, el estudiante debe sentir un grado de dificultad que sea superable
para sentirse capaz y continuar aprendiendo ya que si desde el principio el estudiante no
se siente capaz simplemente perderá el interés y dejará de intentarlo como se puede ver
en jóvenes que estudien cualquier materia en nuestro país, muchas veces por más que
los profesores apliquen un sinnúmero de estrategias diferentes, si el estudiante no quiere
aprender porque no tiene esta motivación intrínseca, es imposible hacerlo cambiar de
opinión, para ello es necesario que el docente anime al estudiante evitando la sobre
corrección.
52
2.2.9.4.Vocabulario
Hace no mucho tiempo en los años 1988 todavía el vocabulario había tenido un
papel secundario en la enseñanza de las lenguas, tanto así que se creía incluso que la
adquisición del vocabulario era tarea única del estudiante quien tenía que leer, escuchar
y realizar ese tipo de tareas autónomas para lograr memorizar la mayor cantidad de
vocabulario posible (Carther y McCarthy, 1988).
Hoy en día al igual que la gramática, se ha reconocido al vocabulario como un
elemento neurálgico del proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera
como Harmer (1993) postula “si las estructuras de la lengua constituyen el esqueleto de
la lengua, entonces el vocabulario proporciona los huesos y la carne”.
Una vez que se reconoce la importancia del vocabulario dentro de las clases de
idiomas, se realizan también estudios más profundos con respecto a la manera de
enseñarlo, para ello existen dos corrientes bien marcadas, por un lado aquellas que
parten de los estudios de (Krashen, 1985) las cuales postulan que el idioma y por lo
tanto el vocabulario se aprenden de forma inconsciente y por el otro lado las corrientes
que apoyan los postulados de autores como Ellis (1984) quien postula que el
vocabulario puede llegar a enseñarse de forma explícita también, utilizando las
estrategias adecuadas. El punto en común de ambas corrientes es la importancia del
vocabulario como sub habilidad de la lengua.
El vocabulario hace referencia a las palabras que el estudiante ha aprendido
resultado de las habilidades receptivas y que ahora puede utilizar para producir. Cabe
recalcar que la enseñanza de vocabulario no es como muchos creen simplemente una
lista de palabras a aprender de memoria, sino que la tarea del profesor va mucho más
lejos ya que debe hacer que el estudiante asimile conceptos y los entienda para que
pueda utilizarlos en diferentes contextos de los que aprendió inicialmente.
Escoger el vocabulario correcto también va a ser una forma de demostrar
proficiencia en la lengua meta ya que mientras más amplio sea el vocabulario que posea
el estudiante, este será capaz de adaptar sus discursos a diferentes, situaciones, diferente
público, niveles de uso, etc.
53
2.2.10. Características fonológicas
Las características fonológicas de una lengua se ven manifestadas a través de la
pronunciación (Stren, 2013). La enseñanza de la pronunciación es un proceso complejo,
ya que a diferencia del resto de sub habilidades existen varias premisas que pueden
establecer consejos por así decirlo de cómo se puede enseñar, cual es el espacio que se
les puede dar en la clases, en qué medida se deben corregir; sin embargo, con respecto a
la enseñanza de las características fonológicas es el docente quien debe elegir el grado
de importancia que le da, si hay clases enteras que deberá consagrar a la pronunciación
y su en determinado momento deberá simplemente enseñarla sobre la marcha de una
temática diferente, etc (Dewett, 2010).
No es para nadie desconocido que las clases de idiomas en las que se aplica un
enfoque comunicativo, que son la mayoría en la actualidad, van a priorizar la
comunicación, transmisión del mensaje o solución de un problema en la lengua meta y
los errores que no dificulten la comprensión del mensaje no se toman mucho en cuenta
(Brown, 2015) a pesar de esta realidad es innegable que uno de los objetivos planteados
tanto por docentes como por los estudiantes es el de llegar a pronunciar de la misma
forma que un hablante nativo.
Muchos docentes van a darle prioridad al desarrollo de las otras sub habilidades
ya que las consideran más importantes para la comunicación, en el sentido en que
cuando somos principiantes en un idioma lo más importante va a ser que logremos
hacernos entender, pero conforme se va ganando dominio de la habilidad es
inconcebible continuar a cometer errores de pronunciación porque demostrar
proficiencia en una L2 significará utilizarla de la misma forma que una persona nativa,
por lo cual, el docente no puede descuidar esta sub habilidad a desarrollar.
2.2.10.1. Gramática
El aspecto de la gramática es explícito, se refiere a todas las estructuras del
idioma, las reglas, las excepciones, etc., se podría decir que es el manual del cómo
utilizar al idioma de forma correcta. El uso correcto de la gramática implica el poder
manipular las estructuras que se han aprendido del idioma en un contexto determinado,
54
para adaptarlas a diferentes situaciones, diferentes contextos, sin transgredir las reglas
que inicialmente aprendimos, lo cual vuelve a la comunicación efectiva (Dewett, 2010).
Clarck (2010) realiza un análisis en el cual incluye puntos de vista de otros
autores como Ellis y Lock (1966) en el cual enfatiza que la gramática está ligada a la
adquisición de las habilidades comunicativas por lo tanto es necesaria, es solamente a
través de la gramática commo de hecho se llega a desarrollar una competencia en el
resto de sub habilidades como la exactitud y la fuidez, cabe recalcar que la gramática
ayuda a que la comunicación sea más eficiente y un uso adecuado del lenguaje es
incluso considerado como un signo de respeto ya que es una clara muestra de que un
hablante ha puesto el interés de pulir sus habilidades para que la cuminicación con este
sea más fácil.
Es la parte del idioma que los estudiantes ven como más tediosa ya que son reglas
con las cuales no se pueden negociar, es necesaria simplemente aplicar. Por esto han
surgido varios debates sobre si la gramática debe enseñarse de forma implícita, y en
efecto, por mucho que a los estudiantes les parezca difícil, es únicamente a través de la
enseñanza de la gramática que los objetivos comunicativos llegarán a cumplirse y que
se alcanzará un nivel de proficiencia.
2.2.10.2. Producción escrita
El writing o la producción escrita se constituye como una herramienta del
lenguaje que permite inmortalizar las ideas en el tiempo (Brown, 2015). Desde tiempo
de los dibujos de los hombres en las cavernas pasando por los jeroglíficos de sociedades
más complejas como la de los egipcios, hasta el día de hoy la escritura es una de las
principales formas de dejar plasmadas nuestras ideas más allá del tiempo. Tomando en
cuenta los mismos ejemplos que se han citado, se puede concluir que la escritura no
abarca solamente palabras escritas sino el uso de símbolos diferentes como dibujos,
mapas, cuadros, etc.
Una de las características más representativas de la escritura es que a diferencia
del speaking, en el cual la comunicación se da casi siempre de forma espontánea y es
para ello que los docentes preparan a los estudiantes y enfocan las sub habilidades que
55
se deben desarrollar, la producción escrita se da pocas veces en un contexto espontáneo
y por lo tanto las sub habilidades que los docentes busquen desarrollar para la escritura
se enfocarán también en contextos establecidos y en menor medida en la producción de
textos espontáneos (Abbott & Wingard, 2016).
La habilidad de producción escrita es una de las que menos importancia se le ha
dado, en primer lugar porque requiere de una corrección extensa, que por cuestion del
reducido tiempo en las horas de clase no se puede realizar siempre y en segundo lugar
porque no es una habilidad espontánea (Dewett, 2010) Los ejercicios de producción
escrita a pesar de ser muy necesarios se han visto reducidos por cuestiones prácticas del
docente, los cursos tan numerosos con los que se debe trabajar sobre todo en el caso de
le educación pública en el Ecuador no permiten la corrección a profundidad de varios
trabajos escritos, es opr esta realidad que los docentes prefieren evaluar la producción
oral.
Escribir correctamente, es una competencia no espontánea y muy compleja ya
que además de requerir conocimientos de la lengua meta, requiere conocer también los
formulismos, protocolos y códigos de la lengua escrita, es por esta razón que el lenguaje
escrito siempre va a ser más formal que el lenguaje oral, si ponemos un ejemplo cuando
hablamos con nuestro amigo frente a frente la conversación será espontánea y nada
formal, pero si debemos enviarle una carta al mismo amigo, a pesar de que el contenido
sea informal, se siguen los formulismos del encabezado, la despedida, y otros aspectos
que finalmente la hacen formal. Algunas sub habilidades que se toman en cuenta al
momento de enseñar y evaluar el writing son: la exactitud, el vocabulario, la formalidad,
la complejidad y la gramática.
2.2.10.3. La Exactitud
Tal como se había explicado en la habilidad del speaking, la exactitud o precisión
en el writing se refiere a transmitir una idea exactamente como se quiere transmitir.
Brown (2015) postula que la exactitud se refiere al uso correcto de estructuras
gramaticales, vocabulario y niveles de uso del idioma de tal forma que se pueda
transmitir un mensaje de forma eficaz.
56
En el writing este aspecto va a ser quizá aún más relevante que en el speaking ya
que al no ser una comunicación directa, el autor no podrá hacer acotaciones o
aclaraciones inmediatamente cuando no fue capaz de expresar la idea con precisión
(Abbott & Wingard, 2016). Debido al hecho de que la comunicación escrita no es
espontánea y no existe una interacción directa, la persona que transmite el mensaje debe
ser sumamente cuidadosa ya que de no expresar el mensaje de forma clara, este puede
prestarse a varias interpretaciones que obscurezcan el proceso comunicativo
Dewett (2010) recalca la importancia de no caer en una sobre corrección por parte
del docente ya que esto puede desmotivar al estudiante y por lo tanto hacerle perder el
interés en el estudio de una lengua extranjera. Es muy importante recalcar que esto no
quiere decir que el docente deba dejar pasar todos los errores que se presenten en los
ejercicios de producción escrita, porque esto puede generar la fosilización de errores
que a pesar de ser simples pueden quedar muy interiorizados en los estudiantes y por
ello mismo hacer menos efectiva la comunicación, para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje sea adecuado, es necesario que el nivel de la clase esté siempre sobre las
habiidades que el estudiante ya posee para voverlo desafiante pero en la medida que él
pueda resolver aún los contenidos y no demasiado sencillo para que el alumno se
mantenga siempre motivado.
2.2.10.4. El vocabulario
Tal como se indicó anteriormente el vocabulario hace referencia a los conceptos
que el estudiante ha aprendido y que utiliza para poder producir las ideas. (Carther y
McCarthy, 1988) en este sentido el vocabulario se muestra como una parte sumamente
importante dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera,
según Harmer (1993) de hecho el vocabulario junto con la gramática son la columna
vertebral sobre la cual se construye el aprendizaje de la lengua.
Autores como Krashen (1985) y Ellis (1984) hacen hincapié en la forma de
aprender el vocabulario, mientras que por un lado Krashen habla del término
adquisición que hace referencia al aprendizaje involuntario del vocabulario, Ellis se
inclina más bien por decir que el vocabulario debe ser enseñado de forma explícita a
través de las actividades didácticas correctas en un contexto determinado.
57
El vocabulario como sub habilidad a desarrollar para la escritura es en este caso
aún más complejo ya que al ser más formal la evaluación es también más exigente por
lo cual si de forma oral podemos utilizar varias veces las mismas palabras sin que esto
sea excesivamente notorio, en la escritura es algo imposible de ocultar, es por ello que
de forma escrita es necesario realmente poner en práctica todo el vocabulario que se ha
aprendido o la mayor parte de él para producir textos de calidad.
2.2.10.5. La formalidad
La formalidad es una característica implícita de la producción escrita y parte
del hecho de que la mayoría de veces la producción escrita no se da de forma
espontánea sino que se la utiliza para tareas específicas, redacción de ensayos, redacción
de cartas, publicidad, redacción de textos informativos (Rivers y Temperley, 1978). La
producción escrita es una de las habilidades del idioma más complejas ya que al no ser
espontánea requiere de un carácter formal, que implica un profundo conocimiento no
solo del manejo de las estructuras de la lengua meta, sino también de las convenciones y
protocolos necesarios como formulismos de cortesía o buena educación en la lengua
meta que además cambia según el contexto cultural de cada país o comunidad (Brown,
2015).
En cuanto al tipo de textos que se pueden escribir, existe un amplia gama de
documentos y para cada uno de ellos es importante conocer los formatos y formalidades
requeridas, a través de las cuales se muestra el nivel de cultura de la persona que escribe
el texto, esta ha llegado a ser una habilidad tan amplia y compleja que en cuanto a la
enseñanza de idiomas en la actualidad existe una amplia oferta educativa de uso de la
lengua escrita para fines específicos (Alcaraz, 2001).
Al analizar estos ejemplos podemos darnos cuenta de que la mayoría de
situaciones en las que se usa la producción escrita existen reglas a seguir, cuando
hablamos de una carta ya tenemos inmediatamente en nuestra mente la fecha, el
encabezado, el desarrollo, la despedida, aún cuando se escriben textos para nosotros
mismos como un diario íntimo, hay la tendencia de seguir una estructura para organizar
las ideas, esto es debido a que al ser información percibida de forma visual, es más fácil
de leer e interpretar si existe una organización. La formalidad se refiere también a saber
58
identificar la persona a quien dirigimos nuestro escrito y en qué contexto lo hacemos, ya
que de acuerdo a ello es necesario ajustar el grado de formalidad.
