universidad central del ecuador facultad de … · 1.4.2 la atención dentro de las unidades...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
PROGRAMA DE ESPECIALIDADES Y MAESTRÍAS
“Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva en niños y niñas de 8 años de edad”
Informe Final del trabajo de Postgrado, previo la obtención del título de Magíster en Ciencias Psicológicas con mención en Neuropsicología Infantil
Autora: Psi. Cl. Verónica Fernanda Flores Hernández Directora: Dra. María Elena Silva Msc.
Promoción: 2011- 2013
Quito - 2015
AGRADECIMIENTO
Infinitamente a Dios por brindarme la oportunidad de dar un
paso importante en mi vida, a mis amados padres, hermanas y
esposo quienes me han apoyado y motivado,
a mi tutora quien más que tiempo me ha entregado su
sabiduría y amistad.
ii
DEDICATORIA
Infinitamente a Dios, por darme la oportunidad de cumplir un sueño
más en mi vida, a mis padres, Milton y Herminia, por ser esos ángeles
que siempre supieron apoyarme, guiarme, cuidarme y acompañarme
en cada paso, a mis hermanitas Crisita y Majito por ser mis mejores
amigas y compañeras de vida.
iii
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
Quito, 16 de marzo de 2015
Yo Verónica Fernanda Flores Hernández, autora, de la investigación, con cédula de ciudadanía No. 1804152849, libre y voluntariamente DECLARO, que el presente Trabajo de Postgrado titulado:
“Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva en niños y niñas de 8 años de edad”,
es original y de mi autoría; de ser comprobado lo contrario me someto a las disposiciones legales pertinentes.
Atentamente,
Verónica Fernanda Flores Hernández C.C. 1804152849
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Verónica Fernanda Flores Hernández, en calidad de autora del trabajo de investigación o tesis realizada sobre:
“Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva en niños y niñas de 8 años de edad”,
por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 16 de marzo de 2015
Verónica Fernanda Flores Hernández C.C. 1804152849
v
RESUMEN DOCUMENTAL Trabajo de Investigación sobre Neuropsicología Infantil, específicamente en el estudio de la atención sostenida y su influencia en la lectura comprensiva. El objetivo fundamental es determinar la influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva de los niños y niñas de ocho años de edad, a través de la aplicación de reactivos neuropsicológico. La hipótesis: demostrar que la madurez de la atención sostenida influye en la lectura comprensiva. El fundamento teórico: fenómeno neuropsicológico: concepciones filosóficas, científicas, funciones mentales, centros educativos. La metodología: investigación es mixta, cualitativa, exploratoria, explicativa, comparativa, de tipo transversal, no experimental, estadística. La conclusión general se refiere a los resultados encontrados en la población estudiada, consecuentemente la influencia del proceso atencional en la lectura comprensiva. Con la recomendación se busca enfocar las causas encontradas de la falta de comprensión lectora entorno a la atención sostenida desde el punto de vista terapéutico CATEGORÍAS TEMÁTICAS PRIMARIAS: NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL SECUNDARIAS: MEDIDA
ATENCIÓN Y LECTURA DESCRIPTORES: NIÑOS Y NIÑAS – PROCESO DE LECTURA APLICACIÓN INDIVIDUAL - ESCOLAR CENTRO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA –NIÑOS Y NIÑAS DE 8 AÑOS
DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS SIERRA – TUNGURAHUA - AMBATO
vi
SUMMARY DOCUMENTARY
vii
SUMMARY DOCUMENTARY This research work is on Child Neuropsychology, specifically on the study of sustained attention and its influence in comprehensive reading. The main goal of this work is to determine the influence of sustained attention and comprehensive reading in eight-year-olds by applying neuropsychological tests. The hypothesis: the development of sustained attention influences reading comprehension. The theoretical basis: neuropsychological phenomenon: philosophical conceptions, scientific conceptions, mental fimctions, education centers. The methodology: mixed, quahtative, exploratory, explicatory, comparative, cross-sectional, non-experimental and statistical research. The main conclusión refers to the results found in the study population and, consequently, to the influence of sustained attention in reading comprehension, from the therapeutic standpoint. TOPIC CATEGORIES PRIMAR Y: CHILD NEUROPSYCHOLOGY SECONDARY: MEASURE ATTENTION AND READING KEYWORDS: CHILDREN- READING PROCESS PERSONAL APPLICATION - SCHOOL GENERAL BASIC EDUCATION CENTER - EIGHT-YEAR-OLDS GEOGRAPHIC DESCRIPTORS HIGHLANDS - TUNGURAHUA - AMBATO
viii
TABLA DE CONTENIDOS A. PRELIMINARES Agradecimiento .................................................................................................................................. ii Dedicatoria ........................................................................................................................................ iii Declaratoria de Originalidad ............................................................................................................. iv Autorización de la Autoría Intelectual ................................................................................................. v Resumen documental ......................................................................................................................... vi Summary documentary ..................................................................................................................... vii Tabla de contenidos ........................................................................................................................... ix Tabla de cuadros ................................................................................................................................ xi Tabla de gráficos................................................................................................................................ xi Tabla de ilustraciones......................................................................................................................... xi B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN DE POSTGRADO
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................... 2 Objetivos ........................................................................................................................................ 2
General ....................................................................................................................................... 2 Específicos .................................................................................................................................. 2
Justificación .................................................................................................................................... 2 MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 4 TITULO I .......................................................................................................................................... 4
LA ATENCIÓN .............................................................................................................................. 4 1.1 Definición ........................................................................................................................... 4 1.2 Mecanismos Implicados....................................................................................................... 6 1.3 Grado de Control ................................................................................................................. 6 1.4 Modelos Neuropsicológicos ................................................................................................. 7
1.4.1 Modelo Atencional de Sohlberg y Mateer (1987 y 1989) .................................................. 7 1.4.2 La Atención Dentro De Las Unidades Funcionales De Luria ............................................ 8
1.5 Neuropsicología de la atención ............................................................................................ 9 1.6 Principales estructuras cerebrales relacionadas con el funcionamiento de la Atención......... 10 1.7 Desarrollo de la atención en el niño ................................................................................... 15 1.8 Trastornos de la atención ................................................................................................... 17
1.8.1 Síndrome Confusional ................................................................................................... 17 1.8.2 Síndrome Atencional Parcial .......................................................................................... 18 1.8.3 Negligencia Atencional .................................................................................................. 19 1.8.4 Heminegligencia espacial ............................................................................................... 20 1.8.5 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad .................................................... 21
1.9 Atención y su relación con otros procesos .......................................................................... 23 1.10 Atención y Aprendizaje ..................................................................................................... 25
1.10.1 Características de la atención ..................................................................................... 25 1.10.2 Factores que favorecen la atención y por ende los aprendizajes de nuestros alumnos .. 26 1.10.3 Dificultades que genera una tendencia a la distracción ............................................... 27
TITULO II ...................................................................................................................................... 29
LECTURA .................................................................................................................................... 29 2.1 Definición ......................................................................................................................... 29 2.2 Clasificación ...................................................................................................................... 30
ix
2.2.1 Lectura Mecánica........................................................................................................... 30 2.2.2 Lectura Comprensiva .................................................................................................... 30
2.3 Modelo Neuropsicológicos ................................................................................................ 30 2.3.1 Modelo neuropsicológico funcional de la lectura ............................................................ 30
2.4 Neuropsicología de la lectura comprensiva ........................................................................ 35 2.5 Desarrollo de la lectura comprensiva en el niño.................................................................. 39 2.6 Clasificación ...................................................................................................................... 40 2.7 Desarrollo Cognitivo ......................................................................................................... 41 2.8 Trastornos de la lectura ...................................................................................................... 42 2.9 Evaluación de la lectura ..................................................................................................... 43 2.10 Lectura y aprendizaje en el área escolar ............................................................................. 44
MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................................... 55
HIPÓTESIS .................................................................................................................................. 55 Variables....................................................................................................................................... 55 Definición Conceptual................................................................................................................... 56 Definición Operacional ................................................................................................................. 56 Tipo de investigación .................................................................................................................... 57 Diseño de investigación................................................................................................................. 57 Población y muestra ...................................................................................................................... 57 Técnicas e instrumentos ................................................................................................................ 57 Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos.................................................................. 58
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................. 63 Presentación (tablas y gráficos) ..................................................................................................... 63 Análisis y discusión de los resultados ............................................................................................ 72 Comprobación de la Hipótesis ....................................................................................................... 73
Verificación de hipótesis ........................................................................................................... 73 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................................. 74
Conclusiones ................................................................................................................................. 74 Recomendaciones ......................................................................................................................... 75
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Tangibles ...................................................................................................................................... 76 Virtuales ....................................................................................................................................... 77
ANEXOS ......................................................................................................................................... 78
Anexo A. Plan Aprobado .............................................................................................................. 78 Anexo B. Fotografías .................................................................................................................. 101 Anexo C. Niños y Niñas de cuarto año de básica, de este grupo se tomó la muestra de 80 estudiantes que formaron parte de la población evaluada ............................................................................... 102 Anexo D. Aplicación de Reactivos .............................................................................................. 103
x
TABLA DE CUADROS Tabla 1 ............................................................................................................................................... 5 Tabla 2 ............................................................................................................................................. 55 Tabla 3 ............................................................................................................................................. 59 Tabla 4 ............................................................................................................................................. 60 Tabla 5 ............................................................................................................................................. 60 Tabla 6 ............................................................................................................................................. 61 Tabla 7 ............................................................................................................................................. 63 Tabla 8 ............................................................................................................................................. 64 Tabla 9 ............................................................................................................................................. 65 Tabla 10............................................................................................................................................ 65 Tabla 11............................................................................................................................................ 66 Tabla 12............................................................................................................................................ 67 Tabla 13............................................................................................................................................ 68 Tabla 14............................................................................................................................................ 68 Tabla 15............................................................................................................................................ 69
TABLA DE GRÁFICOS Gráfico 1........................................................................................................................................... 71
TABLA DE ILUSTRACIONES Ilustración 1. Modelo de Posner ........................................................................................................ 15 Ilustración 2. Modelo neurocognitivo funcional integrado lenguaje oral, la lectura y la escritura ........ 32 Ilustración 3. ..................................................................................................................................... 34 Ilustración 4. ..................................................................................................................................... 34 Ilustración 5. ..................................................................................................................................... 37
xi
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN DE POSTGRADO INTRODUCCIÓN Los problemas de aprendizaje forman parte de una temática poco estudiada en nuestro medio, aunque
el Ministerio de Educación Pública ha abordado este tema desde las destrezas del hablar, escuchar leer
y escribir, mismas que pueden ser desarrolladas por los infantes.
En el ámbito escolar se observa con mayor frecuencia dificultades en ortografía, lectura, matemáticas,
idiomas presumiendo que podría encontrarse además afectada la atención, concentración y memoria.
Battro en el año 2005, menciona la importancia de la atención en los diferentes procesos educativos
que atraviesan los infantes.
Según Ardila y Ostrosky que plantean un modelo cognoscitivo cuyos correlatos neuroanatómicos
están asociados a los dominios cognoscitivos de la atención, se propone que la atención es un proceso
que aún no tiene una definición estándar y universalmente aceptada.
El proceso atencional selectivo que ocurre en respuesta a la capacidad de procesamiento limitado es
aquel que se busca enlazar en el proceso lector de los niños de 8 años. (Heilman, 2002). Según la
Academia de Ciencias Luventicus (©2002-2011) se entiende que la lectura comprensiva es
indispensable para el estudiante. Esto es algo que él mismo va descubriendo a medida que avanza en
sus estudios. En el nivel primario a veces alcanza con una comprensión mínima y una buena memoria
altas calificaciones, sobre todo si a ello se suman prolijidad, atención y buena conducta. La misma
academia menciona que al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre
ellos relaciones causales o comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una explicación general
que los engloba y los supera. Leer comprensivamente es leer entendiendo a qué se refiere el autor con
cada una de sus afirmaciones y cuáles son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre
sí. Es por ello que al enfocar atención en detalles del texto se puede comprender el mensaje del mismo.
Según Vargas Fuentes Limena (especialista en trastornos del lenguaje- 2011) la atención es la
capacidad mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes ,
implica un acto que requiere la energía para poder delimitar ciertas actividades de carácter sensorial,
tendientes a producir una mejor visión de un objeto o una situación. Por ello, se ha encaminado la
presente investigación al estudio de la atención sostenida y su influencia en la lectura comprensiva en
niños y niñas de 8 años de edad del Centro de Educación General Básica “La Providencia”.
1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El presente trabajo de investigación cuyo título es: “Influencia de la atención sostenida en la lectura
comprensiva en niños y niñas de 8 años de edad”, se realiza por la necesidad de conocer la el grado
de influencia que ejerce la atención sostenida el proceso de lectura comprensiva.
El estudio busca dar respuestas que orienten a los educadores de niños y niñas, que comprenden en
estas edades y, que están en etapa lectoescritura, para que trabajen en aspectos académicos basados en
reforzar y estimular las habilidades atencionales.
Tomando en cuenta la hipótesis planteada, fue necesario evaluar la atención y la lectura comprensiva
en la población antes mencionada.
Objetivos General
Determinar la influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva de los niños y niñas
de ocho años de edad
Específicos
- Relacionar los niveles de atención con el desarrollo de la lectura comprensiva.
- Relacionar el sexo con el nivel de comprensión lectora, en niños y niñas de 8 a de edad.
Justificación La atención es una función superior muy importante en el proceso de aprendizaje de los infantes, cada
uno de los procesos de enseñanza toman a la atención como eje indispensable para que cada uno de los
aprendizajes sea significativo en la vida de los seres humanos.
Es por esta razón que se procura la investigación en relación a la atención y la lectura comprensiva con
el fin de establecer la influencia y correlación entre ellas, mediante un análisis que permitirá establecer
los niveles de influencia que existen de la atención sostenida en la lectura comprensiva.
Cabe mencionar que los estudios realizados sobre la atención sostenida y su influencia en la lectura
comprensiva son muy pocos y más aún al hablar en el ámbito neuropsicológico, es esta una razón
importante para aportar con un enfoque netamente neuropsicológico hacia la educación del país.
2
Dentro de la factibilidad de esta investigación cabe recalcar la intervención de distintas herramientas
que facilitarán el trabajo, así tenemos recursos humanos, financieros, materiales y bibliografía que
brindarán el respaldo y aporte necesario para el trabajo.
La presente investigación aportará con los niños que presentan esta problemática, además brindará
pautas a la institución que permita conocer las estrategias que pueden tomar para desarrollar
objetivamente la comprensión lectora usando como herramienta la atención sostenida.
Se buscará así optimizar estrategias y procesos que beneficien el aspecto escolar de los infantes,
realizando análisis que permitan determinar en forma verídica la problemática.
La temática es novedosa en nuestro medio puesto que no existen investigaciones que antecedan a la
presente y permitan tomar como un recurso eje los estudios realizados.
El enfoque que se presenta es factible de trabajar, puesto que la problemática es amplia y proporciona
distintas realidades de acuerdo al medio que se trabaje, se ha considerado que el tiempo es pertinente
para el trabajo.
Su utilidad será positiva ya que se espera logre satisfacer las interrogantes plantadas, sabiendo que
gracias a las mismas se obtendrán muchas respuestas que contribuyan en forma positiva con la
educación del medio.
Su impacto es científico ya que aporta un nuevo conocimiento de las neurociencias en la relación de la
atención sostenida y la lectura comprensiva y la forma en que afecta esta al desempeño académico
estudiantil con el fin de desarrollar aspectos positivos y negativos que sean de entero interés educativo.
Cabe citar además un impacto social y ético, el primero ya que se busca vincular con este trabajo la
acción del investigador y su correlación con entre estudiantes y maestros; y finalmente un impacto
ético puesto que se trabajará de modo consciente y libre buscando emitir juicios que no atenten la
integridad de los participantes en el presente proyecto.
Con toda esta información recopilada se enfoca la investigación en niños de ocho años de edad,
tomando en cuenta que ya se encuentran iniciado su proceso lector y ya poseen atención sostenida de
acuerdo a su desarrollo ontogénico
3
MARCO TEÓRICO
TITULO I LA ATENCIÓN 1.1 Definición La atención desempeña un importante papel en diferentes aspectos de la vida del hombre, tal es así que
han sido múltiples los esfuerzos realizados por muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su
estatus entre los procesos psicológicos.
Las definiciones que a continuación se citan son todas válidas, pese a que no se ha llegado a un
consenso, el estudio de la atención continua.
Diversos autores la definen como un proceso, y señalan que la atención presenta fases entre las que
podemos destacar la fase de orientación, selección y sostenimiento de la misma. (Ardila, 1979; Celada ,
1989; Cerdá, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991).
Reategui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el
procesamiento cognitivo, además es el responsable de filtrar información e ir asignando los recursos
para permitir la adaptación interna del organismo en relación a las demandas externas.
Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner en marcha a los procesos que
intervienen en el procesamiento de la información, participa y facilita el trabajo de todos los procesos
cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos (García, 1997; Rosselló, 1998; Ruiz-Vargas,
1987).
Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos psicológicos, haciendo que
estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al
contenido de las actividades planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la
atención una faceta de los procesos psicológicos.
El individuo es ‘bombardeado’ durante la vigilia por señales sensoriales provenientes del exterior e
interior del organismo; sin embargo, la cantidad de información entrante excede la capacidad de
nuestro sistema nervioso para procesarla en paralelo, por lo que se hace necesario un mecanismo
4
neuronal que regule y focalice el organismo, seleccionando y organizando la percepción, y permitiendo
que un estímulo pueda dar lugar a un ‘impacto’; es decir, que pueda desarrollar un proceso neural
electroquímico. Este mecanismo neuronal es la atención, cuya capacidad podría irse desarrollando
progresivamente desde la infancia al adulto y cuya actividad no se basa únicamente a regular la entrada
de información, sino que también estaría implicada en el procesamiento mismo de la información.
Según Mesulam, los aspectos que definirían la integridad de la atención serían la orientación, la
exploración, la concentración o la vigilancia; mientras que la ‘distractibilidad’, la impersistencia, la
confusión y la negligencia reflejarían sus déficits.
De modo sintético, la atención estaría integrada por componentes perceptivos, motores y límbicos o
motivacionales, por lo que la neuroanatomía y neurofisiología de la atención se asentaría en el sistema
reticular activador, tálamo, sistema límbico, ganglios basales (estriado), córtex parietal posterior y
córtex prefrontal.
Clasificación
Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atención. No obstante podemos
rescatar los siguientes:
Tabla 1
CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria Objeto al que va dirigido la atención Externa, Interna Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva Amplitud e intensidad. Global, Selectiva Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa
Desde un punto mayormente cognitivo se cita el presente cuadro donde se destaca la clasificación de
la atención de acuerdo a sus criterios
Se desarrollarán las dos primeras clasificaciones que han sido las más estudiadas y corresponden a las
tendencias actuales en lo que al estudio de la atención se refiere.
Fuente: Influencia de la Atención Sostenida en la Lectura Comprensiva en los niños y niñas de 8
años de edad
Elaborado por: Flores F. (2014)
5
1.2 Mecanismos Implicados (a) Atención Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una
tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes (Kirby y
Grimley, 1992)
(b)Atención Dividida.- Este tipo de atención se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye
los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja (García, 1997).
Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el término Capacidad de Atención para referirse a la
capacidad de atender a más de un estímulo a la vez, resaltando su importancia para el aprendizaje
escolar.
(c) Atención Sostenida.- Viene a ser la atención que tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse
consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo
prolongado (Kirby y Grimley, 1992).
De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atención: Atención Involuntaria y
Atención Voluntaria.
1.3 Grado de Control (a) Atención involuntaria.- La atención involuntaria está relacionada con la aparición de un estímulo
nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el surgimiento de la repetición o
monotonía.
La atención involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se esfuerza ni orienta su
actividad hacia el objeto o situación, ni tampoco está relacionada con sus necesidades, intereses y
motivos inmediatos. Una de sus características más importantes es la respuesta de orientación, que son
manifestaciones electrofisiológicas, motoras y vasculares que se dan ante estímulos fuertes y
novedosos, tal respuesta es innata (Luria, 1988).
(b)- Atención Voluntaria.- La atención voluntaria se desarrolla en la niñez con la adquisición del
lenguaje y las exigencias escolares.
6
En una primera instancia será el lenguaje de los padres que controlen la atención del niño aún
involuntaria. Una vez que el niño adquiera la capacidad de señalar objetos, nombrarlos y pueda
interiorizar su lenguaje, será capaz de trasladar su atención de manera voluntaria e independiente de los
adultos, lo cual confirma que la atención voluntaria se desarrolla a partir de la atención involuntaria, y
con la actividad propia del hombre se pasa de una a otra constantemente (Celada y Cairo, 1990;
Rubenstein, 1982).
Luria (1988) basado en las teorías de Vigotsky, apoya el origen social de la atención voluntaria, que se
desarrolla a través de las interrelaciones del niño con los adultos, quienes en un inicio guían su
atención, ésta se activa ante una instrucción verbal y se caracteriza por ser activa y consciente. La
atención voluntaria es suprimida fácilmente cuando se da una respuesta de orientación, por ejemplo
cuando el niño se distrae ante nuevos estímulos.
1.4 Modelos Neuropsicológicos 1.4.1 Modelo Atencional de Sohlberg y Mateer (1987 y 1989) Dentro del cual los autores proponen la existencia de tres redes neurales, anatómicas y funcionalmente
independientes responsables de los procesos atencionales. A pesar de dichas independencias, estas
redes también pueden interaccionar durante la respuesta a estímulos, por lo que se considera que
mantienen una relación funcional. Dos de estas redes se encontrarían anatómicamente distribuidas por
el córtex cerebral anterior. La tercera, la red de orientación, estaría distribuida por las regiones
posteriores de la corteza cerebral.
En primer lugar, la red de orientación estaría implicada en la selección de la información sensorial y
sustentaría la atención visoespacial.
