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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
Relación entre la Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón y los
problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses.
Trabajo de Titulación previo a la obtención del Título de Psicóloga Infantil y
Psicorrehabilitadora.
Autora: García Ortiz Sara Alejandra.
Tutor: Prof. Harold Munster de la Rosa, PhD.
Quito 2018
ii
A. PRELIMINARES
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Sara Alejandra García Ortiz en calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación Relación entre la Calidad de los Centros Infantiles
del Buen Vivir de Calderón y los problemas del comportamiento en niños y niñas de 18
a 36 meses, modalidad Proyecto de Investigación, de conformidad con el Art. 114 del
CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador
una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con
fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la
obra, establecidos en la normativa citada. Así mismo, autorizo a la Universidad Central del
Ecuador para que realice la digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el
repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de
Educación Superior. La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es
original en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando
a la Universidad de toda responsabilidad.
________________________________
Sara Alejandra García Ortiz
CC. 1722862313
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por SARA ALEJANDRA
GARCÍA ORTIZ, para optar por el Grado de Licenciada en Psicología Infantil y
Psicorrehabilitación; cuyo título es: RELACIÓN ENTRE LA CALIDAD DE LOS
CENTROS INFANTILES DEL BUEN VIVIR DE CALDERÓN Y LOS PROBLEMAS
DEL COMPORTAMIENTO EN NIÑOS Y NIÑAS DE 18 A 36 MESES, considero que
dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 10 días del mes de abril de 2018
________________________________
Prof. Harold Munster de la Rosa, PhD
DOCENTE - TUTOR
C.C. 1724892045
iv
DEDICATORIA
Este proyecto fruto del inmenso amor a la carrera que he decidido estudiar y ejercer,
resultado de un largo pero sobre todo hermoso proceso de aprendizaje dentro y fuera de las
aulas de mi querida Facultad de Ciencias Psicológicas, de la Universidad Central del
Ecuador. Me permito dedicar principalmente a Dios y a la vida por permitirme ser y sobre
todo hacer. A mis amados padres Eduardo y Julieta quienes me han enseñado que no hay
límites para una mente creativa y que es necesario una fuerte dosis de alegría en cada
proyecto de la vida. A mi amado hermano Eduardo Miguel mi mejor amigo desde el día en
que lo vi por primera vez. Y a todos los niños y niñas, pues llevo sus sonrisas como bandera.
v
AGRADECIMIENTO
A mi familia, la expresión máxima de la existencia de un Dios y del amor, sepan que son el
tipo de padre, madre y hermano que desearía para todos los niños y niñas del Ecuador y del
mundo. A mis tíos, tías, primos, primas, demás familiares y allegados a la familia que con
gran constancia me mostraron su interés y cariño haciéndome llegar hermosos deseos para
este proceso. A mi especial equipo de investigación, quienes me enseñaron la importancia
del hacer basado en la aceptación de las diferencias del otro, con amor. Sepan ustedes
Harold Munster, Johana Rocafuerte y Carolina Jiménez la gran admiración y el inmenso
cariño que les tengo, fue un honor para mí el compartir esta gran experiencia con personas
extraordinarias. A la hermosa parroquia de Calderón con especial afecto al GAD quienes
nos abrieron muy amablemente las puertas de su administración y de los 20 centros
infantiles del Buen Vivir distribuidos en toda la parroquia, así también a cada una de las
coordinadoras- coordinadores y educadoras-educadores, a las familias y sobre todo a los
niños y niñas que durante este año de investigación en equipo, se constituyeron en una
segunda familia para mí. Finalmente es esencial que agradezca a la Universidad Central del
Ecuador, a la Facultad de Ciencias Psicológicas, con especial cariño a cada uno de los
maestros y maestras, amigos y amigas que apoyaron mi formación como Psicóloga Infantil y
Psicorrehabilitadora.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
A. Preliminares ............................................................................................................................. ii
Derechos de Autor ............................................................................................................................. ii
Aprobación del Tutor ....................................................................................................................... iii
Dedicatoria ....................................................................................................................................... iv
Agradecimiento ................................................................................................................................. v
Índice de Contenidos ........................................................................................................................ vi
Lista de Tablas ................................................................................................................................. ix
Lista de Gráficos ............................................................................................................................... x
Lista de Anexos ................................................................................................................................ xi
Resumen ......................................................................................................................................... xii
Abstract .......................................................................................................................................... xiii
B. Informe final del trabajo de titulación ....................................................................................... 1
Introducción ...................................................................................................................................... 1
Planteamiento del Problema .............................................................................................................. 3
Formulación del Problema ................................................................................................................. 5
Preguntas de Investigación ................................................................................................................ 5
Objetivos de Investigación ................................................................................................................. 5
Justificación e Importancia ................................................................................................................ 6
Marco Teórico ............................................................................................................................... 10
Título 1: Los problemas del comportamiento desde la concepción de discapacidad psicosocial ....... 11
1.1 Discapacidad. Un concepto que evoluciona .............................................................................. 11
1.1.1 Conceptualización o definición de discapacidad ................................................................. 11
1.1.2 Tipología o clasificación de discapacidad ............................................................................ 19
1.1.3 Discapacidad psicosocial ..................................................................................................... 23
vii
1.2 Los problemas del comportamiento en la infancia temprana. .................................................... 31
1.2.1 Conceptualización y delimitación entre conducta y comportamiento .................................... 31
1.2.2 Conceptualización o definición de problemas del comportamiento. ..................................... 42
1.2.3 Comportamiento infantil en los tres primeros años de vida. ................................................. 52
1.2.4 Evolución del comportamiento a posible discapacidad psicosocial. ...................................... 60
1.2.5 Factores influyentes en el comportamiento infantil. ............................................................. 64
Título 2: La calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir. Una mirada necesaria al ambiente en el
que se desarrollan niños y niñas de 1 a 3 años de edad con problemas del comportamiento. ............. 72
2.1 Calidad. Un aspecto esencial en los centros de cuidado a la infancia temprana. ........................ 72
2.1.1 Conceptualización o definición de calidad. .......................................................................... 73
2.1.2 Dimensiones o componentes de la calidad ........................................................................... 83
2.1.3 Cómo se mide la calidad en los centros infantiles ................................................................ 93
2.1.4 Resultados de investigación respecto a la calidad de los centros infantiles. .......................... 98
Marco Metodológico .................................................................................................................... 103
Variables de Investigación ............................................................................................................. 103
Hipótesis de Investigación ............................................................................................................. 103
Definición Conceptual ................................................................................................................... 103
Definición Operacional .................................................................................................................. 105
Enfoque de Investigacion............................................................................................................... 108
Tipo de Investigación .................................................................................................................... 109
Diseño de Investigación ................................................................................................................. 109
Población y Muestra ...................................................................................................................... 109
Dimensiones y Validez de la muestra ............................................................................................. 111
Métodos, técnicas e instrumentos. Análisis de validez y confiabilidad ........................................... 111
Métodos Generales de la Investigación ...................................................................................... 111
Metodología de Construcción del Marco Teórico ....................................................................... 112
Metodología de Determinación de la población y muestra .......................................................... 116
viii
Metodología de levantamiento de datos de la realidad psicosocial .............................................. 148
Resultados de la investigación ..................................................................................................... 177
Universo de estudio ................................................................................................................... 177
Población y muestra................................................................................................................... 178
Resultados variable: Problemas del comportamiento. ................................................................. 186
Discusión de resultados de problemas del comportamiento ........................................................ 192
Resultados de la variable: Calidad.............................................................................................. 195
Discusión de los resultados de calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir .......................... 210
Comprobación de Hipótesis ........................................................................................................ 212
Cálculos de Comprobación ......................................................................................................... 214
Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................................... 222
Conclusiones ............................................................................................................................. 222
Recomendaciones ...................................................................................................................... 223
C. Referencias Bibliograficas ................................................................................................... 224
Tangibles ................................................................................................................................... 224
Virtuales .................................................................................................................................... 225
Anexos ...................................................................................................................................... 236
ix
LISTA DE TABLAS
Tabla Universo. Total de niños y niñas de 18 a 36 meses. .............................................................. 177
Tabla 1 Resultados de la aplicación del Consentimiento Informado y Lista de Chequeo ................. 178
Tabla 2 Resultado de la aplicación del instrumento Child Behavior Checklist (CBCL) ................... 180
Tabla 3 Muestra. Total de niños y niñas por centro infantil ............................................................ 182
Tabla 4 Muestra. Edad de los niños y niñas. ................................................................................... 183
Tabla 5 Muestra. Sexo de los niños y niñas. ................................................................................... 185
Tabla 6 Muestra. Resultado aplicación Lista de Chequeo Preliminar .............................................. 186
Tabla 7 Coincidencia de los informantes ........................................................................................ 187
Tabla 8 Muestra. Resultado aplicación Child Behavior Checklist (CBCL)...................................... 188
Tabla 9 Muestra. Resultado Aplicación Análisis Documental. ........................................................ 189
Tabla 10 Problemas del Comportamiento. Corroboración de los 3 instrumentos ............................. 191
Tabla 11 Calidad. Indicador Espacio y Muebles ............................................................................. 195
Tabla 12 Calidad. Indicador Rutinas de Cudiado Personal.............................................................. 197
Tabla 13 Calidad. Indicador Lenguaje y Razonamiento .................................................................. 199
Tabla 14 Calidad. Indicador Actividades........................................................................................ 201
Tabla 15 Calidad. Indicador Interacción......................................................................................... 203
Tabla 16 Calidad. Indicador Estructura del Programa ..................................................................... 205
Tabla 17 Calidad. Indicador Padres y Personal ............................................................................... 207
Tabla 18 Total Calidad .................................................................................................................. 209
Tabla 19 Correlación Problemas del Comportamiento y Espacio y Muebles ................................... 215
Tabla 20 Correlación Problemas del Comportamiento y Rutinas de Cuidado Personal.................... 216
Tabla 21 Correlación Problemas del Comportamiento y Lenguaje y Razonamiento ........................ 217
Tabla 22 Correlación Problemas del Comportamiento y Actividades.............................................. 218
Tabla 23 Correlación Problemas del Comportamiento e Interacción ............................................... 219
Tabla 24 Correlación Problemas del Comportamiento y Estructura del Programa ........................... 220
Tabla 25 Correlación Problemas del Comportamiento y Padres y Personal ..................................... 221
x
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Resultado de la aplicación del Consentimiento Informado- Lista Preliminar. .................. 179
Gráfico 2 Resultado de la aplicación del instrumento Child Behavior Checklist (CBCL) ................ 180
Gráfico 3 Muestra. Total de niños y niñas por centro infantil ......................................................... 182
Gráfico 4 Muestra. Edad de los niños y niñas. ................................................................................ 184
Gráfico 5 Muestra. Sexo de los niños y niñas. ................................................................................ 185
Gráfico 6 Muestra. Resultado aplicación Lista de Chequeo Preliminar ........................................... 186
Gráfico 7 Coincidencia de los informantes ..................................................................................... 187
Gráfico 8 Muesta. Resultado Child Behavior CheckList (CBCL) ................................................... 188
Gráfico 9 Muestra. Resultado Aplicación Análisis Documental. ..................................................... 190
Gráfico 10 Problemas del Comportamiento. Corroboración de los 3 instrumentos .......................... 191
Gráfico 11 Calidad. Indicador Espacio y Muebles .......................................................................... 195
Gráfico 12 Calidad. Indicador Rutinas de Cuidado Personal........................................................... 197
Gráfico 13 Calidad. Indicador Lenguaje y Razonamiento ............................................................... 199
Gráfico 14 Calidad. Indicador Actividades..................................................................................... 201
Gráfico 15 Calidad. Indicador Interacción ...................................................................................... 203
Gráfico 16 Calidad. Indicador Estructura del Programa .................................................................. 205
Gráfico 17 Calidad. Indicador Padres y Personal ............................................................................ 207
Gráfico 18 Resultados de la Calidad total....................................................................................... 209
xi
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Plan Aprobado................................................................................................................. 236
Anexo 2 Formato del Consentimiento Informado ........................................................................... 261
Anexo 3 Instrumento 1. Lista de Chequeo Preliminar..................................................................... 264
Anexo 4 Instrumento 2. Child Behavior Check List 1 1/5 a 5 años ................................................. 266
Anexo 5 Instrumento 3. Ficha de Análisis Documental .................................................................. 268
Anexo 6 Instrumento 4. ITERS-R y ECERS-R .............................................................................. 269
Anexo 7 Instrumento 5. Ficha de Observación Participante ............................................................ 277
Anexo 8 Instrumento 6. Guía de Entrevista en Profundidad............................................................ 278
Anexo 9 Matriz de Triangulación Teórica Geo Conceptual – Internacional. ................................... 279
Anexo 10 Matriz de Triangulación Teórica Geo Conceptual – Gubernamental. .............................. 279
Anexo 11 Matriz de Triangulación Teórica Paradigmática ............................................................. 280
Anexo 12 Matriz de Triangulación Teórica General - Académica................................................... 280
Anexo 13 Metodología Tabla 1. Análisis de Conveniencia. Selección Lista de Chequeo ............... 281
Anexo 14 Metodología Tabla 2. Análisis de Conveniencia. Elaboración Lista de Chequeo ............. 282
Anexo 15 Metodología Tabla 3.Análisis de Conveniencia. Aplicación Lista de Chequeo. .............. 283
Anexo 16 Metodología Tabla 4. Análisis de Conveniencia. Evaluación Lista de Chequeo .............. 284
Anexo 17 Metodología Tabla 5. Análisis de Conveniencia. Selección (CBCL). ............................. 285
Anexo 18 Metodología Tabla 6. Análisis de Conveniencia. Elaboración Ficha Documental. .......... 286
Anexo 19 Metodología Tabla 7. Análisis de Conveniencia. Aplicación Ficha Documental. ............ 287
Anexo 20 Metodología Tabla 8. Análisis de Conveniencia. Selección ITERS-R y ECERS-R. ........ 289
Anexo 21 Metodología Tabla 9. Análisis de Conveniencia. Aplicación Ficha Observación ............ 291
Anexo 22 Metodología Tabla 10. Análisis de Conveniencia. Elaboración Guía de Entrevista ......... 292
Anexo 23 Metodología Tabla 11. Análisis de Conveniencia. Aplicación Guía de Entrevista. .......... 293
xii
TITULO: Relación entre la Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón y
los problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses.
Autora: García Ortiz Sara Alejandra
Tutor: Prof. Harold Munster de la Rosa, PhD
RESUMEN
Trabajo de investigación sobre Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, tiene como
objetivo fundamental determinar la relación entre la calidad de los Centros Infantiles del
Buen Vivir de Calderón con los problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36
meses. Fundamentado en el paradigma Histórico Cultural y el modelo Ecológico; tratado en
dos capítulos, el primero destinado a los Problemas del Comportamiento desde la concepción
de Discapacidad Psicosocial, y el segundo a la Calidad de los centros Infantiles como
ambiente en el que se desarrollan niños y niñas de edades tempranas. Investigación con un
diseño no experimental, enfoque de investigación mixta, tipo correlacional, a través de
métodos deductivos y estadísticos, con técnicas e instrumentos aplicados a una muestra de
151 niños y niñas. Se concluye que existe una relación inversamente proporcional entre las
variables de investigación, es decir, un aumento de la calidad de los Centros Infantiles del
Buen Vivir de Calderón, propiciará una disminución en la presencia de los problemas del
comportamiento, así también, niveles bajos de calidad, propiciará un aumento en los
problemas del comportamiento. También se revelan aspectos discapacitantes en ambas
variables, lo que identifica una situación de riesgo para discapacidad psicosocial. Se
recomienda realizar procesos de selección, adaptación y validación de una propuesta de
mejora en el particular de la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón
como contexto en que se desarrollan niños y niñas que presentan problemas del
comportamiento.
PALABRAS CLAVE: PREVENCIÓN/DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL/PROBLEMAS
DEL COMPORTAMIENTO/ PRIMERA INFANCIA/ CALIDAD INSTITUCIONAL/
CENTROS INFANTILES DEL BUEN VIVIR.
xiii
TITLE: Relationship between the Quality in the Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón and
behavioral problems in boys and girls from 18 to 36 months.
Author: García Ortiz Sara Alejandra
Tutor: Prof. Harold Munster de la Rosa, PhD
ABSTRACT:
ABSTRACT
Research work on Child Psychology and Psychorehabilitation, has as its fundamental
objective to determine the relationship between the quality in the Centros Infantiles del Buen
Vivir de Calderón with behavioral problems in children from 18 to 36 months. Based on the
Historical Cultural paradigm and the Ecological model; treated in two chapters, the first one
addressed to the Problems of behavior from the conception of Psychosocial Disability, and
the second one to the Quality of the Children's centers as an environment in which children of
an early age develop. Research with a non-experimental design, mixed research approach,
correlational type, through deductive and statistical methods, with qualitative and quantitative
techniques and instruments, applied by a sample of 151 children. It is concluded that there is
an inversely proportional relationship between the research variables, that is, an increase in
the quality from the Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, will lead to a decrease in
the presence of behavioral problems, as well as, low levels of quality, will cause an increase
in behavioral problems. Disabling aspects are also revealed in both variables too, which
identifies a risk situation for psychosocial disability. It is recommended to carry out processes
of selection, adaptation and validation of a proposal for improvement in the particular quality
from the Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón as a context in which children
develop behavioral problems.
KEYWORDS: PREVENTION / PSYCHOSOCIAL DISABILITY / BEHAVIOR
PROBLEMS / FIRST CHILDHOOD / INSTITUTIONAL QUALITY / CENTROS
INFANTILES DEL BUEN VIVIR.
1
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
INTRODUCCIÓN
Los problemas del comportamiento constituyen una situación que se presenta o
puede presentarse en cualquiera de las etapas del desarrollo humano, y que, por su
implicación en la seguridad ciudadana y personal, se hace necesario estudios que
trasciendan las tendencias polarizadas de las ciencias, a modelos integradores, los cuales
describan y relacionen diferentes ámbitos biológicos, psicológicos y sociológicos, de
manera que se tengan suficientes criterios diagnósticos, para un abordaje en la prevención
de tales expresiones biopsicosociales.
Lo anterior implica una multicausalidad relacional, por lo cual, asumir esta
problemática desde la concepción de discapacidad, conlleva no solo a la descripción del
comportamiento afectado (modelo médico, centrado en el individuo), sino también, a otras
variables involucradas (modelo biopsicosocial, integra aspectos como la gran influencia de
los entornos), entre ellos los ambientes en general y los Centros Infantiles del Buen Vivir
en particular, pues constituyen uno de los entornos en el cual se desarrollan niños y niñas
de hasta tres años de edad, siendo esta una etapa sensible, al respecto S.L. Vygotsky (1995)
planteó “… el período más saturado y rico en contenido, más denso y lleno de valor del
desarrollo en general” (Rodríguez , 1997, p.24)
Este aspecto asociado a las dificultades del comportamiento se revela como esencial
desde una visión de discapacidad Psicosocial, debido a que se asume la importancia de los
factores contextuales ambientales (OMS, 2011), entendiéndose la relevancia de entornos
favorables “de calidad”, que promuevan el bienestar de los individuos en todos sus niveles
y contribuyan al ejercicio de sus derechos. Al respecto López, Araujo, & Tomé (2016) en
una publicación para el Banco Interamericano de Desarrollo mencionan: “Existe evidencia
2
que sugiere que, en el caso de los centros de cuidado infantil, la situación de los niños más
vulnerables tiene mucho potencial de mejora, siempre y cuando se provean servicios de
calidad” (p.11), sobre todo si se tiene en cuenta que los niños y niñas que asisten a estos
centros infantiles lo hacen en un período de desarrollo crítico para el despliegue de sus
habilidades, capacidades, destrezas y comportamientos, por lo que el conocer e incidir en
las cualidades del entorno resulta fundamental.
En base a lo anterior, la presente investigación denominada “Relación entre la
Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón y los problemas del
comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses”, está basaba en dos variables, una
dependiente correspondiente a los problemas del comportamiento, a partir de criterios base
como la intensidad, la frecuencia, la inadecuación, y las repercusiones negativas de los
comportamiento identificados como problemáticos, tanto para el niño o niña como para el
entorno. Lo anterior se evaluó a través de la metodología de triangulación propuesta por
Denzin (1978), con los siguientes instrumentos: Lista de Chequeo, CBCL por sus siglas en
inglés Child Behavior Checklist y la ficha de análisis documental, lo cual nos permitió
establecer niños y niñas con los siguientes rangos para problemas del comportamiento
(normal, en riesgo, rango clínico). También se concibe una independiente, correspondiente
a la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, evaluada, con los
siguientes instrumentos: Escala de calificación del ambiente para bebés y niños pequeños,
edición revisada (ITERS-R, por las siglas en inglés de "Infant and Toddlers Environment
Rating Scale, revised edition") y la Escala de calificación del ambiente de la primera
infancia, edición revisada (ECERS-R, por las siglas en inglés de “Early Childhood
Environmental Rating Scale- Revised versión”), la ficha de observación participante y las
transcripciones de las entrevistas en profundidad realizadas a informantes clave.
3
El proceso de investigación se realizó desde el mes de agosto del 2017 hasta el mes
de febrero del 2018, y tuvo lugar en la provincia de Pichincha, en los veinte Centros
Infantiles del Buen Vivir pertenecientes a la parroquia rural de Calderón.
El informe final que se presenta está estructurado de la siguiente manera: los
preliminares, el informe final del trabajo de titulación donde se detalla la introducción, el
planteamiento del problema, los objetivos y la justificación e importancia de la misma.
También se plantea el marco teórico trabajado dentro de dos capítulos. En el primero se
analiza y se describe los resultados teóricos respecto a los problemas del comportamiento,
desde una visión de Discapacidad Psicosocial asociada a los anteriores. Y en el segundo
capítulo, se analizan y se exponen resultados teóricos respecto a la calidad de los Centros
Infantiles del Buen Vivir. Seguidamente, se presenta el marco metodológico donde se
exhiben los aspectos esenciales de cada procedimiento, así como la metodología de
elaboración, aplicación y calificación o evaluación de cada uno de los instrumentos
derivados de los anteriores. Finalmente se muestran los resultados de la investigación de
manera descriptiva y correlacional; las conclusiones y recomendaciones, así como las
referencias bibliográficas y los anexos como último aspecto de información investigativa.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para realizar el planteamiento del problema nos fundamentamos en los aportes
metodológicos de (Monje, 2011, p.59). En base a estos se expone la situación social que se
investigará en el presente trabajo.
Los problemas del comportamiento en la infancia, son situaciones que se da con
gran frecuencia (Luengo, 2014, p.37), esta realidad se ha evidenciado al realizar un
acercamiento a la parroquia de Calderón a través de dos vías, primero mediante el Hospital
4
General Docente de Calderón y segundo por el Gobierno Autónomo Descentralizado, en
ambos se manifestó la necesidad de que profesionales y estudiantes de la Facultad de
Ciencias Psicológicas sean parte de proyectos e investigaciones que permitan mejoras en la
comunidad; en el particular de un grupo de atención prioritaria, siendo este la infancia, con
énfasis en la población de niños y niñas que asisten al programa establecido por el
Ministerio de Inclusión Económica y Social, con la política pública para promover el
desarrollo integral de la infancia, esta se materializa en la conformación de Centros
Infantiles del Buen Vivir ubicados en todo el Ecuador, los cuales tienen múltiples
modalidades de funcionamiento, en el caso de la parroquia de Calderón el encargado de la
operación de estos centros infantiles es la Junta Parroquial. Es así que esta entidad
gubernamental manifiesta sobre la presencia de dificultades en el comportamiento de estos
niños y niñas, siendo estos casos la principal preocupación de autoridades, coordinadores y
coordinadoras, educadoras y educadores de estos niños y niñas. Es por ello que surge la
demanda de caracterizar dichos comportamientos inadecuados en edades tan tempranas,
conociendo en primer lugar si éstas son estables, variados, intensos, con repercusiones
negativas en cualquiera de sus niveles y se presentan en diversos contextos.
En tal sentido, se inicia el interés del estudio de esta problemática social, desde una
visión biopsicosocial, la cual permita abordar a la misma, desde la individualidad de los
niños y niñas, así como también mediante el estudio de las dimensiones que están
involucradas, siendo estas, los contextos en los cuales se desenvuelven en interacción
recíproca, pues se ha demostrado la gran influencia de estos en la actividad humana
(Bronfenbrenner 1979, 1989), (Vygotski 1917, 1934). En base a lo anterior uno de los
factores biopsicosociales que pudiera estar relacionado a los problemas del comportamiento
desde la visión integral, resulta ser la calidad de los ambientes “hay evidencia convincente
5
de Estados Unidos de que proporcionar jardines de cuidado infantil intensivos de alta
calidad para los niños de entornos menos favorecidos puede tener efectos notables en su
desarrollo y en sus posibilidades vitales” (Berlinski & Schady, 2015, p.112), se toma este
aporte ya que en la región escasean investigaciones sobre el impacto de la calidad de los
Centros infantiles en los resultados relacionados con los niños y niñas (Berlinski & Schady,
2015). No obstante la evidencia recopilada en países desarrollados sobre la importancia de
medir la calidad y su influencia en los niños y niñas, resulta un precedente de gran impacto
para desarrollar esta investigación. Así, a partir de sus resultados poder brindar aportes a la
sociedad que contribuyan a prevenir los problemas del comportamiento en contribución a la
seguridad individual y ciudadana.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿La calidad de los centros infantiles del Buen Vivir de Calderón se relaciona con los
problemas del comportamiento de niños y niñas de 18 a 36 meses que provienen de estos?
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Qué caracteriza la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón de los
cuales provienen niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que presentan problemas del
comportamiento?
¿Se relaciona la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón con los
problemas del comportamiento que presentan los niños y niñas de 18 a 36 meses de
edad que provienen de estos?
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
Con la misma base metodológica propuesta por (Monje, 2011, p. 69), se establecen los
objetivos, lo cual implica un objetivo general el cual responda a las preguntas de
6
investigación y varios objetivos específicos que integrados contribuyen a responder al
objetivo general.
GENERAL
Determinar la relación entre la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de
Calderón con los problemas del comportamiento de niños y niñas de 18 a 36 meses de
edad que provienen de estos.
ESPECÍFICOS
Caracterizar la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, así como a
los problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que
provienen de estos.
Correlacionar la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón con los
problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que
provienen de estos.
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
La presente investigación es importante por cuestiones puntuales como: su
relevancia social, la actualidad del tema, su valor teórico-práctico y la utilidad
metodológica, estos aspectos se explican a continuación:
En cuento a la relevancia social se ha evidenciado que en el Ecuador y en el mundo el
aumento de los porcentajes de las problemáticas sociales (enfermedades de transmisión
sexual, embarazo adolescente, suicidio adolescente, consumo problemático de sustancias
psicotrópicas, adolescentes en conflicto con la ley) señalado en el informe elaborado en
conjunto por CARE Ecuador, Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional,
Fundación Observatorio Social del Ecuador, Plan Internacional, Save the Children Ecuador,
7
UNICEF y World Vision (2016), induce a la necesidad de un abordaje preventivo donde se
conciben acciones dirigidas al desarrollo integral de la personalidad de los niños y niñas en
edades tempranas, en particular de aquellos niños y niñas que a tan tempranas edades se
encuentran en riesgo psicosocial y que ya presentan problemas del comportamiento.
Pensar en prevención es concebir que las problemáticas sociales de la adolescencia y
vida adulta tuvieron un inicio tal vez incipiente en la primera infancia que no fue detectado
y por lo tanto no tuvo una intervención oportuna y efectiva que redujera el curso evolutivo
de estos problemas. Cuando el estado, la sociedad y la familia son capaces de promover la
salud mental y bienestar de los niños y niñas están apostando al desarrollo de ciudadanos
productivos y responsables del mañana, por el contrario si no son capaces de proporcionar a
los niños y niñas lo necesario para construir una base sólida para su óptimo desarrollo
ponemos la prosperidad de la sociedad y la seguridad ciudadana e individual en riesgo.
A su vez la actualidad del tema surge debido a que la primera infancia se ha constituido
como una etapa clave para intervenciones integrales, esto se ha evidenciado en el gran
interés por los Estados de América Latina, del Caribe y del mundo de promover
políticas efectivas de desarrollo integral infantil. El Estado Ecuatoriano por su parte
también comparte la responsabilidad de promover el desarrollo integral como un derecho
de los niños y niñas en general y en específico el de los niños y niñas menores de cinco
años, lo cual se destaca en los diversos libros constitutivos, en el particular de la
Constitución de la República del año 2008, el Código de la Niñez y Adolescencia del año
2003, el Plan Nacional del Buen Vivir 2013 – 2017, en el cual y a partir del año 2012 se
declara al Desarrollo Infantil Integral como Política de Estado, es necesario hacer énfasis en
la Política y lineamiento 2.9 del Objetivo No. 2: “Garantizar el desarrollo integral de la
primera infancia, a niñas y niños menores de 5 años” el cual incluye entre otros:
8
a) Fortalecer y mejorar los servicios de desarrollo infantil integral y de educación
inicial, de manera articulada al Sistema Nacional de Educación y para todos los niños y
niñas del país, priorizando los sectores más vulnerables, con enfoque de pertinencia
cultural.
e) Normar y controlar el cumplimiento de estándares de calidad en los servicios
públicos y particulares de desarrollo infantil y educación inicial, para garantizar el
desarrollo de las áreas motriz, cognitiva, afectivo-social y de lenguaje de los niños y
niñas. (Consejo Nacional de Planificación, 2013, p.140)
Según el Plan Nacional para el Buen Vivir 2017-2021:
…el acceso a la educación inicial es otro ámbito crítico para el desarrollo de los niños
y niñas. A 2016, el 44,6% de menores de cinco años participaban en programas de
primera infancia públicos y privados, por lo que el reto importante es mejorar la calidad
de este nivel de educación, así como el acceso y ampliación significativa de la
cobertura. (p.43)
Se entiende entonces que es prioridad del estado el reducir las brechas de desarrollo
humano, mismas que se hacen evidentes desde edades tempranas debido a la situación de
desventaja social promovida por la pobreza, desigualdad de oportunidades e inequidad
social. Uno de los retos para lograrlo es incidir en la calidad de este nivel educativo puesto
que los niños y niñas que acuden a estos programas se encuentran en una situación de
riesgo psicosocial y cursan un período crítico de su vida como lo son los primeros años.
No obstante y a pesar de entender el impacto social de la problemática planteada y la
actualidad del tema en infancia temprana con énfasis en la importancia de intervenir en las
primeras etapas del desarrollo humano “en la literatura son escasos los estudios en
preescolares propiamente, por lo que es una necesidad saber a nivel general cómo se dan
9
los problemas conductuales en la infancia temprana”. (Gómez S., Santelices A., Gómez G.,
Rivera M., & Farkas K., 2014, p.176), así también la misma literatura alude la importancia
de la calidad de los ambientes en que se desenvuelven los niños y niñas para su óptimo
desarrollo. Regalia, F (2016) menciona:
La calidad de la atención que reciben los niños que asisten a un servicio de cuidado, en
particular para los niños de hogares pobres o en situación de riesgo, es fundamental
porque se pueden satisfacer sus necesidades de alimentación, de estimulación, de
condiciones higiénicas, y de afecto que tal vez no se satisfacen en el hogar. (p.7)
En base a lo anterior se destaca el valor teórico de esta investigación, el cual es la
sistematización de los aspectos concernientes a la calidad de los centros infantiles en
relación a los problemas del comportamiento en edades tempranas del desarrollo. Por su
parte el valor práctico será la evaluación de la situación actual o diagnóstico de las
variables de interés, información que podrá hacer uso la parroquia de Calderón en sus 20
Centros Infantiles del Buen Vivir, en pro de mejorar la situación de los niños y niñas que
asisten a este programa.
Así mismo, y en concordancia con lo expuesto, el valor metodológico surge de la
sistematización de un grupo de procedimientos e instrumentos los cuales se han
seleccionado en función del estudio, por ende la utilidad metodológica responde a la réplica
de este estudio en poblaciones que presenten características y problemáticas socioculturales
similares a la de esta investigación.
Para finalizar el presente epígrafe, vale destacar que esta investigación es parte de una
investigación macro en la que se estudia la problemática planteada desde un enfoque de
prevención de discapacidad psicosocial, mediante una visión biopsicosocial, abordando la
dimensión individual, la familiar y la educativa, que por cuestiones de viabilidad el
10
presente trabajo desarrollará el componente educativo (el centro infantil como contexto),
mediante la utilización de métodos cualitativos y cuantitativos de la investigación lo que
permitirá recabar mayor información y profundizar el estudio planteado.
MARCO TEÓRICO
La conceptualización de los principales términos de las variables a utilizar en el
marco teórico de esta investigación resulta de gran relevancia en la direccionalidad teórica
y metodológica de la misma, sobre todo si se cuenta con un posicionamiento paradigmático
al respecto, así como una diversa fundamentación teórica, en el particular de sus
definiciones, clasificaciones y principales resultados de investigaciones en tal sentido.
Para la construcción investigativa de este marco inductor, y con el objetivo de
analizar el “Estado del arte y la ciencia”, los principales términos de las variables
estudiadas se analizaron con el procedimiento de “Triangulación teórica” (Denzin, 1970,
1978), analizándose al menos tres definiciones y clasificaciones de los términos
fundamentales, correspondientes a cada variable, pertenecientes todos y en lo fundamental,
a países del área geográfica a la cual pertenece el Ecuador, por ser donde se desarrolla la
investigación. En tal sentido también se obtuvieron resultados de investigaciones
relacionadas al problema de investigación, de manera que también se cuente con un
referente experiencial sobre las variables estudiadas, en lo fundamental de los
procedimientos e instrumentos para su caracterización.
Los hallazgos teóricos determinados con este procedimiento de investigación se
valoraron a través de “Criterios de conveniencia” respecto a la investigación, con el
objetivo de determinar la conveniencia o no de los elementos que componen todos los
aportes hallados. Los criterios asumidos para el análisis de los aportes teóricos y
11
metodológicos fueron los siguientes: Biopsicosocialidad, Garantía de derechos (en el
particular de un lenguaje positivo e incluyente), diversidad e inclusión.
También se utilizó como recurso metodológico de creación del marco teórico de la
investigación, la estrategia de asumir las definiciones, clasificaciones y resultados de
investigación que contiene el instrumental metodológico en la investigación debido a su
validez, desde el criterio de que, si estos métodos y procedimientos están debidamente
validados para el área y la población con que se trabajará en la investigación que se
desarrolla, sus fundamentos teóricos también funcionan como inductores para la misma.
Por último se puntualiza que la presentación de este marco teórico se realizará por
capítulos y epígrafes, donde se exponen los análisis del estado del arte y la ciencia en
cuestión y como resultado de lo anterior, la fundamentación teórica, en el particular de las
“Definiciones y clasificaciones asumidas” (si todos sus componentes son convenientes a la
investigación) o de lo contrario, los “Aspectos teóricos de abordaje”, los cuales serán todos
convenientes a la investigación y resultarán de la aplicación del “Criterio de Coincidencia”
(criterios convenientes en los que coinciden la mayoría de los autores). También se
expondrán los principales resultados de investigación.
TÍTULO 1:
LOS PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO DESDE LA CONCEPCIÓN DE
DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL.
1.1- Discapacidad. Un concepto que evoluciona
1.1.1 Conceptualización o definición de Discapacidad
La concepción de discapacidad ha ido transformándose como resultado de
construcciones sociales que van cambiando de acuerdo a un devenir histórico y cultural, por
lo cual en la actualidad son diversos los conceptos que definen la discapacidad, esta
12
realidad de múltiples concepciones hace necesario un análisis de conveniencia en tal
sentido, de manera que se valore asumir con fines investigativos, una de las definiciones
estudiadas o contrario a esto, determinar elementos al abordar investigativamente esta
diversa situación social del desarrollo humano.
En base a lo anterior la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (2012) reconoce:
“La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la
interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la
actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. (p.1)
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. (p.4)
En las concepciones establecidas se evidencian varios elementos que resultan
convenientes para esta investigación desde una visión biopsicosocial; primero, que admite
que la discapacidad es un concepto dinámico y cambiante, segundo, la discapacidad como
resultado de la confluencia de variantes como el individuo mismo, el entorno, los procesos
interactivos del uno con el otro, incluida la mediación por el lenguaje y actitudes, tercero, el
entorno como un aspecto esencial para promover la participación social (entornos
limitantes vs entornos promovedores y garantes de derechos), cuarto, no restringe un único
tipo de discapacidad y amplía el abanico hacia las diferencias, promoviendo la aceptación a
la diversidad e inclusión.
13
Sin embargo, un aspecto de esta conceptualización que no resulta favorable para la
investigación es que se hace alusión a las características que manifiestan las personas con
discapacidad, haciendo énfasis en la deficiencia. Estos aspectos, si bien es cierto que
pueden contribuir a la caracterización de la discapacidad en una relación causa- efecto,
resultan de una visión parcializada de la problemática.
Por su parte la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas
de Discriminación contra las Personas con Discapacidad en su el Artículo 1 menciona que:
“el término "discapacidad" significa una deficiencia física, mental o sensorial, ya
sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o
más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por
el entorno económico y social”. (Organización de los Estados Americanos, 2012,
p.1)
Esta definición aborda aspectos conceptuales convenientes y no convenientes para
esta investigación. Un aspecto inconveniente desde una visión biopsicosocial es que pone
en primera instancia las funciones y estructuras corporales relacionadas con el estado de
salud del individuo para definir la discapacidad y asume que éstas pueden convertirse en
una limitación. Otro aspecto que es importante señalar es que concibe a la discapacidad de
dos maneras, por un lado le da un carácter de permanente lo que pudiera ser inadecuado en
el particular de que niega la posibilidad de superación lo cual resulta incompatible con un
criterio de garantía de derechos, sin embargo por otro lado también la concibe como
temporal y adjudica al entorno un papel fundamental para causar, atenuar o agravar dichas
limitaciones, esto último resulta conveniente si se tiene en cuenta que la discapacidad puede
ser superada.
Así mismo la Organización Mundial de la Salud (2018), sobre discapacidad:
14
“es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y
las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a
una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades
para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas
para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un
fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del
organismo humano y las características de la sociedad en la que vive”. (p.1)
En la anterior definición se aborda aspectos conceptuales convenientes para la
investigación desde una visión integral del desarrollo humano, pues admite que la
discapacidad es un fenómeno complejo, sobresale entonces lo complicado que puede
resultar el entender la discapacidad y más aún definirla. Así también, se evidencia el interés
de salir de una visión médica centrada en el individuo, al hacer alusión a un proceso de
interacción entre el individuo y la sociedad en que se desenvuelve, es decir no sólo
importan las características de la persona, sino también las características del ambiente en
contribución a la participación social, funcionalidad y autonomía, lo que resulta
conveniente desde una visión biopsicosocial.
Sin embargo un aspecto conceptual que pudiera resultar poco conveniente desde una
visión de garantía de derechos es el uso de terminología como “deficiencia” y limitación”,
pues hace referencia a la condición de salud de los individuos, lo cual pareciera ser
peyorativo.
La Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud
(OMS, 2001) conceptualiza a la discapacidad de la siguiente manera:
Como un término genérico que abarca deficiencias, limitaciones de la actividad y
restricciones a la participación. Se entiende por discapacidad la interacción entre las
15
personas que padecen alguna enfermedad (por ejemplo, parálisis cerebral, síndrome
de Down y depresión) y factores personales y ambientales (por ejemplo, actitudes
negativas, transporte y edificios públicos inaccesibles y un apoyo social limitado).
(p.24)
Lo que se destaca de manera conveniente en esta conceptualización, es que las
características “generales” para la discapacidad no las relaciona directamente con las
condiciones de salud del individuo, sino que deja abierta la posibilidad de estas:
deficiencia, limitación y restricción, asumirlas en relación al entorno, lo cual es compatible
desde una visión compleja del fenómeno y biopsicosocial. Seguidamente, otro aspecto
conveniente para esta investigación desde un enfoque biopsicoscial, es que se evidencia un
intento de contrarrestar la visión centrada en el individuo a una visión en la cual la
discapacidad es concebida como resultado de la interacción individuo-medio ambiente, de
esta manera le da a la sociedad un rol activo en la misma. Poniendo énfasis en aspectos
concretos como lo ideológico, actitudinal, las adaptaciones del entorno en múltiples
niveles.
Otro aspecto conveniente que surge del análisis de la CIF, es el reconocimiento de
la discapacidad, salud, y funcionamiento como aspectos que no pueden separarse, mismos
que son cambiantes y con amplia diversidad. Además de asumir un enfoque en el cual,
modelo médico y social se integren.
Así mismo en el ámbito regional la Ley Orgánica De Discapacidades (LOD) del
ECUADOR en la cual nos da un concepto de persona con discapacidad, en el Título II,
Capitulo 1, Sección Primera y Artículo 6 menciona:
“Para los efectos de esta ley se considera persona con discapacidad a toda aquella
que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
16
sensoriales, con independencia de la causa que la hubiera originado, ve restringida
permanentemente su capacidad biológica, sicológica y asociativa para ejercer una o
más actividades esenciales de la vida diaria, en la proporción que establezca el
reglamento.” (Asamblea Nacional de la República del Ecuador, 2012, p.8)
En esta concepción de discapacidad, se valoran aspectos conceptuales convenientes
para la investigación como lo son el hacer alusión principalmente al carácter de “personas”,
y en segundo lugar ubicar a la “discapacidad” y no a la inversa, sin embargo resaltan otros
no tan convenientes desde una visión biopsicosocial y garante de derechos, ya que aborda a
la discapacidad como un fenómeno meramente individual y permanente, siendo esta una
visión sesgada de lo complejo que repercute la discapacidad en donde la sociedad pudiera
ser conceptualizada dentro de la misma con un rol primordial y activo que contribuya a
repensar la idea de “imposibilidad de superación”.
Se evidencia otra conceptualización en la Legislación de Paraguay, Decreto Nº 10
514, Artículo 4, la cual hace referencia a la discapacidad como:
“Desventaja relativa, resultado de la interacción entre las personas con una o más
deficiencias permanentes, ya sean estas físicas, mentales, intelectuales, sensoriales o
psicosociales, y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las
demás, o limitan su capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida
diaria”. (Presidencia de la República del Paraguay, 2013, p.5)
Este concepto resalta aspectos que se consideran convenientes para la investigación,
entre ellos, el hablar de discapacidad como “desventaja relativa”, esto abre la posibilidad de
encontrar un punto de equidad que nos lleve a superar lo anterior, es decir niega el carácter
de permanente el cual se suele vincular con la discapacidad, luego al decir “resulta de las
17
interacciones”, se puede corroborar que la discapacidad no es una cuestión individual, es el
resultado de la mediación entre individuos diversos y entornos diversos, que han podido
asumir estas diferencias entre los seres humanos como una cualidad enriquecedora. Sin
embargo pudiera decirse que se evidencia cierto grado de controversia, pues también asume
“deficiencias permanentes”, lo cual es incompatible con la primera idea de “desventaja
relativa” expuesta anteriormente. Así mismo, en este concepto es necesario destacar que se
menciona “igualdad de condiciones”, cuando lo que se busca es equiparación de
condiciones y oportunidades, lo cual resulta inconveniente desde un enfoque de garantía de
derechos
Por su parte la Legislación de Colombia en su Ley Estatutaria 1618 de 2013, Título
II, Artículo II, da un concepto para “persona con y/o en situación de discapacidad”.
“Aquellas personas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a mediano y largo plazo que, al interactuar con diversas barreras
incluyendo las actitudinales, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. (Congreso de Colombia,
2013, p.2)
Principalmente vale destacar que en este libro constitutivo se evidencia el uso de
“persona en situación de discapacidad”, lo cual evidencia que asume a la discapacidad
como Situación Social Del Desarrollo Humano, la que puede ser superada, aun cuando sea
estable la condición de salud (física, sensorial, intelectual de lenguaje y psicosocial),
asociada a la situación de discapacidad.
Otro aspecto conveniente en el orden metodológico para la investigación, en
contribución a la garantía de los derechos de las personas con discapacidad, es el hacer
18
alusión a las “diversas barreras” que pueden presentar los entornos y los mismos
individuos, que sin embargo pueden ser disminuidas e incluso eliminadas.
Otro de los elementos conceptuales convenientes, resulta ser la referencia al
“entorno” de las personas con discapacidad, lo cual resulta de gran importancia desde una
visión biopsicosocial, integral y compleja con la que debe abordarse esta situación social
del desarrollo humano.
También contiene un aspecto no tan conveniente para la investigación en el
particular del uso de un lenguaje peyorativo, al hacer alusión al término “deficiencia” al
referirse a una condición de salud incapacitante.
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el particular de la
definición de discapacidad en el ámbito internacional evidencian que las organizaciones
internacionales interesadas en la temática de discapacidad, están en constantes esfuerzos
por entender la discapacidad de la manera menos sesgada posible, tratando de incluir en
ésta a todos los aspectos que de alguna manera u otra la conforman, sobresale en muchas de
sus definiciones una combinación dual entre el modelo médico y el modelo social, sin
embargo en todas las concepciones abordadas se encuentran aspectos conceptuales de
ambos en mayor o menor medida independiente.
Lo mismo ocurre con las conceptualizaciones de las distintas organizaciones
gubernamentales aquí expuestas y aunque se evidencia que ciertas definiciones pudieran
resultar convenientes para esta investigación teniendo en cuenta criterios base asumidos por
la misma se valora el no asumir una definición en particular, debido a que también
contienen elementos no convenientes y contradictorios, por lo que se establece el
determinar aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen a continuación:
19
1. La conceptualización de discapacidad es un concepto en evolución, es dinámico y
cambiante. Lo cual da la pauta para superar imprecisiones y contradicciones de
ciencia.
2. La discapacidad no puede ni debe ser entendida desde un enfoque centrado en el
individuo, ni por conceptualizaciones extremas opuestas a criterios de inclusión,
diversidad, biopsicosocial y de garantía de derecho.
3. La discapacidad surge de un desequilibrio en la interacción entre seres humanos
diversos y entornos diversos, lo que proporciona la posibilidad de entender estas
diferentes situaciones sociales del desarrollo humano.
1.1.2 Tipología o clasificación de Discapacidad
Una vez abordada la conceptualización de discapacidad, resulta necesario realizar
un análisis de la clasificación de la misma, lo cual permitirá unificar y confrontar criterios
al respecto, con el objetivo de profundizar en su entendimiento.
En tal sentido se menciona el aporte de la ONU (2006) que en la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad en el Artículo 1 menciona:
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas,
mentales, intelectuales y sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás” (p.4)
En anterior aporte si bien no es una clasificación de los tipos de discapacidad como
tal, permite dar una idea de la misma al establecer esa diferenciación de lo que hace
referencia este fenómeno biopsicosocial, es así que podemos interferir los siguientes tipos:
Física, Mental, Intelectual, Sensorial. Se evidencia que el gobierno de Colombia se adhiere
a dicha idea (2013) y establece su clasificación en relación a la misma lógica aquí
20
desarrollada. Sin embargo esta tipología aborda aspectos no convenientes para la
investigación desde una visión integral en el particular de no abarcar todos los tipos de
discapacidad, como es el caso de la discapacidad de lenguaje que si bien es cierto hay
condiciones de salud que afectan al lenguaje en la discapacidad intelectual y auditiva, hay
otras que afectan el lenguaje y no deviene de las anteriores. También no reconocen la
discapacidad múltiple, lo que resulta ser un aspecto no conveniente desde una visión
integral y de diversidad, sobre todo si se entiende la complejidad del ser humano y se
asume que en éste pueden confluir un sin número de condiciones de salud al mismo tiempo.
A su vez otro aspecto que resulta inconveniente desde una visión biopsicosocial es
el referirse todavía a discapacidad mental cuando lo que se espera es concebirlo desde
discapacidad psicosocial, ya que de esta manera se involucran ambos modelos tanto médico
como social de forma tal que se asuma dicha situación del desarrollo humano desde un
enfoque de derechos e integral.
Por su parte el Estado Ecuatoriano a la fecha (2012), establece una tipología
reconocida por el Sistema Único de Calificación de Discapacidad en el Ecuador,
corresponde a: discapacidad física, discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad
del lenguaje, discapacidad intelectual, discapacidad psicológica. (Consejo Nacional de la
Igualdad de Discapacidades, p.24)
No obstante se evidencian ciertos cambios ya que para el año 2015 desde el Consejo
Nacional para la Igualdad de Discapacidades en conjunto con el Consejo de la Judicatura se
asumen los siguientes tipos de discapacidad: discapacidad física, discapacidad psicosocial
(mental), discapacidad intelectual, discapacidades sensoriales (discapacidad visual,
discapacidad auditiva).(pp.9-14). Se presenta un condensado en la matriz que se expone a
continuación:
21
TABLA. Clasificación de la discapacidad en el Ecuador.
Ecuador año 2012 Ecuador año 2015
Discapacidad física
Discapacidad psicológica
Discapacidad Intelectual
Discapacidad visual
Discapacidad auditiva
Discapacidad del lenguaje
Discapacidad física
Discapacidad Psicosocial (mental)
Discapacidad Intelectual
Discapacidades Sensoriales
(visual y auditiva)
Realizado por: García, S (2017)
El gráfico anterior permite evidenciar de mejor manera los cambios establecidos, en
los cuales se mantiene a la discapacidad física, al parecer se hace un cambio entre
discapacidad “psicológica” a discapacidad “psicosocial”, lo que es conveniente desde una
visión integral, pues evidencia el acercamiento al modelo biopsicosocial de la discapacidad,
sin embargo se mantiene entre paréntesis “mental”, lo que demuestra lo complejo que
resulta salirse del modelo médico, se mantiene la discapacidad intelectual, desaparece la
discapacidad del lenguaje, esto último pudiera ser inadecuado, ya que, si bien es cierto que
las personas con discapacidad auditiva, como tendencia presentan alteraciones en el
lenguaje, hay condiciones discapacitantes o estados de salud en el particular del lenguaje,
que no están directamente relacionadas con la audición, o con la discapacidad intelectual.
Aparece la discapacidad sensorial la cual abarca la discapacidad visual y auditiva que en
años anteriores se presentaban por separado. Finalmente otro aspecto no conveniente es que
no se asuma a la discapacidad múltiple, por lo mencionado anteriormente.
Así mismo, El Ministerio de Comunicación del Estado Plurinacional de Bolivia,
clasifica a la discapacidad de la siguiente manera: Discapacidad física o motora,
Discapacidad Visual, Discapacidad Auditiva, Discapacidad Mental o psíquica,
Discapacidad Múltiple, Discapacidad Intelectual. (pp.5-6)
22
La anterior clasificación concuerda con las anteriores al incluir en la misma a la
discapacidad física, visual, auditiva, intelectual. En esta clasificación se presentan a la
“discapacidad mental o psíquica” lo que evidencia que todavía se mantienen en un modelo
médico. En esta clasificación aparece la discapacidad múltiple, misma que en las anteriores
clasificaciones analizadas no se la mencionaba, esto último constituye un aspecto
conveniente desde una visión de diversidad e inclusión social, puesto que en la complejidad
del ser humano confluyen una variedad de condiciones de salud que no necesariamente
responden a un tipo de discapacidad en específico. El asumir un tipo de discapacidad
múltiple da la pauta para entender las múltiples condiciones de salud que se pueden integrar
en un mismo individuo.
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el particular de la
clasificación de discapacidad permiten valorar el no asumir una clasificación determinada,
pero sí resaltar aspectos teóricos al abordar la clasificación de discapacidad
investigativamente, los cuales se exponen a continuación:
1. La clasificación de la discapacidad va evolucionando a la par de la
definición de discapacidad misma.
2. Se evidencia cierto consenso al mantener algunos tipos de discapacidad en
todas las clasificaciones revisadas, como es el caso de la “discapacidad
física”, “discapacidad intelectual” y “discapacidad sensorial”.
3. Se evidencia contradicciones y diferencias en el particular de lo que unos
denominan “discapacidad mental”, otros “discapacidad psicosocial”,
“discapacidad psicológica”, “discapacidad psíquica”. Lo que evidencia que
ésta en particular tiene todavía imprecisiones de ciencia lo cual no permite
llegar a un entendimiento de la misma y por ende a un consenso, se
23
evidencia diversas posiciones: “discapacidad mental” desde el modelo
médico, “discapacidad psicosocial” proveniente de la integración del modelo
social al médico.
4. Se evidencia contradicciones en el particular de asumir o no a la
discapacidad de lenguaje como a la discapacidad múltiple en las
clasificaciones analizadas. Lo cual pone en evidencia imprecisiones de
ciencia al respecto.
1.1.3 Discapacidad Psicosocial
El destinar un epígrafe para la conceptualización de Discapacidad Psicosocial, es
permitirnos evolucionar con el mismo, pues a partir del eminente salto dialéctico que se dio
debido al reconocimiento de la misma, en el cual se supera la concepción de “enfermedad
mental”, “discapacidad mental”, desde un modelo médico que resultaba tener una visión
parcializada del fenómeno complejo al que se hacía alusión, llegando al de “discapacidad
psicosocial” desde un modelo biopsicosocial que no deja de lado elementos históricos y
paradigmáticos del anterior sino que más bien los integra en función de un enfoque de
derechos.
En base a lo anterior se hace necesario un análisis conceptual en tal sentido, de
manera que permita valorar una de las definiciones estudiadas o contrario a esto, determinar
elementos al abordar investigativamente esta diversa situación social del desarrollo
humano.
Con respecto a lo antepuesto el Consejo Nacional para la Igualdad de
Discapacidades en conjunto con el Consejo de la Judicatura del Ecuador (2015) asumen a
la discapacidad psicosocial de la siguiente manera:
24
Esta discapacidad es causada generalmente por enfermedades como la
esquizofrenia, trastorno bipolar, psicosis, entre otras. Se manifiesta a través de
deficiencias o trastornos de la conciencia, comportamiento, razonamiento, estados
de ánimo, afectividad, y/o comprensión de la realidad (irritabilidad, depresión,
inestabilidad emocional crónica). Como lo mencionamos, esas deficiencias variarán
según el nivel. En los casos de deficiencias leves o moderadas, la persona con la
debida medicación podrá realizar sus actividades diarias con autonomía e
independencia. Sin embargo, una de las mayores preocupaciones es el tratamiento
de personas con discapacidad psicosocial (mental) grave o muy grave/severa, pues
la tendencia es el internamiento en instituciones psiquiátricas, muchas veces de
manera forzosa. (p.10)
Lo anterior aborda aspectos conceptuales convenientes para la investigación, en el
particular de la alusión al desarrollo de actividades diarias de las personas con
discapacidad, pues resulta importante desde una visión de desarrollo integral de este grupo
de atención prioritaria, que se asocie conceptualmente a la autonomía funcional que se debe
garantizarles.