2.2.10.6. La Complejidad
El aspecto de la complejidad se desprende de la misma formalidad existente en la
producción escrita, es por esto que son habilidades complementarias entre sí (Brown,
2015) como ya se mencionó anteriormente para producir textos de calidad es necesario
dominar las estructuras del idioma, un vocabulario variado, los formulismos de cortesía
de la lengua escrita, lo que la hace una habilidad muy compleja.
En el aspecto de la complejidad se hace referencia a la calidad del texto, como ya
se explicó anteriormente el texto debe ser escrito de tal manera que el lector interprete
exactamente lo que el autor quiso transmitir, para que un texto sea considerado de
calidad, no debe dejar lugar a interpretaciones sueltas de sus ideas, para ello debe existir
una correcta estructuración, estableciendo jerarquizaciones entre ideas principales y
secundarias, argumentando sus enunciados con ideas claras, concretas y concisas,
indicando ejemplos, conectando sus ideas correctamente entre sí con conectores
coordinantes, subordinantes, indicar secuencias, transiciones, etc. (Abbott & Wingard,
2016).
La complejidad es quizas la característica principal de la producción escrita, ya
que realmente para llegar a prodicr textos de calidad, que tengan un correcto grado de
formalidad es necesario haber llegado a dominar todas las microhabilidades de ta forma
de poder manipularlas para llegar a transmitir un mensaje de manera proficiente.
2.2.10.7. La gramática
El aspecto de la gramática es un aspecto explícito que se refiere a todas las
estructuras del idioma, las reglas, las excepciones, etc., se podría decir que es el manual
del cómo utilizar al idioma de forma correcta (Dewett, 2010). El uso correcto de la
gramática implica el poder manipular las estructuras que se han aprendido del idioma en
un contexto determinado, para adaptarlas a diferentes situaciones, diferentes contextos,
59
sin transgredir las reglas que inicialmente aprendimos, lo cual vuelve a la comunicación
efectiva
Clarck (2010) enfatiza que la gramática está ligada a la adquisición de las
habilidades comunicativas por lo tanto es sumamente necesaria, es solamente a través
de la gramática commo de hecho se llega a desarrollar una competencia en el resto de
sub habilidades como la exactitud y la fuidez.
A pesar de que la gramática se ha convertido para los estudiantes en la parte tediosa
del proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera debido tal vez a las
malas técnicas que se utilicen para enseñarlas, su importancia es innegable (Alcaraz,
2001).
En el caso de la producción escrita la gramática es aún más importante, ya que si
en la comunicación oral se permite pasar por altos ciertos errores típicos de la
producción espontánea, en la producción escrita el estudiante tiene la oportunidad de
realizar una revisión previa antes de presentar un escrito, por lo cual los errores
gramaticales serán aún más tomados en cuenta.
En este aspecto de la gramática se toma en cuenta además de las reglas obvias del
lenguaje, también reglas ortográficas y puntuación, lo que eleva el nivel de dificultad de
la tarea. Es por esto que normalmente el nivel de proficiencia en la producción escrita
es el último en alcanzarse.
2.3.Caracterización de Variables
Método AICLE
Por sus siglas Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera, se refiere
a cualquier contexto educativo en el que la lengua extranjera sea usada como una
herramienta para transmitir cualquier materia que no sea propiamente la lengua target,
Esto permite que se use el idioma en contextos y situaciones reales lo cual aumenta la
fluidez y naturalidad en las habilidades de producción oral y escrita del inglés de los
estudiantes, además al utilizar la lengua de forma espontánea el estudiante está
60
aprendiendo los contenidos de forma inconsciente lo que no lo hace sentirse presionado
y por ende se siente más motivado para desarrollar las habilidades del idioma.
Este es el método aplicado en la educación bilingüe y se caracteriza porque lo más
importante no es saber estructurar correctamente una oración o decir un mensaje sin
ningún error, sino que la persona consiga aplicar lo que aprendió en el idioma target.
Habilidades Comunicativas
Speaking: El speaking es la principal habilidad de producción, ya que el objetivo de
todas las clases de lengua extranjera es lograr que los estudiantes lleguen a comunicarse
en la lengua target de forma espontánea como en la vida real, en donde mayormente la
comunicación se lleva a cabo de forma oral; es un proceso social y dinámico que se
llega a desarrollar a través del dominio de varias sub habilidades como la exactitud, la
fluidez, el vocabulario, la pronunciación y la gramática.
Writing: Es la segunda habilidad de producción, menos espontánea y por lo tanto más
formal, se refiere a la codificación y decodificación de símbolos verbales y no verbales
para la comunicación, para lograr desarrollar esta habilidad es importante dominar
varias sub habilidades como la exactitud, el vocabulario, la formalidad, la complejidad y
la gramática, estos aspectos nos llevarán a la elaboración de textos de calidad.
Fundamentación Legal.
La Constitución de la República del Ecuador (2008), explica que
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social
y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo. Tal y como queda expuesto en la cita anterior
la educación constituye un derecho básico inalienable e intransferible de todos los
ciudadanos y ciudadanas, siendo el Estado el responsable del cumplimiento de
61
dicha disposición a través de puesta en práctica de medidas que tiendan a la
inclusión de todos los ciudadanos independientemente de su sexo, raza o estrato
social a acceder libre y voluntariamente al sistema educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de
género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la
cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y
la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el
desarrollo nacional.
Por otra parte señala en el artículo citado que la educación constituye el
preámbulo y base fundamental para garantizar el pleno respeto y ejercicio de los
derechos humanos, así como a la creación de premisas cognitivas que garanticen el uso
adecuado de los recursos sociales y por ende la creación de una sociedad justa y
equitativa.
El Código de la Niñez y Adolescencia, establece que:
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho
a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación básica,
así como del adolescente hasta el bachillerato o su equivalente;
2. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar;
3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las
necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con prioridad de quienes
tienen discapacidad, trabajan o viven una situación que requiera mayores
oportunidades para aprender;
62
4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales
didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un
ambiente favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a
la educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas
y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los
educandos; y,
5. Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los padres y de los
mismos niños, niñas y adolescentes.
La educación pública es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el décimo año
de educación básica y gratuita hasta el bachillerato o su equivalencia.
El Estado y los organismos pertinentes asegurarán que los planteles educativos
ofrezcan servicios con equidad, calidad y oportunidad y que se garantice también
el derecho de los progenitores a elegir la educación que más convenga a sus hijos
y a sus hijas.
El artículo citado reafirma el compromiso del Estado a garantizar una educación de
calidad al alcance de todos los niños, niñas y adolescentes con las condiciones básicas
necesarias para adquirir y desarrollar conocimientos que garanticen una interacción
óptima de los mismos con la sociedad.
2.4.Definición de Términos Básicos
Abstracción: La abstracción significa la acción de descomponer las propiedades de un
objeto o concepto a través de procesos mentales para poder entenderlas de forma
aislada, gracias a esta apreciación de los elementos a profundidad, se pueden establecer
semejanzas con conceptos de otras categorías.
Aprendizaje significativo: Según Ausubel el aprendizaje significativo es aquel
aprendizaje que se da como resultado de integrar los nuevos conocimientos adquiridos,
a aquellos conocimientos que ya habían sido interiorizados, adaptándose y
modificándose entre ellos hasta formar un nuevo conocimiento que sirve para la
resolución de problemas.
63
Asimilación: La asimilación significa la incorporación de nuevos conocimientos a
conocimientos anteriores que ya se poseían formando así un nuevo todo.
Bilingüismo Se refiere a la capacidad de un individuo de poder utilizar dos o más
idiomas a la vez, sea en la misma medida, o en medidas diferentes, siempre y cuando
exista una eficacia en la comunicación del mensaje.
Cognición: la cognición se define como la capacidad que tiene un ser vivo para
procesar información a partir de la percepción del mundo que lo rodea, de las
experiencias que acumula en él mismo y de juicios de valor subjetivos.
Competencia lingüística: Se refiere al dominio de una serie de habilidades y destrezas
que permiten la comunicación eficaz, determinada por la capacidad de interpretar y
producir un número potencialmente infinito de mensajes.
Destreza: Se refiere al dominio o mejora de una habilidad, esta se consigue como
producto de un largo proceso.
Enfoque: el término enfoque hace referencia a conducir la atención hacia un tema en
particular o a señalar una visión que se rige por ideas que llevan una misma dirección.
Eje transversal: Los ejes transversales son aspectos integradores interdisciplinarios
presentes a lo largo de todo el currículo y todas las clases, son de carácter globalizador y
permiten la integración de temas sociales a los contenidos del currículo.
Habilidad: Es la facilidad que una persona presenta para realizar una tarea y que puede
presentarse en un corto tiempo o ser innata.
Lengua materna: Se define como el primer idioma que aprende una persona y llega a
dominar, es el caso del idioma que se habla en un país respecto de las personas nativas
de dicho país.
Lengua target: Es el término empleado para referirse al idioma que se quiere aprender
o que es el objeto de estudio en una clase de idiomas.
64
Lingua franca: La lingua franca también conocida como lengua vehicular es aquella
que es empleada de forma tácita por personas que hablan diferentes idiomas para poder
tener un idioma común que ambos entiendan, la aceptación de este idioma puede
deberse a cuestiones políticas, económicas, religiosas, entre otras.
Lingüística: La lingüística es la ciencia que estudia el lenguaje humano y todos sus
componentes.
Método: Un método es una serie de pasos sucesivos que conducen a la consecución de
una meta, el método es un orden que se debe imponer frente a los procesos necesarios
para lograr un fin.
Método AICLE: Es el método educativo que se aplica en la educación Bilingüe, por
sus siglas Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas Extranjeras.
Proficiencia: Es la capacidad de dominar determinadas destrezas, demostrando así la
competencia, capacidad o conocimiento en alto grado. Se aplica sobre todo en el
aprendizaje de idiomas
Taxonomia: la taxonomía es la ciencia que estudia los principios, las formas y los
objetivos de las clasificaciones, generalmente para establecer jerarquizaciones u
establecer un orden lógico.
Técnica: Consiste en las acciones precisas para llevar a cabo un método. Al ser el
método la serie de pasos sucesivos para lograr un fin, la técnica es cada una de las
acciones que se llevan a cabo en esos pasos.
Universalización: tomar algo que se aplica a nivel específico y llevarlo a su aplicación
a nivel general.
65
CAPITULO III
METODOLOGIA
3.1.Diseño de la Investigación
Para realizar la investigación se asumió los principios del paradigma crítico ya
que el mismo constituye una alternativa para la investigación social debido a que
privilegia la interpretación, comprensión y explicación de los fenómenos sociales;
crítico porque cuestiona los esquemas para hacer investigación, comprometidas con
lógicas instrumentales del poder. En este punto a través de los instrumentos de
recolección de datos aplicados en la clase de ciencias sociales de los estudiantes de
educación básica superior del colegio “Ángel Polibio Chavez” ha sido posible
interpretar los datos obtenidos para comprender como se presenta el método AICLE en
este determinado contexto de tal forma de explicar en las conclusiones las
características principales de este método que son el resultado final de esta
investigación.
3.2.Enfoque de la investigación
El enfoque es de carácter cuanti–cualitativo. Cuantitativo porque se procesó la
información numérica estadística obtenida a través de los resultados medibles de forma
númerica en la encuesta que se aplicó y; cualitativo porque estos resultados estadísticos
han sido sometidos a interpretación crítica con apoyo del marco teórico y las
observaciones registradas a través de la lista de cotejo.
3.3.Tipo de Investigación
Descriptiva
Porque se detalló las causas y consecuencias del problema a investigarse. En este
punto a lo largo de toda la presente investigación se han detallado las características del
método AICLE, como estas se aplican en diferentes contextos, en diferentes tiempos,
los resultados que se han obtenido de la aplicación de este método lo cual ha permitido
emitir conclusiones al respecto. La investigación descriptiva se utiliza porque se trabaja
66
sobre hechos reales, y su característica fundamental es tener una descripción de todos
los elementos que posee el estudio propuesto, dándole una interpretación correcta al
mismo. Para la obtención de información que se requiere es necesario realizar una
investigación, a través de un conjunto de acciones ordenadas que orienten todo el
procedimiento a seguir.
Se utilizó el método inductivo ya que se pasará de un conocimiento particular a un
conocimiento general que permita hacer generalizaciones sobre la base de estudio de los
hechos singulares. En cuanto tiene que ver al análisis del entorno de la institución y el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
El método histórico se utilizó debido a la experiencia y el conocimiento que se
posee en el área de estudio, tomando en cuenta que se tiene datos e información que se
obtiene de fuentes primarias y secundarias, ya que se realizó una investigación y se
consultó en fuentes teóricas que me ayudaron a la elaboración del presente estudio. “En
la actualidad, la investigación histórica se presenta como una búsqueda crítica de la
verdad que sustenta los acontecimientos del pasado” (Herrera, 2013, pág. 128)
El método descriptivo comprende la descripción, registro, análisis e interpretación
de la naturaleza del proyecto o estudio y la composición o procesos que se siguen para
elaborar y definir cómo influye el Método AICLE en las habilidades productivas de los
estudiantes de 8vo, 9no y 10 de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez”.