En segundo lugar, la red de vigilancia cumple la función de generar y mantener el estado de alerta de
los individuos, y por lo tanto, sustenta el aspecto que podemos denominar de “atención sostenida”.
Por último la atención ejecutiva desempeña su papel en tareas de cambio, control inhibitorio,
resolución de conflictos, detección de errores.
7
1.4.2 La Atención Dentro De Las Unidades Funcionales De Luria UNIDADES CEREBRALES
Luria es, al mismo tiempo, continuador crítico de la tradición neuropsicológica clásica de Occidente, e
iniciador de una Neuropsicología en la vena de Vigotsky, Bernstein, Anojin y Leontiev.
Este autor acentuó la importancia de tres unidades cerebrales:
Primera Unidad Cerebral
La primera unidad funcional, según Luria, es un aparato que mantiene el tono cortical y el estado de
vigilia y que regula estos estados de acuerdo con las demandas que en ese momento confronta el
organismo, por lo tanto, trabaja en estrecha cooperación con los niveles superiores del córtex, el estado
de vigilia es el primer requisito para que ocurra cualquier actividad organizada, ya que sólo bajo
condiciones óptimas de vigilia es posible que el hombre reciba y analice la información, ya que el tono
cortical desaparece durante el sueño, pues solamente en ella los procesos mentales siguen un curso
corrector, para el cual es necesario tener un nivel optimó de tono cortical.(Valderrama, 2000)
Los procesos de excitación que tienen lugar en el córtex despierto obedecen a la ley propuesta por
Pavlov, La ley de la fuerza, según la cual, todo estimulo fuerte, evoca una fuerte respuesta, mientras
todo estímulo débil evoca una respuesta débil.
Luria destaca tres fuentes primarias de activación:
a) Primera: Procesos metabólicos del organismo, “economía interna”. Estos procesos en sus
formas más simples, están conectados con los procesos respiratorios y digestivos; regulados
principalmente por el hipotálamo.Otras formas más complejas de este tipo de activación están
relacionadas con los procesos metabólicos organizados de ciertos sistemas conductuales
innatos; conducta instintiva, sexual y de alimentación.
b) Segunda: Reflejo de orientación, esta conectada con la llegada de estímulos del mundo
exterior del cuerpo y conduce a la producción de formas completamente diferentes de
activación.
Este es el único tipo de mecanismo que puede permitir procesos de habituación, de forma que
unos estímulos repetidamente presentados pierden su novedad, y la movilización especial del
organismo cuando aparecen no es necesaria mente de larga duración. 8
c) Tercera: Lenguaje, una gran parte de la actividad humana se evoca por intenciones y planes
(metas), que se forman durante la vida consiente del hombre y que son esenciales en la
motivación y que efectúan con la íntima participación, inicialmente externa, y más adelante
interna, del lenguaje.
Finamente podemos decir, que la primera unidad funcional constituye la base de los procesos
mentales humanos, pues mantiene un estado de arousal apropiado que permite centrar la
atención, “atención sostenida y selectiva”, es decir, las formas más complejas de atención,
incluyendo “el reconocimiento selectivo de un estímulo particular y la inhibición de respuestas
a estímulos irrelevantes”(Luria, 1974)
- Segunda Unidad Cerebral La segunda unidad de elaboración comprende regiones corticales
específicas en los hemisferios izquierdo y derecho, incluido el cuerpo calloso (Lóbulos parietal,
temporal y occipital). La recepción sensorial y el análisis de datos se realizan en ambos hemisferios
con objetivos diferentes. La organización espacial (dibujos y gestos) son función del hemisferio
derecho, mientras que la simbolización y el lenguaje son del hemisferio izquierdo
- Tercera Unidad Cerebral. La tercera unidad cerebral corresponde al funcionamiento cognitivo
de orden superior (Planificación y Ejecución). Los lóbulos frontales y la corteza motora son los
órganos implicados en la programación. El área prefrontal del cerebro tiene conexiones con los demás
sistemas y ejerce un control ejecutivo (programación, regulación y verificación de la información). Las
áreas premotoras se ocupan de la melodía kinética del lenguaje.
1.5 Neuropsicología de la atención Tradicionalmente se entendía a los procesos psicológicos como la función de un tejido particular del
cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la imposibilidad de
atribuir alteraciones en dichos procesos a causas de localización específica, por lo que los procesos
psicológicos no debían ser considerados como la función directa de limitados grupos de células en el
cerebro, tal como lo señala Luria:
“Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de células aisladas, sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional” (1988, p.30).
9
Desde el punto de vista neuropsicológico la atención viene a ser la expresión del trabajo del Sistema
Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad
de los lóbulos pre-frontales. El Sistema ActivadoRs Reticular, con sus fibras ascendentes y
descendentes constituye un aparato neurofisiológico que pone de manifiesto una de las formas de
reflejo señaladas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el activador.
Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas , vasculares y motoras
evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto, reacciones de
alerta y escucha, alteraciones de respiración y del ritmo cardiaco, disminución o cese de toda actividad
irrelevante. Estos fenómenos pueden ser observados siempre que surge una reacción de alerta o reflejo
de orientación, suscitada por la aparición de un estímulo nuevo, esencial o significativo para un
individuo (Celada y Cairo, 1990; García, 1997; Luria, 1986).
Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) son los responsables
del estado general de vigilia, indispensable para la activación atencional. Otras estructuras cerebrales
que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un estímulo particular y la inhibición de respuestas
a estímulos secundarios son el cortex límbico y la región frontal, esta última encargada de preservar la
conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos afectan significativamente la
capacidad atencional.
1.6 Principales estructuras cerebrales relacionadas con el funcionamiento de la Atención Sistema reticular ascendente.
En el nivel más básico, la habilidad para prestar atención requiere que el sistema nervioso sea receptivo
a la estimulación. Los umbrales para reaccionar a la estimulación ambiental varían de acuerdo con
nuestro estado de alerta, el cual se ha definido como un estado generalizado de receptividad a la
estimulación y preparación para dar una respuesta.
En el tallo cerebral mesencefálico existe una columna de células que al ser observadas bajo el
microscopio tiene la apariencia de una red, mostrando un enrejado intrincado de células nerviosas
llamado formación reticular. Los cuerpos celulares de la formación reticular tienen conexiones difusas
con la mayoría de las regiones de la corteza. La formación reticular es responsable de mantener el nivel
de alerta al ejercer una influencia excitadora en el cerebro por medio de un sistema de proyección no
10
específico, llamado sistema activador reticular ascendente (ARAS). El ARAS juega un papel decisivo
en la activación de la corteza y la regulación del estado de su actividad.
Entonces, en el grado en el que este sistema mantiene al cerebro en un estado de atención constante, se
cree que contribuye a la atención sostenida. El ARAS consiste de la formación reticular y de las
aferencias no específicas que ascienden desde ella a través del núcleo intralaminar del tálamo y
después se distribuyen a varias partes del cerebro, particularmente a la corteza.
La actividad de la formación reticular está determinada principalmente por la estimulación sensorial. A
medida que las vías aferentes principales ascienden a lo largo del tallo cerebral y se aproximan al
tálamo, algunas ramificaciones se separan de la vía principal y entran a la formación reticular. El
ARAS entonces transmite esta excitación a través de su sistema de proyección difusa a la corteza. Esto
implica que cualquier estimulación sensorial afectará a la corteza de dos maneras: como una entrada
específica con un relevo en el núcleo talámico y como una contribución en el sistema de activación no
específico.
Colículos superiores.
El prestar atención requiere no sólo estar alerta, también se debe tener medios para dirigir nuestra
atención y para cambiarla de posición o de un objeto a otro. Los colículos superiores son una estructura
del cerebro medio que ha sido implicada en este proceso de cambio, al menos en el caso de los
estímulos visuales. Los colículos superiores ayudan en el cambio de atención a nuevos lugares u
objetos controlando los movimientos oculares responsables de llevar los estímulos periféricos hacia el
área visual de la fóvea. A pesar de que nuestro foco de atención no necesita estar en el mismo lugar que
nuestros ojos, la posición de nuestros ojos con frecuencia sigue a nuestro foco de atención.
El proceso de llevar la estimulación periférica hacia la zona de visión central se acompaña de una
sácada, que es un movimiento rápido de los ojos que nos permite cambiarlos de un lugar a otro. Hay
dos tipos de sácadas: las expresas y las reguladas.
Las primeras son rápidas y se dan cuando aparece un estímulo visual novedoso en la periferia. Este tipo
de sácadas es el que está controlado por los colículos superiores y en investigaciones con monos se ha
encontrado que si esta estructura se daña estas sácadas se extinguen. Las sácadas reguladas son
efectuadas voluntariamente, son más lentas y dependen del funcionamiento de los campos visuales
frontales (Guitton, Buchtel, & Douglas, 1985).
11
Ganglios basales.
Los ganglios basales son una colección de núcleos subcorticales rodeando al tálamo. El mayor de estos
núcleos es el núcleo caudado. Otros dos núcleos son el putamen y el globo pálido, los cuales se sitúan
entre el tálamo y la ínsula.
Anteriormente se consideraba que los ganglios basales eran una parte subcortical del sistema motor.
Desde 1970, sin embargo, se ha acumulado evidencia de que esta visión es muy limitada ya que los
ganglios basales no tienen únicamente una función motora, sino que también contribuyen a la selección
en la percepción y en las respuestas.
Con base en las conexiones con otras estructuras cerebrales, los ganglios basales pueden dividirse en
un grupo aferente y un grupo eferente. El núcleo caudado y el putamen, llamados colectivamente el
cuerpo estriado, son la parte aferente o receptiva. El estriado recibe una entrada excitadora del núcleo
intralaminar del tálamo y se considera que esta parte de los ganglios basales está integrada en la vía
tálamo-cortical no específica. Por lo tanto, el núcleo caudado y el putamen están funcionalmente
relacionados con la formación reticular, y se considera que regulan la información sensorial que hace
un relevo en el tálamo antes de llegar a la corteza, jugando un papel importante en la atención
selectiva. Bajo condiciones normales, cada región cortical recibe dos tipos de impulsos durante la
percepción. Un tipo llega a través de la proyección tálamo-cortical de las diferentes vías sensoriales, el
otro del circuito no específico a través de los ganglios basales. Este segundo tipo de impulso determina
el grado de alerta.
Mientras que el núcleo intralaminar del tálamo tiene un efecto excitador en el cuerpo estriado, la
corteza frontal tiene conexiones inhibitorias importantes con los ganglios basales. Se ha sugerido, por
lo tanto, que la selección de la estimulación sensorial se realiza por un sistema fronto-estriado
integrado.
El globo pálido parece ser la parte eferente de los ganglios basales y tiene efectos excitadores a través
del tálamo ventral en las áreas premotoras anteriores a la corteza motora primaria. El globo pálido es
esencial para la orientación motora hacia la estimulación que llega fuera de nuestro actual foco de
atención y su actividad puede suprimirse por proyecciones inhibitorias del putamen.
12
Núcleo pulvinar del tálamo
Se ha sugerido que esta región cerebral ayuda a filtrar información específica para ser procesada más
tarde. La información de casi todos los receptores sensoriales hace un relevo en el tálamo, de donde se
transmite al resto del cerebro. Por lo tanto, el tálamo es un candidato para jugar un papel en la atención
porque es un lugar en el cerebro donde la información se modula.
Corteza del cíngulo.
Hemos visto cómo el sistema se mantiene alerta, cómo se orienta hacia información que antes no era
atendida y cómo filtra las enormes cantidades de información que recibimos. Una vez que el cerebro ha
logrado tales procesos, otro proceso útil de la red de atención es integrar toda esta información con la
emoción y ayudar a seleccionar una respuesta. La corteza del cíngulo se encarga de esto y es una
región que puede ser concebida como una interface entre las regiones subcorticales y las regiones
corticales.
Áreas posteriores de la corteza.
Uno de los papeles de la corteza consiste en analizar la información sensorial monitoreando la
estimulación continua, aún cuando un sujeto se haya habituado a ella y no la esté atendiendo
conscientemente. Este monitoreo, por lo tanto, puede caracterizarse como preatentivo. Es posible que
las regiones de la neocorteza que contienen áreas de proyección de los sentidos como visión y oído
jueguen un papel en el análisis continuo de la estimulación sensorial. En otras palabras, la corteza
posterior a la cisura central permite el monitoreo del ambiente para favorecer la detección de cambios.
Sistema activador reticular descendente.
La neocorteza cerebral sirve como fuente de entrada a la formación reticular del tallo cerebral
regulando el nivel de activación. El papel de la corteza como activador depende de conexiones que
forman el sistema activador reticular descendente. Estas fibras descendentes van de la corteza frontal
medial y orbital al tálamo y al tallo cerebral. Estas fibras forman un sistema que permite a los niveles
más altos de la corteza, que participan directamente en la formación de planes e intenciones, reclutar a
los sistemas inferiores y modular su actividad.
Lóbulo parietal.
Esta región se ha considerado importante para aspectos espaciales de la atención y la asignación de los
recursos de la atención a un estímulo particular o tarea.
13
La evidencia del papel que juegan los lóbulos parietales posteriores en la atención selectiva visual
viene de registros celulares en monos. La tasa de disparo de estas células aumenta cuando la atención
se dirige un objeto visual. Este incremento no puede ser atribuido a acciones motoras porque es
independiente de los movimientos oculares hacia el estímulo.
Lóbulo frontal.
Las regiones frontales son importantes para la selección de respuestas y programas motores
particulares, para el reclutamiento de la atención en servicio de una meta o plan, para el control
voluntario de los movimientos oculares y para la inhibición (a través de áreas orbitales y mediales) de
los movimientos oculares controlados por los colículos superiores.
Posner y Rothbart (2007), proponen tres redes neuronales del sistema atencional integradas por la red
de alerta, la red de orientación y la red ejecutiva. La red de alerta la conforman la atención sostenida, la
vigilancia y la alerta, estas se definen como la habilidad para incrementar y mantener la respuesta de
disposición en preparación ante la percepción de un estímulo. Se hacen dos divisiones de acuerdo a la
demanda de la alerta, una sería la fase intrínseca (activación) y la otra la fásica (tarea específica),
aunque se puede establecer un sistema neuronal unitario que module la alerta por medio de la
formación reticular, se dice típicamente que la alerta surge ante la preparación dirigida a una meta,
mientras la activación es la excitabilidad general no específica, por lo que la alerta puede modular la
activación vía los mecanismos ejecutivos en respuesta a las demandas de la tarea (fásica). Debido a que
la relación entre la alerta y la activación es compleja, esta puede ser modulada por otras variables
psicológicas como el estrés.
La red de la orientación implica la habilidad para seleccionar información específica de entre múltiples
estímulos sensoriales. Se distingue entre orientación exógena cuando un estímulo captura la atención a
un lugar específico, y la orientación endógena cuando el estímulo provoca decidir entre dos posiciones
posibles.
La tercera red atencional es la ejecutiva. La atención ejecutiva ha recibido muchos nombres incluyendo
sistema supervisor, atención selectiva, resolución de conflictos y atención focalizada. Algunos han
considerado que el control ejecutivo es de “arriba-abajo”, mientras que otros autores consideran que es
una tarea de monitoreo y de resolución de conflicto entre los cómputos de diferentes áreas neuronales.
Estos cómputos incluyen la planeación o toma de decisiones, detección de error, respuestas nuevas o 14
no bien aprendida, condiciones de juicio que son difíciles o peligrosas, regulación de pensamientos y
sentimientos, y superación de las acciones habituales (Posner, 2004). La atención ejecutiva se evalúa
por medio de tareas en donde hay incompatibilidad entre dimensiones de los estímulos o respuestas, un
ejemplo de ellas es la tarea Stroop, y las tareas Simón.
Ilustración 1. Modelo de Posner
En el gráfico se pueden observar las áreas cerebrales involucradas en el modelo postulado por
Posner
1.7 Desarrollo de la atención en el niño Durante los dos primeros años de vida la atención depende de la habituación al recibir diversos
estímulos. Los estudios en recién nacidos, consisten en presentar en forma repetida un estímulo (puede
ser un sonido o un patrón visual), después se monitorean las respuestas tales como frecuencia cardiaca,
chupeteo, movimientos oculares y actividad cerebral. Por ejemplo un bebé que se encuentra en proceso
de amamante a menudo deja de hacerlo cuando se presenta por primera vez el estímulo y le presta
atención. Después de que el mismo sonido u objeto se presentó una y otra vez pierde novedad ya no
provoca que el bebé deje de comer. Se llama habituación a la acción que el bebé retoma una vez
Fuente: Modelo de Posner
Elaborado por: Flores F. (2014)
15
familiarizado el estímulo, en cambio, cuando un nuevo objeto o sonido captura la atención del bebé.
Esta respuesta a un nuevo estímulo se llama deshabituación.
La rapidez con que se habitúan los lactantes a los estímulos familiares, la velocidad con que se
recupera la atención cuando se les expone a un nuevo estímulo y el tiempo que pasan mirando al nuevo
estímulo y al viejo. Son acciones que permiten medir la eficiencia del procesamiento de información en
lactantes, una vez evaluada la eficiencia de la habituación se correlaciona con señales posteriores de
desarrollo cognitivo.
La atención de 2 a 3 años se manifiesta con periodos muy cortos, en forma unidireccional,
inconsciente, al infante le cuesta enfocar selectivamente y sostener la atención, presenta fallas en la
concentración y es permeable a gran cantidad de estímulos externos.
De 4 a 5 años el niño ha desarrollado y es capaz de mantener un hilo atencional en tanto ejecuta una
actividad, los tiempos de atención son cortos, pero adecuados a las actividades diarias o escolares de su
edad cronológica, es capaz de atender estando en grupo o recibir instrucciones, focaliza y sostiene la
atención selectiva e intencional, es capaz de cambiar su atención obteniendo resultados productivos, su
atención le permite concentrarse y obtener logros.
En la tercera infancia, a medida que los niños avanzan en su escolaridad, presentan un proceso
continuo en su capacidad para regular y mantener la atención, procesar y retener información, planear y
supervisar su propio comportamiento. Todo esto es esencial para la función ejecutiva, es decir, para el
control consciente de pensamientos, emociones y acciones para alcanzar metas o solucionar problemas.
Debido a la maduración neurológica alcanzada a esta edad los niños y niñas comprenden más acerca de
la manera en que funciona la memoria y este conocimiento les permite planear y utilizar estrategias o
técnicas deliberadas que los ayuden a recordar.
En cuanto a la atención selectiva, se observa que los niños en edad escolar pueden concentrarse durante
periodos más largos que los niños de menor edad y se pueden enfocar en la información que necesitan
y desean, al mismo tiempo que pasan por alto la información irrelevante, esto puede darse debido al
desarrollo de la habilidad ejecutiva del control inhibitorio.
Relación muy fuerte entre esta red y los procesos de detección conciente de estímulos, así como con
procesos de memoria de trabajo
16
1.8 Trastornos de la atención En la actualidad, la exploración de la atención se lleva a cabo a partir de tres principales funciones que
la conforman; estas son: (1) la orientación hacia estímulos sensoriales, (2) las funciones ejecutivas y
(3) el mantenimiento del estado de alerta. Se han descrito mecanismos cerebrales específicos que se
encuentran involucrados en estas funciones, describiendo de esta forma, las áreas y redes cerebrales
responsables. Se hallado evidencia de que el daño en alguna de estas redes causa síntomas similares sin
importar si la etiología es un infarto cerebral, alguna enfermedad degenerativa, o una anormalidad en el
desarrollo.
Dada la importancia de la atención para el procesamiento sensorial y cognitivo, es común encontrar
que los desórdenes atencionales son muy frecuentes y sobre todo, han sido considerados como una de
las condiciones neurológicas más devastadoras.
Entre los principales desórdenes atencionales se encuentran los Estados Confusionales, los Síndromes
Atencionales Parciales, el Síndrome de Heminegligencia, el Síndrome de Balint, la Simultagnosia, el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y el Síndrome de Mutismo Acinético.
1.8.1 Síndrome Confusional El síndrome confusional es un trastorno orgánico cerebral de presentación súbita, curso fluctuante y
duración generalmente breve, que se produce como consecuencia de la claudicación mental del
enfermo. También recibe otras denominaciones como síndrome confusional agudo, psicosis orgánica, o
reacción cerebral aguda. Una variante del síndrome confusional es el delirium el cual es un cambio
global en el estado mental en donde el principal déficit cognitivo es una alteración en el tono
atencional. Algunos síntomas asociados pueden incluir pensamiento incoherente, distractibilidad,
alteraciones preceptúales, incoordinación, juicio alterado, reducción de la reflexión así como agitación.
Algunas de estas alteraciones pueden presentarse junto con el déficit atencional, pero otros, pueden
presentarse de manera independiente. Los pacientes que atraviesan por un estado confusional,
frecuentemente se les puede observar desorientados y por lo tanto, su memoria puede estar alterada.
También pueden presentar déficits cognitivos de niveles medio a moderado, tales como anomia,
disgrafía, discalculia, o dificultades
A pesar de las alteraciones cognitivas, estos pacientes usualmente no tienen signos neurológicos
lateralizados y las funciones tanto sensoriales como motoras, generalmente, están intactas.
17
Cuando ocurren signos neurológicos, se pueden presentar temblores, mioclonías o asterixis, como
indicadores de desórdenes metabólicos. La asterixis y la mioclonía son dos tiempos específicos de
movimientos anormales. La asterixis es la incapacidad de una persona para mantener una postura fija
en el espacio. Se aprecia, principalmente en las extremidades, y se evidencia pidiendo al paciente que
estire los brazos hacia adelante con los dedos y manos muy extendidos. El paciente con asterixis
"aletea" los dedos y las manos hacia abajo por incapacidad de fijar esta postura. La mioclonía
multifocal se observa ante todo cuando el paciente está en reposo. Consiste en contracciones rápidas,
breves, irregulares y asimétricas de los músculos y grupos musculares. Los más afectados son los
músculos de la cara y de los hombros.
