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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en el Rendimiento Académico
del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,
Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador en el período académico 2019-
2020.
Trabajo de titulación (modalidad proyecto de investigación) previo a la obtención del título
de Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y Física.
AUTOR: Pasato Montaño Wilmer Santiago
TUTOR: MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Wilmer Santiago Pasato Montaño, en calidad de autor y titular de los derechos morales
y patrimoniales del trabajo de titulación: Evaluación de los Aprendizajes en Matemática
Estructurada en el Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la Universidad
Central del Ecuador en el período académico 2019-2020, modalidad Proyecto de
Investigación, de conformidad con el Art.114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA
ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN,
concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y
no exclusiva para el uso no comercial de la obra,, con fines estrictamente académicos.
Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa
citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización
y publicación de este trabajo de titulación en repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art.144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad
de toda responsabilidad.
__________________________________
Wilmer Santiago Pasato Montaño
CC. 010624105-2
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por WILMER SANTIAGO
PASATO MONTAÑO, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la Educación,
mención: Matemática y Física; cuyo título es: Evaluación de los Aprendizajes en
Matemática Estructurada en el Rendimiento Académico del segundo semestre de la
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la
Universidad Central del Ecuador en el período académico 2019-2020, considero que
dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de noviembre del 2019
_________________________________
MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez
DOCENTE-TUTOR
C.C. 0602489510
iv
DEDICATORIA
A mis abuelos quienes en realidad siempre fueron mis
padres, Margarita y Leónidas por ser el pilar
fundamental en mi vida, por su amor, cariño, paciencia
y sobre todo por los valores inculcados. Ya que hoy me
permiten cumplir un sueño más, dónde quieran que estén
siempre los llevaré en mi corazón.
A mi padre Lorenzo, por todo el apoyo brindado y aún
que no pudimos compartir la vida como tal por los
extensos kilómetros que nos separan, siempre fue mi
motivación para seguir en adelante. A mis hermanos por
todo el cariño y apoyo por ver en mi un ejemplo, aunque
el ejemplo siempre fue ellos.
A mi novia Flor por su apoyo constante, durante todo
este tiempo, y de manera especial a mi primo Alexander
por su ayuda durante mi carrera profesional.
Finalmente quiero dedicar esta tesis a todos mis
familiares en especial a mis tíos Carlos y Mercedes, por
formar parte de mi vida y por ser esos padres ejemplares,
por brindarme su apoyo constante durante esta etapa
profesional, siempre les estaré muy agradecido.
v
AGRADECIMIENTO
De manera especial al Msc. Milton Coronel, que con su
experiencia, profesionalismo, conocimientos me oriento
en este proyecto de tesis, que pudo llevarse a cabo.
De igual forma mi profundo agradecimiento a los
docentes de la Carrera de Matemática y Física, en
especial al Msc. Ángel Montaluisa y MSc. Edwin
Lozano por sus enseñanzas y sobre todo por sus consejos
durante mi formación profesional.
Finalmente, a esos amigos constantes, los más cercanos
que formaron parte de mi desarrollo personal y
profesional.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR ..................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................................................. iii
DEDICATORIA ................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................ vi
LISTA DE GRÁFICOS ......................................................................................................... x
LISTA DE TABLAS ............................................................................................................ xi
RESUMEN .......................................................................................................................... xii
ABSTRACT ....................................................................................................................... xiii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3
1. EL PROBLEMA ............................................................................................................... 3
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 3
1.1.1. Contextualización Histórico-Social...................................................................... 3
1.1.2. Análisis crítico...................................................................................................... 6
1.1.2.1 Causas-Consecuencias .................................................................................... 7
1.1.2.2 Análisis del Rendimiento Académico ............................................................ 8
1.1.3 Prognosis ............................................................................................................. 10
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................... 11
1.3. PREGUNTAS DIRECTRICES ................................................................................ 11
1.4. OBJETIVOS ............................................................................................................. 12
1.4.1. Objetivo general ................................................................................................. 12
1.4.2. Objetivos específicos.......................................................................................... 12
1.5. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 13
CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 15
2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 15
2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ................................................................. 15
2.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................ 18
2.2.1. EVALUACIÓN .............................................................................................. 18
2.2.1.1 Aproximación al concepto de evaluación en educación ........................... 19
2.2.1.2 Periodos históricos de la evaluación. ........................................................ 21
2.2.1.3 Estructura de la evaluación ....................................................................... 22
2.2.1.4 Dimensiones de la evaluación ................................................................... 24
vii