No obstante, también se valora aspectos no tan convenientes en esta
conceptualización desde una visión biopsicosocial, primero, al hacer alusión a las
características que manifiestan las personas con discapacidad psicosocial en relación a
“deficiencias” en el particular de los niveles psicológicos, segundo, al referirse a la
etiología de la misma centrándose en el estado de salud del individuo y no como resultante
de un fenómeno biopsicosocial, donde la sociedad es parte activa de la situación de
discapacidad psicosocial. Así mismo el asumir “un tipo de tratamiento” hace que se
evidencie posiciones del modelo médico, lo cual limita la posibilidad de otro tipo de
25
intervenciones, sesga la problemática y contribuye a visiones parcializadas de la misma. En
base a lo anterior se evidencia que la sociedad aún no tiene los recursos para hacerle frente
a esta situación social del desarrollo humano que dista de ser simple, pues manifiestan
“preocupación en el tratamiento”, e incluso asumen la opción del “internamiento forzoso”,
lo que demuestra la incapacidad para poder superar acciones que van en contra de los
derechos humanos, que representan efectos nocivos para la integridad y desarrollo de su
personalidad, lo cual es un llamado al estado, la sociedad y la academia para determinar la
manera de solventar esta situación sin transgredir los derechos humanos.
Así mismo el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del
Estado (ISSSTE) del Gobierno de México señala al respecto de la discapacidad psicosocial:
Es la limitación de las personas que padecen disfunciones temporales o
permanentes de la mente para realizar una o más actividades cotidianas o para
ejercer sus Derechos Humanos. Está causada por las influencias del entorno social
a falta de diagnóstico oportuno y tratamiento adecuado de disfunciones mentales
tales como: depresión, bulimia, anorexia, trastorno obsesivo-compulsivo, etc. (p.1)
Lo anterior aporta un elemento conveniente para la investigación; el cual, es el
asumir el rol activo de la sociedad, a diferencia del anterior aporte analizado, en esta
conceptualización se evidencia que la etiología de la discapacidad psicosocial recae en las
influencias del entorno, es decir, conciben que ésta surge de un ambiente con limitadas
posibilidades de diagnóstico oportuno y tratamiento adecuado. Esta visión da la pauta para
entender este fenómeno complejo desde un enfoque de interacción recíproca y abre la
posibilidad de poder superar la misma, con acciones específicas pero no por ello simples, lo
cual es compatible desde una visión de garantía de derechos.
26
No obstante se evidencia una contradicción desde la misma visión de garantía de
derechos, en el particular de hacer alusión al carácter de “permanente” lo cual pudiera ser
inadecuado, pues si bien es cierto que la discapacidad es asumida mundialmente como una
“condición humana”, no por esto tiene que ser una “condición de vida”, el asumirla como
permanente nos hace recaer en la “imposibilidad de superación”, aun cuando sea estable la
condición de salud.
Al respecto la Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, del
Gobierno de México (2015), menciona:
Discapacidad Mental o Psicosocial: Es una condición de vida temporal o
permanente, que aparece generalmente durante la adolescencia o en los primeros
años de la adultez. Afecta directamente las funciones mentales y de interrelación de
la persona y limita su capacidad para ejercer una o más actividades esenciales de la
vida diaria. Si las enfermedades mentales tales como psicosis (esquizofrenia),
trastorno bipolar, depresión, trastorno de personalidad limítrofe o fronterizo,
trastorno de adicción simultáneo o trastorno dual, trastorno obsesivo compulsivo o
trastorno de ansiedad, no son identificadas y atendidas a tiempo, pueden derivar en
una discapacidad psicosocial que afecte las habilidades interpersonales necesarias
para establecer interacciones sociales recíprocas. La discapacidad mental no es una
discapacidad intelectual. (p.4)
Esta conceptualización considera aspectos conceptuales no convenientes para la
investigación, mismos que se evidencian también en aportes analizados anteriormente,
como por ejemplo: “el carácter de permanente” y “el centrarse en el individuo”. Siendo
incompatibles con una visión de garantía de derechos y una visión biopsicosocial,
respectivamente.
27
No obstante un aspecto conveniente desde una visión de diversidad es el énfasis en
la diferenciación con la discapacidad intelectual, esto evidencia no sólo que se la reconoce,
si no que se la distingue de los otros tipos de discapacidad, lo cual representa un gran
avance social, ya que sucedía que a las personas con discapacidad psicosocial se las
agrupaba indiferencialmente en la "discapacidad intelectual”, en la “discapacidad mental” e
incluso dentro del grupo de “enfermedades mentales”, lo cual contribuía a la invisibilidad
de las mismas y por ende al poco entendimiento y estigmatización de esta situación social
del desarrollo humano. Así mismo, otro elemento que resulta conveniente es el vincular la
discapacidad psicosocial con las “habilidades interpersonales”, lo cual induce a pensar en
una relación interactiva, por consiguiente se contrasta la importancia de la construcción de
los procesos psicológicos de las personas. Lo anterior da la pauta para pensar en una
intervención primaria dirigida al desarrollo de las mismas.
Contrario a lo anterior, en Guatemala el poder Judicial (2013) establece que la
discapacidad psicosociales es:
Un producto social; que resulta de la interacción entre una persona con un “proceso
psicoafectivo” y las barreras actitudinales y de entorno que la sociedad genera,
teniendo como base el estigma, el miedo y la ignorancia; limitando la participación
plena en igualdad de condiciones con los demás. (párr.2)
La anterior definición considera aspectos conceptuales de manera muy
convenientemente para la investigación, en esta se puede evidenciar un modelo
biopsicosocial, garante de derechos e inclusivo, sobre todo si se evidencia que se concibe a
la discapacidad psicosocial como un “producto social”, en el cual están insertas las
capacidades de los individuos en cualquiera de sus niveles, así como también las
capacidades y recursos del entorno, en una relación recíproca. Se evidencia también la
28
importancia de eliminar las barreras actitudinales y del entorno, pues se entiende el gran
impacto de ambos para la lograr la superación de la misma.
No obstante un elemento que pudiera ser inadecuado es asumir una “igualdad de
condiciones”, cuando lo que se espera desde un enfoque de derechos y de diversidad es
“equiparar las oportunidades” a los niveles que cada persona necesite, esto induce a
abandonar ideas parcializadas en las cuales el individuo es quien debe adaptarse a un
entorno pre establecido, sino más bien que esta realidad social puede modificarse a cada
una de las diversas situaciones de discapacidad.
Siguiendo con el aporte general-académico de Gómez, S (2013) quien plantea:
“discapacidad psicosocial se presenta cuando una persona a causa de su proceso de salud
mental no puede participar en igualdad de condiciones en cualquier ámbito de la vida por la
discriminación y las barreras de actitudinales del entorno (estigma)” (p.50). En
concordancia con la definición analizada anteriormente se evidencia que uno de los
principales obstáculos, para el ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad
psicosocial, no es la discapacidad en sí misma, sino las barreras actitudinales y del entorno.
De los análisis anteriores sobre estado del arte y la ciencia en el particular de la
definición de discapacidad psicosocial, permite valorar el no asumir una definición en
particular y si determinar aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen a
continuación:
1. La conceptualización de discapacidad psicosocial está en constante evolución,
misma que empieza al incorpora el enfoque de derechos humanos al enfoque
médico, logrando de esta manera una visión más integral de la misma.
2. Que la discapacidad psicosocial tiene características, manifestaciones y
particularidades que la hacen distinta a los otros tipos de discapacidad, en el
29
particular de la discapacidad intelectual, lo que da la pauta a profundizar en el
estudio de la misma para su mejor comprensión.
3. La discapacidad psicosocial, entendida como el resultado de una interacción
recíproca entre las capacidades mentales de los individuos en cualquiera de sus
niveles con las capacidades y recursos del entorno en contribución a promover
autonomía funcional y participación social, en equiparación de oportunidades.
4. La discapacidad psicosocial entendida como la situación social del desarrollo
humano que por múltiples factores dificulta la participación social, la autonomía, la
funcionalidad (en cualquiera de sus niveles) de los individuos.
5. Existen acciones específicas lo que no quiere decir simples, que contribuyen a
superar la situación de discapacidad psicosocial, como por ejemplo: Detección
precoz, diagnóstico oportuno y un tratamiento adecuado con énfasis no solo en la
individualidad sino también un tratamiento integral que incluya al estado, la
sociedad y la familia.
Es importante advertirse que en la revisión bibliográfica de los aportes conceptuales
provenientes de paradigmas psicológicos, durante el periodo de la presente investigación no
se identifica conceptualizaciones en relación a la terminología en cuestión “discapacidad
psicosocial”, lo que da la pauta sobre la necesidad de continuar en la profundización de la
misma para en etapas posteriores presentar dichas conceptualizaciones.
No obstante y en base a las conceptualizaciones expuestas. En este punto
investigativo es necesario sistematizarlo de tal manera que se analice las diferentes
condiciones de salud (como tipos de discapacidad psicosocial) mismas que se han
declarado en las definiciones o conceptualizaciones de “discapacidad psicosocial” antes
30
desarrolladas, con el objetivo de ubicar a los problemas del comportamiento dentro de la
misma. Tal análisis se muestra en la siguiente tabla:
TABLA. Condiciones de salud asumidas como tipos de discapacidad psicosocial.
Autor
Consejo Nacional para la
Igualdad de Discapacidades
en conjunto con el Consejo
de la Judicatura del Ecuador
(2015)
Instituto de
Seguridad y
Servicios Sociales
de los
Trabajadores del
Estado (ISSSTE)
del Gobierno de
México (s.f)
Subsecretaría de
Planeación y Evaluación
de Políticas Educativas,
del Gobierno de México
(2015)
Condiciones de
salud asumidas en
la discapacidad
psicosocial.
Esquizofrenia
Trastorno bipolar
Psicosis
Deficiencias o
Trastornos de la
Conciencia
Deficiencias o
Trastornos del
comportamiento.
Deficiencias o
Trastornos del
Razonamiento
Deficiencias o
Trastornos del estado de ánimo.
Deficiencias o
Trastornos de la
afectividad.
Depresión
Bulimia
Anorexia
Trastorno
Obsesivo
Compulsivo
Disfunciones
de la mente
para realizar
actividades cotidianas.
Esquizofrenia
Trastorno bipolar
Depresión
Trastorno de
personalidad
limítrofe.
Trastorno obsesivo
compulsivo
Trastorno de ansiedad
Enfermedades
mentales.
Trastorno de adicción
Funciones mentales y
de interrelación
afectadas.
Habilidades
interpersonales
afectadas Realizado por: García, S. (2017)
La tabla anterior permite visualizar de mejor manera las condiciones de salud que
en cualquiera de sus niveles y en interacción recíproca con factores contextuales
constituyen la situación social de desarrollo humano denominada “discapacidad
psicosocial”.
No obstante resulta inconveniente desde una visión de garantía de derechos en el
particular de un lenguaje positivo e incluyente el uso de terminología peyorativa, al
referirse a “deficiencias”.
31
Sin embargo y más allá de la terminología procedente de un modelo eminentemente
médico, un aspecto que resulta conveniente para esta investigación es el asumir
específicamente a los “trastornos de comportamiento”, “disfunciones de la mente para
realizar actividades cotidianas” y “funciones de interrelación y habilidades interpersonales
afectadas”, como condiciones de salud que pudieran devenir en una discapacidad
psicosocial, condiciones de salud en las cuales están insertos los denominados problemas
del comportamiento desde un modelo social. Mismos que se explican en el epígrafe que
continúa.
1.2- Los Problemas del comportamiento en la infancia temprana.
Para el desarrollo de este epígrafe será indispensable problematizar los conceptos
centrales, “conducta” o “comportamiento”; de manera que se valore asumir con fines
investigativos, una de las definiciones estudiadas o contrario a esto, determinar elementos
al abordar investigativamente esta terminología.
1.2.1 Conceptualización y delimitación entre conducta y comportamiento
Los términos conducta y comportamiento parecen usarse como sinónimos; por lo que
conviene realizar una conceptualización importante de cada uno de ellos para puntualizar
de mejor manera la existencia o no de distinciones. En base a esto:
“Vigotsky (1997) alertaba acerca de la génesis de los conceptos psicológicos:
El lenguaje psicológico actual es, ante todo, insuficientemente terminológico:
eso significa que la psicología no posee aún su lenguaje. En su vocabulario
encontramos un conglomerado de tres clases de palabras: palabras del lenguaje
cotidiano, las palabras del lenguaje filosófico y los vocablos y formas tomados
de las ciencias naturales”. (Delgado Suárez y Delgado Suárez, 2006, párr.2)
32
Asumiendo lo expuesto, se realiza un búsqueda de conceptualizaciones de ambos
términos, establecida de la siguiente manera: En un primer momento en el ámbito
internacional y gubernamental, en un segundo momento en el ámbito paradigmático y
concluir en el ámbito general académico.
Como resultado de dicha búsqueda investigativa de posibles conceptualizaciones de
los términos “conducta” y “comportamiento” en el periodo de desarrollo del presente
trabajo investigativo, no se encuentran definiciones para los mismos en el ámbito
“Internacional” y “Gubernamental”. Por lo que a continuación se presentan las
conceptualizaciones de un análisis paradigmático y general-académico, los cuales se
exponen a continuación:
Conceptualización de conducta desde un análisis paradigmático y general-académico:
Respecto a la concepción de conducta, desde el conductismo, Watson la define
como “Lo que el organismo hace o dice, incluyendo en esta denominación tanto la
actividad externa como la interna, de acuerdo con su propia terminología” (Delgado Suárez
y Delgado Suárez, 2006, párr.7)
En esta concepción se aborda aspectos convenientes para esta investigación desde el
punto de vista biopsicosocial, al tomar en cuenta la “actividad interna como externa del
individuo”, se admite la existencia de procesos subjetivos que distan de lo meramente
observable y que forman parte de la constitución de la conducta, no obstante lo no
conveniente surge del énfasis fundamental en el estudio de la conducta a la estructura
observable “lo que el organismo hace o dice”, más sin embargo no hay que dejar de
mencionar que si bien parece que Watson comprimió el estudio de la conducta, esto resultó
muy conveniente para darle a las ciencias psicológicas ese carácter objetivo que necesitaba
33
en un época mecanicista donde lo avalado como científico era lo demostrable, lo
cuantificable, lo observable.
Desde el mismo paradigma Del Río, M. (2013) citando a Pavlov (1928) quien
define a la conducta como: “actividad del organismo en relación funcional con su entorno,
donde es necesario tener en cuenta tanto los aspectos antecedentes del ambiente con los que
mantiene una relación funcional, como los efectos que sobre el propio entorno tiene la
conducta” (p.35)
El carácter de funcionalidad que le otorga a la conducta resulta ser un aspecto
conceptual conveniente desde una visión de desarrollo integral y biopsicosocial, pues
asume que la conducta es el resultado de una interacción entre el organismo y su entorno, al
hablar de la misma como “relación funcional”, permite entender que la conducta tiene una
finalidad y que esta puede ser comprendida en correlación con el ambiente en que tiene
lugar, no sólo el entorno tiene efectos en el organismo, sino también el organismo deja
efectos sobre el propio entorno. Sin embargo al poner énfasis en los aspectos antecedentes
del ambiente para dar respuesta una conducta, pudiera entenderse a la actividad humana
como consecuencia reactiva del ambiente poniendo en evidencia la relación entre estímulo
y respuesta, reduciendo posiblemente ésta a una conducta controlada por contingencia, lo
que implica ver al individuo como un ser pasivo en sus interacciones y reducir la actividad
consciente.
Siguiendo la misma línea Barros Pontón, M. (2010) citando a Skinner (1938), “la
conducta es aquello que un organismo hace y que puede ser observado, es más acertado
decir que la conducta es aquella parte del funcionamiento de un organismo que está
empeñada en actuar o tener trato con el mundo exterior”(p.24).
34
La concepción citada de Skinner evidentemente influenciado por las ideas de
Watson, Pavlov, Thorndike, presenta elementos no convenientes para la presente
investigación al asumir esta desde un enfoque que restringe su análisis a las
manifestaciones visibles al mencionar sobre la conducta “lo que un organismo hace y puede
ser observado”. Al mismo tiempo al mencionar que la conducta “está empeñada en actuar”,
reduce a lo observable, medible, cuantificable. Sin embargo un aspecto que puede resultar
conveniente es el otorgar a la conducta la cualidad de “funcional” ya que otorga una mayor
implicación del individuo (acción del organismo sobre el mundo exterior).
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el particular de la definición de
conducta desde el conductismo permiten valorar el no asumir una definición en particular y
si determinar aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen a continuación:
1. Las conceptualizaciones desde este paradigma si bien tienen gran implicación
teórica, metodológica e histórica que resultaron convenientes en determinado
momento para la ciencia psicológica, en el presente trabajo investigativo no resultan
convenientes en el particular de que se evidencia una perspectiva un tanto sesgada
desde el punto de vista que resalta lo observable, medible y cuantificable, para el
estudio de la conducta, lo que resulta ser incompatible con criterios de inclusión,
diversidad, biopsicosocial y de garantía de derecho, que se asumen en esta trabajo
investigativo.
2. La conducta es funcional y no puede ni debe ser entendida en un marco opuesto en
el que no tome en cuenta el proceso relacional entre el ser humano y el entorno en
que se desenvuelve.
Por lo anterior resulta necesario conocer el estado del arte y la ciencia de otras
perspectivas paradigmáticas, por lo que, desde el paradigma cognitivo conductual el equipo
35
de Bandura (2007), manifiestan que: “la conducta humana debe ser descrita en términos de
la interacción recíproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales”
(p.4).
Se evidencia que en esta definición a diferencia de las conductistas, aparece el aspecto
de lo cognitivo, siendo así que en la teoría de Bandura la importancia para generar
conductas no recae en la recompensa hacia determinada respuesta, por el contrario, hace
énfasis en los aspectos cognitivos mediadores del fenómeno. De lo anterior se evidencia
como en esta teoría se expande el modelo conductista, yendo más allá de asociaciones de
estímulo-respuesta al incluir determinantes cognitivas, lo que resulta conveniente para la
investigación, puesto que otorga al individuo una función activa, al igual que al medio, es
decir se encuentran involucradas algunas variables que conforman la integralidad del ser
humano.
Desde el paradigma constructivista Piaget (1979) manifiesta:
Toda conducta, sea que se trate de un acto desplegado hacia el medio o un acto
interiorizado en pensamiento, es siempre adaptativa (o mejor, readaptativa). El sujeto
actúa cuando experimenta una necesidad, o sea cuando el equilibrio entre el medio y el
organismo está momentáneamente roto, y la conducta, precisamente, tiende a
restablecer dicho equilibrio para readaptar al organismo. (párr.1)
La concepción que Piaget presenta sobre conducta, contiene elementos que la
convierten en conveniente para la presente investigación, uno de ellos es el asumir la
relación interactiva entre el medio y el individuo, concibiendo no solo como un acto
desplegado hacia el medio “objetivo”, sino también como un acto interiorizado en
pensamiento “subjetivo”. El desequilibrio entre el medio y el organismo se presenta cuando
el individuo experimenta una necesidad, de ahí que en su intención de satisfacerla realice
36
un esfuerzo, es lo entendido por “conducta”, esta característica de la conducta para restituir
el equilibrio es lo que Piaget denomina “adaptación”, o “readaptación”.
Otro aspecto conveniente es que otorga a la conducta esa posibilidad de restituir el
equilibrio de un organismo y readaptarse, lo que constituye algo favorable, en el particular
de una visión de garantía de derechos.
Sin embargo lo que no resulta conveniente, es que se centra en el individuo para lograr
reestablecer por medio de las “conductas”, un desequilibrio entre medio y organismo, lo
que pudiera resultar inadecuado, sobre todo desde una visión biopsicosocial.
Otro aspecto que no resulta conveniente para la investigación es otorgarle a la conducta
el carácter de “siempre adaptativa”, pues resulta incompatible con perspectivas que se
alejan de posiciones extremas.
Se evidencian paralelamente aportes desde el paradigma histórico-cultural, en tal
sentido Vygotsky (1987), asume a la conducta como “Expresión de las necesidades,
motivaciones, valores, ideales e intereses del sujeto no sólo en el proceso de actividad, sino
también en el proceso comunicativo que relaciona al sujeto con los otros que le rodean”
(Lucci, 2006, p.10)
La definición anterior aborda aspectos conceptuales convenientes para la
investigación ya que concibe a la conducta en sus aspectos subjetivos lo que “supera” la
reducción del estudio de la conducta a lo observable y a la relación “estímulo-respuesta”
que sobresalía en los anteriores aportes, esto lo logra al referirse no sólo al proceso de
actividad sino también al “proceso comunicativo”, en el cual se ven insertos procesos
psicológicos que interaccionan entre sí, y actúan como mediadores entre personas y
entornos. Un aspecto que pareciera ser adecuado de considerarse con tal énfasis en el
estudio de la actuación humana.
37
En relación al mismo paradigma Rubinstein (1967) plantea que:
La conducta de las personas está determinada no solo por lo que se halla presente,
sino, además, por lo que se halla ausente en un momento dado; está determinada no
solo por el medio próximo que nos rodea, sino, además, por acontecimientos que
acontecen en los rincones del mundo más alejados de nosotros, en el momento
presente, en el pasado y el futuro. La conducta más allá de la relación reduccionista
estímulo-respuesta, está determinada por el mundo exterior a través de los
fenómenos psíquicos. (Delgado Suárez y Delgado Suárez, 2006, párr.13)
El autor en mención enfatiza los factores internos “fenómenos psíquicos” como
esenciales para la elaboración de una conducta ya que estos hacen que se interiorice la
información del mundo externo, llevando este a sus límites, al hacer alusión no solo al
medio más próximo que rodea a un individuo sino también al más alejado, y sobrepasa la
barrera temporal al referirse sobre el presente, pasado y futuro en el desencadenamiento de
una conducta. Sin duda alguna su concepción resulta para nada reduccionista, no sólo por lo
expuesto anteriormente sino por la notoria crítica a la idea de estímulo-respuesta,
destacando por su parte que las causas externas actúan a través de las condiciones internas,
lo cual es dialéctico y reconociendo la influencia del mundo externo social en conjunto con
la actividad socio histórica.
Siguiendo la misma línea paradigmática Arthur Petrovsky (1982) menciona que “la
conducta del hombre se caracteriza por su capacidad de abstraerse de una situación
concreta dada y anticipar las consecuencias que pueden surgir en relación con esta
situación” (Delgado Suárez y Delgado Suárez, 2006, párr.15)
Esta definición de conducta aporta aspectos convenientes para esta investigación, al
hacer alusión a la característica de abstracción de una conducta, se da un salto dialéctico de
38
las concepciones que la reducían a lo observable. Se concibe lo psíquico al mencionar el
carácter de anticipación sobre las posibles consecuencias de la conducta en relación a una
situación en concreto. Se evidencia también que se enfatiza el carácter histórico de la
conducta.
Las conceptualizaciones teóricas citadas y analizadas anteriormente otorgan cada
una de ellas aspectos importantes al momento de conceptualizar la “conducta”, se deja en
evidencia que este ha venido evolucionando de visiones deterministas, que varían de
acuerdo al grado de implicación consciente que le otorgan al individuo para la consecución
de la actividad, en los primeros aportes del conductismo por ejemplo, aunque no reducción
la conducta a la acción física y aceptaban también la existencia de una actividad interna,
estas últimas sólo eran accesibles para el sujeto y no podían en ese momento histórico ser
estudiadas, mientras que el cuerpo y sus acciones podían ser estudiados por el método de
las ciencias naturales, de ahí que se haya limitado su estudio a aquello. Posteriormente de
acuerdo al orden citado en este trabajo, en los aportes del paradigma constructivista de
Piaget y Bandura se evidencia que involucran el aspecto cognitivo en este proceso y un
grado de interacción entre el organismo y su entorno, más adelante ya en el paradigma
histórico cultural, aparecen procesos subjetivos que median esta actividad como el
comunicativo, lo cual evidencia una superación a lo observable, también conviene hacer
alusión al proceso de “interiorización” enfatizando además el carácter histórico de la
conducta.
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el particular de la definición de
conducta permiten valorar el no asumir una definición en particular y si determinar
aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen a continuación:
39
1. La conceptualización de conducta varía de un paradigma a otro y que sin embargo
son pocas las definiciones encontradas teniendo en cuenta el periodo en que se
desarrolló esta investigación.
2. Que las conceptualizaciones aportan elementos favorables para el entendimiento de
la actividad humana desde una visión integral; en el particular de considerar
componentes psicológicos, biológicos, sociales, culturales e históricos.
3. La conducta es multifactorial y compleja.
Conceptualización de comportamiento desde un análisis paradigmático y general-
académico:
Por su parte y en relación a la definición conceptual de comportamiento, Parra
(2006) desde el paradigma conductual establece que: “En contra de lo que se ha afirmado
en numerosas ocasiones Watson no reducía el comportamiento únicamente a la actividad
motora o movimientos, sino que admitía también la existencia de otros tipos de actividad
del organismo, como la emocional” (párr.8).
La anterior conceptualización aborda aspectos que resultan convenientes desde el
punto de vista biopsicosocial, pues se evidencia que aunque el énfasis de Watson eran los
aspectos cuantitativos para estudiarla, él acepta algún tipo de actividad interna y no
observable, proporcionando el elemento emocional por ejemplo, que ayuda a una visión
más integral del fenómeno. Lo inconveniente resulta en la poca profundización en estos
aspectos. Esto puede ser explicado cómo se menciona en páginas anteriores, por el
momento histórico y cultural en que se desenvolvió.
En este punto es necesario acotar que durante el periodo investigativo no se
evidencian más aportes conceptuales desde este paradigma, ya que predominan las
conceptualizaciones sobre “conducta”.
40
En base a lo anterior, es necesario hacer alusión a Núñez &Zayas (2013), citando a
Fernández (2003) desde el paradigma cognitivo conductual quien menciona: “el
comportamiento es comprendido como todo aquello que el individuo hace o dice
independientemente de si es o no observable, incluyéndose tanto la actividad biológica
como la interrelación dinámica del sujeto con el medio” (p.54). En esta conceptualización
como en otras anteriores sobre “conducta”, se establece que la misma no puede entenderse
sino en un medio con el cual se interrelaciona el individuo, también se encuentra similitud
al mencionar que es “todo aquello que el individuo hace o dice”, añadiendo un aspecto que
resulta conveniente desde el punto de vista biopsicosocial, cuando menciona
“independientemente de si es observable o no”, lo que trasciende lo objetivo a un plano
subjetivo, sin embargo no se evidencia mayor profundización que esclarezca la idea y logre
una puntual distinción entre otras conceptualizaciones en relación a “conducta”.
Siguiendo la misma línea, Ruiz Limón, R. (2004) refiere que el comportamiento:
Es el ejercicio de la autonomía personal, de la posesión de una capacidad para auto
determinar cada uno, sus acciones, pues el propósito del sujeto se plasma en
acciones controladas por la voluntad (fuerza volitiva), siendo consecuencia de un
reconocimiento previo, de una disposición afectiva anterior a la actuación. (p.38)
En esta definición se vislumbra un aspecto conceptuales que en las anteriores no se
evidenciaba en el particular de referirse al comportamiento como “ejercicio de la autonomía
funcional”, dándole al comportamiento la característica de inductor de la personalidad, pues
se involucra un proceso de autorregulación en el cual están implicados procesos
psicológicos, dándole a la actividad humana mayor complejidad, en la cual existe un
proceso de interiorización como de exteriorización que actúan de manera integrada, lo cual
resulta conveniente para esta investigación desde una visión biopsicosocial.
41
Desde el paradigma constructivista Piaget (1977) aporta que:
“por comportamiento entendemos el conjunto de acciones que los organismos
ejercen sobre el medio exterior para modificar algunos de sus estados o para alterar
su propia situación con relación a aquel”, así mismo “el comportamiento, que en un
principio sólo consiste en conductas sensoriomotrices (percepciones y movimientos
combinados), llega luego a formar interiorizaciones representativas, como en el caso
de la inteligencia humana donde las acciones se prolongan en operaciones
mentales”. (párr.2)
Esta definición aborda aspectos conceptuales convenientes para la investigación,
pues resulta importante que el concepto visualice al comportamiento más allá de lo
observable e incluya operaciones mentales, además esta definición da al comportamiento la
posibilidad de modificar “situaciones sociales del desarrollo humano” en relación a su
entorno. Hace alusión a interiorizaciones representativas con especial énfasis en la
inteligencia humana.
Los estudios anteriores del estado del arte y la ciencia permiten determinar algunos
aspectos, los cuales se exponen a continuación:
1. La actividad humana ya sea entendida como “conducta” o “comportamiento” es
multifactorial y compleja.
2. La actividad humana tiene un carácter funcional y debe ser entendida en una
interrelación dinámica entre individuos y entornos, misma que está mediada por
procesos de interiorización y exteriorización.
3. Resultan insuficientes los aportes valorados para hacer una clara distinción entre
conducta y comportamiento, y se corrobora lo mencionado por Vygotsky sobre la
terminología psicológica.
42
En concordancia con los análisis sobre los diferentes paradigmas aquí abordados se
evidencia que el término conducta y comportamiento han sido usados indistintamente,
incluso los mismos autores han utilizado ambas terminologías en un mismo momento, por
lo que se puede aseverar que ambos términos no presentan diferencias substanciales. Este
uso indistinto pudiera deberse a una insuficiente información que ayude a esclarecer ambos
términos, sin embargo otro aspecto a tomar en cuenta es que esto puede ser producto de
traducciones de las obras literarias científicas, como por ejemplo la obra publicada en 1976
por Piaget titulado originalmente (Le comportement, moteur de l’évolution), editado en
Buenos Aires en 1977 y un año más tarde en los Estados Unidos, bajo la traducción
“Behavior and Evolution”, en la traducción al inglés resulta que la palabra “behavior”,
puede ser traducida al español como “conducta” o “comportamiento”.
Sin embargo, vale hacer alusión a una diferencia de gran importancia que se pudo
vislumbrar en este proceso investigativo, la cual es que al “comportamiento” se le adjudica
mayor implicación de la esfera volitiva del sujeto a través de la conciencia, lo cual debe
estar dirigido al papel activo de la misma, la relevancia de la actividad consciente como
reguladora del “comportamiento”, en distinción de la “conducta” es lo que nos permite
valora conveniente el asumir el término de “comportamiento” en los epígrafes posteriores
de este estudio.
1.2.2 Conceptualización o definición de problemas del comportamiento.
Una vez realizado un análisis conceptual de la implicancia del término
“comportamiento”, resulta necesario esclarecer los denominados “problemas del
comportamiento”, lo cual se espera hacerlo a continuación.
Desde un paradigma cognitivo conductual Olivares, J. (2003), establece que los
problemas del comportamiento “son problemas de conducta que a veces se diagnostica en
43
la niñez y que se caracteriza por conductas antisociales que violan los derechos de los
demás y las normas y reglas sociales apropiadas para la edad” (p.125).
La conceptualización anterior aporta elementos conceptuales convenientes para la
investigación desde una visión integral pues nos anticipa de lo necesario e importante de
conocer inicialmente lo que representa lo “apropiado para la edad”, pues se puede caer en el
error de concebir altas expectativas en relación al comportamiento evolutivo de los niños y
niñas. No obstante también contiene aspectos no tan convenientes para la investigación
desde un criterio biopsicosocial, pues desde la concepción del autor se entiende que los
problemas del comportamiento son individuales, esto parece resultar de una visión
parcializada de la problemática, pues se centra en la persona y no como resultante de un
fenómeno biopsicosocial.
Llama la atención que para conceptualizar problemas del comportamiento lo haga
refiriéndose a problemas de conducta, esto pudiera denotar dos cuestionas que se
identifican, por un lado puede ser que para el autor conducta y comportamiento sean
utilizados como sinónimos, así como también puede ser que hace alusión a la distinción de
comportamiento sobre conducta por la cualidad de “autorregulación” implicada en esta
actividad humana, siendo así se podría interferir que el problema del comportamiento desde
esta visión, puede ser abordado desde una enfoque preventivo, en los niveles primarios del
desarrollo, trabajando sobre la función ejecutiva, destacando el papel de la actividad desde
su carácter consciente en relación al comportamiento.
Por su parte, desde el paradigma socio-cultural Schmuck y Schmuch, (1979);
Genovard y Gotzens (1990) establecen que:
“los problemas de comportamiento dejan de contemplarse como un asunto
“individual” y pasan a la consideración de “colectivo”, es decir que dependen de
44
todo el grupo de clase y no sólo de individuos aislados. Una perspectiva más
genuinamente “psicoeducativo” o psicoinstruccional se va fraguando en torno del
análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje”. Citado en (Gotzens , Del Mar
Badía , Castelló, y Genovard , 2007, p.104)
El aporte anterior aborda aspectos conceptuales que resultan convenientes para la
investigación desde una visión biopsicosocial, al hacer alusión al carácter de “colectivo”,
resulta de una visión integral de la problemática pues no se centra en la persona y entiende
a los problemas del comportamiento como resultante de un fenómeno integral,
multifactorial y por lo tanto relacional y complejo donde la colectividad es parte de esta
situación social del desarrollo humano.
Siguiendo la misma línea paradigmática Carr, E. (1996) ya mencionaba:
Los problemas del comportamiento no se producen en el vacío. Tienen lugar en un
contexto social. En el contexto social de la comunidad, los problemas del
comportamiento pueden tener muchas finalidades (…) es erróneo pensar que,
utilizando un procedimiento de intervención simple, se puede influir en todos los
problemas de comportamiento de un sujeto en la comunidad. (p.37)
En la anterior definición sobresalen elementos que resultan convenientes para la
investigación desde el punto de vista biopsicosocial, al hacer alusión a que éstos no se
pueden concebir como un fenómeno aislado, para lo cual es necesario entenderlos en el
contexto en el cual se producen, otro elemento que resulta conveniente es el otorgar a los
problemas del comportamiento la característica de funcional al referirse que tienen
“muchas finalidades”, se evidencia una motivación real percibida o no. Así mismo se
valora otro aspecto conveniente al anticiparnos de la complejidad de esta problemática
social, al hacer una crítica a visiones sesgadas que establecen “intervenciones simples”
45
centradas en el individuo para superar esta problemática, cuando lo que resulte
posiblemente adecuado sea una “intervención compleja”, que entienda el carácter integral
del mismo con acciones dirigidas no sólo al individuo sino a su entorno, es decir
intervenciones holísticas.
Durante la revisión bibliográfica se identifica el siguiente aporte desde el paradigma
conductual sobre la conceptualización de “problemas de conducta” en el cual las autoras
Adriana Gómez S., María Pía Santelices A., Diana Gómez G., Claudia Rivera M.,
Chamarrita Farkas K. (2014) Citan:
Los problemas conductuales pueden describirse como un conjunto de dificultades
socio-emocionales que se manifiestan en diferentes conductas de niños y niñas, y
que suelen generar dificultades entre los padres y los hijos, con los pares, entre
otros. Pueden ser clasificados en dos amplios dominios: los problemas
internalizantes y los externalizantes. Las dificultades como la ansiedad, miedos,
retraimiento y timidez se encuentran dentro de las dificultades internalizantes,
mientras que las externalizantes incluyen agresión, hiperactividad, impulsividad e
inatención (Briggs-Gowan et al., 2006). (p. 177)
Aunque se centra en el sujeto, admite que la problemática es social al referir que estos
generan dificultades en niveles como el familiar y el escolar, superando el nivel individual,
lo que resulta conveniente desde una visión biopsicosocial. A su vez esta conceptualización
aporta elementos que pueden ser importantes para un mejor entendimiento del fenómeno,
en el particular de establecer una clasificación de los mismos en dos grandes ámbitos a
saber:
1. Internalizantes.
2. Externalizantes
46
Lo anterior puede resultar conveniente en el particular de sobrepasar lo objetivo a lo
subjetivo del individuo, concibiéndolo en su integralidad “aspectos internos como
externos” que lo conforman. Así mismo la conceptualización presenta un lenguaje
incluyente al referirse a niños y niñas, lo cual constituye otro aspecto conveniente.
En base a lo interior la revista del Ministerio de trabajo y asuntos sociales del Gobierno
de España, en una de sus publicaciones expone al respecto lo siguiente:
“para considerar una conducta inadecuada se utilizan tres criterios: que la conducta
se presente con la suficiente frecuencia, intensidad, duración e inadecuación a la
situación; que, en caso de persistir dicha conducta, el niño, su medio o ambos
resulten perjudicados; que la conducta impida la adaptación y evolución saludables
del niño.” (Macía, 2002, p.185)
El aporte anterior considera de manera conveniente diferentes dimensiones relacionadas
con los problemas del comportamiento entre ellas:
1. La frecuencia de las conductas inadecuadas
2. La intensidad de las conductas inadecuadas
3. La duración de las conductas inadecuadas
4. La inadecuación de las mismas a la situación.
5. La repercusión perjudicial en el desarrollo integral del niño o niña así como también
en su entorno.
Otro aspecto conveniente es el involucrar al medio, lo que evidencia un intento de
superar el enfoque parcializado de la problemática al centrarse en el individuo. No obstante
el aporte evidencia elementos no convenientes para la investigación, en el particular de
referirse a “niño” lo que resulta incompatible desde una visión inclusiva; segundo, desde
una visión biopsicosocial, pues en general el aporte hace énfasis en el individuo.
47
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia permiten valorar el no asumir una
definición en particular y si determinar aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen
a continuación:
1. Los problemas del comportamiento surgen cuando se genera un desequilibrio entre
las características de la persona y las características del entorno (calidad del centro
infantil) que no permite el adecuado desenvolvimiento del individuo y de la
colectividad, en interacción recíproca.
2. Los problemas del comportamiento resultan ser una situación compleja del
desarrollo humano, que debe ser entendida desde una visión biopsicosocial. Al ser
complejo, no se pueden concebir intervenciones simples centradas en el individuo
para superar dicha situación. Al ser social se debe tomar en cuenta en las
intervenciones a todos los actores y entornos (centro infantil entre ellos), que están
involucrados.
3. Más allá de la propia conducta inadecuada, el problema del comportamiento resulta
de: su intensidad, frecuencia, duración y del grado de desajuste que impida el
desarrollo individual y social armónico en todos los niveles.
A su vez es necesario mencionar que durante el periodo de desarrollo del presente
trabajo investigativo no se identificaron conceptualizaciones respecto a “problemas del
comportamiento” en organizaciones internacionales y gubernamentales, sin embargo esto
induce a continuar dicha investigación de manera que en etapas posteriores se pueda
aportar con la sistematización de estas conceptualizaciones.
Así mismo las conceptualizaciones sobre problemas del comportamiento identificadas
han resultado ser mínimas, lo que llevó a valorar otros aportes relacionaos bajo
conceptualizaciones de: “Problemas de conducta” y “conducta inadecuada” que ayuden a
48
profundizar el estudio del fenómeno en cuestión. En este punto investigativo vale
mencionar que se hace necesario realizar desde la academia más aportes que ayuden a
conceptualizar el mismo, de igual manera que contribuyan a superar imprecisiones y vacíos
de ciencia.
Para finalizar este epígrafe se presentan resultados de investigaciones en relación a los
problemas del comportamiento en edades tempranas, en tal sentido estudios realizados en
preescolares señalan que la prevalencia de problemas de conducta de forma habitual,
se da entre un 10% y un 20% (Achenbach y Rescorla, 2002; Mathiesen, Sanson,
Stoolmiller y Karevold, 2009) (Moreno, 2015, p.56). De la misma manera Egger y
Angold (2006), señalan que los estudios que incluyen los problemas de conducta como
parte de trastornos de tipo oposicionista‐desafiante, apuntan a tasas de prevalencia de entre
el 4% y el 17%. (López, 2012, p.14)
Los anteriores aportes contienen aspectos conceptuales convenientes para la
investigación pues permiten corroborar que a edades tempranas se evidencian problemas
del comportamiento lo cual es un llamado para todos los contextos y actores sociales
involucrados de cara a realizar acciones preventivas que contribuyan a superar los mismos,
así mismo desde una visión biopsicosocial al referirse a problemas de conducta y estos
como parte de los trastornos de tipo oposicionista desafiante, se asevera que constituyen
condiciones de salud discapacitante, no obstante lo que resulta inconveniente para esta
investigación desde un enfoque de garantía de derechos es el no asumir que los trastornos
del comportamiento pertenecen a una discapacidad psicosocial, por ende se evidencia una
visión sesgada de la problemática lo cual pudiera no ser favorable desde un enfoque de
derechos.
49
Siguiendo en la misma línea con respecto a la prevalencia relacionada al sexo los
datos proporcionados por el NICE (2006), en el cual menciona que la prevalencia de los
trastornos de conducta en niños de 5 a 10 años es de un 6,9% en niños y de un 2,8% en
niñas. (Robles Pacho, 2009, pág. 39), así también Egger y Angold (2006), señalan que estos
se presentan con más frecuencia en los niños (4-5%) que en la niñas (2‐3%). (López, 2012,
p.14)
El anterior aporte contiene aspectos conceptuales convenientes para la investigación
pues permite asumir el predominio significativo del sexo masculino respecto al femenino,
lo cual evidencia el rol de los factores individuales. Sin embargo aborda aspectos
conceptuales poco convenientes para la investigación al asumirlos como “trastornos de
conducta” lo cual pudiera resultar de una visión parcializada de la problemática social,
cuando lo que se desea es que a los problemas del comportamiento se los asuma desde la
discapacidad psicosocial.
A su vez se evidencia resultados con respecto a la edad de los niños y niñas con
problemas del comportamiento, es así que Elberling, Linneberg, Olsen, Goodman y
Skovgaard (2010), utilizando para ello el “Strenghts and Difficulties Questionnaire
”(Goodman, 1997), los datos se registraron desde el primer año de vida y encontraron que a
la edad 5-7 años un 4,8% y un 6% de niños y niñas tenían algún tipo de problema de salud
mental, siendo los más frecuentes los problemas de conducta (3%) seguidos de la
hiperactividad e inatención (0,7%). Por su parte, el mismo estudio realizado con una
muestra inglesa de 5.855 niños de 5‐10 años, mostró que un 10,9% estaba en riesgo de
sufrir problemas de hiperactividad e inatención y un 8,9% lo estaba de manifestar
problemas de conducta, siendo éstos también los problemas más frecuentes en esta muestra.
(López, 2012, pp.14-15)
50
Lo anterior aborda aspectos conceptuales convenientes para la investigación, puesto
que en los estudios se corrobora que dentro de las condiciones de salud mental
discapacitantes en niños y niñas, los problemas del comportamiento constituyen los más
frecuentes. Además se ratifica los porcentajes preocupantes al respecto. Otro aspecto
conveniente desde una visión de garantía de derechos es el asumir de manera genérica
como “problemas de salud mental”, superando “trastornos mentales” esta última siendo
terminología que proviene de posiciones biologicistas del modelo médico.
Así también Moffitt & Scott (2008) retoman resultados de estudios longitudinales
donde indican que entre el 50 y 60% de los niños que presentan altos índices de mal
comportamiento a la edad de los 3 a 4 años seguirán mostrándolos en la edad escolar.
Además, han sugerido que la estabilidad puede ser más coherente y más fuerte para los
problemas de externalización que para los internalizantes (Briggs-Gowan et al., 2006;
Mesman, Bongers & Koot, 2001). Citados en (Gómez , Santelices, Gómez , Rivera , y
Farkas, 2014, p.177)
Lo anterior aborda aspectos conceptuales convenientes para la investigación, desde
una visión de garantía de derechos, en el particular de hacer alusión a la “estabilidad” de los
problemas del comportamiento, da la pauta de la necesidad e importancia de intervenciones
que apunten a esta característica en contribución a la superación de estos. Otro aspecto
conveniente desde una visión biopsicosocial es el no referirse a “trastornos”, sin embargo lo
que a su vez resulta poco conveniente es que tampoco hace alusión a la discapacidad
psicosocial asociada.
También existen hallazgos de trabajos longitudinales sobre la cronificación de los
problemas de conducta de tipo externalizantes ocurridos en la infancia (Olweus, 1979).
Los resultados de estos estudios evidenciaron la existencia de un patrón conductual
51
denominado por diversos autores “patrón de inicio temprano” (Patterson, Capaldi y Bank,
1991),“patrón de comienzo infantil” (Hinshaw, Lahey y Hart, 1993), o “patrón persistente
en el ciclo vital” (Moffitt, 1993), que, caracterizado por la aparición de conductas
disruptivas en edades tempranas, pronostica un funcionamiento desadaptativo en diversas
áreas de la adolescencia y adultez, en sus formas más graves, la perpetración de delitos en
la edad adulta (Farrington, 1997; Fergusson, Horwood y Ridder, 2005; Jaffe, 2002;
Maughan y Rutter, 2001; Moffitt et al., 2002; Piquero, Farrington y Blumstein, 2003).
(Robles, 2009, p.4)
El anterior aporte aborda aspectos conceptuales de gran conveniencia para esta
investigación, en primera instancia la asociación que se evidencia entre problemas del
comportamiento y el funcionamiento de los niños y niñas resulta clave desde un enfoque de
discapacidad psicosocial. Segundo y en conveniencia con un enfoque de garantía de
derechos, el hacer alusión a un pronóstico desfavorable en el cual el funcionamiento,
autonomía y participación de los niños y niños está en riesgo da la pauta de lo esencial e
indispensable de hablar de prevención, detección oportuna e intervención efectiva.
Otros aspecto conveniente para la investigación es la relación entre incipientes
problemas del comportamiento a repercusiones negativas de estos en las personalidades de
los niños y niñas a futuros adultos que posiblemente y en concordancia con un medio de
escasos recursos para hacerle frente a esta problemática social, se constituyan en individuos
que pongan en riesgo su seguridad ciudadana y la de la colectividad.
Finalmente en una investigación (García, Reyes, Martínez, Maldonado y Sánchez,
1994), se menciona que si se comparan estas conductas entre diferentes entornos y por
ende diferentes informantes, las cifras difieren ostensiblemente y van del 13% cuando los
que informan son los maestros respecto al comportamiento de los niños en la escuela, al
52
94% cuando las que informan son las madres sobre la conducta de sus hijos dentro de casa.
(López, 2012, p.14)
El anterior aporte aborda un elemento que resulta conveniente para esta
investigación desde una enfoque biopsicosocial, pues asume el carácter cultural y social de
los problemas del comportamiento, en el particular de la distinción entre informantes y
contextos.
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el particular de resultados
de investigaciones sobre “problemas de comportamiento” permiten determinar aspectos
teóricos de abordaje, los cuales se exponen a continuación:
1. La prevalencia de los problemas del comportamiento varía de acuerdo a las
investigaciones y a las denominaciones que se les dé a estos.
2. A edades tempranas se evidencian problemas del comportamiento lo cual es
un llamado para todos los actores sociales involucrados de cara desarrollar
intervenciones en todos los niveles y contextos.
3. Los problemas de comportamiento como condiciones discapacitantes, pues
se ha evidenciado la relación entre estos con el funcionamiento, autonomía y
participación social de los niños y niñas.
4. Los problemas del comportamiento como un asunto social en el cual será
necesario la prevención, detección oportuna e intervención efectiva en
edades tempranas en superación de discapacidad psicosocial asociada y
contribución con la seguridad ciudadana e individual.
1.2.3 Comportamiento infantil en los tres primeros años de vida.
Como antesala al apartado que nos ocupa, es necesario hacer alusión a un elemento
que se considera de especial relevancia en este punto investigativo; es lo que en párrafos
53
anteriores Olivares, J (2003) mencionaba acerca de conocer ineludiblemente lo que
constituye “apropiado para la edad”, pues esta base nos permitirá conocer los
comportamientos típicos que se esperan en cada etapa del desarrollo humano,
previniéndonos así de caer en fallos, en el particular de altas expectativas o a su vez
equívocas.
De acuerdo a lo que se ha venido desarrollando y a partir de lo anterior, resulta
necesario entender el comportamiento de los niños y niñas en edades tempranas, en el
particular de los tres primeros años de vida, sin embargo este análisis del comportamiento
infantil no se puede entender desligando al entorno del mismo. En base a lo expuesto,
Fraser Mustard, J (2017) hace un relevante aporte:
Las experiencias a las que se ve expuesto el recién nacido influyen directamente
sobre el desarrollo cerebral, viéndose que las experiencias no estimulantes y pobres
del medio ambiente durante la temprana infancia pueden llevar tanto a un
Coeficiente Intelectual (CI) menor, a habilidades verbales y matemáticas pobres, a
conductas antisociales, así como a problemas físicos y mentales en la vida adulta.
(p.85).
El anterior aporte, aborda aspectos conceptuales que resultan convenientes para la
investigación, en el particular de superar la constante controversia sobre si la “genética” o
el “ambiente” influyen más en el desarrollo, es decir, la relevancia de uno sobre el otro,
estableciendo la importancia de ambos en el desarrollo infantil, haciendo énfasis en la
influencia del ambiente sobre la arquitectura cerebral del niño o niña al referirse a las
“experiencias que proporcione el medio” como fundamentales para el despliegue y
funcionamiento de los mismos. También alerta sobre las repercusiones de un ambiente
poco estimulante, mismo que no afectará sólo en la primera infancia, sino que lo hará a lo
54
largo de la vida del individuo, trayendo por ende altos costes sociales y colectivos. Otro
aspecto que sobre sale es acerca del impacto negativo de experiencias pobres que se les
proporcione a los niños y niñas, y la establece en relación directa con múltiples
problemáticas, entre ellas destaca “las conductas antisociales”.
Al respecto la Organización Mundial de la Salud (2013) en una de sus
publicaciones, se refieren al desarrollo infantil como:
El desarrollo infantil es un proceso dinámico por el cual los niños progresan desde
un estado de dependencia de todos sus cuidadores en todas sus áreas de
funcionamiento, durante la lactancia, hacia una creciente independencia en la
segunda infancia (edad escolar), la adolescencia y la adultez. En ese proceso
adquieren habilidades en varios ámbitos relacionados: sensorial-motor, cognitivo,
comunicacional y socio-emocional. (p.11)
Este concepto aporta elementos convenientes para la investigación, en el particular
de hacer alusión a la “autonomía” que en este proceso de desarrollo el niño o niña va
logrando, resultado que dependerá de múltiples factores, como los físicos, biológicos,
psicológicos, teniendo en cuenta la complejidad de los entornos en que tiene lugar el
desarrollo de los individuos, que también van cambiando a través de la primera infancia,
adolescencia y adultez de los mismos. El autor hace énfasis en la progresiva independencia
que el niño o niña va logrando a lo largo de las etapas de su desarrollo, aspecto que se
relaciona directamente con elementos conceptuales analizados con anterioridad como son
los niveles de “funcionamiento” y de “participación social”, en relación a la edad del
individuo.
También el asumir el desarrollo como un proceso dinámico en el que se produce un
progreso cualitativo del individuo de un estado a otro resulta un aspecto conveniente puesto
55
que implica en este, una configuración bidireccional entre individuo y ambiente, en el que
se destaca el papel de los cuidadores pasando a ser indispensables en un estado de
dependencia del individuo como lo es la primera infancia (lactancia por ejemplo) hasta una
creciente independencia como es la segunda infancia, hasta proseguir en la adolescencia y
adultez con logros cualitativamente más complejos de autonomía gracias a las habilidades,
capacidades y comportamientos de los que se han dotado en esta interacción. Sin embargo
vale destacar un aspecto inconveniente que es el referirse solo a “los niños”, lo cual resulta
excluyente desde un enfoque de género.
Siguiendo la misma línea El Banco Mundial (2010) define al desarrollo infantil de
la siguiente manera:
“El desarrollo infantil no es sólo crecer y madurar, es mucho más. Es el producto de
la interacción entre esas capacidades y los factores individuales, el ambiente y la
experiencia. Es el proceso de cambio mediante el cual el niño aprende a lograr
mayor complejidad en sus movimientos, pensamientos, emociones y relaciones con
otros. Se caracteriza por la progresiva adquisición de funciones tan importantes
como el crecimiento físico, el control postural, la autonomía de desplazamiento, la
comunicación, las habilidades cognitivas y de lenguaje verbal así como la
interacción social”. (Unicef, 2012, p.15)
Ese concepto abarca aspectos muy convenientes para la investigación puesto que,
niega o critica implícitamente posesiones biologicistas al señalar que no son solo aspectos
en este sentido los que deben considerarse “crecimiento y maduración”, sino también las
interacciones entre las capacidades ya mencionadas y otros factores como el ambiente y la
experiencia. Otro aspecto conveniente es señalar el carácter procesal del desarrollo al
asumir que se da a través de cambios, aunque no se precisa en que ámbitos se dan estos
56
cambios, los cuales están relacionados con los logros en el movimiento, pensamientos,
emociones y relaciones. Un elemento significativo es la alusión a las funciones y su
adquisición las cuales están relacionadas con el desplazamiento, la comunicación,
habilidades cognitivas, el lenguaje y en lo fundamental con la interacción social. No
obstante es necesario destacar que el concepto mantiene un lenguaje no positivo, respecto a
un enfoque de género al referirse solo a los niños.
Así mismo es necesario destacar la importancia de los tres primeros años de vida en
el desarrollo integral de los niños y niñas para lo cual, varios estudiosos del tema afirman:
En el cerebro humano, la “densidad sináptica” (la cantidad de interconexiones que
se establecen entre las neuronas), es mayor en los primeros 3 años de vida, y va
disminuyendo gradualmente hasta los 10 años, edad en que se alcanzan los niveles
que se mantienen hasta la adultez. (Moraga, 2012, p.12)
En concordancia con lo anterior otro sustento se expone a continuación:
La formación de sinapsis de los circuitos sensoriales (como la visión, el tacto, el
sonido) depende de la experiencia y se inicia muy temprano, culminando
prácticamente a los dos años; las áreas y circuitos relacionados al lenguaje y a las
funciones cognitivas superiores se desarrollan posteriormente. (Fraser, 2017, p.86)
Los anteriores aportes contienen elementos que resultan convenientes para la
investigación, pues ponen de manifiesto la importancia de los tres primeros años de vida, y
por ende lo relevante y necesario de intervenir en estas edades, por aspectos como la
plasticidad cerebral y los períodos sensibles del desarrollo, pudiendo llegar a la conclusión
de que si pensamos en prevención, debemos pensar en primera infancia.