El síndrome confusional es más frecuente en personas de edad avanzada, especialmente si presentan un
deterioro cognitivo previo. Entre las causas más comunes de los estados confusionales, se encuentran
la epilepsia, encefalopatía tóxica, estrés ambiental, lesiones cerebrales multifocales y focales,
traumatismos craneoencefálicos, efectos secundarios de fármacos o desintoxicación de drogas,
alteraciones orgánicas como metástasis cerebrales, infecciones, hiperglicemia, falla hepática, renal o
respiratoria, entre otras. Los mecanismos que se han descrito recientemente respecto a estas
alteraciones atencionales incluyen alteraciones multifocales, lesiones focales estratégicas o
interferencia con la función de ciertos neurotransmisores, particularmente colinérgicos.
Las regiones anatómicas focales asociadas con los estados confusionales incluyen el giro lingual-
fusiforme-parahipocampal, en ambos hemisferios, lesiones del lado derecho de la corteza parietal
posterior, así como la corteza prefrontal.
1.8.2 Síndrome Atencional Parcial El deterioro atencional puede también estar presente de forma más focal, como síndromes atencionales.
Esos síndromes no están bien definidos debido a que el deterioro atencional tiende a no estar presente
como un síndrome definido aislado, sino que se manifiestan como una ejecución reducida en uno o
más dominios cognitivos. Por ejemplo, si observamos ciertos cambios en la atención que se basa en
estimulación visual, puede provocar una reducción en la detección de los estímulos presentes en el
ambiente, mientras que si observamos cambios en la atención que se basa en el lenguaje, podremos
observar reducción en la fluidez verbal. Es decir que la manifestación de las alteraciones de la atención
pueden variar debido a la modalidad sensorial y al tipo de proceso cognitivo asociado. De tal forma,
que es importante descartar la posibilidad de que el déficit sea producto de algún desorden visual o
algún tipo de afasia, respectivamente.
18
1.8.3 Negligencia Atencional Una de las anormalidades más comunes de la orientación es una alteración lateral en la cual los
pacientes tienen dificultad para desengancharse de una señal presentada en el lado de la lesión para
responder a un objetivo localizado en el lado opuesto del daño. En su forma más extrema, conocida
como “negligencia”, los pacientes pierden completamente los estímulos en el lado opuesto a la lesión.
En el extremo más leve, la “extinción”, puede perder estímulos contralaterales a la lesión solo cuando
estos son presentados de manera simultánea con otro estímulo ipsilesional. A continuación se revisará
con más detalle esta condición.
La negligencia atencional indica una falla para responder u orientarse hacia un estímulo que se
encuentra presente justo en el lado contrario a la lesión cerebral. Esta condición excluye aquellas
condiciones donde se encuentra comprometida la función motora o sensorial. La negligencia, es un
déficit multimodal y puede afectar uno o varios sistemas sensoriales, así como representaciones
internas de memorias.
Comúnmente, el hemi-espacio izquierdo es el lado afectado con negligencia debido a que este desorden
es más frecuente y más severo tras lesiones del hemisferio derecho.
Frecuentemente se ha considerado que la heminegligencia puede ser una condición en la cual los
pacientes no pueden ver, oír o sentir, sin embargo, en realidad es una condición que implica que estos
pacientes son incapaces de buscar, detectar, escuchar y explorar en una mitad de su propio espacio.
Prácticamente, es una patología del sistema atencional.
La negligencia visual es más severa y más frecuente por una lesión del hemisferio derecho,
particularmente en hombres. En años recientes, la tomografía computarizada (TAC) ha demostrado que
la región inferior del lóbulo parietal del hemisferio derecho, esta comúnmente dañada en pacientes que
muestran severa negligencia. A pesar de que la negligencia también se presenta tras lesiones del lóbulo
frontal, ganglios basales y tálamo, actualmente son escasos los reportes de las lesiones que se
encuentran fuera del lóbulo parietal y que dan como resultado, el síndrome de negligencia.
La heminegligencia puede ser visual, auditiva o táctil y se caracteriza por que los pacientes no dirigen
espontáneamente su atención hacia el espacio que se encuentra alterado. Se puede presentar en dos
formas. En la más severa, los pacientes actúan como si la mitad del mundo hubiera dejado de existir,
19
mientras que en las formas más leves, solo atienden menos a los estímulos, o simplemente se conducen
con menor eficacia en una mitad del espacio. En algunos casos, las deficiencias son tan sutiles que
pueden pasar desapercibidas para los demás y solamente se exhiben cuando se realizan pruebas más
específicas.
Estos pacientes pueden tener dificultades para arreglar o asear el lado con negligencia, incluso pueden
presentar dificultades para afeitarse o para comer en un plato de comida del lado afectado. En ciertas
actividades, tales como la lectura, estos pacientes pueden comenzar a leer a la mitad de la línea, no
desde la izquierda.
El fenómeno de extinción puede ocurrir junto o separado de la negligencia. La extinción es
diagnosticada cuando el paciente es capaz de detectar estímulos presentados de forma separada en cada
uno de los lados, pero cuando estos estímulos son presentados simultáneamente, solo detecta uno de
ellos, comúnmente, el del lado derecho.
Entre las áreas lesionadas se han descrito regiones tanto corticales como subcorticales, las cuales, están
implicadas en la red de la atención. Esas regiones incluyen la corteza parietal posterior, la unión
parieto-temporal particularmente, el campo ocular frontal, corteza cingulada y corteza motora
suplementaria, ganglios basales, tálamo, cerebro medio y el colículo superior. La mayor incidencia, es
el hemisferio derecho.
La negligencia usualmente se observa cuando el daño ocurre en el giro supramarginal de la región
parietal derecha y puede extenderse hacia áreas sub-corticales. Una causa muy frecuente puede ser una
lesión vascular.
1.8.4 Heminegligencia espacial La heminegligencia espacial es una condición en la cual existe una dificultad para atender a estímulos
que se encuentran presentes en el espacio extracorporal, y en ciertas ocasiones, abarca actividades del
paciente como vestirse, escribir, o leer, entre otras.
Ciertas pruebas simples pueden ofrecer la oportunidad de cuantificar dichas alteraciones, un ejemplo es
la prueba de bisección de líneas y el análisis de los dibujos a la orden y a la copia.
Heminegligencia personal
20
La heminegligencia personal también es conocida como hemisomatoagnosia. En dicha condición, el
comportamiento de heminegligencia está directamente relacionado con el propio cuerpo. Sacks (2005),
documentó el caso de un paciente con heminegligencia que se encontraba hospitalizado y quien
presionó el botón para solicitar la asistencia de la enfermera quien acudió en su ayuda. El paciente con
gran agitación le dijo a esta que pensaba que alguien del personal trataba de jugarle una broma
extremadamente cruel e inapropiada, ya que habían colocado una pierna separada en su propia cama.
Sin embargo, cuando trató de arrojar la pierna ajena fuera de la cama, solo consiguió lanzarse el mismo
hacia el piso, debido a que había intentado arrojar su propia pierna. Este es uno de los ejemplos de
cómo algunos de estos pacientes, no solo niegan la pertenencia de un miembro, sino que incluso
pueden referir que el miembro le pertenece a alguien más. Sin embargo, a pesar de estas creencias
extrañas, el razonamiento de estos pacientes es normal.
1.8.5 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad El TDAH es un desorden prevalente del desarrollo que de acuerdo a los criterios diagnósticos del
DSM-IV (Amercian Psychiatric Association, 1994), está caracterizado por un patrón persistente de
síntomas conductuales de inatención, hiperactividad e impulsividad. El TDAH es uno de los problemas
más comunes en la infancia. Su incidencia aproximada es de 5 a 7% para los niños y 2 a 4 % para las
niñas. El TDAH aparece a edad muy temprana, antes de los 7 años. Estos problemas no se resuelven
siempre durante la adolescencia, y persisten en el adulto en 30 a 50% de los casos, por lo que
representan un importante problema de salud pública (Barkley, Fischer, Edelbrock & Smallisch, 1990).
El diagnóstico de TDAH sólo debe hacerse si el síndrome está interfiriendo visiblemente con el
desarrollo social, académico, ocupacional y/o funcional del paciente. En algunos niños el trastorno es
predominantemente atencional (primer subgrupo); en otros se puede centrar en el componente de
hiperactividad-impulsivo (segundo subgrupo) y también hay quienes combinan la hiperactividad con
los problemas de atención (tercer subgrupo).
En los problemas de inatención, la desorganización de la conducta y el mal rendimiento académico son
en cierta forma silenciosos, ya que pueden atribuirse a pereza, depresión o falta de motivación.
Cuando el TDAH persiste en la adultez, muestra manifestaciones un poco diferentes.
Algunos adultos con TDAH residual buscan atención médica y/o psicológica por una o varias de las
siguientes razones:
21
• Están insatisfechos porque tienen problemas laborales severos, cambian constantemente de
actividad laboral, o en su trabajo no se les promueve tan rápido a pesar de ser parentemente
eficientes.
• Tienen conflictos frecuentes en sus relaciones interpersonales y con su pareja.
• Se sienten frustrados porque no logran alcanzar sus metas; aunque realicen grandes planes,
sólo consiguen un poco de lo que se proponen.
En años recientes, se ha ido esclareciendo los síntomas y causas que pueden dar origen a este trastorno
y se ha encontrado que este puede tener un origen genético. Se ha descrito, que el TDAH no es un
trastorno de la atención per se, como se había pensado; más bien, se origina como una falla en el
desarrollo en los circuitos cerebrales que son responsables de la inhibición y el autocontrol. Está
pérdida de autocontrol, deteriora otras funciones cerebrales importantes para el mantenimiento de la
atención, incluyendo la habilidad para postergar recompensas inmediatas y así, obtener mayores
ganancias (Barkley, 1998).
Como casi todos los niños experimentan alguna vez los síntomas de TDAH, y el especialista tiene que
distinguir si estos síntomas son mayores sustancialmente que en otras personas de la misma edad. La
pregunta no es si tiene más síntomas, sino si sufre de los síntomas en forma más intensa. En el
diagnóstico es necesario distinguir si se trata de alteraciones crónicas y permanentes, o de alteraciones
asociadas con alguna situación particular, como angustia, depresión, ansiedad o uso de drogas. En los
adultos es importante observar aspectos tales como: la organización del presupuesto personal o del
horario diario, la habilidad para mantener la atención en tareas cotidianas, como leer el periódico, la
comunicación con los amigos y con la familia y la habilidad para mantener un trabajo independiente.
En los últimos años, una cantidad creciente de adolescentes y adultos están buscando evaluaciones y
tratamientos para su falta de atención. Son personas que tienen dificultades crónicas para mantenerse
alertas o suficientemente concentrados cuando escuchan o leen, y también presentan dificultades
permanentes en las relaciones interpersonales.
Cuando el TDAH se observa como un trastorno disruptivo en los niños, el diagnóstico se hace
generalmente con base en los informes de padres y maestros; también se utilizan cuestionarios para
conocer el comportamiento del niño en la casa y en la escuela.
22
También es importante hacer una valoración de los procesos cognoscitivos. Para llevar a cabo una
valoración neuropsicológica es necesario utilizar instrumentos estandarizados y validados ya que el
diagnóstico se realiza en relación a los datos normativos y la comparación con los pares de la misma
edad y nivel educativo. El estudio de adolescentes y adultos ha identificado nuevos modelos en los que
estos desórdenes emergen como un conjunto de alteraciones cognoscitivas que pueden estar o no estar
acompañadas de conductas impulsivas e hiperactividad.
Los adultos y adolescentes con problemas de inatención tienen dificultades crónicas para iniciar tareas
relacionadas con la escuela o el trabajo, mantener el esfuerzo para completar proyectos, organizar
rutinas cotidianas y utilizar la memoria de trabajo. Se estima que cerca de 3 a 5% de los niños en edad
escolar presentan TDAH y que alrededor de 30 a 50% de éstos continúan teniendo problemas cuando
se convierten en adultos. Por lo tanto, se estima que 2 al 3% de la población adulta puede cumplir los
criterios diagnósticos para TDAH. Longitudinalmente se sabe que lo adultos que tienen TDAH
presentan algunos defectos cognoscitivos (particularmente en la ejecución de tareas que requieran
atención), problemas psicosociales, dificultades académicas y un limitado avance vocacional. En
ocasiones pueden tener problemas psiquiátricos y una incidencia alta de abuso de drogas.
1.9 Atención y su relación con otros procesos La actividad psicológica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo de
procesos y mecanismos, los cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atención no es una
actividad aislada, sino que se relaciona directamente con distintos procesos, a través de los cuales se
hace notar.
Para Rosselló (2008) la relación entre la atención y los distintos procesos radica en que la atención
actúa como mecanismo vertical, que controla y facilita la activación de dichos procesos.
Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes:
1. Atención, motivación y emoción
Por motivación se entiende al proceso que de algún modo inicia, dirige y finalmente detiene
una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del
comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotéticas que son los motivos.
23
Motivación y emoción han sido considerados como factores determinantes de la atención, de
este modo un estado de alta motivación e interés estrecha nuestro foco atencional, disminuye la
capacidad de atención dividida, así como el tono afectivo de los estímulos que nos llegan y
nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual va a ser nuestro foco de
atención prioritario.
Rosselló señala que atención, motivación y emoción se encuentran relacionadas desde el punto
de vista neurobiológico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que activa el
mecanismo atencional, establece estrechas relaciones neuroanatómicas con el hipotálamo que
es el centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar
integrada en el Sistema Límbico.
Además el SARA es también responsable de procesos motivacionales y emocionales por la
implicación de vías catecolaminérgicas en los tres procesos.
2. Atención y percepción
La atención ha sido concebida en muchas ocasiones, como una propiedad o atributo de la
percepción, gracias a la cual seleccionamos más eficazmente la información que no es
relevante.
García (2007) indica que la atención considerada como propiedad de la percepción produce
dos efectos principales: que se perciban los objetos con mayor claridad, y que la experiencia
perceptiva no se presente en forma desorganizada, sino que al excluir y seleccionar datos, estos
se organicen en términos de figura y fondo.
La existencia de la atención en el proceso de percepción significa que el hombre no solamente
oye, sino que también escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no solo ve sino que
observa y contempla.
3. Atención e inteligencia
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones
rápidas y eficaces a determinados problemas.
Sin embargo para realizar un trabajo de manera eficaz se requiere de habilidad, en este sentido
la atención sería una de las herramientas que optimiza y agilita esta habilidad.
García (2007) consideró que la capacidad de un individuo es reorientar su atención con cierta
rapidez (oscilación de la atención) y de atender a más de un estímulo a la vez (distribución de
la atención) puede considerada como componentes importantes de la inteligencia.
De esta forma atención e inteligencia se definen en términos de habilidad útiles para manejar
gran cantidad de información.
24
4. Atención y memoria
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias
vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada 2000).
La memoria asegura el almacenamiento de la información, siendo la atención uno de los
factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la
persona tanto en el almacenamiento como en la fase de recuperación de la información.
1.10 Atención y Aprendizaje “La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en
cuenta o en consideración. Desde el punto de vista de la psicología, la atención no es un concepto
único, sino el nombre atribuido a una variedad de fenómenos. Tradicionalmente, se ha considerado de
dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atención como una cualidad de la
percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de los estímulos ambientales,
decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y dándoles prioridad por medio de la
concentración de la actividad psíquica sobre el objetivo, para un procesamiento más profundo en la
conciencia. Por otro lado, la atención es entendida como el mecanismo que controla y regula los
procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.
En muchos casos actúa de manera inconsciente iniciado en el hemisferio cerebral izquierdo y es
mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento ("poner atención" o "prestar atención") tampoco
es un comportamiento único del ser humano. ”
1.10.1 Características de la atención La atención tiene propiedades que permiten analizar su funcionamiento. Estas son:
• Amplitud: es el campo que puede abarcar la atención. Por ejemplo en un mismo lugar hay
personas que pueden captar más detalles que otras.
• Intensidad o Agudeza: la atención puede ser superficial o profunda. Independientemente de
otras características, la agudeza o intensidad atencional permitirá captar otros elementos que no
son tan evidentes. Las inferencias son las ideas que se logran por relacionar conceptos o ideas
previos con una información nueva. Por ejemplo: Si yo digo que la gata en invierno debe
comer doble ración de comida, si estamos en julio ¿Cuánto le debo dar? Sólo el conocimiento
previo de los meses que abarca el invierno me permitirá tomar una determinación.
25
• Duración: es la persistencia de la atención, el tiempo en que se puede mantener; las leyes de la
fatiga juegan un rol destacado en este aspecto. Cuando se reitera un estímulo o la respuesta es
automática, es posible que se actúe sin la intervención de la atención
1.10.2 Factores que favorecen la atención y por ende los aprendizajes de nuestros alumnos
La atención es una función mental por la que nos concentramos en un objeto y se encuentra
íntimamente relacionada con el interés. Su base es cognoscitiva y también afectiva, por lo cual
podemos afirmar que es directamente proporcional a la motivación. La importancia de la
atención es extraordinaria, ya que, en realidad, únicamente percibimos aquellas cosas que se
nos presentan, o hacia las que nosotros dirigimos nuestra atención conscientemente.
La atención es el primer factor que influye en el rendimiento, y depende de la fuerza de
concentración que pueda presentar un estudiante.
1. La novedad del estímulo: Una clase acorde con los intereses de la edad del alumno,
entretenida y dinámica, donde el profesor pueda relacionarse en el medio en el cual se
desenvuelve el estudiante. El aprendizaje que se realiza a través de juegos, y a través de
guías de trabajo de una forma interactiva y dinámica.
2. La atención se ve favorecida ante la posibilidad de relacionar e integrar los aprendizajes
con el contexto y los intereses de los alumnos, mejorando con ello el estudio.
3. Disposición y motivación: los alumnos se sientan motivados por aprender sin que existan
recompensas de por medio, lo cual es muy difícil de realizar, ya que un gran número de
alumnos siente que van al colegio por obligación, y no por una iniciativa propia.
4. El respeto y el trato también son muy importantes a la hora de motivar a un alumno, ya
que si el niño es humillado por parte del profesor o de sus compañeros en una materia
determinada, podría generar síntomas de desmotivación, disminuyendo con ello la
atención.
5. Las buenas relaciones con los profesores, ya que la entrega de afecto genera una relación
mucho más interpersonal, favoreciendo la atención y el aprendizaje.
26
Factores que influyen en el mantenimiento de la atención
- El estado físico.
Es necesario un adecuado estado físico para afrontar cualquier actividad. El cansancio, el hambre, la
sed, el sueño, la fatiga son factores que no permiten atender adecuadamente ya que son necesidades
prioritarias para el organismo.
- La motivación.
La motivación es un impulso que activa la energía hacia las actividades, sino existe motivación hacia
los estímulos difícilmente se mantiene la atención.
- Factores emocionales
Los estados emocionales: de humor, alegría, tristeza, sensación de malestar físico, sensación de
bienestar motivan o desmotivan a las personas hacia el mundo exterior. Los estados emocionales
positivos favorecen la atención y los negativos disminuyen la capacidad de atender en todas las edades.
- Capacidad y entrenamiento
La capacidad para esforzarse y la voluntad para querer hacer ese esfuerzo se puede entrenar con
ejercicios adecuados a la edad de los alumnos
1.10.3 Dificultades que genera una tendencia a la distracción
1. Deficiencias patológicas de la atención, ello debido a: • Exceso de fatiga
• Inestabilidad emotiva
2. Sin embargo, los mayores defectos de atención se dan por interferencia de un fenómeno o de un
objeto en nuestra atención. Es por ello muy importante educar a los niños para que sepan abstraerse de
cuanto les rodea.
3. Otro defecto es la dificultad para fijar atención en algo. La distracción, puede producirse cuando se
presenta otro objeto que interesa más. La distraibilidad, está en relación con la voluntad.
4. La falta de atención puede ser síntoma, de un trastorno físico, tales como defectos en los sentidos
(sordera, visión deficiente), o fallos en el sistema nervioso central, como consecuencia de la fatiga.
5. Cuando el profesor parece inalcanzable e inaccesible, y donde no existe una verdadera comunicación
entre el educador y el alumno, es más difícil lograr captar la atención.
6. Clases realizadas de una forma expositiva, donde el alumno no tiene ninguna participación en el
conocimiento, en donde la función del alumno es solo escuchar y almacenar el conocimiento, 27
7. El bajo nivel educativo de los padres incide negativamente en el rendimiento escolar de sus hijos
Está relacionado con la pobreza, y las expectativas educacionales para los hijos El hacinamiento,
peculiaridad de los hogares pobres, produce tensiones intrafamiliares y afecta la concentración, la
capacidad de retención y la discriminación entre estímulos auditivos y visuales, habilidades necesarias
para el éxito en la escuela.
8. El ruido ambiental que predomina en los hogares pobres y que está mutuamente relacionado con el
hacinamiento, coarta el desarrollo del hábito de sentarse, fijar la atención, mirar figuras, escuchar una
historia o un cuento, ejercitar el “por qué”, lo que tiene como consecuencia una habilidad
discriminativa perceptual deficiente, lenguaje poco desarrollado, conocimientos e imaginación débiles.
La misma situación se puede dar al interior del aula.
28
TITULO II LECTURA 2.1 Definición
“Una de las características más importantes del proceso de la lectura, y que se cumple más plenamente que en la escritura, se refiere a los cambios radicales en los componentes psicofisiológicos del acto de leer que ocurren en el curso de su desarrollo y automatización. Mientras que en las primeras etapas educativas juegan un papel decisivo el análisis de letras y la fusión de los valores aislados de las letras en una sola sílaba (con toda la compleja recodificación de valores de los grafemas individuales), en las etapas subsiguientes el proceso llega a trasformarse en el reconocimiento visual de palabras y no depende en adelante exclusivamente del análisis y síntesis de las letras fonéticas. Este tipo de lectura tiene aproximadamente la misma naturaleza que la comprensión del significado de ideogramas, aunque todavía sea capaz de extenderse al detallado mecanismo requerido de análisis fonético si es necesario...” (Luria, 1980, p. 531).