2.2.1.5 Funciones de la evaluación ....................................................................... 25
2.2.1.6 ¿Por qué evaluamos?................................................................................. 27
2.2.1.7 ¿Cómo evaluar? ........................................................................................ 28
2.2.1.8 La evaluación en la educación superior .................................................... 29
2.2.1.9 Crítica al sistema educativo actual ............................................................ 32
2.2.2 RENDIMIENTO ACADÉMICO .................................................................... 36
2.2.2.1 Conceptualización según varios autores ................................................... 36
2.2.2.2 Indicadores del Rendimiento Académico ................................................. 37
2.3 CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES .................................................... 39
2.3.1 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .................................................. 39
2.3.1.1 Evaluación ................................................................................................ 39
2.3.1.2 Aprendizaje ............................................................................................... 39
2.3.1.3 Evaluación de los aprendizajes ................................................................. 40
2.3.2 RENDIMIENTO ACADÉMICO .................................................................... 40
2.4 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ........................................................... 40
2.5 FUNDAMENTACIÓN LEGAL ............................................................................ 42
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 45
3. METODOLOGÍA ........................................................................................................ 45
3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 45
3.1.1 Enfoque de investigación ................................................................................ 45
Enfoque de la investigación utilizado en el Proyecto de Investigación ................ 48
3.1.2 Nivel de profundidad de la investigación ........................................................ 49
Nivel o niveles de investigación utilizados en el proyecto ................................... 50
3.1.3 Tipos de investigación ..................................................................................... 50
Tipo o tipos de investigación aplicado en el proyecto .......................................... 51
3.1.4 Pasos fundamentales en el desarrollo del Proyecto de Investigación .............. 51
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................. 52
3.2.1 Población ......................................................................................................... 52
3.2.2Muestra ............................................................................................................. 52
3.3 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ..................................................... 53
3.4 TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................... 54
3.4.1 Técnica............................................................................................................. 54
3.4.1.1 Encuesta .................................................................................................... 54
3.4.2 Instrumento ...................................................................................................... 54
3.4.2.1Cuestionario ............................................................................................... 55
viii
3.5 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ........................... 55
3.5.1 Validez de Criterio........................................................................................... 55
Validez del Instrumento Aplicado (cuestionario) ................................................. 56
3.5.2 Confiabilidad ................................................................................................... 56
3.5.2.1 Fórmula a aplicarse: Alfa de Cronbach .................................................... 57
3.5.2.2 Interpretación de los resultados ................................................................ 58
3.6 INTERPRETACIÓN DE LOS NIVELES DE CONFIABILIDAD ...................... 58
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 59
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ........................................... 59
4.1 Análisis estadístico de los instrumentos aplicados ................................................. 59
4.2 Análisis e Interpretación......................................................................................... 61
4.2.1 Análisis ............................................................................................................ 61
4.2.2 Interpretación ................................................................................................... 61
4.2.3 Interpretación de Resultados: .......................................................................... 61
CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 71
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 71
5.1 CONCLUSIONES ................................................................................................. 71
5.2 RECOMENDACIONES ........................................................................................ 72
CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 73
6. PROPUESTA .................................................................................................................. 73
6.1 Título de la propuesta................................................................................................. 74
6.1.1 Título ................................................................................................................... 74
6.1.2 Beneficiarios........................................................................................................ 74
6.1.3 Índice ................................................................................................................... 74
6.2 Introducción ............................................................................................................... 75
6.3 Justificación ............................................................................................................... 76
6.4 Objetivo ..................................................................................................................... 76
6.4.1 Objetivo general .................................................................................................. 76
6.4.2 Objetivos específicos........................................................................................... 76