Por los anteriores análisis se corrobora lo expuesto a lo largo de este trabajo
investigativo, al concebir al desarrollo humano primero, como integral, en el que
57
intervienen las características individuales del niño o niña en cualquiera de sus niveles, la
familia como contexto más cercano, el centro infantil como contexto que le sigue, la
comunidad donde reside la familia y el Estado, en el trasfondo el componente histórico y
cultural; segundo como dinámico y complejo, producto de sucesivas interacciones
recíprocos del organismo con el medio ambiente, mismas que le otorgan de un abanico de
habilidades, destrezas, comportamiento, funciones desde las más simples hasta las más
complejas.
En base a lo anterior y al haber recalcado que el periodo más importante en el
desarrollo de los niños y niñas son los tres primeros años de vida, en los cuales se produce
un acelerado cambio y amplias transformaciones en todos los niveles, tanto físico,
psicológico, de funcionamiento, de participación, en un contexto de relaciones recíprocas,
que literalmente construyen la base del comportamiento, de habilidades (emocionales,
sociales, cognitivas), destrezas, mismas que en interacción con las oportunidades del medio
ayudan a promover una vida saludable para el presente y el futuro. Los párrafos siguientes
lo destinaremos para conocer el comportamiento típico presentado en el rango etario de
interés, pues se entiende que existe una relación funcional entre la edad cronológica de los
individuos y su comportamiento.
Es así que en una de las publicaciones realizadas por la Unicef (2011), sobre el
comportamiento infantil, sobre este rango etario menciona: “Esta es una edad en la cual los
deseos y los impulsos son muy fuertes; los niños y las niñas tienen poca experiencia en
tolerar frustraciones y su lenguaje y sus habilidades de expresión y descarga todavía son
limitados” (p.20), lo que nos da la pauta para entender que en estas edades las habilidades y
destrezas resultan ser incipientes, mismas que se irán complejizando. Siguiendo en la
58
misma línea, al respecto del comportamiento de los niños y niñas a estas edades, se
menciona que:
Un niño/a de esta edad no es capaz de detenerse ni calmarse por sí solo; su única
meta es moverse a costa de lo que sea. Si ello ocurre, hará uso de todos sus recursos
por conseguir lo que desea, lo cual incluye morder, jalar, arañar o golpear a un
compañero/a. Estos comportamientos, en apariencia agresivos, ocurren cuando el
niño/a está abrumado y pierde el control. (Tovar, Pastor, Lemus, Ocon, y Pérez,
2013, p.11)
Lo anterior presenta elementos conceptuales que resultan convenientes para la
investigación, en el particular de mencionar que los niños y las niñas de estas edades
todavía no han desarrollado capacidades que les permitan realizar acciones “por sí solos”,
lo que da la pauta para asumir que es el entorno el encargado de proporcionar “niveles de
ayuda” para ayudarle a alcanzar ciertos objetivos. También pone en evidencia que si bien
ciertas conductas son propias para la edad, el rol del medio (adulto, cuidador, cuidadora,
educadora, educador) es poder propiciar experiencias que contribuyan al desarrollo de
habilidades necesarias para construir las bases sólidas de un comportamiento adecuado.
Con lo anterior se puede inferir desde una visión biopsicosocial del fenómeno, que estos
comportamientos inadecuados pero que sin embargos resultan ser muy típicos a esta edad,
se convierten en un problema cuando el entorno no tiene los recursos para contender los
mismos. Destacando entonces que un ambiente sin los recursos es tan perjudicial como un
ambiente tóxico, situaciones que resultan de aspectos discapacitantes.
Según Fernández y Fernández (2005) las manifestaciones comportamentales
negativas o inapropiadas más frecuentes en la infancia son las rabietas o pataletas y
otras conductas asociadas a las anteriores como obstinación, desobediencia y
59
oposición. Se trata de comportamientos relativamente normales a partir del primer
año de vida y durante los cinco años siguientes, considerándose como algo común
entre niños y niñas infantes. Sin embargo, son comportamientos que según
frecuencia e intensidad pueden llegar a preocupar tanto a padres como a maestros,
de ahí que se consideren un problema. (Moreno, 2015, p.54)
El anterior aporte aborda elementos que se ubican dentro de los aspectos favorables
dentro de la investigación, en el particular de mencionar que si bien ciertas conductas que
pudieran parecer “inadecuadas” y “agresivas”, resultan ser características propias del
proceso evolutivo en estas edades, sobre todo si se entiende que estas surgen por una
“diferenciación” e independencia del adulto; sin embargo dichos comportamientos per se,
no constituyen un problema, lo son cuando por su intensidad y frecuencia inciden en el
desarrollo armónico de los niños y niñas, recordando la relación recíproca (bidireccional)
existente, se destaca que los problemas del comportamiento de los niños y niñas, alteran el
comportamiento de los padres-madres, cuidadores-cuidadoras y en general de su entorno,
de ahí que sea un fenómeno biopsicosocial.
En síntesis, y a partir de los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el
particular de aportes sobre comportamiento infantil a los tres primeros años de vida,
permite valorar el no asumir un aporte en particular y si determinar aspectos teóricos de
abordaje, los cuales se exponen a continuación:
1. El desarrollo infantil es un proceso dinámico e integral, en el cual se espera que
los individuos pasen de un estado de dependencia total a un estado de
autonomía, esto mediante las habilidades, destrezas y capacidades de las cuales
se irá dotando progresivamente, de las más simples a las más complejas, en un
60
proceso de interacción recíproca entre factores individuales así como también
socio-culturales.
2. Pensar en prevención, es pensar en primera infancia, ya que se ha demostrado
que en particular los tres primeros años de vida constituyen una de las etapa más
importantes en el desarrollo humano, puesto que, en esta se produce mayor
densidad sináptica, lo cual nos permite inferir que intervenir en estas edades
tendrá mayores beneficios.
3. Si bien el comportamiento en estas edades está dado por incipientes habilidades
y destrezas que están en proceso para transformarse en más complejas, resulta
necesario para lo mismo, de un ambiente que puede responder con recursos
apropiados y ayude a regular y dirigir las mismas de manera que contribuyan el
bienestar y desarrollo integral de los niños y niñas.
1.2.4 Evolución del comportamiento a posible discapacidad psicosocial.
En base a lo mencionado en los epígrafes anteriores con respecto al comportamiento
infantil, se asume que este va variando y transformándose como resultado de múltiples
factores que se encuentran involucrados, por ejemplo se hizo énfasis en los procesos de
interacción recíproca que contribuyen en la transformación de habilidades,
comportamientos, destrezas de simples a complejas. También se hizo énfasis en la edad
cronológica de los individuos para considerar ciertos comportamientos que son típicos en
una etapa del desarrollo pero que sin embargo a medida que transcurren los años y no han
evolucionado dejan de ser típicos y se convierten en problemáticos. No obstante se
mencionaron aspectos clave que nos ayudaron a entender que aun cuando ciertos
comportamientos resulten típicos en determinadas edades pueden resultar en un problema
61
social, debido a la frecuencia de estos comportamientos, a la intensidad, a su duración, a la
inadecuación y a la repercusión negativa de éstos en cualquiera de los niveles.
Es así que al respecto de los problemas de conducta Luengo, M. (2014), menciona
que estos:
Se extienden en muchas ocasiones desde la niñez a la adolescencia y desde la
psicopatología del desarrollo, la investigación actual sobre trayectorias de alto
riesgo sugiere, que los problemas de conducta en la infancia son en muchas
ocasiones indicadores de un curso de desarrollo desadaptativo. Las alteraciones
comportamentales, en estas trayectorias de riesgo, aparecen a muy temprana edad, y
responden a redes de interacción entre las características de los niños, que pueden
tener una base hereditaria (impulsividad, irritabilidad, problemas de atención) y el
funcionamiento familiar (prácticas educativas inconsistentes, supervisión deficiente,
estrés familiar). (p.38)
Lo anterior aborda aspectos conceptuales importantes para la investigación, puesto que
hace énfasis en el continuo que presentan los problemas de comportamiento a lo largo de
las etapas evolutivas de los individuos, y que éstos ya se evidencian en etapas tempranas.
Entonces si se entiende que los seres humanos son integrales y por ende el desequilibrio en
una de las dimensiones que lo conforman afectará indiscutiblemente todo el sistema, esta
característica de “permanencia” asociada a los problemas de comportamiento resulta
preocupante desde una perspectiva de garantía de derechos, sobre todo si lo que se desea es
proporcionar a los seres humanos el mayor grado de bienestar en todos sus niveles.
Otro aspecto que resulta conveniente desde una visión biopsicosocial, es el aludir a los
problemas del comportamiento como producto de la interacción entre las características del
individuo, pero también a las características del entorno. No obstante al referirse al entorno,
62
lo hace exclusivamente a la “familia”, lo cual pudiera ser inadecuado, pues si bien es cierto
que el sistema “familiar” es el contexto más cercano a los individuos sobre todo en las
primeras etapas del desarrollo, no por esto tiene que ser el único que influye en el
desarrollo y comportamiento de los seres humanos, sobre todo si se considera que este
micro sistema se encuentra inserto en otros sistemas macros, que sin lugar a dudas
intervienen activamente en este proceso. Además de destacar que en la actualidad un buen
porcentaje de niños y niñas desde tempranas edades asisten por gran parte del día a
servicios de educación y cuidado infantil. (Consejo Nacional de Planificación, 2016, p.43)
Siguiendo la misma línea Moffitt & Scott (2008) retoman resultados de estudios
longitudinales donde indican que entre el 50 y 60% de los niños que presentan altos índices
de mal comportamiento a la edad de los 3 a 4 años seguirán mostrándolos en la edad
escolar. (Gómez, Santelices, Gómez, Rivera , y Farkas, 2014, p.177). Este aporte corrobora
lo citado anteriormente, en el particular de referirse a la estabilidad de los problemas del
comportamiento y con ello, el concebir que posiblemente se agrave las dificultades que
éstos acarrean hasta edades posteriores como la adolescencia e incluso la adultez. Lo cual
induce a pensar en la identificación adecuada y oportuna de los niños y niñas en situación
de riesgo para desarrollar problemas del comportamiento, en contribución al ejercicio de
sus derechos.
En base a los aportes anteriores y partiendo entonces de la posible persistencia de los
problemas del comportamiento a lo largo del ciclo Campbell (1995), citado en López,
(2012), establece una relación evolutiva entre las conductas problemáticas “problemas del
comportamiento” hacia los denominados “trastornos”, lo cual se vislumbra al hacer la
siguiente referencia: “se tienen que dar cuatro factores de forma simultánea para considerar
una conducta problemática como trastorno” (p.18). A saber:
63
1. Que exista una constelación de síntomas.
2. Que dichos síntomas se presenten de forma estable en el tiempo.
3. Que estos síntomas se manifiesten con diferentes personas y en diferentes lugares.
4. Que afecten de forma significativa al funcionamiento normal del niño.
El establecer una relación “evolutiva”, de incipientes “problemas de comportamiento” a
posibles “trastornos”, resulta inconveniente para esta investigación desde una visión
biopsicosocial, puesto que a lo largo de este trabajo investigativo se ha hecho énfasis en la
importancia de superar posiciones extremas y parcializadas. Entonces el establecer una
relación evolutiva a “trastornos”, se mencionan tres categorías diagnosticas en el ámbito de
la psicopatología clínica DSM-V (2013) y CIE-10 (1992) relacionados con el
comportamiento infantil, pudiera resultar inadecuado, sobre todo si lo que se desea es
superar el modelo médico el cual asume que el problema es de la persona, cuando se
entiende que es un fenómeno complejo que necesita de la integración de estos dos modelos
opuestos “clínico” y “social” en contribución de una perspectiva integral.
El tal sentido, se considera que dicha relación evolutiva pudiera asumirse entre
“problemas del comportamiento” y “discapacidad psicosocial”, de esta manera se
contribuya a entender estas situaciones del desarrollo humano como resultantes de un
fenómeno biopsicosocial, y por tanto relacional complejo, donde la sociedad es parte de
estas situaciones.
De los análisis anteriores se permite el determinar aspectos teóricos de abordaje, los
cuales se exponen a continuación:
1. Existe consenso sobre la estabilidad de los problemas del comportamiento, los
cuales pueden permanecer incluso hasta la adultez.
64
2. En edades tempranas es posible detectar a niños y niñas en situación de riesgo
que presentan y pueden presentar problemas del comportamiento.
3. Los problemas del comportamiento que son incipientes en etapas tempranas y
que persisten en otras etapas posteriores del desarrollo como la tercera infancia,
adolescencia y adultez, aumentan en gravedad afectando la autonomía,
funcionalidad y participación social de los individuos.
4. Se evidencia una relación “evolutiva”, de “problemas del comportamiento” a
“discapacidad psicosocial”, entendiendo que esta última afecta la interrelación
de las personas, la realización de actividades de la vida diaria con autonomía e
independencia.
1.2.5 Factores influyentes en el comportamiento Infantil.
A lo largo de esta investigación teórica se ha evidenciado que la actividad humana
es el resultado de procesos de interacción recíproca con el entorno, que así como esta
actividad humana incide en el ambiente, el ambiente también incide en las diversas
situaciones del desarrollo humano. De ahí que resulta importante delimitar cuáles son esos
factores que permiten o interfieren el desarrollo armónico de los individuos. En tal
sentido sobresale en la literatura los llamados “factores de riesgo” y “factores de
protección”, además y en concordancia con un enfoque asumido desde la concepción de
discapacidad, se alude también a “factores contextuales” por lo que a continuación se hará
un análisis de manera que se valore asumir con fines investigativos, una de las
definiciones estudiadas o contrario a esto, determinar elementos al abordar
investigativamente estas concepciones.
Factores de Riesgo
65
Como primera instancia y en tal sentido la Organización Mundial de la Salud
(2018), menciona: “Un factor de riesgo es cualquier rasgo, característica o exposición de un
individuo que aumente su probabilidad de sufrir una enfermedad o lesión” (p.1). Esta
definición aborda aspectos conceptuales convenientes para la investigación desde una
visión biopsicosocial, en el particular de hacer alusión a “rasgo”, “característica”, o
“exposición”, se entiende que estos factores de riesgo pueden ser de carácter individual, así
como también social, trascendiendo una visión sesgada y centrada en el individuo.
También el hacer énfasis en el “riesgo”, constituye un elemento favorable desde el punto de
vista de garantía de derechos, pues abre la posibilidad de intervenir en aspectos que pueden
ser causales de consecuencias perjudiciales para los individuos, es así que para prevenir
situaciones en las cuales el estado de salud de los individuos se vea involucrado
negativamente, es fundamental dedicar atención preferentemente a los factores de riesgo,
que como se menciona en la cita constituyen elementos que contribuyen a acrecentar la
probabilidad de limitar el despliegue del desarrollo humano en cualquiera de sus niveles y
áreas.
Sin embargo, también se valora aspectos no convenientes para la investigación
desde una visión de diversidad e integralidad, al referirse particularmente a “enfermedad o
lesión”, cuando existe una amplia gama de situaciones del desarrollo humano que
sobrepasan a las dos condiciones establecidas. Lo cual puede resultar inadecuado sobre
todo si se tiene en cuenta a las “situaciones de discapacidad”, por ejemplo, y al amplio
abanico que de ese concepto se desglosa, que sin duda resulta ser muy variado y diverso, en
las cuales del mismo modo se evidencia la influencia de los factores de riesgo.
Por su parte el Gobierno de Chile (2010) al respecto de los factores de riesgo señala
que son: “todos aquellos elementos o prácticas presentes en el contexto de los niños y niñas
66
que pueden dificultar o poner en riesgo su crecimiento saludable y desarrollo integral”
(p.31).
Este concepto aborda elementos que resultan convenientes para este investigación
puesto que se refiere a las factores de riesgo en relación a aspectos ambientales que inciden
en el desarrollo de los individuos de manera negativa, es decir entiende que el desarrollo de
los seres humanos no se da de manera aislada, sino en una interacción compleja entre el
organismo y contextos en los cuales se desenvuelve, desde el más próximo hasta el más
alejado. Lo anterior da la pauta para pensar en intervenciones primarias, que aborden estos
“elementos”, o “prácticas” del contexto, de manera que se modifiquen las mismas en favor
de promover un desarrollo saludable e integral de los individuos. Es decir se evidencia el
potencial de la prevención y de intervenciones no sólo dirigidas al individuo per se, sino a
todo su contexto. Otro aspecto conveniente es el referirse a niños y niñas alejándose así de
posiciones discriminatorias.
Así mismo Hein, A. s.f realiza un valioso aporte al respecto, el cual se expone a
continuación:
Los factores de riesgo son variables que pueden afectar negativamente el desarrollo
de las personas. En términos más específicos, cuando se habla de factores de riesgo
se hace referencia a la presencia de situaciones contextuales o personales que, al
estar presentes, incrementan la probabilidad de desarrollar problemas emocionales,
conductuales o de salud. Estos problemas promueven la ocurrencia de desajustes
adaptativos que dificultarían el logro del desarrollo esperado para el joven en cuanto
a su transición de niño a adulto responsable y capaz de contribuir y participar
activamente en la sociedad. (p.2)
67
El anterior aporte considera elementos de manera convenientes para la
investigación, ya que contribuye a visualizar a los factores de riesgos como “situaciones”,
lo cual abre la posibilidad de cambiar de una condición de mayor vulnerabilidad a una
condición favorable para el bienestar de los individuos. Otro aspecto conveniente desde una
visión biopsicosocial es el asumir que existen factores de riesgos “personales” y
“contextuales” ya que concibe el rol activo de los contextos en que los seres humanos viven
en interconexión compleja. También conviene señalar en particular, el énfasis a un
elemento que en las otras conceptualizaciones no se evidenciaba, al menos explícitamente
como se lo hace en esta, y es el referirse al resultado de los factores de riesgo, como
productos que contribuyen a “desajustes adaptativos” y su relación directa con la
participación social de los individuos, lo anterior permite concebir la importancia de
enfocarnos en estos “factores”, puesto que ejercen una influencia causal que predisponen e
incrementar el desarrollo de problemas que dificultan el ejercicio de la participación social,
autonomía y funcionalidad de los individuos lo cual resulta incompatible desde un enfoque
de derechos.
Los análisis anteriores de la definición de “factores de riesgo” permiten valorar el
no asumir una definición en particular y si determinar aspectos teóricos de abordaje, los
cuales se exponen a continuación:
1. Existen factores de riesgo que van desde los de índole individual o personal entre
ellos (características biológicas y psicológicas) hasta los sociales entre ellos
(características de los entornos en los cuales se desenvuelve e interactúa el
individuo) y todos los eventos que resultan de lo anterior.
2. Los factores de riesgo se convierten en situacionales ya que se los puede “superar”.
La intervención primaria (prevención), por ejemplo, apunta hacia la eliminación de
68
los factores de riesgo con el fin de interrumpir procesos que interfieren con el pleno
desarrollo integral de los individuos.
3. Resulta de gran relevancia el conocer los factores de riesgo asociados a las distintas
problemáticas del desarrollo humano, sobre todo se si entiende que estos tiene un
carácter causal, predisponente y agravante de las mimas.
Factores de Protección
En segunda instancia resulta necesario conceptualizar los denominados “factores
protectores” o “de protección” es así que la Organización Mundial de la Salud (2004)
menciona:
“se refieren a las condiciones que mejoran la resistencia de las personas a los
factores de riesgo y trastornos. Han sido definidos como aquellos factores que
modifican, aminoran o alteran la respuesta de una persona a algunos peligros
ambientales que predisponen a una consecuencia de inadaptación”. (p.21)
La definición anterior contiene elementos conceptuales convenientes para la
investigación, desde una visión de garantía de derechos, en el particular de hacer alusión al
carácter de éstos para disminuir e incluso superar situaciones desfavorables en las que
ciertos individuos se encuentran. Se puede asumir entonces que la interacción entre
situaciones de riesgo y situaciones de protección, en las cuales los primeros tienen más
repercusiones y los segundo son escasos, dan como producto lo que el autor denomina
“inadaptación”, por lo que se corrobora con las anteriores definiciones que se debe aportar
al desarrollo de “factores de protección”, desde etapas tempranas del ciclo vital.
También al referirse a “condiciones que mejoran la resistencia de las personas” se
evidencia la relevancia de dichas “condiciones”, sin embargo no se especifica cuáles son, lo
que podría resultar inadecuado sobre todo si se espera profundizar en las mismas.
69
Siguiendo la misma línea el Gobierno de Chile (2010) al respecto de los factores de
protección menciona que son “todos aquellos elementos o prácticas presentes en el
contexto de los niños y niñas que pueden favorecer su crecimiento saludable y desarrollo
integral” (p.31).
De lo anterior se destaca convenientemente desde una visión de garantía de
derechos el asumir a los factores protectores como facilitadores del desarrollo integral de
los individuos, mediante “prácticas” que están presenten en los contextos, las cuales deben
y pueden ser modificables en función del interés superior de los niños y niñas. Lo anterior
da la pauta para reforzar los factores de protección, tanto individuales como ambientales,
para superar posibles situaciones que estén limitando el despliegue del desarrollo integral
de los niñños y niñas. Lo cual resulta incompatible desde un enfoque de derechos.
Por su parte desde una revisión general-académica se toma el aporte de Amar Amar,
Abello Llanos, & Acosta (2004), quienes al respecto de los factores protectores
mencionan que son “actitudes, circunstancias y conductas individuales y colectivas que se
van formando en un medio social y que incluyen: salud, educación, vivienda, afecto y
conductas sanas y saludables” (pág. 114)
La anterior definición aborda aspectos conceptuales que resultan convenientes para la
investigación desde una visión biopsicosocial, ya que concuerda con los anteriores aportes
al asumir factores de protección tanto a nivel individual como a nivel colectivo. A su vez es
importante que el concepto visualice a los factores protectores también a nivel “actitudinal”
y “conductual”, pues involucra a la esfera psicológica en estos. Otro aspecto conveniente es
el hacer alusión a que éstos son producto de un proceso de construcción social, además
considera de manera muy conveniente diferentes dimensiones que se relacionan
70
directamente con los factores de protección como lo son: “la educación”, “la salud”, “la
afectividad”, entre otros.
Ezpeleta (2005) también realiza reflexiones sobre las psicopatologías de los padres
y los trastornos emocionales, entre otros, como factores de riesgo de problemas
comportamentales y emocionales en la infancia. (Cuervo, 2010, p.113), además según la
revisión bibliográfica también se evidencia el “conflicto familiar” o “desorganización
familiar” como factor de riesgo, así como contrariamente una adecuada “organización y
funcionalidad familiar” constituye un factor de protección. Con lo anterior se puede
evidenciar que una misma dimensión como es el caso de la “familiar”, puede constituirse
en factor protector como en factor de riesgo, dependiendo de los recursos, habilidades y
destrezas con las cuales se manejan. También está el ejemplo de las “instituciones
educativas” como otra dimensión. Entonces se puede inferir la importancia de dotar a las
diferentes dimensiones que constituyen la compleja red de sistemas interconectados que
forman parte de la “integralidad del desarrollo de los individuos” de recursos que faciliten
el despliegue de “factores protectores” y con ello el enriquecimiento de las dimensiones
individual, social y universal de los individuos. A la par de que será indispensable realizar
intervenciones encaminadas a disminuir y contrarrestar los efectos de los “factores de
riesgo”.
Así mismo, se evidencia una conceptualización asumida por la CIF-IA (2011), en la
cual se concibe una clasificación de factores, detallados como “factores contextuales”, al
respecto de estos, menciona:
Los factores contextuales representan el trasfondo total tanto de la vida de un
individuo como de su estilo de vida. Incluyen los Factores Ambientales y los
Factores Personales que pueden tener un efecto en la persona con una condición de
71
salud y sobre la salud y los estados “relacionados con la salud” de esta persona.
(Organización Mundial de la Salud, 2011, pp.17-18)
El anterior aporte contiene aspectos conceptuales que resultan convenientes para la
investigación, primero porque proviene de una concepción de discapacidad lo cual resulta
ser pertinente en esta investigación debido a que los problemas del comportamiento están
asumidos desde esta concepción. Así también otro aspecto conveniente desde un enfoque
biopsicosocial, es el asumir tanto a factores ambientales como a factores personales, lo cual
pone en evidencia el modelo biopsicosocial con el que se maneja la CIF. Otro aspecto que
resulta conveniente desde un enfoque de garantía de derechos es el asumir “condiciones de
salud”, “estados de salud”, superando terminología que no resultaba conveniente como
“deficiencias”, “trastornos”, entre otras. Al hablar de un “efecto” de estos factores
contextuales, se puede asumir que abarca tanto a los “factores de riesgo” con un efecto
agravante y a los “factores protectores” con un efecto atenuante, con respecto al estado de
salud de las personas, y por ende su funcionamiento, autonomía, participación social. Es
por lo anterior que se evidencia otro aspecto conveniente desde un enfoque integral. Así
mismo como resultados del análisis de lo expuesto por la CIF, otro aspecto que resulta
favorable para la investigación es que asume a los factores ambientales en niveles como el
individual y social, en el individual particularmente resulta importante señalar que incluye
los contextos inmediatos en los que se desarrolla el individuo, entre ellos destaca la escuela
lo cual se puede relacionar pertinentemente con “el centro infantil”, haciendo alusión a la
importancia de las propiedades y características (materiales, físicas, relacionales) de éstos
para los efectos de los mismos en las personalidades de los niños y niñas.
72
Finalmente a modo de conclusión de este epígrafe y como resultado de los anteriores
análisis de las conceptualizaciones para “factores protectores” y “factores de riesgo”, se
valora el asumir los siguientes aportes:
1. Los factores de riesgo como los factores de protección son variados y diversos,
estos pueden ser individuales como también ambientales. Pueden ser genéricos así
como particulares.
2. La compleja interacción entre factores de riesgo y factores protectores, dará como
producto la predisposición o no a situaciones de mayor o menor vulnerabilidad
respectivamente.
3. En necesario incidir en ambos tipos de factores, en los primeros “factores de
riesgo”, para disminuirlos y eliminarlos y en los segundos “factores de protección”,
para fortalecerlos. En contribución al desarrollo integral de los seres humanos.
4. La compleja interacción entre factores de riesgo y factores protectores en cualquiera
de sus niveles, tienen un gran impacto sobre el comportamiento y el desarrollo de
los individuos, que sea positivo o negativo depende de la preponderancia de uno
sobre otro.
TÍTULO 2:
LA CALIDAD DE LOS CENTROS INFANTILES DEL BUEN VIVIR. UNA
MIRADA NECESARIA AL AMBIENTE EN EL QUE SE DESARROLLAN NIÑOS
Y NIÑAS DE 1 A 3 AÑOS DE EDAD CON PROBLEMAS DEL
COMPORTAMIENTO.
2.1- Calidad. Un aspecto esencial en los centros de cuidado a la infancia temprana.
El desarrollo de los niños y niñas es un proceso dinámico, el mismo que no puede
ser entendido si no en el contexto en el que se desenvuelve, pues el despliegue y
73
funcionamiento de los niños y niñas sin lugar a dudas está fuertemente influenciado por
éste y las relaciones recíprocas que le otorga. En la infancia temprana vale hacer un énfasis
en la interacción con la familia siendo el entorno más cercano, seguido por el entorno social
más próximo, en este caso nos podemos referir a los “centros infantiles”, relacionándose el
niño o niña con “cuidadores o cuidadoras”, “educadoras o educadores” y los mismos
“pares”.
2.1.1. Conceptualización o definición de Calidad.
Como se ha evidenciado a lo largo de estas aportaciones y análisis, el entorno
constituye una variante de gran importancia en el desarrollo humano, sobre todo si se tiene
en cuenta los efectos de este sobre el individuo. Puede entonces distinguirse entornos
favorables de los entornos desfavorables por la denominación de “calidad”, término que es
ampliamente utilizado como característica descriptiva para múltiples variables. Debido al
gran uso de este concepto surge la necesidad de realizar una revisión sistemática sobre “la
calidad” enfocada a los ambientes de la infancia temprana, pues se entiende que cada rango
etario tiene características y necesidades diferentes en su desarrollo. Un análisis de
conveniencia en tal sentido, de manera que se valore asumir con fines investigativos, una de
las definiciones estudiadas o contrario a esto, determinar elementos al abordar
investigativamente esta terminología que aunque muchas veces es nombrada, parece pocas
veces ser definida y cuestionada.
En base a lo anterior la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, en el informe de seguimiento de la educación en el mundo (2017), con
respecto a la calidad de la educación de la primera infancia menciona:
Un sistema de educación de la primera infancia de calidad debería apoyar un
desarrollo integral, sobre todo en los niños más vulnerables. No es fácil definir en
74
qué consiste una educación preescolar de calidad. Las concepciones de la calidad
varían considerablemente en función de criterios como el contexto, el tipo de
prestación y la calidad, que pueden abarcar desde el entorno físico hasta la
interacción entre el alumno y el educador. Una educación de la primera infancia de
calidad debería tener un efecto positivo en el desarrollo general del niño, pero
resulta difícil determinar y medir los factores que influyen en dicho desarrollo.
(p.168)
Esta definición aborda aspectos conceptuales convenientes para la investigación
desde una visión de garantía de derechos, en el particular de relacionar la calidad con el
“desarrollo integral” de los niños y niños. Contribuye a promover el ejercicio de sus
derechos, otorgándole a la “calidad” esta cualidad para ser considerada, es decir, si de algo
se tiene la convicción es que esta debe tener un efecto positivo en el despliegue integral de
niños y niñas y por ende en su comportamiento. Por lo que si se reconocen niños y niñas
con problemas del comportamiento que acuden a estos servicios, su calidad pareciera
relacionarse directamente con la capacidad para superar dichas situaciones.
No obstante admite lo complejo de definir la calidad de la educación en edades
tempranas, y más aun hace énfasis en lo complicado de determinar y medir los factores que
estarían involucrados. Lo anterior pone en evidencia que en la actualidad pareciera que
existen vacíos de ciencia que deben ser superados para esclarecer lo que implica la “calidad
de los servicios destinados a la primera infancia”. Sin embargo claramente hace alusión a
dos dimensiones a ser consideradas, “entorno físico” e “interacciones”, lo cual resulta
conveniente para la investigación desde una visión biopsicosocial, pues permite visualizar
que la calidad se integra por aspectos de estructura como por aspectos de proceso.
75
En tal sentido en una investigación realizada por el aval de la Comisión Económica
Para América Latina sobre la calidad del cuidado y la educación para la primera infancia en
América Latina (2014), en la cual nos da un concepto sobre “calidad” el mismo que se cita
a continuación:
La calidad podría considerarse de carácter relativo y/o subjetivo, pues puede no
significar lo mismo para todas las personas, los grupos sociales o en los distintos
países; de ahí la importancia de los estándares, de un criterio rector que, al exigir
ciertas condiciones necesarias para todos los servicios de cuidado y /o educación en
un país, tiene efectos sobre la igualdad. (Navarro, 2014, p.13)
Esta definición concuerda con la anterior en el carácter complejo del término
calidad y la ambigüedad en el mismo, pues la conceptualización de este término variará de
acuerdo a los criterios rectores que se decidan establecer, por ende puede ser fuertemente
influenciado por aspectos históricos y culturales. Es decir la calidad es el resultado de un
devenir social.
A su vez, la anterior definición aborda aspectos conceptuales no tan convenientes
para la investigación desde una visión de discapacidad, en el particular de vincular la
calidad con la meta de lograr “igualdad” pues siendo así y debido a la conceptualización de
“igualdad” esta pudiera atentar contra la equiparación de oportunidades en la diversidad,
pues todas las personas (con y sin discapacidad) tenemos los mismos derechos y
oportunidades (igualdad) pero debemos, en cuanto a la diversidad de la actividad y el
desempeño frente a las funciones determinadas por las diversas condiciones de salud de
cada niño o niña, tener distintas condiciones de desarrollo (niveles distintos de ayudas
técnicas, metodológicas, comunicacionales, de acceso físico), son aspectos que pudieran
estar concebidos en la calidad, pero no desde una visión igualitarista. Es el caso de los
76
niños y niñas con problemas del comportamiento para los cuales “igualdad de condiciones”
pueda no ser lo necesario desde un enfoque de derechos, sino más bien, es posible que
requieran diferentes metodologías e incluso adaptaciones curriculares, que contribuya a
equiparar oportunidades y al ejercicio de sus derechos.
En base a lo anterior, y acorde a lo establecido en la definición, en el particular de
referirse a “exigir ciertas condiciones necesarias”, surge un aspecto conveniente desde una
visión biopsicosocial, el cual es asumir el rol activo del contexto y su capacidad de
modificarse en pro de suscitar condiciones que así lo permitan, sin embargo superando la
concepción de igualdad a una de “equiparación de oportunidades”.
Vale destacar que en esta conceptualización otro aspecto conveniente desde una
visión integral es que se refiere a “calidad” de servicios “de cuidado y/o educación”, lo cual
induce a pensar que en la primera infancia ocurren procesos educativos, de cuidado y
crianza, convirtiéndose la “calidad”, en un concepto que abarca ambos aspectos.
Así mismo el Banco Interamericano de Desarrollo y su División de Protección
Social y Salud, en una publicación realizada por el equipo de López, Araujo, y Tomé
(2016), mencionan que: Especialmente en la primera infancia, el consenso general (Halle,
Whittaker y Anderson, 2010; Zill et al., 2003; NICHD, 1996), es que la calidad debe ser
integral, es decir, no centrarse únicamente en la educación o la salud, sino también en el
desarrollo cognitivo y socioemocional, la nutrición y la crianza. (p.12)
Este aporte aborda aspectos que resultan convenientes para la investigación, pues
entiende a la calidad más allá de la educación e involucra otras dimensiones que están
relacionadas con el desarrollo integral infantil, lo cual es conveniente desde un enfoque de
derechos, pues se asume que la razón de ser de la calidad está asociada directamente con el
bienestar de los niños y niñas, entendiendo dicho bienestar de modo “integral”, en el cual
77
está inserto variables como la nutrición, la crianza, el desarrollo por áreas y general de los
infantes. El asumir múltiples dimensiones está fuertemente sustentado por las
particularidades de los niños y niñas en infancia temprana, pues es un periodo de alta
vulnerabilidad y sensibilidad, por lo cual los requerimientos de un ambiente en el cual se
desenvuelven son más. Requerimientos que deben aumentarse y modificarse en relación a
las diversas características y condiciones de salud de los niños y niñas como es el caso de
aquellos que tienen problemas del comportamiento.
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el particular de la definición de
calidad en el ámbito internacional permiten valorar el no asumir una definición en
particular y si determinar aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen a
continuación:
1. La calidad es integral, es decir abarcas aspectos estructurales y de procesos.
También está involucrada la salud y la nutrición, es decir factores contextuales que
inciden en el desarrollo integral de los niños y niñas con problemas del
comportamiento.
2. Las metas de la “calidad” de servicio ya sea de educación o de cuidado en la
infancia temprana se dan en relación a “desarrollo integral”, “bienestar” y
“equiparación de oportunidades”, este último con el fin de superar un enfoque
igualitarista que resulta incompatible con la visión de discapacidad la cual abarca a
los problemas del comportamiento como una condición de salud discapacitante.
3. Existe amplia diversidad frente a la estandarización de aspectos al asumir
objetivamente la calidad.
En base a lo anterior en Ecuador, el Plan Nacional del Buen Vivir 2017-2021, eje 1
menciona: “A 2016, el 44,6% de menores de cinco años participaban en programas de
78
primera infancia públicos y privados, por lo que el reto importante es mejorar la calidad de
este nivel de educación, así como el acceso y ampliación significativa de la cobertura”.
(p.43).
Lo anterior aborda aspectos convenientes para esta investigación desde una visión
integral del desarrollo humano, pues si bien, en años anteriores el reto era lograr el acceso a
programas de primera infancia, en la actualidad sobresale que no sólo es el acceso y
cobertura lo importante, sino que también lo es la calidad, lo que resulta algo
verdaderamente beneficioso para la primera infancia, específicamente si se tiene en cuenta
la importancia de las características del ambiente en estas edades, pues se entiende que las
habilidades, destrezas y comportamientos de los niños y niñas todavía son simples e
incipientes, que están en proceso de irse complejizando y que será el entorno el encargado
de proporcionar “niveles de ayuda”, para la consecución de estos objetivos. Lo anterior nos
permite inferir que cuando en edades tempranas existen manifestaciones de
comportamientos inadecuados estos se convierten en un problema e incluso discapacidad
psicosocial cuando el entorno “calidad” no tiene las características y dimensiones que le
permitan direccionar estos comportamientos en pro de un desarrollo armónico y acorde
para la edad.
Sin embargo un aspecto inconveniente es que en no se aportan aspectos
concernientes a lo que implica “calidad” y en sí lo que entienden por “calidad” en estos
programas, lo cual constituye un vació para el entendimiento y alcance del mismo. No
obstante desde El Ministerio de Educación del Ecuador (2012), establecen:
En el Ministerio de Educación trabajamos con un concepto de calidad educativa
complejo y multidimensional, según el cual nuestro sistema educativo será de
calidad en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y
79
los productos que genera contribuyan a alcanzar ciertas metas o ideales conducentes
a un tipo de sociedad democrática, armónica, intercultural, próspera, y con igualdad
de oportunidades para todos. (p.5)
El anterior aporte contiene aspectos convenientes para la investigación desde una
visión biopsicosocial, pues, la calidad es entendida en la medida en que los servicios que
ofrece logren alcanzar metas que han surgido, lo cual pone en evidencia que lo que se
entiende por calidad dista de ser estático y se convierte en un aspecto dinámico, cambiante,
producto de la construcción social, que responde a un devenir histórico y cultural y a las
demandas, necesidades y requerimientos que se establezcan como prioritarias. Esto permite
visualizar la importancia de los contextos que influyen directamente en los individuos,
como es el caso de las políticas públicas y con ello se destaca el impacto del macro sistema
que es el estado y su repercusión en los seres humanos.
Consecuentemente el aporte contiene elementos poco convenientes para la
investigación, pues aunque asume que la calidad es multidimensional y compleja, no
proporciona concretamente las dimensiones de calidad. Lo cual no contribuye a un mayor
entendimiento de la misma.
Así mismo el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2014) con el Sistema
de Gestión de la Calidad para las modalidades de educación inicial lideró una
conceptualización de “calidad”, la misma que se expone como:
“un proceso dinámico, que se construye de manera permanente y contextuada,
dirigido a garantizar y promover el desarrollo armónico e integral de las niñas y los
niños a través de acciones planificadas, continuas y permanentes encaminadas a
asegurar que en cada uno de los escenarios donde son atendidos y en los que
80
transcurre su vida, existan las condiciones humanas, materiales y sociales que lo
hagan posible”. (p.29)
Esta definición aborda aspectos conceptuales que resulta favorables para la
investigación desde el punto de vista biopsicosocial en el sentido de hacer alusión “a que se
construye de manera contextuada”, esto último implica reconocer que la conceptualización
e implicación de la calidad evoluciona y se transforma de acuerdo a un proceso histórico y
cultural particular. Otro aspecto conveniente, es que permite asumir la calidad en relación
directa con el desarrollo integral de los niños y niñas, por ende se puede hacer una relación
proporcional, ambientes de calidad es igual a niños y niñas con amplias posibilidades para
desplegarse integralmente. Entonces si se asume las diversas situaciones del desarrollo
humano, entre ellas los problemas del comportamiento como condición de salud
discapacitante, se debe concebir también las condiciones de los entornos y volver la mirada
a estos de cara a modificar los escenarios existentes en pro de la diversidad humana o a su
vez generar nuevos escenarios con condiciones que así lo permitan.
De igual manera esta concepción permite ser valorada afirmativamente desde una
visión inclusiva al utilizar un lenguaje positivo y referirse a niños y niñas, así como también
desde un enfoque de garantía de derechos, pues afirma que la calidad no puede ser asumida
sin antes pensarse en su fin favorable consecutivo. Finalmente, aporta con algunos
componentes que pueden integrar lo que se denomina calidad:
Acciones planificadas que persigan una finalidad concreta.
Escenarios con las condiciones que permitan el desarrollo integral de los individuos.
Recurso humano, material y social que lo haga posible.
81
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el particular de la definición de
calidad en el ámbito gubernamental permiten valorar el no asumir una definición en
particular y si determinar aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen a
continuación:
1. Los Estados de la región están apostando a la “calidad” como medio que les
permitirá cumplir con las políticas públicas relacionadas con el desarrollo integral
de los niños y niñas.
2. Resulta ser un momento histórico en el cual los Estados asumen y entienden el
impacto de la “calidad”, para la promoción de la igualdad y equidad, el ejercicio de
los derechos humanos y la inclusión social.
3. Existe consenso en que el término de “calidad” es multidimensional y complejo.
4. La calidad, se concibe en relación a la medida en que los servicios que se ofrecen
alcancen las metas o ideales para los cuales se han propuesto.
Continuando con la revisión conceptual de calidad resulta necesario conocer el estado
del arte y la ciencia de perspectivas paradigmáticas, por lo que, desde el paradigma
Histórico-Cultural se expone el siguiente aporte:
Para emprender el análisis del concepto de calidad educativa desde la perspectiva
históricocultural, también es importante subrayar que, en su análisis de las formas
de mediación de la actividad humana, Vygotski privilegió el lenguaje, al que
concedió un rol de central importancia. (Rodríguez, 2010, p.5).
Este aporte, aborda aspectos conceptuales convenientes para la investigación, en el
particular de incluir la dimensión del lenguaje al entendimiento de la “calidad educativa”,
primero porque concibe a la educación como una forma de mediación humana en la que su
objetivo será la transmisión de un conjuntos de aspectos, que según este enfoque se lo logra
82
a través de procesos como el lenguaje. De lo anterior se puede inducir que la calidad desde
esta visión está dada por la eficacia con que se logre transmitir por medio del lenguaje lo
que se desea a los niños y niñas.
Consecuentemente, lo analizado desde un solo paradigma, evidencia que existe una
limitación conceptual sobre “calidad” a nivel paradigmático, pues en el periodo de
desarrollo de la investigación no se logra asumir otras conceptualizaciones, lo que da la
pauta para continuar profundizando en la revisión de la misma, en etapas posteriores.
Como síntesis y de los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el
particular de la conceptualización de “calidad” en el ámbito internacional, gubernamental y
paradigmático, se permite valorar el no asumir una definición en particular y si determinar
aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen a continuación:
1. La conceptualización de calidad es compleja puesto que está en constante cambio
mismo que responde a un devenir histórico y cultural.
2. Se evidencia la característica de multidimensional que contiene el concepto de
calidad. Las dimensiones están dadas de acuerdo al paradigma, enfoque e ideología
que lo contenga.
3. La razón de ser de la “calidad” está dado por la medida en que alcance metas
planteadas, a modo general se establecen las siguientes: “desarrollo integral
infantil”, “equiparación de oportunidades”, “bienestar”, “inclusión”.
4. El término calidad es visto desde un paradigma humanista ya que favorece el
crecimiento y desarrollo personal, al mismo tiempo es ecológico y socio-cultural ya
que recalca la importancia de las características y condiciones de los ambientes en
que se desarrollan los niños y niñas.
83
2.1.2. Dimensiones o componentes de la calidad
En base a los análisis anteriores sobre la implicancia del término “calidad”, en
relación a los ambientes en que se desarrollan niños y niñas en edades tempranas, se
destacó notablemente la característica de “multidimensional” de la misma, siendo un
aspecto común en varios autores y llegando a un consenso al respecto. Por lo que surge la
necesidad de profundizar en las “dimensiones de calidad” en ambientes para la infancia y
realizar un análisis de conveniencia en tal sentido, de manera que se valore asumir con fines
investigativos, una de las clasificaciones estudiadas o contrario a esto, determinar
elementos de abordaje.
Es así que La Federación Internacional de Fe y Alegría, en su Programa Calidad de
la Educación (2008), establece cuatro dimensiones de la calidad, sin embargo se refiere a
estas dimensiones como “contenidos”, los cuales se exponen a continuación:
El contexto
Los recursos
Los procesos
Los resultados (p.5).
Al analizar dicha propuesta acerca de las dimensiones que conforman la calidad, se
evidencian aspectos convenientes para la investigación desde varios puntos de vista,
primero el hacer alusión al “contexto” como un contenido para lograr calidad, reafirma la
importancia de las particularidades de cada ambiente, lo que es favorable desde una visión
de diversidad, puesto que, acciones que resultan efectivas en un contexto determinado
puede que no tengan el mismo efecto en otro contexto con distintas características, de ahí la
importancia del estudio de la “pertinencia” de las acciones y programas a aplicarse.
84
Luego al referirse a los “recursos”, visualiza la importancia de conocer las
fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades con las que cuenta una determinada
institución, sin embargo sobre este contenido menciona: “Fe y Alegría asume este
contenido, como variable para leer los demás procesos, pero no para entenderla como
indispensable y determinante de la Calidad de sus centros educativos” (p.5).
No obstante ocurre lo contrario con el contenido de “los procesos” a los que le
otorgan gran relevancia, siendo este componente como “determinante” para la calidad, el
referirse a este como “determinante” pudiera ser inadecuado sobre todo si lo que se desea
es alejarse de posiciones extremas, en tal sentido pudiera hablarse de la gran influencia de
este aspecto sobre la calidad, sobre todo si se tiene en cuenta que los “procesos” tiene que
ver con la enseñanza, el aprendizaje, la convivencia, la construcción de la ciudadanía, en un
proceso de interacción recíproca mediado por el lenguaje.
Por último hace alusión a los “resultados” estos en relación a los aprendizajes
cognitivos de los estudiantes sobre variados aspectos, lo cual resulta conveniente desde el
punto de vista de garantía de derechos, pues el sentido de ser de la calidad responde en la
medida en que contribuyan al desarrollo integral y despliegue de las personalidades de la
población a la que va dirigida el servicio.
En general como se ha evidenciado en esta clasificación de las dimensiones que
conforma la calidad, resulta de gran relevancia la interacción de las mismas para lograr
“calidad” en sus servicios, sin embargo se realiza un fuerte énfasis en los procesos,
otorgándole una mayor importancia sobre las otras dimensiones.
Por su parte la opinión de los expertos Consultados por el BID (Barnett, 2012 y BID
Advisory Committee, 2012) se refieren a las dimensiones de la calidad como “elementos
críticos” y refieren, “los seis elementos críticos que deberían definir la calidad en centros de
85
cuidado para el grupo de 0-3 años de edad en América Latina y el Caribe son los
siguientes” (López Boo, Araujo, & Tomé, 2016):
1. La provisión de una alimentación nutritiva, en condiciones óptimas de higiene,
saneamiento y seguridad;
2. La cantidad de niños a cargo de cada cuidador, que no debería ser mayor a seis
niños por adulto en el grupo de edad de 12-36 meses y que debería ser aún
menor para los bebés;
3. La calidad de las interacciones entre los cuidadores y los niños, su frecuencia e
intensidad;
4. La existencia de un sistema que monitorea la calidad con regularidad en todos
los centros;
5. Los esfuerzos de capacitación y desarrollo profesional para los cuidadores y
maestros;
6. Actividades, materiales de juego y espacios estimulantes. (p.13)
El anterior aporte aborda aspectos conceptuales que resultan muy favorables para la
investigación, sobre todo al otorgar una clasificación específica para niños y niñas de 0 a 3
años de edad, lo cual es de gran conveniencia en el particular de esta investigación, pues
abarca el rango etario de estudio, lo que en la anterior clasificación no se evidenció, siendo
más general para toda la infancia.
Otro aspecto conveniente surge del anterior, ya que al ser una clasificación establecida
específicamente para niños y niñas en las primeras etapas de su desarrollo, se evidencia que
se concibe en la clasificación las particularidades y características de estas edades que la
hacen distinta a las otras. Esto se visualiza al involucrar en su clasificación aspectos como:
“nutrición”, “higiene” y “seguridad” que es esencialmente importante en etapas sensibles y
86
críticas del desarrollo como lo son los tres primeros años, lo cual resulta conveniente desde
una visión biopsicosocial e integral.
Seguidamente se evidencia un aspecto en común con la anterior clasificación estudiada,
y es el especial énfasis en “los procesos”, al referirse a las interacciones como punto clave,
y añade la importancia de que estas sean cálidas y frecuentes. Pues se entiende la
importancia de estas en edades tempranas. Bowlby (1907-1990), Ainsworth (1913-1999).
No obstante no se puede dejar de lado la importancia de lenguaje como mediador de dichas
interacciones. Vygotsky (1896-1934).
A su vez otro aspecto conveniente desde un enfoque biopsicosocial, se evidencia en los
aspectos concernientes a la importancia del entorno en que se desenvuelven los niños y
niñas para lo cual propone “monitorear” constantemente la calidad de estos. También el
invertir en la “formación” de las personas que estarán al cuidado y educación de los niños
y niños. Esto último es de gran relevancia sobre todo si lo que se espera es que estas
personas brinden a los niños y niñas interacciones y experiencias adecuadas, mismas que
contribuyan no sólo a potenciar su desarrollo sino también superar situaciones sociales que
resultan condiciones discapacitantes. Lo cual requiere de una capacitación y formación en
temáticas sobre el desarrollo integral infantil desde una visión biopsicosocial con énfasis en
la diversidad, sobre todo si se tiene en cuenta que el desarrollo de los niños y niñas es
complejo mismo que abarca diversas situaciones sociales del desarrollo humano y múltiples
condiciones de salud. Por lo que la formación debe ser integral dotándoles a las educadoras,
educadores, cuidadores, cuidadores, maestros y maestras de los recursos necesarios para las
diferencias individuales y contextuales, una variante que pudiera ser necesario, sería en la
formación de temáticas como “problemas del comportamiento”, pues como se mencionó en
la descripción del problema es una de las situaciones más preocupantes en estos contextos.
87
Por último, otro aspecto conveniente desde el mismo punto de vista, es que no deja de
lado aspectos estructurales como materiales y espacios estimulantes, los cuales deben
existir en estas instituciones pues ayudan a las educadoras, educadores o cuidadoras y
cuidadores, a cumplir sus objetivos en cuanto a proporcionar actividades que permitan a los
niños y niñas tener un abanico de experiencias que ayuden al despliegue de todas sus áreas.
Siguiendo la misma línea El Consejo Científico Nacional sobre el Desarrollo Infantil de
la Universidad de Harvard en su página virtual publica una de las presentaciones científicas
realizadas en el Simposio Nacional sobre Ciencia y Política denominada “La Eficacia de
los programas para la infancia temprana” (2018), en un acercamiento a la conceptualización
y delimitación de calidad menciona que la ciencia de la evaluación ayuda a identificar las
características de los programas exitosos, conocidas como “factores de efectividad”. En el
cuidado y la educación temprana, por ejemplo, los factores de efectividad que en múltiples
estudios han mostrado mejorar los resultados de los niños y niñas incluyen:
1. Personal calificado y apropiadamente compensado
2. Grupos pequeños de niños y alta proporción de adultos por niño
3. Entornos lingüísticamente enriquecedores
4. Currículos apropiados para el nivel de desarrollo
5. Entornos físicos seguros
6. Interacciones cálidas y receptivas entre los adultos y los niños (p.3).
La anterior propuesta sobre las dimensiones de la calidad, esta vez denominadas
“factores de efectividad”, contiene varios aspectos en común con el anterior aporte, por lo
que se constituye en una propuesta que resulta convenientes para la investigación. Vale
destacar que se vuelve a evidenciar el rol fundamental de las interacciones, lo cual se puede
entender debido a que estas se constituyen al igual que el lenguaje, en la forma de
88
mediación entre los individuos, esto resulta indispensable para el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores, de la actividad consciente y reguladora de los niños y niñas
con énfasis en aquellos que presentan problemas del comportamiento. Sobre todo si se
asume que los niños y niñas realizan procesos subjetivos de las realidades dadas en esas
relaciones sociales, entonces se puede establecer que mientras más actividad más
conciencia y por ende más regulación y auto regulación de la actividad humana
comportamental.
Sin embargo, es necesario, hacer énfasis en un aspecto que anteriormente no estaba
contemplado al menos explícitamente, y es el concebir directamente el “lenguaje”, aquí
denominado “entornos lingüísticos enriquecedores”. Concordamos con Luria (1979) quien
“destaca que una de las herramientas inventadas por los humanos es el lenguaje, al que
Vygotski concedió particular énfasis en su explicación de la organización y el desarrollo
del pensamiento”. (Rodríguez, 2010, p.4). Por lo anterior coincidimos en que esta es una
dimensión que se tiene que tener en cuenta por su gran relevancia e influencia en el
desarrollo integral humano, pues como se menciona con anterioridad este constituye una
forma de mediación por excelencia, sin embargo es esencial que se utilice un lenguaje
adecuado para el rango etario de los niños y niñas, pues la calidad de este será de gran
influencia para el aprendizaje de los niños y las niñas, así como para la construcción
subjetiva que estos realicen del mundo que les rodea, lo cual puede contribuir a superar los
problemas del comportamiento como situación social del desarrollo humano.
En base a lo anterior es necesario realizar un análisis de las dimensiones de calidad
a nivel gubernamental, es así que se evidencia que en los países de la región en el particular
de Ecuador, Colombia, Chile y Perú, mantienen programas destinados a la primera infancia,
en el Ecuador por ejemplo el programa propuesto para el desarrollo infantil integral para el
89
rango etario de interés, es la prestación de servicios (de cuidado, educación, salud) a través
de los Centros Infantiles del Buen Vivir, siendo su población objetivo, infantes en
condiciones de pobreza y/o vulnerabilidad y beneficiarios del Bono del Desarrollo
Humano. Como estrategia para el cumplimiento de la política púbica 2.9 y meta 2.6 del
Plan Nacional del buen Vivir 2013-2017 (p.140), en relación al aseguramiento de la
calidad de estos servicios, se establecen 49 estándares abarcados en lo que denominan los
“componentes de calidad” (Ministerio de Inclusión Económica y Social, 2014, p.8). De
manera muy similar ocurre en el gobierno de Colombia pues se establece componentes de
calidad, para los centros infantiles en el marco de una atención integral. (Comisión
intersectorial para la atención de la primera infancia "DE CERO A SIEMPRE", 2012, pp.