En 1973, Alexander R. Luria propuso una teoría que describía al cerebro con tres unidades funcionales.
La segunda unidad funcional en la teoría de Luria abarca los lóbulos occipital, parietal y temporal. Esta
unidad es la principal responsable de la recepción, análisis y almacenamiento de información en
niveles de creciente integración y sentido. Los niveles primarios de los lóbulos occipital y parietal
sensorizan y registran la información auditiva, visual y somática. A continuación, los niveles
secundarios transforman las sensaciones en percepciones. Los posibles niveles de procesamiento
completa la integración plena de la percepción para que todos las múltiples piezas de información
sensorial se conviertan en una unidad. En estos niveles superiores, los procesos simultáneos permiten
que se produzcan múltiples procesos cognitivos al mismo tiempo. Estos procesos implican la capacidad
de entender lo que es la lectura, la escritura y la visualización. Además, el procesamiento simultáneo
permite los pensamientos complejos, incluyendo imágenes mentales y técnicas de visualización.
En primera instancia, reconocer que la lectura entendida como comprensión es un proceso cognitivo
socialmente mediado. Ya sea que el niño lee muy bien o muy precariamente, este hecho es el resultado
de las interacciones culturales con su medio social (padres, familia, pares, etc.), las cuales han provisto
– o desprovisto – al niño de las herramientas para la lectura. Cuando un niño ve que sus padres son
lectores, es muy probable que exista una tendencia de este niño hacia la lectura, pero si las personas de
su entorno inmediato no leen, es probable que el niño tampoco lo haga.
Visto de otra manera, el hecho de que la lectura sea considerada un aprendizaje mediado socialmente
también implica que, al momento de enseñar este proceso, los docentes deben hacer uso de esta
concepción. Es el adulto (en este caso, el docente) el que debe mediar entre el estudiante y la lectura,
dando apoyos adecuados para cada estudiante-lector justo en su zona de desarrollo próximo (ZDP). El
29
lector debe conocer, los pasos que hay que dar para llegar a comprender, las herramientas que se deben
usar y los caminos por los que se debe transitar hacia la comprensión de un texto. Para este proceso de
comprensión se debe utilizar un sistema de signos – el lenguaje. Desde una perspectiva obvia, es el
mismo texto el que provee ese sistema de signos de manera escrita.
2.2 Clasificación Se han develado diferentes clasificaciones de la lectura, pero para esta investigación se h seleccionado
la siguiente división:
2.2.1 Lectura Mecánica Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las mismas. Prácticamente no hay
comprensión. Se realiza normalmente, de manera rápida, poniendo poco énfasis en aspectos
particulares, adivinando o sencillamente prescindiendo de palabras desconocidas y despreocupándose
de la estructura del texto.
No permite conocer a fondo el contenido del texto
2.2.2 Lectura Comprensiva Se habla de lectura comprensiva a la visión analítica del contenido del texto. La lectura comprensiva
tiene por objeto la interpretación y comprensión crítica del texto, es decir en ella el lector no es un ente
pasivo sino activo en el proceso lector, por lo cual es capaz de decodificar el mensaje, lo interroga, lo
analiza y lo critica.
Para poder comprender un texto el lector debe estar consciente del vocabulario que usa, las ideas
principales y secundarias que cita y la relación entre ellas.
2.3 Modelo Neuropsicológicos 2.3.1 Modelo neuropsicológico funcional de la lectura El modelo neuropsicológico funcional seleccionado como base en el desarrollo del programa
Lectoescritura Cognitiva, es un modelo integrado para el lenguaje oral, la lectura y la escritura, puesto
que se considera que estos procesos deben ser estudiados y comprendidos como un sistema funcional
complejo del cual todos ellos forman parte. Siguiendo el paradigma del procesamiento de la
información y el esquema anteriormente presentado, se ha dividido el modelo en tres niveles
(entradas/recepción-procesamiento-almacenamiento-ejecución/salidas) señalados por las líneas 30
discontinuas. En el modelo se ha incluido los procesos de atención, memoria y función ejecutiva
(diferenciados por un código de color) porque sin ellos no se podría llevar a cabo, pero no son procesos
específicos y exclusivos del sistema de la lectoescritura. La atención y memoria los entendemos como
prerrequisitos para cualquier función cognitiva y afectan a todos los niveles del sistema. Se han
ubicado en la parte superior del esquema para indicar que todos los subsistemas estarían determinados
por su correcto funcionamiento, aunque al mismo tiempo hay que tener en cuenta que pueden aparecer
disfunciones específicas en niveles concretos. Por último, al introducir también la función ejecutiva,
nos permite expresar el proceso de la lectoescritura con la visión amplia de un proceso complejo y
constructivo, no como una mera codificación-decodificación de símbolos.
Modelo neurocognitivo funcional integrado para el lenguaje oral, la lectura y la escritura. Adaptado del
modelo de Ellis y Young (1988) (tomado de Manning, 1992)
31
Ilustración 2. Modelo neurocognitivo funcional integrado para el lenguaje oral, la lectura y la escritura
Fuente: Modelo neurocognitivo funcional integrado para el lenguaje oral, la lectura y la escritura.
Elaborado por: Flores F. (2014)
32
El presente cuadro diagrama el modelo funcional de la atención
A continuación se explica los diferentes procesos, sistemas y relaciones.
Lectura:
(a) El input visual llega a las áreas primarias en la corteza visual del lóbulo occipital como cualquier
información visual (objetos, caras, dibujos, gráficos).
(b) El sistema de análisis visual se encarga de identificar y codificar las letras, aprensión global de la
forma de la palabra. Aunque se han realizado muchas investigaciones centradas en los procesos
perceptivovisuales de la lectoescritura, todavía no existe una teoría única de cómo se realiza el análisis
visual. Se pueden identificar dos corrientes explicativas al respecto: las que defienden la hipótesis del
reconocimiento previo de las letras, y las que defienden el reconocimiento global de las palabras. Sin
embargo, estas dos hipótesis no son excluyentes, sino que hoy en día se defiende que ambos tipos de
análisis se realizan en la lectura. El reconocimiento global se utilizaría para las palabras conocidas,
mientras que el análisis de letra a letra para las palabras desconocidas. (Puyuelo y Rondal, 2003)
(c) La información del sistema de análisis visual puede seguir dos caminos distintos. Si llega al
almacén de reconocimiento visual se compara con las palabras existentes en él y se identifican las
palabras. Aquí se inicia la llamada ruta léxica de la lectura. En cambio, si la información del análisis
visual pasa directamente a la transcodificación grafema-fonema se inicia la llamada ruta fonológica.
(d) Ruta Léxica. Como hemos señalado parte del almacén visual de las palabras conocidas; por lo que
permitirá solo leer las palabras que pertenecen a ese vocabulario visual que posee el lector. Las
palabras que son reconocidas pasan al sistema semántico donde se les otorga el significado. Las
palabras comprendidas y cargadas de su significado se pueden leer en voz alta siempre y cuando estén
disponibles en el almacén de producción del léxico oral y desde aquí se depositará en el sistema
fonémico o “almacén de pronunciación” preparadas para ser emitidas. Pero, puede darse el caso de que
directamente del almacén de reconocimiento visual, una vez identificada la palabra, se dirija al
almacén de producción del léxico oral sin acceder al sistema semántico produciéndose la lectura de
palabras sin comprensión
33
Ilustración 3.
Ruta léxica. (e) Ruta Fonológica. Mediante esta ruta se explica la lectura de las palabras nofamiliares y la lectura de
pseudopalabras. Una vez identificadas las letras que componen la palabra en el sistema de análisis
visual se recupera el sonido que corresponde a cada una de esas letras por medio del mecanismo
llamado transcodificación grafema-fonema. Esta representación de la producción de la palabra se
compara con el léxico de reconocimiento oral y se procederá a continuación como si se tratara de una
palabra oral relacionándose de esta manera con el sistema semántico para llegar a acceder al
significado. También se pueden leer palabras no conocidas y pseudopalabras por lo que directamente
de la conversión grafema-fonema se accede al sistema fonémico y se procede a la articulación de la
palabra. Cuando se está leyendo en voz alta y también durante el habla se realizan correcciones, lo que
supone una conexión directa entre el output (palabra oral) y el input (palabra oída). El hablante o lector
recibe constantemente el feedback de sus palabras. La existencia de este proceso de feedback es muy
evidente en la lectura en voz alta de niños con dificultades lectoras que realizan numerosas
rectificaciones mientras leen, puesto que al comparar su palabra incorrecta con el almacén léxico se
rechaza inmediatamente para sustituirse por la palabra correcta y continuar de esta forma los demás
pasos del proceso.
Ilustración 4.
Fuente: Manual de Neuropsicología de Ardilla y Ostrosky
Elaborado por: Flores F. (2014)
Fuente: Manual de Neuropsicología de Ardilla y Ostrosky
Elaborado por: Flores F. (2014)
34
Ruta fonológica.
(f) La comprensión de los textos supone mucho más que la comprensión aislada de palabras, así que el
sistema léxico se relaciona directamente con el sistema sintáctico. Através del procesamiento sintáctico
el lector llega a establecer las funciones específicas de las palabras dentro de la oración y las relaciones
entre las palabras.
(g) Por último, la comprensión global y significativa del texto supone la puesta en
funcionamiento de procesos cognitivos superiores que implican la identificación de las ideas
principales del texto, su relación con los conocimientos previos y la posibilidad de realizar inferencias,
todo ello expresado en términos generales en el sistema ejecutivo.
2.4 Neuropsicología de la lectura comprensiva El sistema funcional de la lectura está dividido en etapas en el proceso de formación.
La lectura se realiza mediante un sistema funcional complejo que implica diversas habilidades y
subhabilidades componentes. Por este motivo, hay autores que se apoyan en la concepción de Luria
sobre los sistemas funcionales del cerebro en desarrollo, cuando pretenden abordar la dislexia (el fallo
en el aprendizaje de la lectura) desde una perspectiva neuropsicológica (v.g., Hynd et al., 1986).
La lectura y la escritura constituyen para Luria (1980) formas especiales de lenguaje, que discurren en
sentido contrario una a la otra. En la escritura es el pensamiento el que lleva al análisis fonético de una
palabra, el cual a su vez permite la construcción de los grafemas.
En el proceso de la lectura, en cambio, se parte de la percepción visual y análisis de grafemas, para
recodificarlos posteriormente en sus correspondientes estructuras fonéticas, y llegar, por fin, a la
comprensión del significado de lo escrito.
Según Luria (1980), en los idiomas que se escriben fonéticamente, el proceso de la lectura comienza
con la percepción de letras y el análisis de su valor fonético convencional.
Esta primera etapa conlleva un proceso muy complejo, causante de la dificultad más obvia en
educación, la de la fusión de las letras fonéticas en el interior de las palabras formando sílabas. Tal
dificultad se debe al cambio producido en las letras, ya que pierde en el significado que tienen aisladas
por incorporarse a las sílabas. Lograda esta recodificación de las letras aisladas en sílabas completas,
tiene lugar la segunda etapa que no presenta dificultad especial. Es la etapa de la combinación de las
sílabas en las palabras completas. A medida que avanza el desarrollo de la lectura, la transformación
35
grafema - fonema del proceso adquiere una progresiva automatización. Esto quiere decir que, con el
tiempo, el análisis y síntesis de las letras fonéticas individuales llega a poder convertirse en
reconocimiento directo de las palabras al verlas, lo que caracteriza una habilidad lectora totalmente
desarrollada y la dota de su aparente simplicidad.
Se lee textualmente en Luria:
“Una de las características más importantes del proceso de la lectura, y que se cumple más plenamente que en la escritura, se refiere a los cambios radicales en los componentes psicofisiológicos del acto de leer que ocurren en el curso de su desarrollo y automatización. Mientras que en las primeras etapas educativas juegan un papel decisivo el análisis de letras y la fusión de los valores aislados de las letras en una sola sílaba (con toda la compleja recodificación de valores de los grafemas individuales), en las etapas subsiguientes el proceso llega a transformarse en el reconocimiento visual de palabras y no depende en adelante exclusivamente del análisis y síntesis de las letras fonéticas. Este tipo de lectura tiene aproximadamente la misma naturaleza que la comprensión del significado de ideogramas, aunque todavía sea capaz de extenderse al detallado mecanismo requerido de análisis fonético si es necesario...” (Luria, 1980, p. 531).
Cuando hace unos años se diferenciaron buenos y malos lectores mediante un test de comprensión
lectora (Merrill, Sperber y McCauley, 1981), se demostró que la habilidad avanzada en comprensión
cuenta con el apoyo adicional de un tipo de codificación semántica de las frases cortas, diferente de la
codificación utilizada por los lectores más retrasados de su mismo curso. Los buenos en comprensión
realizan una representación holística o global, en tanto que los peores en comprensión construyen
representaciones de las frases en forma asociativa concatenada, o secuencial. Si las palabras se
presentaban en forma aislada, no existía diferencia entre buenos y malos lectores.
Componentes del sistema funcional.
Los componentes del sistema funcional de la lectura, según aparecen en el modelo neurolinguístico de
Hynd y Hynd (1984), pertenecen al nivel cortical, generalmente del hemisferio izquierdo. Según este
modelo, leer en voz alta una palabra, por ejemplo, implicaría que la imagen formada en la retina es
proyectada en el córtex visual primario (área 17 de Brodmann) a través de la vía visual genículo-
estriada. El análisis de características más elementales tiene lugar en el córtex visual de asociación
(áreas 18 y 19 de Brodmann), siendo mejor procesadas en el córtex visual derecho las palabras
imaginables, y en el izquierdo las cadenas de letras. La lectura de palabras no familiares es imposible
en algunas lesiones cerebrales, según Luria, por lo que “la distinción entre la verdadera lectura
analítico-sintética y el reconocimiento ideográfico directo de una palabra puede ser de gran
importancia diagnóstica” (Luria, 1980, p. 545).
36
La comunicación interhemisférica de estas áreas se realiza mediante el cuerpo calloso, pasando de este
modo la información del hemisferio derecho al izquierdo. A partir de las áreas asociativas visuales del
hemisferio izquierdo, la información llega, por comunicación intrahemisférica, a la circunvolución
angular (área 39 de Brodmann) en la encrucijada parieto-témporo-occipital. En esta zona se cree que
tiene lugar la integración transmodal, es decir, se asocian los grafemas con sus correspondientes
fonemas.
Esta información se comparte a partir de aquí con el área de Wernicke (área 22 de Brodmann) situada
en la región póstero-superior del lóbulo temporal izquierdo. En el área de Wernicke se reconocen y
comprenden las palabras una vez que las imágenes auditivo-linguísticas se asocian con los estímulos
visuales.
Por último, para que haya lectura oral se ha de implicar al área de Broca a través del fascículo
arqueado, ya que desde esta zona se programa la articulación de las palabras y su emisión en voz alta.
Dicha actividad se lleva a cabo con el concurso del área motora (área 4 de Brodmann) que controla la
musculatura del habla. Todas estas conexiones aparecen ilustradas en el modelo de Hynd y Hynd
(1984). Desstacamos la secuencia de áreas cerebrales que intervienen hasta leer en voz alta un texto
escrito (según Kolb y Whishaw, 1990, ampliado).
Ilustración 5.
Modelo elaborado a partir del de Wernicke Geschwind sobre la neurología del lenguaje, en donde se muestran las áreas corticales implicadas en tres de las principales funciones del lenguaje: Comprensión de palabras Habla Lectura
Fuente: Manual de Neuropsicología de Ardilla y Ostrosky
Elaborado por: Flores F. (2014)
37
Análisis auditivo de las palabras.
Una palabra oída o pensada debe analizarse en sus sonidos lingüísticos componentes, es decir, en
fonemas susceptibles de ser escritos como letras. Para este trabajo se necesitan:
La colaboración de la región temporal izquierda, responsable del adecuado funcionamiento de la
audición fonémica.
El apoyo cinestésico o en articulemas. Además del apoyo en la audición fonémica, en sus comienzos
con la escritura resulta efectivo para el niño el apoyo en la pronunciación de las palabras
En las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, en primero y segundo grados, la supresión del
apoyo en el sistema cinestésico eleva hasta seis veces el número de errores en la escritura. Para
comprobarlo, bastaría con decir a los niños que escribieran sin abrir la boca. Estos hechos explican por
qué la lesión de zonas inferiores del córtex postcentral (cinestésicas) incide en el proceso de la
escritura: se confunden entre sí los fonemas próximos por su articulación. De mayores también
tenemos la experiencia de que para mejor asimilar la composición sonora de una palabra desconocida
hemos de recurrir a los apoyos cinestésicos.
También se necesita preservar la secuencia sonora correcta. Se trata de un proceso neurodinámico
complejo que facilita el análisis de la serie de sonidos consecutivos en cada palabra, impidiendo
mediante inhibición activa que en la serie los componentes fuertes ocupen posiciones que no les
corresponden.
Correspondencia fonema-grafema.
Esta segunda etapa no es menos compleja que la primera, la descomposición sonora de la palabra, con
sus apoyos acústico y cinestésico. En ella tiene lugar la recodificación en letras (o elementos ópticos)
de los elementos fonéticos identificados, lo que se conoce como realización de la correspondencia
fonema-grafema.
“Cada grafema tiene su propia estructura visoespacial particular, cuya realización requiere un análisis
espacial complejo”. Es ésta la etapa del proceso que precisa la colaboración de operaciones fisiológicas
distintas, propias de las áreas occipitales y parieto-occipitales.
38
Las dificultades en la comprensión y dominio de los grafemas se originan por una diferenciación visual
debilitada, como en la disgrafía óptica.
También puede darse un análisis espacial defectuoso, asociado generalmente al problema de la
confusión derecha-izquierda
El fenómeno de la escritura en espejo, que se halla con más frecuencia cuando aún no se ha establecido
adecuadamente la lateralidad manual, o en casos de zurdera.
Las lesiones en estas áreas alteran la necesaria correspondencia de fonemas con grafemas, en cuanto el
sujeto pretende la realización gráfica (disgrafía óptica) y le fallan los esquemas visoespaciales de las
palabras oídas y/o pensadas.
2.5 Desarrollo de la lectura comprensiva en el niño La lectura es un proceso que inicia a partir de edades muy cortas en los niños, así tenemos que su
proceso lector a partir de que ellos son capaces de describir imágenes o interpretar gráficos en forma
coherente.
A los 3 años de edad hasta los 6 años el niño empieza a hacer uso del lenguaje en forma clara con
construcción de frases sencillas pero comprensibles, el infante manifiesta relatos con pensamientos
mágicos ya que cita los lógico y lo absurdo pero en forma comprensible.
De los 7 años hasta los 9 años aún mantiene una mejor comprensión en aspectos concretos pero inicia a
sacar deducciones lógicas de las situaciones. A pesar de ser más lógico aún presenta tendencia por lo
mágico e inexplicable.
Al llegar a los 9 años ya reconoce la existencia de opiniones distintas a las suyas. Desarrolla
preferencia por los temas realistas y pide que le expliquen el reglamento de las cosas, por ejemplo de
los juegos.
En esta etapa el niño ya sabe leer y ha llegado a una cierta autonomía en la lectura, comprende textos
cortos de lectura fácil.
Facilita la lectura el que haya muchas ilustraciones, que la narración sea breve para que la pueda leer
sin interrupciones.
39
De los 10 a los 11 años están aptos para crear un hábito lector, pueden leer narraciones más extensas y
con menos ilustraciones. Es importante que el vocabulario sea sencillo, aunque no empobrecedor ni
empobrecido. Es bueno que en sus libros aparezcan palabras que no entienden, para que las investiguen
y amplíen su vocabulario.
Lectura Comprensiva
El término comprensión lectora se lo conoce como el proceso que permite que un lector construya, a
partir de su conocimiento previo, nuevos significados al con los aprendizajes de lo que está leyendo. Es
por ello que se dice que comprender es interactuar con el texto.
Este proceso se desarrolla de manera individual, es decir cada lector desarrolla habilidades diferentes al
enfrentarse a un texto. El proceso está estrechamente ligado con las vivencias previas del lector, ya que
de ellas dependen las estrategias que este use para organizar la información del texto.
La capacidad de comprensión permite al lector ampliar sus conocimientos y relacionarlos con los que
ya posee para actualizar su información.
Mientras más sea el conocimiento previo del lector, más probabilidades tiene de entender las palabras
relevantes, realizar las inferencias correctas durante la lectura y elaborar correctamente los modelos de
significado.
El proceso de comprensión lectora, a pesar de ser individual, está en constante evolución ya que
mientras más textos son leídos mejorará la capacidad de comprensión del individuo.
2.6 Clasificación La lectura comprensiva se ha clasificado en:
Lectura comprensiva en voz alta.- Leer en voz alta es una actividad difícil que exige, no solamente la
comprensión previa del texto leído, sino también una toma de conciencia de dicha comprensión. Es una
actividad interesante, rica, complicada que debe constituir el objeto de un aprendizaje específico a
partir del segundo ciclo de primaria.
Lectura comprensiva silenciosa.- Permite que se lea una gran variedad de textos, de acuerdo a los
intereses de los lectores, representa menor esfuerzo que permite concentrarse en la comprensión,
Elimina tensiones al no haber juicio público de sus habilidades lectoras o de comprensión, permite que 40
el lector respete y adecue su lectura a sus propios ritmos, acostumbra al estudiante a utilizar la lectura
como método de estudio, elimina mediatizadores externos tales como pronunciación, altura y timbre de
voz, preocupación por el auditorio, mejora la ortografía de palabras usuales al verlas y leerlas bien
escritas en forma permanente.
2.7 Desarrollo Cognitivo Una de las teorías más estudiadas en cuanto al desarrollo cognitivo es la de Jean Piaget (1896-1980).