Correlacional
Se estableció la correlación de las variables Método AICLE en las habilidades
productivas, se procedió a cuantificar relaciones, es decir se midió cada variable
relacionada y después utilizando la fórmula de coeficiente de correlación de Pearson se
obtuvo como resultado un coeficiente de determinación % de 0.7056. Es importante
indicar que las mediciones de las variables correlacionadas provienen de los mismos
educadores. Su fórmula es:
67
Tabla 1: Estudio de coeficiente de correlación de las Variables
Los coeficientes de correlación que expresan numéricamente tanto la fuerza como
la dirección de la correlación, se encuentran generalmente entre + 1,00 y – 1,00 pasando
por 0,00.
3.4.Modalidad de la investigación
Bibliográfica: Porque la investigación tiene un soporte bibliográfico obtenido a través
de fuentes secundarias como libros, textos, módulos, revistas, publicaciones, internet y
manejo de documentos válidos y confiables. Se utilizaron fuentes de información
primarias tales como fichas de observación, entrevistas, encuestas ya que las mismas
dieron a conocer de primera mano la realidad de las habilidades productivas de los
estudiantes de 8vo, 9no y 10mo año de educación general básica de la Unidad Educativa
“Ángel Polibio Chávez”.
De campo: La investigación es de campo porque la investigadora acudió al lugar donde
se produjeron los hechos para adquirir información primaria con la aplicación de
técnicas e instrumentos de investigación.
De intervención social o proyecto factible: Porque la investigadora plantó además una
propuesta de solución al problema investigado.
3.5.Población
“Una población es un conjunto de todos los elementos que estamos estudiando,
acerca de los cuales intentamos sacar conclusiones” (Herrera, 2013). La población
determinada para la realización de la presente investigación está conformada por 75
Coeficientes de Correlación
Correlación de Pearson: Coeficientes\ probabilidades
Método utilizado
Habilidades
de producción
Método utilizado 1
Habilidades de
Producción 0.84 1
Coeficiente de determinación % 0.7056
68
estudiantes de 8vo, 9no y 10mo año de educación básica, 4 maestros, 2 autoridades de
la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez”. Dando un total de 81 unidades de estudio,
por lo que no se considera necesario establecer una muestra.
3.6.Operacionalización de las variables
Cuadro 1: Operacionalización de las variables
VARIABLE DIMENSION INDICADOR TECNICA INSTRUMENTO ITEMS
Método
AICLE
Contenido
Conceptuales Observación
Lista de Cotejo 1,2,3
Procedimentales 4-9
Actitudinales 10-12
Cultura
Cultura mundial Observación Lista de cotejo
14,16,18
y 20 Identidad
cultural propia 13,15,17
y 19
Desarrollo
Cognitivo
Memorización Encuesta
Cuestionario 11-13
Comprensión 23,24
Aplicación 14 y15
Análisis 20,21,22
Síntesis 16,17,23
Evaluación 18,19
Objetivos
Comunicativos
Usar la Lengua
para aprender
Encuesta
Cuestionario
1-5
Aprender a usar
la Lengua
6-10
Habilidades
Productivas
Speaking
Fluidez
Encuesta
Test de
conocimiento
3 y 4 Exactitud
Vocabulario
Características
fonológicas
Gramática
Writing
Exactitud
Encuesta
Test de
conocimiento
1 y 2 Vocabulario
Formalidad
Complejidad
Gramática
Elaborado por. Abigail Simba
69
3.7.Técnicas e Instrumentos
Para el presente estudio se aplicarán 2 técnicas para la recolección de datos siendo
la observación y la encuesta, toda la información de estas técnicas se registrará a través
de 3 instrumentos, una lista de cotejo, un cuestionario y un test de conocimientos para
recolectar toda la información pertinente que nos permitirá emitir las conclusiones y la
finalmente la propuesta. Los presentes instrumentos fueron validados por 3 docentes
con título de cuarto nivel Msc. Edison Ponce, Rector de la Unidad Educativa Fernández
Salvador Villavicencio Ponce (FESVIP), Msc. Rafael Pilatuña, Vicerrector del Colegio
Miguel Ángel Zambrano. y Msc. Luis Carrillo ex supervisor del Ministerio de
Educación.
La Observación, a través de una lista de cotejo que permita analizar las
dimensiones de contenido y cultura La encuesta, para lo cual se elaborará un
cuestionario que corrobore los datos preliminares que se han obtenido mediante la
observación de tal manera que no exista un problema de percepción sino una
confirmación de las necesidades a las cuales se va a enfocar el objetivo del proyecto,
este cuestionario se enfocará a las dimensiones de cognición y comunicación.
Finalmente, el test de conocimiento, consta de exámenes estandarizados de nivel
A2 y B1 básico de Speaking y Writing para de esta manera poder verificar el nivel de
los estudiantes en cuanto a las habilidades de producción. Para que la evaluación del test
de conocimiento sea objetiva, se calificará tomando en cuenta rubricas para cada
habilidad.
3.8.Validez y confiabilidad del instrumento
Validez
A fin de cumplir los requisitos técnicos de validez y confiabilidad se realizó las
siguientes tareas:
Se consultó a expertos y especialistas en la elaboración de los instrumentos de
investigación.
70
Sobre la base de juicio de expertos se elaboró la versión definitiva de los
cuestionarios.
Con los antecedentes señalados, los validadores actuaron en calidad de expertos,
con los conocimientos requeridos en el proyecto, señalando cuáles son las correcciones
que se deben realizar en el instrumento de investigación, para lo cual se entregó los
siguientes documentos:
Carta de presentación, instructivo y formularios para registrar la correspondencia
de cada ítem con los objetivos de la investigación, calidad técnica,
representatividad y lenguaje utilizado, el instrumento y ficha del validador.
Objetivos del instrumento, matriz de operacionalización de variables e
instrumento a ser validado.
3.9.Confiabilidad
Herrera (2013) comenta que “la Confiabilidad es el Grado en que un instrumento
produce resultados consistentes y coherentes. La confiabilidad es un instrumento de
medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto
produce” (p. 200).
Para determinar la confiabilidad del instrumento, el cuestionario se aplicó una
prueba piloto en un grupo focal de 22 estudiantes, con los resultados obtenidos de la
aplicación de la prueba piloto se dio paso a realizar el estudio de confiabilidad
utilizando el Alfa de Cronbach. Para (Landivar, 2010) “es un índice usado para medir la
confiabilidad del tipo consistencia interna de una escala, es decir, para evaluar la
magnitud en que los ítems de un instrumento están correlacionados”, la fórmula es:
Tabla 2: Estudio de confiabilidad del instrumento
N°
Siempre Casi
Siempre
A
veces
Nunca VAR TOTAL
1 El profesor desarrolla la clase en
inglés
4 8 6 4 3,66666667 22
2 Cuando participamos en clase 7 6 7 2 5,66666667 22
71
debemos hacerlo hablando en
inglés
3 El material escrito que utilizamos
se encuentra en inglés
9 7 5 1 11,6666667 22
4 Los deberes y trabajos escritos
que realizamos debemos hacerlos
en inglés
15 5 2 0 44,3333333 22
5 Cuando realizo consultas me
resulta más fácil encontrar
información en inglés
7 10 4 1 15 22
6 En las clases de Ciencias
Sociales aprendo nuevo
vocabulario que no había
estudiado en la clase de Inglés
6 10 4 2 11,6666667 22
7 En las clases de Ciencias
Sociales me siento más cómodo
hablando en inglés aunque me
equivoque.
10 7 4 1 15 22
8 Cuando hago deberes de esta
materia me preocupo menos por
cometer errores ortográficos que
en la materia de inglés
5 10 5 2 11 22
9 Me siento más motivado de
hablar en inglés en la materia de
Ciencias Sociales que en la
materia de Inglés
15 6 1 0 47 22
10 En la clase de Ciencias Sociales
revisamos la gramática del inglés
2 9 7 4 9,66666667 22
11 Acordarme de los temas que
revisamos en la clase de Ciencias
Sociales
3 7 9 4 7,58333333 23
12 Acordarme del vocabulario y las
fechas que aprendo en clase de
Ciencias Sociales
15 5 2 0 44,3333333 22
13 Mencionar las ideas principales
de cada tema que aprendo
12 8 1 1 29,6666667 22
14 Utilizar en clase de Ciencias
Sociales lo que ya había
aprendido en otras materias
13 7 2 0 33,6666667 22
15 Utilizar lo que aprendo en esta
clase en mi vida cotidiana
10 9 3 0 23 22
16 Hacer un ensayo o un resumen
de un tema que se ha tratado en
clase
11 5 4 2 15 22
17 Expresar mi opinión en clase de
Ciencias Sociales
12 8 2 0 30,3333333 22
18 Debatir con mis compañeros
cuando no estoy de acuerdo con
alguna de sus conclusiones con
respecto a la materia
10 9 3 0 23 22
19 Refutar al profesor con
argumentos cuando no estoy de
acuerdo con algún enunciado de
la temática tratada en clases
8 5 8 1 11 22
20 Describir los procesos de la
historia del hombre
5 6 10 1 13,6666667 22
SUMA 179 147 89 26
SUMA VARIANZA DE CADA
ITEM
182,402394
VARIANZA DE LA SUMA 4542,25
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
ALFA DE CROMBACH 1% 0,959843163
Elaborado por: Abigail Simba
72
Una vez analizado el resultado obtenido del coeficiente del Alfa de Cronbach se
determinó que el cuestionario tiene una confiabilidad alta y la lista de cotejo tiene una
confiabilidad moderada, según el cuadro de la interpretación de niveles de confiabilidad
se confirma el resultado
Tabla 3: Interpretación de los niveles de confiabilidad de la Rúbrica
ESCALA NIVELES
Menos de 0.20 confiabilidad ligera
0.21 a 0.40 confiabilidad baja
0.41 a 0.70 confiabilidad moderada
0.71 a 0.90 confiabilidad alta
0.91 a 100 confiabilidad muy alta
Fuente: Hernández (2013)
73
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
4.1.Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel
Polibio Chávez”
1. Fluency.
Table 1: Fluency. Fluency Frequency Percentage
Speech is slow, hesitant strained except for short memorized phrases; difficult to perceive
continuity in speech; inaudible
24 32%
Speech is frequently hesitant with some sentences left uncompleted; volume very soft 48 64%
Speech is relative smooth; some hesitation and unevenness caused by rephrasing and searching
for words; volume wavers
3 4%
Smooth and fluid speech; few hesitation; a slight search for words; inaudible Word or two 0 0%
Smooth and fluid speech; few to no hesitation; no attempts to search for words; volume is excellent
0 0%
Total 75 100%
Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Figura 4 Fluency. Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 64% del total denotan un habla vacilante con algunas oraciones incompletas
con un volumen muy suave, mientras que el 32% del total denotan un habla lenta,
vacilante, a excepción de frases cortas memorizadas poseen dificultad para percibir la
continuidad en el habla y el 4% del total denotan un habla relativamente suave con
algunas vacilaciones y desigualdades causadas por reformular y buscar palabras. La
mayoría de los estudiantes denotan un habla vacilante con algunas oraciones
incompletas con un volumen muy suave lo que se traduce en dudas en el discurso,
oraciones incompletas y un volumen suave, evidenciando que no poseen el dominio del
idioma lo que hace imposible una comunicación efectiva, razón por la que se prefieren
las clases en idioma español.
32%
64%
4% Speech is slow, hesitant strained except for short
memorized phrases; difficult to perceive continuity in
speech; inaudibleSpeech is frequently hesitant with some sentences left
uncompleted; volume very soft
Speech is relative smooth; some hesitation and
unevenness caused by rephrasing and searching for
words; volume waversSmooth and fluid speech; few hesitation; a slight
search for words; inaudible Word or two
Smooth and fluid speech; few to no hesitation; no
attempts to search for words; volume is excellent
74
2. Pronunciation and accent.
Table 2: Pronunciation and accent.
Pronunciation and accent Frequency Percentage
Pronunciation is lacking and hard to understand; No effort towards a
native accent
67 89%
Pronunciation is okay; No effort towards a native accent 6 8%
Pronunciation is good; Some effort at accent, but is definitely non-
native
2 3%
Pronunciation is good; good effort at accent 0 0%
Pronunciation is excellent; good effort at accent 0 0%
Total 75 100%
Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Figura 5 Pronunciation and accent.
Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio
Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 68% denotan una pronunciación deficiente y difícil de entender, sin esfuerzo
hacia un acento nativo, mientras que el 29% denotan una pronunciación aceptable pero
sin procurar un acento nativo y el 3% denotan una pronunciación buena en la que se
evidencia un acento que no es el nativo.
La mayoría de los estudiantes tienen una pronunciación pobre y es difícil
entender, sin esfuerzo, lo que lleva a una escasa comprensión del contenido que se
prende transmitir de ahí que no se pueda realizar trabajos grupales, o ninguna otra
técnica didáctica que amenice la clase.
89%
8%
3%
Pronunciation is lacking and hardto understand; No effort towardsa native accent
Pronunciation is okay; No efforttowards a native accent
Pronunciation is good; Someeffort at accent, but is definitelynon-native
Pronunciation is good; goodeffort at accent
75
3. Vocabulary.
Table 3: Vocabulary.
Vocabulary Frequency Percentage
Weak language control; vocabulary that is used does not match the task 14 19%
Weak language control; basic vocabulary choice with some words clearly
lacking
57 76%
Adequate language control; vocabulary range is lacking 4 5%
Good language control; good range of relatively well-chosen vocabulary 0 0%
Excellent control of language features; a wide range of wellchosen
vocabulary
0 0%
Total 75 100%
Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Figura 6 Vocabulary. Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio
Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 76% del total denotan débil control del lenguaje con una elección básica del
vocabulario, mientras que el 19% del total denotan débil control del lenguaje
evidenciando que el vocabulario que se usa no coincide con la tarea el 5% del total
denotan un control de idioma adecuado con un rango de vocabulario deficiente.