6.5 Marco referencial ....................................................................................................... 77
6.5.1 GUÍA ................................................................................................................... 77
6.5.1.1 Funciones y objetivos de la Guía de Estudio ................................................ 77
6.5.1.2 Modelo de guía ............................................................................................. 78
6.5.1.3 Características de una guía de estudio .......................................................... 79
ix
6.5.2 LA RÚBRICA ................................................................................................... 80
6.5.2.1 Funciones de la Rúbrica ............................................................................... 80
6.5.2.2 Tipos de Rúbricas ......................................................................................... 82
Rúbrica analítica ................................................................................................... 83
Rúbrica holística ................................................................................................... 84
Motivos para apostar por el uso de las rúbricas .................................................... 84
6.5.2.3 Modelo de rúbrica utilizado en la propuesta ................................................ 85
6.5.2.4 Plataforma RubiStar ..................................................................................... 85
Pasos para la creación del modelo de rúbrica en RubiStar: .................................. 86
6.5.3 FUNDAMENTACIÓN LEGAL: ........................................................................ 87
6.6 Desarrollo ................................................................................................................... 88
6.6.1 Evaluación formativa (pruebas parciales) ........................................................... 88
6.6.1.1 Modelo de prueba formativa......................................................................... 89
6.6.1.2 Modelo de rúbrica para la evaluación formativa. ......................................... 90
6.6.2 Evaluación sumativa (evaluación hemisemestre) ............................................... 91
6.6.2.1 Modelo de prueba sumativa .......................................................................... 92
6.6.2.2 Modelo de rúbrica para la evaluación sumativa ........................................... 93
6.6.3 Trabajos individuales .......................................................................................... 94
6.6.3.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos individuales .................... 95
6.6.4 Trabajos grupales ................................................................................................ 96
6.6.4.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos grupales .......................... 97
6.6.5 Portafolio ............................................................................................................. 98
6.6.5.1 Modelo de rúbrica para la evaluación del portfolio ...................................... 99
6.6.6 Interpretación de valores mediante la rúbrica ................................................... 100
6.6.6.1 Interpretación de escala estimativa ............................................................. 100
Referencias bibliográficas .............................................................................................. 101
Anexos ........................................................................................................................... 103
Sílabo de Matemática Estructurada ............................................................................... 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ............................................................................. 109
REFERENCIAS NETGRÁFICAS: ............................................................................... 113
ANEXOS ........................................................................................................................... 116
x
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: croquis de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ............. 7
Gráfico 2: estructura básica del concepto de evaluación .................................................... 23
Gráfico 3: etapas del proceso de evaluación ...................................................................... 24
Gráfico 4: ¿para qué evaluar? ............................................................................................. 26
Gráfico 5: ¿por qué evaluar? .............................................................................................. 28
Gráfico 6: propuestas de la UNESCO 2009 ....................................................................... 30
Gráfico 7: características del pensamiento crítico .............................................................. 34
Gráfico 8: inversión del estado ecuatoriano en las IES ...................................................... 35
Gráfico 9: indicadores del Rendimiento Académico.......................................................... 37
Gráfico 10: enfoque de la investigación ............................................................................. 46
Gráfico 11: proceso del enfoque cuantitativo ..................................................................... 46
Gráfico 12: proceso del enfoque cualitativo ....................................................................... 47
Gráfico 13: proceso del enfoque mixto .............................................................................. 48
Gráfico 14: alcances de la investigación ............................................................................ 49
Gráfico 15: resultado de la encuesta: pregunta número 1 .................................................. 61
Gráfico 16: resultado de la encuesta: pregunta número 2 .................................................. 62
Gráfico 17: resultado de la encuesta: pregunta número 3 .................................................. 62
Gráfico 18: resultado de la encuesta: pregunta número 4 .................................................. 63
Gráfico 19: resultado de la encuesta: pregunta número 5 .................................................. 63
Gráfico 20: resultado de la encuesta: pregunta número 6 .................................................. 64
Gráfico 21: resultado de la encuesta: pregunta número 7 .................................................. 64
Gráfico 22: resultado de la encuesta: pregunta número 8 .................................................. 65
Gráfico 23: resultado de la encuesta: pregunta número 9 .................................................. 65
Gráfico 24: resultado de la encuesta: pregunta número 10 ................................................ 66
Gráfico 25: resultado de la encuesta: pregunta número 11 ................................................ 66