La teoría de Piaget menciona que los niños atraviesan etapas de desarrollo, estas se manifiestan en la
vida de todos los niños sin importar sus condiciones o formas de vida, así tenemos:
Etapa sensoriomotora.
Se cree que esta etapa de evidencia desde el nacimiento hasta los dos años, tomando en cuenta que sus
sentidos ya son receptores de estímulos ambientales.
En esta etapa los niños aprenden de lo que ven, si de su vista ha desaparecido el “objeto deseado” no
comprenden su existencia.
Etapa preoperacional.
Inicia a partir de los dos años y dura alrededor de seis meses, se caracteriza porque el niño ya
comprende la existencia de un objeto aunque no pueda verlo; en esta etapa los infantes interactúan con
el medio con palabras, sienten que todos los objetos tienen vida.
En esta etapa destaca la conservación, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia
cuando la forma cambia.
Etapa de las operaciones concretas
Se produce entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por una disminución gradual
del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de un aspecto de un
estímulo.
Etapa de las operaciones formales
Se da desde los doce años en adelante, los niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta del
mundo y a utilizar la lógica formal, desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de
causa y efecto.
41
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para encontrar la
solución a un problema, mayor capacidad para razonar, es capaz de realizar la tarea.
2.8 Trastornos de la lectura Dentro del ámbito escolar el diagnóstico de los trastornos de lectura es muy amplio, ya que se conoce
una gran cantidad de errores que responden a la siguiente clasificación
Lectura carencial o dislexica.- Aparición de varis errores en el proceso de leer: omisión de letras,
sílabas o palabras, confusión de letras, de sonidos o formas semejantes, cambiar de lugar las letras o las
sílabas etc.
Lectura con fallas de ritmo.- ¨ Lectura bradilexica: el alumno lee lentamente, con mucha pausa, aunque
sin cometer errores
¨ Lectura taquiléxica: el alumno imprime velocidad en su lectura, se apresura demasiado¨ Lectura
disrítmica o desordenada: gran desorden al leer, de pronto lee rápido, como puede hacerlo
pausadamente, pero siempre sin guardar el orden, ni respetar las pausas y los signos de puntuación .
Lectura con fallas del conocimiento.-
(a)Lectura mnésica: el alumno, de tanto oírlo o repetirlo, ha aprendido el texto de la lectura de
memoria y aparentemente lee con corrección, pero en cuanto se le indica que lea una determinada
palabra, sílaba o letra, es incapaz de hacerlo, porque no sabe leer
(b)Lectura imaginaria: este tipo de lectura se encuentra principalmente en primero y segundo grado, el
niño de lectura imaginaria tampoco sabe leer, para hacerlo se vale de las láminas que ilustran el libro, o
inventa un texto, pretendiendo describirlo
Lectura con trastorno en la globalización.-
(a)Lectura arrastrada: los alumnos que responden esta dificultad padece trastornos de la motricidad
ocular o del campo visual, no se hallan condiciones para captar en forma global, total, las palabras que
leen. De ahí que prolonguen la pronunciación de la silaba o la repitan, para ir abarcando con la vista el
resto de las palabras, que al final leen
42
(b)Lectura repetida: estos alumnos repiten en voz alta varias veces, las primeras sílabas
(c)Lectura repetidas silenciosa: el alumno realiza las repeticiones en voz baja, para después leer
correctamente
(d)Lectura de tipo mixta: se trata de una lectura arrastrada y repetida
Para incluir a cada niño dentro de una de estas clasificaciones se deben realizar las evaluaciones
mediante la lectura según la siguiente graduación
• Lectura de letras
• Lectura de sílabas
• Lectura de palabras (acorde a la edad del niño). Se confecciona una lámina con dibujos y otra
sin dibujos, en imprenta y en manuscrita
• Lectura de un texto acorde a la edad del niño. Se confeccionan dos laminas, una con dibujo y
otra sin dibujo, en imprenta y en manuscrita
Una vez realizada esta evaluación en forma individual, se incluye al niño con dificultad en la lectura
dentro de alguna de las clasificaciones para luego focalizar el tratamiento
2.9 Evaluación de la lectura En general, los trastornos en el lenguaje oral (afasias) se acompañan de defectos en la habilidad para
leer (alexias), escribir (agrafias) y realizar cálculos numéricos (acalculia).
Sin embargo, las alexias y agrafias pueden ser afásicas o no afásicas.
Daño Cerebral: Un enfoque Neuropsicológico, incluye láminas para explorar lectura y escritura.
En la valoración de la lectura es importante evaluar tanto la decodificación como la comprensión.
Usualmente una deficiente decodificación afecta la comprensión, sin embargo, algunos pacientes no
son capaces de leer adecuadamente en voz alta pero tienen adecuada comprensión. Si el paciente es
capaz de leer palabras y oraciones es importante evaluar la capacidad lectora de párrafos. La
comprensión de oraciones se puede evaluar a través de escribir comandos simples como “cierra tus
ojos”, “levanta las manos si eres mujer”.
43
La comprensión de párrafos se puede evaluar con la lectura de algún artículo periodístico y preguntas
acerca de su contenido.
En la mayoría de los casos las habilidades lectoras son paralelas a las habilidades del lenguaje oral.
Una vez que se ha detectado que existen problemas de lectura, se debe determinar cuáles son los
aspectos en el proceso de la lectura que se encuentran alterados, para lo cual se pueden aplicar las
siguientes pruebas:
• Reconocimiento de letras individuales en diferentes estilos caligráficos
• Reconocimiento de letras mayúsculas y minúsculas
• Lectura de sílabas simples y complejas
• Lectura de palabras regulares, irregulares y no palabras
• Lectura de oraciones
• Lectura y comprensión de un texto en forma oral y en silencio
2.10 Lectura y aprendizaje en el área escolar Según la M Sc María Elena Aguilera Verdecia en 2006, menciona que leer implica un acto tan vital
que supone, en fin, la creación de un mundo propio, una conciencia totalizadora y universal, donde el
yo del lector en tensión con el libro, con la palabra, llegará incluso a trascenderlo.
La escritura primero y la imprenta, muchos siglos después, son hitos que hicieron posible la existencia
del libro impreso para beneficio de la humanidad. En el libro, la cultura, el producto supremo de los
pueblos, encontró un resguardo y un solidario difusor por el espacio y a través del tiempo; y el hombre,
una fuente para la apropiación del saber acumulado. Todo ello ha implicado el ejercicio de una
actividad intelectual prodigiosa:
La lectura. ¿Prodigiosa? Sí, por lo que ella tiene de fecunda para la inteligencia, el poder creativo, para
la formación de la personalidad y, en su proyección más allá de lo individual, para el progreso de las
sociedades.
Interactuando con las fuentes escritas por medio de la lectura, penetramos por nosotros mismos en el
mundo inagotable de la cultura, concentrada durante siglos de perenne creación en las obras antiguas y
modernas. Con el poder de la comunicación silenciosa, propiciando el desarrollo del saber, del saber
hacer, de sentimientos y de convicciones, la acción de leer se ha convertido en uno de los principales 44
agentes de formación para la vida. Por su influencia y por su potencial capacidad de transformación de
las esferas lingüística, afectiva, lógica, cognoscitiva, metodológica y axiológica de los seres humanos
constituye, cuando es bien aprovechada, una vía integral y altamente productiva para el aprendizaje y
la educación.
En ese acto de comunicación mediata con el otro en la intimidad mental del lector, se produce el
descubrimiento de la sensibilidad, la experiencia y el saber ajenos. Y en callada confrontación con
estos, los propios se reafirman, se enriquecen y hasta se transforman. Pero la verdadero fructificación
de ese tipo de apropiación cultural ocurre en el momento que puede denominarse de la post-lectura,
cuando en el plano práctico el sujeto lector, a partir de un proceso de integración consciente de lo leído
con lo que ya conoce y con su experiencia, puede desarrollar una superación creadora de sus modos de
analizar, apreciar, de valorar la realidad, de sus métodos para interactuar con ella y, también, - ¿ por
qué no? – puede enriquecer su mundo afectivo.
Por este valor profundamente instructivo y formativo de la lectura como actividad individual de
carácter independiente, es que la formación del estudiante - lector debe considerarse entre los objetivos
trascendentales de la educación, que indiscutiblemente contribuyen al progreso espiritual y material de
la sociedad. Desde los niveles iniciales, la enseñanza ha de fomentar la necesidad de la lectura como
parte de la formación instructivo–educativa del estudiante. Esto significa, de forma general, el
desarrollo gradual de una disposición psicológica en los educandos favorable hacia la lectura a través
de los diferentes niveles.
¿Cómo hacerlo? Es necesario motivarlos de forma interesante y sistemática para la ejecución de
actividades de esta naturaleza a partir de lo que ya conocen; capacitarlos con los procedimientos
necesarios para una realización exitosa de los diferentes tipos de lectura; que se entrenen para recorrer
los caminos lógicos que permiten el acceso a lo que dice el texto; que imaginen, aprecien, descubran,
relacionen, generalicen, profundicen, duden, rechacen, argumenten, hasta hacerles sentir de manera
especial el disfrute de la lectura y la necesidad de leer cotidianamente, si no poseían anteriormente esas
cualidades.
De igual forma que el agricultor con el proceso de cultivo contribuye a que la semilla germine y
fructifique, el que conduce el proceso de formación dirigida de un lector, además de depositar en el
aprendiz la simiente del interés por saber, debe cultivarla cuidadosamente para hacer germinar en él
una sensibilidad particular hacia la comprensión del mundo a través de los libros, enseñarle a apreciar 45
la lectura como una manera sui generis de aprendizaje, de adquisición de cultura y, en suma, de auto-
perfección, para estar en capacidad de enriquecerse espiritualmente, de proponerse nuevas metas de
aprendizaje y de poder participar en la búsqueda de soluciones a los problemas de la realidad.
Pero, lamentablemente, la lectura no siempre recibe el tratamiento idóneo en el proceso docente -
educativo y se verifican con frecuencia maneras empíricas de conducción que acarrean anomalías en el
aprendizaje y atentan contra el desarrollo armonioso de las habilidades y del hábito de leer.
Aunque parezca ilógico en la práctica todavía existen manifestaciones de esquematismo en las formas
de proceder con la lectura, que aniquilan su poder transformador.
Enseñar a leer por vías esquemáticas, es cometer un crimen múltiple: el del intelecto, de la
imaginación, de la independencia cognoscitiva y el de la valoración, entre otros. Por esta razón, es
preciso definir con claridad el alcance que debe tener la orientación de la lectura en cualquiera de los
niveles de enseñanza donde se practique. Esta nunca debe convertirse en una camisa de fuerza para el
pensamiento del aprendiz, pues lejos de contribuir a su formación, puede condicionarle una
rudimentaria manera de pensar, privándolo de la capacidad de descubrir por sí mismo y, al mismo
tiempo, frustrando en él como futuro lector, la libertad imaginativa, el poder analítico, reflexivo y
comunicativo.
Puede suceder que la conducción del estudiante - lector se estanque en la fase inicial del aprendizaje,
cuando demuestra que domina la correspondencia grafía - sonido y que es capaz de desarrollar una
lectura oral con fluidez. De acuerdo con los modelos secuenciales para el estudio del complejo proceso
de la lectura [Morenza:1995], este momento inicial de la conversión grafémico - fonémica pertenece a
los procesos denominados de abajo: el reconocimiento de los rasgos, letras y palabras , seguido de la
transformación de los grafemas en fonemas de acuerdo con la aplicación de determinadas reglas de
conversión. Estos constituyen la fase previa de los procesos de arriba que se relacionan con la
decodificación semántica de las palabras, las oraciones y los párrafos.
Así, en los grados iniciales del aprendizaje, esta concepción ingenua de que se aprendió a leer cuando
se sabe reconocer la expresión fónica de los signos gráficos que constituyen la envoltura superficial de
las ideas, significa relegar a un segundo lugar la actividad interpretativa y de reflexión que castra el
acto de leer, haciéndolo superficial y, por tanto, infecundo. Este primer obstáculo para la formación del
lector limita el desarrollo de la capacitación para una lectura profunda y creadora en el plano de las
ideas. Cuando en el proceso de enseñanza - aprendizaje, el criterio fónico es absolutizado, puede
46
ocasionar daños irreparables para el hábito de leer, porque priva al que lee de los placeres hedonista e
intelectual, que la buena lectura es capaz de proporcionar, al permitir el disfrute estético de los textos
artísticos y al movilizar los recursos del intelecto para el encuentro con las ideas.
Otra forma del proceder empírico con la lectura es aquella que la limita a la descodificación lineal de la
secuencia de palabras que conforman el texto. Esta operación es parte de los procesos catalogados,
desde el punto de vista psicolingüístico, como de arriba, donde quedan implicados la activación de los
significados de las palabras, la asignación de los casos semánticos, la construcción de proposiciones, la
construcción del significado global y la activación del sistema retórico [Morenza:1995].
Indiscutiblemente que estableciendo la relación grafía - significado de las palabras se da inicio a la
construcción mental del sentido de las oraciones y a partir de estas, el de los párrafos, hasta llegar a
conformar la idea total de
l texto. Es obvio que sin esta operación básica no sería posible la lectura, pero siguiendo la hipótesis
que postulan los modelos secuenciales, el significado a través de la lectura se construye a partir de los
niveles más bajos de procesamiento , y se va arribando en forma de secuencia a los niveles de mayor
complejidad, los que son propios de la comprensión. El inconveniente surge cuando lo que es base se
convierte en la operación exclusiva al leer, en detrimento de otro tipo de relaciones de significación
textuales y contextuales, que son indispensables para una lectura de aprendizaje y de creación. Por otra
parte, cuando solo se ejercita la lectura de textos elaborados con un lenguaje común, se está
restringiendo el entrenamiento de la comprensión a determinados patrones fácilmente decodificables.
¿Y los textos literarios, que no pueden ser comprendidos con una mera descodificación lineal y directa
del significado? ¿Y aquellos con carácter especializado, que requieren de una mayor capacidad del
dominio conceptual y de relacionar ideas ? En sentido general, ambos tipos de texto exigen un poder
superior de análisis para establecer relaciones asociativas, lógicas y contextuales, que son tan
importantes para el desarrollo óptimo del proceso de la lectura. En tales casos, la complejidad de los
procesos de comprensión, más que una descodificación simple y lineal requiere de un despliegue
amplio de operaciones mentales, reveladoras tanto de lo que explícitamente es expresado por medio del
lenguaje, como de lo implícito que espera ser inferido inteligentemente por el lector o de lo que se
sugiere o de lo que, por alguna razón, no se dice y sea necesario encontrar en información
complementaria en otros textos o elaborar a partir del conocimiento del mundo y de la propia
experiencia.
47
Para obrar con éxito en la enseñanza de la lectura no es conveniente asumir este punto de vista
unilateral del acto de leer. Si bien en todo acto de lectura es imprescindible la descodificación del
lenguaje, este no constituye la totalidad del complejo proceso hermenéutico de la lectura; es solamente
un momento importante de él que, además, no se verifica de igual forma al leer diferentes tipos de
texto.
Los efectos de ambas tendencias son incongruentes con el carácter formativo de la lectura desde el
punto de vista cultural - en el sentido amplio de esta palabra- y su empleo esquemático la convierte en
un proceso cognoscitivo, intelectual, interpretativo y axiológicamente estéril.
Estas manifestaciones de lo empírico se acompañan a menudo de otros problemas de carácter
metodológico de la misma naturaleza y con igual efecto reductivo en la capacidad de leer:
(a) La ausencia del diagnóstico no permite al que orienta medir el grado real de independencia
alcanzado en la lectura hasta ese momento por los aprendices, ni elaborar estrategias adecuadas que
propicien el desarrollo de la capacidad interactiva con los textos escritos. Por lo tanto, sin el
diagnóstico la acción sobre las dificultades de los educandos carece de una orientación precisa y pierde
efectividad. Esta es factible cuando el instrumento para el diagnóstico está adecuadamente concebido
para recoger el máximo de información acerca de las operaciones y de las destrezas que implica la
lectura de aprendizaje y de reflexión, lo que permite localizar con precisión los flancos débiles en la
capacidad para la lectura de los aprendices.
(b) La orientación de lecturas sin una previa familiarización o preparación sobre el tema -
particularmente para los que se inician - o sin la pensamiento hacia un propósito determinado,
desmotiva al principiante, que se siente impotente ante el texto, porque no dispone del conocimiento
sobre la materia ni la orientación necesaria para lograr la comprensión. La incomprensión en la lectura
por desconocimiento, resulta de la imposibilidad para relacionar lo nuevo no conocido con lo que ya se
sabe, si no se dispone de una base suficiente de conocimientos previos. Cuando en la orientación de la
lectura, se ignora el conocimiento que el aprendiz tiene acerca delos contenidos nuevos, se están
limitando los procesos de articulación, integración y compactación en el aprendizaje. Para que la
lectura deje una huella perdurable requiere de una interacción entre lo nuevo que se incorpora y los
anteriores conocimientos que en estado de latencia existen en la memoria semántica de larga duración
[Morenza: 95]. La ausencia de conocimientos precedentes entorpece el procesamiento de la nueva
información. En estas situaciones, se desvirtúa la finalidad del acto de la lectura como medio de
48
adquisición de conocimiento y el sujeto del aprendizaje la siente como una obligación para la que no
está preparado. Para él, entonces, la solución es reproducir de memoria sin entender, sin trazarse un
punto de llegada en el desarrollo de sus ideas. Si el aprendiz en los niveles iniciales del aprendizaje no
está en condiciones de activar por sí mismo sus esquemas cognoscitivos y si el texto tampoco se lo
propicia, entonces el conductor del proceso de aprendizaje debe intervenir para que el estudiante active
las bases para la incorporación del conocimiento nuevo y orientarlo hacia un objetivo de lectura.
(c) La inadecuada selección de los textos para iniciar al novato, niño o adolescente, en la práctica de la
lectura, puede ser un factor contrario al propósito de lograr su motivación, si estos no resultan
atractivos a su psicología y no están en correspondencia con el nivel de comprensión de la realidad
propio de su edad. Particularmente, ellos deben encontrar en los textos que leen, sea cual fuere el
contenido, algún referente conocido, un punto de vista interesante y una forma atractiva que le
proporcione satisfacción en su recreación del mundo real o imaginario a través de la lectura.
Gradualmente, con nuevas propuestas, irá ampliando el horizonte de preferencias en la actividad de la
lectura hasta alcanzar, con la constante práctica en diferentes textos, su madurez como lector.
(d) La falta de un consenso en el colectivo docente para la actuación coordinada con la lectura entre
las diferentes disciplinas, impide que el estudiante aproveche el valor instructivo - educativo
interdisciplinario que tiene la lectura, perturba la automatización de sus habilidades y, en consecuencia,
el desarrollo de la capacidad. Llegar al acuerdo intra e interdisciplinario que propicie la sistematización
de la lectura, es una condición importante para viabilizar la formación de un estudiante - lector. Pero si
tenemos en cuenta que cada esfera del conocimiento opera con un lenguaje especializado, que requiere
de un tipo particular de descodificación, entonces la práctica de la lectura con textos de diferentes
lenguajes- de las ciencias naturales, las ciencias exactas, de las ciencias sociales, el arte, la tecnología,
etc - diversifica la capacidad de leer. La integralidad del lector se mide por el grado de diversificación
de su capacidad para leer textos de diversa naturaleza y comprender adecuadamente la información
proveniente de ellos. Pero ello requiere no solo de una activación de los conocimientos previos sobre el
tema, sino también de destrezas intelectuales y lingüísticas y, también, el conocimiento acerca de los
recursos de expresión y la estructura propios de cada tipo de texto [ León: 1989:3] . La práctica
sistemática en la interacción con textos en las diversas disciplinas con una estrategia que acople los
factores antes mencionados, propicia progresivamente la automatización de su empleo en el proceso de
comprensión del significado del texto. El conductor del proceso de enseñanza- aprendizaje debe
mostrar al aprendiz las maneras posibles de escudriñar exhaustivamente a través de la forma y el
contenido del texto, para extraer el máximo de información provechosa de este.
49
(e) El facilismo reproductivo de un mero alcance memorístico o los caminos prefijados en la
orientación del proceso de lectura, restringen en el aprendiz el ejercicio del análisis, de la reflexión y la
toma de decisiones para arribar al descubrimiento de lo que dice el texto. En la orientación para la
lectura como en otros momentos del aprendizaje, también la preferencia por fórmulas reproductivas es
enemiga de la inteligencia y la creatividad. Por esta razón, la orientación de problemas basados en la
lectura para ampliar conocimientos debe, mediante el procedimiento heurístico, dar amplio margen a la
participación del educando con su iniciativa para construir lo nuevo mediante un aprendizaje
significativo Ausubel:1997], razonado, reflexivo y creativo. Teniendo en cuenta los sistemas de
conocimiento previamente adquiridos, se debe propiciar sabiamente que el alumno sea capaz por sí
mismo, con su razonamiento y su creatividad, de explicar, concluir e integrar, enriqueciéndose, el
nuevo contenido que le ofrece el texto.
(f) La actitud del conductor del aprendizaje puede manifestarse en posiciones extremas que son
negativas para el momento del intercambio de información y de juicios críticos posterior a la lectura,
donde el estudiante tiene la oportunidad de retroalimentarse en la confrontación de ideas. Esto ocurre si
el conductor, asumiendo la posición de controlador o evaluador, hace que el intercambio sea
exclusivamente la exposición “fría” de los alumnos y no participa en un diálogo de retroalimentación
con estos o si, por el contrario, desempeñando el papel de orador, transforma el intercambio en un
monólogo. Mientras el aprendiz no ha logrado desarrollar la capacidad de comprender y de comunicar
sus ideas acerca de lo leído, la orientación del maestro ha de estar presente antes, durante y después de
la lectura. El objetivo será estimular el intercambio de ideas, el planteamiento de contradicciones que
se hayan observado en lo leído, arribar a conclusiones y a soluciones creativas después del
enjuiciamiento crítico. Todo ello, acompañado de un sentido autocrítico en el educando y crítico -
constructivo del colectivo, contribuye a que el estudiante aprenda a autorregular su pensamiento en el
propio proceso de lectura y la comunicación verbal posterior a ella. Entonces, es necesario que sobre la
marcha de la actividad el aprendiz tome conciencia de las acciones que hace, cómo las hace y cuáles
son sus logros y sus dificultades. Para lograrlo el intercambio con el docente y el colectivo estudiantil
es decisivo en las diferentes etapas de la actividad de aprendizaje mediante la lectura.