La mayoría de los estudiantes denotan un control del lenguaje deficiente con una
selección básica de vocabulario, lo que conduce a un control lingüístico débil, situación
por la que se prefieren desarrollar actividades escritas o prefieren que las clases se
realicen en español por el dominio de su lengua materna.
19%
76%
5%Weak language control;vocabulary that is used does notmatch the task
Weak language control; basicvocabulary choice with somewords clearly lacking
Adequate language control;vocabulary range is lacking
Good language control; goodrange of relatively well-chosenvocabulary
Excellent control of languagefeatures; a wide range ofwellchosen vocabulary
76
4. Grammar.
Table 4: Grammar.
Grammar Frequency Percentage
Frequent grammatical errors even in simple structures; meaning is
obscured
46 61%
Frequent grammatical errors even in simple structures that at times
obscure meaning.
20 27%
Frequent grammatical errors that do not obscure meaning; little variety in
structures
9 12%
Some errors in grammatical structures possibly caused by attempt to
include a variety.
0 0%
Accuracy & variety of grammatical structures 0 0%
Total 75 100%
Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Figura 7: Grammar. Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio
Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 61% del total denotan errores gramaticales frecuentes incluso en estructuras
simples que a veces oscurecen el significado, mientras que el 27% del total denotan
errores gramaticales frecuentes incluso en estructuras simples y el 12% del total denotan
errores gramaticales frecuentes que no oscurecen el significado con poca variedad en
estructuras.
Está claro que la mayoría de los estudiantes indican errores gramaticales
frecuentes, incluso en oraciones simples, por lo que es difícil trabajar la clase en inglés
dado que no se puede tomar notas en dicho idioma prefiriendo que las clases se realicen
completamente en español.
61%
27%
12%
Inadequate
organization
Minimal organization
Limited organization
77
5. Accuracy
Table 5: Accuracy.
Details Frequency Percentage
Description is so lacking that the listener cannot understand 45 54%
Description lacks some critical details that make it difficult for the listener
to understand
23 27%
Adequate description; some additional details should be provided 16 19%
Good level of description; all required information included 0 0%
Excellent level of description; additional details beyond the required 0 0%
Total 75 100%
Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Figura 8: Accuracy. Source: Assessment rubric for speaking of students from Educational Unit “Ángel Polibio
Chávez”
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 54% del total denotan una descripción pobre de tal manera que es imposible
que el oyente puede entender, mientras que el 27% del total denotan una descripción
que carece de algunos detalles críticos que dificultan la comprensión del oyente y el
19% del total denotan una descripción adecuada con algunos detalles adicionales que
deben ser proporcionados.
Se puede observar que la mayoría de los estudiantes poseen descripción pobre que
impide entender el mensaje de ahí que en muchas ocasiones no se comprenda la clase de
tal forma que quedan vacíos en el aprendizaje y por ende baja su rendimiento
académico, lo cual compromete significativamente su pase de año.
54%
27%
19%
Inadequate
organization
Minimal
organization
Limited organization
78
4.2.Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
1. Formalidad
Table 6: Organization.
Organización Frequency Percentage
Inadequate organization 0 0%
Minimal organization 7 9%
Limited organization 56 75%
Adequate organization 12 16%
Effective organization 0 0%
Exemplary organization 0 0%
Total 75 100%
Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Figura 9: Organization. Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de la Unidad Educativa “APCH” encuestados que
representan el 100% del total, 56 estudiantes que representan el 75% del total denotan
una organización limitada en la escritura, mientras que 12 estudiantes que representan el
16% del total denotan una organización adecuada en la escritura y 7 estudiantes que
representan el 9% del total denotan una organización mínima en la escritura.
La mayoría de los estudiantes denotan una organización limitada en la escritura lo
que se traduce en una escasa redacción, mal uso de preposiciones, que impiden
comprender la idea original denotando una interferencia entre el mensaje emitido y el
mensaje recibido que perjudica el aprendizaje de los estudiantes.
9%
75%
16%
Minimal
organization
Limited
organization
Adequate
organization
79
2. Complejidad.
Table 7: Development.
Development Frequency Percentage
Inadequate development 0 0%
Minimal development 5 7%
Limited development 62 83%
Adequate development 8 10%
Effective development 0 0%
Exemplary development 0 0%
Total 75 100%
Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Graphic 1: Development.
Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de la Unidad Educativa “APCH” encuestados que
representan el 100% del total, 62 estudiantes que representan el 83% del total denotan
una organización limitado en la escritura, mientras que 8 estudiantes que representan el
10% del total denotan una organización adecuado en la escritura y 5 estudiantes que
representan el 7% del total denotan una organización mínimo en la escritura.
La mayoría de los estudiantes denotan una organización limitado en la escritura lo
que se traduce en bajo desarrollo de los tópicos descriptivos y narrativos de la escritura
y limitaciones en el uso de analogía, ilustraciones y anécdotas, impidiendo una
comprensión exacta del contenido emitido en la clase.
7%
83%
10% Inadequate development
Minimal development
Limited development
Adequate development
Effective development
Exemplary development
80
3. Gramática.
Table 8: Sentence structure.
Sentences structure Frequency Percentage
Inadequate sentence structure 0 0%
Minimal sentence structure 16 21%
Limited sentence structure 55 73%
Adequate sentence structure 4 6%
Effective sentence structure 0 0%
Exemplary sentence structure 0 0%
Total 75 100%
Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Graphic 2: Sentence structure. Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 73% del total denotan una organización limitado en la estructura de las
oraciones, mientras que el 21% del total denotan una organización mínimo en la
estructura de las oraciones y el 6% del total denotan una organización adecuado en la
estructura de las oraciones.
La mayoría de los estudiantes denotan una organización limitada en la estructura
de las oraciones lo que se traduce en errores de la estructura de la oración y limitaciones
en las variaciones de las oraciones simples, compuestas y complejas, de ahí que se
puede afirmar que no existe un dominio del idioma creando interferencias que dificulta
el aprendizaje.
21%
73%
6%Inadequate sentencestructure
Minimal sentencestructure
Limited sentencestructure
Adequate sentencestructure
Effective sentencestructure
81
4. Vocabulario y exactitud.
Table 9: Word choice/Grammar usage.
Grammar usage Frequency Percentage
Inadequate Word choice/Grammar usage 0 0%
Minimal Word choice/Grammar usage 51 68%
Limited Word choice/Grammar usage 22 29%
Adequate Word choice/Grammar usage 2 3%
Effective Word choice/Grammar usage 0 0%
Exemplary Word choice/Grammar usage 0 0%
Total 75 100%
Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Graphic 3: Word choice/Grammar usage. Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de la Unidad Educativa “APCH” encuestados que
representan el 100% del total, 51 estudiantes que representan el 68% del total denotan
una organización mínimo en el uso gramatical, mientras que 22 estudiantes que
representan el 29% del total denotan una organización limitado en el uso gramatical y 2
estudiantes que representan el 3% del total denotan una organización adecuado en el uso
gramatical.
La mayoría de los estudiantes denotan una organización mínima en el uso
gramatical lo que se traduce en una gramática inadecuada, imprecisa, repetitiva así
como inconsistencias en el uso gramatical del sujeto, sustantivos en singular y plural,
verbos, adjetivos entre otros, denotando un escaso dominio del idioma lo que evidencia
que el método de enseñanza utilizado por el docente no es efectivo.
68%
29%
3%
Inadequate Wordchoice/Grammar usage
Minimal Word choice/Grammarusage
Limited Word choice/Grammarusage
Adequate Word choice/Grammarusage
Effective Word choice/Grammarusage
Exemplary Wordchoice/Grammar usage
82
5. Complejidad y formalidad.
Table 10: Mechanics.
Mechanics Frequency Percentage
Inadequate mechanics 0 0%
Minimal mechanics 48 64%
Limited mechanics 24 32%
Adequate mechanics 3 4%
Effective mechanics 0 0%
Exemplary mechanics 0 0%
Total 75 100%
Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Graphic 4: Mechanics. Source: Writing rubric applied to the students of Educational Unit "APCH"
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 64% del total denotan una organización mínimo en el uso de mecanismos de
escritura, mientras que el 32% del total denotan una organización limitado en el uso de
mecanismos de escritura y el 4% del total denotan una organización adecuado en el uso
de mecanismos de escritura.
La mayoría de los estudiantes denotan una organización mínima en el uso de
mecanismos de escritura lo que se traduce en errores serios y consientes de puntuación,
deletreo y uso de signos de interrogación y exclamación así como mayúsculas y
minúsculas lo que afecta significativamente la comprensión de la escritura, haciendo
imposible el comprender el contenido de tal manera que no pueden estudiar de forma
correcta.
64%
32%
4%
Inadequate mechanics
Minimal mechanics
Limited mechanics
Adequate mechanics
Effective mechanics
Exemplary mechanics
83
4.3.Encuesta realizada a los estudiantes de Ciencias Sociales 8vo, 9no y 10mo año
de la Unidad Educativa “APCH”
1. El profesor desarrolla las clases en inglés
Tabla 4: Desarrollo de clases en inglés.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0%
La mayoría de las veces 0 0%
A veces 23 31%
Muy pocas veces 52 69%
Nunca 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 1: Desarrollo de clases en inglés. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 52 estudiantes que representan el
69% del total plantean que el profesor desarrolla muy pocas veces las clases en inglés y
23 estudiantes que representan el 31% del total plantean que el profesor desarrolla a
veces las clases en inglés.
La mayoría de los estudiantes plantean que el profesor desarrolla muy pocas veces
las clases en inglés, dado principalmente por la escasa comprensión de los estudiantes
en el idioma inglés por lo que requieren que las clases sean todo el tiempo en español.
31%
69%
A veces
Muy poca veces
84
2. Cuándo participamos en clase debemos hacerlo en inglés
Tabla 5: Participación en clase en inglés.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0%
La mayoría de las veces 0 0%
A veces 27 36%
Muy pocas veces 48 64%
Nunca 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 2: Participación en clase en inglés.
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 48 estudiantes que representan el
64% del total plantean que al participar en clase muy pocas veces deben hacerlo en
inglés y 27 estudiantes que representan el 36% del total plantean que al participar en
clase a veces deben hacerlo en inglés.
La mayoría de los estudiantes plantean que al participar en clase muy pocas veces
deben hacerlo en inglés ya que al realizar las clases en español es imposible que los
estudiantes desarrollen sus habilidades de producción oral y escrita en inglés, de ahí que
exista un escaso dominio del idioma y un aprendizaje poco significativo.
36%
64%
A veces
Muy poca veces
85
3. El material escrito que utilizan se encuentra en inglés
Tabla 6: Existencia de material escrito en inglés.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0%
La mayoría de las veces 0 0%
A veces 0 0%
Muy pocas veces 61 81%
Nunca 14 19%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 3: Existencia de material escrito en inglés. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 61 estudiantes que representan el
81% del total plantean que el material escrito que se utiliza se encuentra muy pocas
veces en inglés y 14 estudiantes que representan el 19% del total plantean que el
material escrito que se utiliza nunca se encuentra en inglés.
La mayoría de los estudiantes plantean que el material escrito que se utiliza se
encuentra muy pocas veces en inglés, lo cual es comprensible dado que las clases se
realizan en español por lo que las autoridades y docentes prefieren adquirir material en
español para impartir sus clases.
81%
19%
Muy poca veces
Nunca
86
4. ¿Los deberes y trabajos escritos que realizamos debemos hacerlos en
inglés?
Tabla 7: Realización de deberes y trabajos en inglés.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0%
La mayoría de las veces 0 0%
A veces 43 57%
Muy pocas veces 32 43%
Nunca 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 4: Realización de deberes y trabajos en inglés. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 43 estudiantes que representan el
57% del total plantean que los deberes y trabajos escritos que se realizan a veces deben
hacerlos en inglés y 32 estudiantes que representan el 43% del total plantean que los
deberes y trabajos escritos que se realizan muy pocas veces deben hacerlos en inglés.
La mayoría de los estudiantes plantean que los deberes y trabajos escritos que se
realizan a veces deben hacerlos en inglés de igual manera es comprensible dicho
resultado ya que si las clases son impartidas en español no pueden solicitar los docentes
que se realicen las clases en idioma inglés.
57%
43%A veces
Muy poca veces
87
5. ¿Cuándo realizamos consultas me resulta fácil encontrar información en
inglés?
Tabla 8: Facilidad de encontrar información en inglés.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0%
La mayoría de las veces 64 85%
A veces 11 15%
Muy pocas veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 5: Facilidad de encontrar información en inglés.
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 85% del total plantean que al realizar consultas les resulta la mayoría de las
veces más fácil encontrar información en inglés y el 15% del total plantean que al
realizar consultas les resulta a veces más fácil encontrar información en inglés.
La mayoría de los estudiantes d plantean que al realizar consultas les resulta la
mayoría de las veces más fácil encontrar información en inglés dado principalmente por
el amplio desarrollo tecnológico y científico que posee Estados Unidos lo que les
permite difundir las investigaciones en su idioma natal.
85%
15%
La mayoría de las veces
A veces
88
6. ¿En las clases de Ciencias Sociales aprendo nuevo vocabulario que no había
estudiado en la clase de inglés?