9-13). En Chile (Fundación Chile. Educación Centro de Innovación, 2012, pp.6-7), por su
parte se refieren a “áreas o focos temáticos”, cuyo desarrollo y articulación, sustentan el
buen funcionamiento de un centro educativo. Cada área focaliza un conjunto de procesos
que combinan los denominados “factores de estructura” y “factores de proceso”. En Perú
con el Programa Nacional Cuna Más (Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social, 2018),
oferta servicios para la primera infancia en dos modalidades, servicios de cuidado diurno y
servicio de acompañamiento a familias. Las dimensiones de calidad en cualquiera de sus
denominaciones establecidas por los países en cuestión se presentan en el siguiente cuadro.
90
TABLA. Dimensiones de Calidad.
País Ecuador Colombia Chile Perú
Denominación Componentes de
Calidad
Componentes de
calidad
Áreas o focos
temáticos
Componentes
Nombre del
Programa
Centros Infantiles
del Buen Vivir
Centros de
Desarrollo Infantil Centro Educativo
Servicios de
Cuidado Diurno
Dimensiones
1. Participación
familiar,
comunidad y
redes sociales;
2. Procesos socio
- educativo;
3. Salud
preventiva,
alimentación y
nutrición;
4. Talento
humano;
5. Infraestructura
, ambientes
educativos y
protectores;
6. Administració
n y gestión.
1. Familia,
Comunidad y
Redes sociales
2. Salud y
Nutrición
3. Proceso
Pedagógico
4. Talento
Humano
5. Ambientes
Educativos y
Protectores
6. Proceso
Administrativ
o y de
Gestión.
1. Orientación y
Liderazgo
2. Relación
Familia y
Comunidad
3. Competencias
del Personal
4. Proyecto y
proceso
educativo
5. Cuidado y
Bienestar
6. Administració
n de los
recursos
7. Resultados
1. Componente
de atención
alimentaria y
nutricional
2. Componente
de cuidado de
la salud
infantil.
3. Componente
de aprendizaje
infantil
4. Componente
de trabajo con
familias.
Elaborado por: García, S (2018)
Lo anterior pone en evidencia aspectos convenientes para la investigación, pues
permite visualizar que los gobiernos analizados de la región están interesados en la calidad
de los servicios destinados a la primera infancia, lo cual desde un enfoque de derechos es
enriquecedor.
Otro aspecto conveniente que surge del análisis anterior y que es necesario destacar
ya que en las propuestas internacionales no se evidenció al menos de manera clara, es el
darle a la familia y a la comunidad una dimensión que conforma la calidad, lo cual es
realmente favorable desde una visión biopsicosocial, ya que la familia y la comunidad
91
inciden directamente en el desarrollo de los niños y niñas como sistemas con los cuales
interactúa el centro infantil, mediado por el interés superior de los niños y niñas.
Así mismo resulta conveniente desde una visión integral y biopsicosocial el que se
destaque tanto la infraestructura así como los procesos y los resultados, permitiendo
visualizar las dimensiones de calidad, las cuales están enfocadas, tanto en recursos
materiales como humanos para ofertar sus servicios, los cuales son esenciales para el
infante, debido a que entregarán bienes que le permiten aprender y desarrollarse en su
medio. Mismas dimensiones que presentan cierta relación con las propuestas ya analizadas
en el ámbito internacional, lo que corrobora la diversidad frente a la estandarización de
aspectos al asumir objetivamente la calidad.
Sin embargo un aspecto que pudiera parecer inconveniente para la investigación
desde un enfoque biopsicosocial es que se evidencia que en calidad, se busca causa y
efecto, es decir como el funcionamiento de los estándares afectan al usuario (niños y niñas
en particular); los cuales son diseñados, tomando en cuenta el producto que se ofrece, lo
cual pudiera dar como resultado acciones enfocadas a los resultados otorgando una visión
parcializada de la misma.
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el particular de las
“dimensiones de calidad” permiten valorar el no asumir una clasificación en particular y si
determinar aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen a continuación:
1. Existe amplias denominaciones al referirse a las dimensiones de lo que se
entiende por “calidad”, siendo en algunos casos entendido como componentes,
contenidos, factores de efectividad, áreas, focos temáticos. Lo cual evidencia que
no existe consenso al respecto.
92
2. Se corrobora que lo que se concibe por calidad es pluridimensional, en el cual se
integran e interrelacionan un sin número de aspectos que varían de acuerdo a la
concepción, sin embargo también es cierto que se evidencia cierto consenso en las
mismas sobretodo en la infancia temprana, en el particular de la dimensión de
interacciones y de infraestructura.
3. Se determina una propuesta de clasificación que reúna todos los aspectos
convenientes abordados en las dimensiones antes analizadas. Las dimensiones de
calidad que resultan convenientes se enlistan a continuación:
El contexto.- Indispensable para entender las particularidades de cada
ambiente y de cada niño y niña.
Interacciones.- De calidad, frecuentes, responsivas. Que permitan la
transmisión de conocimientos de manera adecuada a los niños y niñas.
Lenguaje.- Entornos lingüísticos enriquecedores.
Actividades.- Que proporcionen un abanico de experiencias, mediante un
currículo adecuado.
Material.- Que contribuya al desarrollo de las actividades y que sea
apropiado para la edad de los niños y niñas.
Espacio.- Mismo que sea estimulante, seguro, amplio y en condiciones de
saneamiento.
Rutinas de cuidado.- En cuanto a la alimentación, higiene, seguridad, salud.
Personal.- Sus características, las oportunidades de desarrollo, salario
apropiado y cantidad adecuada del mismo, según el número de niños y
niñas.
93
Resultados.- Un sistema integral que permita dar seguimiento al desarrollo
integral de los niños y niñas, así como también al desarrollo de las familias
y del centro infantil.
Monitoreo.- Un sistema que evalúa la calidad constantemente.
2.1.3. Cómo se mide la calidad en los centros infantiles
De los análisis antes expuestos, se destaca cierto consenso en lo complejo que puede
resultar el querer medir la calidad, sobre todo por el carácter multidimensional que se le ha
adjuntado, esto representa gran repercusión al momento de querer medir las dimensiones
implicadas y su interrelación, otro aspecto es el énfasis en la calidad en la primera infancia
sobre todo en los tres primeros años de vida, cuestión que problematiza aún más este
asunto, pues se entiende que en este grupo etario son más los requerimientos.
Debido a ello es necesario destinar un epígrafe que permita profundizar en este
aspecto de modo tal que se valore asumir con fines investigativos, una de las propuestas
estudiadas o contrario a esto, determinar elementos al abordar investigativamente esta
compleja variable.
A partir de ello el Banco Interamericano de Desarrollo en una de sus publicaciones
menciona al respecto:
Se han adoptado diferentes enfoques para medir la calidad en preescolar y en los
jardines de cuidado infantil, tanto en los países desarrollados como en desarrollo.
Uno de ellos se centra en medir un conjunto de “estándares mínimos” que los
proveedores deberían cumplir. (Berlinski y Schady, 2015, p.104)
En el anterior aporte se corrobora que debido a la cierta subjetividad que implica el
término calidad, se da una amplia gama de maneras de medirla, esta medición puede variar
de acuerdo al enfoque que se establezca para hacerlo, a la ideología que responde y al
94
interés que se persiga. Sin embargo independiente del objetivo de la medición, algo que
resulta inconveniente desde un enfoque de desarrollo integral es la existencia de enfoques
que se centren en estándares “mínimos” pues en líneas anteriores se asume y entiende que
para fenómenos sociales complejos se requieren más que intervenciones simples, entonces
lo que se espera es que se adopten enfoques que apuesten a niveles óptimos y no mínimos.
Este enfoque parece que responde a paradigmas positivistas de las ciencia en los cuales lo
realmente importante resulta ser lo medible y cuantificable. Cuando lo que se desea es
entender que problemáticas biopsicosociales requieren de caracterizaciones con aportes
cuantitativos así como cualitativos.
A su vez otro aspecto que se visualiza como desalentador, es que pone de
manifiesto que incluso esos estándares “mínimos”, en muchas de las ocasiones no se logra
alcanzarlos, pues menciona que los proveedores de servicios “deberían cumplir”, dando la
pauta de que todavía no se constituye en un hecho. Esto asienta que si bien la meta es
mejorar la calidad de los programas destinados a la primera infancia, nos encontramos
todavía en acciones incipientes que requieren de enfoques integrales y complejos.
Así mismo a modo general este aporte permite entender una forma de medir la
calidad de los centros infantil, lo cual es a través de estándares, entonces puntuarán con
mejor calidad aquellos centros que cumplan con aquellos esquemas. Esto sin embargo
puede resultar poco conveniente desde un enfoque integral, puesto que al asumir ciertos
estándares y hacer la medición basado en aquellos preestablecidos por la institución, los
resultados que se obtengan pueden resultar de una visión parcializada y por ende ser
insuficiente.
En el Ecuador por su parte la medición de la calidad de estos servicios CIBV y CDI,
lo realizan técnicos zonales o distritales que se encargan de aplicar una ficha (Jiménez,
95
2014, p.167), según el formato lista de chequeo, en la cual en su mayoría de ítems se
responde a dos opciones, sí y no, de los seis componentes preestablecidos y que se
expusieron en el apartado anterior. Esto pudiera ajustarse a lo citado, sobre todo en el
particular de referirse a que la medición de la calidad se la realiza mediante un enfoque en
el cual se deben cumplir con estándares propuestos.
Otro aporte en relación a cómo medir la calidad de los centros infantiles es el
proporcionado por López, Araujo, y Tomé (2016). En el cual detalla lo siguiente:
La recolección de información sobre la calidad del centro de cuidado puede
realizarse a través de dos tipos de mecanismos. El primero consiste en evaluaciones
basadas en la observación que realiza una persona entrenada para sistematizar lo
que observa en un instrumento. El segundo tipo son evaluaciones basadas en el
reporte de un informante a quien se le aplica una encuesta o entrevista (por ejemplo,
puede ser la madre del niño, un cuidador del centro o el director del mismo).
Algunos instrumentos de medición combinan los dos modos de recoger
información. (p.28)
El anterior aporte aborda aspectos convenientes para la investigación, en el
particular de brindar contribuciones metodológicas específicas, pues hace alusión a dos
técnicas ampliamente utilizadas en las ciencias psicológicas en particular y en otras ciencias
en general, como es la observación y la entrevista para la consecución de los fines en
relación a la medición. También destaca la existencia de instrumentos que combina ambas
técnicas lo cual desde una visión integral resulta muy conveniente pues el uso de varias
técnicas para medir un fenómeno permite mayor profundidad y veracidad en los datos, esto
ha sido ampliamente corroborado por varios investigadores Denzin (1978), Hernández
Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio (2014), Villegas, E. (2011) y otros. Sin
96
duda alguna este aporte guiará en la toma de decisiones metodológicas al respecto de las
variables en estudio.
A continuación se expone al respecto el aporte de la Asociación Mundial de
Educadores Infantiles (2006), el cual menciona:
La calidad de un centro infantil ha de valorarse de acuerdo con los elementos
fundamentales que lo caracterizan, y mediante los cuales es posible llegar a un
criterio definido de su funcionamiento. Estos elementos generales del sistema
comprenden aquellos factores que tipifican la función educacional del centro
infantil, y aquellos que constituyen los resultados o logros de todo el sistema. (p.13)
El anterior aporte aborda aspectos conceptuales convenientes para la investigación,
primero al destacar que la medición de la calidad de un centro infantil se da en relación a
los “elementos fundamentales que lo caracterizan”, lo cual resulta conveniente desde un
enfoque integral, puesto que concibe el carácter multidimensional del mismo de cara a
valorar cada una de esas dimensiones que lo conforman y que le permiten funcionar.
Otro aspecto conveniente desde una visión de garantía de derechos es el asociar la
calidad del centro infantil con la función educacional del mismo, lo cual da la pauta para
entender que este es un espacio que va más allá del mero cuidado y atención, superando
estas situaciones que si bien contribuyen al ejercicio de los derechos de los niños y niñas
parecen no ser suficientes desde el punto de vista de desarrollo, formativo y educativo.
Concebir esta función en los centros infantiles es muy conveniente sobre todo si se tiene en
cuenta las condiciones de salud discapacitantes que tienen los niños y niñas con problemas
del comportamiento y los particulares requerimientos que se necesitan para superar o
mitigar los efectos de dicha situación social del desarrollo humano.
97
Además resulta conveniente el asumir factores en relación a la cualidad educativa
del centro infantil y factores en relación a los resultados y logros de este como sistema,
pues se asume la integralidad de los mismos en relación a la calidad.
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia permiten valorar el no asumir
un aporte en particular y si determinar aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen
a continuación:
1. Existen diversos enfoques para medir la calidad desde los más simples hasta los más
complejos. Estando estos últimos integrados por instrumentos cuantitativos como
cualitativos.
2. Sobre sale las técnicas de observación y entrevista para la medición de calidad de
los centros infantiles, técnicas que han sido ampliamente utilizadas en las ciencias
psicológicas en particular y en otras ciencias en general.
Así mismo la revisión bibliográfica en el marco temporal de esta investigación sobre
“cómo se mide la calidad de los centros infantiles” permite la revisión de “instrumentos
existentes” que midan la calidad de los ambientes en que se desenvuelven los niños y niñas,
esta revisión permite realizar un análisis en tal sentido, el cual asiente asumir los siguientes
aspectos de abordaje:
1. No existen instrumentos que hayan sido creados y diseñados en América Latina. Los
instrumentos encontrados que se han utilizado en esta región han tenido su origen en
EEUU, mismos que han sido adaptados.
2. El material de algunos de los instrumentos expuestos, como los manuales y las hojas de
aplicación no son de fácil y libre acceso. Se los puede adquirir por un costo, el cual
puede resultar una barrera para la adquisición de los mismos.
98
3. Los instrumentos analizados están dirigidos a distintos rangos etarios, lo cual dificulta
la medición de la calidad.
4. Los instrumentos analizados miden diferentes dimensiones, el uso de diferente
terminología para cada una de ellas dificulta la selección de un instrumento en
particular y la medición de la calidad general consecuentemente.
2.1.4. Resultados de investigación respecto a la calidad de los centros infantiles.
Para finalizar este capítulo se hace necesario presentar resultados de investigaciones en
relación a la calidad de los centros infantiles, en tal sentido investigaciones realizadas en
países de la región, revelen que la calidad de los programas para la primera infancia es de
baja y de mínima, es así que en Colombia se aplicó las escalas ITERS, ECERS y la
FCCERS (Bernal 2014) a centros infantiles y hogares infantiles, puntuando en las tres
escalas con calidad muy baja. En Chile por su parte en 63 jardines se aplicó la escala
ITERS el resultado reveló una puntuación de 3.2 siendo esta una calidad mínima (Herrera
et al. 2005). En Brasil con la escala ECERS (Verdisco y Pérez Alfaro 2010), se obtuvieron
resultados de calidad inadecuada y básica. Mencionado en (Berlinski y Schady, 2015,
pp.111-112).
El mismo panorama se evidencia en los resultados obtenidos en un estudio realizado en
Ecuador Araujo, López, Novella, Schodt, y Tomé (2012) para medir la calidad de los
centros infantiles del Buen Vivir, con una muestra total de 404 centros distribuidos en todo
el país, se aplicaron una serie de instrumentos, obteniendo los siguientes resultados; para el
instrumentos CLASS, en el dominioo apoyo emcional y conductual un puntaje de 3.6 de un
total de 7 puntos, lo que significa un nivel de calidad medio, tendencia que se mantuvo en
los otros dominios, por su parte en el dominio apoyo motivador del aprendizaje puntuó 1.6
siendo este un nivel de calidad bajo. Además vale destacar que encontraron que el 91, 8%
99
de los centros tuvo un porcentaje de 6 o más puntos sobre 7 en clima negativo, lo que
quiere decir que no existe un problema de clima negativo en la mayoría de estos centros.
Siguiendo la misma investigación, en cuanto a la aplicación de la escala ITERS el
puntaje total es de 2.1 siendo este un nivel de calidad bajo. Por dimensiones se revela que
los puntajes para la mayoría de dimensiones que califica este instrumento puntúan en
niveles bajos de calidad. A excepción de la dimensión de interacciones que puntúa en los
niveles mínimos de calidad.
En cuanto a resultados de investigaciones con respecto a la dimensión concerniente
al personal que trabaja como educadores o educadoras en estos centros se destaca según el
Informe de Monitoreo de Educación para Todos 2005, que la calidad de los programas de
educación y cuidado de la primera infancia es escasa en muchos países debido al bajo nivel
de calificación del personal. (UNESCO & WCECCE, 2010, p.51). Lo cual pone en
evidencia el impacto e influencia de la formación del personal en relación a la calidad de
los centros infantiles. Esto se corrobora con los resultados de un metaanálisis que revisa 34
estudios, Vandell y Wolfe (2000) identifican que tanto las variables estructurales como las
de procesos se relacionan entre sí de forma consistente. Por ejemplo, cuando el coeficiente
de atención es elevado, las interacciones son menos frecuentes. Así también se evidencia de
que las cuidadoras con mayores niveles educativos y con formación específica en
educación inicial tienen mayores probabilidades de involucrar a los niños a su cargo en
actividades estimulantes y adecuadas para su edad. (Araujo, López, Novella, Schodt, y
Tomé , 2015, p.4)
Así mismo y en relación a resultados de investigaciones referentes a la dimensión
de interacciones, algunas investigaciones neurológicas recientes (Weaver et al. 2004;
Rommeck et al.2009, 2011; Nelson, Fox y Zeanah 2014) sugieren que los cuidados cálidos
100
y estimulantes que se proporcionan a un niño tienen un profundo impacto en el desarrollo
del cerebro por la vía del incremento de las conexiones y de los patrones neuronales.
Mencionado en (Berlinski & Schady, 2015, p.10).
Siguiendo la misma línea Mashburn et al. (2008) comparó información sobre la
calidad de los servicios de educación inicial en once estados de los Estados Unidos con los
resultados infantiles. El hallazgo principal de este estudio es que la medida que más
consistentemente se relaciona a los resultados de los niños es la calidad de las
interacciones. (Araujo, López, Novella, Schodt, y Tomé , 2015, p.5). En relación a lo
anterior vale destacar que la evidencia científica indica que los procesos cognitivos no
separan el aprendizaje de la interacción social en la que éste se construye, de ahí que en su
ejercicio cotidiano la educación temprana involucre el cuidado. (Navarro, 2014, p.19)
Al respecto de la relación entre la calidad de los centros infantiles y el desarrollo de
los niños y niños que asisten a estos un estudio a gran escala, Cost, Quality, and Outcomes
Study (1995), analizó casi 400 centros de cuidado infantil en cuatro estados, incluyendo
California. Los investigadores encontraron que los niños que asistían a los centros de
cuidado infantil de mejor calidad tenían habilidades cognitivas (por ejemplo, en
matemáticas y el lenguaje) y sociales (por ejemplo, mejores relaciones con sus compañeros
y menos problemas de conducta) en los primeros años de la escuela primaria (Peisner-
Feinberg y otros 1999a). (Departamento de Educación de California, 2010, p.4).
De igual manera estudios reconocidos de Estados Unidos, como los proyectos
“Abecedarian”, “High/Scopes Perry Preschool” y “Early Head Start” han encontrado
efectos positivos, significativos y de largo plazo en servicios de cuidado de calidad, bien
diseñados e implementados. Entre los impactos de largo plazo identificados, se destacan
menores índices de delincuencia, menos embarazos en adolescentes, menor dependencia de
101
programas de asistencia social y menor uso de drogas, así como mayores salarios y tasas de
empleo. (López, Araujo , y Tomé, 2016, p.16)
En otro estudio a gran escala en el ámbito nacional (Estados Unidos) realizado por
National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) documentó que los
ambientes seguros, limpios y estimulantes, con grupos pequeños de niños y niñas y baja
proporción de adultos a niños y niñas, se correlacionaban con el cuidado sensible, atento y
cognitivamente estimulante. Otro resultado de la misma investigación reveló que ambiente
de mayor calidad, el cual incluía la estimulación lingüística e interacciones más positivas
entre niños-niñas y maestros-maestras, tenía una relación positiva con: las habilidades para
el lenguaje del niño a los quince, veinticuatro y treinta y seis meses de edad; su desarrollo
cognitivo a la edad de dos años; y su nivel de preparación para los grados escolares
posteriores (NICHD 2000). Mencionado en (Departamento de Educación de California,
2010, p.4). Sin embargo y contrario a lo anterior en un estudio realizado por Baker, Gruber
y Milligan (2008) que estudia la expansión universal de los centros de cuidado subsidiados
por el gobierno en Quebec para niños de hasta 5 años. Se reveló que, en el corto plazo, la
exposición prolongada a los cuidados en centros era nociva y, particularmente, empeoraba
“la hiperactividad, la falta de atención, la agresividad, las habilidades motrices y sociales, la
salud mental y la propensión a enfermedades en los niños”. Mencionado en (López, Araujo,
y Tomé, 2016, p.15).
Finalmente vale destacar que según el Informe preparado para la Conferencia
Mundial: Atención y Educación de la Primera Infancia (2010) uno de los aspectos en los
que se evidencia menores avances en la atención y educación en la primera infancia es la
falta de Información estadística y escaso desarrollo de investigaciones y evaluaciones que
102
generen conocimientos para la toma de decisiones y el monitoreo de la calidad de
programas y servicios. (p.14).
Los análisis anteriores del estado del arte y la ciencia en el particular de resultados
de investigaciones sobre “calidad de los centros infantiles” permiten determinar aspectos
teóricos de abordaje, los cuales se exponen a continuación:
1. Se revela que los niveles totales de calidad de los centros infantiles del país
y de la región se encuentran entre los niveles bajos y mínimos de calidad.
2. La formación y desarrollo profesional de las personal que trabajan como
educadores o educadores de los niños y niñas que asisten a los centros
infantiles constituye un aspecto de gran relevancia al momento de establecer
la calidad de estos.
3. Las variables o dimensiones que constituyen la calidad de estos servicios se
interrelacionan de forma consistente.
4. Se destaca la dimensión de interacción en relación al desarrollo integral
(habilidades, destrezas, comportamientos) de los niños y niñas.
5. Las investigaciones coinciden en que los centros de buena calidad mejoran
las habilidades cognitivas y sociales de los niños y niñas. Además de tener
efectos positivos a largo plazo, entre ellos los menores índices de problemas
de comportamiento y de individuos en conflicto con la ley.
6. Se destaca que al contrario, centros infantiles de mala calidad pueden tener
efectos adversos en las condiciones de salud de los niños y niñas, como es el
caso de la hiperactividad, inatención, agresividad, habilidades motrices y
sociales, la salud física y mental en general.
103
MARCO METODOLÓGICO
A partir de los aportes metodológicos de (Monje, 2011), se determinan las
siguientes variables que permiten operacionalizar el estudio, entendiendo que la variable
independiente será la supuesta causa de la variable dependiente. También se proponen
hipótesis de trabajo investigativo, entendidas como la explicación o suposición anticipada
que permite un acercamiento a la realidad psicosocial. (p.82)
VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
Variable dependiente: Problemas del Comportamiento
Variable Independiente: Calidad de los CIBV
HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
H.1 La Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, se caracteriza
por aspectos discapacitantes al igual que los problemas del comportamiento de
niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que provienen de estos.
H.2 La Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, se relaciona
con los problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses de edad
que provienen de estos.
DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Problemas del comportamiento
Para los fines de esta investigación y como síntesis de los análisis del estado del arte y
la ciencia en el ámbito paradigmático, se permite valorar el no asumir una definición en
particular y si determinar aspectos teóricos de abordaje, los cuales se exponen a
continuación:
1. Los problemas del comportamiento surgen cuando se genera un desequilibrio
entre las características de la persona y las características del entorno (calidad
104
del centro infantil) que no permite el adecuado desenvolvimiento del individuo y
de la colectividad, en interacción recíproca.
2. Los problemas del comportamiento resultan ser una situación compleja del
desarrollo humano, que debe ser entendida desde una visión biopsicosocial. Al
ser complejo, no se pueden concebir intervenciones simples centradas en el
individuo para superar dicha situación. Al ser social se debe tomar en cuenta en
las intervenciones a todos los actores y entornos (centro infantil entre ellos),
que están involucrados.
3. Más allá de la propia conducta inadecuada, el problema del comportamiento
resulta de: su intensidad, frecuencia, duración y del grado de desajuste que
impida el desarrollo individual y social armónico en todos los niveles.
Calidad.-
Para los fines de esta investigación y como síntesis de los análisis del estado del arte
y la ciencia en el ámbito internacional, gubernamental y paradigmático, se permite valorar
el no asumir una definición en particular y si determinar aspectos teóricos de abordaje, los
cuales se exponen a continuación:
1. La calidad es integral, multidimensional y compleja; es decir abarcas aspectos
estructurales y de procesos. También está involucrada la salud y la nutrición, es
decir factores contextuales que inciden en el desarrollo integral de los niños y
niñas con problemas del comportamiento.
2. Las metas de la “calidad” de servicio ya sea de educación o de cuidado en la
infancia temprana se dan en relación a “desarrollo integral”, “bienestar”,
“inclusión” y “equiparación de oportunidades” este último con el fin de superar
un enfoque igualitarista que resulta incompatible con la visión de discapacidad
105
la cual abarca a los problemas del comportamiento como una condición de
salud discapacitante.
3. Existe amplia diversidad frente a la estandarización de aspectos al asumir
objetivamente la calidad.
4. El término calidad es visto desde un paradigma humanista ya que favorece el
crecimiento y desarrollo personal, al mismo tiempo es ecológico y socio-cultural
ya que recalca la importancia de las características y condiciones de los
ambientes en que se desarrollan los niños y niñas, en interacción recíproca.
DEFINICIÓN OPERACIONAL
También, bajo los mismos criterios metodológicos de (Monje, 2011), se relacionan
los aspectos que permiten operacionalizar las variables en el proceso investigativo y se
especifica las actividades que se realizaran para medir las variables (p.87), lo que se
presenta en la siguiente matriz:
VARIABLE INDICADORES MEDIDA INSTRUMENTOS
Dependiente
Problemas del
comportamiento
Problemas del
comportamiento internalizantes
Problemas del comportamiento
externalizantes
Nada
Poco
Mucho
Menos de 1
mes
1 a 3 meses 3 a 6 meses
Más de 6
meses
En la
familia
En el CIBV En el
Barrio
Nombre: Lista de Chequeo
Preliminar Dirigido a: Educadoras y familias de
los niños y niñas de 1 a 3 años de los
CIBV de Calderón.
Objetivo: Determinar preliminarmente niños y niñas que
por sus características “criterios de
inclusión y exclusión” pudieran constituirse en la población y la
muestra de situaciones de
discapacidad psicosocial por
problemas del comportamiento, de este estudio.
Normal Riesgo
Rango
clínico
Nombre: Child Behavior Checklist. Dirigido a: Familias de los niños y
niñas de 18 a 36 meses previamente
identificados con manifestaciones
inadecuadas del comportamiento
106
pertenecientes a los CIBV de
Calderón. Objetivo: Establecer la muestra de situaciones de discapacidad
psicosocial por problemas del
comportamiento, lo cual abarca los
niños y las niñas con problemas de comportamiento, sus familias, y los
CIBV de Calderón de los cuales
provienen. El segundo objetivo es, describir los problemas del
comportamiento como condición
discapacitante.
Presencia y
registro Intensidad
Duración
Variabilidad
Registran
No
registran
Normal Riesgo
Rango
clínico
Nombre: Ficha de Análisis Documental
Dirigido a: Cuaderno de campo (Registro
anecdótico)
Otros informes diagnósticos
Objetivo: Corroborar los problemas
del comportamiento de los niños y
niñas que han sido seleccionados
previamente en el instrumento CBCL.
VARIABLE INDICADORES MEDIDA INSTRUMENTOS
Independiente
Calidad
Espacio y muebles.
Rutinas de cuidado
personal.
Lenguaje y
razonamiento.
Actividades.
Interacción.
Estructura del
programa.
Padres y personal.
Inadecuado
Mínimo
Bueno
Excelente
Nombre: ITERS-R & ECERS-R
Dirigido a: Centro Infantil, al
ambiente (por ejemplo: sala, aula), grupo de niños y niñas, educadora
o educador.
Objetivo: Caracterizar la Calidad
de los CIBV de los cuales provienen niños y niñas que
presentan problemas del
comportamiento.
Nombre: Ficha de Observación
Participante.
Dirigido a: Centro Infantil, al
ambiente (por ejemplo: sala, aula), grupo de niños y niñas, educadora
o educador.
Objetivo: Corroborar la caracterización de la Calidad de los
107
CIBV de los cuales
provienen niños y niñas que
presentan problemas del comportamiento.
Nombre: Guía de entrevista en
Profundidad
Dirigido a: Coordinadoras y coordinadores de cada CIBV.
Objetivo: Corroborar la
caracterización de la Calidad de los CIBV de los cuales
provienen niños y niñas que
presentan problemas del
comportamiento.
Conceptos:
Espacio y muebles.- Se refiere al espacio interior, muebles para el cuidado rutinario, el
juego y el aprendizaje, muebles para el relajamiento y confort, organización de la sala
para el juego, espacio para la privacidad, decoración, espacio para el juego motor
grueso y equipo para actividades motoras gruesas.
Rutinas de cuidado personal.- Se refiere a las rutinas de recibimiento y despedida, de
alimentación, de siesta y descanso, de aseo, de salud y seguridad.
Lenguaje y razonamiento.- Se refiere al material: libros e imágenes, a la estimulación
de la comunicación en los niños y niñas (ayudar a los niños y niñas a entender y
utilizar el lenguaje), al uso del lenguaje para desarrollar habilidades de razonamiento y
al uso informal del lenguaje.
Actividades.- Se refiere a actividades motoras finas, de arte, de música y movimiento,
de bloques, de arena y agua, de juego dramático, de naturaleza y ciencia, de uso de
tecnologías, y de promoción de la aceptación de la diversidad.
108
Interacción.- Se refiere a la supervisión general de los niños y niñas, a la disciplina, a
la interacción entre el personal y los niños y niñas y a la interacción entre los propios
niños y niñas.
Estructura del programa.- Se refiere al horario, al juego libre, al tiempo en grupo, y a
las provisiones para los niños y niñas con discapacidades.
Padres y personal.- Se refiere a las provisiones para los padres, provisiones para las
necesidades personales y profesionales del personal, a la interacción y cooperación
entre el personal, supervisión y evaluación del personal, continuidad del personal y a
las oportunidades para el desarrollo profesional.
Problemas del comportamiento internalizantes.- Es la manifestación de la no
conducta, es decir, se trata de comportamientos de omisión e inhibición fruto de
importantes rasgos de timidez así como sentimientos de miedo e inseguridad
(Karevold, Metiese, Sanson y Stoolmiller 2009). Los niños que interiorizan problemas
de conducta suelen ser más tímidos e inhibidos y experimentan más sentimientos de
miedo e inseguridad (Karevold, et al., 2009).
Problemas del comportamiento externalizantes.- Se trata de manifestaciones
conductuales por exceso o comportamientos inapropiados que implican hiperactividad
e inatención, junto con impulsividad (Bauermeister, 2002). Según Achenbach (1978)
este tipo de comportamiento generaría individuos clasificado de tipo hiperactivo,
agresivo y delincuente.
ENFOQUE DE INVESTIGACION
Para esta investigación resultó conveniente la utilización de un enfoque mixto
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2014), puesto que se recolectó y analizó datos
cuantitativos y cualitativos de manera sistematizada. Se utilizó ambos resultados; con la
109
finalidad de lograr una perspectiva integral de las variables en estudio como es la calidad de
los Centros Infantiles del Buen Vivir y los problemas del comportamiento en niños y niñas
de 18 a 36 meses de edad. (p.534)
TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de tipo correlacional (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014,
p.98), puesto que el objetivo del estudio es conocer la relación o grado de asociación entre
las dos variables involucradas “calidad” y “problemas del comportamiento”.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Responde a un diseño No Experimental (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010), ya
que en este estudio no se realizó una manipulación deliberada de variables. Sólo se observó
los aspectos de interés en su ambiente natural para analizarlos. Siendo estos, los problemas
del comportamiento de los niños y niñas delimitados en la muestra y la calidad de los
Centros Infantiles del Buen Vivir en los que se desenvuelven.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Con base en la plataforma metodológica aportada por (Hernández, Fernández, y
Baptista, 2014, p.176), se trabajó con un diseño de muestra no probabilística, puesto que
para la presente investigación resultó necesario determinar una muestra que obedezca a
criterios de inclusión y exclusión que responden a los objetivos planteados en este trabajo
investigativo. A continuación, se describe la población y muestra del estudio desarrollado.
CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN Y LA MUESTRA
UNIVERSO
Nuestro universo de estudio comprendió a todos los niños y niñas entre 18 a 36 meses
de edad que asisten a los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, siendo estos 611
110
niños y niñas, según información proporcionada por las coordinadoras o coordinadores de
los Centros Infantiles de su base de datos.
POBLACIÓN Y MUESTRA
La muestra de este estudio corresponde al total de la población y son todos los niños
y niñas que se ajusten a los criterios que se exponen en la siguiente matriz, por ende su
familia y el Centro Infantil del cual provienen:
Criterios Asumidos
Inclusión Exclusión Eliminación
Todos los niños y niñas que
presentan problemas del
comportamiento: Manifestaciones
inadecuadas del comportamiento, alta
frecuencia de las manifestaciones,
gran intensidad de las
manifestaciones, inadecuación de las
manifestaciones, repercusiones
negativas de las manifestaciones en
cualquiera de sus niveles y contextos
sociales.
Niños y niñas entre 18 y 36 meses de
edad.
Niños y niñas que asistan a algunos
de los 20 Centros Infantiles del Buen
Vivir de Calderón con una duración
mínima de seis meses.
Niños y niñas cuyos representantes
legales hayan firmado el
consentimiento informado.
Niños y
niñas en
situación de
discapacida
d física,
intelectual y
sensorial.
Niños y niñas cuyos
representantes
legales a pesar de
haber firmado el
consentimiento
informado, no
acudan después de
cinco convocatorias
por parte del grupo
de investigadoras
Niños y niñas que
tienen problemas
del comportamiento
pero que por
cuestiones
personales se
retiran del CIBV
111
DIMENSIONES Y VALIDEZ DE LA MUESTRA
No se utilizó fórmula de probabilidad para la selección de la muestra, puesto que se
trabajó con el 100% de la población, siendo esto, 151 niños y niñas que presentan
problemas del comportamiento y los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón de los
cuales provienen.
MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS. ANÁLISIS DE VALIDEZ Y
CONFIABILIDAD
En correspondencia con lo mencionado inicialmente es necesario recalcar que esta
investigación es parte de una investigación macro en la que se estudia la problemática
planteada mediante una visión integral-biopsicosocial abordando la dimensión individual,
la familiar y la educativa siendo esta última la dimensión de este estudio en particular, de
los niños y niñas con problemas del comportamiento, por lo que existen aspectos
metodológicos que son generalizados para las investigaciones parciales, sobre todo en la
variable dependiente, es decir con respecto a los problemas del comportamiento, su
selección, elaboración, aplicación y análisis.
En base a lo anterior y debido a la diversidad de aspectos que fueron estudiados en
la presente investigación, los método y procedimientos tuvieron un soporte metodológico
variado, en lo fundamental de los aportes de Denzin (1978), Hernández Sampieri,
Fernández Collado, & Baptista Lucio (2014) y Villegas, E. (2011), lo cual se expone a
continuación:
MÉTODOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
- Deductivo:
En concordancia con los objetivos de la investigación se utilizó un razonamiento
deductivo, comenzando por datos generales establecidos como principios generales
112
aceptados como valederos (teoría), para deducir por medio del razonamiento lógico
varias hipótesis, aplicarlas a este caso en particular y comprobar así su validez. En
tal sentido enuncian (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014, p.6).
- Triangulación teórica y metodológica:
En correspondencia con los fines de esta investigación se utilizó la metodología de
triangulación múltiple según lo enuncia Villegas, E. (2011). La cual consiste en la
combinación de varios tipos de triangulación (datos, investigadores, teórica,
metodológica), en relación a los requerimientos del momento investigativo. Es así
que, para la elaboración de la fundamentación teórica se utiliza la metodología de
triangulación teórica, para el marco metodológico, se utilizó la triangulación
metodológica, para el levantamiento de datos de la realidad psicosocial se utilizó la
metodología de triangulación de datos y de investigadores. Siendo la premisa
fundamental de esta metodología el utilizar varios métodos, teorías, fuentes de
datos, para su contraste desde una visión integral.
METODOLOGÍA DE CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO
Para la construcción del marco inductor, se utilizó la metodología de triangulación
teórica propuesta por Denzin (1978) y Villegas, E. (2011) con el objetivo de analizar el
“Estado del arte y la ciencia” de los principales términos de las variables estudiadas, para lo
cual se analizó al menos tres definiciones y clasificaciones, en tres variantes,
paradigmático, geo conceptual y general-académico. En tal sentido también se obtuvieron
resultados de investigaciones relacionadas al problema de investigación, de manera que se
cuente con un referente experiencial sobre las variables estudiadas, en lo fundamental de
los procedimientos e instrumentos para su caracterización.
113
Los hallazgos teóricos determinados con este procedimiento de investigación se
valoraron a través de “Criterios de conveniencia”. Los criterios de conveniencia asumidos
para el análisis de los aportes teóricos y metodológicos fueron los siguientes:
Biopsicosocialidad, Garantía de derechos (en el particular de un lenguaje positivo e
incluyente), diversidad e inclusión.
METODOLOGÍA DE TRIANGULACIÓN
DIRIGIDO A: Conceptos, clasificaciones, resultados de investigaciones y metodologías.
OBJETIVO: Determinar los fundamentos teóricos que sustentan la toma de decisiones y
acciones investigativas.
A continuación se presenta un análisis de la metodología en cuestión, con respecto a
esta Villegas, E. (2011) menciona que:
(...) si la triangulación es planificada desde un inicio como parte integrante de la
investigación, el investigador estará obligado a desdoblarse en acciones múltiples
que visan una especie de confirmación de los puntos clave de su investigación, de
los asertos principales, e incluso de la legitimidad de las principales conclusiones
que está preparado para ir sacando. (p. 51)
Complementando lo anterior, el mismo autor señala a Bisquerra (1989), el cual divide la
triangulación en cinco tipos:
1. Triangulación de datos: se recogen datos de diversas fuentes para su contraste,
incluyendo la diversidad temporal, espacial y personal.
2. Triangulación de investigadores: se utilizan distintos observadores para comprobar
que registran lo mismo, o incluso se contrastan los resultados de los distintos
investigadores sobre el mismo tema.
114
3. Triangulación teórica: se consideran teorías alternativas, en vez de un único punto
de vista.
4. Triangulación metodológica: se aplican diversos métodos y se contrastan los
resultados para analizar las coincidencias y divergencias.
5. Triangulación múltiple: se combinan varios tipos de triangulación (datos,
observadores, etc.). (Villegas, E. 2011. p. 52)
Así mismo, Perrelló, S. (2011) referencia a Gonzáles Río (1997:286), quien sobre la
triangulación plantea: "la necesidad de evitar aquello que se podría llamar etnocentrismo
teórico", ya que unos datos pueden ser contrastados a la luz de diferentes teorías. Implica
abarcar el mayor número de perspectivas de análisis posible y consistiría en tomar una
unidad común para la observación del problema de investigación, extraer diversas
proposiciones específicas de cada perspectiva teórica con la que enfocar el problema,
operacionalizar los conceptos comprendidos en las proposiciones, obtener la información
correspondiente y contrastar cada proposición con los datos recabados. (p. 52)
Hay que mencionar además a Denzin (1970,1978), quien refiere sobre la triangulación
teórica “puede considerarse como una evaluación de la utilidad y poder de diferentes
teorías e hipótesis rivales en una misma investigación. Así pues, consiste en el abordaje de
un mismo objeto de estudio desde distintas teorías”. (Rodríguez, C., Pozo, T. & Gutiérrez,
J. 2006)
Rodríguez, O. (2005) de acuerdo con Denzin (1970) elabora fases de la triangulación
teórica, en donde se recogen las siguientes:
1. En primer lugar, han de listarse todas las proposiciones teóricas en un área
determinada.
115
2. Para cada una de las proposiciones teóricas debe elaborarse una lista de
interpretaciones.
3. Es preciso determinar qué relaciones empíricas supuestas existen realmente.
4. Posteriormente se desprecian las proposiciones e interpretaciones que no resisten el
contraste empírico.
5. Se seleccionan las mejores interpretaciones.
6. A continuación, deben enumerarse las proposiciones contrastadas.
7. Por último, se procede a la reformulación de teorías.
Considerando dichos aspectos, la fundamentación teórica que dirigió la investigación se
basó en tres variantes:
Triangulación paradigmática. Triangulación de teorías, disciplinas, enfoques,
paradigmas. El uso de múltiples teorías o perspectivas para analizar el conjunto de
los datos (la meta no es corroborar los resultados contra estudios previos, sino
analizar los mismos datos bajo diferentes visiones teóricas o campos de estudio)
(Sampieri, 2014. p. 457)
Triangulación geo conceptual, que incluye: Triangulación internacional. Utiliza las
múltiples políticas y consideraciones de organizaciones de gran influencia a nivel
mundial para analizar los mismos datos bajo la concepción de diferentes
instituciones. Triangulación gubernamental. Plantea las políticas y consideraciones
a nivel gubernamental para analizar los mismos datos bajo la concepción de
diferentes países.
Triangulación académica-general. Utilizada por los investigadores, con el fin de
recabar información de otros autores de la academia sin necesariamente ser
116
representativos de un paradigma clásico y obtener mayor riqueza interpretativa y
analítica.
METODOLOGÍA DE DETERMINACIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA
Debido a que se trabajó con una muestra no probabilística (Hernández, Fernández, y
Baptista, 2014, p.189), se utilizó un procedimiento de selección orientado por las
características de la investigación “criterios de inclusión y exclusión”. Determinación de los
criterios de inclusión respecto a la descripción de la variable dependiente que determinan a
los niños y niñas y sus procesos objeto de estudio y determinación de los criterios de
exclusión en antítesis de los mismos. En tal sentido surgió la necesidad de realizar una
revisión bibliográfica con el objetivo de seleccionar instrumentos que permitan recopilar
los datos respecto a los criterios señalados. Para lo cual en concordancia con la metodología
de triangulación se realizó un análisis de conveniencia entre instrumentos (Anexo.
Metodología. Tabla 1), con el que se llegó a la conclusión de utilizar la Lista de Chequeo
para una primera fase que permitió determinar parámetros para seleccionar a niños y niñas
que continuaron en la investigación, metodología explicada a continuación:
LISTA DE CHEQUEO PRELIMINAR
OBJETIVO:
Determinar preliminarmente niños y niñas que por sus características “criterios de inclusión
y exclusión” pudieran constituirse en la población y la muestra de situaciones de
discapacidad psicosocial por problemas del comportamiento, de este estudio.
DIRIGIDO A:
Educadoras y familias de los niños y niñas de 18 a 36 meses de los CIBV de Calderón.
117
METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN:
El instrumento utilizado, es denominado indistintamente según lo visualizado en esta
revisión, siendo en ocasiones señalado como lista de cotejo, lista de control, de verificación
y/o de chequeo; e incluso, mismos autores utilizan varias denominaciones simultáneamente.
Es así que Arias, F. (2012) define “la lista de cotejo o de chequeo también denominada lista
de control o de verificación, se concibe como un instrumento en el que se indica la
presencia o ausencia de un aspecto o conducta a ser observada.” (p. 70). Siguiendo la
misma línea, Gento, S. & Ludwing, G. (2012) mencionan:
“Las listas de cotejo o control (en inglés, “checklists”), denominadas, también, listas
de chequeo, punteo o de verificación, se utilizan para la comprobación de aspectos
previamente seleccionados y oportunamente definidos. Las listas de cotejo o control
consisten en relaciones de rasgos o características de los que se registra su existencia
o no. La ocurrencia de un hecho o circunstancia se contesta, a veces, con la simple
elección entre un “sí” o un “no”. En algún caso, puede pedirse que se precisen las
veces en que se dan la existencia de un hecho, aspecto o circunstancia.” (p. 91)
De lo anterior, en esta investigación se asumirá la denominación de Lista de chequeo,
“chequeo” etimológicamente proviene del término check up en inglés, que traducido al
español es examen, control, cotejo, reconocimiento. Así, se vuelve necesario identificar lo
que es una lista de chequeo, que de acuerdo con Oliva (2009):
“se constituye como herramienta metodológica, la cual está compuesta por una serie
de ítems, factores, propiedades, aspectos, componentes, criterios, dimensiones o
comportamientos, necesarios de tomarse en cuenta, para realizar una tarea, controlar y
evaluar detalladamente el desarrollo de un proyecto, evento, producto o actividad.
(p.1)
118
Este mismo autor refiere que el instrumento en sí mismo, constituye una ayuda para
la memoria, al proporcionar un método que contribuye a una rápida verificación de los
ítems planteados según el tipo de asunto a controlar, y que permite normalizar o
estandarizar líneas de acción sistemáticas detallando cada uno de los puntos de actividad o
proceso. (Cardona, C. & Restrepo, A. s.f. p.2)
En base a lo anterior y asumiendo la analogía entre procedimiento e instrumento se
tomaron como base criterios de diferentes autores, entre ellos, Falzatev, (2012) citado en
Cardona, C. & Restrepo, A. (s.f.), los cuales mencionan los siguientes pasos a seguir para
construir una lista de chequeo:
1. Hacer la lista de actividades o tareas a verificar.
2. Denominar los atributos (lo cualitativo) y variables (lo cuantitativo) a verificar de
cada actividad.
3. Determinar, del paso anterior, la importancia o impacto de cada atributo y variable
en el resultado final.
4. Definir la frecuencia de verificación: Mensual, quincenal, semanal o diaria
5. Tener claridad sobre quién realizará la verificación. Si es un proceso largo, se deben
distribuir las responsabilidades de verificación entre las personas que participan, de
tal manera que cada una de ellas se enfoque en unos pocos atributos o variables a
controlar.
6. Diseñar el formato de verificación. Dependiendo del volumen de información
recopilada se pueden requerir formatos individuales para cada frecuencia de
verificación. (p.2)
De igual manera, Oliva (2009) citado en Cardona, C. & Restrepo, A. (s.f.) anota que lo
más importante para elaborar una lista de chequeo es:
119
1. Identificar los principales puntos contenidos dentro de la teoría y la metodología
implícita con la que se quiere evaluar.
2. Priorizar los contenidos evaluativos.
Y a su vez, Mancera (2008) citado en Cardona, C. & Restrepo, A. (s.f.) por su parte,
considera que para elaborar una lista de chequeo se debe tener en cuenta:
Paso 1: Definir quien la elaborará y para que se quiere hacer la lista. Determinar
claramente el objetivo, es decir que se busca con la lista. Recomienda tener entre 10
o 12 ítems a controlar.
Paso 2: Observar el proceso, actividad, equipo o proyecto a evaluar para convertirlo
en los ítems a verificar.
Paso 3: Analizar toda la información e ir haciendo un listado, describiendo los ítems
que conformarán la lista de chequeo.
Paso 4: Filtrar la lista por donde aparecen los ítems descritos, es decir, anular
aquellas que se han repetido o unir en una, varias que no se requiere que aparezcan
individualmente.
Paso 5: Establecer el formato que queremos utilizar y hacer un manual de
instrucciones. La lista debe tener un encabezado con: nombre de la empresa,
proyecto, trabajo, actividad a controlar, evaluar o verificar, fecha, responsable y
contenido: Definir los ítems a evaluar, de fácil aplicación
Paso 6: Realizar una prueba piloto con el formato y el manual de instrucciones.
Paso 7: Retroalimentar el equipo de trabajo sobre toda la información, con el fin de
hacer ajustes tanto de forma como de contenido.
120
Paso 8: Normalizar el formato a utilizar y aplicarlo de acuerdo con el cronograma
que se establezca. Paso 9: Retroalimentar de manera periódica los avances o
retrocesos del asunto que se está controlando. (pp.3-4)
Una vez presentadas las propuestas de varios autores en relación a la elaboración del
instrumento en cuestión se consideró necesario realizar un análisis que nos permitiera
valorar el asumir una metodología en particular, o determinar aspectos metodológicos de
abordaje. Esta decisión respondió directamente a dos criterios de selección; primero, por
criterios comunes de autores, y segundo, por criterios de conveniencia de la investigación.
Un análisis en tal sentido mostrado en el (Anexo. Metodología. Tabla 2), nos llevó a
determinar los siguientes aspectos metodológicos de elaboración para el instrumento
“Matriz de Lista de Chequeo Preliminar”, los cuales se exponen a continuación:
1. Determinar el objetivo de la lista de chequeo.
2. Revisar, analizar, organizar y sistematizar la información en un listado de manera
clara y sencilla.
3. Establecer las categorías de respuesta.
4. Establecer el formato que queremos utilizar y hacer un manual de instrucciones.
5. Denominar los atributos (lo cualitativo) y variables (lo cuantitativo) a verificar de
cada actividad.
6. Normalizar el formato a utilizar y aplicarlo de acuerdo con el cronograma que se
establezca.
7. Elaborar preguntas de validación
En base a lo anterior el instrumento se elaboró con las siguientes características:
121
En primer lugar, el instrumento consta con un encabezado con el nombre de las
instituciones que participan en la investigación, además se describe el objetivo del
instrumento y las instrucciones de cómo ser llenado.
En segundo lugar, existe un espacio para llenar los datos informativos desde el
punto de vista demográfico, tanto del niño o la niña en el particular de edad, sexo y
participación en centros infantiles, así como otros datos generales tales como:
nombres y apellidos, fecha de nacimiento, nombres y apellidos del informante,
fuente de información, especificando si es parte de la familia o del centro infantil, la
fecha de aplicación del instrumento y nombre del centro infantil al cual pertenece.
En tercer lugar, se presenta 3 columnas diferenciadas:
1. Columna de “Manifestaciones del comportamiento que presenta el niño o
niña”; estas pueden ser:
• Comportamientos en relación a lo externo.
• Comportamientos en relación a lo interno.
• Otras manifestaciones del comportamiento.
2. Columna de “Presenta”, con opciones de respuesta a: “No” o “Si”.
3. Columna de especificaciones en el caso de que se haya marcado “Si” en
“presenta”. En caso de que la manifestación se presente, deberá responderse
a tres preguntas:
• La primera: ¿Cuánto le preocupa esta manifestación?, en la cual se
responde a: Nada, Poco, Mucho
122
• La segunda: ¿Durante cuánto tiempo se está manifestando?, en la
cual se responde a: Menos de 1 mes, De 1 a 3 meses, De 3 a 6 meses
y Más de 6 meses.
• La tercera: ¿Dónde se manifiesta? (Puede señalar más de un lugar),
en el cual se debe responder a: En la familia, En el CIBV y/o En el
Barrio.
METODOLOGÍA DE APLICACIÓN:
Para la metodología de aplicación de este instrumento, se consideraron aspectos
sobre la aplicación de cuestionarios, ya que como menciona Reidl, L., Cuevas, C. & López,
R. (s.f); estos abarcan a “cuestionarios de actitudes, de opinión, conocimientos, rasgos de
personalidad, inventarios y listas de chequeo" esto se corrobora con lo expuesto por
Fernández, M. (1995) cuando indica que "tanto los cuestionarios como los "checklists" o
listas de chequeo están constituidos por conjunto de ítems que se presentan en un
determinado orden, a los que habrá que responder indicando si ese ítem está o no implicado
en el puesto de trabajo objeto de análisis y, en algunos casos, en qué medida lo está.
(p.164).
En el marco temporal de la concepción de esta investigación solo se pudo
determinar los aportes metodológicos de Kendall, K. (2005), a los cuales se les realizó un
análisis de conveniencia (Anexo. Metodología. Tabla 3). Debido a ser este aporte el único
determinado en el marco de la investigación y no adaptarse completamente a los objetivos
de la misma, se realizaron determinadas variaciones las cuales se exponen a continuación:
1. Un cambio de contexto: del laboral, por el de realidad formativa de un centro
infantil.
123
2. Un cambio en el criterio de despersonalización, puesto que para la investigación es
necesario un acercamiento a la población sujeta a estudio, lo cual implicaría el
establecimiento de rapport (empatía, vínculo de afectividad) con los
informantes. (Spradley, 1979)
3. Se añade como criterio el tiempo de aplicación del instrumento, el cual debe estar
en función de dos aspectos fundamentales:
a. La extensión del instrumento.
b. Las características personales de los informantes (nivel de formación).
En base a lo anterior los aspectos metodológicos de aplicación del instrumento se
concibieron de la siguiente manera:
Informar el objetivo del instrumento de manera empática.
Entregar personalmente los cuestionarios en blanco.
Permitir a los informantes (familia, educadoras o educadores), que llenen la ficha de
chequeo preliminar por sí mismos en el centro infantil.
Proporcionar orientaciones explicativas para llenar los datos informativos, tanto del
niño o la niña, como del informante, las cuales deben estar dirigidas a:
• Empezar por ubicarse en la columna de “manifestaciones del comportamiento que
presenta el niño o la niña”, e identificar en cada una de ellas si “No presenta” o “Si
presenta”.
• En caso de que una manifestación no se presente, debe pasar a la siguiente.
• En caso de que la manifestación sí se presente, deberá responder a tres preguntas
sobre ella:
124
1. La primera a la pregunta ¿Cuánto le preocupa esta manifestación?, en la cual se
deberá escoger si la manifestación se presenta:
a. Nada: Responde a que la manifestación inadecuada del comportamiento no
ha afectado ni al niño o niña, ni a los demás.
b. Poco: Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento ha afectado
en ciertas ocasiones al niño o niña y a los demás.
c. Mucho: Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento ha
afectado en abundantes oportunidades al niño o niña y a los demás.
2. La segunda responde a ¿Durante cuánto tiempo se está manifestando?, en el cual
se debe escoger si la manifestación en relación a:
a. Menos de 1 mes. Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento
se ha manifestado durante menos de un mes.
b. De 1 a 3 meses. Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento
se ha manifestado durante más de un mes y hasta tres meses.
c. De 3 a 6 meses. Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento
se ha manifestado durante más de tres meses y hasta seis meses.
d. Más de 6 meses. Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento
se ha manifestado durante más de seis meses.