Gráfico 26: resultado de la encuesta: pregunta número 12 ................................................ 67
Gráfico 27: resultado de la encuesta: pregunta número 13 ................................................ 67
Gráfico 28: resultado de la encuesta: pregunta número 14 ................................................ 68
Gráfico 29: resultado de la encuesta: pregunta número 15 ................................................ 68
Gráfico 30: resultado de la encuesta: pregunta número 16 ................................................ 69
Gráfico 31: resultado de la encuesta: pregunta número 17 ................................................ 69
Gráfico 32: resultado de la encuesta: pregunta número 18 ................................................ 70
Gráfico 33: características de una guía de estudio ............................................................. 79
Gráfico 34: criterios de rúbricas ......................................................................................... 81
Gráfico 35: tipos de rúbricas............................................................................................... 82
Gráfico 36: características de la plataforma RubiStar ........................................................ 86
Gráfico 37: plataformas para crear rúbricas ....................................................................... 87
xi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: escala cuantitativa, para efectos de evaluación estudiantil .................................... 9
Tabla 2: notas mínimas para aprobación de asignatura con examen de recuperación ......... 9
Tabla 3: aportaciones relevantes en el proceso histórico de la evaluación ........................ 21
Tabla 4: evolución del concepto de evaluación .................................................................. 22
Tabla 5: ponderación de calificaciones en diferentes indicadores ..................................... 31
Tabla 6: características de la población .............................................................................. 52
Tabla 7: matriz de operacionalización de variables ........................................................... 53
Tabla 8: validación del instrumento por expertos en el área .............................................. 56
Tabla 9: niveles de confiabilidad ........................................................................................ 56
Tabla 10: pilotaje de encuesta 20 estudiantes ..................................................................... 57
Tabla 11: cálculo del valor de confiabilidad....................................................................... 58
Tabla 12: escala de tipo Likert ........................................................................................... 60
Tabla 13: registro de respuestas del cuestionario: preguntas 1 a 18................................... 60
Tabla 14: modelo de Guía Docente .................................................................................... 78
Tabla 15: modelo de rúbrica analítica ................................................................................ 83
Tabla 16: interpretación de los indicadores ........................................................................ 83
Tabla 17: modelo de rúbrica holística ................................................................................ 84
Tabla 18: interpretación de los indicadores ........................................................................ 84
Tabla 19: apreciación de resultados evaluación por rúbrica .............................................. 88
Tabla 20: guía para la evaluación formativa en Matemática Estructurada ......................... 88
Tabla 21: rúbrica para la evaluación formativa. ................................................................. 90
Tabla 22: respuestas para la evaluación formativa ............................................................. 90
Tabla 23: guía para la evaluación sumativa en Matemática Estructurada.......................... 91
Tabla 24: rúbrica para la evaluación sumativa ................................................................... 93
Tabla 25: respuestas para la evaluación sumativa .............................................................. 93
Tabla 26: guía para la evaluación de trabajos individuales en Matemática Estructurada .. 94
Tabla 27: rúbrica para la evaluación de trabajos individuales ........................................... 95
Tabla 28: respuestas para la evaluación de trabajos individuales ...................................... 95
Tabla 29: guía para la evaluación de trabajos grupales en Matemática Estructurada ........ 96
Tabla 30: rúbrica para la evaluación de trabajos grupales ................................................. 97
Tabla 31: respuestas para la evaluación de trabajos grupales ............................................ 97
Tabla 32: guía para la evaluación de trabajos grupales en Matemática Estructurada ........ 98
Tabla 33: rúbrica para la evaluación del portafolio ............................................................ 99
Tabla 34: respuestas para la evaluación de portafolio ........................................................ 99
Tabla 35: interpretación de la evaluación por rúbricas .................................................... 100
xii
TÍTULO: Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en el Rendimiento
Académico del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,
Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador en el período académico 2019-
2020
Autor: Pasato Montaño Wilmer Santiago
Tutor: MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez
RESUMEN
El presente proyecto de investigación se realizó en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física, con los estudiantes del segundo semestre en la
asignatura de Matemática Estructurada, el cual pretende responder a la relación que existe
entre la Evaluación de los Aprendizajes y el Rendimiento Académico. El diseño de la
investigación es de carácter factible, donde el mismo empieza con un problema detectado
acerca de los estudiantes reprobados, debido al bajo rendimiento académico, mediante la
aplicación de la evaluación de aprendizajes de tipo sumativa y formativa; razón por la cual
se elaboró un cuestionario, que fue validado por expertos, respondiendo a la problemática
que afecta dicho rendimiento académico. La investigación cuenta con un enfoque cualitativo,
ya que pretende interpretar los datos de manera descriptiva, además el nivel de investigación
con el que cuenta el proyecto es descriptivo y explicativo. Al finalizar el proyecto de
investigación se plantea una guía para la evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de
una rúbrica, cuyo objetivo es mejorar el proceso de evaluación y por ende aumentar el nivel
de rendimiento académico de los estudiantes.
PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN/ RENDIMIENTO ACADÉMICO/
MATEMÁTICA/ APRENDIZAJE / CUESTIONARIO/ GUÍA/ RÚBRICA.
xiii
TITLE: Learning Evaluation of Structured Mathematics in the Academic Performance in
the second semester of the Pedagogy Career of Experimental Sciences, Mathematics and
Physics of the Central University of Ecuador, during the academic period 2019-2020
Author: Pasato Montaño Wilmer Santiago
Tutor: MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez
ABSTRACT
The present research Project was carried out in the Pedagogy Career of Experimental
Sciences, Mathematics and Physics, with students of second semester in the subject of
Structured Mathematics, which aims to respond to the relation between the Learning
Assessment and Academic Performance. The research design is feasible, it begins with a
problem detected about students failing, due to low academic performance, through the
assessment application of summative and formative learning; this is the reason why a
questionnaire was prepared and validated by experts, in response to the problems affecting
the academic performance. The research has a qualitative approach, since it aims to interpret
the data in a descriptive way, and the research level that the project has is descriptive and
explanatory. At the end of the research project, a learning evaluation guide is proposed, using
a rubric, the objective is to improve the assessment process and therefore, to increase the
level of the students’ academic performance.
KEY WORDS: EVALUATION/ ACADEMIC PERFORMANCE/ MATHEMATICS/
LEARNING / QUESTIONNAIRE/ GUIDE/ RUBRIC.
I hereby certify that the above is a true and reliable translation of the original document presented to me in Spanish. Lucia Sandoval S. Certified Translator American Translators Association - ATA Membership # 266444
1
INTRODUCCIÓN
Nos encontramos en un cambio de época, donde se proponen nuevas formas de ver las
cosas o situaciones, de manera más efectiva, por ende, la universidad no es ajena a ese
cambio de la sociedad en general. La evaluación se encuentra estrechamente ligada al
rendimiento académico, a través del tiempo la evaluación ha tomado gran importancia, y por
ende gran atención para todos los involucrados en el campo de la educación, no solo por la
manera de su aplicación sino más bien por los mecanismos que son utilizados durante la
misma. Su aplicación de manera tradicional se ha conservado con el tiempo, resistiéndose a
un cambio significativo, sino más bien la obtención de una evaluación satisfactoria si cumple
con los requisitos mínimos para lo cual no se tiene en cuenta, la calidad de la formación, la
satisfacción de los estudiantes, el impacto social o el conocimiento interno adquirido.
De acuerdo al (Grupo de investigación FIT, 2009. p.18)
La perspectiva que se asume en este trabajo implica centrar los procesos
de enseñanza-aprendizaje en el alumnado, y la evaluación, lo cual requiere
apreciar dicho enfoque basado en el aprendizaje, lo que a su vez presupone
que debe transformarse la idea tradicional sobre ella, concebida tan solo
como calificación del rendimiento académico.
La evaluación muchas veces se confunde como la medición de conocimientos y no más
bien como una oportunidad de aprendizaje, nuevas alternativas, métodos, técnicas,
estrategias van surgiendo con el pasar del tiempo, incorporándose de manera paulatina en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por eso que se requiere dar soluciones para una
evaluación que se encamine a la formación profesional, pero que también mida las
habilidades y potencialidades de cada uno de los actores educativos. La educación a nivel
superior siempre acarrea muchas ilusiones en la preparación profesional de los futuros
profesionales, formados mediante una preparación exigente en los conocimientos científicos
y teóricos durante su formación académica.
La presente investigación pretender ser un aporte para docentes y estudiantes en la
evaluación de aprendizajes, se desarrolló en la carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física en el segundo semestre de la cátedra de Matemática
Estructurada durante el periodo académico 2019-2020.
2
El presente trabajo de investigación está organizado en seis capítulos, que posteriormente
se los va a ir detallando cada uno de los mismos:
CAPÍTULO I: se procede con el planteamiento del problema mediante una
contextualización, el análisis crítico y las, causas, consecuencias y soluciones al problema
planteado, además se plantean la formulación del problema, las preguntas directrices, los
objetivos de la investigación y la justificación del proyecto de investigación.
CAPÍTULO II: se constituye por el marco teórico, los antecedentes de investigaciones
relacionadas al tema; conceptualización, periodos históricos, estructura, dimensiones,
funciones, acerca de la Evaluación en el proceso de educación superior; al igual que el
rendimiento académico con cada uno de sus características abordas en este capítulo, la
definición de términos básicos, además de la fundamentación legal.
CAPÍTULO III: se hace referencia a la metodología con la cual se desarrolló el proyecto
de investigación, con un enfoque de investigación cualitativo, nivel de profundidad
investigación descriptiva y la investigación explicativa. correlacional, además se definió la
población y muestra a la que se aplicó la investigación, se realiza la operacionalización de
variables, las técnicas e instrumentos de recolección de datos y finalmente se determinó la
validez y confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach del instrumento en el proyecto.