Tabla 9: Aprendizaje de nuevo vocabulario de inglés en clases de Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 53 71%
La mayoría de las veces 22 29%
A veces 0 0%
Muy pocas veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 6: Aprendizaje de nuevo vocabulario de inglés en clases de Ciencias
Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 71% del total plantean que siempre en las clases de Ciencias Sociales aprenden
nuevo vocabulario que no habían estudiado en la clase de inglés y El 29% del total
plantean que la mayoría de las veces en las clases de Ciencias Sociales aprenden nuevo
vocabulario que no habían estudiado en la clase de inglés.
La mayoría de los estudiantes plantean que siempre en las clases de Ciencias
Sociales aprenden nuevo vocabulario que no habían estudiado en la clase de inglés,
dado que se trata información diferente en cada materia siendo más representativa la
información de la materia de ciencias sociales entorno a vocabulario ya que en la clase
de inglés se hace énfasis en la estructura gramatical.
71%
29%
Siempre
La mayoría de las veces
89
7. ¿En la clase de Ciencias Sociales me siento más cómodo hablando en inglés
aunque me equivoque?
Tabla 10: Comodidad en el uso del inglés en clases de Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 48 64%
La mayoría de las veces 27 36%
A veces 0 0%
Muy pocas veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 7: Comodidad en el uso del inglés en clases de Ciencias Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 64% del total plantean que siempre en la clase de Ciencias Sociales se sienten
más cómodos hablando en inglés aunque haya equivocaciones y el 36% del total
plantean que la mayoría de las veces en la clase de Ciencias Sociales se sienten más
cómodos hablando en inglés aunque haya equivocaciones.
La mayoría de los estudiantes plantean que siempre en la clase de Ciencias
Sociales se sienten más cómodos hablando en inglés aunque haya equivocaciones,
situación dada principalmente por el desconocimiento del docente de ciencias sociales
de la estructura gramatical, así como formas específicas del idioma ingles lo que
permite una relajación de los estudiantes.
64%
36%
Siempre
La mayoría de las veces
90
8. ¿Cuándo hago deberes de esta materia me preocupo menos por cometer
errores ortográficos que en la materia de inglés?
Tabla 11: Menor preocupación de cometer errores ortográficos que en la materia de inglés.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 50 77%
La mayoría de las veces 15 23%
A veces 0 0%
Muy pocas veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 8: Menor preocupación de cometer errores ortográficos que en la materia de inglés. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 77% del total plantean que al hacer deberes de esta materia siempre se
preocupan menos por cometer errores ortográficos que en la materia de inglés y el 23%
del total plantean que al hacer deberes de esta materia la mayoría de las veces se
preocupan menos por cometer errores ortográficos que en la materia de inglés.
La mayoría de los estudiantes plantean que al hacer deberes de esta materia
siempre se preocupan menos por cometer errores ortográficos que en la materia de
inglés, situación comprensible dado por el escaso conocimiento del docente de ciencias
sociales en la forma gramatical del idioma inglés, lo que le permite al estudiante
cometer errores sin sentir la presión de ser corregido.
77%
23%
Siempre
La mayoría de las veces
91
9. ¿Me siento más motivado de hablar inglés en la materia de Ciencias
Sociales que en la materia de inglés?
Tabla 12: Mayor motivación de hablar inglés en la materia de Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 63 84%
La mayoría de las veces 12 16%
A veces 0 0%
Muy pocas veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 9: Mayor motivación de hablar inglés en la materia de Ciencias Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 63 estudiantes que representan el
84% del total plantean que siempre se sienten más motivados de hablar inglés en la
materia de Ciencias Sociales que en la materia de inglés y 12 estudiantes que
representan el 16% del total plantean que la mayoría de las veces se sienten más
motivados de hablar inglés en la materia de Ciencias Sociales que en la materia de
inglés.
La mayoría de los estudiantes plantean que siempre se sienten más motivados de
hablar inglés en la materia de Ciencias Sociales que en la materia de inglés dado que no
se corrigen los errores de los estudiantes en el idioma inglés lo que lejos de hacerles un
bien les motiva a cometer errores.
84%
16%
Siempre
La mayoría de las veces
92
10. ¿En la clase de Ciencias Sociales revisamos la gramática de inglés?
Tabla 13: Revisión de gramática inglesa en clases de Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0%
La mayoría de las veces 10 13%
A veces 65 87%
Muy pocas veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 10: Revisión de gramática inglesa en clases de Ciencias Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 65 estudiantes que representan el
87% del total plantean que a veces en la clase de Ciencias Sociales revisamos la
gramática de inglés y 10 estudiantes que representan el 13% del total plantean que la
mayoría de las veces en la clase de Ciencias Sociales revisamos la gramática de inglés.
La mayoría de los estudiantes plantean que a veces en la clase de Ciencias
Sociales revisamos la gramática de inglés, siendo muy pocas ocasiones y solo cuando se
revisan fechas históricas o nombres de personajes históricos específicos por lo que no es
representativa la revisión en las clases de Ciencias Sociales.
13%
87%
La mayoría de las veces
A veces
93
11. Acordarme de los temas que revisamos en la clase de Ciencias Sociales
Tabla 14: Capacidad de memorización de temas revisados en la clase de Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 0 0%
Regular 51 68%
Difícil 24 32%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 11: Capacidad de memorización de temas revisados en la clase de Ciencias
Sociales.
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 51 estudiantes que representan el
68% del total plantean que son capaces de memorizar temas revisados en la clase de
Ciencias Sociales regularmente y 24 estudiantes que representan el 32% del total
plantean que poseen dificultad para memorizar temas revisados en la clase de Ciencias
Sociales.
La mayoría de los estudiantes plantean que son capaces de memorizar temas
revisados en la clase de Ciencias Sociales regularmente dado que se encuentra en
idioma español por lo que no representa un reto para los estudiantes memorizar los
temas revisados en clase.
68%
32%
Regular
Difícil
94
12. Acordarme del vocabulario y las fechas que aprendo en clase de Ciencias
Sociales
Tabla 15: Capacidad de memorización de vocabulario y las fechas aprendidas en la clase de
Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 0 0%
Regular 43 57%
Difícil 32 43%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 12: Capacidad de memorización de vocabulario y las fechas aprendidas en la
clase de Ciencias Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 43 estudiantes que representan el
57% del total plantean que son capaces de acordarse del vocabulario y las fechas que
aprenden en la clase de Ciencias Sociales regularmente y 32 estudiantes que representan
el 43% del total plantean que poseen dificultad para acordase del vocabulario y las
fechas que aprenden en la clase de Ciencias Sociales.
La mayoría de los estudiantes plantean que son capaces de acordarse regularmente
del vocabulario y las fechas que aprenden en la clase de Ciencias Sociales, de igual
manera que lo expuesto anteriormente no es un reto para los estudiantes aprender las
fechas o nombres porque se revisa en su propio idioma.
57%
43%Regular
Difícil
95
13. ¿Mencionar las ideas principales de cada tema que aprendo?
Tabla 16: Capacidad de mención de ideas principales de cada tema aprendido en la clase de
Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 51 68%
Regular 24 32%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 13: Capacidad de mención de ideas principales de cada tema aprendido en
la clase de Ciencias Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 51 estudiantes que representan el
68% del total plantean que son capaces de mencionar las ideas principales de cada tema
aprendido en la clase de Ciencias Sociales regularmente y 24 estudiantes que
representan el 32% del total plantean que poseen poca dificultad para mencionar las
ideas principales de cada tema aprendido en la clase de Ciencias Sociales.
La mayoría de los estudiantes plantean que son capaces de mencionar fácilmente
las ideas principales de cada tema aprendido en la clase de Ciencias Sociales, lo que se
justifica por la misma razón que les es fácil memorizar las fechas y nombres, aí como
los temarios revisados en las clases de Ciencias Sociales dado que el dioma no es un
reto.
68%
32%
Muy fácil
Fácil
Regular
Difícil
Muy difícil
96
14. ¿Utilizar en la clase de Ciencias Sociales lo que ya había aprendido en otras
materias?
Tabla 17: Utilización de los conocimientos aprendidos en la clase de Ciencias Sociales en otras
materias.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 12 16%
Regular 63 84%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 14: Utilización de los conocimientos aprendidos en la clase de Ciencias
Sociales en otras materias. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 63 estudiantes que representan el
84% del total plantean que son capaces de utilizar en la clase de Ciencias Sociales lo
que ya habían aprendido en otras materias regularmente y 12 estudiantes que
representan el 16% del total plantean que es fácil utilizar en la clase de Ciencias
Sociales lo que ya habían aprendido en otras materias.
La mayoría de los estudiantes plantean que son capaces de utilizar en la clase de
Ciencias Sociales lo que ya habían aprendido en otras materias regularmente, dado por
que los estudiantes asocian los contenidos ya que comprenden la información entregada
en las clases al ser impartido en su idioma natal.
16%
84%
Fácil
Regular
97
15. ¿Utilizar lo aprendido en esta clase en mi vida cotidiana?
Tabla 18: Capacidad de utilizar los conocimientos aprendidos en la clase de Ciencias Sociales en la
vida cotidiana.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 8 11%
Regular 67 89%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 15: Capacidad de utilizar los conocimientos aprendidos en la clase de
Ciencias Sociales en la vida cotidiana. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 67 estudiantes que representan el
89% del total plantean que son capaces de utilizar lo aprendido en esta clase en sus
vidas cotidianas regularmente y 8 estudiantes que representan el 11% del total plantean
que es fácil utilizar lo aprendido en esta clase en sus vidas cotidianas.
La mayoría de los estudiantes plantean que son capaces de utilizar lo aprendido en
esta clase en sus vidas cotidianas regularmente, afirmación ampliamente cuestionada
dado por que los estudiantes actualmente no poseen un trabajo en el que puedan
practicar los conocimientos.
11%
89%
Fácil
Regular
98
16. ¿Hacer un ensayo o resumen de un tema que se ha tratado en clase?
Tabla 19: Capacidad de realizar ensayos o resúmenes sobre los temas tratados en la clase de
Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 31 41%
Regular 44 59%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 16: Capacidad de realizar ensayos o resúmenes sobre los temas tratados en
la clase de Ciencias Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 44 estudiantes que representan el
59% del total plantean que es fácil hacer un ensayo o resumen de un tema que se ha
tratado en clase y 31 estudiantes que representan el 41% del total plantean que son
capaces de hacer un ensayo o resumen de un tema que se ha tratado en clase
regularmente.
La mayoría de los estudiantes plantean que es fácil hacer un ensayo o resumen de
un tema que se ha tratado en clase dado que actualmente las clases son impartidas en su
propio idioma lo cual le permite comprender de forma rápida los contenidos de clase y
le facilita realizar resúmenes o ensayos.
41%
59%
Muy fácil
Fácil
Regular
Difícil
Muy difícil
99
17. ¿Expresar mi opinión en la clase de Ciencias Sociales?
Tabla 20: Capacidad de expresar opiniones en la clase de Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 22 29%
Regular 53 71%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 17: Capacidad de expresar opiniones en la clase de Ciencias Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 53 estudiantes que representan el
71% del total plantean que es relativamente fácil expresar sus opiniones en la clase de
Ciencias Sociales y 22 estudiantes que representan el 29% del total plantean que son
capaces de expresar sus opiniones en la clase de Ciencias Sociales regularmente.
La mayoría de los estudiantes plantean que es relativamente fácil expresar sus
opiniones en la clase de Ciencias Sociales dado por que la clase se realiza de forma
rígida o tradicional es decir el docente mantiene el dominio de la clase mientras que los
estudiantes son los entes pasivos que solo adquieren la información.
29%
71%
Muy fácil
Fácil
Regular
Difícil
Muy difícil
100
18. ¿Debatir con mis compañeros cuando no estoy de acuerdo con alguna de
sus conclusiones con respecto a la materia?
Tabla 21: Capacidad de debatir con compañeros ante diferencias en conclusiones con respecto
derivadas de la clase de Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 8 11%
Regular 67 89%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 18: Capacidad de debatir con compañeros ante diferencias en conclusiones
con respecto derivadas de la clase de Ciencias Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 71% del total plantean que es relativamente fácil debatir con los compañeros
cuando no están de acuerdo con alguna de sus conclusiones con respecto a la materia y
el 29% del total plantean que son capaces de debatir con los compañeros cuando no
están de acuerdo con alguna de sus conclusiones con respecto a la materia regularmente.
La mayoría de los estudiantes plantean que es relativamente fácil debatir con los
compañeros cuando no están de acuerdo con alguna de sus conclusiones con respecto a
la materia ya que el conocimiento fue adquirido por todos porque no constituye un reto
para los estudiantes adquirir la información dado que se utiliza su propio idioma.
11%
89%
Muy fácil
Fácil
Regular
Difícil
101
19. ¿Refutar al profesor con argumentos cuando no estoy de acuerdo con algún
enunciado de las temáticas tratadas en clase?
Tabla 22: Capacidad de refutar al profesor en diferencias de enunciados de temáticas de la clase de
Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 0 0%
Regular 0 0%
Difícil 9 12%
Muy difícil 66 88%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 19: Capacidad de refutar al profesor en diferencias de enunciados de
temáticas de la clase de Ciencias Sociales. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 88% del total plantean que es muy difícil refutar al profesor con argumentos
cuando no están de acuerdo con algún enunciado de las temáticas tratadas en clase y el
12% del total plantean que es difícil refutar al profesor con argumentos cuando no están
de acuerdo con algún enunciado de las temáticas tratadas en clase.