3. Y la tercera ¿Dónde se manifiestan? (Puede señalar más de un lugar), en el cual
se debe responder a:
a. En la familia. Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento se
ha manifestado dentro del entorno familiar o se conoce que se presenta en
ese lugar.
125
b. En el CIBV. Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento se
ha manifestado dentro del centro infantil o se conoce que se presenta en
ese lugar.
c. En el Barrio. Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento se
ha manifestado fuera de casa y/o del CIBV o se conoce que se presenta en
ese lugar.
Si luego de haber dado respuestas a todas las manifestaciones planteadas, existe o
existen algunas que no hayan sido concebidas, deberán escribirlas al final de la hoja en
el espacio destinado para ello.
Recoger los instrumentos cuando estén terminados, dando por finalizada la fase de
aplicación del instrumento.
METODOLOGÍA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO:
Cabrera & Espín (1986), López Feal (1986) citado por Manassero, M. (1995)
mencionan:
La validez y fiabilidad de un instrumento son dos parámetros cuantitativos
relacionados, respectivamente, con la valoración de la exactitud (coincidencia con el
valor a medir) y precisión (poca dispersión errática de las medidas) de la medidas
realizadas con el instrumento, en el marco general de la teoría clásica de los test de
norma de grupo y el modelo de puntuación verdadera" (p. 329)
De esta manera considerando que, este instrumento fue elaborado por la autora de la
investigación, apareció la necesidad de validarlo en la población y muestra concebida en
este estudio, desarrollando las fases para la construcción de un instrumento de medición,
llegando hasta la fase 6: “Prueba Piloto” (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, 2014, págs. 209-210), a un porcentaje de la población, a partir de una
126
validación externa se hace necesario una valoración del contenido utilizando como guía los
criterios de Moriyama (s.f) citado en Jorna, A., Castañeda, I. & Véliz, P. (2015), quien
menciona que los criterios utilizados para la valoración incluye, ser:
1. Razonable y comprensible: comprensión de los diferentes ítems que se evalúan en
relación con el fenómeno que se pretende medir.
2. Sensible a variaciones en el fenómeno que se mide: si del instrumento puede
derivarse un índice que muestren diferencias en la variable que se medirá.
3. Con suposiciones básicas justificables e intuitivamente razonables: si se justifica la
presencia de cada uno de los ítems que se incluyen en el instrumento.
4. Con componentes claramente definidos: si cada ítem se define claramente.
5. Derivable de datos factibles de obtener: si es posible obtener la información deseada
a partir de las respuestas dadas ante el instrumento. (p.105)
En relación a estos aspectos aportados por Moriyama (s.f), se aplicará un cuestionario
insertado en el mismo instrumento, de la siguiente manera:
Con el objetivo de validación de la presente Lista de Chequeo Preliminar, por favor responda las siguientes preguntas que nos
permitirán saber si la misma fue clara y comprendida por usted:
1 ¿Presentó algún inconveniente al llenar la lista de chequeo? NO ( ) SI ( )
En caso de SI, ¿Por qué?
2 ¿El formato de este instrumento le causó confusión para ser llenado?
NO ( ) SI ( ) En caso de SI, ¿Por qué?
3 ¿Existen numerales que le producen enojo, molestia o confusión?
NO ( ) SI ( ) En caso de SI, ¿Cuál/es? ¿Por qué?
4 ¿Existe algún término en el instrumento que no fue totalmente comprendido?
NO ( ) SI ( ) En caso de SI, ¿Cuál/es?
5 A continuación escriba alguna otra recomendación:
Realizado por: García, S. (2017)
El cuadro anterior aportará criterios de validación, los cuales se analizaran de dos formas:
127
1. De manera cualitativa: Al analizar las recomendaciones propuestas por los
informantes
2. De manera cuantitativa: Al considerar las respuestas convenientes a las preguntas,
de la siguiente manera: 1 - NO; 2 - SÍ; 3 - NO; 4 - NO.
Como resultado de los análisis de validación del instrumento se hicieron las
modificaciones pertinentes al resto de la muestra.
METODOLOGÍA DE ANÁLISIS:
En el proceso de investigación no se logró encontrar metodologías de análisis
específicas para la lista de chequeo, sin embargo, continuando con el criterio de que las
listas de chequeo son un tipo de cuestionario (Reidl, L., Cuevas, C. & López, R. s.f;
Fernández, M. 1995), se logró identificar aspectos metodológicos en tal sentido, como los
aportados por Villalonga de García (2003) basándose en Taylor y Bogdan (1987), estos
aspectos han sido analizados con respecto a la conveniencia de la investigación (Anexo.
Metodología. Tabla 4), permitiendo determinar los siguientes aspectos de análisis del
instrumento:
1. Considerar como universo al conjunto de respuestas dadas a la encuesta, y como
unidad de análisis, a la respuesta dada a un ítem determinado del cuestionario.
2. Realizar una lectura y relectura de las respuestas efectuadas a todas las preguntas
del cuestionario.
3. Efectuar un análisis comparativo de los registros.
4. Clasificar las respuestas en rubros mutuamente excluyentes.
5. Codificar toda la información
6. Agrupar datos cuantitativos en porcentajes y frecuencias;
7. Realizar tablas para sintetizar la información;
128
8. Extraer conclusiones.
Con relación de lo anterior, es necesario definir la unidad de análisis de cada respuesta
(Taylor y Bogdan, 1987); en el caso de esta lista de chequeo preliminar, después de una
revisión exhaustiva de los datos obtenidos, se utilizó un sistema de conteo, en el cual, el
TOTAL DE MANIFESTACIONES RECONOCIDAS se obtuvo con la sumatoria de
respuestas, siempre y cuando cumplan las siguientes características:
Cuando la manifestación inadecuada del comportamiento haya sido marcada como
“SI PRESENTA”
Además, cuando la manifestación inadecuada del comportamiento dentro de
¿Cuánto le preocupa esta manifestación?, haya sido marcada como: “Poco” o
“Mucho”
Además, cuando la manifestación inadecuada del comportamiento dentro de
¿Durante cuánto tiempo se está manifestando?, haya sido marcada en: “De 1 a 3
meses”, “De 3 a 6 meses” o “Más de 6 meses”.
Por último, cuando la manifestación inadecuada del comportamiento dentro de
¿Dónde se manifiestan?, haya sido marcada en dos o más de las siguientes
respuestas: “en la familia”, “en el CIBV” y “en el barrio”.
Así mismo, cada respuesta de la lista de chequeo preliminar se codificó con indicadores
numéricos; valoración de 1, a los aspectos que se hayan marcado positivamente por los
informantes y 0 cuando no se haya marcado la misma; este proceso permitió que se facilite
la tabulación en la matriz base, así como también el que se interpretaran los datos y se
extrajeran conclusiones dando paso a la selección preliminar de la muestra.
129
CHILD BEHAVIOR CHECKLIST (CBCL)
En un segundo momento, fue importante contar con un instrumento que nos permitiera
superar la fase preliminar y seleccionar la población y muestra de los niños y niñas que se
establecieron mediante la aplicación del instrumento “Lista de Chequeo Preliminar”, así
como también describir los problemas del comportamiento como condición discapacitante,
acción que permitió posteriormente correlacionar con la calidad de los centros infantiles.
Debido a lo anterior, se realizó una revisión y análisis de distintos instrumentos que
pudiesen cumplir con este objetivo (Anexo. Metodología. Tabla 5), de esta manera
mediante una selección diferencial a través de criterios de conveniencia se determinó el
instrumento “Child Behavior Checklist 1 ⅕ a 5 años (CBCL)”, mismo que se explica a
continuación:
OBJETIVO: El presente instrumento tiene un doble objetivo siendo el primero establecer
la muestra de situaciones de discapacidad psicosocial por problemas del comportamiento,
lo cual abarca los niños y las niñas con problemas de comportamiento, sus familias y los
Centros Infantiles del Buen Vivir de los cuales provienen. El segundo objetivo es, describir
los problemas del comportamiento como condición discapacitante.
DIRIGIDO A:
Familias de los niños y niñas de 18 a 36 meses previamente identificados con
manifestaciones inadecuadas del comportamiento pertenecientes a los Centros Infantiles del
Buen Vivir de Calderón.
METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN:
El Child Behavior Checklist (CBCL) surge como una propuesta de evaluación infantil
por parte de Achenbach & Edelbrock en 1983, se crea a partir de su investigación
continuada sobre este tema, ha mostrado como un listado de conductas se convierte en un
130
poderoso instrumento para la taxonomía de conductas infantiles permitiendo no sólo la
flexibilidad de la construcción de un perfil individual, sino también la creación de
agrupaciones estadísticas que empíricamente se obtienen en las distintas poblaciones en las
que el instrumento se aplica.
Este instrumento tiene como finalidad evaluar el comportamiento de niños y niñas, es
así que tiene versiones diferentes para distintos grupos etarios, la primera versión para
niños y niñas desde los 6 hasta los 18 años, una siguiente de 18 a 59 años y una para
adultos mayores de edades entre 59 y 90 años. Estos cuestionarios están destinados a
evaluar la presencia de las conductas más habituales que generan preocupación respecto de
niños, niñas, adolescentes y adultos, han sido estudiados en diversas partes del mundo, en
varios idiomas, mostrando propiedades psicométricas sólidas. (Cova, F., Bustos, C.,
Rincón, P., et all. 2016)
En el volumen 13 de la revista Universitas Psychologica explica la “Validación del
Inventario de Conductas Infantiles para niños de entre 1½-5 años (CBCL 1½-5) en la
Ciudad de Santiago de Chile”, en este artículo menciona que “los Inventarios de Conducta
Infantil (Child Behavior Checklist), creados por Thomas Achenbach, se han convertido en
un referente en los estudios sobre psicopatología y epidemiología del desarrollo (Angold &
Egger, 2004), debido al bajo costo y entrenamiento que requiere su administración y –
particularmente– porque evalúan cuantitativamente una amplia gama de trastornos
(Achenbach & Rescorla, 2001)”. Además acerca de ella menciona que:
El año 2000, se creó una nueva versión de este instrumento para niños de entre 1½-
5 años (Achenbach & Rescorla, 2000). Estudios llevados a cabo con este
instrumento indican que el 17.3% de los niños presentan problemas
(externalizantes e internalizantes) en Dinamarca (Kristensen, Henriksen &
131
Bilenberg, 2010), 30.5% en niños Daneses (Tick, van der Ende, Koot & Verhulst,
2007), 33.4% en Italia (Frigerio et al., 2006) y 33.6% en China (Liu et al., 2010).
En el año 2010, se publicó el primer estudio multicultural de prevalencia en salud
mental en la infancia temprana y edad preescolar en 23 países, utilizando el
instrumento CBCL 1½-5, e incluyendo a Chile dentro de estos Validación del
Inventario de Conductas Infantiles para niños de entre 1½-5 años (CBCL 1½-5) en
la Ciudad de Santiago (a través de datos entregados por el equipo del CEEIN-
Universidad del Desarrollo) (Ivanova et al., 2010). (p. 492)
Es así que el CBCL es uno de los instrumentos más usados en la evaluación de los
problemas infantiles por la facilidad de su aplicación, por su carácter de evaluación
genérica de problemas y por la cantidad de datos que hay acerca de sus cualidades
psicométricas.
Este test evalúa el comportamiento y competencias socioemocionales de niños y niñas
reportadas por informantes. Además puede ser usado como herramienta para medir el
cambio de los niños y niñas a través del tiempo. Este instrumento se organiza a partir del
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Sociedad Americana de
Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual of the American Psychiatric Association
DSM IV American Psychiatric Association, 1994), en 7 síndromes relacionados con las
categorías diagnósticas del DSM IV: Reactividad Emocional, Ansiedad/ Depresión, Quejas
Somáticas, Autismo, Problemas Atencionales, Conductas Agresivas y Problemas del
Sueño. Su resultado permite medir los problemas emocionales y conductuales en los niños
y niñas, distinguiéndose en dos grupos: internalización (refleja los problemas de reactividad
emocional, ansiedad, depresión y problemas somáticos); y externalización (se agrupan los
problemas atencionales y conductas agresivas). (Raheb, C. 2008. p.21)
132
En este estudio se utilizó la versión más actualizada y conveniente para esta
investigación la correspondiente a niñas y niños pequeños o preescolares de entre 1 ⅕ a 5
años creada en el año 2000, la cual ha sido menos estudiada comparativamente, aunque
existe creciente interés (Ivanova et al., 2010; Lecannelier et al., 2014; Liu, Cheng, y Leung,
2011; Rescorla et al., 2012).
METODOLOGÍA DE APLICACIÓN:
De acuerdo con Raheb, C. (2008) “los listados de conducta y las escalas de estimación
normalmente son procedimientos más estandarizados que, a través de un observador
cualificado (padres, maestro o clínico) proveen información retrospectiva y actual sobre
determinadas conductas que realiza el sujeto.” (p.19)
El mismo autor menciona a Cairns & Green, los cuales han descrito los fundamentos
que subyacen en el uso de escalas de comportamiento:
1. El informante comparte con el investigador un entendimiento común acerca del
atributo o comportamiento objeto de la investigación.
2. El informante comparte un saber sobre qué comportamientos del niño/a representa
el atributo que se describe en la escala.
3. El informante es capaz de extraer de las actividades cotidianas del niño/a, aquellos
comportamientos más relevantes para el atributo que se pretende medir.
4. El informante y el investigador comparten similar punto de referencia conceptual
para calificar en la escala la intensidad del comportamiento. (p. 19)
La aplicación de este instrumento se realizó a un informante, padre o madre de familia,
sobre todo al considerar que la versión de CBCL para educadoras no está validado a nivel
de Sudamérica.
133
Este instrumento se puede aplicar de diferentes modalidades; la primera, responde a un
modo de entrega personal o grupal; la segunda, como documento enviado por un medio
físico; y una tercera, correspondiente a una aplicación directa con cada padre o madre de
familia del niño o niña con problemas del comportamiento identificados con la Lista de
Chequeo Preliminar previamente aplicada. No obstante, en cualquier modalidad que se
utilice se debe explicar o adjuntar un comunicado con el objetivo del instrumento. Vale
destacar que en esta investigación se hizo uso de las tres modalidades de aplicación.
El CBCL se llenó a través de información proporcionada por los informantes de los
niños y niñas de 18 a 36 meses previamente seleccionados, fue necesario que éstos
describan el comportamiento del niño o niña de cómo era este en el momento de aplicación
del instrumento y cómo ha sido dentro de los últimos dos meses. El instrumento se llenó de
la siguiente manera:
1. En una primera instancia se informó o leyó el objetivo de este instrumento el cual
estaba presente al inicio de la hoja.
2. Posterior a ello, se llenó los datos informativos, tanto del niño o la niña (nombre,
sexo, fecha de nacimiento); así como datos del informante; y la fecha de aplicación
del instrumento.
3. El informante leyó y respondió a cada ítem haciendo un círculo en el número que
mejor describiera el comportamiento del niño, considerando la siguiente
puntuación:
a. 2 si la frase lo describe muy a menudo (muchas veces, de manera seguida)
b. 1 si la frase lo describe algunas veces
c. 0 si la descripción no es cierta
134
El tiempo de aplicación de este instrumento fue de entre 20 a 30 minutos
aproximadamente, para ser completado en su totalidad.
METODOLOGÍA DE ANÁLISIS:
Para el análisis de este instrumento se utilizó la metodología de la propia escala, la cual
menciona que para calcular los puntajes y su relación con las escalas que presenta el CBCL,
debe usarse la forma denominada: Escalas empíricamente basadas para niños y niñas, o
también llamado perfil. Esta escala tiene tres diferentes tipos de clasificación, las cuales son
las siguientes:
a. Escalas de síndromes:
Se calculó el puntaje de los síndromes relacionados con las categorías diagnósticas del
DSM IV: Reactividad Emocional, Ansiedad/ Depresión, Quejas Somáticas, Autismo,
Problemas Atencionales, Conductas Agresivas y Problemas del Sueño.
El puntaje total para cada síndrome se calculó sumando los puntajes 1 y 2 de todos los
ítems de la escala. El número resultante se transforma a puntajes T, que se hacen
equivalentes a los puntajes entre escalas y percentiles. El percentil obtenido se clasificó de
acuerdo a lo siguiente:
Percentil bajo 93: normal
Percentil entre 94 y 97: riesgo
Percentil mayor a 98: rango clínico
Los puntajes que se encuentran sobre el percentil 97, indican que la persona que
completó el CBCL reportó suficientes problemas como para ser considerado un desorden
clínico que debería evaluarse con mayor profundidad. Los puntajes que se encuentran bajo
el percentil 93 se encuentran en el rango de normalidad. (Universidad de Chile, s.f. p.23)
b. Agrupación de internalización y externalización para los síndromes:
135
La escala de internalización se calculó sumando los puntajes para cada síndrome
perteneciente de la escala. Se realiza lo mismo para Externalización.
La suma de cada puntaje se transformó a puntaje T, para cada grupo. Los puntajes T
indican cuán elevado está la Internalización y Externalización del niño, obteniendo una
imagen global de la tendencia hacia la problemas relacionados con Internalización,
Externalización, ambos o ninguna de éstas áreas.
El puntaje T obtenido se clasificó de acuerdo a lo siguiente:
Puntaje T bajo 60: normal
Puntaje T entre 61 y 63: riesgo
Puntaje T mayor a 64: rango clínico. (Universidad de Chile, s.f. p.24)
c. Puntajes para la Totalidad de Problemas:
Los puntajes totales se calcularon sumando los puntajes de Internalización, de
Externalización, el Síndrome de Problemas del Sueño y los otros problemas que no
corresponden a ningún otro síndrome. El puntaje se transformó a puntaje T. Al igual que
para Internalización y Externalización, el rango límite de puntajes T va desde 60 a 63
(correspondientes a los percentiles 83 al 93) y el rango clínico es sobre el puntaje T de 63.
(Universidad de Chile, s.f. p.25)
Para esta investigación se hizo adecuado utilizar los puntajes de la escala de
internalización, externalización y aquellos puntajes para la totalidad de los problemas del
comportamiento, ya que nos permitió una visión de los problemas del comportamiento y
socioemocionales de niños y niñas de manera integral, sin llegar a considerar la evaluación
de las escalas de síndromes, lo cual no es conveniente por el momento para la
investigación.
136
Por último, se realizó una revisión exhaustiva de los datos obtenidos, con el fin de
corroborar a los niños y niñas que ingresaron a la matriz de base. Posterior a ello, se
codificó los resultados del perfil del CBCL con indicadores numéricos (valoración de 1,
cuando se presente el problema de comportamiento; y 0 cuando no se presenten los
mismos) que facilite la tabulación en la matriz base. Esta labor instrumental se desarrolló
en nuestro estudio con codificación manual y la interpretación estadística.
Es importante resaltar que este instrumento se utilizó para establecer la población y la
muestra con problemas del comportamiento en riesgo o rango clínico con la que se trabajó
en esta investigación. Además de caracterizar a los problemas del comportamiento.
FICHA DE ANÁLISIS DOCUMENTAL
El tercer y último instrumento que nos permitió realizar la metodología de triangulación
de datos, sobre problemas del comportamiento se explica a continuación:
OBJETIVO:
Corroborar los problemas del comportamiento de los niños y niñas que han sido
seleccionados previamente en el instrumento CBCL.
DIRIGIDO A:
Cuaderno de campo (Registro anecdótico)
Otros informes diagnósticos
METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN:
El instrumento que se utilizó responde a una de las técnicas de Investigación
Documental, es necesario señalar que “los documentos fuente pueden ser de naturaleza
diversa: personales, institucionales o grupales, formales o informales” (Quintana, A. y
Montgomery, W. 2006 p.65). Esto parece confirmar que el análisis documental como su
137
nombre lo indica se trata de indagar sistemáticamente cualquier tipo de material
documental.
Teniendo en cuenta lo anterior, resulta necesario citar a Chaumier, J. (1974) en Bardin,
L. (1991), para esclarecer lo que implica la técnica en mención. Así el autor concibe al
análisis documental como la "operación, o conjunto de operaciones, tendente a representar
el contenido de un documento bajo una forma diferente de la suya original a fin de facilitar
su consulta o localización en un estudio ulterior". (p.34)
Siguiendo a Bardin, L. (1991) éste refiere que:
1. El análisis documental se hace principalmente por clasificación-indexación; el
análisis categorial temático es una entre varias de las técnicas de análisis de
contenido.
2. El objetivo del análisis documental es la representación condensada de información
para almacenamiento y consulta; del análisis de contenido es el tratamiento de
mensajes (contenido y expresión de este contenido) para actualizar indicadores que
permitan inferir de una realidad a otra diferente al mensaje. (p.35)
Similarmente a lo expuesto hasta el momento, García, A. (1990), destaca que esta
técnica consiste en:
(...) extraer las ideas centrales de un documento con el fin de disponerlo para su
recuperación mediante representaciones sintéticas, a través de una desestructuración
semántica de un fragmento de discurso de tal manera que las piezas resultantes
puedan reconstruir potencialmente el mismo fragmento a la vez que lo conectan con
el discurso general en que se halla inserto. (p.49)
Una vez presentadas las propuestas de varios autores en relación a la elaboración
del instrumento en cuestión se evidencia que no existe una única metodología o aspectos
138
metodológicos a tener en cuenta, sin embargo sobresalen similitudes o criterios en común
entre los autores mencionados, por lo que se considera necesario realizar un análisis que
nos permitan valorar el asumir una metodología en particular, o determinar aspectos
metodológicos de abordaje. Esta decisión responde directamente a dos criterios de
selección; primero, por criterios comunes de autores, y segundo, por criterios de
conveniencia de la investigación. Un análisis en tal sentido mostrado en el (Anexo.
Metodología. Tabla 6) y sustentado en la analogía entre técnica e instrumento, nos guiará
para la materialización de la técnica “análisis documental” a la elaboración de un
instrumento “ficha de análisis documental” que permita la recuperación de información
sobre los documentos a analizarse representados en una forma diferente, este instrumento
debe responder a la finalidad de la técnica, pues como señala Peñalosa, A. & Osorio, M.
(2012):“el instrumento para esta técnica puede variar de acuerdo al tipo y/o características
del documento sometido a análisis. Sin embargo es factible considerar un formato cuyas
especificaciones aluden a los aspectos básicos de la técnica”. (p.27)
En base a lo anterior la “ficha de análisis documental” se adaptó, desde la consideración
de un lenguaje propio del ambiente académico del país donde se desarrolló la investigación,
por lo que, quedan determinados los siguientes criterios:
• La finalidad del instrumento consiste en extraer las ideas centrales de un documento
y representarlo en una forma diferente.
• El formato del instrumento que materialice la técnica varía de acuerdo a los
requerimientos del investigador, estos se deben ajustar al tipo y características de
los documentos a analizar, sin embargo, la forma del instrumento no debe alejarse
de los aspectos esenciales de la técnica.
139
Con los anteriores criterios adaptados se elaboró el formato de una matriz constituida de
la siguiente manera:
1. En la primera sección a la izquierda se especifica “el tipo de documento que se
analiza”, esta recoge tres tipos de indicadores para:
• Registro Anecdótico
• Ficha de Indicadores de Desarrollo Infantil Integral y,
• Otros informes diagnósticos
2. Una segunda sección en donde se debe mencionar la fecha de elaboración del
documento a analizar.
3. En una tercera, se indica un espacio para transcribir los hallazgos.
4. Una cuarta, para clasificar el tipo de información encontrada según las variables.
5. Y una última sección a la derecha, en donde se escribirá el nombre, apellido y cargo
del profesional que elaboró dicho documento.
METODOLOGÍA DE APLICACIÓN:
Según Clauso, A. (1993) el análisis documental se concibe desde su noble naturaleza y
menciona que:
Tiene dos niveles del análisis (externo e interno) y estarán en relación directa con
los elementos dicotómicos que integran el documento, es decir, con la información
en él contenida y con su soporte documental. El análisis externo se efectuará sobre
el soporte, y el interno sobre el contenido que se ocupará del mensaje identificando
e informando sobre él. (p.13)
Por otra parte se hace necesario visualizar la metodología utilizada por Sandoval, C.
(2002) quien propone que el análisis documental se desarrolla en cinco etapas:
140
El análisis documental se desarrolla en cinco etapas. En la primera, se realiza el
rastreo e inventario de los documentos existentes y disponibles; en la segunda, se
hace una clasificación de los documentos identificados; en la tercera, se hace una
selección de los documentos más pertinentes para los propósitos de la investigación;
en la cuarta, se realiza una lectura en profundidad del contenido de los documentos
seleccionados, para extraer elementos de análisis y consignarlos en "memos" o
notas marginales que registren los patrones, tendencias, convergencias y
contradicciones que se vayan descubriendo; finalmente, en el quinto paso, se realiza
una lectura cruzada y comparativa de los documentos en cuestión, ya no sobre la
totalidad del contenido de cada uno, sino sobre los hallazgos previamente
realizados, de modo que sea posible construir una síntesis comprensiva total, sobre
la realidad humana analizada. (p.138)
A su vez la metodología planteada por Quintana, A. y Montgomery, W. (2006),
evidencia una gran similitud con la expuesta anteriormente, misma que se expone a
continuación:
El análisis documental se desarrolla en las siguientes acciones, a saber:
Rastrear e inventariar los documentos existentes y disponibles; y clasificar los
documentos identificados;
Seleccionar los documentos más pertinentes para los propósitos de la investigación;
Leer en profundidad el contenido de los documentos seleccionados, para extraer
elementos de análisis y consignarlos en "memos" o notas marginales que registren
los patrones, tendencias, convergencias y contradicciones que se vayan
descubriendo;
141
Leer en forma cruzada y comparativa los documentos en cuestión, ya no sobre la
totalidad del contenido de cada uno, sino sobre los hallazgos previamente
realizados, a fin de construir una síntesis comprensiva total, sobre la realidad
humana analizada.
Acorde a lo citado anteriormente, resulta esencial hacer énfasis en la etapa o acción
relacionada a la lectura en profundidad del contenido, Ruiz, J. (2012) menciona al respecto:
La lectura, para ser científica debe ser total y completa y, por ello, no basta con
captar el sentido manifiesto de un texto sin llegar a su contenido latente. Para ello
hay que tener presente que el texto comprende cinco bloques (al menos) importantes
de información:
La que se refiere al contenido mismo.
La que se refiere al emisor (autor) del texto.
La que se refiere al destinatario (objeto) del texto.
La que se refiere a los códigos (codificación) utilizados.
La que se refiere a los canales (transmisores, soportes) del texto. (p.195)
Por último Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006) mencionan al respecto del
análisis documental lo siguiente:
Lo primero por realizar es registrar la información de cada documento, artefacto,
registro, material u objeto (fecha y lugar de obtención, tipo de elemento, uso aparente
que le dará en el estudio, quien o quienes lo produjeron - si hay forma de saberlo-).
También integrarlo al material que se analizará si es esto posible o bien, fotografiarlo o
escanearlo, además de tomar notas sobre este. Por otro lado es necesario cuestionar:
¿cómo se vincula el material o elemento con el planteamiento del problema? Asimismo,
en el caso de documentos, preguntar: ¿Quién fue el autor?, ¿Qué intereses y tendencias
142
posee?, ¿es equilibrada su historia?, ¿Que tan directa es su vinculación con los hechos?
(actor clave, actor secundario, testigo, hijo de un superviviente o el papel que haya
tenido), ¿Sus fuentes son confiables? (p. 618)
Se ha evidenciado por lo expuesto anteriormente que no existe una única metodología o
aspectos metodológicos para la aplicación del análisis documental, sin embargo sobresale
similitudes entre los autores mencionados. De lo anterior se considera necesario realizar un
análisis para determinar la metodología o aspectos metodológicos de abordaje (Anexo.
Metodología. Tabla 7) con respecto a la conveniencia de la investigación, por lo que se
adaptó los criterios favorables a la realidad del campo de estudio, es así que el instrumento
fue aplicado con los siguientes requerimientos metodológicos:
a. Se leyó el objetivo de este instrumento el cual estuvo presente al inicio de la hoja de
aplicación.
b. Se llenó los datos informativos, tanto del niño o la niña, su edad, el centro infantil y
aula a la que pertenece; además de incluir la fecha de aplicación del instrumento.
c. Se ingresó al campo de investigación y se solicitó los documentos a analizarse.
d. Se realizó una clasificación de los documentos identificados, y una selección de los
documentos pertinentes para los propósitos de la investigación. Para el momento
investigativo del presente trabajo los documentos más pertinentes fueron:
• Registro Anecdótico
• Fichas de Observación
• Otros informes diagnósticos
e. Se realizó una lectura en profundidad del contenido de los documentos
seleccionados.
f. Se llenó el instrumento con la información encontrada, empezando por:
143
• Tipo de documento a analizar, se seleccionó que tipo de documento
proporcionó la información (registro anecdótico, ficha de Indicadores de
desarrollo infantil integral, y otros informes diagnósticos)
• Fecha de elaboración de dicho documento.
• Nombre, apellido y cargo de la persona que elaboró el documento.
• Se transcribió la información analizada en la sección de “Hallazgos”
• Se clasificó el tipo de información encontrada según las variables, señalando
con una X en los respectivos casilleros, pudiendo ser aspectos sobre:
o Los problemas del comportamiento
o El desarrollo integral
o Funcionalidad familiar
o Calidad de los servicios
METODOLOGÍA DE ANÁLISIS, EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DE DATOS:
Para realizar el análisis, evaluación y calificación de este instrumento, se consideró
necesario analizar las propuestas de varios autores que nos permitan valorar el asumir una
metodología en particular, o determinar aspectos metodológicos de abordaje. Esta decisión
respondió directamente a un análisis de conveniencia en tal sentido, siendo los criterios de
conveniencia los siguientes:
1. Una metodología que especifique rutas o pasos a seguir.
2. Una metodología que ofrezca criterios evaluativos.
3. Una metodología que permita visualizar las formas de evaluar las categorías.
En base a lo anterior, a continuación se expone la metodología planteada por Castillo,
L. (2004), el documentalista debe realizar un proceso de interpretación y análisis de la
144
información de los documentos y luego sintetizarlo. En el análisis documental se produce
un triple proceso:
Un proceso de comunicación, ya que posibilita y permite la recuperación de
información para transmitirla.
Un proceso de transformación, en el que un documento primario sometido a las
operaciones de análisis se convierte en otro documento secundario de más fácil
acceso y difusión
Un proceso analítico-sintético, porque la información es estudiada, interpretada y
sintetizada minuciosamente para dar lugar a un nuevo documento que lo representa
de modo abreviado pero preciso. (p.1)
Al analizar la anterior propuesta metodológica, se evidencia un aspecto conveniente ya
que ofrece una ruta o pasos a seguir para el análisis, sin embargo, contiene aspectos no
convenientes, en el particular de no ofrecer criterios evaluativos, pues si bien menciona que
la información será sintetizada minuciosamente, no manifiesta criterios de cómo hacerlo,
lo cual no contribuye para la ejecución de la misma.
Así mismo, se expone el proceso elaborado por Hernández, R., Fernández, C. y
Baptista, P. (2006) de análisis fundamentado en los datos cualitativos:
Recolección de datos
Organización de los datos e información (determinar criterios de organización,
organizar los datos de acuerdo a los criterios)
Preparar los datos para el análisis (transcribir los datos en texto incluyendo bitácoras
y anotaciones)
Revisión de los datos (obtener un panorama general de los materiales)
145
Descubrir la(s) unidad(es) de análisis (elegir cuál es la unidad de análisis o
significado adecuada, a la luz de la revisión de los datos)
Codificación de las unidades (localizar las unidades y asignarles categorías o
códigos). Se codifican los datos para tener una descripción más completa de estos,
se resumen, se elimina la información irrelevante...”en la codificación cuantitativa,
los códigos se preestablecen, en la codificación cualitativa los códigos surgen de los
datos”. (pp. 630-634.)
El anterior aporte, aborda aspectos metodológicos que resultan convenientes para la
investigación, pues ofrece una ruta o pasos a seguir bien definidos para el análisis, otro
aspecto conveniente, es que ofrece un criterio evaluativo el cual consiste en “codificar las
unidades de análisis”. Además respecto de la codificación propone dos tipos de
codificación, lo cual permite el valorar que se asuma una codificación cualitativa así como
cuantitativa de los datos, lo que también resulta favorable para la investigación. Vale
destacar que en esta propuesta metodológica no se observan aspectos inconvenientes para la
investigación.
Se continúa con la sistematización realizada por Martínez, P. (2006) quien establece
una serie de recomendaciones relacionadas con lo que el análisis inductivo de datos
cualitativos conlleva:
La lectura y relectura de las transcripciones y notas de campo (Easterby-Smithet
al.,1991)
La organización de los datos recolectados a través del uso de códigos (Strauss &
Corbin, 1990);
146
La constante comparación de los códigos y categorías que emergen con los
subsecuentes datos recolectados y con los conceptos sugeridos por la literatura
(Glaser & Strauss, 1967), y
La búsqueda de relaciones entre las categorías que emergen de los datos (Marshall
& Rossman, 1995) (p.187)
Al realizar un análisis de conveniencia del anterior aporte, se evidencia un aspecto
favorable para la investigación, en el particular de proponer un conjunto de pasos a seguir
para realizar el análisis, sin embargo contiene aspectos poco convenientes para la
investigación, al proporcionar sólo un criterio evaluativo, siendo este de “codificación
cualitativa de datos”, lo cual reduce las opciones de selección.
De los análisis anteriores sobre las metodologías revisadas, se evidencia que no existe
una única metodología o aspectos metodológicos para el análisis, sin embargo sobresale
similitudes entre los autores mencionados. En el particular de establecer una ruta o pasos a
seguir para el análisis, así como también al concebir que es un proceso de síntesis en el cual
se busca unidades de análisis. También concuerdan en la importancia de codificar dichas
unidades de análisis.
No obstante sólo una de las metodologías revisadas, propone dos tipos de codificación
de las unidades de análisis, lo cual permite el seleccionar convenientemente una de ellas ya
sea la “codificación cualitativa”, o la “cuantitativa”. Que para fines de esta investigación
nos permitimos el asumir la “codificación cuantitativa” misma que contribuye a homologar
las unidades de análisis a los instrumentos base de estudio, lo que permitió una posterior
contrastación estadística de dichos resultados.
147
En relación al instrumento de la ficha de análisis documental, cuyo formato fue
elaborado por la autora de la investigación, se concibió el asumir el esquema metodológico
propuesto Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006):
Recolección de datos.- Se obtuvo datos de la documentación existente en relación
al comportamiento de los niños y niñas.
Organización de los datos e información.- Se determinó criterios de organización
de los datos a analizar.
Preparar los datos para el análisis.- Se transcribió la información obtenida a una
matriz en Excel.
Revisión de los datos.- Se estableció un recuadro que permita visualizar los datos
con los que se cuenta.
Descubrir la(s) unidad(es) de análisis.- Se estableció previamente las unidades de
análisis, siendo estas: problemas del comportamiento internalizantes y problemas
del comportamiento externalizantes; además con el criterio de intensidad, frecuencia
y variabilidad pueden clasificarse en:
o Rango Clínico
o Riesgo o,
o Normal
Esta clasificación se la realizó con el análisis de la información y del discurso de las
transcripciones realizadas.
Codificación de las unidades.- Se seleccionó una codificación cuantitativa, misma
que nos permitió realizar un análisis cualitativo de las transcripciones para
posteriormente otorgarle una calificación cuantitativa al mismo.
148
METODOLOGÍA DE LEVANTAMIENTO DE DATOS DE LA REALIDAD
PSICOSOCIAL
Variable independiente: Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir
Para el levantamiento de datos de la realidad social se continuó con la estrategia de
triangulación propuesta por Denzin (1978) y Villegas, E. (2011), en este momento
investigativo, en particular se utilizó, la “triangulación metodológica”, “triangulación de
datos”, triangulación de investigadores”.
Reconociendo la conveniencia de acercarnos al objeto de estudio mediante la
recolección de datos de diversas fuentes, se utilizó tres instrumentos que responden a tres
técnicas diferentes para el estudio de la variable en cuestión. Es así que, la selección de los
instrumentos no surgió de una acción deliberada, siendo requisito fundamental realizar una
revisión y análisis de instrumentos que hayan sido elaborados para el estudio de la variable
establecida; es decir instrumentos existentes para estudiar la calidad de los ambientes de los
niños y niñas, este proceso de revisión y análisis concluyó con una selección diferencial, lo
que significa que mediante los criterios de selección establecidos en esta investigación
(grupo etario al que va dirigido el instrumento, validez y confiabilidad del instrumento,
adaptación del instrumento en América Latina en general y de ser posible en Ecuador en
particular, accesibilidad al instrumento), se determinó el más conveniente para este
momento de la investigación. El análisis se expone en el (Anexo. Metodología. Tabla 8).
En base a ello se seleccionó los instrumentos que se detallan a continuación.
1. NOMBRE DEL INSTRUMENTO:
Escala de calificación del ambiente para bebés y niños pequeños, edición revisada
(ITERS-R, por las siglas en inglés de “Infant and Toddlers Environment Rating Scale,
Revised edition”) y la Escala de calificación del ambiente de la infancia temprana, edición
149
revisada (ECERS-R, por las siglas en inglés de “Early Childhood Environment Rating
Scale, Revised edition”).
Si bien los instrumentos seleccionados no cumplen con todos los criterios de
conveniencia establecidos (puesto que no se encontró ninguno que los cumpla), contiene
elementos que lo convirtieron en el más favorable para esta investigación debido a los
siguientes criterios enumerados en orden jerárquico de mayor a menor relevancia para esta
investigación en particular:
1. Si bien el manual y las hojas de aplicación no fueron de libre acceso, el
costo del mismo fue asequible para el equipo de investigadoras.
2. Si bien se necesita una capacitación para la aplicación de los instrumentos,
no es formal ni requiere del pago por la misma.
3. Se ha aplicado en América Latina en general y en Ecuador en particular,
demostrando gran validez y confiabilidad.
4. ITERS-R & ECERS-R provienen de la misma familia de instrumentos, lo
que contribuye a la utilización de ambos para cubrir el rango etario de
interés.
5. ITERS-R & ECERS-R resultan ser de los instrumentos más utilizados, para
medir la calidad de los ambientes en que se desenvuelven niños y niñas
(centros infantiles), miden variables estructurales como de proceso, lo cual
contribuye a una visión sistémica de la misma.
OBJETIVO: Caracterizar la Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de los cuales
provienen niños y niñas que presentan problemas del comportamiento
DIRIGIDO A: Centro Infantil, al ambiente (por ejemplo: sala, aula), grupo de niños y
niñas, educador o educadora principal.
150
METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN:
Escala de calificación del ambiente para bebés y niños pequeños, edición revisada
(ITERS-R, por las siglas en inglés de "Infant and Toddlers Environment Rating Scale,
revised edition") y la Escala de calificación del ambiente de la primera infancia, edición
revisada (ECERS-R, por las siglas en inglés de “Early Childhood Environmental Rating
Scale- Revised versión”), ambos pertenecientes a una familia de instrumentos que miden la
calidad de centros de cuidado infantil en diferentes grupos etarios.
Es así que el ECERS-R está diseñado para las aulas de niños entre 2 años y medio a 5
años, mientras que el ITERS-R es para los niños desde el nacimiento hasta los 2 años y
medio. Ambos constan de 7 dimensiones. Una de estas dimensiones se enfoca en la
dotación de espacio y muebles. Las otras seis se relacionan con los procesos. De ellas, hay
una con énfasis en las interacciones del educador con el niño. (López, Araujo, y Tomé,
2016, p. 33). Las siete dimensiones establecidas en los instrumentos son las siguientes:
1. Espacio y muebles
2. Rutinas de cuidado personal
3. Escuchar y hablar/lenguaje y razonamiento
4. Actividades
5. Interacción
6. Estructura del programa
7. Padre/Personal
Este instrumento ha sido ampliamente utilizado en América Latina, es así que en Chile
se realiza la Validación del funcionamiento de la escala ECERS-R (Mathiesen, Merino,
Herrera, Castro, y Rodríguez, 2011) en esta investigación de validación del instrumento,
como una primera inspección de la confiabilidad, se evaluó la consistencia interna de la
151
escala total y de su subescalas, mediante Alpha de Cronbach. En la escala total (eliminados
los ítems 27 y 37) el Alpha fue de 0 .94. En cuanto a las subescalas, obtuvieron Alphas
entre .70 y .88, que se pueden considerar satisfactoriamente confiables. De esta
investigación se concluye que la escala en su versión revisada, es un instrumento de
medición válido y confiable.
Vale destacar que la escala ITERS-R fue utilizada también en Ecuador por un grupo de
investigadores (Araujo, López, Novella, Schodt, y Tomé, 2015), con el fin de estudiar la
calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir, durante el año 2012. En general, la escala
tiene un alto nivel de coherencia interna con un alfa de Cronbach de 0,93. Sin embargo, los
autores recomiendan tener cuidado al usar las subescalas de Espacio y muebles y Rutinas
de cuidado personal. Además, sugieren usar la subescala Estructura del programa sin incluir
el ítem 32, a menos que la mayoría de los programas que se evalúen incluyan niños con
discapacidades (Cryer et al., 2004a) citado en (López, Araujo, y Tomé, 2016, p. 60)
METODOLOGÍA DE APLICACIÓN:
Siguiendo a López, Araujo, y Tomé (2016), estas escalas son de un tipo de
evaluación por observación presencial y reporte, el tiempo de administración requerido es
de aproximadamente 3 horas y 30 minutos, los materiales que se necesitan será el manual,
la hoja de calificación, mesa, silla, esferográficos y lápices para la parte del reporte.
Estas escalas cuentan con siete indicadores, cada uno de los cuales contiene a su vez
varios ítems, mismos que se explican en el manual con criterios de inadecuado, mínimo,
bueno y excelente. Estos criterios fueron analizados por la aplicadora del instrumento y a
medida que se insertó en el campo observó los ítems descritos, a la par de realizar las
preguntas allí establecidas, lo anterior pone en evidencia que fue indispensable que la
aplicación del instrumento sea con el manual. Con lo dicho anteriormente se evidencia que
152
este instrumento incluye técnicas de observación y entrevista. Lo observado y preguntado
fue registrado en la hoja de calificación, para una posterior calificación de la misma.
Es importante indicar también que antes de aplicar el instrumento se estableció la
escala a utilizar, es decir, que se seleccionó el ITERS-R, el ECERS-R o ambos,
dependiendo de grupo etario al que pertenecía el niño o la niña establecido en la muestra, es
decir el niño o niña con problemas del comportamiento (ITERS-R, cuando tengan de 18 a
30 meses de edad y ECERS-R cuando tengan de 30 meses a 36 meses de edad). Otra
cuestión esencial a indicar es que por las características del instrumento, fue necesario que
la aplicadora se inserte en el campo minutos antes del inicio formal de la jornada, para
poder registrar aspectos sobre el ingreso de los niños y niñas al centro, su recibimiento y el
saludo, así como también el mantenerse hasta la despedida y retorno de los niños y niñas a
sus hogares.
Según Harms, Clifford, & Cryer (2002) en el manual de la Escala de calificación
del ambiente de la infancia temprana (ECERS-R), la aplicación se la debe realizar tomando
en cuenta lo que se expone a continuación:
1. El tiempo de administración
2. Asegúrese de contar con el material: Hoja de Calificación, Hoja de Perfil,
Manual, lápiz y borrador.
3. Asegurarse de llenar los datos de identificación que se encuentran en la parte
superior de la primera página de la Hoja de Calificación.
4. Tome unos minutos de su observación para orientarse en la sala de clase.
5. Tenga cuidado de no interferir en las actividades mientras observa.
6. Reserve tiempo con él o la educadora para hacerle las preguntas sobre los
indicadores que no pudo observar.
153
7. Las calificaciones se deben anotar en la Hoja de Calificación antes de
retirarse del Centro. No se debe memorizar las calificaciones para luego
anotarlas. (p.5)
En base a lo anterior y en relación a los requerimientos generales de quien aplique
el instrumento, las autoras señaladas anteriormente López, Araujo, y Tomé (2016)
mencionan algunos de los necesarios, los cuales se enlistan a continuación:
1. Buenas relaciones personales.
2. Facilidad de comunicación verbal (claridad y articulación).
3. Afinidad con niños.
4. Estudios de nivel superior relevantes (por ejemplo, en psicología, educación
preescolar docencia primaria).
5. Experiencia de trabajo con niños.
6. Experiencia de campo en trabajo cualitativo.
7. Buena capacidad de negociación y resolución de problemas.
8. Habilidad para resolver situaciones imprevistas.
Con todo lo expuesto anteriormente vale destacar que la aplicación de estos
instrumentos respondió directamente a la metodología descrita en el manual de los mismos.
METODOLOGÍA DE CALIFICACIÓN Y ANÁLISIS:
Según Harms, Clifford, & Cryer (2002) en su Escala de calificación del ambiente
de la infancia temprana, sobre el sistema de calificación, mencionan:
1. Leer a profundidad la escala entera.
2. La escala debe estar al alcance y se debe consultar con frecuencia durante
toda la observación para asegurarse de que las calificaciones están asignadas
con exactitud.
154
3. Ejemplos que son diferentes de los que se han dado en los indicadores pero
que parecen comparables se pueden usar como base para dar crédito a un
indicador.
4. Las calificaciones se deben basar en la situación actual que se observa o que
se reporta por el personal, no en los planes futuros. En la ausencia de
información observable en la cual basar su calificación, usted puede usar
respuestas dadas por el personal durante el periodo de cuestionamiento.
5. Mientras esté calificando un ítem, siempre empiece a leer del 1 (inadecuado)
y progrese hacia arriba hasta llegar a la calificación correcta.
6. Se marca Sí (S) en la hoja de calificación si el indicador es verdadero en la
situación que se está observando. Se marca No (N) si el indicador no es
verdadero (Ante cada indicador numerado hágase la pregunta “¿Es esto
verdadero, sí o no?”. (p.5)
En base a lo anterior y siguiendo a los mismos autores en el manual del instrumento
de la misma familia la Escala de calificación del ambiente para bebés y niños pequeños
(2004) las calificaciones se asignó de la siguiente manera:
La calificación 1 se da cuando hay uno o más indicadores 1 con calificación “Sí”.
La calificación 2 se da cuando todos los indicadores 1 tienen calificación “No” y
por lo menos la mitad de los indicadores 3 tienen calificación “Sí”.
La calificación 3 se da cuando todos los indicadores 1 tienen calificación “No” y
todos los indicadores 3 tienen calificación “Sí”.
La calificación 4 se da cuando todos los indicadores 3 se cumplen y por lo menos la
mitad de los indicadores 5 tienen calificación “Sí”.
155
La calificación 5 se da cuando todos los indicadores 3 se cumplen y todos los
indicadores 5 tienen calificación “Sí”.
La calificación 6 se da cuando todos los indicadores 5 se cumplen y por lo menos la
mitad de los indicadores 7 tienen calificación “Sí”.
La calificación 7 se da cuando todos los indicadores 5 se cumplen y todos los
indicadores 7 tienen calificación “Sí”.
La calificación NA (no se aplica) se puede dar solo a los indicadores o ítems enteros
que tengan la indicación “NA permitida” en la escala y en la Hoja de calificación.
Los indicadores calificados NA no se cuentan al determinar la calificación del ítem
y los ítems marcados NA no se cuentan cuando se calculan las calificaciones de las
subescalas y de la escala total. (p.6)
Para calcular el promedio de las calificaciones de las subescalas, sume las calificaciones
de los ítems de la subescala y divídalo por el número de ítems calificados. El promedio
total es la suma de las calificaciones de todos los ítems de la escala dividida por el número
de ítems calificados. (p.6). El promedio total fue interpretado como el nivel de calidad del
ambiente infantil en general, las medidas entonces pueden ser:
Inadecuada Calidad: cuando el promedio general de las siete dimensiones es de 1.
Mínima Calidad: cuando el promedio general de las siete dimensiones es de 3.
Buena Calidad: cuando el promedio general de las siete dimensiones es de 5.
Excelente Calidad: cuando el promedio general de las siete dimensiones es de 7
Lo dicho hasta aquí supuso la metodología de análisis del instrumento, misma que
responde directamente a la establecida en su manual.
156
Una vez seleccionado y explicado el primer instrumento utilizado para el estudio de
la variable en cuestión, se hace indispensable la selección diferencial de otro método,
técnica e instrumento, de ahí y en contraste con el anterior, se estableció para este momento
investigativo el enfoque cualitativo, la técnica de la observación participante y el
instrumento de ficha de observación, mismo que se describe a continuación:
2. NOMBRE DEL INSTRUMENTO: Ficha de Observación Participante
OBJETIVO: Corroborar la Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón
de los cuales provienen niños y niñas con problemas del comportamiento, mediante
homologación de los criterios de evaluación e indicadores de las Escalas ITERS-R &
ECERS-R.
DIRIGIDO A: Centro Infantil, al ambiente (por ejemplo: sala, aula), grupo de niños y
niñas, educador o educadora principal.
METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN:
El instrumento que se utilizó responde a la técnica de la observación participante
misma que en este momento investigativo permitió constatar cómo es la realidad en los
Centros Infantiles del Buen Vivir en los cuales se desenvuelven niños y niñas con
problemas del comportamiento. Es necesario entender lo que implica la “observación
participante”, para lo cual Peñaloza, A. y Osorio, M. (2012) menciona:
La observación es una técnica que consiste en la utilización de los sentidos para
captar cualquier hecho, fenómeno o situación relativa a la investigación en
progreso. Esta técnica puede tomar dos modalidades: Estructura y no estructurada o
libre, según el investigador previamente establezca o no, un plan de trabajo e
incorpore o no los dispositivos o herramientas apropiadas para la elección y registro
de los aspectos a observar. Igualmente, la observación puede ser participante (el
157
investigador forma parte o se integra con la comunidad o grupo donde se desarrolla
el estudio) y no participante (cuando el investigador observa de manera neutral, sin
involucrarse en el medio, grupo o realidad en la que se lleva a cabo la investigación.
(p.7)
Hay que señalar que la observación participante no sólo es que el investigador o la
investigadora se integre en el campo a ser estudiado y realice observaciones aleatorias,
sino también entender, como menciona Quecedo & Castaño (2002) que la observación
participante:
Es una estrategia no valorativa de recogida de datos en su contexto natural que
exige: 1) La presencia prolongada del investigador en determinados espacios y
momentos en el lugar en el que se producen ciertos acontecimientos, procesos,
conductas... de forma constante. 2) Que haya una interacción social entre el
investigador y los participantes en el contexto de estos. 3) Recoger datos de un
modo sistemático y no intrusivo. (p.19)
Quecedo, R. y Castaño, C. (2002), quienes citan a Erickson (1989) resumen
características generales que se deben tener en cuenta al momento de realizar la
observación participante, las cuales se enlista a continuación:
1. La cuestión a estudiar (a qué preguntas ha de responder el estudio)
2. El contexto y el lugar en el cual efectuar la observación (escuela - aula)
3. Un fragmento de la realidad a observar (preguntas de profesores en el aula,
desarrollo de clase...)
4. Un instrumento/s para registrar y almacenar la realidad en estudio (notas de campo,
vídeo...)
158
5. Procedimientos para observar (cuándo, orden de utilización de determinados
instrumentos...)
6. Sujeto-s y/o acontecimientos a observar (estudiante-s, profesor-es; tipo de
conducta...)
7. Procedimientos de análisis apropiados para el problema que se estudia y para el
registro obtenido.
8. Método (informe escrito, grabación...) de comunicar los datos e información
extraída del registro de la observación: qué, cómo, dónde, cuándo y con qué
propósito se observó; instrumentos que se utilizaron y el modo en cómo se
registraron los datos (duración, acontecimientos registrados). (p.20)
Siguiendo la misma línea metodológica de la observación participante como técnica,
resulta importante hacer énfasis en el numeral 4 del listado anterior, sobre la necesaria
materialización de esta técnica a un instrumento que permita el registro de los datos. Es así
que en palabras de Cerda, H. (1991) “Los instrumentos que se utilizan en la observación
participante para registrar lo observado, son casi los mismos que en el caso de la
observación no participante, estos son los siguientes”: diario de campo, cuaderno de notas,
cuadros de trabajo, mapas, dispositivos mecánicos de registro. (p.249)
En concordancia con lo anterior resulta conveniente hacer alusión a lo expuesto por
Callejo, J. (2002):
El tipo de dato que configura la observación participante viene dado por el que puede
considerarse su instrumento básico: las notas del trabajo de campo. El dato es lo
ocurrido en el campo y registrado por las notas...las notas de campo se alimentan de los
aspectos significativos que pueden observarse y recordarse. El objetivo de las notas
manifiesta también la ambición de totalidad de esta práctica de investigación, pues se
159
propone que han de recogerlo todo con el máximo detalle. Un todo que incluye los
sentimientos, afectos u otras percepciones del observador. (p.414)
Esta aseveración sobre las notas del trabajo de campo como instrumento básico de la
observación participante, parecer ser, a su vez corroborada por Taylor, S. y Bogdan, R.
(1987) al señalar lo siguiente:
Como método de investigación analítico, la observación participante depende del
registro de notas de campo completas, precisas y detalladas. Se deben tomar notas
después de cada observación y también después de contactos más ocasionales con
los informantes, como por ejemplo encuentros casuales y conversaciones
telefónicas. Tal como ya se ha señalado, también deben tomarse notas durante la
etapa previa al trabajo de campo. (p.14)
En base a lo expuesto, ha de señalarse que, dentro de los aspectos convenientes para
esta investigación, se utilizó el criterio de común acuerdo entre los autores citados sobre el
instrumento básico que materializa la observación participante siendo este “las notas en el
trabajo de campo” mismas que se pueden realizar en diferentes modalidades y formatos
como: de diario, cuaderno, en hojas, libretas, fichas y cuadros, en este caso se eligió el
formato de una ficha a la cual se la denominará “Ficha de Observación Participante”,
misma que permitió el registro de las “notas de campo”.
La analogía entre técnica e instrumento permite hacer un análisis de conveniencia de las
características generales que se deben tener en cuenta al momento de realizar una
observación participante, éstas serán adaptadas para poder materializar la técnica en
instrumento. El análisis se presenta en el siguiente cuadro:
160
ANALOGÍA ENTRE TÉCNICA E INSTRUMENTO
Características generales que se deben tener
en cuenta al momento de realizar la
observación participante Erickson (1989).