(g) El desconocimiento de la teoría del texto [Van Dijk:1978] por parte de los docentes que imparten
materias no lingüísticas les imposibilita aplicarla en la orientación de la lectura en las respectivas
disciplinas. Este objetivo, que se le reserva exclusivamente a las disciplinas lingüísticas, debe
extenderse dado el carácter interdisciplinario de la lectura como instrumento didáctico y formativo. En
síntesis, la intervención educativa para que el alumno desarrolle un aprovechamiento óptimo de la 50
lectura como instrumento de aprendizaje significativo, debe establecerse sobre la base de parámetros
psicopedagógicos, lingüísticos y comunicativos en la conducción del proceso.
Todas estas dificultades de método, que malogran la formación de una capacidad lectora en los
educandos frenan, a la vez, su actuación independiente y la posibilidad de autocorrección que la lectura
brinda cuando es conscientemente utilizada.
Lo más conveniente es, pues, empezar a formar una disciplina en la lectura y a desarrollar
progresivamente las habilidades y hábitos correspondientes desde que se aprende a leer en los primeros
años de vida escolar. La red de actividades intelectuales, lingüísticas y comunicativas, que propicia el
ejercicio sistemático de la lectura inteligente desde la infancia y en las diversas disciplinas, es un factor
capaz de transformar la capacidad de razonamiento del aprendiz y de la comunicación, porque lo va
pertrechando gradualmente con las destrezas que satisfacen las necesidades del aprendizaje, cada vez
más crecientes a medida que asciende a los niveles superiores de la educación.
A menudo el bajo rendimiento académico y el fracaso escolar tienen que ver con el escaso desarrollo
de estas destrezas que la lectura fomenta.
No desarrollarlas constituye una barrera para que el alumno pueda alcanzar plenamente las metas
superiores, que le propone un nuevo curriculum de estudio.
Así, al concluir el último ciclo de la enseñanza general, el aspirante a los estudios universitarios ha de
haber alcanzado una madurez intelectual en la actividad de la lectura [Láinez: 1994: 8] que se
manifieste en:
• Su capacidad para leer y comprender un texto;
• Su habilidad para sintetizarlo;
• Su destreza para descubrir la organización de este;
• Su aptitud para emitir un juicio acerca de lo leído;
• Su capacidad discursiva para expresar oralmente y por escrito estas ideas.
Según Láinez, la lectura verdaderamente productiva habrá concluido solo cuando el que lee sea capaz
de expresar con rigor lo que el texto se propone comunicar, cuál es su tema y el mensaje exacto sobre
este. Lógicamente, otra actividad importante que implica este proceso es el resumen con precisión y
51
objetividad del contenido del texto. Para este fin deberá elaborarse una síntesis clara de lo esencial del
contenido: qué se dice y con qué intención se hace. Todo ello presupone el acto de comprensión de las
palabras del texto que aportan al mensaje significados con diferentes grados de relevancia, insertadas
en las ideas principales, secundarias y complementarias que conforman la idea general del texto. Es
necesario también que se le dedique tiempo y atención a la diferenciación precisa entre lo que es
esencial y lo accesorio en el mensaje.
Al finalizar la lectura se deberá, también, estar en condiciones de expresar cómo el autor ha
configurado el mensaje. Esto es, haber descubierto el nexo lógico que interrelaciona las diferentes
partes del texto y las relaciones de subordinación existentes entre las ideas correspondientes a cada
parte, para adquirir una comprensión jerarquizada en totalidad de lo que dice el texto.
Tal vez, lo más complejo de este ejercicio integral de lectura sea el comentario objetivo o subjetivo –
según sea el punto de vista que se seleccione- del contenido del texto. Pero después del análisis
exhaustivo del contenido y la estructura, la reflexión debe conducir necesariamente a una toma de
posición ante el mensaje recibido, con el fin de efectuar así una incorporación valorada de lo nuevo al
sistema de conocimientos del lector. Para ello la vía subjetiva del comentario es la más formativa.
Para opinar el estudiante tiene que recurrir a la comparación entre lo que el texto dice con lo que él
piensa y sabe sobre el tema desde cualquier punto de vista: artístico, filosófico, científico, religioso,
ético, etc. Si el lector se adscribe a la opinión del autor, en su comentario debe incluir los argumentos
que sustentan la tesis, así como los datos que la confirman. También puede auxiliarse de las relaciones
intertextuales, haciendo uso de la opinión que sobre el tema poseen escritores o pensadores,
manifestada en otros textos. Si por el contrario, el lector disiente de lo leído debe, entonces, reflexionar
sobre el tema y montar ordenadamente sus ideas para explicar el basamento de su desacuerdo con la
tesis. Otra arista de la valoración a través del comentario del texto es hacerla, según convenga a los
propósitos del que lee, desde la perspectiva de los valores vigentes en la actualidad o de los
pertenecientes a la época en que fue escrito el texto. Cualquiera que sea la perspectiva de la valoración
es útil para la capacitación ideológica del lector determinar o inferir de lo que dice el texto, la corriente
o ideología a la que se afilia el autor. La redacción del comentario cumple la función de entrenamiento
para el desarrollo de la capacidad de enunciación escrita, por lo que también es necesario lograr que el
estudiante venza la pereza que, generalmente, impide escribir lo pensado. El acto de escribir obliga no
solo a pensar con rigor y a seleccionar los medios de expresión, sino que, además, propicia la
depuración de las ideas y su ordenamiento lógico, orientándolas conscientemente hacia un fin. Para
52
ello es recomendable elaborar previamente un plan que sirva de guía para la redacción, sobre todo
cuando se trate de trabajos de mediana o de larga extensión y habituarse a la búsqueda de la forma más
clara y precisa, aunque esto implique dedicar tiempo a la reelaboración y al perfeccionamiento de la
expresión de las ideas. Por tanto, la enunciación escrita es para el aprendiz un complemento necesario
del acto de leer para aprender, que le ofrece ventajas: la fijación de las ideas con una forma más
acabada y precisa, el hábito de desarrollar estrategias de comunicación para que su mensaje resulte
coherente y, ante todo, convincente y, por último, el hábito de cuidar celosamente el uso de las normas
lingüísticas para su transmisión de forma escrita. Pero, además, la escritura viabiliza la autocrítica
y, también, la visión crítica de otros, porque ella hace más evidentes las fuerzas y las debilidades de la
argumentación.
Un eslabón importante de esta cadena de acciones del aprendizaje interactivo con textos, que trasciende
al acto mismo de leer pero que le otorga razón de ser, es la aplicación de los resultados del
procesamiento de la información procedente de la lectura, al análisis de problemas vinculados con las
necesidades reales de la existencia.
Este momento da al educando la oportunidad para apreciar la utilidad de la lectura y la necesidad de su
rigurosa ejecución, así como también le permite concebir opciones creativas en la búsqueda de la
solución a los problemas que se le presentan para resolver. En el nivel universitario, el estudiante- ya
en los umbrales de la profesión - debe ser entrenado gradualmente para que sea capaz él mismo de
formular problemas a partir de la información obtenida de la lectura y de actuar para darles solución
eficaz con los conocimientos, los métodos y los medios profesionales afines. De esta forma también
estará proyectando su responsabilidad como profesional desde el mismo proceso de su formación. El
vínculo de la lectura profunda con la actividad docente e investigativa es una de las premisas
indispensables en la formación del profesional, que también garantiza su independencia cognoscitiva.
Ello implica la necesidad de un entrenamiento sistemático para adquirir rapidez en la lectura con la
ampliación del campo visual, que facilita la ejecución de acciones exploratorias o de diagnóstico
general del texto; concentrar la atención, lo que significa educar su voluntad para controlar lo efectos
sobre sí de las influencias exteriores que le interrumpan el proceso de lectura; retener, comprender,
resumir y valorar información; adecuar la velocidad de la lectura a los fines que con ella se persigan y a
la complejidad del texto [Grass y Fonseca: 1992]. Todos estos factores entran en juego para el
desarrollo exitoso de la lectura como instrumento de aprendizaje y de creación.
53
De todo el proceso expuesto anteriormente es útil resumir la secuencia de momentos relevantes que en
él tienen lugar:
• La orientación inicial de la lectura: partiendo de las premisas de lo conocido y de las nuevas
metas del aprendizaje, el profesor formula el objetivo de la lectura, orienta la bibliografía y
propone las actividades a realizar.
• La ejecución de la lectura: parte de la familiarización con el texto, la lectura inicial, las
relecturas, la comprensión jerarquizada y valorada de la información para su incorporación al
sistema de conocimientos, hasta la realización del informe escrito.
• La aplicación de la información para formular y dar soluciones a problemas prácticos
vinculados con la realidad.
• El intercambio comunicativo de retroalimentación: incluye las posibles consultas que el
aprendiz solicite durante la ejecución y en la aplicación.
Indudablemente que el dominio de los mecanismos de interacción con los textos proporciona un clima
íntimo de libertad necesario para que el pensamiento cree. Posibilita ampliar y autorregular las formas
del pensamiento y de la comunicación. Facilita un cúmulo de información y de posibilidades
valorativas importantes para desarrollar una actuación sumamente creadora y humanista, que debe
fructificar en alianza con un solidario afán de transformación que se proyecte hacia la comunidad en su
conjunto. La lectura es, sin duda, uno de los recursos de la comunicación más eficaces para entrar en
diálogo con la cultura científica, tecnológica, artística, etc. Y sobre la base de ese proceso cognitivo -
cultural dar solución a las necesidades materiales y espirituales de la existencia. Los educadores,
partiendo sabiamente de la premisa” leer para aprender y crear”, han de ayudar a tender el puente de la
lectura entre el hombre, la cultura y la vida
54
MARCO METODOLÓGICO HIPÓTESIS H1. La madurez de la atención sostenida influye en la lectura comprensiva en niños y niñas de 8 años
de edad
Ho. La madurez de la atención sostenida no influye en la lectura comprensiva en niños y niñas de 8
años de edad
Variables
Tabla 2
VARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE
• Atención sostenida • Lectura Comprensiva.
Definición Conceptual
La atención sostenida se denomina a la
actividad que da paso a los procesos y/o
mecanismos por los cuales el organismo es
capaz de mantener el foco atencional y
permanecer alerta frente a la presencia de
estímulos durante períodos de tiempo
relativamente largos.
La comprensión lectora se la define como
proceso que permite construir significados
mediante la apropiación y asociación de
conceptos acordes al contexto del individuo
por medio de convertir ideas en oraciones
estructuradas en el proceso de codificación y
decodificación mediante la extracción de ideas
de los textos.
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
55
Definición Conceptual
Definición Operacional
La atención sostenida se denomina a la actividad que da paso a los procesos y/o mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta frente a la presencia de estímulos durante períodos de tiempo relativamente largos.
La comprensión lectora se la define como proceso que permite construir significados mediante la apropiación y asociación de conceptos acordes al contexto del individuo por medio de convertir ideas en oraciones estructuradas en el proceso de codificación y decodificación mediante la extracción de ideas de los textos.
56
Tipo de investigación De acuerdo a la naturaleza es una investigación mixta, puesto que se utilizó metodología cuantitativa.
Cuantitativa ya que pretende relacionar las dos variables usando magnitudes numéricas que pueden ser
tratadas mediante herramientas, en este caso la estadística.
Diseño de investigación La presente investigación exploratoria, explicativa, comparativa, de tipo transversal, no experimental,
estadística.
Población y muestra Población: Niños y niñas de 8 años de edad cronológica que asisten al Centro de educación
general básica “La Providencia” – Ambato
Muestra: Niños y niñas con antecedentes de dificultades en comprensión lectora del Centro de
educación general básica “La Providencia” – Ambato
Criterios de Inclusión:
• Niños y niñas de 8 años de edad que asisten al Centro de educación general básica “La
Providencia” – Ambato
• Niños y niñas en los que se valore lateralidad, evocación visual, agudeza visual
Criterios de Exclusión:
• Niños y niñas con trastornos de visión, audición y lenguaje
• Niños y niñas con trastornos neurológicos mayores.
• Niños y niñas con retraso mental no menores de 8 años ni mayores de 8 años 11 meses.
Técnicas e instrumentos Métodos:
-Científico
- Estadístico
Técnicas
- La Observación directa
- Entrevista
57
- Técnica de evaluación neuropsicológica
Instrumentos
- Prueba Neuropsicológica ENI
- ATENCIÓN SOSTENIDA
- Número de aciertos
- Puntuación y tiempo
LECTURA COMPRENSIVA
- Tiempo de la lectura.
- Comprensión
Plan de análisis de resultados
- Nivel de rendimiento académico en lectura comprensiva
- Nivel de rendimiento en evaluación de lectura comprensiva
- Nivel de rendimiento en evaluación de atención sostenida
- Comparación de resultados según género.
Recolección y procesamiento de la información
- Aplicación de la ficha informativa individual
- Aplicación de la Prueba de escritura del Test ENI
- Conocer el nivel de atención sostenida en los infantes
- Conocer el nivel de comprensión lectora
- Realizar un esquema por género de los promedios de atención.
Análisis De Validez Y Confiabilidad de los Instrumentos ENI Validez: Probado en un grupo de 30 niños aplicado por dos ocasiones en un intervalo de 9 meses.
Fiabilidad: Probado con pruebas de longitud de la expresión oral, conteo de palabras, lectura de
sílabas, lectura de palabras, dictado de sílabas, dictado de palabras, dictado de no palabras, dictado de
oraciones, longitud de la reducción narrativa, ortografía, dictado de números, serie directa, serie
inversa, cálculo mental, cancelación de dibujos, cancelación d e letras, similitudes, matices, fluidez
verbal semántica, fluidez verbal fonémica y fluidez gráfica semántica
NEUROPSI
58
Para trabajar con atención y memoria a las alteraciones cognitivas que presentan varios grupos clínicos,
incluyendo: síndrome de trastornos de atención, con y sin hiperactividad e impulsividad, depresión,
esquizofrenia, efecto de sustancias tóxicas, menopausia y terapia hormonal de reemplazo
Procesamiento de resultados Muestra
En la presente investigación se trabajó con 80 niños y niñas de 8 años de edad de la escuela “La
Providencia” – Ambato, pertenecientes al año lectivo 2012-2013, con un aprendizaje normal promedio.
Método
Una vez seleccionada la muestra se procedió a la aplicación del Test ENI literal correspondiente a la
lectura comprensiva y NEUROPSI, literal correspondiente a la atención sostenida, cada uno de ellos
fueron aplicados en forma individual utilizando alrededor de 17 minutos para cada estudiante.
Posterior a la evaluación se procede a obtener los percentiles de cada uno de los niños, con estos
resultados se tabular la información.
Técnicas e instrumentos
Este trabajo de investigación se llevó a cabo con la aplicación del Test “ENI”, utilizando la prueba de
lectura comprensiva y el Test “NEUROPSI” con la prueba de atención sostenida, conjuntamente se
hizo uso de la observación clínica y de registros específicos de información para establecer los niveles
de rendimiento durante las evaluaciones. A continuación se describen los subdominios y pruebas que
se utilizaron del Test ENI
Tabla 3
Dominio Subdominio Pruebas
Lectura
Comprensión
Lectura en voz alta
Lectura silenciosa
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
59
Con la aplicación de las pruebas, se procedió a conocer el percentil del Test, tomando en cuenta la
siguiente escala.
Tabla 4
Rango percentil Clasificación
>75 Por arriba del promedio.
26-75 Promedio.
11-25 Promedio bajo.
3-10 Bajo
< 2 Extremadamente bajo.
A continuación se describen el dominio y pruebas que se utilizaron del Test NEUROPSI
Tabla 5
Dominio Pruebas
Atención
Detección de dígitos
Series sucesivas
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
60
Con la aplicación de las pruebas, se procedió a conocer el percentil del Test, tomando en cuenta la
siguiente escala.
Tabla 6
Rango percentil Clasificación
>10 Normal alto
7-10 Normal
5-6 Daño leve a moderado
0-4 Daño severo
Después de todo el procedimiento se pudieron obtener los siguientes resultados:
Análisis Estadístico de Resultados. Para la prueba de la hipótesis en la que se cuenta con frecuencias tanto absolutas como relativas en las
tablas estadísticas de las encuestas, se procede a realizar la prueba del chi- cuadrado (x²), que permitirá
establecer el conjunto de frecuencias esperadas teóricas si se aplica la fórmula.
X²= ∑ (𝑂𝑂−𝐸𝐸)²𝐸𝐸
A continuación se detalla el procedimiento del cálculo para la verificación de la hipótesis.
Planteamiento de la hipótesis:
- La madurez de la atención sostenida influye en el desarrollo de la lectura comprensiva en niños
y niñas de ocho años de edad que asisten al centro de educación general básica La Providencia
de la cuidad de Ambato, en el año lectivo 2012 - 2013”
a) Modulo lógico:
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
61
H0= 0 = E O -E = O
- La madurez de la atención sostenida NO influye en el desarrollo de la lectura comprensiva en
niños y niñas de ocho años de edad que asisten al centro de educación general básica La
Providencia de la cuidad de Ambato, en el año lectivo 2012 - 2013”
H1= O ≠ E O – E ≠ O
La madurez de la atención sostenida influye en el desarrollo de la lectura comprensiva en niños
y niñas de ocho años de edad que asisten al centro de educación general básica La Providencia
de la cuidad de Ambato, en el año lectivo 2012 - 2013”
NIVEL DE SIGNIFICACIÓN: Se utilizara un nivel de significación del 5%
ESPECIFICACIÓN DEL MODELO ESTADÍSTICO
Se utilizó la fórmula de chi _ cuadrado (x²)
X²= ∑ (𝑂𝑂−𝐸𝐸)²𝐸𝐸
En donde:
X² = Valor a calcularse de chi – cuadrado.
∑ = Sumatoria
O = Frecuencia observada, datos de la investigación.
E = Frecuencia teórica o esperada.
62
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN La aplicación de herramientas determino que tanto niñas como niños si tienen lectura
comprensiva en su gran porcentaje presentan percentiles mayores a 70.
Presentación (tablas y gráficos) Tabla 7
Interpretación.- En la aplicación del reactivo de lectura comprensiva en niñas se obtiene que el 3%
menos de 70, el 35% entre 70 y 80, el 18% entre 81 y 90 y el 45% entre 91 y 100, lo cual indica que su
lectura comprensiva es relativamente aceptable para su edad; los resultados dan a conocer que la
comprensión de los textos en esta población se da gracias a que el sistema léxico se relaciona
directamente con el sistema sintáctico, este último hace su procesamiento el lector y llega a establecer
las funciones específicas de las palabras dentro de la oración y las relaciones entre las palabras.
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
63
Tabla 8
Interpretación.- En la aplicación del reactivo de lectura comprensiva en niñas se obtiene que el 30%
entre 70 y 80, el 30% entre 81 y 90 y el 40% entre 91 y 100, lo cual indica que su rendimiento en
lectura comprensiva es menor que el de las niñas, los resultados dan a conocer que la comprensión de
los textos en esta población podría estar afectada por un déficit el sistema léxico y por ende en el
sistema sintáctico, este último importante en el procesamiento el lector.
Se consideró para el análisis de la comprobación de hipótesis los resultados obtenidos en los TEST de
PRUEBA DE DETECCIÓN DE DÍGITOS y PRUEBA DE SERIES SUCESIVAS, de los cuales se
sacó las siguientes estadísticas
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
64
Tabla 9
Interpretación.- Al evaluar atención sostenida con la prueba de dígitos en niñas, se puede observar que
la totalidad de la población presenta puntuaciones de entre 7 a 13, lo cual indica normalidad en el tono
cortical y el estado de vigilia que se activan al momento confrontar el organismo con el reactivo, se
puede decir que los niveles superiores del córtex están estrechamente relacionados en este proceso
atencional.
Tabla 10
Interpretación.- La prueba de dígitos aplicada en niños muestra que el total de la población consiguió
una puntuación de entre 7 a 13 que corresponde a normal, lo cual indica, como en el caso anterior,
normalidad en el tono cortical y el estado de vigilia que se activan al momento confrontar el
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
65
organismo con el reactivo, se puede decir que los niveles superiores del córtex están estrechamente
relacionados en este proceso atencional.
PARA PRUEBA DE SERIES SUCESIVAS
Tabla 11
Interpretación.- La prueba de atención sostenida – series sucesivas aplicada a niñas muestra que el 10
de ellas que corresponden al 25% tienen puntuación normal alta, 30 que representan el 75% presentan
puntuación normal, lo cual muestra que las niñas que obtuvieron puntuación normal alta lo que permite
ver que el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) son están totalmente
activados, generando estados de vigilia, indispensable para la activación atencional. Así también no se
pueden olvidar el cortex límbico y la región frontal que están interviniendo en la selección de
estímulos. Las niñas que no lograron puntuaciones óptimas, podría deberse a que estuvieron expuestas
a estímulos externos que no pudieron ser omitidos.
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
66
Tabla 12
Interpretación.-
La prueba de atención sostenida – series sucesivas aplicada a niños muestra que el 15 de ellos que
corresponden al 38% tienen puntuación normal alta, 25 que representan el 62% presentan puntuación
normal, lo que al igual que en la gráfica anterior muestra que los niños que obtuvieron puntuación
normal alta lo que permite ver que el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA)
son están totalmente activados, generando estados de vigilia, indispensable para la activación
atencional. Así también no se pueden olvidar el cortex límbico y la región frontal que están
interviniendo en la selección de estímulos. Las niñas que no lograron puntuaciones óptimas, podría
deberse a que estuvieron expuestas a estímulos externos que no pudieron ser omitidos. Cabe recalcar
que los niños tuvieron mejor puntuación que las niñas.