La mayoría de los estudiantes plantean que es muy difícil refutar al profesor con
argumentos cuando no están de acuerdo con algún enunciado de las temáticas tratadas
en clase, dado principalmente porque los contenidos estudiados son básicos y han sido
revisados en años anteriores por lo que ya existe un conocimiento previo.
12%
88%
Difícil
Muy difícil
102
20. ¿Describir los procesos de la historia del hombre?
Tabla 23: Capacidad de describir de los procesos de la historia del hombre.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 23 31%
Regular 52 69%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 20: Capacidad de describir de los procesos de la historia del hombre. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 52 estudiantes que representan el
69% del total plantean que es relativamente fácil describir los procesos de la historia del
hombre y 23 estudiantes que representan el 31% del total plantean son capaces de
describir los procesos de la historia del hombre regularmente.
La mayoría de los estudiantes plantean que es relativamente fácil describir los
procesos de la historia del hombre puesto que es un tema observando en más de un año
escolar llegando a memorizar los mismos durante las etapas de su vida escolar por lo
que recuerdan de forma fácil los contenidos.
31%
69%
Muy fácil
Fácil
Regular
Difícil
Muy difícil
103
21. ¿Enumerar los sucesos más importantes de la historia del Ecuador?
Tabla 24: Capacidad de enumerar los sucesos más importantes de la historia del Ecuador.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 8 11%
Regular 12 16%
Difícil 55 73%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 21: Capacidad de enumerar los sucesos más importantes de la historia del
Ecuador. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 73 estudiantes que representan el
55% del total plantean que es difícil enumerar los sucesos más importantes de la historia
del Ecuador, 12 estudiantes que representan el 16% del total plantean que son capaces
de enumerar los sucesos más importantes de la historia del Ecuador regularmente y 8
estudiantes que representan el 11% del total plantean son capaces de enumerar los
sucesos más importantes de la historia del Ecuador fácilmente.
La mayoría de los estudiantes plantean que es difícil enumerar los sucesos más
importantes de la historia del Ecuador ya que existen varias fechas que se relacionan
con otras realizadas a nivel mundial, así como que en ocasiones se aburren en las clases
y se desconcentran por lo que en ocasiones no saben responder a las preguntas del
profesor.
11%
16%
73%
Fácil
Regular
Difícil
104
22. ¿Comparar y discriminar entre ideas verdaderas y falsas?
Tabla 25: Capacidad de comparación y discriminación entre ideas verdaderas y falsas.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 27 36%
Regular 48 64%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 22: Capacidad de comparación y discriminación entre ideas verdaderas y
falsas. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 73 estudiantes que representan el
55% del total plantean que es relativamente fácil comparar y discriminar entre ideas
verdaderas y falsas y 8 estudiantes que representan el 11% del total plantean son
capaces de comparar y discriminar entre ideas verdaderas y falsas regularmente.
La mayoría de los estudiantes plantean que es relativamente fácil comparar y
discriminar entre ideas verdaderas y falsas dado que ya poseen un conocimiento pre
adquirido por lo que simplemente discriminan entre los conocimientos que les son
familiares de los que no se sienten seguros de ser verdaderos.
36%
64%
Muy fácil
Fácil
Regular
Difícil
Muy difícil
105
23. ¿Explicar con mis propias palabras un tema tratado en clase que mis
compañeros no hayan entendido?
Tabla 26: Capacidad de explicar temas de clase.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 21 28%
Regular 54 72%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 23: Capacidad de explicar temas de clase. Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 54 estudiantes que representan el
72% del total plantean que es relativamente fácil explicar con sus propias palabras un
tema tratado en clase que sus compañeros no hayan entendido y 21 estudiantes que
representan el 28% del total plantean son capaces de explicar con sus propias palabras
un tema tratado en clase que sus compañeros no hayan entendido regularmente.
La mayoría de los estudiantes plantean que es relativamente fácil explicar con sus
propias palabras un tema tratado en clase que sus compañeros no hayan entendido dado
que la clase se imparte en español y además poseen un conocimiento previamente
adquirido.
28%
72%
Regular
Difícil
106
24. ¿Exponer en clase sobre la temática que he revisado?
Tabla 27: Capacidad de exposición sobre temáticas revisadas.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy fácil 0 0%
Fácil 18 24%
Regular 57 76%
Difícil 0 0%
Muy difícil 0 0%
Total 75 100%
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad Educativa
“APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 24: Capacidad de exposición sobre temáticas revisadas.
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la
Unidad Educativa “APCH”.
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
De un total de 75 estudiantes de Ciencias Sociales 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH” que representan el 100% del total, 57 estudiantes que representan el
76% del total plantean que es relativamente fácil exponer en clase sobre la temática que
he revisado y 18 estudiantes que representan el 24% del total plantean son capaces de
exponer en clase sobre la temática que he revisado regularmente.
La mayoría de los estudiantes plantean que es relativamente fácil exponer en clase
sobre la temática que he revisado puesto que todo se realiza en idioma español sin
constituir un reto para el estudiante comunicarse en idioma inglés lo que le facilita la
interacción de los estudiantes.
24%
76%
Regular
Difícil
107
4.4.Ficha de observación de los estudiantes de 8°, 9° y 10° año de la Unidad
Educativa “APCH”
CONTENIDO.
1. Los estudiantes son capaces de memorizar las cifras y fechas de los
contenidos en clase
Tabla 28: Capacidad de memorizar cifras y fechas por los estudiantes.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 12 16%
No 63 84%
Total 75 100%
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 25: Capacidad de memorizar cifras y fechas por los estudiantes. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El el 84% del total no son capaces de memorizar las cifras y fechas de los
contenidos dados en clase y el 16% del total si son capaces de memorizar las cifras y
fechas de los contenidos dados en clase.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” no son capaces de memorizar las cifras y
fechas de los contenidos dados en clase.
16%
84%
Sí
No
108
2. Los estudiantes revisan hechos de la historia del Ecuador e Historia
Mundial
Tabla 29: Revisión por parte de los estudiantes de hechos de la historia del Ecuador e Historia
Mundial.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 10 13%
No 65 87%
Total 75 100%
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 26: Revisión por parte de los estudiantes de hechos de la historia del
Ecuador e Historia Mundial. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 87% del total no revisan hechos de la historia del Ecuador e Historia Mundial y
el 13% del total si revisan hechos de la historia del Ecuador e Historia Mundial. De la
información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°, 9° y 10° año
de la Unidad Educativa “APCH” se evidencian no haber revisado hechos de la historia
del Ecuador e Historia Mundial.
13%
87%
Sí
No
109
3. En clase se revisan las definiciones de conceptos básicos de historia del
Ecuador e Historia Mundial
Tabla 30: Revisión de las definiciones de conceptos básicos de historia del Ecuador e Historia
Mundial.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 65 87%
No 10 13%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 27: Revisión de las definiciones de conceptos básicos de historia del
Ecuador e Historia Mundial. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: El autor.
Análisis e interpretación:
El 87% del total evidencia que en clase sí se revisan las definiciones de conceptos
básicos de historia del Ecuador e Historia Mundial y el 13% del total evidencian que en
clase no se revisan las definiciones de conceptos básicos de historia del Ecuador e
Historia Mundial.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencian que en clase sí se revisan las
definiciones de conceptos básicos de historia del Ecuador e Historia Mundial.
87%
13%
Sí
No
110
4. Los contenidos revisados en clase se imparten todo el tiempo en inglés
Tabla 31: Contenidos impartidos en clase en inglés.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 21 28%
No 54 72%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 28: Contenidos impartidos en clase en inglés.
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 72% del total evidencia que los contenidos revisados en clase no se imparten
todo el tiempo en inglés y el 28% del total evidencia que los contenidos revisados en
clase sí se imparten todo el tiempo en inglés.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que los contenidos revisados en
clase no se imparten todo el tiempo en inglés.
28%
72%
Sí
No
111
5. El profesor promueve la constante participación estudiantil
Tabla 32: Promoción de la constante participación estudiantil por el docente.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 18 24%
No 57 76%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 29: Promoción de la constante participación estudiantil por el docente.
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 76% del total evidencia que el profesor no promueve la constante participación
estudiantil y el 24% del total evidencia que el profesor sí promueve la constante
participación estudiantil.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que el profesor no promueve la
constante participación estudiantil.
24%
76%
Sí
No
112
6. El profesor utiliza en algún momento el español para explicar la clase
Tabla 33: Utilización en algún momento el español por parte del profesor para explicar la clase.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 61 81%
No 14 19%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 30: Utilización en algún momento el español por parte del profesor para
explicar la clase. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 81% del total evidencia que el profesor sí utiliza en todo momento el español
para explicar la clase y el 19% del total evidencia que el profesor no utiliza en todo
momento el español para explicar la clase.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que el profesor sí utiliza en
todo momento el español para explicar la clase.
81%
19%
Sí
No
113
7. Los estudiantes participan en algún momento en español
Tabla 34: Participación de los estudiantes en español.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 66 88%
No 9 12%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 31: Participación de los estudiantes en español.
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 88% del total evidencia que sí participan en algún momento en la clase
utilizando el idioma español y el 12% del total evidencia que no participan en ningún
momento en la clase utilizando el idioma español.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que sí participan en algún
momento en la clase utilizando el idioma español.
88%
12%
Sí
No
114
8. Las tareas que realiza el estudiante están desarrolladas en su totalidad en
inglés
Tabla 35: Desarrollo de la totalidad de tareas en inglés.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 21 28%
No 54 72%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 32: Desarrollo de la totalidad de tareas en inglés. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 72% del total evidencia que las tareas que realizan no están desarrolladas en su
totalidad en inglés y el 28% del total evidencia que las tareas que realizan sí están
desarrolladas en su totalidad en inglés.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que las tareas que realizan no
están desarrolladas en su totalidad en inglés.
28%
72%
Sí
No
115
9. El tiempo de participación estudiantil llega al menos a 15 minutos
distribuidos a lo largo de toda la clase
Tabla 36: Tiempo de participación del estudiante de al menos 15 minutos.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 14 19%
No 61 81%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 33: Tiempo de participación del estudiante de al menos 15 minutos. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 81% del total evidencia que el tiempo de participación estudiantil no llega a 15
minutos distribuidos a lo largo de toda la clase y el 19% del total evidencia que el
tiempo de participación estudiantil sí llega al menos a 15 minutos distribuidos a lo largo
de toda la clase.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que el tiempo de participación
estudiantil no llega a 15 minutos distribuidos a lo largo de toda la clase.
19%
81%
Sí
No
116
10. Los estudiantes de Ciencias Sociales participan de forma activa en clase
Tabla 37: Participación activa en clase de los estudiantes de Ciencias Sociales
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 61 81%
No 14 19%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 34: Participación activa en clase de los estudiantes de Ciencias Sociales.
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 81% del total evidencia que los estudiantes de Ciencias Sociales sí participan
de forma activa en clase y el 19% del total evidencia que los estudiantes de Ciencias
Sociales no participan de forma activa en clase.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que los estudiantes de Ciencias
Sociales sí participan de forma activa en clase.
81%
19%
Sí
No
117
11. Los estudiantes de Ciencias Sociales respetan las instrucciones indicadas
por el docente
Tabla 38: Respeto de las instrucciones indicadas por el docente por parte de los estudiantes de
Ciencias Sociales.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 51 68%
No 24 32%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 35: Respeto de las instrucciones indicadas por el docente por parte de los
estudiantes de Ciencias Sociales Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 68% del total evidencia que los estudiantes de Ciencias Sociales sí respetan las
instrucciones indicadas por el profesor y el 32% del total evidencia que los estudiantes
de Ciencias Sociales no respetan las instrucciones indicadas por el profesor.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que los estudiantes de Ciencias
Sociales sí respetan las instrucciones indicadas por el profesor.
68%
32%
Sí
No
118
12. Los contenidos se desarrollan de forma que promuevan el respeto de la
historia ecuatoriana y de la historia mundial
Tabla 39: Promoción del respeto de la historia ecuatoriana y de la historia mundial a través de los
contenidos impartidos.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 54 72%
No 21 28%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 36: Promoción del respeto de la historia ecuatoriana y de la historia
mundial a través de los contenidos impartidos. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 72% del total evidencia que los contenidos sí se desarrollan de forma que
promuevan el respeto de la historia ecuatoriana y de la historia mundial y el 28% del
total evidencia que los contenidos no se desarrollan de forma que promuevan el respeto
de la historia ecuatoriana.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que los contenidos sí se
desarrollan de forma que promuevan el respeto de la historia ecuatoriana.
72%
28%
Sí
No
119
CULTURA.
13. Se habla sobre la vida de las personas ecuatorianas al desarrollar el
contenido
Tabla 40: Discusión de la vida de las personas ecuatorianas al desarrollar el contenido.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 61 81%
No 14 19%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 37: Discusión de la vida de las personas ecuatorianas al desarrollar el
contenido. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 81% del total evidencia que los contenidos sí se habla sobre la vida de las
personas ecuatorianas al desarrollar el contenido y el 19% del total evidencia que no se
habla sobre la vida de las personas ecuatorianas al desarrollar el contenido.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que sí se habla sobre la vida de
las personas ecuatorianas al desarrollar el contenido.