Aspectos adaptados según conveniencia de
la investigación para elaborar el
instrumento
TÉCNICA Observación Participante
INSTRUMENTO Ficha de Observación participante
1. La cuestión a estudiar (a qué
preguntas ha de responder el estudio)
Se asumió como una sección
informativa: “Observaremos al niño o
niña con problemas del
comportamiento, el grupo al cual
pertenece, las personas con las cuales
interactúa, el medio en que se
desenvuelve”.
2. El contexto y el lugar en el cual
efectuar la observación (escuela -
aula)
Se asumió como una sección que
especifica al Centro Infantil del Buen
Vivir del niño o la niña que presenta
problemas del comportamiento, como
el contexto en el cual se realizará la
observación.
3. Un fragmento de la realidad a
observar (preguntas de profesores en
el aula, desarrollo de clase...)
Se asumió como una primera columna
que denominaremos: “Aspectos a
Observar” mismos que estarán
concebidos de modo tal que se
homogenice a las escalas ITERS-R y
ECERS-R, siendo 43 en total, que
responden a las 7 dimensiones
establecidas.
4. Un instrumento/s para registrar y
almacenar la realidad en estudio
(notas de campo, vídeo...)
Se asumió como una segunda columna
que proporciona un espacio para “notas
de campo”, es decir apuntes
significativos que puedan observarse y
recordarse, de los “aspectos a observar”
5. Procedimientos para observar
(cuándo, orden de utilización de
determinados instrumentos...)
Se asumió como una sección que
contiene instrucciones generales como:
“La observación participante se la
realizará al menos dos días una jornada
completa, es decir desde el ingreso del
niño o la niña al CIBV hasta su salida”
6. Sujeto-s y/o acontecimientos a Se asumió como una sección la cual
161
observar (estudiante-s, profesor-es;
tipo de conducta...)
menciona: “Se observará al niño o niña
con problemas del comportamiento, a
su grupo, a la educadora, al ambiente
en que se desenvuelve, a las personas
que interactúen con él o ella y sus
interacciones”.
7. Procedimientos de análisis apropiados
para el problema que se estudia
y para el registro obtenido
Se asumió como una tercera columna,
donde se realizará un análisis de
contenido de las notas de campo de
cada aspecto a observar y se
las evaluará marcando con una (X) en
la escala cuantitativa del 1 al 7, la cual
corresponde a criterios cualitativos que
van, desde la expresión más baja del
indicador (inadecuado), hasta la
expresión más alta del indicador
(excelente).
Los criterios de evaluación con los
establecidos en las escalas ITERS-R y
ECERS-R, de esta manera se garantizó
sus propósitos y se logró controlar la
contrastación. Se explica más
detalladamente en la metodología de
análisis del instrumento.
8. Método (informe escrito, grabación...)
de comunicar los datos e información
extraída del registro de la
observación: qué, cómo, dónde,
cuándo y con qué propósito se
observó; instrumentos que se
utilizaron y el modo en cómo se
registraron los datos (duración,
acontecimientos registrados).
No se asumió para la elaboración
del instrumento como tal.
Se asumió como aspecto metodológico
de la técnica.
METODOLOGÍA DE APLICACIÓN:
Para el proceso de aplicación del instrumento, se consideró necesario analizar las
propuestas de varios autores que nos permitan valorar el asumir una metodología en
particular, o determinar aspectos metodológicos de abordaje. Esta decisión respondió
directamente a un análisis de conveniencia en tal sentido.
162
En base a lo anterior Campoy, T. y Gómez, E. (2009) mencionan algunas actividades y
aspectos que se deben considerar para llevar a cabo la misma. A continuación se enlista lo
que los autores han establecido:
a. Ética: el investigador debe comunicar a la comunidad el objetivo de la
observación y las actividades a realizar. También debe preservar el anonimato de
los participantes.
b. Ganar acceso y establecer relaciones: para la recogida de datos en relación a las
preguntas de investigación, se debe determinar el lugar donde se va a realizar la
observación, obtener permiso, seleccionar a las personas clave y familiarizarse
con el escenario.
c. El proceso de realizar observaciones:
- Observación descriptiva: se observa todo.
- Observación enfocada: se basa en las visiones que tienen los participantes a
través de entrevistas y que ha de servir de guía al observador acerca de qué
observar.
- Observación selectiva: el observador se centra en determinadas actividades.
d. Notas de campo y registro:
- En relación al escenario se debe tener en cuenta el número de participantes, la
edad, el sexo, etc. Hay que realizar una contextualización que incluya mapa
físico y descripción física del escenario, así como de las actividades observadas.
Tengamos en cuenta que las palabras y las acciones de las personas sólo pueden
ser comprendidas si se les analiza en el contexto en que fueron pronunciadas o
realizadas.
163
- El observador deberá tomar notas con la mayor exactitud posible, describir la
actividad en el orden que ocurra, proporcionar descripciones sin atribuir
significado, separar los propios sentimientos de los hechos observados y
registrar hora, lugar y fecha y nombre del investigador que realiza la
observación. (pp.278-279)
Quintana, A. y Montgomery, W. (2006) exponen la observación participante en
términos de proceso, el mismo que se explica a continuación:
(...) la observación participante tiene su primera acción en lo que genéricamente se
denomina "ganar la entrada al escenario" u "obtener el acceso”. Ganado el acceso
físico y social al escenario de estudio, e identificadas las situaciones a ser
observadas dentro de dicho espacio, es necesario decidir qué fenómenos serán
observados y analizados en tales situaciones, cuándo observarlo y de qué manera
realizar la observación. Esta decisión es influida por la conveniencia y la
oportunidad percibidas de ésta, la naturaleza y diversidad de intereses de los
involucrados, y las propias habilidades que posee el investigador. (p.68)
Por su parte Leninger citado en Vitorelli Diniz, Lima Fagundes, Karolina et al (2014)
hace alusión a una estrategia metodológica para el desarrollo de la observación participante
como técnica de recolección de datos cualitativos, misma que se expone a continuación:
En la primera fase, llamada observación primaria o inicial, el investigador
dedica un periodo de tiempo a hacer observaciones. El observar, escuchar y
registrar son las principales tareas en esta primera fase, que ocurre,
principalmente, cuando el investigador está empezando la entrada en el campo.
Esta se caracteriza esencialmente por observar y escuchar, con vistas a obtener
164
amplia visión del local de estudio, antes de que el envolvimiento y la
participación del investigador empiece a influenciarlo.
En la segunda fase, denominada de observación con alguna participación, la
observación sigue siendo el foco principal, pero el investigador ya empieza a
interactuar con las personas, observando sus acciones y hablas. Es cuando
ocurre el inicio de la participación del investigador en el contexto. Algunos
investigadores solamente consiguen entrar de hecho en el mundo en estudio
tras la fase en que empiezan a participar, en el sentido de hacer lo que ellos
hacen en sus actividades.
En la tercera fase, ocurre la participación con alguna observación. Aquí el
investigador se vuelve un participante activo, conocedor de la situación y del
contexto. En esta fase, el observador comienza una participación más activa y
disminuye la observación, con el objetivo de aprender con las personas por
medio de la participación directa en sus actividades.
La última fase, llamada reflexiva, posibilita, además de la organización y
análisis de los datos, la confirmación de los resultados con las personas o
comunidades estudiadas. El objetivo de esta fase es ayudar al investigador a
evaluar su propia influencia y la de otros; a sintetizar el total de las
observaciones en secuencia lógica, a particularizar una forma de obtener un
cuadro representativo de los datos y de poder relatarlas honestamente. (p.78)
Una vez presentadas las propuestas de varios autores en relación a la aplicación de la
observación se evidencia que no existe una única metodología o aspectos metodológicos a
tener en cuenta, sin embargo sobresalen similitudes o criterios en común entre los autores
mencionados. De lo anterior se considera necesario realizar un análisis para determinar la
165
metodología o aspectos metodológicos de abordaje (Anexo. Metodología. Tabla 9) con
respecto a la conveniencia de la investigación, por lo que se adaptó los criterios favorables
a la realidad del campo de estudio, es así que el instrumento fue aplicado con los siguientes
requerimientos metodológicos:
1. Primero la relación luego la intervención, es decir se solicitó permiso para realizar
la observación participante, el equipo de investigadoras se presentó formalmente
ante las coordinadoras, educadoras y padres-madres de familia y niños y niñas.
Finalmente se explicó el objetivo de la observación, cómo se la realizaría, los
requerimientos y el carácter confidencial de los datos obtenidos.
2. Se realizó un recorrido por los centros infantiles del Buen Vivir con el fin de
conocer su ubicación y cómo llegar a cada uno de ellos.
3. Se identificó las situaciones a ser observadas con énfasis en los 43 aspectos a
observar los cuales responden a las escalas ITERS-R y ECERS-R, esto contribuyó a
la homologación de los mismos para el análisis estadístico.
4. Se tomaron notas de campo, que describían lo observado, escuchado y percibido,
mismas que se registraron en la ficha de análisis documental.
5. Se organizó la información obtenida mediante las transcripciones de las mismas a
una matriz base en Excel.
METODOLOGÍA DE ANÁLISIS, EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DE DATOS:
Se estableció el asumir la misma metodología de análisis para todos los instrumentos
que responden a un enfoque cualitativo (Ficha de análisis documental, observación
participantes y entrevista en profundidad), debido a que varios autores concuerdan en
proponer una metodología de análisis general para datos cualitativo (Castillo, L. 2004),
(Martínez, P. 2006) & (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. 2006).
166
En base a lo anterior se concibió el asumir el esquema metodológico propuesto
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006), mismo que se utilizó en la ficha de
análisis documental. Asumiéndolo para la observación participante de la siguiente manera:
Recolección de datos.- Se obtuvo datos de las anotaciones realizadas en la ficha de
observación participante, específicamente de las notas de campo.
Organización de los datos e información.- Se realizó la transcripción de las
anotaciones.
Preparar los datos para el análisis.- Se eliminó información irrelevante.
Revisión de los datos.- Se estableció una matriz en Excel en donde se ingresó la
información transcrita lo cual permitió visualizar los datos con los que se cuenta.
Descubrir las unidades de análisis.- Se estableció previamente las unidades de
análisis, siendo estas 43 mismas que respondieron a los 43 ítems establecidos en los
instrumento base ITERS-R y ECERS-R. Esta clasificación se la realizó mediante la
lectura y relectura de las transcripciones ubicando la información en la unidad de
análisis correspondiente.
Codificación de las unidades.- Se seleccionó una codificación cuantitativa, misma
que nos permitió realizar un análisis cualitativo de las transcripciones para
posteriormente otorgarle una calificación cuantitativa al mismo. Una vez que se
categorizó la información en cada ítem, si en alguno hacía falta información la
investigadora volvió al campo, hasta lograr tener la información necesaria “punto de
saturación”. Cuando se logró lo anterior, la investigadora evaluó cada ítem
marcando con una (X) en la escala cuantitativa del 1 al 7, la cual corresponde a
criterios cualitativos que van, desde la expresión más baja del indicador
(inadecuado), hasta la expresión más alta del indicador (excelente). Basándose en
167
los criterios propuestos por las escalas ITERS-R y ECERS-R, esto permitió
homologar la información de ambos instrumentos, lo cual contribuyó a cumplir con
el objetivo de este instrumento, el cual es corroborar la caracterización de la Calidad
de los CIBV de los cuales provienen niños y niñas que presentan problemas del
comportamiento.
3. NOMBRE DEL INSTRUMENTO: Guía de Entrevista en profundidad
OBJETIVO: Corroborar la caracterización de la Calidad de los CIBV de los cuales
provienen niños y niñas que presentan problemas del comportamiento.
DIRIGIDO A: Coordinadoras y/o educadoras de los niños y niñas de 18 a 36 meses de
edad que presentan problemas del comportamiento.
METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN:
Una entrevista se constituye como una conversación entre dos o más personas, acerca
de la entrevista en profundidad, García, F. & Granados, A. (1997) mencionan que:
Se trata de la técnica más utilizada por parte de los investigadores que utilizan la
metodología cualitativa. Las entrevistas en profundidad se caracterizan por la
flexibilidad (Ruíz, 1999) y el dinamismo. No están estandarizadas y son abiertas,
requieren de reiterados encuentros entre el/la investigador/a y el/la informante que
conducen a una comprensión más amplia de las perspectivas que tienen los/as
entrevistados/as respecto a sus propias vidas, experiencias o situaciones vividas,
siempre según sus propias palabras. (p.134)
Siguiendo la misma línea, Rodríguez, G., Gil,t J. & García, E. (2004) mencionan que en
la entrevista en profundidad se desea obtener información sobre determinado problema y a
partir de él establece una lista de temas sin sujetarse una estructura formalizada de
antemano; además este autor propone que incluso, que en ocasiones sólo desee conocer
168
cómo otros los participantes en la situación o contexto analizado ven el problema, que en
relación a esta investigación se vuelve un aspecto conveniente (p. 168); con respecto a esto
Robles, B. (2011) coincide en que:
(...) no hay intercambio formal de preguntas y respuestas, se plantea un guión sobre
temas generales y poco a poco se va abordando. En este sentido, la creatividad debe
estar a flote constantemente, pues se debe evitar hacer preguntas directas y cerradas,
amenazantes y ambiguas. (p.1).
A su vez el mismo autor añade que este guión, debe estructurarse con base en la
hipótesis y los objetivos de nuestra investigación, en él se incluirá una introducción donde
el entrevistador dará a conocer el propósito de la entrevista, cómo estará estructurada y qué
alcances se desean obtener. Es importante que los entrevistados tengan claro que toda la
información que se obtenga se analizará con atención y cuidado, atendiendo en todo
momento la confidencialidad de los datos. Asimismo, el guión contendrá todas las
temáticas a estudiar y que deberán a lo largo de todas las sesiones. (p.42)
Asumiendo la analogía entre procedimiento e instrumento se toman como base criterios
de diferentes autores, Amezcua, M. (2015) resume los pasos que se deben tener en cuenta
al momento de realizar la entrevista en profundidad, los cuales se enlista a continuación:
1) Documentarse previamente sobre el informante y su contexto.
2) Elaborar un guión temático como recordatorio
3) Programar la entrevista en la hora y lugar que el informante elija.
4) Entrenarse en los medios de grabación.
5) Motivar al informante para que hable abiertamente sobre lo que considere que es
importante.
6) Establecer una duración máxima de la sesión en función de las posibilidades del
169
informante (siempre inferior a 2 horas).
7) Observar y registrar el lenguaje no verbal. Sus gestos, sus posturas, sus estados de
ánimo, sus emociones, sus silencios.
8) Mantener la ética en todo momento, agradeciendo la participación.
9) Transcribir las grabaciones lo antes posible.
10) Verificar el contenido de las transcripciones con el informante. (s/p)
De la misma forma El Instituto Iberoamericano de TIC y Educación (IBERTIC) (2017)
plantea los siguientes aspectos como pautas principales a considerar al momento de
elaborar una entrevista en profundidad:
1. Haber leído la guía de pautas varias veces antes del encuentro.
2. Conocer las características que describen al entrevistado, por las cuales fue
seleccionado para realizar la entrevista.
3. Tener presente el lugar y hora destinados para la entrevista
4. Asegurarse de disponer de pilas en buen estado para la grabación (p.2)
De la misma manera Taylor, S.J y Bogdan R. (1987) menciona que en la elaboración de
una entrevista en profundidad se lleva a cabo a través de los siguientes aspectos:
1. Los motivos e intenciones del investigador: muchas personas se preguntarán qué es
lo que usted espera obtener del proyecto.
2. Anonimato: es casi siempre sensato emplear seudónimos para designar a personas y
lugares en los estudios escritos.
3. La palabra final: un modo de ganar la confianza de los informantes consiste en
decirles que tendrán la oportunidad de leer y comentar los borradores de cualquier
libro o artículos antes de la publicación.
4. Dinero: el dinero puede corromper el vínculo entre el entrevistador y el informante,
170
convirtiendo el deseable compañerismo en una relación de empleador y empleado.
5. Logística: finalmente, hay que establecer un horario general y un lugar para los
encuentros. La frecuencia y extensión de las entrevistas dependerá de las respectivas
agendas. Una entrevista requiere por lo general unas dos horas. Un tiempo menor es
insuficiente para explorar muchos temas; un lapso mayor dejará probablemente
exhaustos a los dos participantes. (pp.202-203)
Considerando los aspectos expuestos anteriormente, se aplica un análisis de
conveniencia (Anexo C. Metodología. Tabla 10) que mediante criterios metodológicos
comunes por diversos autores como de conveniencia, ha de señalarse que en el instrumento
“Guía de Entrevista en Profundidad”, se utilizarán los siguientes criterios:
➢ Conocer las características del entrevistado y su contexto, ya que permiten la
obtención de información más veraz y confiable posible.
➢ Establecer una hora y lugar con el informante clave para la realización de la
entrevista en profundidad
➢ Preparación del entrevistador mediante una lista de temas a tratar dentro de la
entrevista a profundidad
➢ Motivar al informante para que hable abiertamente sobre lo que considere que es
importante (Amezcua, M. 2015)
➢ Observar y registrar el lenguaje no verbal. Sus gestos, sus posturas, sus estados de
ánimo, sus emociones, sus silencios. (Amezcua, M. 2015)
➢ Mantener la ética en todo momento (Amezcua, M. 2015)
➢ Agradecer la participación (Amezcua, M. 2015)
En relación a los aspectos metodológicos comunes y adaptados resultante del análisis
anterior, el instrumento se elaboró con las siguientes características:
171
1. Primero, el instrumento se presenta con una parte referida a información dirigida al
padre o madre de familia a entrevistar y la recolección de datos de identificación
general.
2. Segundo, se estructura en tres componentes macro que se relacionan a las variables
a preguntar: Desarrollo Infantil, Funcionalidad familiar y Calidad de los servicios.
3. Tercero, cada componente se divide en 3 columnas diferenciadas de la siguiente
manera:
a. La primera columna en la cual se enlista los aspectos generales para conversar,
se enuncian los indicadores generales de las tres variables a indagar
(individualidad, familia, centro infantil).
b. La segunda columna, donde se proporciona un espacio para registros
significativos de la entrevista (lenguaje corporal, relacional, nuevos conceptos,
etcétera).
c. Y una tercera columna, de Puntuación donde se evaluará los registros y la
transcripción de la grabación, estableciendo un valor cuantitativo a la
información cualitativa proporcionada en la entrevista dependiendo de sus
respectivas variables (desarrollo infantil, funcionalidad familiar y calidad de los
servicios)
METODOLOGÍA DE APLICACIÓN:
La aplicación de la entrevista en profundidad es entendida de diversas maneras según
los autores; Spradley (1979) menciona que los elementos diferenciadores de la entrevista en
profundidad son la existencia de un propósito explícito, la presentación de unas
explicaciones al entrevistado y la formulación de unas cuestiones:
172
1. La entrevista parte de un propósito explícito, comenzar hablando de algún asunto
intrascendente para la investigación que realizamos tocar en ella los temas más
variados de manera que el informante se sienta confiado y exprese sus opiniones
con naturalidad.
2. Presencia de explicaciones al entrevistado, la entrevista en profundidad supone un
proceso de aprendizaje mutuo como por esta razón desde el primer encuentro hasta
la última entrevista con el investigador debe ofrecer una y otra vez explicaciones al
informante sobre la finalidad y orientación general del estudio que pretendemos
realizar.
3. Expresar interés de ignorancia por parte del entrevistador, durante buena parte de la
entrevista aparecerá como el único verdaderamente interesado y con curiosidad
hacer lo que piensa, dice o cree su interlocutor. (Rodríguez, G., Gil,t J. & García, E.
2004, pp. 169-170)
Siguiendo la misma concepción, Rodríguez, G., Gil,t J. & García, E. (2004) plantean
que el desarrollo de la entrevista en profundidad se apoya en la idea de que el entrevistado
es una persona que da sentido y significado a la realidad desde esta perspectiva, la
entrevista se concibe como una interacción social (p. 171).
Los elementos que se utilizan dentro de la interacción social como es la entrevista en
profundidad, abarca aspectos como:
1. Relación entrevistador-entrevistado: Es un proceso de entendimiento y confianza
mutua entre el entrevistador y entrevistado (...) En momentos iniciales la estrategia
que mejor puede favorecer el comienzo de una relación de confianza es la de
procurar mantener hablando al entrevistado.
173
2. El comienzo de la entrevista: se asemejan de una conversación libre en la que los
interlocutores hablan de un modo relajado sobre distintos temas cotidianos.
3. Situación de entrevista: Hay que dejar hablar al entrevistado sobre el tema de modo
que puede expresar libremente sus ideas.
4. Cuestiones: Al ver las entrevistas en profundidad pueden plantearse al menos 3
tipos generales de cuestiones:
a. Descriptivas: El entrevistador intenta acercarse al contexto en el que el
informante desarrolla sus actividades rutinarias.
b. Estructurales: Se formulan para comprobar las interpretaciones que ha hecho el
entrevistador de los significados que emplea su informante.
c. De contraste, se plantean para extraer diferencias entre los términos utilizados
para un informante como parte de una misma categoría. (pp.171 - 175)
5. La respuesta del informante: el entrevistador debe utilizar determinadas estrategias
para conseguir la respuesta adecuada su pregunta.
6. La utilización de grabadoras: las grabadoras permiten registrar con fidelidad todas
las interacciones verbales que se producen entre el entrevistador y entrevistado.
(p.181)
Para determinarla metodología de aplicación o a su vez aspectos metodológicos de
abordaje se realizó un análisis de los aportes citados por diferentes autores anteriormente,
análisis que se muestra en el (Anexo. Metodología. Tabla 10), ha de señalarse que en el
instrumento “Guía de Entrevista en profundidad”, se utilizó los siguientes criterios:
➢ Se inició con una presentación y explicación del propósito de la misma.
➢ Se generó en la medida de lo posible un clima de intimidad y comodidad.
➢ Se continuó con la explicación y el mutuo acuerdo sobre la grabación de la
174
entrevista.
➢ Se trató de responder las preguntas que surgían en la entrevista de manera que no se
pierda el hilo conductor de la misma.
➢ Se dio por concluida la entrevista cuando la entrevistadora consideró que ya se han
abordado todos los aspectos previamente establecidos.
Para sintetizar los aspectos metodológicos comunes y adaptados expuesto en el análisis
anterior, la metodología de aplicación del instrumento se realizará de la siguiente manera:
1. Acordar día, hora y lugar de encuentro entre el entrevistador o entrevistadora y
entrevistado o entrevistada.
2. Previo al encuentro el entrevistador o la entrevistadora deberá:
a. Tener amplio conocimiento sobre los temas que se abordarán
b. Tener el material necesario (Grabadora y pilas, guía de entrevista a
profundidad, esfero o lápiz, reloj)
3. En el encuentro el entrevistador deberá:
a. Establecer una relación de cordialidad y confianza con él o la entrevistada.
b. Dar a conocer el propósito de la entrevista y cómo se la llevará a cabo
c. Atender aspectos de voluntariedad, confiabilidad y consentimiento informado
d. Empezar la conversación por medio de preguntas básicas y generales e ir
profundizando gradualmente en las mismas.
e. Cerciorarse de cubrir los tópicos propuestos en la guía de entrevista a
profundidad.
f. Introducir la idea de otro posible encuentro dependiendo de la necesidad del
estudio.
A partir de estos aspectos, en la aplicación de este instrumento se hará un registro de los
175
hallazgos obtenidos en la entrevista a profundidad con grabación, y además se utilizará una
ficha de registro preparada y planificada previamente, la cual conste de apartados que
definan claramente el objetivo de la entrevista de modo tal que se homogenice las
dimensiones y los criterios de evaluación.
METODOLOGÍA DE ANÁLISIS, EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DE DATOS:
Se estableció el asumir la misma metodología de análisis para todos los instrumentos
que responden a un enfoque cualitativo (Ficha de análisis documental, observación
participantes y entrevista en profundidad), debido a que varios autores con concuerdan en
proponer una metodología de análisis general para datos cualitativo (Castillo, L. 2004),
(Martínez, P. 2006) & (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. 2006).
En base a lo anterior se concibió el asumir el esquema metodológico propuesto
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006), mismo que se utilizó en los dos
primeros instrumentos mencionados anteriormente. Asumiéndolo de igual manera para la
entrevista a profundidad de la siguiente manera:
Recolección de datos.- Se obtuvo datos de las grabaciones realizadas.
Organización de los datos e información.- Se realizó la transcripción de las
grabaciones.
Preparar los datos para el análisis.- Se eliminó información irrelevante.
Revisión de los datos.- Se elaboró una matriz en Excel en donde se ingresó la
información transcrita lo cual permitió visualizar los datos con los que se contó.
Descubrir las unidades de análisis.- Se estableció previamente las unidades de
análisis, siendo estas 43 mismas que responden a los 43 ítems establecidos en los
instrumento base ITERS-R y ECERS-R. Esta clasificación se la realizó mediante la
176
lectura y relectura de las transcripciones ubicando la información en la unidad de
análisis correspondiente.
Codificación de las unidades.- Se seleccionó una codificación cuantitativa, misma
que nos permitió realizar un análisis cualitativo de las transcripciones para
posteriormente otorgarle una calificación cuantitativa al mismo. Una vez que se
categorizó la información en cada ítem, si en alguno hacía falta información la
investigadora volvió al campo, hasta lograr tener la información necesaria “punto de
saturación”. Cuando se logró lo anterior, la investigadora evaluó cada ítem
marcando con una (X) en la escala cuantitativa del 1 al 7, la cual corresponde a
criterios cualitativos que van, desde la expresión más baja del indicador
(inadecuado), hasta la expresión más alta del indicador (excelente). Relación que se
explica así:
Puntuación de 1 si lo que se leyó de las transcripciones pertenecía a los criterios
de inadecuado.
Puntuación de 3 si lo que leyó de las transcripciones pertenecía a los criterios de
mínimo, se tenía que cumplir “todos los criterios que definen este nivel”, si solo
se cumplía alguno de ellos, la puntuación fue de 2.
Puntuación de 5 si lo que se leyó de las transcripciones pertenecía a los criterios
de bueno; es decir, si se cumplían todos los criterios era un cinco, si solo se
tenían algunos era un 4.
Esto se lo realizó basándose en los criterios propuestos por las escalas ITERS-R y
ECERS-R, lo cual permitió homologar la información de los tres instrumentos, y cumplir
con el objetivo de este instrumento.
177
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los resultados que se exponen a continuación, están basados en la metodología de
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2014, p. 578).
UNIVERSO DE ESTUDIO
Entendiendo que los Centros Infantiles del Buen Vivir admiten a niños y niñas de 1
a 3 años de edad, surge la necesidad de en un primer momento proceder a seleccionar a
aquellos niños niñas que cumplen con el primer criterio de inclusión “rango etario de 18 a
36 meses” para lo cual se solicitó a las coordinadoras y coordinadores de dichos centros la
base de datos con los listados de los niños y niñas. Realizado el filtro mencionado se
establecen los siguientes resultados.
Tabla UNIVERSO Total de niños y niñas de 18 a 36 meses.
CENTROS INFANTILDES DEL BUEN VIVIR
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Mis Pequeños Traviesos 30 4,9 4,9 4,9
Mis Pequeños Soñadores 34 5,6 5,6 10,5
Mis Pequeños Garabatos 33 5,4 5,4 15,9
Mis Angelitos de la E 32 5,2 5,2 21,1
Dulces Travesuras 34 5,6 5,6 26,7
Mis Pequeños Tesoritos 22 3,6 3,6 30,3
Sonrisitas de Amor 20 3,3 3,3 33,6
Luceritos de Amor 19 3,1 3,1 36,7
Mushuc Pacari 31 5,1 5,1 41,7
Copitos De Nieve 27 4,4 4,4 46,2
Colinas Del Valle 31 5,1 5,1 51,2
Dulce Sonrisa 31 5,1 5,1 56,3
Sueños De Ternura 38 6,2 6,2 62,5
Copitos De Miel 31 5,1 5,1 67,6
Reina Del Cisne 30 4,9 4,9 72,5
Nuevo Amanecer 36 5,9 5,9 78,4
Mis Pequeñines del 3cer Milenio 39 6,4 6,4 84,8
Sueños y Colores 25 4,1 4,1 88,9
Fuente de Amor 35 5,7 5,7 94,6
Albornoz 33 5,4 5,4 100,0
Total 611 100,0 100,0
Tomado de: Base de Datos CIBV GAD de Calderón Realizado por: García, S (2018)
178
Análisis e Interpretación: Se establece un total de 611 niños y niñas que cumplen con
el primer criterio de inclusión, siendo este el rango etario.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Una vez establecido el universo de estudio, es necesario seleccionar la población y
la muestra para lo cual se han establecido las siguientes acciones:
1. Firma del consentimiento informado y la aplicación del primer instrumento LISTA DE
CHEQUEO PRELIMINAR. Esta información proporcionada por padres/madres y
educadoras permite filtrar infantes que no cumplen con características asociadas a
manifestaciones inadecuadas del comportamiento (M.I.C). De lo anterior se obtienen
los siguientes resultados:
Tabla 1 Resultados de la aplicación del Consentimiento Informado y el instrumento
Lista de Chequeo Preliminar.
RESULTADO GENERAL
Frecuencia Porcentaje % válido
%
acumulado Válido Ambos informantes no perciben M.I.C 191 31,3 31,3 31,3
Sólo los padres perciben M.I.C 204 33,4 33,4 64,6
Sólo las educadoras perciben M.I.C 81 13,3 13,3 77,9
Ambos Informantes perciben M.I.C 125 20,5 20,5 98,4
No Desea Participar 9 1,5 1,5 99,8
No Puede Participar 1 ,2 ,2 100,0
Total 611 100,0 100,0
Tomado de: Base de Datos CIBV del GAD de Calderón Realizado por: García, S. (2018)
179
Gráfico 1 Resultado de la aplicación del Consentimiento Informado- Lista Preliminar. Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
De los 611 niños y niñas de 18 a 36 meses de edad, sólo el 1,7% no desea o puede
participar en la investigación, por lo que a los 601 niños y niñas restantes se les aplica la
Lista de Chequeo Preliminar. En el 33, 4% de los casos son sólo los representantes (padre o
madre) quienes reportan que perciben manifestaciones inadecuadas del comportamiento en
sus hijos o hijas, le sigue el 31, 3% de los casos en que ambos informantes coinciden en
que no perciben manifestaciones inadecuadas del comportamiento en sus niños y niñas,
mientras que en el 20, 5% de los casos ambos informantes sí reportan manifestaciones
inadecuadas del comportamiento en los niños y niñas, con menor porcentaje siendo el 13,
3% de los casos son sólo las educadoras quienes reportan de manifestaciones inadecuadas
del comportamiento.
Definición: Como tendencia la mayor parte de los representantes legales de los niños y
niños desea participar en estudios como el presente, mostrando gran interés y entusiasmo
ante el mismo.
180
A partir de realizar el “primer filtro” mediante la Lista de Chequeo Preliminar: No
continúan en la investigación los niños y niñas que ambos informantes concuerdan en no
percibir manifestaciones inadecuadas del comportamiento. Continúan en la investigación
los niños y niñas que un informante o ambos perciben manifestaciones inadecuadas del
comportamiento (frecuencia, intensidad, inadecuación, repercusiones negativas) en los
niños y niñas y en su entorno, en cualquiera de sus niveles. Quedando 410 niños y niñas en
los cuales se realizará la siguiente acción.
2. Aplicación del segundo instrumento CHILD BEHAVIOUR CHECKLIST - CBCL 1 ⅕
a 5 años. De lo anterior se obtienen los siguientes resultados:
Tabla 2 Resultado de la aplicación del instrumento CBCL
Categorías TOTAL INTERNALIZANTES EXTERNALIZANTES
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Normal 226 55,1 208 50,7 243 59,3
En Riesgo 48 11,7 69 16,8 51 12,4
Rango Clínico 106 25,9 103 25,1 86 21,0
Total de niños y niñas evaluados con CBCL 380 92,7
Se retira del CIBV 4 1,0
Deja de participar 26 6,3
Total 410 100% Tomado de: Resultado CBCL de niños y niñas Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 2 Resultado de la aplicación del instrumento CBCL Realizado por: García, S (2018)
181
Análisis e Interpretación: De los 410 niños y niñas percibidos con manifestaciones
inadecuadas del comportamiento, el 1,0% se retira del CIBV, y el 6,3 % deja de participar.
Por lo que se aplica el instrumento CBCL a 380 niños y niñas, el 55,1% puntúan en el total
como “normal”, le sigue el 25,9% puntuando como “rango clínico”, el 11,7% puntúan
como “en riesgo”.
Definición: Una vez realizado el “segundo filtro” mediante Child Behaviour CheckList -
CBCL 1 ⅕ a 5 años: No continúan en la investigación los niños y niños que puntúen en el
total como “normal”. Continúan en la investigación los niños y niñas que puntúan en el
total como “en riesgo” y “rango clínico” según la escala de calificación del instrumento.
En base a lo anterior, se visualiza que un porcentaje significativo como es el 38% con
un total de 154 niños y niñas en estas edades presentan y están en riesgo de presentar
problema del comportamiento, quedando establecida de esta manera la población del
estudio, de lo cual se determina trabajar con el 100% de la misma.
En tal sentido cabe recalcar que son 154 niños que constituyen la muestra, no obstante
en el proceso por diferentes circunstancias externas a la investigación 3 de ellos dejan de
participar, por lo que la población y muestra a partir de este momento es de151 niños y
niñas de 18 a 36 meses de edad. En relación a estos se expone y analiza lo concerniente a
los datos demográficos de la muestra.
182
Tabla 3 Muestra. Total de niños y niñas por centro infantil
MUESTRA. TOTAL DE NIÑOS Y NIÑAS POR CENTRO INFANTIL
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Mis Pequeños Traviesos 8 5,3 5,3 5,3
Mis Pequeños Soñadores 9 6,0 6,0 11,3
Mis Pequeños Garabatos 7 4,6 4,6 15,9
Angelitos de la E 7 4,6 4,6 20,5
Dulces Travesuras 7 4,6 4,6 25,2
Mis Pequeños Tesoritos 10 6,6 6,6 31,8
Sonrisitas de Amor 6 4,0 4,0 35,8
Luceritos de Amor 7 4,6 4,6 40,4
Mushuc Pacari 4 2,6 2,6 43,0
Copitos de Nieve 10 6,6 6,6 49,7
Colinas del Valle 16 10,6 10,6 60,3
Dulce Sonrisa 6 4,0 4,0 64,2
Sueños de Ternura 3 2,0 2,0 66,2
Copitos de Miel 9 6,0 6,0 72,2
Reina del Cisne 7 4,6 4,6 76,8
Nuevo Amanecer 4 2,6 2,6 79,5
Mis Pequeñines del Tercer Milenio 14 9,3 9,3 88,7
Sueños y Colores 4 2,6 2,6 91,4
Fuente de Amor 9 6,0 6,0 97,4
Albornoz 4 2,6 2,6 100,0
Total 151 100,0 100,0
Tomado de: Total de niños y niñas de la muestra Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 3 Muestra. Total de niños y niñas por centro infantil Realizado por: García, S (2018)
183
Análisis e Interpretación:
Se evidencia que en todos los Centros Infantiles hay niños y niñas con problemas del
comportamiento, el centro con el mínimo porcentaje representa un 2% con 3 niños y niñas
en comparación con el centro de mayor porcentaje con un 10,6% con 16 niños y niñas.
Otro de los datos demográficos obtenidos son los concernientes a la edad de los niños y
niñas que conformaron la muestra, lo cual se presenta y analiza a continuación.
Tabla 4 Muestra. Edad de los niños y niñas.
MUESTRA. EDAD DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos 18 m 4 2,6 2,6 2,6
19 m 3 2,0 2,0 4,6
20 m 4 2,6 2,6 7,3
21 m 7 4,6 4,6 11,9
22 m 3 2,0 2,0 13,9
23 m 7 4,6 4,6 18,5
24 m 12 7,9 7,9 26,5
25 m 10 6,6 6,6 33,1
26 m 9 6,0 6,0 39,1
27 m 8 5,3 5,3 44,4
28 m 9 6,0 6,0 50,3
29 m 7 4,6 4,6 55,0
30 m 11 7,3 7,3 62,3
31 m 7 4,6 4,6 66,9
32 m 12 7,9 7,9 74,8
33 m 8 5,3 5,3 80,1
34 m 9 6,0 6,0 86,1
35 m 10 6,6 6,6 92,7
36 m 11 7,3 7,3 100,0
Total 151 100,0 100,0
Tomado de: Total de niños de la muestra
Realizado por: García, S (2018)
184
Gráfico 4 Muestra. Edad de los niños y niñas. Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
En el total de la población y muestra se evidencian niños de 18 a 36 meses de edad,
el 7,9% corresponde a 4 niños y niñas de 24 y 32 meses, le sigue el 7,3% con las edades de
30 y 36 meses, con el 6,6% las edades de 25 y 35 meses, muy seguido con un 6,0% las
edades de 26, 28 y 34 meses. Ya con un 5, 3% las edades de 27 y 33 meses, a continuación
con un 4, 6% las edades de 21, 23, 29 y 31 meses. Con un 2, 6% las edades de 18 y 20
meses. Finalmente con tan sólo el 2% las edades de 19 y 22 meses.
Definición:
Se puede concluir que la edad de los niños y niñas que presentan problemas del
comportamiento es variada, no obstante se destacan las edades de 24, 30, 32 y 36 meses.
En relación a los datos demográficos utilizados en la investigación se presentan y
analizan los datos concernientes al sexo de los niños y niñas que conformaron la muestra.
185
Tabla 5 Muestra. Sexo de los niños y niñas.
SEXO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
Frecuencia Porcentaje % válido % acumulado Válidos Hombre 90 59,6 59,6 59,6
Mujer 61 40,4 40,4 100,0
Total 151 100,0 100,0
Tomado de: Total de niños de la muestra Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 5 Muestra. Sexo de los niños y niñas. Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
En el total de la población y muestra se evidencian 151 niños y niñas con problemas
del comportamiento, de los cuales el 59,6% corresponden al sexo masculino haciendo
referencia a 90 niños, y el 40,4% a sexo femenino haciendo referencia a 61 niñas.
Definición:
Como tendencia la mayor parte de los niños y niñas que presentan o están en riesgo
de presentar problemas del comportamiento son varones.
A continuación se presentan los resultados de los instrumentos de la variable
problemas del comportamiento, aplicados a la población y muestra seleccionada en este
estudio:
186
RESULTADOS VARIABLE: PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO
INSTRUMENTO NO 1. LISTA PRELIMINAR
En relación a los 151 niños y niñas de la muestra, de la aplicación del instrumento,
se obtienen los siguientes resultados:
Tabla 6 Muestra. Resultado aplicación Lista de Chequeo Preliminar
Categorías Padres/Madres (Informante 1) Educadoras (Informante 2)
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
No Entra 17 11,3% 64 42,4%
Entra 134 88,7% 87 57,6%
Total 151 100% 611 100% Tomado de: Análisis de resultados de la Lista de Chequeo Preliminar Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 6 Muestra. Resultado aplicación Lista de Chequeo Preliminar Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
De los 151 niños y niñas con problemas del comportamiento, el 88,7% de los
representantes identifican problemas del comportamiento en sus hijos o hijas, mientras que
el 11,3% no los identifican. Además, se obtiene que las educadoras del 57,6% de estos
niños y niñas identifican problemas del comportamiento en ellos, mientras que del 42,4%
no lo identifican.
187
Tabla 7 Coincidencia de los informantes
COINCIDENCIA DE LOS INFORMANTES
Frecuencia Porcentaje % válido % acumulado Válidos Por Padres/Madres 67 44,4 44,4 44,4
Por Educadoras 18 11,9 11,9 56,3
Por Ambos Informantes 66 43,7 43,7 100,0
Total 151 100,0 100,0
Tomado de: Análisis de resultados de la Lista de Chequeo Preliminar Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 7 Coincidencia de los informantes Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
De los 151 niños y niñas con problemas del comportamiento, el 44,4% entran al
estudio por reportes de los padres de familia; el 11.9% entran al estudio por reportes de las
educadoras y el 47, 3% restantes entran por reportes en los que tanto padres como
educadoras identifican problemas del comportamiento en ellos.
Definición:
Como tendencia la mayoría de niños y niñas identificados con manifestaciones
inadecuadas del comportamiento son reportados por los padres/madres de familia siendo el
33% más que por parte de las educadoras. Así como también se destaca la coincidencia
de ambos informantes en percibir manifestaciones inadecuadas del comportamiento.
188
INSTRUMENTO NO 2. CHILD BEHAVIOR CHECKLIST de 1 ⅕ a 5 años.
En relación a los 151 niños y niñas de la muestra, de la aplicación del instrumento,
se obtienen los siguientes resultados:
Tabla 8 Muestra. Resultado aplicación CBCL.
Categorías
TOTAL INTERNALIZANTES EXTERNALIZANTES
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Normal 0 0% 25 16,6% 35 23,2%
En Riesgo 46 30,5% 31 20,5% 40 26,5%
Rango Clínico 105 69,5% 95 62,9% 76 50,3%
Total 151 100% 151 100% 151 100%
Tomado de: Análisis de resultados del Child Behaviour CheckList (CBCL) Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 8 Muesta. Resultado Child Behavior CheckList (CBCL)
Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
De los 151 niños y niñas con problemas del comportamiento, los cuales son
evaluados con el instrumento CBCL, para la categoría de EXTERNALIZANTES, se
obtiene como resultados que el 23,2% de niños y niñas que entran al estudio puntúan para
normal; el 26,5% puntúan en riesgo y el 50, 3% restante rango clínico. En segundo lugar en
relación a la categoría de INTERNALIZANTES tenemos que el 16,6% de niños y niñas
que entran al estudio puntúan para normal; el 20,5% puntúan en riesgo y el 62, 9% restante
189
puntúan para un rango clínico de este tipo de problemas del comportamiento. En tercer
lugar, este instrumento ofrece un TOTAL de problemas del comportamiento, en el cual
30,5% de niños y niñas que entran al estudio puntúan en riesgo para problemas del
comportamiento y el 69,5% restante puntúan en rango clínico, categorías ofrecidas por la
escala CBCL.
Definición: Como tendencia la mayor parte de niños y niñas que están “En riesgo”
presentan problemas del comportamiento externalizantes; mientras que aquellos que están
en “Rango Clínico” se dirigen mayormente a los internalizantes. Cabe mencionar también
que la mayor parte de niños y niñas en su totalidad de problemas del comportamiento se
encuentran en “Rango Clínico”.
INSTRUMENTO NO 3. ANÁLISIS DOCUMENTAL
El Análisis Documental se utiliza para corroborar la información de esta variable,
haciendo énfasis en la presencia o no de problemas del comportamiento, realizando una
revisión y análisis sobre los reportes de las educadoras en los registros anecdóticos y fichas
de observación de cada niño y niña de la muestra.
En relación a los 151 niños y niñas de la muestra, de la aplicación del instrumento,
se obtienen los siguientes resultados:
Tabla 9 Muestra. Resultado Aplicación Análisis Documental.
Categorías ANÁLISIS DOCUMENTAL
Frecuencia Porcentaje
Reportan 118 78,1%
No Reportan 33 21,9%
Total 151 100%
Normal 32 21,2%
En Riesgo 50 33,1%
Rango Clínico 36 23,8%
No Reportan 33 21,9%
Total 151 100%
Tomado de: Resultados de Análisis Documental Realizado por: García, S (2018)
190
Gráfico 9 Muestra. Resultado Aplicación Análisis Documental. Realizado por: Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
A partir de la revisión y análisis de documentación de los 151 niños y niñas con
problemas del comportamiento, se obtienen los siguientes resultados: las educadoras del
21,9% de niños y niñas que entran al estudio no reportan en registros anecdóticos, ni fichas
de observación sobre algún comportamiento inadecuado; no obstante, del 78,1% restante si
existen observaciones en dichos documentos.
Con la ayuda de la información obtenida del 78,1 se realiza un análisis del discurso y se
categoriza los comportamientos identificados en relación a las categorías propuestas por el
CBCL, de esta manera se evidencia que del 21,9% de niños y niñas no existen reportes
sobre su comportamiento; que el 21,2% de niños según el reporte de educadoras tienen un
comportamiento normal, el 33,1% un comportamiento en riesgo y el 23,8% en rango
clínico
Definición: Los niños y niñas que presentan reportes en sus registros anecdóticos y fichas
de observación de las educadoras, en el 56,9% de ellos se logra identificar problemas del
comportamiento, mientras que en el 43,1% del total no existen anotaciones o no se
encuentran aquellas relacionadas al comportamiento.
191
Finalmente, con la información obtenida de los tres instrumentos aplicados a la variable
PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO, se realiza una corroboración de resultados de
los mismos, obteniendo lo siguiente:
Tabla 10 Problemas del Comportamiento. Corroboración de los 3 instrumentos
CORROBORAN PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje
acumulado Válidos No Coinciden 13 8,6 8,6 8,6
Coinciden 138 91,4 91,4 100,0
Total 151 100,0 100,0
Tomado de: Análisis de Instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 10 Problemas del Comportamiento. Corroboración de los 3 instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Se evidencian 151 niños y niñas con problemas del comportamiento, de los cuales
en el 91,4% de niños y niñas los instrumentos se corroboran y coinciden indicando
presencia de comportamientos inadecuados, mientras que en el 8,6% no se puede
corroborar la información entre los tres instrumentos.
Definición: Al considerar la relación de los resultados de los instrumentos utilizados en la
variable de Problemas del Comportamiento, la tendencia es que la mayoría de los
instrumentos coinciden en la presencia de los mismos en los niños y niñas de la muestra.
192
DISCUSIÓN DE RESULTADOS DE PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO
La discusión de los resultados se hará de acuerdo a las siguientes dimensiones:
1. Respecto al total de niños y niñas que presentan problemas del comportamiento.
2. Respecto a la tendencia de un sexo sobre el otro en relación a los problemas del
comportamiento.
3. Respecto a la tendencia de las edades en relación a los problemas del comportamiento.
4. Respecto a la tendencia del tipo de informante que reporta más sobre problemas del
comportamiento.
Desarrollando los apartados anteriores, en relación al primer punto, se establece que
de 611 niños y niñas que acude a los Centros Infantiles de la parroquia de Calderón, 151
niños y niñas presentan problemas del comportamiento o están en riesgo de presentarlos, lo
cual constituye un 24, 7% del total. Teniendo en cuenta que en el 24,7% se encuentran
niños y niños que están en riesgo, lo que significa que, el porcentaje se reduce si se
establecen sólo a niños y niñas que ya presentan problemas del comportamiento. Dicho lo
anterior el resultado obtenido en esta investigación se corrobora con estudios realizados en
preescolares los cuales señalan la prevalencia de problemas de conducta de forma
habitual, entre un 10% y un 20% (Achenbach y Rescorla, 2002; Mathiesen, Sanson,
Stoolmiller y Karevold, 2009) (Moreno López , 2015, pág. 56). De la misma manera
Egger y Angold (2006), señalan que los estudios que incluyen los problemas de conducta
como parte de trastornos de tipo oposicionista‐desafiante, apuntan a tasas de prevalencia de
entre el 4% y el 17%. (López Rubio Martínez, 2012, pág. 14)
Con respecto al segundo punto, de los 151 niños y niñas con problemas del
comportamiento, existe mayor incidencia en el sexo masculino con un 59,6% (90 niños), en
193
relación al 40,4% del sexo femenino (61 niñas); esto se corrobora con los datos
proporcionados por el NICE (2006), en el cual menciona que la prevalencia de los
trastornos de conducta en niños de 5 a 10 años es de un 6,9% en niños y de un 2,8% en
niñas. (Robles Pacho, 2009, pág. 39), así también Egger y Angold (2006), señalan que estos
se presentan con más frecuencia en los niños (4-5%) que en la niñas (2‐3%). (López Rubio
Martínez, 2012, pág. 14)
En relación al tercer punto, se destaca que las edades en que se perciben problemas
del comportamiento son variadas sin embargo se distinguen picos en los cuales pareciera
incrementarse los problemas del comportamiento, siendo estos a la edad de 24 meses, 30
meses, 32 meses y 36 meses. No se encuentran investigaciones que corroboren estos picos,
sin embargo con respecto a la edad (Elberling, Linneberg, Olsen, Goodman y Skovgaard,
2010), utilizando para ello el “Strenghts and Difficulties Questionnaire ”(Goodman, 1997),
los datos se registraron desde el primer año de vida y encontraron que a la edad 5-7 años un
4,8% y un 6% de niños tenían algún tipo de problema de salud mental, siendo los más
frecuentes los problemas de conducta (3%) seguidos de la hiperactividad e inatención
(0,7%). Por su parte, el mismo estudio realizado con una muestra inglesa de 5.855 niños de
5‐10 años, mostró que un 10,9% estaba en riesgo de sufrir problemas de hiperactividad e
inatención y un 8,9% lo estaba de manifestar problemas de conducta, siendo éstos también
los problemas más frecuentes en esta muestra. (López Rubio Martínez, 2012, págs. 14-15)
Así también Moffitt & Scott (2008) retoman resultados de estudios longitudinales
donde indican que entre el 50 y 60% de los niños que presentan altos índices de mal
comportamiento a la edad de los 3 a 4 años seguirán mostrándolos en la edad escolar.
Además, han sugerido que la estabilidad puede ser más coherente y más fuerte para los
problemas de externalización que para los internalizantes (Briggs-Gowan et al., 2006;
194
Mesman, Bongers & Koot, 2001). Citados en (Gómez , Santelices, Gómez , Rivera , &
Farkas, 2014, pág. 177).
También existen hallazgos de trabajos longitudinales sobre la cronificación de los
problemas de conducta de tipo externalizantes ocurridos en la infancia (Olweus, 1979).
Los resultados de estos estudios evidenciaron la existencia de un patrón conductual
denominado por diversos autores “patrón de inicio temprano” (Patterson, Capaldi y Bank,
1991),“patrón de comienzo infantil” (Hinshaw, Lahey y Hart, 1993), o “patrón persistente
en el ciclo vital” (Moffitt, 1993), que, caracterizado por la aparición de conductas
disruptivas en edades tempranas, pronostica un funcionamiento desadaptativo en diversas
áreas de la adolescencia y adultez, en sus formas más graves, la perpetración de delitos en
la edad adulta (Farrington, 1997; Fergusson, Horwood y Ridder, 2005; Jaffe, 2002;
Maughan y Rutter, 2001; Moffitt et al., 2002; Piquero, Farrington y Blumstein, 2003).
(Robles Pacho, 2009, pág. 4)
Consecuentemente y en relación al cuarto punto, como tendencia la mayoría de
niños y niñas identificados con manifestaciones inadecuadas del comportamiento son
reportados por los padres/madres de familia superando en un 33% al reporte de las
educadoras. De lo anterior en una investigación (García, Reyes, Martínez, Maldonado y
Sánchez, 1994), se menciona que si se comparan estas conductas entre diferentes entornos
y por ende diferentes informantes, las cifras difieren ostensiblemente y van del 13% cuando
los que informan son los maestros respecto al comportamiento de los niños en la escuela, al
94% cuando las que informan son las madres sobre la conducta de sus hijos dentro de casa.
(López Rubio Martínez, 2012, pág. 14) .
195
RESULTADOS DE LA VARIABLE: CALIDAD
A continuación, se exponen los resultados de los instrumentos para la variable de
“CALIDAD” de los Centros Infantiles del Buen Vivir utilizados en la muestra, para lo cual
se realizará un análisis de las 7 dimensiones y del total propuestos por las escalas ITERS-R
&ECERS-R, además de la corroboración de estos resultados a través de los datos obtenidos
por la Ficha de Observación Participante y la Entrevista a Profundidad de Informantes
Claves. Obteniendo los siguientes resultados:
Tabla 11 CALIDAD. INDICADOR ESPACIO Y MUEBLES
ESPACIO Y MUEBLES
Categorías ITERS&ECERS Observación Participante Entrevista
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Inadecuado 0 0,0 15 9,9 0 0,0
Mínimo 135 89,4 120 79,5 127 84,1
Bueno 16 10,6 16 10,6 24 15,9
Excelente 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 151 100,0 151 100,0 151 100,0
Tomado de: Análisis de Instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 11 Calidad. Indicador Espacio y Muebles Realizado por: García, S (2018)
196
Análisis e Interpretación:
Se obtiene los siguientes resultados del instrumento ITERS-R&ECERS-R: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 89,4% se desarrollan en un ambiente
con espacio y muebles de calidad mínima, sólo el 10, 6% restante se desarrollan en un
ambiente con espacio y muebles de calidad buena. No encontrándose ningún niño o niña en
un ambiente con la calificación de inadecuado y excelente para este indicador.
De la ficha de observación participante se obtiene los siguientes resultados: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 79,5% se desarrollan en un ambiente
con espacio y muebles de calidad mínima, el 10, 6% restante se desarrollan en un ambiente
con espacio y muebles de calidad buena y el 9,9% en calidad inadecuada. No
encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación de excelente para este
indicador.
De la entrevista a profundidad se obtiene los siguientes resultados: De 151 niños y
niñas con problemas del comportamiento, el 84,1% se desarrollan en un ambiente con
espacio y muebles de calidad mínima, sólo el 15, 9% restante se desarrollan en un ambiente
con espacio y muebles de calidad buena. No encontrándose ningún niño o niña en un
ambiente con la calificación de inadecuado y excelente para este indicador.
Definición:
La tendencia de la calidad del indicador espacio y muebles de los niños y niñas que
presentan problemas del comportamiento, es de un nivel de calidad mínimo. Lo cual se
corrobora en los tres instrumentos.
197
Tabla 12 CALIDAD. INDICADOR RUTINAS DE CUDIADO PERSONAL
RUTINAS DE CUIDADO PERSONAL
Categorías ITERS&ECERS Observación Participante Entrevista
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Inadecuado 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Mínimo 59 39,1 72 47,7 40 26,5
Bueno 92 60,9 79 52,3 111 73,5
Excelente 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 151 100,0 151 100,0 151 100,0
Tomado de: Análisis de Instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 12 Calidad. Indicador Rutinas de Cuidado Personal Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Se obtiene los siguientes resultados del instrumento ITERS-R&ECERS-R: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 39,1% se desarrollan en un ambiente
con rutinas de cuidado personal de calidad mínima, mientras que el 60, 9% restante se
desarrollan en un ambiente con rutinas de cuidado personal de calidad buena. No
198
encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación de inadecuado y
excelente para este indicador.