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
67
PROCESO DE CÁLCULO
Es necesario resaltar que para el proceso no se han considerado los valores de 0 .porque provocaría la
inaplicabilidad de la fórmula
Tabla 13
Tabla 14
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
68
Una vez obtenidas las frecuencias esperadas, se aplica la siguiente fórmula:
Tabla 15
O E 0 - E (O - E)2
(O - E)2
E
PUEBA DE DIGITOS - NIÑAS/7 A 13 ES NORMAL 40 26,3 13,8 189,06 7,20
PUEBA DE DIGITOS - NIÑAS/ NORMALIZADA DE 4A 6 ES DAÑO LEVE MODERADO 0 13,8 -13,8 189,06 13,75
PUEBA DE DIGITOS - NIÑAS / NORMALIZADA DE 3 A 1 ES SEVERO 0 0,0 0,0 0,00 0,00
PRUEBA DE SERIES SUCESIVAS - NIÑAS / NORMAL ALTO – 3 10 26,3 -16,3 264,06 10,06
PRUEBA DE SERIES SUCESIVAS - NIÑAS/ NORMAL1-2 30 13,8 16,3 264,06 19,20
PRUEBA DE SERIES SUCESIVAS - NIÑAS LEVE MODERADO 0 0 0,0 0,0 0,00 0,00
PUEBA DE DIGITOS - NIÑOS/7 A 13 ES NORMAL 40 26,3 13,8 189,06 7,20
PUEBA DE DIGITOS -NIÑOS/ NORMALIZADA DE 4 A 6 LEVE MODERADO 0 13,8 -13,8 189,06 13,75
PUEBA DE DIGITOS - NIÑOS / NORMALIZADA DE 1 A 3 ES SEVERO 0 0,0 0,0 0,00 0,00
PRUEBA DE SERIES SUCESIVAS -NIÑOS / NORMAL ALTO – 3 15 26,3 -11,3 126,56 4,82
PRUEBA DE SERIES SUCESIVAS - NIÑOS/ NORMALIZADA DE 2 A 1 ES NORMAL 25 13,8 11,3 126,56 9,20
69
PRUEBA DE SERIES SUCESIVAS - NIÑOS /NORMALIZADA DE 0 ES SEVERO 0 0,0 0,0 0,00 0,00
x2 c= 85,19
Grado de libertad = (Renglones - 1)(columna -1)
Gl = (r-1)(c-1)
Gl = (4 - 1)(3 - 1)
Gl = 6
El valor de X2t = 12,59 < X2
C = 85,19
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
70
Gráfico 1
La Atención sostenida influye en el desarrollo de la lectura comprensiva en niños y niñas de ocho años
de edad que asisten al centro de educación general básica La Providencia de la cuidad de Ambato, en el
año lectivo 2012 - 2013”
Fuente: Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva
Elaborado por: Flores F. (2014)
71
Análisis y discusión de los resultados La atención sostenida y su influencia en la lectura comprensiva son temáticas muy poco estudiadas
desde el aspecto interrelacional, la investigación realizada se basó en la necesidad de brindar apoyo a la
diferentes falencias encontradas a nivel de comprensión lectora en los niños y niñas de ocho años de
edad que asisten al Centro de Educación General Básica “La Providencia” en la ciudad de Ambato.
Es indispensable señalar los hallazgos de la investigación, mismos que fueron obtenidos luego de
evaluar a niños y niñas de ocho años en el ámbito de atención sostenida y lectura comprensiva.
Para dicha valoración se utilizaron reactivos acordes a los objetivos, siendo así el ENI y el
NEUROPSI, mismos que cuentan con índices de validez y confiabilidad aceptables.
No existen estudios anteriores que muestren el nivel de relación entre la atención y el desarrollo de la
lectura comprensiva, es por ello importante recalcar, que en el presente trabajo si se logró mostrar
dicha relación, tomando en cuenta que en los datos obtenidos de las pruebas aplicadas se logra
diferenciar con claridad que los puntajes altos en los reactivos destinados a indagar atención sostenida
tienen relación con puntajes altos en lectura comprensiva.
De la misma forma los puntajes normales-bajos en atención sostenida, muestran dificultades en el
proceso lector.
Al recolectar datos del personal docente que trabaja con la población seleccionada, surge que los niños
con dificultades en el proceso lector presentan también dificultades en la memoria operativa (habilidad
para guardar y manipular información por períodos cortos de tiempo), lo cual coincide con lo que
postula Narbona y Crespo-Eguilaz (2005), mismos que mencionan que la atención sostenida y la
memoria operativa actúan en sinergia para dar continuidad y congruencia a la actividad mental y a la
conducta humana; se ha demostrado que existe también, una gran variación en la capacidad de la
memoria operativa entre las personas y que esta variación es a menudo una importante explicación de
las diferencias en la inteligencia, la habilidad para resolver problemas y la comprensión lectora.
Autores como López Soler y García Sevilla (2004) o Servera y Galván (2001) afirman que la falta de
atención sostenida es una situación se debe principalmente a que el desarrollo de la atención es un
proceso gradual, evolutivo y que depende básicamente de la edad, es decir, que se trata de un
mecanismo relativamente innato que se va consolidando hasta la adolescencia y, Álvarez, González-
Castro, Núñez, González-Pineda y Bernardo (2007) señalan que se trata de una capacidad susceptible
de mejora con la práctica, esto es corroborable tomando en cuenta que los niños y niñas de años
72
superiores de la misma institución, presentan menores dificultades en los procesos de comprensión
lectora gracias a la práctica y madurez del proceso de atención sostenida.
Según Calero (2013), menciona que de acuerdo con los trabajos de Neuroimagen, el gusto y la
capacidad de comprensión al leer en los niños está no sólo en función de sus experiencias lectoras, sino
también de su desarrollo cerebral. Así, se explica que determinadas variables biológicas y de desarrollo
neurológico producen diferencias en el modo en que los niños y las niñas responden a las tareas de
lectura y escritura.
Para Senn (2012), el cerebro de la mujer madura antes que el del hombre, además, determinadas áreas
cerebrales no se desarrollan al mismo ritmo, o con la misma secuencia en un género que en otro. El
desarrollo de determinadas áreas cerebrales que controlan el lenguaje oral de niños de 5 años es
equiparable al de las niñas de 3,5 años (Sax, 2007).
El cuerpo calloso (la parte del cerebro que une el hemisferio izquierdo con el derecho y facilita la
comunicación entre ellos) es un 20% más grande en las mujeres que en los varones. De ese modo, dado
que las habilidades de comunicación están controladas por áreas en ambos hemisferios del cerebro, se
explica por qué las niñas son más dadas a expresar emociones que los niños, a la vez que desarrollan
antes su lenguaje.
Por otra parte, las niñas tienen mayor facilidad de ignorar agentes externos que pudiesen
desconcentrarlas absorber más información que los niños y pueden, por tanto, entender mejor las ideas
implícitas de un texto, escuchan sonidos más tenues, entre otros, lo cual concuerda en la investigación
donde se hace relación el sexo con el nivel de comprensión lectora, se han logrado resultados que
muestran a las niñas con mejor desempeño en los procesos de lectura comprensiva a comparación de
los niños del mismo año de básica, de la misma escuela y en el mismo periodo.
Comprobación de la Hipótesis Verificación de hipótesis El procedimiento que se utilizó permitirá concordar los resultados obtenidos de las poblaciones
encuestadas, con los resultados teóricos esperados, para medir el nivel de correlación que existe entre
las frecuencias observadas y esperadas, se utilizó el estadístico Chi cuadrado x².
Este método emplea los datos obtenidos al investigar, que a un nivel de significación se está dispuesto a aceptar la hipótesis alterna y si la opinión de decisión es menor se considere a la hipótesis nula.
73
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones De los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación en conjunto con la discusión y las
aportaciones anteriores sobre el tema de investigación se pueden deducirse las siguientes conclusiones
- Se acepta la hipótesis alterna ya que se ha demostrado que la madurez de la atención sostenida
si influye en el desarrollo de la lectura comprensiva en niños y niñas de ocho años de edad que
asisten al centro de educación general básica La Providencia de la cuidad de Ambato, en el año
lectivo 2012 - 2013”, desde la teoría de Luria se podría explicar involucrando a la Segunda
Unidad Cerebral que comprende regiones corticales específicas en los hemisferios izquierdo y
derecho, incluido el cuerpo calloso (Lóbulos parietal, temporal y occipital). La recepción
sensorial y el análisis de datos se realizan en ambos hemisferios con objetivos diferentes, por
lo cual, los datos no están siendo correctamente analizados por lo cual no existe comprensión
del texto.
- Se corrobora que las niñas tienen las niñas tienen mayor facilidad de ignorar agentes externos
que pudiesen desconcentrarlas absorber más información que los niños y pueden, por tanto,
entender mejor las ideas implícitas de un texto, escuchan sonidos más tenues, entre otros, lo
cual concuerda en la investigación donde se hace relación el sexo con el nivel de comprensión
lectora, se han logrado resultados que muestran a las niñas con mejor desempeño en los
procesos de lectura comprensiva a comparación de los niños del mismo año de básica, de la
misma escuela y en el mismo periodo, lo expuesto hace referencia a que esta población tiene el
tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) en perfecto funcionamiento
ya que estos son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activación
atencional, además interactúan otras estructuras cerebrales que contribuyen con el
reconocimiento selectivo de un estímulo particular y la inhibición de respuestas a estímulos
secundarios como el cortex límbico y la región frontal
- La atención sostenida y la memoria de trabajo (operativa) están estrechamente relacionadas, ya
que actúan en sinergia para dar continuidad y congruencia a la actividad mental y a la conducta
humana; se ha demostrado que existe también, una gran variación en la capacidad de la
memoria operativa entre las personas y que esta variación es a menudo una importante
74
explicación de las diferencias en la inteligencia, la habilidad para resolver problemas y la
comprensión lectora.
Recomendaciones
- Se recomienda ejercitar y fortalecer la red de alerta que está conformada por los procesos de
atención sostenida, vigilancia y alerta o arousal, esta se definine como la habilidad para
incrementar y mantener la respuesta de disposición ante un estúímulo. la conforman la
atención sostenida, la vigilancia y la alerta, estas se definen como la habilidad
- Tomando en cuenta que las niñas presentan mejor desarrollo del proceso de compresión
lectora, se debe trabajar en la parte de la percepción visual y análisis de grafemas, para
recodificarlos posteriormente en sus correspondientes estructuras fonéticas, y llegar, por fin, a
la comprensión del significado de lo escrito.
- Se motive además, a trabajar en la comprensión de lectura oral, estrechamente relacionada con
el área de Broca a través del fascículo arqueado, ya que desde esta zona se programa la
articulación de las palabras y su emisión en voz alta.
- Trabajar con estrategias en el fortalecimiento de memoria operativa ya que esta se encuentra
en estrecha relación con algunas habilidades de aprendizaje, entre ellas las de comprensión
lectora.
- Trabajar con estrategias visuales, ya que estas llegan al input visual, de ahí a las áreas
primarias en la corteza visual del lóbulo occipital como cualquier información visual, este
sistema se encarga de identificar y codificar las letras, aprensión global de la forma de la
palabra.
- Se confirma, de acuerdo a los resultados, que las niñas presentan mejor comprensión lectora,
por lo cual se recomienda a los docentes trabajar en fortalecer la compresión lectora en los
niños, ya que con ello beneficiaremos a que el tallo cerebral y el sistema activador reticular
ascendente (SARA) trabajen adecuadamente en el estado de vigilia, mismo que es
indispensable para la activación atencional.
- Informar y capacitar a los padres de familia para que puedan manejar y aportar en el proceso
atencional.
75
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Tangibles
- Ardila, A. Roselli, M. Matute, E. (2005). Neuropsicología de los Trastornos de Aprendizaje. México DF. Editorial El Manual Moderno.
- Portellano, J. A.(2008). Neuropsicología Infantil. Madrid- España. Editorial Síntesis.
- Gil, R. (1999). Manual De Neuropsicología. España. Editorial MASSON S.A.
- Balarezo L, Mancheno S. (1996). Compendio De Neuropsicología.
- Ostrosky F. (2007). ¿Problemas de lenguaje? México: Editorial LP.
- Luria, A. R. (1979a). El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella. Psicopedagogía.
- Portellano, J. (2008). Neuropsicología Infantil. España: Síntesis.
- Ostrosky, F. (2007). ¿Problemas del Lenguaje?. México: LP.
- Ardilla, A. (2007). Neuropsicología Clínica. México: Manual Moderno.
- Gil, R. (1999). Manual de Neuropsicología. España: Masson.
- Nieto, M. (1995). El niño dislexico. México: El Manual Moderno s.a.
- Chevrie-Muller, C. (2001). El lenguaje del niño. España: Masson.
- Espinoza, I. (2003). Problemas de Aprendizaje. Ecuador: Miraflores.
- Hebben, N. (2009). Fundamentos para la Evaluación Neuropsicológica. México: Manual Moderno.
- Núñez, R. y Teso, E. (2000). Curso de Español. Universidad para todos, p. 17.
- Parkin, A. (1999). Exploraciones en Neuropsicología. España: Médica Panamericana.
- Gómez, J. (1996): Metodología de la investigación cualitativa, Ediciones Aljibe, Archidona,
Málaga.
- Luria, A.R. (1979). Atención y Memoria. Ed: Fontanella. Barcelona.
- Luria, A.R. El cerebro humano y los procesos psíquicos. Ed: Fontanella. Barcelona, 1979.
- Narbona, J. y Crespo-Eguilaz, N. (2005). Trastornos de memoria y de atención en disfunciones cerebrales del niño. Revista de Neurología, 40, 33-36.
76
- López Soler, C. y García Sevilla, J. (2004). Problemas de atención en el niño (5a.ed.). Madrid: Pirámide.
Virtuales
- Llerena, E. (2009). La Lectura Comprensiva. 2009, de Psicología Infantil. Recuperado el 22 de Julio de 2014, de http://analisiseconomico.info/index.php/opinion2/332-la-lectura-comprensiva
- Villacrés, J. (2010). Psicología de la Atención. 2010, de Psicología Unet. Recuperado el 3 de Agosto de 2014 de http://www.psicocode.com/resumenes/6ATENCION.pdf
77
ANEXOS Anexo A. Plan Aprobado
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRIA EN NEUROPSICOLOGIA INFANTIL
II PROMOCION
“Influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva en niños y niñas de ocho años de edad”
Proyecto de investigación, previo a la obtención del grado académico de Magíster en Neuropsicología Infantil, II promoción.
Autor: Psc. Cl. Verónica Fernanda Flores Hernández
Tutor: MGs. María Elena Silva
Quito – 2012
78
INDICE
- Portada………………………………………………………………1
- Índice….………………………………………………………… 2
- Introducción……………………………………………………… 3
- Formulación del Problema……...……………………………. 5
- Objetivos…………………………………………………. 5
- Preguntas de investigación………………………………….. 5
- Justificación…………………………………………………. 6
MARCO TEÓRICO
- Revisión de teorías actuales……………………………. 8
- Posicionamiento teórico……………………………….…… 12
- Plan analítico……….. ……….…….……………………… 16
- Formulación de la Hipótesis….…………………………. 18
- Definición conceptual y operacionalización de Variables…. 19
- Tipo y Diseño de la investigación……………………….. 21
- Metodología…………….……………………………… 21
- Métodos, técnicas e instrumentos……………………………… 23
- Cronograma de actividades……………………………………… 24
- Aspectos administrativos………………………………………….25
- Bibliografía……………………………………………………….. 26
79
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Introducción
Los problemas de aprendizaje forman parte de una temática poco estudiada en nuestro medio,
aunque el Ministerio de Educación Pública ha abordado este temática desde las destrezas de
los infantes, ya que estas se ven afectadas por diversos factores ya sean familiares, sociales,
ambientales, entre otros.
En el ámbito escolar se observa con mayor frecuencia dificultades en ortografía, lectura,
matemáticas, idiomas presumiendo que podría encontrarse además afectada la atención,
concentración y memoria.
Battro en el año 2005, menciona la importancia de la atención en los diferentes procesos
educativos que atraviesan los infantes.
Según Ardila y Ostrosky que plantean un modelo cognoscitivo cuyos correlatos
neuroanatómicos están asociados a los dominios cognoscitivos de la atención, se propone que
la atención es un proceso que aún no tiene una definición estándar y universalmente aceptada.
El proceso atencional selectivo que ocurre en respuesta a la capacidad de procesamiento
limitado es aquel que se busca enlazar en el proceso lector de los niños de 8 años. (Heilman,
2002).
Según la Academia de Ciencias Luventicus (©2002-2011) se entiende que la lectura
comprensiva es indispensable para el estudiante. Esto es algo que él mismo va descubriendo a
medida que avanza en sus estudios. En el nivel primario a veces alcanza con una comprensión
mínima y una buena memoria altas calificaciones, sobre todo si a ello se suman prolijidad,
atención y buena conducta. La misma academia menciona que al pensar relacionamos
conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos relaciones causales o
comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una explicación general que los engloba y
los supera. Leer comprensivamente es leer entendiendo a qué se refiere el autor con cada una
de sus afirmaciones y cuáles son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre
sí. Es por ello que al enfocar atención en detalles del texto se puede comprender el mensaje del
mismo.
Según Vargas Fuentes Limena (especialista en trastornos del lenguaje- 2011) la atención es la
capacidad mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los
80
restantes , implica un acto que requiere la energía para poder delimitar ciertas actividades de
carácter sensorial, tendientes a producir una mejor visión de un objeto o una situación.
Por ello, se ha encaminado la presente investigación al estudio de la atención sostenida y su
influencia en la lectura comprensiva en niños y niñas de 8 años de edad del Centro de
Educación General Básica “La Providencia”.
1.1 Formulación del Problema
¿La madurez de la atención sostenida influye en el desarrollo de la lectura comprensiva en
niños y niñas de ocho años de edad que asisten al centro de educación general básica La
Providencia de la cuidad de Ambato, en el año lectivo 2012 - 2013”?
1.2 Preguntas de Investigación
a. ¿Cuál es el nivel de influencia que tiene la atención sostenida en la lectura
comprensiva?
b. ¿Los niveles de atención determinan el desarrollo de la lectura comprensiva?
c. ¿El género se relaciona con el desarrollo de la lectura comprensiva?
1.3 Objetivos
- Objetivo General
Determinar la influencia de la atención sostenida en la lectura comprensiva de los
niños y niñas de ocho años de edad
- Objetivos Específicos
- Relacionar los niveles de atención con el desarrollo de la lectura comprensiva.
- Relacionar el sexo con el nivel de comprensión lectora, en niños y niñas de 8 a de
edad.
81
1.4 Justificación
La atención es una función superior muy importante en el proceso de aprendizaje de los
infantes, cada uno de los procesos de enseñanza toman a la atención como eje indispensable
para que cada uno de los aprendizajes sea significativo en la vida de los seres humanos.
Es por esta razón que se procura la investigación en relación a la atención y la lectura
comprensiva con el fin de establecer la influencia y correlación entre ellas, mediante un
análisis que permitirá establecer los niveles de influencia que existen de la atención sostenida
en la lectura comprensiva.
Cabe mencionar que los estudios realizados sobre la atención sostenida y su influencia en la
lectura comprensiva son muy pocos y más aun al hablar en el ámbito neuropsicológico, es esta
una razón importante para aportar con un enfoque netamente neuropsicológico hacia la
educación del país.
Dentro de la factibilidad de esta investigación cabe recalcar la intervención de distintas
herramientas que facilitarán el trabajo, así tenemos recursos humanos, financieros, materiales
y bibliografía que brindarán el respaldo y aporte necesario para el trabajo.
La presente investigación aportará con los niños que presentan esta problemática, además
brindará pautas a la institución que permita conocer las estrategias que pueden tomar para
desarrollar objetivamente la comprensión lectora usando como herramienta la atención
sostenida.
Se buscará así optimizar estrategias y procesos que beneficien el aspecto escolar de los
infantes, realizando análisis que permitan determinar en forma verídica la problemática.
La temática es novedosa en nuestro medio puesto que no existen investigaciones que
antecedan a la presente y permitan tomar como un recurso eje los estudios realizados.
El enfoque que se presenta es factible de trabajar, puesto que la problemática es amplia y
proporciona distintas realidades de acuerdo al medio que se trabaje, se ha considerado que el
tiempo es pertinente para el trabajo.
82
Su utilidad será positiva ya que se espera logre satisfacer las interrogantes plantadas, sabiendo
que gracias a las mismas se obtendrán muchas respuestas que contribuyan en forma positiva
con la educación del medio.
Su impacto es científico ya que aporta un nuevo conocimiento de las neurociencias en la
relación de la atención sostenida y la lectura comprensiva y la forma en que afecta esta al
desempeño académico estudiantil con el fin de desarrollar aspectos positivos y negativos que
sean de entero interés educativo.
Cabe citar además un impacto social y ético, el primero ya que se busca vincular con este
trabajo la acción del investigador y su correlación con entre estudiantes y maestros; y
finalmente un impacto ético puesto que se trabajará de modo consciente y libre buscando
emitir juicios que no atenten la integridad de los participantes en el presente proyecto.
Con toda esta información recopilada se enfoca la investigación en niños de ocho años de
edad, tomando en cuenta que ya se encuentran iniciado su proceso lector y ya poseen atención
sostenida de acuerdo a su desarrollo ontogénico.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Revisión de las teorías actuales
M o d e l o M u l t i d i m e n s i o n a l F u n c i o n a l d e A t e n c i ó n .