81%
19%
Sí
No
120
14. Se hacen comparaciones para establecer semejanzas y diferencias con la
vida diaria a nivel internacional
Tabla 41: Comparaciones para establecer semejanzas y diferencias con la vida diaria a nivel
internacional.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 14 19%
No 61 81%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 38: Comparaciones para establecer semejanzas y diferencias con la vida
diaria a nivel internacional. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 81% del total evidencia que los contenidos no se hacen comparaciones para
establecer semejanzas y diferencias con la vida diaria a nivel internacional y el 19% del
total evidencia que sí se hacen comparaciones para establecer semejanzas y diferencias
con la vida diaria a nivel internacional.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que no se hacen comparaciones
para establecer semejanzas y diferencias con la vida diaria a nivel internacional.
19%
81%
Sí
No
121
15. Se habla sobre las costumbres y tradiciones ecuatorianas
Tabla 42: Discusión de costumbres y tradiciones ecuatorianas.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 52 69%
No 23 31%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 39: Discusión de costumbres y tradiciones ecuatorianas.
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 69% del total evidencia que sí se habla sobre las costumbres y tradiciones
ecuatorianas y el 31% del total evidencia que no se habla sobre las costumbres y
tradiciones ecuatorianas.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que sí se habla sobre las
costumbres y tradiciones ecuatorianas.
69%
31%
Sí
No
122
16. El docente busca desarrollar capacidades para poder desenvolverse en
situaciones de contacto intercultural
Tabla 43: Desarrollar capacidades para poder desenvolverse en situaciones de contacto
intercultural.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 23 31%
No 52 69%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 40: Desarrollar capacidades para poder desenvolverse en situaciones de
contacto intercultural. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 69% del total evidencia que el profesor no busca desarrollar capacidades para
poder desenvolverse en situaciones de contacto intercultural y el 31% del total evidencia
que el profesor sí busca desarrollar capacidades para poder desenvolverse en situaciones
de contacto intercultural.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que el profesor no busca
desarrollar capacidades para poder desenvolverse en situaciones de contacto
intercultural.
31%
69%
Sí
No
123
17. ¿El profesor solicita al estudiante hacer indagaciones de la cultura propia?
Tabla 44: Solicitud al estudiante de indagaciones de la cultura nacional.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 31 41%
No 44 59%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 41: Solicitud al estudiante de indagaciones de la cultura nacional.
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 59% del total evidencia que el profesor no solicita al estudiante hacer
indagaciones de la cultura propia y el 41% del total evidencia que el profesor sí solicita
al estudiante hacer indagaciones de la cultura propia.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que el profesor no solicita al
estudiante hacer indagaciones de la cultura propia.
41%
59%
Sí
No
124
18. ¿El profesor solicita al estudiante hacer indagaciones de la cultura
mundial?
Tabla 45: Solicitud al estudiante de indagaciones de la cultura mundial.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 34 45%
No 41 55%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 42: Solicitud al estudiante de indagaciones de la cultura mundial. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 55% del total evidencia que el profesor no solicita al estudiante hacer
indagaciones de la cultura internacional y el 45% del total evidencia que el profesor sí
solicita al estudiante hacer indagaciones de la cultura internacional.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que el profesor no solicita al
estudiante hacer indagaciones de la cultura internacional.
45%
55%
Sí
No
125
19. ¿El profesor utiliza material didáctico que muestra la cultura ecuatoriana?
Tabla 46: Uso de material didáctico que muestra la cultura ecuatoriana por parte del docente.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 19 25%
No 56 75%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 43: Uso de material didáctico que muestra la cultura ecuatoriana por
parte del docente. Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 75% del total evidencia que el profesor no utiliza material didáctico que
muestra la cultura ecuatoriana y el 25% del total evidencia que el profesor sí utiliza
material didáctico que muestra la cultura ecuatoriana.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que el profesor no utiliza
material didáctico que muestra la cultura ecuatoriana.
25%
75%
Sí
No
126
20. ¿El profesor utiliza material didáctico que muestra la cultura mundial?
Tabla 47: Uso de material didáctico que muestra la mundial por parte del docente.
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Sí 27 36%
No 48 64%
Total 75 100% Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Gráfico 44: Uso de material didáctico que muestra la mundial por parte del docente.
Fuente: Lista de cotejo
Elaborado por: SIMBA, Abigail
Análisis e interpretación:
El 64% del total evidencia que el profesor no utiliza material didáctico que
muestra la cultura mundial y el 36% del total evidencia que el profesor sí utiliza
material didáctico que muestra la cultura mundial.
De la información anterior se desprende que la mayoría de los estudiantes de 8°,
9° y 10° año de la Unidad Educativa “APCH” evidencia que el profesor no utiliza
material didáctico que muestra la cultura mundial.
36%
64%
Sí
No
127
4.5.Discusión de los resultados
La fluidez en el desarrollo de habilidades y destrezas idiomáticas de lenguas
extranjeras constituye una de las habilidades claves para lograr un intercambio
comunicativo efectivo en el cual se pueda entender y ser entendido, según Delgado
(2013) la fluidez en el idioma garantiza al estudiante un mayor intercambio y por
consecuencia la posibilidad de captar más conocimiento y hacer un uso efectivo del
lenguaje lo cual se traduce en mayores posibilidades de desarrollo profesional a corto,
mediano y largo plazo.
La mayoría de los estudiantes denotan un habla vacilante con algunas oraciones
incompletas con un volumen muy suave lo que se traduce en dudas en el discurso,
evidenciándose además una pronunciación deficiente y difícil de entender, sin esfuerzo
hacia un acento nativo.
De igual manera se observó un débil control del lenguaje con una elección básica
del vocabulario además de errores gramaticales frecuentes incluso en estructuras
simples que a veces oscurecen el significado, con estructuras gramaticales poco
comprensibles, así como una descripción tan deficiente que muchas veces el oyente no
puede comprender el mensaje que se quiere comunicar.
Por otra parte la escritura de los estudiantes de 8vo, 9no y 10mo presentó una una
organización limitada lo que se traduce en limitada evidencia de progresión lógica de
ideas, limitaciones en la introducción, conclusión y respaldo del párrafo y uso repetitivo
de conectores lógicos básicos, así como un bajo desarrollo de los tópicos descriptivos y
narrativos de la escritura y limitaciones en el uso de analogías, ilustraciones y ejemplos.
De igual manera se observó una organización limitada en la estructura de las
oraciones, errores de la estructura de la oración y limitaciones en las variaciones de las
oraciones simples, compuestas y complejas, así como una nivel muy bajo en cuanto al
dominio de la gramática misma que se muestra inadecuada, imprecisa, repetitiva así
como inconsistencias en el uso gramatical del sujeto, sustantivos en singular y plural,
verbos, adjetivos entre otros.
128
La complejidad y formalidad se vio afectada por una organización mínima en el
uso de mecanismos de escritura lo que se traduce en errores serios y consientes de
puntuación, deletreo y uso de signos de interrogación y exclamación así como
mayúsculas y minúsculas lo que afecta significativamente la comprensión de la
escritura.
La observación realizada a los docentes permitió determinar que el profesor
desarrolla muy pocas veces las clases en inglés, lo que evidencia que la participación de
los estudiantes en muy pocas ocasiones la realizan en inglés, así como existe escaso
material educativo en inglés, por lo que los deberes y trabajos escritos que se realizan
pocas veces deben hacerlos en inglés.
Aunque es importante señalar que al realizar consultas les resulta la mayoría de
las veces más fácil encontrar información en inglés, afirmando los estudiantes que en la
clase de ciencias sociales aprenden nuevo vocabulario que no habían estudiado en la
clase de inglés, pero aun así utilizan un vocabulario escueto y poco apropiado.
Debe señalarse que los estudiantes plantean que al hacer deberes de esta materia
siempre se preocupan menos por cometer errores ortográficos que en la materia de
inglés, así como que se sienten más motivados de hablar inglés en la materia de ciencias
sociales que en la materia de inglés, explicando que la materia de ciencias cociales
pocas veces se revisa la gramática inglesa para corregir tareas, exponiendo que se
sienten capaces de acordarse regularmente del vocabulario y las fechas que aprenden en
la clase de ciencias sociales.
Mediante la lista de cotejo se pudo evidenciar que a pesar de que en las clases de
ciencias sociales si se revisan conceptos básicos de la cultura mundial y cultura
ecuatoriana, no se establecen relaciones de semejanzas y diferencias que faciliten el
aprendizaje significativo de las mismas sino que se revisan de forma aislada, es
importante indicar que los contenidos revisados en clase no se imparten todo el tiempo
en inglés, además cabe señalar que el profesor no promueve la constante participación
estudiantil en su afán de desarrollar completamente el contenido.
129
Plantea además que el profesor a pesar de que el profesor utiliza pocas veces el
inglés para explicar la clase, la mayoría del tiempo lo hace en español, por lo tanto se
evidenció que los estudiantes sí participan la mayoría del tiempo en la clase utilizando
el idioma español a pesar de existir reducidos espacios en los que lo hacen en inglés.
además se verificó que aunque existen tareas que los estudiantes deben realizar en
inglés la mayoría del tiempo las hacen en español.
De igual manera se evidenció que el tiempo de participación estudiantil no llega a
15 minutos distribuidos a lo largo de toda la clase aun cuando existe una disposición por
parte de los estudiantes para participar de forma activa en clase.
130
CONCLUSIONES
El método AICLE no es aplicado correctamente para la asignatura de ciencias
sociales en inglés debido a las falencias en el uso del vocabulario y gramática
inglesa que poseen los estudiantes de 8°, 9noy 10mo año de educación general
básica de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez”, además de la falta de
conocimiento por parte de los docentes de las pautas a seguir en la aplicación de
dicho método.
La aplicación del método AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas
extranjeras) para estudiantes de 8°, 9noy 10mo año de educación general básica de
la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” se revela como una oportunidad de
desarrollo de destrezas comunicativas para los estudiantes, además de lograr una
mejor vinculación de los conocimientos de diferentes asignaturas.
Las habilidades productivas del idioma inglés de estudiantes de 8°, 9noy 10mo
año de educación general básica de la Unidad Educativa “Ángel Polibio
Chávez” se revelan cómo limitadas, evidenciándose falencias en las habilidades
de la escritura y producción oral debido a que el método es aplicado en esta
institución de forma parcial únicamente.
El método de aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras
aplicado a asignaturas como Ciencias Sociales se caracteriza por ampliar los
espacios en clase para la producción oral y escrita en inglés ya que algunas de
las tareas realizadas en clase así como los deberes en casa los deben hacer en la
lengua target, lo que a su vez motiva a los estudiantes en la resolución de
problemas y amplia el nivel de investigación al permitir el acceso a nuevas
fuentes de información que se traduce en una mayor motivación.
Los aspectos de mayor relevancias a ser destacados en la utilización del método
aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras en la asignaturas de
Ciencias Sociales para los estudiantes de 8°, 9noy 10mo año de educación
general básica de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” están dados por
el desarrollo de una mayor capacidad comunicativa que surge de una mayor
motivación intrínseca, desarrollo y ejecución de procesos cognitivos.
131
CONCLUSIONS
The CLIL method is not correctly applied to the subject of social sciences in
English due to the shortcomings in the use of english vocabulary and grammar
that the 8th, 9th and 10th year students of the basic general education from
"Ángel Polibio Chávez" Educational Unit have. " Besides there exists a low
level of knowledgement on the part of the teachers of the guidelines to follow in
the application of this method.
The application of CLIL method (content and language integrated learning) for
students of 8th, 9th and 10th years of basic general education from "Ángel
Polibio Chávez" Educational Unit is revealed as an opportunity to develop
communication skills for students in addition to achieving a better linking of
knowledge of different subjects.
The productive skills in English language of students of 8th, 9th and 10th years
of basic general education from "Ángel Polibio Chávez" Educational Unit are
revealed as limited, evidencing shortcomings in the skills of writing and oral
production because the method is only partially applied in this institution.
The method of content and language integrated learning applied to subjects such
as Social Sciences is characterized by expanding classroom spaces for oral and
written english production since some of the tasks performed in class as well as
homework must be developed in the target language, which motivates students
to solve problems and increase the level of research by allowing access to new
sources of information which translates into a greater motivation.
The aspects of greater relevance to be highlighted in the use of the method of
Content and Language Integrated learning in the subjects of Social Sciences for
the students of 8th, 9th and 10th year of general basic education from
Educational Unit "Ángel Polibio Chávez" are given by the development of a
greater communicative capacity that arises from a greater intrinsic motivation,
development and execution of cognitive processes.
132
DES CONCLUSIONS
La méthode ÉMILE n'est pas appliquée correctement pour la matière de sciences
sociales en anglais à cause des erreurs dans l'usage du vocabulaire et de la
grammaire anglaise que les étudiants de 8éme, 9éme et 10éme année d'éducation
générale basique de l'Unité Éducative "Ángel Polibio Chávez" possèdent, en
plus de la connaissance de la part des enseignants des règles à suivre dans
l'application de cette méthode.
L'application de la méthode ÉMILE (enseignement des matières par l’intégration
d’une langue étrangère) pour des étudiants de 8éme, 9éme et 10éme année
d'éducation générale basique de l'Unité Éducative "Ángel Polibio Chávez" se
révèle comme une opportunité de développement de compétences
communicatives pour les étudiants, en plus d'obtenir une meilleure liaison des
connaissances de différentes matières.