De la ficha de observación participante se obtiene los siguientes resultados: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 47,7% se desarrollan en un ambiente
con rutinas de cuidado personal de calidad mínima, mientras que el 52, 3% restante se
desarrollan en un ambiente con rutinas de cuidado personal de calidad buena. No
encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación de inadecuado y
excelente para este indicador.
De la entrevista a profundidad se obtiene los siguientes resultados: De 151 niños y
niñas con problemas del comportamiento, el 26,5% se desarrollan en un ambiente con
rutinas de cuidado personal de calidad mínima, mientras que el 73,5% restante se
desarrollan en un ambiente con rutinas de cuidado personal de calidad buena. No
encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación de inadecuado y
excelente para este indicador.
Definición:
La tendencia de la calidad del indicador rutinas de cuidado personal de los niños y
niñas que presentan problemas del comportamiento, es de un nivel de calidad bueno, sin
embargo muy de cerca le sigue el nivel de calidad mínimo. Lo cual se corrobora en los tres
instrumentos.
199
Tabla 13 CALIDAD. INDICADOR LENGUAJE Y RAZONAMIENTO
LENGUAJE Y RAZONAMIENTO
Categorías ITERS&ECERS Observación Participante Entrevista
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Inadecuado 24 15,9 9 6,0 0 0,0
Mínimo 71 47,0 116 76,8 100 66,2
Bueno 56 37,1 26 17,2 51 33,8
Excelente 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 151 100,0 151 100,0 151 100,0
Tomado de: Análisis de Instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 13 Calidad. Indicador Lenguaje y Razonamiento Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Se obtiene los siguientes resultados del instrumento ITERS-R&ECERS-R: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 15,9% se desarrollan en un ambiente
con lenguaje y razonamiento de calidad inadecuada, el 47,0% se desarrollan en un ambiente
con lenguaje y razonamiento de calidad mínima, mientras que el 37,1% restante se
desarrollan en un ambiente con lenguaje y razonamiento de calidad buena. No
200
encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación de excelente para este
indicador.
De la ficha de observación participante se obtiene los siguientes resultados: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 6,0% se desarrollan en un ambiente
con lenguaje y razonamiento de calidad inadecuada, el 76,8% se desarrollan en un ambiente
con lenguaje y razonamiento de calidad mínima, mientras que el 17,2% restante se
desarrollan en un ambiente con lenguaje y razonamiento de calidad buena. No
encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación de excelente para este
indicador.
De la entrevista a profundidad se obtiene los siguientes resultados: De 151 niños y
niñas con problemas del comportamiento, el 66,2% se desarrollan en un ambiente con
lenguaje y razonamiento de calidad mínima, mientras que el 33,8% restante se desarrollan
en un ambiente con lenguaje y razonamiento de calidad buena. No encontrándose ningún
niño o niña en un ambiente con la calificación de inadecuado y excelente para este
indicador.
Definición:
La tendencia de la calidad del indicador lenguaje y razonamiento de los niños y
niñas que presentan problemas del comportamiento, es de un nivel de calidad mínimo. Lo
cual se corrobora en los tres instrumentos.
201
Tabla 14 CALIDAD. INDICADOR ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
Categorías
ITERS&ECERS Observación Participante Entrevista
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Inadecuado 15 9,9 9 6,0 17 11,3
Mínimo 107 70,9 142 94,0 114 75,5
Bueno 29 19,2 0 0,0 20 13,2
Excelente 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 151 100,0 151 100,0 151 100,0
Tomado de: Análisis de Instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 14 Calidad. Indicador Actividades
Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Se obtiene los siguientes resultados del instrumento ITERS-R&ECERS-R: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 9,9% se desarrollan en un ambiente
con actividades de calidad inadecuada, el 70,9% se desarrollan en un ambiente con
actividades de calidad mínima, mientras que el 19,2% restante se desarrollan en un
202
ambiente con actividades de calidad buena. No encontrándose ningún niño o niña en un
ambiente con la calificación de excelente para este indicador.
De la ficha de observación participante se obtiene los siguientes resultados: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 6,0% se desarrollan en un ambiente
con actividades de calidad inadecuada, mientras que el 94,0% restante se desarrollan en un
ambiente con actividades de calidad mínima. No encontrándose ningún niño o niña en un
ambiente con la calificación de bueno y excelente para este indicador.
De la entrevista a profundidad se obtiene los siguientes resultados: De 151 niños y
niñas con problemas del comportamiento, el 11,3% se desarrollan en un ambiente con
actividades de calidad inadecuada, el 75,5% se desarrollan en un ambiente con actividades
de calidad mínima, mientras que el 13,2% restante se desarrollan en un ambiente con
actividades de calidad buena. No encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la
calificación de excelente para este indicador.
Definición:
La tendencia de la calidad del indicador actividades de los niños y niñas que
presentan problemas del comportamiento, es de un nivel de calidad mínimo. Lo cual se
corrobora en los tres instrumentos.
203
Tabla 15 CALIDAD. INDICADOR INTERACCIÓN
INTERACCIÓN
Categorías ITERS&ECERS Observación Participante Entrevista
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Inadecuado 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Mínimo 9 6,0 20 13,2 9 6,0
Bueno 73 48,3 131 86,8 142 94,0
Excelente 69 45,7 0 0,0 0 0,0
Total 151 100,0 151 100,0 151 100,0
Tomado de: Análisis de Instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 15 Calidad. Indicador Interacción Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Se obtiene los siguientes resultados del instrumento ITERS-R&ECERS-R: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 6,0% se desarrollan en un ambiente
con interacciones de calidad mínima, el 48,3% se desarrollan en un ambiente con
interacciones de calidad buena, mientras que el 45,7% restante se desarrollan en un
204
ambiente con interacciones de calidad excelente. No encontrándose ningún niño o niña en
un ambiente con la calificación de inadecuada para este indicador.
De la ficha de observación participante se obtiene los siguientes resultados: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 13,2% se desarrollan en un ambiente
con interacciones de calidad mínima, mientras que el 86,8% restante se desarrollan en un
ambiente con interacciones de calidad buena. No encontrándose ningún niño o niña en un
ambiente con la calificación de inadecuado y excelente para este indicador.
De la entrevista a profundidad se obtiene los siguientes resultados: De 151 niños y
niñas con problemas del comportamiento, el 6,0% se desarrollan en un ambiente con
interacciones de calidad mínima, mientras que el 94,0% restante se desarrollan en un
ambiente con interacciones de calidad buena. No encontrándose ningún niño o niña en un
ambiente con la calificación de inadecuado y excelente para este indicador.
Definición:
La tendencia de la calidad del indicador interacciones de los niños y niñas que
presentan problemas del comportamiento, es de un nivel de calidad buena. Lo cual se
corrobora en los tres instrumentos.
205
Tabla 16 CALIDAD. INDICADOR ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
Categorías ITERS&ECERS Observación Participante Entrevista
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Inadecuado 15 9,9 0 0,0 0 0,0
Mínimo 98 64,9 110 72,8 97 64,2
Bueno 31 20,5 41 27,2 54 35,8
Excelente 7 4,6 0 0,0 0 0,0
Total 151 100,0 151 100,0 151 100,0
Tomado de: Análisis de Instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 16 Calidad. Indicador Estructura del Programa Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Se obtiene los siguientes resultados del instrumento ITERS-R&ECERS-R: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 9,9% se desarrollan en un ambiente
con su estructura del programa de calidad inadecuada, el 64,9% se desarrollan en un
ambiente con su estructura del programa de calidad mínima, el 20,5% se desarrollan en un
206
ambiente con su estructura del programa de calidad buena, mientras que el 4,6% restante se
desarrollan en un ambiente con su estructura del programa de calidad excelente.
De la ficha de observación participante se obtiene los siguientes resultados: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 72,8% se desarrollan en un ambiente
con su estructura del programa de calidad mínima, mientras que el 27,2% restante se
desarrollan en un ambiente con su estructura del programa de calidad buena. No
encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación de inadecuado y
excelente para este indicador.
De la entrevista a profundidad se obtiene los siguientes resultados: De 151 niños y
niñas con problemas del comportamiento, el 64,2% se desarrollan en un ambiente con su
estructura del programa de calidad mínima, mientras que el 35,8% restante se desarrollan
en un ambiente con su estructura del programa de calidad buena. No encontrándose ningún
niño o niña en un ambiente con la calificación de inadecuado y excelente para este
indicador.
Definición:
La tendencia de la calidad del indicador estructura del programa de los niños y niñas
que presentan problemas del comportamiento, es de un nivel de calidad mínimo. Lo cual se
corrobora en los tres instrumentos.
207
Tabla 17 CALIDAD. INDICADOR PADRES Y PERSONAL
PADRES Y PERSONAL
Categorías ITERS&ECERS Observación Participante Entrevista
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Inadecuado 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Mínimo 95 62,9 110 72,8 59 39,1
Bueno 56 37,1 41 27,2 92 60,9
Excelente 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 151 100,0 151 100,0 151 100,0
Tomado de: Análisis de Instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 17 Calidad. Indicador Padres y Personal Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Se obtiene los siguientes resultados del instrumento ITERS-R&ECERS-R: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 62,9% se desarrollan en un ambiente
con padres y personal de calidad mínima, mientras que el 37,1% restante se desarrollan en
208
un ambiente con padres y personal de calidad buena. No encontrándose ningún niño o niña
en un ambiente con la calificación de inadecuado y excelente para este indicador.
De la ficha de observación participante se obtiene los siguientes resultados: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 72,8% se desarrollan en un ambiente
con padres y personal de calidad mínima, mientras que el 27,2% restante se desarrollan en
un ambiente con padres y personal de calidad buena. No encontrándose ningún niño o niña
en un ambiente con la calificación de inadecuado y excelente para este indicador.
De la entrevista a profundidad se obtiene los siguientes resultados: De 151 niños y
niñas con problemas del comportamiento, el 39,1% se desarrollan en un ambiente con
padres y personal de calidad mínima, mientras que el 69,9% restante se desarrollan en un
ambiente con padres y personal de calidad buena. No encontrándose ningún niño o niña en
un ambiente con la calificación de inadecuado y excelente para este indicador.
Definición:
La tendencia de la calidad del indicador padres y personal de los niños y niñas que
presentan problemas del comportamiento, coincide en dos de tres instrumentos para un
nivel de calidad mínimo. Mientras que en el tercer instrumento la tendencia es de un nivel
de calidad bueno.
209
Tabla 18 TOTAL CALIDAD
TOTAL CALIDAD
Categorías ITERS&ECERS Observación Participante Entrevista
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Inadecuado 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Mínimo 108 71,5 151 100,0 131 86,8
Bueno 43 28,5 0 0,0 20 13,2
Excelente 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 151 100,0 151 100,0 151 100,0
Tomado de: Análisis de Instrumentos Realizado por: García, S (2018)
Gráfico 18 Resultados de la Calidad total Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Se obtiene los siguientes resultados del instrumento ITERS-R&ECERS-R: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 71,5% se desarrollan en un ambiente
de calidad mínima, mientras que el 28,5% restante se desarrollan en un ambiente de calidad
210
buena. No encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación de
inadecuado y excelente.
De la ficha de observación participante se obtiene los siguientes resultados: De 151
niños y niñas con problemas del comportamiento, el 100% se desarrollan en un ambiente de
calidad mínima. No encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación
de inadecuado, bueno y excelente.
De la entrevista a profundidad se obtiene los siguientes resultados: De 151 niños y
niñas con problemas del comportamiento, el 86,8% se desarrollan en un ambiente de
calidad mínima, mientras que el 13,2% restante se desarrollan en un ambiente de calidad
buena. No encontrándose ningún niño o niña en un ambiente con la calificación de
inadecuado y excelente.
Definición:
La tendencia de la calidad del ambiente en que se desarrollan los niños y niñas que
presentan problemas del comportamiento, es de un nivel de calidad mínimo. Lo cual se
corrobora en los tres instrumentos.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE CALIDAD DE LOS CENTROS
INFANTILES DEL BUEN VIVIR
Es clave realizar la discusión de los resultados obtenidos en esta variable, que permiten
la consecución del objetivo de caracterizar la calidad de los Centros Infantiles del Buen
Vivir de Calderón, de los cuales provienen niños y niñas de 18 a 36 meses de edad con
problemas del comportamiento.
En primer lugar con respecto a la puntuación total de la calidad de los centros infantiles,
se revela que la tendencia de la calidad del ambiente en que se desarrollan los niños y niñas
211
que presentan problemas del comportamiento, es de un nivel de calidad mínima. Lo cual se
corrobora en los tres instrumentos aplicados. Estos resultados parecen confirmarse por
diversas investigaciones realizadas en países de la región, las cuales sostienen que la
calidad de los programas para la primera infancia es de baja y de mínima, es así que en
Colombia se aplicó las escalas ITERS, ECERS y la FCCERS (Bernal 2014), puntuando en
las tres escalas con calidad muy baja. En Chile por su parte se aplicó la escala ITERS el
resultado reveló una calidad mínima (Herrera et al. 2005). En Brasil con la escala ECERS
(Verdisco y Pérez Alfaro 2010), se obtuvieron resultados de calidad inadecuada y básica.
Mencionado en (Berlinski & Schady, 2015, págs. 111-112). Así mismo en Ecuador, el
estudio realizado Araujo, López Boo, Novella, Schodt, & Tomé en el año 2012 para medir
la calidad de los centros infantiles del Buen Vivir, con una muestra total de 404 centros
distribuidos en todo el país, obtuvieron resultados de calidad media para la mayoría de
indicadores del instrumento CLASS, en cuanto a la aplicación de la escala ITERS el
puntaje total es de 2.1 siendo este un nivel de calidad bajo.
Así mismo se destaca la tendencia de la puntuación de mínimo para la mayoría de
dimensiones estudiadas a excepción de dos dimensiones que alcanzaron una puntuación de
buena calidad, siendo estas las dimensiones de Interacción y Rutinas del cuidado personal,
esta última sin embargo revela que muy de cerca le sigue un gran porcentaje de centros que
manifiestan una puntuación de calidad de mínima. Este resultado, específicamente lo
relacionado a la puntuación del indicador de interacción, parece corroborarse con el
resultado de la investigación mencionada anteriormente (Araujo, et al. 2012), la cual
también revela un mayor puntaje en la dimensión de interacción en relación a las demás.
De la aplicación de la escala ITERS, en la presente investigación se muestran mayores
índices de calidad, es decir las puntuaciones obtenidas por el equipo de (Araujo, et al.
212
2012), son de baja o inadecuada calidad en la mayoría de los indicadores, mientras que en
este estudio es de mínima; y en relación al indicador de interacciones ocurre algo similar
siendo mínima en el estudio en mención y buena en la presente investigación.
Por otro lado, los resultados de esta investigación, son particularmente importantes
sobre todo si se tiene en cuenta que la calidad en dimensiones como espacio y muebles,
actividades, lenguaje y razonamiento, estructura del programa, padres y personal alcanzan
niveles MÍNIMOS de calidad, cuando se sabe que en edades tempranas estas dimensiones
son críticas para la adquisición y desarrollo de habilidades, destrezas y comportamientos,
para lo cual se requiere de niveles superiores. Esto se ha demostrado en diversas
investigaciones mencionadas anteriormente, en el epígrafe destinado a “resultados de
investigación”, desarrollado en el marco teórico.
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Planteamiento de la hipótesis 1
H.1 La Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir, se caracteriza por aspectos
discapacitantes al igual que los problemas del comportamiento de niños y niñas de
18 a 36 meses de edad que provienen de estos.
H.0 La Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir, no se caracteriza por
aspectos discapacitantes al igual que los problemas del comportamiento de niños y
niñas de 18 a 36 meses de edad que provienen de estos
Criterio de comprobación
Puede comprobarse la hipótesis planteada si se describen aspectos discapacitantes
tanto, en los problemas del comportamiento, como en la calidad de los Centros Infantiles
del Buen Vivir de Calderón, de lo contrario la hipótesis sería nula.
213
Para la comprobación de la hipótesis, a continuación se describen los problemas del
comportamiento, así como la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón:
Respecto a los problemas del comportamiento como estado de salud asociado a la
discapacidad psicosocial:
➢ En primera instancia y desde el punto de vista de prevención el 30,5% de los niños
y niñas con problemas del comportamiento está caracterizado por un estado de riesgo, los
cuales tienden a ubicarse en una situación de discapacidad psicosocial.
➢ En segunda instancia se evidencia el 69,5% de niños y niñas con problemas del
comportamiento se caracterizan por un rango clínico lo que afecta su actividad, autonomía,
funcionalidad y participación social, esto pudiera cronificarse y constituirse en
discapacidad psicosocial en tal sentido.
Respecto a la Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir como elemento de la
discapacidad psicosocial asociada a los problemas del comportamiento:
En primera instancia dentro de esta relación se evidencia que, la tendencia central
de la calidad total de los centros infantiles es de Mínima, lo cual pudiera constituir
un factor contextual discapacitante relacionado con los problemas del
comportamiento en los niños y niñas del estudio.
En segunda instancia y respecto a la generalización anterior se describe que la
insuficiente calidad de los servicios institucionales está centrada en las siguientes
dimensiones: espacio y muebles, actividades, lenguaje y razonamiento, estructura
del programa, padres y personal, las cuales tienden a ubicarse con gran incidencia
en los problemas del comportamiento en la infancia.
214
Decisión: La Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, se caracteriza
por aspectos discapacitantes al igual que los problemas del comportamiento de niños y
niñas de 18 a 36 meses de edad que provienen de estos, por lo que se acepta H1.
Planteamiento de la hipótesis 2
H.2 La Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, se relaciona
con los problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses de edad
que provienen de estos.
H.O La Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, no se
relaciona con los problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses
de edad que provienen de estos.
Nivel de Significación:
Se trabajara con el 5% de error
Criterio de Comprobación:
Nivel de significación > 0,05 Se acepta Ho caso contrario la hipótesis de
investigación.
CÁLCULOS DE COMPROBACIÓN:
Para conocer si existe algún tipo de relación entre las variables, Problemas del
Comportamiento y la Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir aportado por los
instrumentos utilizados, se aplica el coeficiente de correlación de Pearson, usando el
programa spss v. 22.0 se tiene los siguientes resultados.
215
Tabla 19 Correlación Problemas del Comportamiento y Espacio y Muebles
CORRELACIONES
EXTERNALIZANTE INTERNALIZANTE
ESPACIO Y MUEBLES
ITERS-R y ECERS-R
Correlación de Pearson -,009 -,012
Sig. (bilateral) ,912 ,886
N 151 151
ESPACIO Y MUEBLES
OBSERVACIÓN
Correlación de Pearson -,023 -,047
Sig. (bilateral) ,781 ,564
N 151 151
ESPACIO Y MUEBLES
ENTREVISTA
Correlación de Pearson ,011 ,045
Sig. (bilateral) ,896 ,587
N 151 151
Tomado de: Resultados de Instrumentos
Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Al realizar una relación entre la dimensión Espacio y Muebles de la variable calidad
de los centros infantiles del Buen Vivir de Calderón y las dimensiones de los problemas del
comportamiento se revela que existe una correlación inversamente proporcional, es decir si
aumenta la calidad disminuye los problemas del comportamiento o viceversa. Se evidencia
lo anterior específicamente de los resultados obtenidos en los instrumentos ITERS-R y
ECERS-R y Ficha de Observación, relacionándose con ambas dimensiones para problemas
del comportamiento (Externalizantes e internalizantes). No obstante en los resultados
proporcionados de la aplicación del instrumento de la entrevista, la cual está en función de
la percepción de coordinadoras y educadoras no existe una correlación significativa que
aporte al proceso de correlación estadística de ambas variables desde un enfoque
cuantitativo. Sin embargo es de gran relevancia desde un enfoque cualitativo.
216
Tabla 20 Correlación Problemas del Comportamiento y Rutinas de Cuidado Personal
CORRELACIONES
EXTERNALIZANTE INTERNALIZANTE
RUTINAS DE CUIDADO
ITERS-R y ECERS-R
Correlación de Pearson -,083 -,029
Sig. (bilateral) ,310 ,720
N 151 151
RUTINAS DE CUIDADO
OBSERVACIÓN
Correlación de Pearson -,024 -,098
Sig. (bilateral) ,773 ,232
N 151 151
RUTINAS DE CUIDADO
ENTREVISTA
Correlación de Pearson ,053 ,050
Sig. (bilateral) ,520 ,541
N 151 151
Tomado de: Resultados de Instrumentos
Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Al realizar una relación entre la dimensión Rutinas de Cuidado de la variable
Calidad de los centros infantiles del Buen Vivir de Calderón y las dimensiones de los
problemas del comportamiento se revela que existe una correlación inversamente
proporcional es decir si aumenta la calidad disminuye los problemas del comportamiento o
viceversa. Se evidencia lo anterior específicamente de los resultados obtenidos en los
instrumentos ITERS-R y ECERS-R y Ficha de Observación, relacionándose en el primer
instrumento con la dimensión de internalizantes para problemas del comportamiento,
mientras que el segundo relacionándose con la dimensión de externalizantes para
problemas del comportamiento. No obstante en los resultados proporcionados de la
aplicación del instrumento de la entrevista, la cual está en función de la percepción de
coordinadoras y educadoras no existe una correlación significativa que aporte al proceso de
correlación estadística de ambas variables desde un enfoque cuantitativo. Sin embargo es
de gran relevancia desde un enfoque cualitativo.
217
Tabla 21 Correlación Problemas del Comportamiento y Lenguaje y Razonamiento
CORRELACIONES
EXTERNALIZANTE INTERNALIZANTE
LENGUAJE Y
RAZONAMIENTO
ITERS-R y ECERS-R
Correlación de Pearson -,102 -,050
Sig. (bilateral) ,214 ,461
N 151 151
LENGUAJE Y
RAZONAMIENTO
OBSERVACIÓN
Correlación de Pearson -,115 -,025
Sig. (bilateral) ,159 ,379
N 151 151
LENGUAJE Y
RAZONAMIENTO
ENTREVISTA
Correlación de Pearson -,049 ,080
Sig. (bilateral) ,550 ,328
N 151 151
Tomado de: Resultados de Instrumentos
Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Al realizar una relación entre la dimensión de lenguaje y razonamiento de la
variable Calidad de los centros infantiles del Buen Vivir de Calderón y las dimensiones de
los problemas del comportamiento se revela que existe una correlación inversamente
proporcional es decir si aumenta la calidad disminuye los problemas del comportamiento o
viceversa. Se evidencia lo anterior específicamente de los resultados obtenidos en los
instrumentos ITERS-R y ECERS-R, ficha de observación y Entrevista, relacionándose en el
primero y segundo instrumento con la dimensión de internalizantes para problemas del
comportamiento, mientras que el segundo relacionándose con la dimensión de
externalizantes para problemas del comportamiento.
218
Tabla 22 Correlación Problemas del Comportamiento y Actividades
CORRELACIONES
EXTERNALIZANTE INTERNALIZANTE
ACTIVIDADES
ITERS-R y ECERS-R
Correlación de Pearson -,043 -,090
Sig. (bilateral) ,601 ,273
N 151 151
ACTIVIDADES
OBSERVACIÓN
Correlación de Pearson -,122 -,104
Sig. (bilateral) ,135 ,204
N 151 151
ACTIVIDADES
ENTREVISTA
Correlación de Pearson -,046 -,024
Sig. (bilateral) ,572 ,766
N 151 151
Tomado de: Resultados de Instrumentos
Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Al realizar una relación entre la dimensión Actividades de la variable Calidad de
los centros infantiles del Buen Vivir de Calderón y las dimensiones de los problemas del
comportamiento se revela que existe una correlación inversamente proporcional es decir si
aumenta la calidad disminuye los problemas del comportamiento o viceversa. Se evidencia
lo anterior específicamente de los resultados obtenidos en los instrumentos ITERS-R y
ECERS-R y Entrevista, relacionándose en el primer instrumento con la dimensión de
externalizantes para problemas del comportamiento, mientras que el segundo
relacionándose con la dimensión de internalizantes para problemas del comportamiento.
No obstante en los resultados proporcionados de la aplicación del instrumento de la
Observación, no existe una correlación significativa que aporte al proceso de correlación
estadística de ambas variables desde un enfoque cuantitativo. Sin embargo es de gran
relevancia desde un enfoque cualitativo.
219
Tabla 23 Correlación Problemas del Comportamiento e Interacción
CORRELACIONES
EXTERNALIZANTE INTERNALIZANTE
INTERACCION
ITERS-R y ECERS-R
Correlación de Pearson -,004 -,113
Sig. (bilateral) ,961 ,165
N 151 151
INTERACCION
OBSERVACIÓN
Correlación de Pearson -,086 -,096
Sig. (bilateral) ,295 ,243
N 151 151
INTERACCION
ENTREVISTA
Correlación de Pearson -,122 -,104
Sig. (bilateral) ,135 ,204
N 151 151
Tomado de: Resultados de Instrumentos
Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Al realizar una relación entre la dimensión Interacción de la variable Calidad de los
centros infantiles del Buen Vivir de Calderón y las dimensiones de los problemas del
comportamiento se revela que existe una correlación inversamente proporcional es decir si
aumenta la calidad disminuye los problemas del comportamiento o viceversa. Se evidencia
lo anterior específicamente de los resultados obtenidos en los instrumentos ITERS-R y
ECERS-R, relacionándose la dimensión de externalizantes para problemas del
comportamiento. No obstante en los resultados proporcionados de la aplicación de la ficha
de observación y entrevista, no existe una correlación significativa que aporte al proceso de
correlación estadística de ambas variables desde un enfoque cuantitativo. Sin embargo es
de gran relevancia desde un enfoque cualitativo.
220
Tabla 24 Correlación Problemas del Comportamiento y Estructura del Programa
CORRELACIONES
EXTERNALIZANTE INTERNALIZANTE
ESTRUCTURA DEL
PROGRAMA
ITERS-R y ECERS-R
Correlación de Pearson -,002 -,038
Sig. (bilateral) ,983 ,646
N 151 151
ESTRUCTURA DEL
PROGRAMA
OBSERVACIÓN
Correlación de Pearson -,021 ,000
Sig. (bilateral) ,800 ,999
N 151 151
ESTRUCTURA DEL
PROGRAMA
ENTREVISTA
Correlación de Pearson ,074 ,072
Sig. (bilateral) ,368 ,380
N 151 151
Tomado de: Resultados de Instrumentos
Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Al realizar una relación entre la dimensión Estructura del programa de la variable
calidad de los centros infantiles del Buen Vivir de Calderón y las dimensiones de los
problemas del comportamiento se revela que existe una correlación inversamente
proporcional, es decir si aumenta la calidad disminuye los problemas del comportamiento o
viceversa. Se evidencia lo anterior específicamente de los resultados obtenidos en los
instrumentos ITERS-R y ECERS-R y Ficha de Observación, relacionándose con ambas
dimensiones para problemas del comportamiento (Externalizantes e internalizantes). No
obstante en los resultados proporcionados de la aplicación del instrumento de la entrevista,
la cual está en función de la percepción de coordinadoras y educadoras no existe una
correlación significativa que aporte al proceso de correlación estadística de ambas variables
desde un enfoque cuantitativo. Sin embargo es de gran relevancia desde un enfoque
cualitativo.
221
Tabla 25 Correlación Problemas del Comportamiento y Padres y Personal
CORRELACIONES
EXTERNALIZANTE INTERNALIZANTE
PADRES/PERSONAL
ITERS-R y ECERS-R
Correlación de Pearson -,051 -,035
Sig. (bilateral) ,387 ,667
N 151 151
PADRES/PERSONAL
OBSERVACIÓN
Correlación de Pearson -,112 ,078
Sig. (bilateral) ,170 ,341
N 151 151
PADRES/PERSONAL
ENTREVISTA
Correlación de Pearson ,100 ,131
Sig. (bilateral) ,220 ,109
N 151 151
Tomado de: Resultados de Instrumentos
Realizado por: García, S (2018)
Análisis e Interpretación:
Al realizar una relación entre la dimensión Padres y Personal de la variable Calidad
de los centros infantiles del Buen Vivir de Calderón y las dimensiones de los problemas
del comportamiento se revela que existe una correlación inversamente proporcional es decir
si aumenta la calidad disminuye los problemas del comportamiento o viceversa. Se
evidencia lo anterior específicamente de los resultados obtenidos de los instrumentos
ITERS-R y ECERS-R los cuales se relacionan con ambas dimensiones para problemas del
comportamiento (Externalizantes e internalizantes). No obstante en los resultados
proporcionados de la aplicación del instrumento de la observación y entrevista, no existe
una correlación significativa que aporte al proceso de correlación estadística de ambas
variables desde un enfoque cuantitativo. Sin embargo es de gran relevancia desde un
enfoque cualitativo.
222
Decisión:
Debido a los resultados analizados, y por un criterio de generalización se acepta la
hipótesis H2: La Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón, se relaciona
con los problemas del comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que
provienen de estos. Evidenciándose una correlación inversamente proporcional, es decir, si
la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón aumenta, disminuyen los
problemas del comportamiento en niños y niñas que acuden a estos y viceversa.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Tanto las conclusiones y recomendaciones que se exponen a continuación se
presentan bajo los criterios metodológicos aportados por (Monje Álvarez , 2011). Lo cual
implica presentar el resultado final del proceso de investigación seguido de la concepción
de acciones que pudieran asumirse en pro de dar respuesta a la problemática social
abordada.
CONCLUSIONES
Existen aspectos discapacitantes tanto en el estado de salud “Problemas del
Comportamiento”, así como en la “Calidad de los Centros Infantiles del Buen
Vivir de Calderón”, mismos que inciden en la autonomía, funcionalidad y
participación social de los niños y niñas incluidos en este estudio, características
propias que como tendencia podrían ubicarlos en una situación de discapacidad
psicosocial.
Se comprueba una relación inversamente proporcional entre ambas variables de
investigación, es decir, un aumento de la calidad de los Centros Infantiles del
Buen Vivir de Calderón, propiciará una disminución en la presencia de los
223
problemas del comportamiento, así también, niveles bajos de calidad, propiciará
un aumento en los problemas del comportamiento de los niños y niñas. Dicha
relación identifica una situación de discapacidad psicosocial en sus niveles
incipientes.
RECOMENDACIONES
Constituirse los resultados obtenidos en esta investigación como línea base para
procesos de selección, adaptación y validación de una propuesta de mejora en el
particular de la calidad de los centros infantiles del Buen Vivir de Calderón
como ambiente en que se desarrollan niños y niñas de 18 a 36 meses de edad
que presentan problemas del comportamiento; desde un enfoque integral,
biopsicosocial, inclusivo y garante de derechos, puesto que se va evidenciado la
relación existente entre ambas variables.
Profundizar en estudios correlacionales que permitan valoraciones dialécticas
entre la calidad de los servicios y los problemas del comportamiento, sobre todo
en otros aspectos no asumidos en el modelo de calidad utilizado.
224
C. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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236
ANEXOS
Anexo 1 Plan Aprobado
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
UNIDAD DE TITULACIÓN
PLAN DE INVESTIGACIÓN
Carrera: Psicología Infantil y Psicorrehabilitación
Línea de Investigación: Desarrollo Infantil
Discapacidades, Promoción y Prevención.
Nombre del estudiante: Sara Alejandra García Ortiz
Nombre del tutor: Harold Munster de la Rosa, PhD.
237
1. TÍTULO
Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de la parroquia de Calderón, de los cuales
provienen niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que presentan problemas del
comportamiento, en superación de Discapacidad Psicosocial asociada.
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Esta investigación pretende realizarse en los Centros infantiles del Buen Vivir de la
Parroquia de Calderón con el propósito de explorar y describir la calidad de los servicios
brindados a niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que presentan problemas del
comportamiento. Lo anterior surge por la necesidad de prevención de discapacidad
psicosocial asociada que podría llegar a presentarse en etapas subsecuentes de desarrollo si
no existe una descripción y correlación de los conceptos o variables que entornan a esta
problemática, tales como Problemas del comportamiento, Desarrollo Integral,
funcionalidad familiar, calidad de los servicios, entre otros.
Nos interesamos en niños y niñas de 18 a 36 meses de edad porque constituye una de
las etapas más tempranas y representativas del desarrollo “…la primera infancia es una
importante ventana de oportunidad para preparar las bases para el aprendizaje y la
participación permanentes, previniendo posibles retrasos del desarrollo y discapacidades.”
(OMS. UNICEF, 2013, pág. 5).
238
Al mismo tiempo se hace énfasis en los niños y niñas que presentan problemas del
comportamiento debido al gran impacto negativo de éstos a corto, mediano y largo plazo
con repercusiones en distintos niveles que confluyen la integralidad del ser humano; al
respecto Moreland y Dumas (2008) señalan que:
La estabilidad de los problemas de conducta es avalada de forma consistente por un
extenso cuerpo de investigación mostrando que, en muchas ocasiones, los niños que
comienzan a presentar este tipo de problemas de forma temprana también los
manifiestan durante la adolescencia y más allá. Citado en (López Rubio Martínez ,
2012, pág. 15) .
Siguiendo la misma línea en relación a la estabilidad del curso evolutivo de los
problemas del comportamiento que en la infancia temprana comienzan siendo incipientes
pero sin embargo detectados por los actores involucrados en esta problemática social, entre
ellos destacan: los padres, madres de familia y personas encargadas de su cuidado y
educación en otros contextos como el (CIBV). Ya en la segunda, tercera infancia y
adolescencia pueden desencadenar en comportamientos de mayor complejidad como los
negativistas desafiantes y disruptivos; vale destacar que “en una proporción significativa de
casos el trastorno negativista desafiante constituye un antecedente evolutivo del trastorno
disocial” (pág. 93) lo que a su vez “…predice un pronóstico peor y un riesgo creciente en la
vida adulta de sufrir un trastorno antisocial de la personalidad y trastornos por consumo de
sustancias” (American Psychiatric Association, pág. 97).
Paralelamente, nos interesamos en la calidad de los Centros infantiles del Buen Vivir,
pues nos sustentamos en postulados ecológicos Bronfenbrenner (1979,1989), históricos-
sociales Vygotsky (1981),así como también en los aportes de las neurociencias en donde, el
239
trabajo integral con el niño, niña, educadoras/es, familia y comunidad, incluido lo histórico
y cultural, deberá ser potencializado por un sistema educativo de calidad que responda a la
diversidad y favorezca el desarrollo integral, así varios autores afirman la importancia de la
calidad de estos servicios en relación al desarrollo integral de los niños y niñas.
La necesidad de proveer servicios de calidad es crucial en el rango etario de los bebés y
niños pequeños, es decir, aquellos de entre 0 y 3 años (36 meses) de edad. Esta
afirmación se sustenta tanto en la evidencia biológica (por ejemplo, la ventana de
oportunidad de los primeros 1000 días de vida desde el embarazo para intervenciones
nutricionales) como en la literatura de psicología infantil (por ejemplo, los períodos
sensibles para el desarrollo del apego o del lenguaje). (López Boo, Araujo, & Tomé,
¿Cómo se mide la calidad de los servicios de cuidado infantil?, 2016, pág. 12)
A pesar de entender el impacto social de la problemática planteada como la importancia
de intervenir en las primeras etapas del desarrollo humano “en la literatura son escasos los
estudios en preescolares propiamente, por lo que es una necesidad saber a nivel general
cómo se dan los problemas conductuales en la infancia temprana”. (Gómez S., Santelices
A., Gómez G., Rivera M., & Farkas K., 2014, pág. 176), así también la misma literatura
alude la importancia de la calidad de los ambientes en que se desenvuelven los niños y
niñas para su óptimo desarrollo. López Boo, Araujo, &Tomé (2016) mencionan: “Existe
evidencia que sugiere que, en el caso de los centros de cuidado infantil, la situación de los
niños más vulnerables tiene mucho potencial de mejora, siempre y cuando se provean
servicios de calidad” (pág. 11). Sin embargo y a pesar de entender la importancia de la
calidad NAEYC, (2012) y NICHD, (2000) señalan que:
240
No existe una manera única y universal que describa cómo se deben combinar o evaluar
estos elementos —que, en forma conjunta, constituyen la calidad— ni qué ponderación
asignarle a cada uno. Por lo tanto, se vuelve complejo medir y definir la calidad de los
centros de cuidado infantil. Citado en (López Boo, Araujo , & Tomé, ¿Cómo se mide la
calidad de los servicios de cuidado infantil?, 2016, pág. 13)
Por lo expuesto anteriormente se puede concluir que esta investigación es importante,
además del interés y necesidad de responder a las demandas sociales en cuanto al
cumplimiento de los derechos de estos niños y niñas como grupos de atención prioritaria
pero sobre todo como sujetos de derechos, legislado en los libros constitutivos del Ecuador,
mismos que el estado, la sociedad y la familia tenemos la obligación de ejercerlos, es decir,
tomar acciones dirigidas a la población infantil a modo de contribución y promoción de su
desarrollo integral así como también en prevención de una futura discapacidad psicosocial
del comportamiento, poniendo énfasis en la calidad de los Centros Infantiles del Buen en
que los niños y niñas se desenvuelven. Vale destacar que esta investigación es parte de una
investigación macro en la que se estudia la problemática planteada desde la integralidad del
ser humano, es decir la individualidad, el componente familiar y el componente educativo
que por cuestiones de viabilidad el presente trabajo desarrollará el componente educativo,
mediante la utilización de métodos cualitativos y cuantitativos de la investigación lo que
permitirá recabar mayor información y robustecer el estudio planteado.
3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Históricamente la sociedad ecuatoriana a lidiado con un amplio abanico de problemas
sociales lo que se ha evidenciado en las cifras estadísticas arrojadas por diversos estudios,
por ejemplo en un estudio realizado por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos
241
(2010), a través de la Subsecretaría de Rehabilitación Social y la Dirección de Adolescentes
Infractores estima que el número de adolescentes en conflicto con la ley están entre los 14 y
17 años, representando el 91%, y que el número de adolescentes en conflicto con la ley
aumenta proporcionalmente en relación con la edad, así también en el informe elaborado en
conjunto por CARE Ecuador, Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional,
Fundación Observatorio Social del Ecuador, Plan Internacional, Save the Children Ecuador,
UNICEF y World Vision revela que:
En el Ecuador se observa aumento en el porcentaje de jóvenes entre 18 y 29 años que
fallecen por VIH y Sida. Según el INEC (2013), en el año 2000 la cifra era del 2% y
para el 2012 sube al 5%, lo que significa que la infección ocurre en la adolescencia. En
relación al embarazo adolescente se evidencia de igual manera una creciente, es así que
proyecciones recientes plantean que la tasa de fecundidad adolescente en América
Latina será la más alta del mundo y que se mantendrá estable durante el período 2020 –
2100. Se constata además un incremento del suicidio adolescente, siendo esta la causa
del 12% de muertes en adolescentes. (Observatorio Social del Ecuador, 2016)
El aumento de los porcentajes de las problemáticas sociales plasmadas, induce a la
necesidad de un abordaje preventivo donde se conciben acciones dirigidas al desarrollo
integral de la personalidad de los niños y niñas en edades tempranas, en particular de
aquellos niños y niñas que a tan tempranas edades se encuentran en riesgo psicosocial y que
ya presentan problemas del comportamiento.
Pensar en prevención es concebir que las problemáticas sociales de la adolescencia y
vida adulta tuvieron un inicio tal vez incipiente en la primera infancia que no fue detectado
y por lo tanto no tuvo una intervención oportuna y efectiva que redujera el curso evolutivo
de estos problemas. Cuando el estado, la sociedad y la familia son capaces de promover la
242
salud mental y bienestar de los niños y niñas están apostando al desarrollo de ciudadanos
productivos y responsables del mañana, por el contrario si no son capaces de proporcionar a
los niños y niñas lo necesario para construir una base sólida para su óptimo desarrollo
ponemos la prosperidad de la sociedad y la seguridad ciudadana en riesgo.
Por lo anterior la primera infancia se ha constituido como una etapa clave para
intervenciones integrales, esto se ha evidenciado en el gran interés por los Estados de
América Latina, del Caribe y del mundo de promover políticas efectivas de desarrollo
integral infantil. El Estado Ecuatoriano por su parte también comparte la responsabilidad de
promover el desarrollo integral como un derecho de los niños y niñas en general y en
específico el de los niños y niñas menores de cinco años, esto se evidencia en los libros e
instrumentos constitutivos, vale destacar los siguientes: la Constitución de la República del
año 2008, el Código de la Niñez y Adolescencia del año 2003, el Plan Nacional del Buen
Vivir 2013 – 2017, en el cual y a partir del 2012 se declara al Desarrollo Infantil Integral
como Política de Estado, en relación a este investigación es necesario hacer énfasis en la
Política y lineamiento 2.9 del Objetivo No. 2 del PNBV: “Garantizar el desarrollo integral
de la primera infancia, a niñas y niños menores de 5 años” el cual incluye entre otros:
a) Fortalecer y mejorar los servicios de desarrollo infantil integral y de educación
inicial, de manera articulada al Sistema Nacional de Educación y para todos los niños y
niñas del país, priorizando los sectores más vulnerables, con enfoque de pertinencia
cultural.
e) Normar y controlar el cumplimiento de estándares de calidad en los servicios
públicos y particulares de desarrollo infantil y educación inicial, para garantizar el
desarrollo de las áreas motriz, cognitiva, afectivo-social y de lenguaje de los niños y
niñas.
243
Según el Plan Nacional para el Buen Vivir 2017-2021:
…el acceso a la educación inicial es otro ámbito crítico para el desarrollo de los niños
y niñas. A 2016, el 44,6% de menores de cinco años participaban en programas de
primera infancia públicos y privados, por lo que el reto importante es mejorar la calidad
de este nivel de educación, así como el acceso y ampliación significativa de la
cobertura. ( Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo - Senplades, 2017, pág.
43)
Se entiende entonces que es prioridad del estado el reducir las brechas de desarrollo
humano mismas que se hacen evidentes desde edades tempranas debido a la situación de
desventaja social promovida por la pobreza, desigualdad de oportunidades e inequidad
social. Uno de los retos para lograrlo es incidir en la calidad de los servicios de cuidado
para estos niños y niñas puesto que los niños y niñas que acuden a estos programas se
encuentran en una situación de gran vulnerabilidad, y cursan un período crítico de su vida
como lo son los primeros años.
3.1. Formulación del problema
¿Cómo es la Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón de los cuales
provienen niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que presentan problemas del
comportamiento?
3.2. Preguntas
¿Qué indicadores se deben tomar en cuenta para la determinación de la Calidad de los
Centros Infantiles del Buen Vivir de los cuales provienen niños y niñas de 18 a 36
meses de edad que presentan problemas del comportamiento?
244
¿Cómo afecta la calidad de los Centro Infantil del Buen Vivir en los niños y niñas de
18 a 36 meses de edad que presentan problemas del comportamiento?
¿Los niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que presentan problemas del
comportamiento provienen de Centros infantiles de baja Calidad?
3.3. Objetivos
Objetivo general
Caracterizar la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón de los
cuales provienen niños y niñas de 18 a 36 meses de edad que presentan problemas del
comportamiento, en prevención de discapacidad psicosocial asociada.
Objetivos específicos o tareas investigativas
1. Elaborar los fundamentos teóricos y metodológicos que permitan caracterizar la
calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir en relación a los problemas del
comportamiento que presentan los niños y niñas que asisten a estos, en prevención
de Discapacidad Psicosocial asociada.
2. Delimitar universo, población y muestra, mediante la determinación de niños y
niñas que presentan problemas del comportamiento y los Centros Infantiles del
Buen Vivir de los cuales provienen.
3. Caracterizar la Calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de los cuales
provienen niños y niñas con problemas del comportamiento.
4. Analizar e interpretar la información recolectada mediante la descripción de la
situación social de los niños y niñas que presentan problemas del comportamiento
245
en relación a la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir de Calderón en que
se desenvuelven.
3.4. Delimitación espacio temporal
Delimitación espacial:
La presente investigación se la realizará en la ciudad de Quito, en los Centros
Infantiles del Buen Vivir pertenecientes a la parroquia rural de Calderón.
Centros Infantiles del Buen Vivir
Gobierno Autónomo Descentralizado de la parroquia de Calderón
1. Mis Pequeños Traviesos
2. Dulce Sonrisa
3. Copitos de Miel
4. Reina del Cisne # 4
5. Nuevo Amanecer
6. Pequeñines del 3er milenio SJM
7. Sueños y Colores
8. Fuente de Amor
9. Albornoz
10. Mis pequeños Soñadores
11. Mis Pequeños Garabatos
12. Mis Angelitos de la E
13. Dulces Travesuras
14. Mis Pequeños Tesoritos
15. Sonrisitas de Amor
16. Luceritos de Amor
17. Mushuc Paacari
18. Copitos de Nieve
19. Colinas del Valle
20. Sueños de Ternura
Delimitación temporal:
La presente investigación se llevará a cabo en el periodo académico 2017 – 2017
durante los meses de septiembre-diciembre.
4. MARCO TEORICO
a. Posicionamiento teórico
Se asume como base teórica y metodológica diversos conceptos y elementos
paradigmáticos debido a la complejidad e integralidad del ser humano y de la presente
investigación. Por un lado se asume el paradigma Histórico- Cultural planteado por
Vygotsky (1981) desde la conceptualización de Situación Social de Desarrollo (SSD) como
246
concepto puente central, a partir del cual las relaciones objetivo-subjetivas son consideradas
articuladamente y configuran el estado actual del desarrollo individual, sobre el que se
perfilan los desarrollos potenciales de la escuela, familia, comunidad en sus diferentes
contextos.
Conceptos como el de mediación social, implícito en la ley de desarrollo de los
procesos psíquicos superiores y en el de zona de desarrollo próximo, abren la posibilidad de
tomar en cuenta los factores de diverso orden (social, cultural, psicológicos, históricos) que
actúan en el proceso de construcción de la realidad del individuo y en su devenir como
persona, dando la posibilidad de una perspectiva compleja y transdisciplinaria.
Por otro lado se asume los postulados del modelo ecológicos de Bronfenbrenner
(1979,1989) por el énfasis de estudiar al niño o niña a partir del contexto en que crece, se
desarrolla e interactúa, destaca la importancia de los ambientes, desde el más cercano hasta
el más alejado al niño o niña, lo cual resulta conveniente para esta investigación pues se
asume al ambiente ecológico (centro infantil) como una variable influyente para el
desarrollo integral de los niños y niñas que mantienen relaciones próximas con estos
entornos.
Además se toman aspectos convenientes del paradigma cognitivo conductual debido
a la inexistencia de un instrumento que aborde integralmente las problemáticas del
comportamiento desde un enfoque histórico cultural.
Por último pero no menos importante para la temática de la Calidad de los Centros
Infantiles del Buen Vivir, se obtiene aportes desde el paradigma histórico-cultural puesto
que el concepto de calidad como cualquier otro concepto científico es producto de la
actividad humana mismo que ha evolucionado en la historia social y cultural.
247
El presente trabajo utilizará conceptos, definiciones, clasificaciones y resultados de
investigaciones que concuerden con criterios base asumidos por este trabajo investigativo,
como los son: garantía de derechos, biopsicosocialidad e inclusión, independiente del
paradigma del cual provengan. Es por esta razón que se asume como base teórica y
metodológica elementos multiparadigmáticos debido a la complejidad e integralidad del ser
humano.
Así por ejemplo postulados que sustenten la importancia del rango etario 18 a 36 meses
de edad y el desarrollo de los problemas del comportamiento, provenientes tanto de la
evidencia biológica (neurociencias) como también de la psicología infantil (Piaget,
Vygotsky), con aportes como periodos sensibles para el desarrollo del apego y lenguaje,
importancia del lenguaje y de las interacciones sociales, procesos psíquicos superiores,
zona de desarrollo próximo, mediación social, abren la posibilidad de tomar en cuenta los
factores de diverso orden (social, cultural, psicológicos, históricos) que actúan en el
proceso de construcción de la realidad del individuo y en su devenir como persona, dando
la posibilidad, desde esta visión, una multiperspectiva compleja y transdisciplinaria,
además bajo esta perspectiva se evidencia la concepción de problemáticas del
comportamiento.
Por otro lado se asume el paradigma cognitivo en el cual se visualiza el desarrollo
integral de la persona como un proceso de interacción con su medio físico y social.
b. Plan analítico:
Capítulo 1
Comportamiento en la Infancia temprana
1.1 Conceptualización y delimitación entre Conducta y comportamiento
1.2. Comportamiento Infantil desde los 0 a 3 años.
248
1.3 Evolución de los problemas del Comportamiento a posible discapacidad psicosocial
1.4 Factores influyentes en el comportamiento Infantil.
1.4.1 Factores de Riesgo
1.4.2 Factores de Protección
Capítulo 2:
Contextos de análisis del Comportamiento Infantil.
2.1 Familia
2.2 Centro Infantil del Buen Vivir
2.2.1 Conceptualización de Centros Infantiles
2.2.2 Conceptualización de Calidad
2.2.3 Cómo se mide la Calidad en los centros Infantiles
2.2.4 Dimensiones de Calidad
4. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION
Para esta investigación resulta conveniente la utilización de un enfoque mixto
(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2014, pág. 534), puesto que se
procederá a recolectar y analizar datos cuantitativos y cualitativos de manera
sistematizada. Se pretende utilizar ambos resultados, lo que otorgará a la investigación
valores agregados; con la finalidad de lograr una perspectiva integral de las variables en
estudio como es la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir y los problemas del
comportamiento en niños y niñas de 18 a 36 meses de edad.
5. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de tipo descriptiva (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, 2014, pág. 92) puesto que el objetivo consiste en caracterizar la Calidad de
los Centros Infantiles del Buen Vivir de los cuales provienen niños y niñas entre 18 a 36
249
meses de edad con problemas del comportamiento, mediante la descripción exhaustiva de
las dimensiones que implican calidad.
6. HIPOTESIS Y VARIABLES DE ESTUDIO
6.1- Planteamiento de hipótesis
Los niños y niñas que presentan problemas del comportamiento provienen de un
Centro Infantil del Buen Vivir de baja calidad.
6.2- Identificación de variables y construcción de indicadores
HIPÓTESIS VARIABLES INDICADORES
Los niños y niñas
que presentan
problemas del
comportamiento
provienen de un
Centro Infantil del
Buen Vivir de baja
calidad.
Variable
Dependiente:
Calidad del Centro
Infantil del Buen
Vivir.
Espacio y muebles.
Rutinas de cuidado personal.
Escuchar y hablar/ lenguaje y
razonamiento.
Actividades.
Interacción.
Estructura del programa.
Padres y personal.
Variable
Independiente: Problemas del
comportamiento.
Reactividad Emocional
Ansiedad/ Depresión
Quejas Somáticas
Autismo
Problemas Atencionales
Conductas Agresivas
Problemas del Sueño
7. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Responde a un diseño No Experimental (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, Metodología de la Investigación, 2010) ya que en este estudio no se
realizará una manipulación deliberada de variables. Sólo se observará los aspectos de
250
interés en su ambiente natural para analizarlos. Siendo estos, los problemas del
comportamiento de los niños y niñas delimitados en la muestra y la calidad de los Centros
Infantiles del Buen Vivir en los que se desenvuelven.
8. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
8.1 Población y muestra
Nuestra población comprende todos los niños y niñas entre 18 a 36 meses de edad que
presentan problemas del comportamiento, sus familias y los Centros Infantiles del Buen
Vivir de Calderón a los cuales asisten.
8.1.1 Características de la población y muestra
Criterios de Inclusión y exclusión
Inclusión Exclusión
Todos los niños y niñas que presentan
problemas del comportamiento
Niños y niñas entre 18 y 36 meses de
edad.
Niños y niñas que asistan a algunos de
los 20 Centros Infantiles del Buen
Vivir de Calderón con una duración
mínima de seis meses.
Niños y niñas cuyos representantes
legales hayan firmado el
consentimiento informado.
Niños y niñas con discapacidad
intelectual, sensorial, de lenguaje.
8.2 Diseño de la muestra:
Muestra no probabilística (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista
Lucio, Metodología de la Investigación, 2010). Puesto que para la presente investigación
251
se necesita determinar una muestra que obedezca a los criterios de inclusión y exclusión
establecidos anteriormente; ya que estos responden a los objetivos planteados en este
trabajo de estudio.
8.3 Tamaño de la muestra:
Total de niños y niñas que presentan problemas del comportamiento y los Centros
Infantiles del Buen Vivir del GAD de Calderón de los cuales provienen.
9. METODOS , TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR:
9.1. Para la obtención de los fundamentos teóricas que guiarán la investigación.
Triangulación teórica:
Dirigido a: Conceptos, clasificaciones, resultados de investigaciones y metodologías.
Objetivo: Determinar los fundamentos teóricos que sustentan la toma de decisiones y
acciones investigativas.
Metodología:
La triangulación es definida por Denzin (1978) como la combinación de
metodologías para el estudio del mismo fenómeno. Implica que en una misma investigación
se utilice variadas observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos y metodologías. Se
debe concebir los métodos cualitativos y cuantitativos como campos complementarios más
que como rivales.
Sin embargo, este tipo de estrategia múltiple no nos garantiza la superación de los
problemas de sesgo, porque no basta con utilizar varias aproximaciones paralelamente sino
que se lo que se trata es de lograr su integración (Fielding, 1986).
252
La Triangulación es llamada también “convergencia metodológica”, “método
múltiple” y “validación convergente”, en esta investigación, la fundamentación teórica que
guiarán a la misma, se la realizará de la siguiente manera:
Triangulación paradigmática. Triangulación de teorías o disciplinas, el uso de
múltiples teorías o perspectivas para analizar el conjunto de los datos (la meta no es
corroborar los resultados contra estudios previos, sino analizar los mismos datos
bajo diferentes visiones teóricas o campos de estudio) (Sampieri, 2014. p. 457)
Triangulación internacional. Utiliza las múltiples políticas y consideraciones de
organizaciones de gran influencia a nivel mundial para analizar los mismos datos
bajo la concepción de diferentes instituciones.
Triangulación gubernamental. Plantea las políticas y consideraciones de a nivel
gubernamental para analizar los mismos datos bajo la concepción de diferentes
países.
Triangulación teórico-conceptual. Triangulación de investigadores (varios
observadores y entrevistadores que recolecten el mismo conjunto de datos), con el
fin de obtener mayor riqueza interpretativa y analítica. (Sampieri, 2014. p. 458)
253
9.2. Para la obtención de datos respecto a las variables:
VARIABLES INDICADORES MEDIDAS INSTRUMENTOS
Variable
Dependien
te: Calidad
del Centro
Infantil del
Buen Vivir.