Mirsky del Nat ional Inst itute of Health de los EE.UU., y sus colaboradores (1991)
explican que los componentes de la atención de su modelo Sostenida,
Focalización/Ejecución, Codificacióny Cambio o Alternancia) pueden estar
localizados en diferentes regiones cerebrales, las cuales se han especializado y
organizado dentro de un sistema coordinado. Ellos suponen que el sistema se ha
estructurado de tal manera que permite un reparto de la responsabilidad de las
funciones atencionales. Esto es de tal manera que la especialización no es
exclusiva, y algunas estructuras pueden sustituir a otras en estas funciones en el caso
hipotético de un daño. 83
Existe un marcado interés en la Neuropsicología y sobre todo en rehabilitación, es
por ello que Mirsky propone definiciones y correlatos anatómicos para los
diferentes componentes de la atención. Por tanto se cree que la valía de este modelo viene
corroborada no solo por las invest igaciones que han replicado el experimento
original de Mirsky, sino por su alto poder de predicción clínica a la hora de determinar en
base a lesiones orgánicas, el carácter deficitario de los elementos de la Atención que pueden
presentar los sujetos con daño cerebral o neurológico. Esto es posible mediante el empleo de
determinados tests neuropsicológicos específicos y sensibles, empleados regularmente para la
medición de estos diferentes elementos de la Atención, así como otras funciones
neuropsicológicas. Elementos de la atención sostenida Estaría localizado en el tectum y regiones meso pont inas de la formación ret icular
y serían esenciales para el mantenimiento de la consciencia y la regulación del arousal.
Diferentes estudios apoyan el rol del cerebro medio y de estructuras del tronco del
encéfalo para el mantenimiento de la v ig i l a nc ia y la a t e nc ió n so s t e n ida . Po r
e je mp lo M ir sk y y Os h ima ( 197 3) , e nc o nt r a r o n qu e lesiones subcorticales en el
tronco del encéfalo en monos afectaban seriamente la atención visual sostenida. En el
análisis factorial empleado en la validación de su modelo de la atención, Mirsky
propone que esta dimensión esta representada por variables que consisten en
porcentajes de respuestas correctas y t iempo de reacción en el CPT. (Coriners
Performance Test). En el estudio realizado por León-Carrión et al. (1996) el
modelo de Mirsky fue contrastado empleando en este ca so la s p r ue bas de
a t enc ió n d e la B a t e r ía Ne ur o ps ico ló g ic a Se v i l la ( BNS) . E l e l e m e n t o F o c a l i z a c i ó n / E j e c u c i ó n
Mirsky y colaboradores piensan que las regiones parietal inferior, temporal superior y del
estriado juegan un papel decisivo en esta función. Las regiones inferior parietal y superior
temporal son ce nt r o s mu lt imo d a le s d e co nver ge nc ia se nso r ia l e n e l c e r e br o .
E l có r t ex po s t e r io r pa r ie t a l e n particular tiene conexiones con el sistema límbico
84
(córtex cingulado) con el tálamo y determinadasáreas del tronco (formación reticular) así
como con regiones motoras del córtex cerebral (Mesulam,
1987) El subtest de Clave del WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children,
Revised form) y e l T MT A ( T r a i l Mak in g T es t ) y B ( H a ls t e ad a nd Re i t a n)
me d ir ía n e s t e fa c t o r de una ma ner a efectiva. Una ejecución satisfactoria de esta
función implicaría una selección adecuada del material relevante para ofrecer una respuesta al
estímulo presentado. También debemos apuntar la importancia de la rapidez percept ivo-
motora para la correcta funcionalidad de este elemento.
E l e l e m e n t o c o d i f i c a c i ó n
Mirsky sugiere que el hipocampo sería el elemento implicado principalmente en el
componente de codificación de la atención. Diversos estudios neuropsicológicos y
experimentos con lesionesen animales apoyan el rol del hipocampo en aspectos de
codificación de la atención. Las lesionesen el hipocampo en ratas y monos resultan en diversos
trastornos del aprendizaje que van desdemoderados déficits a graves (OMS, 1981)
Lesiones aisladas del hipocampo no producen grandes déficits en atención
focalizada o sostenida, sin embargo si se presentaron déficits en aquellas tareas
atencionales que implicaban el uso de la memoria (Cohen, 1993) En el análisis
que hace M ir s k y , é l e mp le a r ía lo s su bs t es t s de a r it mé t ic a y d íg it o s d e l
WI S C- R. Ot r o s au t o r es Modelo Atencional De Posner Y Petersen (1990)
Dentro del cual los autores proponen la existencia de tres redes neurales, anatómicas y
funcionalmente independientes responsables de los procesos atencionales. A pesar de dichas
independencias, estas redes también pueden interaccionar durante la respuesta a estímulos, por
lo que se considera que mantienen una relación funcional. Dos de estas redes se encontrarían
anatómicamente distribuidas por el córtex cerebral anterior. La tercera, la red de orientación,
estaría distribuida por las regiones posteriores de la corteza cerebral.
En primer lugar, la red de orientación estaría implicada en la selección e la información
sensorial y sustentaría la atención visoespacial.
85
En segundo lugar, la red de vigilancia cumple la función de generar y mantener el estado de
alerta de los individuos, y por lo tanto, sustenta el aspecto que podemos denominar de
“atención sostenida”.
Por último la atención ejecutiva desempeña su papel en tareas de cambio, control inhibitorio,
resolución de conflictos, detección de errores.
Modelo Atencional de Mirsky (1991)
El modelo propuesto por Mirsky y sus colaboradores se centra en cuatro componentes que
son los que definen la atención:
- Sostenida
- Focalizada y ejecución
- Codificación
- Alternancia
La atención sostenida estaría regulada por estructuras de la formación reticular, que permiten
mantener la atención y el arousal.
La atención focalizada y ejecución estarían controladas por áreas sensoriales y perceptivo-
motoras, el sistema límbico, el tálamo y la formación reticular.
La atención codificadora, se refiere a la atención que codifica los estímulos sensoriales y es la
encargada principal de mantener o memorizar la información.
La estructura cerebral que posibilita esta función es el hipocampo.
La atención de alternancia, se refiere a la capacidad o habilidad de generar reglas de trabajo
cuando se ejecuta una tarea. La estructura que posibilitaría este tipo de atención es según este
modelo el córtex frontal.
86
Los modelos duales de Coltheart, 1985; Coltheart, Curtis, Atkins y Haller, 1993; Ellis,
1982; Patterson y Morton, 1985
Sostienen que la lectura se realiza a través de dos procedimientos: uno léxico y otro no-léxico.
Se considera que un lector adulto conoce un número considerable de palabras tanto en su
forma fonológica como ortográfica y también su significado; este conocimiento estaría
almacenado en memorias especializadas denominadas léxico ortográfico (o visual) de entrada,
sistema semántico y léxico fonológico de salida. La rutina léxica de lectura procedería como
una “consulta de diccionario” que se inicia cuando la cadena de letras corresponde a una
palabra conocida y activa una representación en el léxico ortográfico de entrada; esto, a su
vez, activa una representación semántica y ésta, una representación fonológica. La ruta léxica
posibilita un acceso directo a la semántica desde la ortografía, mientras que la lectura en voz
alta por esta vía está mediada por la semántica. La rutina no-léxica es un mecanismo de
conversión que opera con unidades menores que la palabra, habitualmente se consideran como
unidades los grafemas y los fonemas. Si la cadena de letras no pertenece a una palabra
conocida, como es el caso de las no-palabras (o las palabras nuevas), las letras son
segmentadas en grafemas (se define grafema a la unidad ortográfica correspondiente a un
fonema; en español, la mayoría de los grafemas tienen una sola letra como A, E, N, P, etc. Y
otros son bigrafémicos como CH, LL, QU, etc.), los grafemas son convertidos en fonemas por
aplicación de reglas de conversión y finalmente, los fonemas son ensamblados para su
pronunciación como un todo. Naturalmente, además de no-palabras, la ruta no-léxica permite 87
leer palabras regulares, cuya pronunciación puede derivarse mediante la aplicación de reglas
de conversión. De esta manera, la ruta no-léxica provee un mecanismo directo para la lectura
en voz alta de no-palabras y palabras regulares, pero indirecto, fonológicamente mediado,
para el acceso al significado de las palabras regulares. La activación semántica se produciría a
posteriori del ensamblado fonológico de manera similar a cuando se comprende una palabra
oída.
2.1 Posicionamiento Teórico
Modelo neuropsicológico funcional de la lectura
El modelo neuropsicológico funcional seleccionado como base en el desarrollo del programa
Lectoescritura.Cognitiva.PT., es un modelo integrado para el lenguaje oral, la lectura y la
escritura, puesto que como mencionamos en las primeras líneas de este apartado consideramos
que estos procesos deben ser estudiados y comprendidos como un sistema funcional complejo
del cual todos ellos forman parte. Siguiendo el paradigma del procesamiento de la información
y el esquema anteriormente presentado, se ha dividido el modelo en tres niveles
(entradas/recepción-procesamiento-almacenamiento-ejecución/salidas) señalados por las
líneas discontinuas. En el modelo se ha incluido los procesos de atención, memoria y función
ejecutiva (diferenciados por un código de color) porque sin ellos no se podría llevar a cabo,
pero no son procesos específicos y exclusivos del sistema de la lectoescritura. La atención y
memoria los entendemos como prerrequisitos para cualquier función cognitiva y afectan a
todos los niveles del sistema. Se han ubicado en la parte superior del esquema para indicar que
todos los subsistemas estarían determinados por su correcto funcionamiento, aunque al mismo
tiempo hay que tener en cuenta que pueden aparecer disfunciones específicas en niveles
concretos. Por último, al introducir también la función ejecutiva, nos permite expresar el
proceso de la lectoescritura con la visión amplia de un proceso complejo y constructivo, no
como una mera codificación-decodificación de símbolos.
Figura 3. Modelo neurocognitivo funcional integrado para el lenguaje oral, la lectura y la
escritura. Adaptado del modelo de Ellis y Young (1988) (tomado de Manning, 1992)
88
89
A continuación se explica los diferentes procesos, sistemas y relaciones. LECTURA:
1. El input visual llega a las áreas primarias en la corteza visual del lóbulo occipital como
cualquier información visual (objetos, caras, dibujos, gráficos).
2. El sistema de análisis visual se encarga de identificar y codificar las letras, aprensión global
de la forma de la palabra. Aunque se han realizado muchas investigaciones centradas en los
procesos perceptivovisuales de la lectoescritura, todavía no existe una teoría única de cómo se
realiza el análisis visual. Se pueden identificar dos corrientes explicativas al respecto: las que
defienden la hipótesis del reconocimiento previo de las letras, y las que defienden el
reconocimiento global de las palabras. Sin embargo, estas dos hipótesis no son excluyentes,
sino que hoy en día se defiende que ambos tipos de análisis se realizan en la lectura. El
reconocimiento global se utilizaría para las palabras conocidas, mientras que el análisis de
letra a letra para las palabras desconocidas. (Puyuelo y Rondal, 2003)
3. La información del sistema de análisis visual puede seguir dos caminos distintos. Si llega al
almacén de reconocimiento visual se compara con las palabras existentes en él y se identifican
las palabras. Aquí se inicia la llamada RUTA LEXICA de la lectura. En cambio, si la
información del análisis visual pasa directamente a la transcodificación grafema-fonema se
inicia la llamada RUTA FONOLÓGICA.
4. RUTA LÉXICA. Como hemos señalado parte del almacén visual de las palabras
conocidas; por lo que permitirá solo leer las palabras que pertenecen a ese vocabulario visual
que posee el lector. Las palabras que son reconocidas pasan al sistema semántico donde se les
otorga el significado. Las palabras comprendidas y cargadas de su significado se pueden leer
en voz alta siempre y cuando estén disponibles en el almacén de producción del léxico oral y
desde aquí se depositará en el sistema fonémico o “almacén de pronunciación” preparadas
para ser emitidas. Pero, puede darse el caso de que directamente del almacén de
reconocimiento visual, una vez identificada la palabra, se dirija al almacén de producción del
90
léxico oral sin acceder al sistema semántico produciéndose la lectura de palabras sin
comprensión.
Fig.4. Ruta léxica.
5. RUTA FONOLÓGICA. Mediante esta ruta se explica la lectura de las palabras no
familiares y la lectura de pseudopalabras. Una vez identificadas las letras que componen la
palabra en el sistema de análisis visual se recupera el sonido que corresponde a cada una de
esas letras por medio del mecanismo llamado transcodificación grafema-fonema. Esta
representación de la producción de la palabra se compara con el léxico de reconocimiento oral
y se procederá a continuación como si se tratara de una palabra oral relacionándose de esta
manera con el sistema semántico para llegar a acceder al significado. También se pueden leer
palabras no conocidas y pseudopalabras por lo que directamente de la conversión grafema-
fonema se accede al sistema fonémico y se procede a la articulación de la palabra. Cuando se
está leyendo en voz alta y también durante el habla se realizan correcciones, lo que supone una
conexión directa entre el output (palabra oral) y el input (palabra oída). El hablante o lector
recibe constantemente el feedback de sus palabras. La existencia de este proceso de feedback
es muy evidente en la lectura en voz alta de niños con dificultades lectoras que realizan
numerosas rectificaciones mientras leen, puesto que al comparar su palabra incorrecta con el
almacén léxico se rechaza inmediatamente para sustituirse por la palabra correcta y continuar
de esta forma los demás pasos del proceso.
Fig.5. Ruta fonológica. 6. La comprensión de los textos supone mucho más que la comprensión aislada de
91
palabras, así que el sistema léxico se relaciona directamente con el sistema sintáctico. Através
del procesamiento sintáctico el lector llega a establecer las funciones específicas de las
palabras dentro de la oración y las relaciones entre las palabras.
7. Por último, la comprensión global y significativa del texto supone la puesta en
funcionamiento de procesos cognitivos superiores que implican la identificación de las ideas
principales del texto, su relación con los conocimientos previos y la posibilidad de realizar
inferencias, todo ello expresado en términos generales en el sistema ejecutivo.
2.3 PLAN ANALÍTICO
CAPITULO I: INTRODUCCIÓN
CAPITULO II: LA ATENCIÓN
2.1 Atención
2.2 Definición
2.3 Clasificación
2.4 Modelos Neuropsicológicos
2.5 Neuropsicología de la atención sostenida
2.6 Desarrollo de la atención sostenida en el niño
CAPITULO III: LA LECTURA
3.1 Lectura
3.2 Definición
3.3 Clasificación
3.4 Modelo Neuropsicológicos
3.4 Neuropsicología de la lectura comprensiva
3.5 Desarrollo de la lectura comprensiva en el niño
3.6 Definición
3.7 Clasificación 92
3.8 Desarrollo Cognitivo
3.9 Aprendizaje en niños de 8 años escolarizados
CAPITULO III: ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1. Marco contextual
- Centro de Educación General Básica “La Providencia”
- Misión
-Visión
- Servicios
3.2. Análisis Estadístico de Resultados.
3.3. Prueba de hipótesis
3.4. Discusión
Conclusiones y Recomendaciones
Bibliografía
Referencias Bibliográficas
1. Ardila, A. Roselli, M. Matute, E. (2005). Neuropsicología de los Trastornos de
Aprendizaje. México DF. Editorial El Manual Moderno
2. Portellano, J. A.(2008). Neuropsicología Infantil. Madrid- España. Editorial Síntesis.
3. -Gil, R. (1999). Manual De Neuropsicología. España: Editorial MASSON S.A
4. Balarezo L, Mancheno S. (1996). Compendio De Neuropsicología.
5. Ostrosky F. (2007). ¿Problemas de lenguaje? México: Editorial LP
Anexos
93
3 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
3.1 Hipótesis
La madurez de la atención sostenida, influye en el incremento de la comprensión lectora en
niños y niñas de 8 años de edad
3.2 Variables
3.3 Definición conceptual y operacional de las variables
Nombre de la variable
Definición conceptual
Indicadores
Medidas Instrumentos
ATENCIÓN SOSTENIDA
Capacidad de mantener un desempeño sobre un periodo largo de tiempo y que depende del mantenimiento de la vigilancia, de la capacidad de detección de los estímulos y de la resistencia a la distracción.
Número de aciertos Puntuación y tiempo
*>75 Por arriba del promedio *26-75 Promedio *11-25 Promedio bajo *3-10 Bajo *< 2 Extremadamente bajo
-Neuropsi
LECTURA COMPRENSI
VA
Proceso por el cual un lector construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos
- Tiempo de la lectura. Comprensión
*>75 Por arriba del promedio *26-75 Promedio
-Batería Neuropsicológica ENI -Autor:Matute, Rosselli, Ardila, Ostrosky 2007)
VARIABLE
INDEPENDIENTE
VARIABLE
DEPENDIENTE
• Atención sostenida • Lectura
Comprensiva.
94
significados al interactuar con el texto
*11-25 Promedio bajo *3-10 Bajo *< 2 Extremadamente bajo
Validez: Probado en un grupo de 30 niños aplicado por dos ocasiones en un intervalo de 9 meses. Fiabilidad: Probado con pruebas de longitud de la expresión oral, conteo de palabras, lectura de sílabas, lectura de palabras, dictado de sílabas, dictado de palabras, dictado de no palabras, dictado de oraciones, longitud de la roducción narrativa, ortografía, dictado de números, serie directa, serie inversa, cálculo mental, cancelación de dibujos, cancelación d e letras, similitudes, matices, fluides verbal semántica, fluidez verbal fonémica y fluidez gráfica semántica
4. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación es cuantitativa, de tipo transversal, no experimental
5METODOLOGÍA
5.1 Diseño de la muestra
Población: Niños y niñas de 8 años de edad cronológica que asisten al Centro de educación
general básica “La Providencia” – Ambato
95
Muestra: Niños y niñas con antecedentes de dificultades en comprensión lectora del
Centro de educación general básica “La Providencia” – Ambato
Criterios de Inclusión:
• Niños y niñas de 8 años de edad que asisten al Centro de educación general básica “La
Providencia” – Ambato
• Niños y niñas en los que se valore lateralidad, evocación visual, agudeza visual
Criterios de Exclusión:
• Niños y niñas con trastornos de visión, audición y lenguaje
• Niños y niñas con trastornos neurológicos mayores.
• Niños y niñas con retraso mental no menores de 8 años ni mayores de 8 años 11
meses.
- Cálculo Muestral
n= ________N_______
e² (N-1) +1
n: Tamaño de la muestra
N : Población
e²: Error admisible para investigación social (5%)
N-1: Corrección Geométrica para muestras mayores de 30 sujetos
n = _____100________
(0.05)² (100-1) + 1
96
n = _____100________
(0,0025) (99) +1
n = ___100____
1, 2475
n = 80
5.2 Métodos, Técnicas e Instrumentos
Métodos:
-Científico
- Estadístico
Técnicas
- La Observación directa
- Entrevista
- Técnica de evaluación neuropsicológica
Instrumentos
- Prueba Neuropsicológica ENI
- ATENCIÓN SOSTENIDA
- Número de aciertos
- Puntuación y tiempo
LECTURA COMPRENSIVA
- Tiempo de la lectura.
- Comprensión
97
5.3 Plan de análisis de resultados
- Nivel de rendimiento académico en lectura comprensiva
- Nivel de rendimiento en evaluación de lectura comprensiva
- Nivel de rendimiento en evaluación de atención sostenida
- Comparación de resultados según género.
5.4 Recolección y procesamiento de la información
- Aplicación de la ficha informativa individual
- Aplicación de la Prueba de escritura del Test ENI
- Conocer el nivel de atención sostenida en los infantes
- Conocer el nivel de comprensión lectora
- Realizar un esquema por género de los promedios de atención.
-
6. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
N° 1
Dic
2
Ene
3
Feb
4
Mar
5
Abr
1 Elaboración y aprobación del Proyecto
2 Elaboración del Marco teórico
3 Recolección de Información
4 Procesamiento de datos
5 Análisis de resultados y conclusiones
6 Redacción y presentación del informe final
98
7. PRESUPUESTO
Rubro de gastos Valor
Tecnológicos (Impresiones e internet) 120 USD
Material de escritorio 70 USD
Material extra 70 USD
Material bibliográfico 130 USD
TOTAL 390 USD
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
Recursos Institucionales
- Centro de Educación General Básica “La Providencia”
- Universidad Central del Ecuador
Recursos Humanos
- Infantes varones y mujeres de entre 8 años hasta 8 años 11 meses del Centro de
Educación General Básica “La Providencia” remitidos por calificaciones bajas en
comprensión lectora
- Tutora: MGs María Elena Silva
- Responsable del Proyecto: Psc. Clínica Fernanda Flores
BIBLIOGRAFÍA
TANGIBLE
-Herrera, L. (1997).
Tutoría de la investigación científica 99
Ecuador: Editorial DIMERINO
-Gil, R. (1999)
Manual De Neuropsicología
España: Editorial MASSON S.A
-Balarezo L, Mancheno S. (1996)
Compendio De Neuropsicología
- Ostrosky F. (2007)
¿Problemas de lenguaje?
México: Editorial LP
-Tirapu J. (2009)
MANUAL DE NEUROPSICOLOGÍA
Editorial: VIGUER
-Nieto M. (1995)
EL NIÑO DISLÉXICO
México Editorial: MENDEZ
NO TANGIBLE
-Instituto de Neurología y Neurocirugía (2004)
Atención sostenida en niños en edad escolar con hipotiroidismo congénito
www.bvs.sld.cu/revistas/end/vol15_2_04/end02204.htm
- Arbieto K. (1993)
Déficit de Atención
www.psicopedagogia.com/deficit-de-atencion
-Academia de Ciencias Luventicus (2011)
Lectura Comprensiva
http://www.luventicus.org/articulos/02A001/lectura_comprensiva.html
100
Anexo B. Fotografías Centro de Educación General Básica “La Providencia”
101
Anexo C. Niños y Niñas de cuarto año de básica, de este grupo se tomó la muestra de 80 estudiantes que formaron parte de la población evaluada
102
Anexo D. Aplicación de Reactivos
103