Les habiletés productives de la langue anglaise des étudiants de 8éme, 9éme et
10éme année d'éducation générale basique de l'Unité Éducative "Ángel Polibio
Chávez" se révèlent comme limitées, en étant manifeste des erreurs dans
l'habileté de l'écriture et de production dû au fait que la méthode est appliquée
dans cette institution de forme partielle uniquement.
La méthode d’enseignement des matières par l’intégration d’une langue
étrangère appliquée aux matières comme les Sciences Sociales est caractérisée
par l’extension des espaces en cours pour la production oral et écrite en anglais
puisque certaines des taches effectuées en cours aussi que les devoirs sont faites
dans la langue ciblée ce qui motive aux étudiants pour la résolution de
problèmes et pour améliorer le niveau de recherche grâce à l'accès que cela
donne aux nouvelles sources d'information ce qui se traduit dans une plus grande
motivation.
Les aspects de plus grand importance à être remarqués dans l'utilisation de la
méthode enseignement des matières par l’intégration d’une langue étrangère
dans les matières de Sciences Sociales pour les étudiants de 8éme, 9éme et
10éme année d'éducation générale basique de l'Unité Éducative "Ángel Polibio
Chávez" sont données par le développement d'une plus grande capacité
communicative qui surgit d'une plus grande motivation intrinsèque et d’un
développement et exécution de processus cognitifs.
133
RECOMENDACIONES
Aplicar el método AICLE para la asignatura de ciencias sociales en inglés
tomando en consideración las falencias de los estudiantes en el uso del
vocabulario y la gramática inglesa, además de capacitar de forma sistemática a
los docentes en las pautas a seguir en la utilización de dicho método.
Incrementar las actividades educativas a los estudiantes de 8°, 9noy 10mo año de
educación general básica de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez”
dirigidas a fortalecer el uso de la gramática, signos de puntuación y fluidez en el
idioma español e inglés.
Incluir de forma sistemática el uso de las TIC’S en el desarrollo y
materialización del método de aprendizaje integrado de contenidos y lenguas
extranjeras aplicado a asignaturas de Ciencias Sociales de forma tal que se logre
un mejor nivel de desempeño de los estudiantes y docentes en la resolución de
problemas y mayor motivación.
Introducir de forma sistemática y organizada el método de aprendizaje integrado
de contenidos y lenguas extranjeras para los estudiantes 8°, 9noy 10mo año de
educación general básica de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” para
la asignatura de ciencias sociales de forma tal que se logre eliminar parcial o
totalmente las numerosas falencias evidenciadas en el uso de la lengua inglesa
que limitan la participación de los estudiantes.
Desarrollar planes de capacitación sistemáticos dirigidos a los docentes de las
asignaturas de Lengua Inglesa y Ciencias Sociales de la Unidad Educativa
“Ángel Polibio Chávez” con el objetivo de alcanzar un mejor nivel de
intercambio y cooperación entre los mismos y por consecuencia un desempeño
óptimo que redunde positivamente en la materialización del método propuesto.
134
RECOMMENDATIONS
Applying the CLIL method for the subject of social sciences in English, taking
into consideration the flaws of students in the use of English vocabulary and
grammar, as well as systematically train teachers in the guidelines to follow in
the use of this method.
To increase educational activities for the 8th, 9th, and 10th year students of basic
general education from "Ángel Polibio Chávez" Educational Unit, aimed at
strengthening the use of grammar, punctuation and fluency in Spanish and
English.
Systematically include the use of ICTs in the development and materialization of
the method of content and language integrated learning in Social Sciences
subjects in such a way that a better level of performance of students and teachers
could be achieved in the resolution of problems and greater motivation.
Introducing the method of content and language integrated method in a
systematic and organized way for the 8th, 9th and 10th year students of basic
general education from "Ángel Polibio Chávez" Educational Unit for the subject
of Social Sciences in order to arrive to partially or totally eliminate the
numerous shortcomings evidenced in the use of the English language that limit
the participation of students.
To develop systematic training plans aimed to teachers of English Language
and Social Sciences subjects from "Ángel Polibio Chávez" Educational Unit
with the aim of achieving a better level of exchange and cooperation among
them and consequently an optimal performance that results positively in the
materialization of the proposed method.
135
DES RECOMMANDATIONS
Appliquer la méthode ÉMILE pour la matière de sciences sociales en anglais en
prenant en considération les erreurs des étudiants dans l'usage du vocabulaire et
de la grammaire anglaise, en plus de former d'une façon systématique les
enseignants dans les règles à suivre dans l'utilisation de cette méthode.
Augmenter les activités éducatives aux étudiants de 8éme, 9éme et 10éme année
d'éducation générale basique de l'Unité Éducative "Ángel Polibio Chávez"
dirigées à fortifier l'usage de la grammaire, les signes de ponctuation et de
fluidité dans la langue espagnole et la langue anglaise.
Inclure de façon systématique l'usage des TIC'S dans le développement et la
matérialisation de la méthode d’enseignement des matières par l’intégration
d’une langue étrangère, appliqué aux matières de sciences sociales de forme telle
de réussir dans un meilleur niveau de performance des étudiants et enseignants
dans la résolution de problèmes et d’une plus grande motivation.
Introduire de façon systématique et organisée la méthode d’enseignement des
matières par l’intégration d’une langue étrangère pour les étudiants de 8éme,
9éme et 10éme année d'éducation générale basique de l'Unité Éducative "Ángel
Plibio Chávez" pour la matière de Sciences Sociales de forme telle qu'on réussit
à éliminer partiel ou totalement les nombreuses erreurs mises en évidence dans
l'usage de la langue anglaise qui limitent la participation des étudiants.
Développer des plans systématiques de formation dirigés aux enseignants des
matières de Langue Anglaise et des Sciences Sociales de l'Unité Éducative
"Ángel Polibio Chávez" avec l'objectif d'atteindre un meilleur niveau d'échange
et de coopération entre eux-mêmes et par conséquence une meilleure
performance qui redonde positivement dans la matérialisation de la méthode
proposée.
136
BIBLIOGRAFÍA
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language. Glasgow and London. London: Collins.
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Universidad de Oxford.
138
ANEXOS
139
Anexo 1 Certificado de la institución
140
Anexo 2 Instrumentos de recolección de datos
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
TEST DE CONOCIMIENTO
Name: ___________________________ Course: ___________________________
WRITING SKILLS
EXERCISE 1
You have received a mail of your friend telling you about his holidays
Answer this mail, telling your friend Steve what you did during your holidays
specifying next information:
Who were you with?
Why did you choose this destination?
Weather conditions and food
Activities you did.
Instrumento de Recolección de datos para la investigación sobre la aplicación del método AICLE en las
habilidades de producción del inglés.
Objetivo: Reconocer el nivel de dominio de las habilidades productivas (Speaking and Writing) de los
alumnos de educación básica superior del colegio Alianza Americana de la materia de Ciencias Sociales.
Esta prueba es únicamente de carácter informativo para poder obtener datos relevantes para la investigación
realizada, no será calificada ni tomada en cuenta para el registro de notas de clase.
141
Write among 60 and 70 words.
EXERCISE 2
Do either part A or part B. Read the instructions carefully and write about 100-120
words.
Part A. You are a member of a film club at your college.
You have been asked to give a description of your favourite film, and to say why you
like that film most of all.
Part B. You have seen this advertisement in the newspaper.
Win a dream holiday.
Write to tell us what you imagine
would be a perfect holiday, and you
might win a prize!
142
143
SPEAKING SKILLS
ORAL TEST
Part 3. INTERVIEW
Objective: Tests ability to use language for social purposes.
Time: This part lasts about 3 minutes
Development: 'getting-to-know-you' questions
Q: Where are you from?
Q: Tell me something about your family.
Q: What did you enjoy most when you were at primary school?
Q: Do you have any plans for a holiday this year?
Q: Do you play any musical instruments?
Part 4. Long Turn
Objective: Tests ability to speak at length coherently, use language to describe, compare, contrast and
comment upon a topic.
Time: This part lasts about 5 minutes in couples
Development: The examiner gives each person a pair of photographs. The student have to speak about
the two photos without interruption for about 1 minute and also answer a question about his partner's
photographs when he or she has finished their long turn.
144
Assessment Rubric
Class:
Names: Fluency Pronunciation
and accent
Vocabulary Grammar Details Total score
Names: Fluency Pronunciation
and accent
Vocabulary Grammar Details Total score
Names: Fluency Pronunciation
and accent
Vocabulary Grammar Details Total score
Names: Fluency Pronunciation
and accent
Vocabulary Grammar Details Total score
Names: Fluency Pronunciation
and accent
Vocabulary Grammar Details Total score
145
Assessment Rubric
146
Modelo de test basado en una prueba estandarizada de inglés niveles A2 y B1
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
Carrera: Plurilingüe
Investigador: Abigail Simba
Técnica de observación: Lista de Cotejo
Grupo: ____________ Tema de la clase: __________________________________
Fecha:______________________
Nº Indicador SI NO Observaciones
CONTENIDO
1 Los estudiantes son capaces de memorizar las cifras
y fechas de los contenidos estudiados en clase.
2 Los estudiantes revisan hechos de la historia del
Ecuador e Historia mundial
3 En clase se revisan las definiciones de conceptos
básicos de Historia del Ecuador e Historia Mundial
4 Los contenidos revisados en clases se imparten
todo el tiempo en inglés.
5 El profesor promueve la constante participación
estudiantil.
6 El profesor utiliza en algún momento el español
para explicar la clase.
7 Los estudiantes participan algún momento en
español.
8 Las tareas que el estudiante realiza están
desarrolladas en su totalidad en inglés.
9 El tiempo de participación estudiantil llega a al
menos 15 minutos distribuidos a lo largo de toda la
clase.
10 Los estudiantes de Ciencias Sociales participan de
forma activa en clase
11 Los estudiantes de Ciencias Sociales respetan las
instrucciones indicadas por el docente
12 Los contenidos se desarrollan de forma que
promuevan el respeto de la historia ecuatoriana e
historia mundial
CULTURA
13 Se habla sobre la vida diaria de las personas
ecuatorianas al desarrollar el contenido.
14 Se hacen comparaciones para establecer
147
semejanzas y diferencias con la vida diaria a nivel
internacional.
15 Se hablan sobre las costumbres y tradiciones
ecuatorianas.
16 El docente busca desarrollar capacidades para
poder desenvolverse en situaciones de contacto
intercultural.
17 El profesor solicita al estudiante hacer indagaciones
dela cultura propia
18 El profesor solicita al estudiante hacer indagaciones
de cultura mundial.
19 El profesor utiliza material didáctico que muestre la
cultura ecuatoriana
20 El profesor utiliza material didáctico que muestre la
cultura mundial.
148
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTA DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA PLIRILINGUE
La siguiente encuesta tiene por objeto conocer la percepción que tiene usted como
estudiante del de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chávez” acerca de la metodología
bilingüe que se sigue en la materia de Ciencias Sociales. Su aporte es de gran ayuda
para esta investigación sobre el Método AICLE en el desarrollo de las habilidades
comunicativas del inglés. Esta encuesta es anónima y confidencial. Responda con total
HONESTIDAD y CONFIANZA.
A. Marque su respuesta con una “X”
1) El profesor desarrolla la clase en inglés
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
2) Cuando participamos en clase debemos hacerlo hablando en inglés
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
3) El material escrito que utilizamos se encuentra en inglés
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
4) Los deberes y trabajos escritos que realizamos debemos hacerlos en inglés
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
5) Cuando realizo consultas me resulta más fácil encontrar información en inglés
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
6) En las clases de Ciencias Sociales aprendo nuevo vocabulario que no había
estudiado en la clase de Inglés
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
7) En las clases de Ciencias Sociales me siento más cómodo hablando en inglés
aunque me equivoque.
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
8) Cuando hago deberes de esta materia me preocupo menos por cometer errores
ortográficos que en la materia de inglés
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
9) Me siento más motivado de hablar en inglés en la materia de Ciencias Sociales
que en la materia de Inglés
149
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
10) En la clase de Ciencias Sociales revisamos la gramática del inglés
Siempre a veces la mayoría de veces muy pocas veces nunca
B. Marca con una X el cuadro que represente mejor lo que sientes cuando
realizas las siguientes tareas
muy fácil fácil regular difícil muy
difícil
11.- Acordarme de los temas que
revisamos en la clase de Ciencias
Sociales
12.- Acordarme del vocabulario y las
fechas que aprendo en clase de
Ciencias Sociales
13.- Mencionar las ideas principales
de cada tema que aprendo
14.- Utilizar en clase de Ciencias
Sociales lo que ya había aprendido
en otras materias
15.- Utilizar lo que aprendo en esta
clase en mi vida cotidiana
16.- Hacer un ensayo o un resumen
de un tema que se ha tratado en clase
17.- Expresar mi opinión en clase de
Ciencias Sociales
18.- Debatir con mis compañeros
cuando no estoy de acuerdo con
alguna de sus conclusiones con
respecto a la materia
19.- Refutar al profesor con
argumentos cuando no estoy de
acuerdo con algún enunciado de la
temática tratada en clases
20.- Describir los procesos de la
historia del hombre
21.- Enumerar los sucesos más
importantes de la historia del
Ecuador
22.- Comparar y discriminar entre
ideas verdaderas y falsas.
23.- Explicar con mis propias
palabras un tema tratado en clase que
mis compañeros no hayan entendido
24.- Exponer en clase sobre la
temática que he revisado
150
Anexo 3 Validación de los instrumentos
151
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Anexo 4 Evidencias de aplicación de los instrumentos