Espacio y
muebles.
Rutinas de
cuidado personal.
Escuchar y
hablar/lenguaje y
razonamiento
Actividades.
Interacción.
Estructura del
programa.
Padres y
personal.
Baja calidad
Calidad mínima
Buena calidad
Excelente calidad.
Nombre: ECERS-R
e ITERS-R
Dirigido a: Centro
Infantil, al ambiente (por
ejemplo: salita, aula),
grupo de niños, cuidador
principal y cuidador
asistente cuando este está
presente.
Objetivo: Determinar la
Calidad de los CIBV de
los cuales provienen niños
y niñas que presentan
problemas del
comportamiento.
Nombre: Ficha de
Observación Participante.
Dirigido a: Centro
Infantil, al ambiente (por
ejemplo: salita, aula),
grupo de niños, cuidador
principal y cuidador
asistente cuando este está
presente.
Objetivo: Corroborar la
Calidad de los CIBV de
los cuales provienen niños
y niñas que presentan
problemas del
comportamiento.
Variable
Independie
nte:
Problemas
del
comportami
Variabilidad
Duración
Estabilidad
Problema para sí
mismo y para los
demás.
Nombre: Lista de chequeo
preliminar.
Dirigido a: Educadoras y
familias de niños y niñas
entre 18 a 36 meses que
asisten a los CIBV de
254
ento.
Calderón.
Objetivo: Determinar
preliminarmente niños y
niñas con problemas del
comportamiento.
Reactividad
Emocional
Ansiedad/
Depresión
Quejas
Somáticas
Autismo
Problemas
Atencionales
Conductas
Agresivas
Problemas del
Sueño
Normal
Riesgo
Rango Clínico
Nombre: CBCL 1 ½ - 5
años (Child Behavior
Checklist )
Dirigido a: Educadoras y
familias de los niños y
niñas de 18 a 36 meses que
asisten a los CIBV de
Calderón.
Objetivo: Determinar
niños y niñas con
problemas del
comportamiento.
● Intensidad
● Duración
● Variabilidad
Grave
Medianamente
Grave
Poco Grave
Normal
1 a 3 meses
3 a 6 meses
más de 6 meses
En la familia
En el CIBV
En el Barrio
Nombre: Análisis
documental
Dirigido a: Registro
anecdótico
Objetivo: Corroborar los
niños y niñas con
problemas del
comportamiento y han
sido seleccionados
previamente con el CBCL.
255
10. FASES DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO
ETAPAS ACTIVIDADES
ETAPA I:
Plan de
Investigación
1. Revisión Bibliográfica Inicial
2. Propuesta y aceptación de la institución
3. Elaboración del Plan de Investigación
4. Revisión del Plan del Trabajo de Investigación
5. Aprobación del Plan del Trabajo de Investigación
ETAPA II:
Investigación
1. Determinación de los fundamentos teóricos y metodológicos
2. Determinación del universo, la población y la muestra a emplearse en
la investigación.
3. Determinación de los métodos y seguimientos de recogida de datos de
la muestra
4. Selección de los instrumentos validados y elaboración de nuevos
instrumentos. Su validación
5. Recolección de datos en la comunidad
6. Análisis e interpretación de los resultados
ETAPA III:
Informe
Final
1. Elaboración de Informe Final
2. Revisión del Informe Final
3. Presentación
4. Evaluación
256
11. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS:
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
PROPOSICIÓN HIPOTÉTICA
VARIABLES INDICADORES RESULTADOS ESPERADOS
Describir la
calidad de los
Centros Infantiles
del Buen Vivir de
Calderón de los
cuales provienen
niños y niñas de
18 a 36 meses de
edad que
presentan
problemas del
comportamiento,
en prevención de
Discapacidad
Psicosocial
asociada.
Los niños y
niñas que
presentan
problemas del
comportamie
nto provienen
de un Centro
Infantil del
Buen Vivir de
baja calidad.
Variable
Dependient
e: Calidad
del Centro
Infantil del
Buen Vivir.
Espacio y
muebles.
Rutinas de cuidado
personal.
Escuchar y
hablar. Actividades.
Interacción.
Estructura del programa.
Padres y
personal.
Determinar la Calidad de todos los Centros Infantiles del Buen Vivir de los cuales provienen niños y niñas con problemas del comportamiento.
Variable
Independie
nte:
Problemas
del
comportami
ento.
Reactividad
Emocional Ansiedad/
Depresión Quejas
Somáticas Autismo Problemas
Atencionales Conductas
Agresivas Problemas del
Sueño
Determinar a los niños y niñas de 18 a 36 meses de edad con problemas del comportamiento.
257
12. RECURSOS:
RECURSOS COSTOS
A. Humanos:
● Autora/s del trabajo de investigación.
● Tutor del trabajo de investigación.
● Asistentes: Estudiantes de la Universidad Central.
● Niños, niñas y padres de familia
● Otros participantes (educadoras/es, coordinadoras/es,
técnicos)
▪ 0,00
▪ 0,00
▪ 0,00
▪ 0,00
▪ 0,00
0, 00
B. Materiales:
● Instalaciones: CIBV.
● Test e instrumentos
● Instrumentos de oficina (Hojas de papel bond, lápices,
esferos, borradores, marcadores, tinta correctora,
carpetas, archivadores, clips, perforadora, grapadora,
sobres manila, tinta continua, etcétera)
▪ 0,00
▪ 50,00
▪ 100,00
150, 00
C. Tecnológicos
● Computadora de escritorio y portátil
● Internet.
● Programas de Excel y Word.
● Impresiones.
● Flash memory
● Grabadora de audio
▪ 200,00
▪ 100,00
▪ 0,00
▪ 150,00
▪ 10,00
▪ 50,00
510,00
D. Otros:
● Pasajes (movilización)
● Refrigerios(comida)
▪ 150,00
▪ 250,00
400,00
SUBTOTAL: 1060,00
+15% DE IMPREVISTOS: 159,00
TOTAL: 1219,00
13. RESPONSABLES
Alumno/a – Investigador/a: Sara Alejandra García Ortiz Tutor/a de Investigación: Harold Munster de la Rosa PhD.
258
14. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
ETAPAS
ACTIVIDADES
CALENDARIZACIÓN
Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Plan de
Investiga
ción
Revisión Bibliográfica Inicial
Propuesta y aceptación de la institución
Elaboración del Plan de Investigación
Revisión del Plan del Trabajo de
Investigación
Aprobación del Plan del Trabajo de
Investigación
Investiga
ción
Determinación de los fundamentos
teóricos y metodológicos
Determinación del universo, la
población y la muestra a emplearse en
la investigación.
Seguimientos y análisis de datos de la
muestra
Selección de los instrumentos validados
y elaboración de nuevos instrumentos.
Su validación
Recolección de datos en la comunidad
Análisis e interpretación de los resultados.
Informe
Final
Elaboración de Informe Final
Revisión del Informe Final
Presentación
Evaluación
259
15. BIBLIOGRAFIA:
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo - Senplades. (2017). Plan Nacional para
el Buen Vivir 2017-2021. Quito.
American Psychiatric Association. (1995). Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-IV. Washington, D.C.
Asociación Mundial de Educadores Infantiles . (2006). Manual de gestión de calidad del
centro de educación infantil.
Gómez S., A., Santelices A., M. P., Gómez G., D., Rivera M., C., & Farkas K., C. (2014).
Problemas conductuales en preescolares chilenos: Percepción de las madres y del
personal educativo. eSTUDIOS pEDAGÓGICOS, XL(II), 175-187.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología
de la Investigación. México D.F.: McGrawHill Education.
Ibertic. (s.f.). Entrevista en profundidad guía y pautas para su desarrollo.
Lera, M., & Oliver, R. (2002). Escala de Evaluación de Contextos Educativos Infantiles
Versión española. Sevilla: Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación Universidad de Sevilla.
López Boo, F., Araujo , M., & Tomé, R. (2016). ¿Cómo se mide la calidad de los servicios
de cuidado infantil? Banco Interamericano de Desarrollo: División de Protección
Social y Salud.
López Boo, F., Araujo, M., & Tomé, R. (2016). ¿Cómo se mide la calidad de los servicios
de cuidado infantil? Banco Interamericano de desarrollo. División de Protección
Social y Salud.
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de cuidado infantil? Banco Interamericano de Desarrollo.
López Rubio Martínez , S. (2012). Prácticas de crianza y problemas de conducta en
preescolares: Un estudio transcultural. Editorial de la Universidad de Granada.
López Rubio, S. (2012). Prácticas de crianza y problemas de conducta en preescolares:
un estudio transcutural. Editorial de la Universidad de Granada.
Monje Álvarez, C. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa: Guía
didáctica. Neiva: Universidad Surcolombiana.
Observatorio de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, Plan International, Save the
Children, UNICEF. (2012). Estado de los derechos de la niñez y la adolescencia
en Ecuador 1990-2011. Quito.
Observatorio Social del Ecuador. (2016). NIÑEZ Y ADOLESCENCIA desde la
intergeneracionalidad Ecuador 2016. Quito.
OMS. UNICEF. (2013). El desarrollo del niño en la primera infancia y la discapacidad: Un
documento de debate. Malta: Organización Mundial de la Salud.
Schneider , A., & Ramires, V. (2008). Primera infancia mejor: una innovación en política
pública. Brasilia: UNESCO.
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo. (2014). Informe técnico de Seguimiento
del Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017.
260
16. FIRMAS DE RESPONSABILIDAD:
261
TITULO DEL PROYECTO:
Mejora de la calidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir del GAD de Calderón desde la visión
del desarrollo integral de los niños, niñas y sus familias.
FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
1. Antecedentes
Como tendencia, los adolescentes que entran en “conflictos con la ley”, antes fueron niños y niñas que
evidentemente manifestaron problemas del comportamiento, los cuales no fueron superados;
asociando esto a determinadas condiciones desfavorables en el orden educacional y formativo, tanto
en el centro de desarrollo infantil, así como en la familia y su barrio; lo que constituye un llamado
para tomar acciones preventivas desde etapas tempranas.
2. Propósito
La presente investigación a realizarse en los 20 Centros Infantiles del Buen Vivir del GAD de
Calderón busca identificar niños y niñas de 18 a 36 meses con problemas del comportamiento,
además de describir su desarrollo integral, funcionalidad familiar y calidad de servicios educativos;
con la finalidad de superar la situación de discapacidad psicosocial y brindar propuestas para la
mejora de la misma; dicha acción está respaldada por un convenio entre la Universidad Central del
Ecuador - Facultad de Ciencias Psicológicas con el Gobierno Autónomo Descentralizado de Calderón.
3. Procedimientos
Como parte de la presente investigación, se realizará lo siguiente:
3.1 La firma del consentimiento informado.
3.2 La aplicación de una serie de instrumentos que faciliten la determinación y descripción
de las diferentes situaciones de discapacidad psicosocial, lo cual implica, no solo a los
niños y niñas, sino también a sus familias, educadores y educadoras. Como se describe a
continuación:
3.2.1 Al niño o niña se le realizará una valoración de su desarrollo integral.
3.2.2 A la familia del niño o niña se realizará una valoración de su funcionamiento
familiar.
3.2.3 Al Centro Infantil del Buen Vivir (CIBV) se realizará una valoración de la calidad
de los servicios.
4. Riesgos y molestias
Anexo 2 Formato del Consentimiento Informado
262
En relación a la recopilación de datos investigativos descritos anteriormente, se necesitará realizar
actividades con los niños y niñas que evidencien problemas del comportamiento, sus educadores y/o
educadoras, así como sus familias, lo que implicará la necesidad de ajustes a las actividades diarias en
ciertos días, de manera que se facilite el trabajo en cuestión.
Como representante del niño o niña, al aceptar participar de este estudio, usted se compromete a (1)
asistir y proporcionar información acerca de su representado, su familia, y el centro infantil; (2) acudir
al centro en los momentos de requerir su presencia para cualquier otro tipo de información.
Como coordinador, coordinadora, educador o educadora del centro infantil, al aceptar participar de
este estudio, usted se compromete a (1) proporcionar información acerca del niño o niña, su familia, y
el centro infantil; (2) facilitar el proceso y brindar la documentación requerida.
5. Beneficios potenciales
Los resultados de la presente investigación, sus análisis e interpretaciones, posibilitará la elaboración
de actividades de Psicorrehabilitación, en el particular del desarrollo integral en niños y niñas en
situación de Discapacidad Psicosocial del Comportamiento, así como las correspondientes
orientaciones a la familia y al centro infantil, de manera que se logre contribuir a prevenir los
conflictos con la ley en la adolescencia.
Además, dichos resultados servirán a profesionales de diversas áreas. Aportando en varios ámbitos
como: (1) la investigación, (2) la detección precoz de problemas del comportamiento y (3) la
intervención oportuna e integral.
Usted podrá tener acceso a: (1) a los resultados de las evaluaciones realizadas a los niños y niñas a su
cargo, (2) al informe final de la investigación con los resultados encontrados.
6. Alternativas:
Considerando los acuerdos de colaboración suscritos por la Dra. Silvia Mancheno, Decana de la
Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador y la Señora Presidenta Isabel
Bejarano, no debe de existir cambios sustanciales para el desarrollo de la presente investigación, de
manera que se afecte directamente los objetivos de la misma.
7. Costos y pagos:
De acuerdo a los mismos acuerdos suscritos por ambos representantes legales de las instituciones
involucradas, serán las investigadoras quien asuma los gastos de la presente investigación. No
obstante, se aclara que, según el mismo acuerdo de colaboración, el GAD de Calderón colaborará en
recursos materiales (impresión de instrumentos a aplicar), además se responsabilizará del
otorgamiento de certificados a los y las investigadores/as que participen en el proyecto, atendiendo los
periodos académicos.
Usted NO será remunerado por participar en esta investigación y NO realizará ninguna contribución
económica para la misma.
263
8. Confidencialidad:
Toda la información que usted proporcione durante el proceso de estudio se utilizará solo para los
fines de la investigación mencionados en el presente documento. Los datos registrados en los
siguientes documentos: (1) Consentimiento informado y (2) Resultados de las valoraciones; serán
manejados de manera privada y confidencial.
Cabe recalcar que la información proporcionada será socializada por códigos estadísticos sin
mencionar el nombre de ninguno de los participantes; éstos solo serán conocidos por el equipo de
investigación y, de manera general, por los representantes legales de ambas instituciones.
9. Derechos de la persona:
Que los y las participantes del estudio no renuncian a ninguno de sus derechos legales y que en el
marco de estado de derecho, se ha oído o leído la información acerca del estudio y se está de acuerdo
en participar. No obstante, en caso de preguntas puede dirigirse al Investigador principal del proyecto,
el Prof. Harold Munster, PhD por el teléfono 0995617564.
10. Consentimiento
Yo, _____________________________________, informante del niño o niña
______________________ del Centro Infantil del Buen Vivir ___________________________, he
leído el documento de consentimiento informado que me ha sido entregado, he comprendido las
explicaciones en él facilitadas y he podido resolver todas las dudas y preguntas que he planteado al
respecto. También comprendo que, en cualquier momento y sin necesidad de dar ninguna explicación,
puedo revocar el consentimiento que ahora presento. También he sido informado/a de que mis datos
personales serán protegidos y serán utilizados únicamente con fines de investigación.
Tomando todo ello en consideración y en tales condiciones, CONSIENTO que los datos que se
deriven de mi participación y la de mi representado/a sean utilizados para cubrir los objetivos
especificados en el documento.
En Quito, a __ (día) de ____________ (mes) de 20__ (año)
Firma: __________________________
C.I:_____________________________
264
Anexo 3 Instrumento 1. Lista de Chequeo Preliminar
LISTA DE CHEQUEO PRELIMINAR
Estimado o estimada informante (padre o madre de familia, educador o educadora), con el objetivo de
mejorar las condiciones de formación y desarrollo de los niños y niñas en el CIBV, le solicitamos
muy comedidamente llenar la siguiente lista. Por favor hacerlo de la siguiente manera:
Primero, marque con una (X) si el niño o la niña presenta o no presenta la manifestación del
comportamiento.
Segundo, si marcó con una (X) en la opción de “sí presenta” continúe llenando la información
de la derecha.
(Si surgen dudas de cómo llenar la siguiente lista, por favor diríjase al apartado información de
utilidad)
LISTA DE CHEQUEO PRELIMINAR
Nombres y Apellidos del niño o niña: Edad: Fecha de Nacimiento:
Nombres y Apellidos del o la Informante: ( ) Fecha de aplicación: CIBV:
Manifestaciones del comportamiento que presenta
el niño o la niña:
Presenta
Si marcó SI (x), responda lo siguiente:
¿Cuánto le preocupa
esta manifestación?
¿Durante cuánto tiempo se está
manifestando?
¿Dónde se
manifiestan?
(Puede señalar
más de un lugar)
NO SI Nada Poco Mucho
Menos
de 1
mes
1 a 3
meses
3 a 6
meses
Más de
6
meses
En la
fami
lia
En el
CIBV
En el
barri
o
1 El niño o niña se golpea a sí mismo
2 El niño o niña se rasguña a sí mismo
3 El niño o niña se muerde o pellizca a sí mismo
4 El niño o niña se hala del cabello a sí mismo
5 Golpea o da patadas a otros
6 Muerde a otros
7 Rasguña a otros
8 Hala el cabello a otros
9 Se enoja fácilmente (es irritable)
10 Destruye objetos cuando se enoja
11 Importuna o interrumpe a otros
12 Actúa de forma desafiante
13 Llama la atención sin motivo aparente (hace berrinche)
14 Insulta, miente o amenaza
15 Toca inapropiadamente a otros
16 Escupe a otros
17 Se niega a obedecer lo que se le pide
18 Se niega a asistir al centro infantil
19 Se niega a compartir
20 Se niega a esperar su turno en las actividades
21 Tiene problemas para relacionarse con otros
22 Se muestra inactivo, triste o preocupado
265
23 Se muestra distraído durante las actividades
24 Tiene problemas con el sueño
25 Se niega a respetar reglas
Escriba otras manifestaciones del comportamiento del niño o niña que le llame la atención y no hayan sido mencionadas en esta lista:
26 Explíquelo:
27 Explíquelo:
28 Explíquelo:
TOTAL DE MANIFESTACIONES RECONOCIDAS
NO RESPONDER (Para uso del investigador o investigadora)
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO:
Con el objetivo de validación de la presente Lista de Chequeo Preliminar, por favor responda las siguientes preguntas que nos permitirán saber
si la misma fue clara y comprendida por usted:
1 ¿Presentó algún inconveniente al llenar la lista de chequeo? NO ( ) SI ( )
En caso de SI, ¿Por qué?
2 ¿El formato de este instrumento le causó confusión para ser llenado?
NO ( ) SI ( ) En caso de SI, ¿Por qué?
3 ¿Existen numerales que le producen enojo, molestia o confusión?
NO ( ) SI ( ) En caso de SI, ¿Cuál/es? ¿Por qué?
4 ¿Existe algún término en el instrumento que no fue totalmente comprendido?
NO ( ) SI ( ) En caso de SI, ¿Cuál/es?
5 A continuación escriba alguna otra recomendación:
INFORMACIÓN DE UTILIDAD:
¿En qué medida afecta negativamente a las personas?
Nada Responde a que la manifestación del comportamiento no ha afectado a los demás.
Poco Cuando la manifestación del comportamiento ha afectado en ciertas ocasiones a los demás.
Mucho Cuando la manifestación del comportamiento ha afectado en muchas oportunidades a los demás. ¿Durante cuánto tiempo se está manifestando? Menos de 1 mes Cuando la manifestación del comportamiento se ha dado durante menos de un mes 1 a 3 meses Cuando la manifestación del comportamiento se ha dado durante más de un mes y menos de tres meses. de 3 a 6 meses Cuando la manifestación del comportamiento se ha dado durante más de tres meses y menos de seis meses. más de 6 meses Cuando la manifestación del comportamiento se ha manifestado durante más de seis meses
¿Dónde se manifiestan? (Puede señalar más de un lugar)
En la familia Cuando la manifestación del comportamiento se ha dado o se conoce que se ha dado dentro del entorno familiar En el CIBV Cuando la manifestación del comportamiento se ha dado o se conoce que se ha dado dentro del centro infantil En el barrio Cuando la manifestación del comportamiento se ha dado o se conoce que se ha dado fuera de casa y/o del CIBV.
266
Anexo 4 Instrumento 2. Child Behavior Check List 1 1/5 a 5 años
267
268
Anexo 5 Instrumento 3. Ficha de Análisis Documental
ANÁLISIS DOCUMENTAL
A continuación se le presenta la siguiente matriz con la finalidad de corroborar los resultados de
problemas del comportamiento de los niños y niñas previamente seleccionados.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombres y Apellidos de Niño/Niña: Edad:
Fecha actual: CIBV: Aula:
No.
Tipo de
docume
nto que
se
analiza:
Fecha de
Elaboració
n del
Document
o
Hallazgos
En relación a: Profesional que elaboró el
documento
Pro
ble
mas d
el
com
port
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iento
Des
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llo
in
tegr
al
F
uncio
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fam
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serv
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s Nombre
y
Apellido
Responsabilidad
o Cargo
1
Ficha
de
Indicad
ores de
Desarro
llo
Infantil
Integral
Vinculació
n
emocional
y social
Exploració
n del
cuerpo y
motricidad
Descubrimi
ento del
medio
natural y
cultural
Lenguaje
verbal y no
verbal
2
Cuader
no de
campo
(Registr
o
Anecdó
tico)
3 Otros
informe
s
269
Anexo 6 Instrumento 4. ITERS-R y ECERS-R
270
271
272
273
274
275
276
277
Anexo 7 Instrumento 5. Ficha de Observación Participante
FICHA DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
De acuerdo a un proyecto integrador, estamos recogiendo información sobre los Centros Infantiles del
Buen Vivir, sus servicios, características y las rutinas e interacciones que experimentan los niños y
niñas con problemas del comportamiento. Como parte de este estudio, necesitamos compartir un día
con ustedes. Le pedimos que realice la jornada como la suele hacer ya que estaremos participando
con ustedes mientras observamos y tomamos algunas notas de ser necesario.
Querido observador u observadora, a continuación se presenta una guía de pautas sobre los aspectos a
observar.
En un primer momento de la aplicación del instrumento SÓLO describa lo observado en relación a los
43 aspectos que se integran en los siete (7) indicadores señalados.
En un segundo momento evalúe los aspectos descritos en el instrumento, marcando con una (X) en la
escala cuantitativa del 1 al 7, la cual corresponde a criterios cualitativos que van, desde la expresión
más baja del indicador (inadecuado), hasta la expresión más alta del indicador (excelente).
Hora de inicio de la observación
Hora: Minuto:
DATOS INFORMATIVOS
Nombre del Centro Infantil:
Selección del niño o niña a observar: Observaremos al niño o niña con problemas del comportamiento, el
grupo al cual pertenece, las personas con las cuales interactúa, el medio en que se desenvuelve.
Nombre del niño o niña: Edad:
Fecha de la observación: Aula:
Nombre del observador u observadora: Hora de salida:
FICHA DE OBSERVACIÓN
1. INDICADOR: ESPACIO Y MOBILIARIO
ASPECTOS A
OBSERVAR
NOTAS DESCRIPTIVAS DE LA
OBSERVACIÓN
PUNTUACIÓN
1 2 3 4 5 6 7
1 Espacio interior
2
3
278
Anexo 8 Instrumento 6. Guía de Entrevista en Profundidad
GUÍA DE ENTREVISTA EN PROFUNIDAD A INFORMANTES CLAVE
Estimada coordinadora o educadora con el objetivo de mejorar las condiciones de formación y
desarrollo de los niños y niñas en el CIBV, le pedimos hablar abierta y cómodamente de ciertos temas
que abordaremos en relación al desarrollo de los mismos. Toda la información que usted nos
proporcione será estrictamente confidencial, y su nombre no aparecerá en ningún informe de los
resultados de este estudio. Su participación es voluntaria y no tiene que contestar las preguntas que no
desee. Para lo cual ha sido debidamente informado o informada y acepta las condiciones de participar
en la misma.
Hora de inicio de la entrevista
Hora: Minuto:
DATOS INFORMATIVOS
Nombre del Centro Infantil:
Nombre del Informante:
Fecha de la entrevista:
Nombre de la entrevistadora: Hora de finalización:
3. COMPONENTE: CENTRO INFANTIL DEL BUEN VIVIR
TÓPICOS RELEVANTES
A CONVERSAR
REGISTROS SIGNIFICATIVOS DE LA
ENTREVISTA (LENGUAJE CORPORAL,
RELACIONAL, NUEVOS CONCEPTOS, ETC)
PUNTUACIÓN
1 2 3 4 5 6 7
1 Espacio interior
2
3
279
Anexo 9 Matriz de Triangulación Teórica Geo Conceptual – Internacional.
TRIANGULACIÓN TEÓRICA GEO CONCEPTUAL - INTERNACIONAL
Térm
ino
N
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Registro
Bibliogr
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Fuente
Bibliogr
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Concepto
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Criterios Base
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Conveni
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Aspectos
NO
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Anexo 10 Matriz de Triangulación Teórica Geo Conceptual – Gubernamental.
TRIANGULACIÓN TEÓRICA GEO CONCEPTUAL - GUBERNAMENTAL
Térm
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Registro Bibliogr
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Fuente
Bibliogr
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Concepto
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Anexo 11 Matriz de Triangulación Teórica Paradigmática
TRIANGULACIÓN TEÓRICA PARADIGMÁTICA
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N
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Fuente
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Tipología
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Biopsicosocial,
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Anexo 12 Matriz de Triangulación Teórica General - Académica
TRIANGULACIÓN TEÓRICA GENERAL - ACADÉMICA
Térmi
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Registro
Bibliográ
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Fuente
Bibliográ
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Autor
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Concepto,
Tipología
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Análisis
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Aspectos NO
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281
Anexo 13 Metodología Tabla 1. Análisis de Conveniencia. Selección Lista de Chequeo Preliminar
Instrumento Aspectos Convenientes del
Instrumento
Aspectos No
Convenientes del
Instrumento
Análisis de Conveniencia
Inventario
- Describir y hacer una medición
de las características individuales.
- Se dirige hacia las características
personales donde se incluye a la
conducta, a los pensamientos y
sentimientos.
- No hay respuestas correctas e
incorrectas como en ocasiones
puede ocurrir en el cuestionario.
- Necesita de un
alto nivel de
validez y
confiabilidad.
A partir de la revisión
bibliográfica entre estas
herramientas de
investigación, se llega a la
conclusión de que en la
presente investigación se
creará y utilizará como
instrumento una lista de
chequeo, el cual nos permite
crear un listado de ítems,
mismos que se encuentran en
forma de conjunto de frases
para así representar
comportamientos a las que la
persona responde con qué
frecuencia, variabilidad y
duración, se presentan,
respondiendo a los objetivos
de esta investigación, además
de ser fácil de crear, aplicar e
interpretar.
No se utiliza como
instrumento el cuestionario
puesto que no se busca
interrogar en profundidad a
nuestros informantes, sino
conocer aspectos acerca del
comportamiento que
permitirá la identificación de
la población; por otra parte,
no se utilizará la inventario ya
que se requiere de una mayor
complejidad para la
elaboración, validación y
aplicación del instrumento,
considerándose no
conveniente para esta
investigación por falta de
recurso de tiempo.
Cuestionario
- Fácil de realizar
- Fácil de valorar
- Compara directamente grupos e
individuos
- Permite retroalimentación y
datos cuantificables.
- No es necesario tener contacto
con los informantes
- El análisis de más
tiempo
- Se necesita
realizar preguntas
claras y relevantes,
acción que es
complicada
- La eficacia
depende mucho de
la capacidad lectora
de los informantes
- Los sujetos
pueden resistencia
a contestar
honestamente
- Los encuestados
intentarán dar
respuestas
"correctas"
Lista de
Chequeo
- Permite evidenciar de manera
efectiva, la presencia o ausencia de
los elementos individuales
enumerados
- Permite la recolección de datos
manera sistemática y ordenada
- Reducen los errores de omisión
- Permiten comprobar elementos
importantes
- Sencillez de interpretación
- Puede llegar a
constituir un
intimidante para el
informante
- Restrictiva si es el
único método de
recolección de
datos
Realizado por: García, S. (2017)
282
Anexo 14 Metodología Tabla 2. Análisis de Conveniencia Elaboración Lista de Chequeo
Preliminar.
Criterios comunes en determinados autores analizados Elementos de conveniencia
respecto a la investigación
Un primer aspecto común, se evidencia cuando los autores
explican acerca de los ítems de una lista de chequeo. Es así que:
Falzatev, (2012) menciona que se debe “hacer la lista de
actividades o tareas a verificar”.
Dicha teoría coincide con Mancera, (2008) quien refiere
hay que “analizar toda la información e ir haciendo un
listado, describiendo los ítems que conformarán la lista de
chequeo”.
Por último Oliva (2009) alude que se debe “identificar los
principales puntos contenidos dentro de la teoría y la
metodología implícita con la que se quiere evaluar.”
De este aspecto común se
determina su conveniencia la
revisión, el análisis, la
organización y sistematización
de la información en un listado
de manera clara y sencilla.
Un segundo aspecto en común para varios autores, es acerca de la
importancia del contenido a evaluar; de esta manera, se
menciona:
Falzatev (2012) refiere que se debe “determinar, la
importancia o impacto de cada atributo y variable en el
resultado final”.
Oliva, (2009) por su parte menciona que se debe
“priorizar los contenidos evaluativos”,
Mancera (2008) concuerda cuando menciona que se debe
“filtrar la lista por donde aparecen los ítems descritos
(...)”
Independientemente de que
hay coincidencia entre varios
autores en la dimensión
cualitativa de la lista de
chequeo en función de que el
objetivo de este instrumento
resulta ser la determinación
de seleccionar universo y
población lo cual desde
nuestra perspectiva
investigativo no necesita un
análisis cualitativo.
Criterios no comunes y significativos para la investigación Estos aspectos resultan
convenientes en función de los
objetivos de la investigación
debido a la necesidad de
establecer el objetivo del
instrumento y determinar un
formato que permita
materializarlo; además de
concebir la dimensión
cuantitativa del instrumento.
Se hace necesario tomar otros aspectos convenientes para la
investigación; así se complementa dichos criterios, con los
aportados por Mancera (2008) quien refiere:
(...) Determinar claramente el objetivo, es decir que se busca
con la lista.
Establecer el formato que queremos utilizar y hacer un
manual de instrucciones.
Normalizar el formato a utilizar y aplicarlo de acuerdo con
el cronograma que se establezca.
Además la consideración de Falzatev (2012) quien menciona que
se debe:
Denominar los atributos (lo cualitativo) y variables (lo
cuantitativo) a verificar de cada actividad.
Realizado por: García, S. (2017)
283
Anexo 15 Metodología Tabla 3.Análisis de Conveniencia Aplicación Lista de Chequeo
Preliminar.
Aspectos metodológicos de aplicación Kendall, K. (2005)
Aspectos metodológicos adaptados según
conveniencia de la investigación
1. Citar al mismo tiempo a todos los
encuestados
No se asume por su inconveniencia, debido a la
realidad del contexto.
2. Entregar personalmente los cuestionarios en
blanco y recogerlos cuando estén terminados
Se asume tal y como fue concebida
3. Permitir a los encuestados que llenen el
cuestionario por sí mismos en su trabajo y
que lo dejen en una caja colocada en algún
punto central
Permitir a los informantes (familia, educadoras o
educadores), que llenen la ficha de chequeo
preliminar por sí mismos en el centro de desarrollo
infantil, posteriormente hacer la entrega del mismo
a la persona responsable.
4. Mandar por correo los cuestionarios a los
empleados de las sucursales e indicarles una
fecha límite, instrucciones y enviarles sobres
con envío prepagado para que devuelvan los
cuestionarios llenos.
No se asume el aspecto, debido a la
impersonalidad del mismo. Es así que en caso de
no poder hacer la entrega personal, se hará visita
domiciliaria para poder aplicar la lista de chequeo
preliminar personalmente.
5. Aplicar el cuestionario a través de correo
electrónico o la Web. (p. 109)
No se asume este aspecto debido a que constituye
como uno similar al anterior.
Realizado por: García, S. (2017)
284
Anexo 16 Metodología Tabla 4. Análisis de Conveniencia Evaluación Lista de Chequeo
Preliminar.
Aspectos aportados según Taylor y Bogdan (1987)
Aspectos metodológicos adaptados
según conveniencia de la
investigación
1. Se consideró como universo al conjunto de respuestas dadas a la encuesta, y como unidad de análisis, a la
respuesta dada a un ítem determinado del
cuestionario. (p.7)
Este aspecto se asume tal y como fue concebido por el autor en cuestión. En
el instrumento se analizará cada ítem
como elemento probatorio asociado a la definición de problemas del
comportamiento, hasta la
corroboración de esta situación
psicosocial en cada niño o niña.
2. Se realizó lectura y relectura de las respuestas
efectuadas a todas las preguntas del cuestionario, para obtener un conocimiento profundo de los datos, con el
objeto de definir todas las dimensiones de análisis. (p.7)
Se asume tal y como fue concebida,
debido a que se evidencia la garantía metodológica con la cual se obtendrá
un conocimiento exhaustivo de la
información para la toma de decisiones
respecto a la determinación de la población y la muestra.
3. Se efectuó un análisis comparativo sistemático de los
registros que permitió delimitar las dimensiones que demarcaron el análisis. Se clasificaron las respuestas en
temas o rubros mutuamente excluyentes. Estos rubros se
denominaron dimensiones. En consecuencia, las dimensiones fueron enunciadas a partir de los objetivos
del cuestionario o inductivamente desde de las principales
tendencias que se vislumbraron de las respuestas dadas a las preguntas abiertas. (p.7)
Independientemente de que el autor lo
expresa esta secuencia de análisis de manera general, es asumida en el
marco de la investigación debido a que
constituye una ruta metodológica para el análisis individualizado de la
información de cada niño o niña en la
determinación del problema del comportamiento para ser incluido en la
población de la investigación.
4. Análisis de los datos. De la lectura de la encuesta se seleccionó la información necesaria que delimitaría cada
dimensión, observando la frecuencia con que aparecía
cada respuesta a las preguntas. Esto llevó a:
a. codificar toda la información;
b. agrupar datos cuantitativos en porcentajes y
frecuencias;
c. realizar tablas para sintetizar la información; d. efectuar la definición de categorías exhaustivas
significativas que constituyeron las variables;
e. realizar un estudio descriptivo más profundo (calculando distintos indicadores), acompañado de
estudios estadísticos inferenciales;
f. interpretar los datos en el contexto en que fueron recogidos;
g. extraer conclusiones. (p.7)
Se asume tal y como fue concebida, debido a que se evidencia la garantía
metodológica del análisis de las
respuestas al asumirse los aspectos
expuestos por el autor. No obstante sólo se asumirán los siguientes
aspectos:
codificar toda la información; agrupar datos cuantitativos en
porcentajes y frecuencias;
realizar tablas para sintetizar la información;
extraer conclusiones.
Realizado por: García, S. (2017)
285
Anexo 17 Metodología Tabla 5. Análisis de Conveniencia Selección Child Behavior
CheckList 1 ⅕ - 5 años (CBCL).
Instrumento Aspectos Convenientes Aspectos No
Convenientes
Análisis de Conveniencia
Inventario de
Problemas
Conductuales Y
Socioemocionales
I.P.C.S.
- Evaluar los problemas
conductuales y
socioemocionales
- Alto nivel de validez y
confiabilidad.
- Aplicado en
Latinoamérica (Chile)
- Evaluación de
niños de 3 a 5 años
A partir de la revisión de
conveniencias e
inconveniencias de los
instrumentos que se pueden
utilizar en la evaluación de
problemas de
comportamiento en niños y
niñas, en relación a estos se
puede mencionar que no se
adecuan a esta
investigación, en gran
medida por la población a la
que va dirigida (rango
etario) puesto que se aplica
a una población de niños a
partir de los 2 años. Sin
embargo se encuentra un
instrumento relativamente
nuevo (2001) conveniente a
utilizar el CBCL (Child
Behaviour CheckList),
diseñado específicamente
para niños y niñas entre 1 ⅕
- 5 años de edad, y nos
permite evidenciar
problemas del
comportamiento y
socioemocionales,
cumpliendo con el objetivo
de corroborar a los niños
previamente seleccionados
en la lista de chequeo.
Inventario Eyberg
de Conducta
(Eyberg Child
Behaviour
Inventory)
- La valoración de problemas
socioemocionales y
problemas de conducta
- Indaga sobre la frecuencia e
intensidad de la conducta
- Evalúa a niños de 2
a 12 años
- Aplicado en España
CBCL (Child
Behaviour
CheckList) 1 ⅕ -
5 años
- Evalúa el comportamiento
y competencias
socioemocionales de niños
- Valora a niños de 1 ⅕ - 5
años
- Permite conocer los
problemas internalizantes y
externalizantes
- Se organiza considerando
siete síndromes relacionados
con el DSM
- Permite identificar niños
que están en nivel normal,
riesgo, y rango clínico
- Validado en Latinoamérica,
Norteamérica y Europa
- No se identifican
inconveniencias
Realizado por: García, S. (2017)
286
Anexo 18 Metodología Tabla 6. Análisis de Conveniencia Elaboración Ficha de Análisis
Documental.
Criterios comunes en determinados autores
analizados
Elementos de conveniencia respecto a la
investigación
Un aspecto común, se evidencia cuando los
autores explican la finalidad del análisis
documental:
“representar el contenido de un
documento bajo una forma diferente de
la suya original” (Chaumier, J. 1974)
“representación condensada de
información para almacenamiento y
consulta” (Bardin, L. 1991)
“extraer las ideas centrales de un
documento con el fin de disponerlo para
su recuperación mediante
representaciones sintéticas” (García, A.
1990)
Estos aspectos metodológicos se asumen
tal y como fueron concebidos por los
autores en cuestión, pues se evidencia un
acuerdo en cuanto a la finalidad u objetivo
que debe perseguir el instrumento.
Criterios no comunes sin embargo
significativos para la investigación
Elemento de conveniencia respecto a la
investigación
Se hace necesario tomar otro aspecto que resulta
significativo para la investigación; el cual es
aportado por Peñalosa, A. & Osorio, M. (2012)
quienes refieren:
“el instrumento para esta técnica puede
variar de acuerdo al tipo y/o
características del documento sometido
a análisis. Sin embargo es factible
considerar un formato cuyas
especificaciones aluden a los aspectos
básicos de la técnica”.
Este aspecto se asume en el marco de la
investigación debido a que permite
concebir la elaboración propia de un
instrumento de acuerdo a los
requerimientos del trabajo investigativo
per se. Al mismo tiempo hace especial
énfasis en que el formato de este
instrumento de elaboración propia tome
como base aspectos de la técnica como
tal.
Realizado por: García, S. (2017)
287
Anexo 19 Metodología Tabla 7. Análisis de Conveniencia Aplicación Ficha de Análisis
Documental.
Autores Aspectos propuestos según Autores Análisis de conveniencia
para la investigación
Quintana, A.
y Montgomery, W.
(2006)
Sandoval, C. (2002)
Gran similitud en su
propuesta
metodológica.
Ambos conciben que
el análisis
documental se
desarrollará en 5
acciones o etapas las
cuales son:
Rastrear e inventariar los documentos
existentes y disponibles.
Se asume tal y como es
concebido, puesto que al
ingresar al campo de
investigación se deberá solicitar
los documentos a analizarse.
Clasificar los documentos identificados;
Este aspecto se asume tal y
como es concebido, debido a
que ayuda a optimizar el tiempo
empleado en realizar el análisis
de los documentos antes
solicitados.
Seleccionar los documentos más
pertinentes para los propósitos de la
investigación;
Se asume tal y como es
concebido puesto que, el
seleccionar los documentos
pertinentes ayuda a optimizar el
recurso del tiempo.
Leer en profundidad el contenido de los
documentos seleccionados, para extraer
elementos de análisis y consignarlos
en "memos" o notas marginales que
registren los patrones,
tendencias, convergencias y
contradicciones que se vayan descubriendo
Se asume tal y como es
concebido debido a que el
análisis sólo puede surgir de una
lectura en profundidad del
contenido de los documentos
previamente seleccionados. La
acción mencionada es
fundamental ya que a partir de
esta se establecen las unidades
de análisis.
Leer en forma cruzada y comparativa los
documentos en cuestión, ya no sobre la
totalidad del contenido de cada uno,
sino sobre los hallazgos previamente
realizados, a fin de construir una síntesis
comprensiva total, sobre la realidad
humana analizada.
Se asume tal y como es
concebido debido a la
importancia de hacer una
revisión general de las unidades
de análisis establecidas para a
partir de ellas realizar una
síntesis sobre lo analizado.
Hernández, R.,
Fernández, C. y
Baptista, P. (2006)
Mencionan al
Lo primero por realizar es registrar la
información de cada documento:
· Fecha y lugar de obtención.
· Tipo de elemento
Se asume tal y como es
concebido, pues proporciona
información relevante sobre
aspectos y tipo de información
288
respecto del análisis
documental:
· Uso aparente que le dará en el estudio.
· Quien o quienes lo produjeron - si hay
forma de saberlo-
que se debe extraer de los
documentos a analizarse.
También integrarlo al material que se
analizará si es esto posible o bien,
fotografiarlo o escanearlo, además de
tomar notas sobre este.
No se asume por su
inconveniencia, debido a la
realidad del contexto.
Asimismo, en el caso de documentos,
preguntar:
¿Quién fue el autor?
¿Qué intereses y tendencias
posee?, ¿es equilibrada su
historia?
¿Qué tan directa es su vinculación
con los hechos? (actor clave, actor
secundario, testigo, hijo de un
superviviente o el papel que haya
tenido).
¿Sus fuentes son confiables?
No se asume, pues se considera
ya está integrado implícitamente
en los anteriores.
Ruiz, J. (2012)
El texto comprende
cinco bloques a
saber:
La que se refiere al contenido
mismo.
La que se refiere al emisor (autor)
del texto.
La que se refiere al destinatario
(objeto) del texto.
La que se refiere a los códigos
(codificación) utilizados.
La que se refiere a los canales
(transmisores, soportes) del texto
Se asume tal y como es
concebido debido a que aporta
elementos claros sobre la
información que aportará el
documento a analizarse
Realizado por: García, S. (2017)
289
Anexo 20 Metodología Tabla 8. Análisis de Conveniencia Selección ITERS-R y ECERS-R.
Instrumento Aspectos Convenientes Aspectos no
Convenientes
Análisis de
Conveniencia
El Sistema de
observación y
calificación en el
aula (CLASS, por
las siglas en
inglés de
“Classroom
Assessment
Scoring System”)
Ampliamente utilizado
en EEUU y en países de
América Latina (Chile,
Ecuador, Perú) y el
Caribe.
Ecuador (versión
traducida al español) -
Araujo et al. (2015).
Dimensiones y dominios
con énfasis en las
variables de procesos.
Tiempo de aplicación 2
horas 10 minutos.
Dirigido a niños y niñas
de 15 a 36 meses.
Realizar una
capacitación formal
y pasar un examen
de confiabilidad. La
capacitación de
Teachstone ("train
the trainer") cuesta
USD 4.500
Alternativamente, se
puede capacitar en
Teachstone a cada
codificador/observa
dor por USD 850.
Materiales: USD
49,9 el manual y
USD 15 las hojas de
codificación.
No se encuentra el
nivel de
confiabilidad y
validez.
La revisión
bibliográfica en el
marco temporal de
esta investigación
sobre instrumentos
que permitan medir la
calidad de los
ambientes en que se
desenvuelven los
niños y niñas, en
general y en
particular en los
centros infantiles, nos
permite obtener las
siguientes
conclusiones:
1. No existen
instrumentos que
hayan sido
creados y
diseñados en
América Latina.
Los instrumentos
encontrados que
se han utilizado
en esta región han
tenido su origen
en EEUU,
mismos que han
sido adaptados.
2. El material de
algunos de los
instrumentos
expuestos, como
los manuales y las
hojas de
aplicación no son
de fácil y libre
acceso. Se los
puede adquirir
por un costo, el
cual puede
resultar una
Escala de
calificación
del ambiente para
bebés y niños
pequeños, edición
revisada (ITERS-
R, por las siglas
en inglés de
“Infant and
Toddlers
Environment
Rating Scale,
Revised edition”
Escala de
calificación del
ambiente de la
infancia
temprana, edición
revisada
(ECERS-R, por
las siglas en
Son de la misma familia
de instrumentos
Ampliamente utilizados
en EEUU y en países de
América Latina (Brasil,
Chile, Colombia,
Ecuador) y el Caribe.
Gran validez y
confiabilidad
Confiabilidad general: la
correlación dentro de
cada clase fue de 0,92;
Coherencia interna: en
general, la escala tiene
un alto nivel de
coherencia interna con
un alfa de Cronbach de
0,93
No se necesita
certificación para la
utilización de la escala ni
una capacitación formal.
Requerimiento del
Tiempo de
Administración 3
horas y 30 minutos.
ITERS-R:
Dirigido a: aulas de
niños y niñas desde
el nacimiento hasta
los 2 años y medio.
(0 a 30 meses)
ECERS-R
Dirigido a: aulas
para niños y niñas
entre 2 años y medio
y 5 años.
Las variables
estructurales y de
proceso se evalúan
en base al grupo en
general.
Se centran
demasiado en las
características
estructurales en
290
inglés de “Early
Childhood
Environment
Rating Scale,
Revised edition”)
aplicador: capacitarse en
el instrumento, estudio
de nivel superior
relacionados con el
desarrollo infantil.
Siete dimensiones que
evalúan tanto variables
de estructura como de
proceso. Indicador con
énfasis en las
interacciones.
Material: Manuales y
hojas de calificación
detrimento de la
captación del
“minuto a minuto
“de la experiencia y
proximidad del niño
a su cuidador.
Costo de los
Manuales USD 87,
incluyendo costos
de envío.
barrera para la
adquisición de los
mismos.
3. Los instrumentos
analizados están
dirigidos a
distintos rangos
etarios, lo cual
dificulta la
medición de la
calidad.
4. El tiempo de
administración de
los instrumentos
analizados oscila
entre la hora y 30
minutos hasta las
3 horas y 30
minutos, tiempo
estimada que
podría extenderse
más no
disminuirse, de
acuerdo a las
habilidades del
observador y a las
características del
ambiente a
estudiar.
5. Todos los
instrumentos
requieren de una
capacitación para
poder ser
aplicados, sin
embargo unos
requieren de una
capacitación
formal e incluso
costosa, lo cual
representa un
obstáculo para la
aplicación de los
mismos.
6. Las dimensiones,
indicadores e
HOME para
cuidado de bebés
y niños pequeños
(CC-IT-HOME,
por las siglas en
inglés de “Child-
Care Infant and
Toddlers HOME
Observation for
Measurement of
the
Environment”).
Estudia variables
estructurales y de
proceso.
La unidad de análisis de
la observación no es un
grupo de niños y niñas
sino que es la interacción
individual entre un niño
o niña y su cuidador.
Mide la Calidad del
ambiente familiar
Aplicado en Estados
Unidos y en el
Caribe.
No se encuentra
información sobre la
validez y
confiabilidad.
No se logra
encontrar el manual
ni las hojas de
aplicación.
Lista de
verificación de
Missouri para el
cuidado sensible
de los niños
menores de tres
años (MITRCC,
por las siglas en
inglés
de “Missouri
Infant-Toddler
Responsive
Caregiving
Checklist”).
Dirigido a: niños y niñas
de 0 a 36 meses.
Mide la calidad de
ambientes como los
centros infantiles así
como también de los
hogares
Miden variables
estructurales como de
procesos.
Los ítems del MITRCC
no se refieren al tipo de
características de la
calidad que se evalúan
sino a las áreas del
desarrollo infantil
(socioemocional, físico y
cognitivo)que se están
promoviendo a través de
esas atenciones de
calidad
Tiempo de
calificación 3 horas
30 minutos
No se logra
encontrar el manual.
Se consiguió
establecer contacto
con las autoras de la
versión traducida y
adaptada al español
Araujo et al. (2015),
de lo cual se pudo
obtener las hojas de
aplicación y
calificación.
291
Aplicado en EEUU,
Colombia y Ecuador.
No se necesita una
capacitación formal.
Materiales: manual y
hojas de calificación
incluso ítems
utilizados para
medir la calidad,
son muy variados,
lo cual
problematiza el
estudio de la
misma y pone en
evidencia lo
complejo de
medir esta
variable y las
diferencias
establecidas en
los estándares
para medir la
calidad, en el
particular de
edades
tempranas.
El Registro de
observaciones de
los
entornos de
prestación de
cuidado (ORCE,
por las siglas en
inglés de
“Observational
Record of the
Caregiving
Environment”).
Dirigido a niños y niñas
de 0 a 60 meses.
Mide variables
estructurales y de
proceso, las estructurales
se centran en todo el
grupo, mientras que las
de proceso se evalúan
centrándose en un niño o
niña en específico.
Tiempo de aplicación 90
minutos
Sólo se ha aplicado
en EEUU.
Realizado por: García, S. (2017)
Anexo 21 Metodología Tabla 9. Análisis de Conveniencia Aplicación de la Observación
Participante.
Autores Aspectos de conveniencia asumidos para la investigación
Campoy, T. y Gómez, E. (2009)
Ética
Ganar acceso y establecer relaciones.
El proceso de realizar observaciones se observa todo.
Notas de campo y registro.
Quintana, A. y Montgomery, W.
(2006)
Ganar la entrada al escenario" u "obtener el acceso”. Identificar las situaciones a ser observadas dentro dicho espacio.
Decidir qué fenómenos serán observados y analizados en tales
situaciones. Decidir cuándo observarlo y de qué manera realizar la observación.
Leninger citado en
Vitorelli, Diniz, Lima Fagundes, Karolina et
al (2014)
Observar, escuchar y registrar.
El investigador ya empieza a interactuar con las personas, observando sus acciones y hablas.
Ocurre la participación con alguna observación, el observador
comienza una participación más activa y disminuye la observación. Organización y análisis de los datos, confirmar los resultados con las
personas o comunidades estudiadas, sintetizar el total de las
observaciones en secuencia lógica.
Realizado por: García, S. (2017)
292
Anexo 22 Metodología Tabla 10. Análisis de Conveniencia Elaboración Guía de Entrevista
en Profundidad.
Criterios comunes entre diferentes autores Elementos de conveniencia respecto a la
investigación
Un primer aspecto común, se evidencia cuando los
autores hacen referencia al informante , es así que:
➢ Amezcua, M. (2015) al mencionar que es necesario
“Documentarse previamente sobre el informante y
su contexto”
➢ Por su parte IBERTIC(2017) señala la importancia
de “conocer las características que describen al
entrevistado, por las cuales fue seleccionado para
realizar la entrevista”
Estos aspectos metodológicos se asumen
tal y como fueron concebidos por los
autores en cuestión, pues se evidencia un
acuerdo en cuanto a las características del
informante y del contexto en el cual se va
a realizar la entrevista en profundidad.
Considerando:
➢ Conocer las características del
entrevistado y su contexto, ya que
permiten la obtención de información
más veraz y confiable posible.
En el segundo aspecto común, Amezcua,M.(2015) y la
Asociación IBERTIC(2017) coinciden en la necesidad
de la elaboración del guión o guía de pautas para la
entrevista en profundidad.
Estos aspectos resultan convenientes
dentro de la metodología de la entrevista
en profundidad, no obstante se adapta
dentro de este estudio de la siguiente
manera:
➢ Preparación del entrevistador
mediante una lista de temas a tratar.
Y el tercer aspecto común , es en relación a la logística y
materiales que se emplearán durante la entrevista en
profundidad , se señala que es importante :
➢ Programar la entrevista en la hora y lugar
(Amezcua,M. 2015)
➢ Tener presente el lugar y hora destinados para la
entrevista (IBERTIC, 2017)
➢ Establecer un horario general y un lugar para los
encuentros. (Taylor,S.J y Bogdan,R. 1987)
Estos aspectos se consideran convenientes
dentro de la metodología de elaboración
de la entrevista, por lo que será un punto a
considerar:
➢ Establecer una hora y lugar con el
informante clave para la realización
de la entrevista en profundidad
Criterios No comunes entre autores Elementos de conveniencia de criterios No
comunes entre autores
Amezcua, M. (2015) propone:
● Motivar al informante para que hable abiertamente sobre lo que considere que es importante
● Observar y registrar el lenguaje no verbal. Sus
gestos, sus posturas, sus estados de ánimo, sus
emociones, sus silencios. ● Mantener la ética en todo momento
● Agradecer la participación.
Estos aspectos se asumen tal y cómo
fueron concebidos por su relevancia e
implicación dentro del estudio para la
realización de una entrevista.
Realizado por: García, S. (2017)
293
Anexo 23 Metodología Tabla 11. Análisis de Conveniencia Aplicación Guía de Entrevista en
Profundidad.
Criterios comunes entre diferentes autores Elementos de conveniencia para la
investigación
El primer aspecto en común, es con respecto al rapport que
se establece con el entrevistado/a al inicio de la entrevista ,
a lo que:
➢ Spradley (1979) resalta la importancia de la presencia de explicaciones al entrevistado, al igual que el
expresar interés
➢ Rodríguez, G., Gil,t J. & García, E. (2004) por su parte mencionan aspectos relevantes tales como la
relación entrevistador-entrevistado
➢ Ibertic (2017) añade el generar un clima de intimidad y comodidad
A partir de los criterios comunes
sobre el rapport se consideran como
convenientes dentro del estudio, por
lo que se asume de la siguiente
manera:
➢ Generar un clima de
intimidad y comodidad y crear una relación entre
entrevistador y entrevistado
Criterios convenientes pero No comunes entre autores Elementos de conveniencia de
aspectos No comunes entre autores
Además se hace necesario tomar en consideración otros
aspectos como los mencionados a continuación:
➢ El inicio con presentación y explicación del
propósito de la misma (Ibertic, 2017) ➢ La entrevista se dará por concluida cuando el
entrevistador considere que ya se han abordado
todos los temas previstos (Ibertic, 2017) ➢ Ibertic (2017) menciona el entrevistador debe estar
atento a resolver las preguntas previstas en la guía
de pautas, pero sin descuidar lo que sucede durante
la charla ➢ La utilización de grabadoras (Rodríguez, G., Gil, t
J. & García, E. (2004)
Estos criterios se asumen tal y como
son concebidos por sus autores
Realizado por: García, S. (2017)