CAPÍTULO IV: involucra el análisis e interpretación estadístico del instrumento aplicado,
lo cual implica ordenar y presentar los resultados obtenidos, mediante gráficos estadísticos,
y con el análisis de cada pregunta planteada en el instrumento, cuyo objetivo fue llegar a
determinar las conclusiones que se evidenciaron una vez realizado el análisis de los datos
obtenidos.
CAPÍTULO V: en este capítulo se procede a dar las conclusiones del instrumento aplicado
y en general de los resultados obtenidos en el proyecto de investigación y de la misma forma
se procedió a dar las recomendaciones para ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
CAPÍTULO VI: se plantea la propuesta que consiste en alcanzar el objetivo general
planteado a un comienzo, además indicar en forma directa que beneficios se obtendrá con la
aplicación del proyecto y se elaboró una guía para la evaluación de los aprendizajes,
mediante el uso de una rúbrica, cuyo objeto es mejorar el rendimiento académico, y por ende
la evaluación de los aprendizajes.
3
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1. Contextualización Histórico-Social
Necesidades de la Educación Contemporánea.
La educación superior en Latinoamérica contribuye al desarrollo sostenible de cada país,
impulsando su actividad educativa en beneficio de la sociedad. Cada institución educativa,
busca brindar el mayor nivel de profesionalización para cada uno de los integrantes de su
comunidad universitaria, debido a que hoy en día la educación es globalizada lo que ha
permitido, nuevas oportunidades, pero también nuevos desafíos frente a una sociedad
competitiva a nivel nacional e internacional. La universidad como tal debe enfrentarse a
muchas dificultades en su proceso de optimización, problemas de tema ya sean: políticos,
económicos, y/o culturales anteponiendo siempre el bien común hacia la sociedad y su
libertad de cátedra.
En el intento por globalizar la educación, con acuerdos internacionales: La Organización
de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2010 p. 21)
“Gran parte de los compromisos internacionales suponen que la educación es un eje clave
del desarrollo. El derecho a la educación se ha reconocido a través del tiempo en grandes
tratados, pactos y acuerdos mundiales y regionales con los cuales los países se comprometen
y los ratifican constitucionalmente. Debido al carácter jurídicamente vinculante de muchos
de los pactos, se ha logrado situar la educación como un derecho no menos importante que
los civiles y políticos”
Según (López Segrera F.2008 p. 12) “Los valores tradicionales de la Universidad siguen
siendo válidos (la autonomía, la libertad de cátedra, la investigación, el trabajo de los
estudiantes, la evaluación), pero son valores amenazados en el contexto de la globalización.
La globalización es un fenómeno irreversible. Lo que debería preocuparnos es el tipo de
globalización que va a prevalecer. ¿Deberíamos aceptar en las universidades los aspectos
más negativos de la globalización - como, por ejemplo, los nuevos proveedores con ánimo
de lucro -, o deberíamos dedicarnos a la construcción de una sociedad global que responda
a ideales de mayor y solidaridad, al desarrollo humano y social?”
4
De acuerdo con el autor citado anteriormente, la universidad como ente promotor del
desarrollo académico de un estado en particular, mediante sus estudiantes en las diversas
áreas del conocimiento. La autonomía de cada una de estas instituciones de educación
superior se ve amenazada por el efecto de globalización, pero ¿cómo contrarrestar tal
efecto?, sin duda alguna la mejor opción es educar en base, de lo que un estado requiere,
como lo es en: ciencia, tecnología, educación, cultura, salud, y entre otros campos,
manteniendo la identidad cultural de su pueblo, pero promoviendo el desarrollo tecnológico
en conjunto con universidades de la región y creando alianzas con universidades extranjeras.
Necesidad de la Formación del Docente.
La educación superior en Ecuador promueve la excelencia y el desarrollo de la sociedad,
los docentes contribuyen al desarrollo académico, y al nivel de excelencia de cada institución
educativa. El rol de un docente es de gran importancia según (Gonzales T. 2007, p. 2) “El
docente como orientador ha se ser capaz de diseñar situaciones de aprendizaje que potencien
en el estudiante la construcción autónoma y responsable de conocimientos, valores y
habilidades profesionales en un ambiente de participación y dialogo”
La Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2009 p. 10), es la única institución especializada de las Naciones Unidades que
dispone de un mandato en educación superior y, por esta razón, facilita la elaboración de
políticas de base empírica en materia de enseñanza superior. En conformidad con la meta
4.3 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Para 2030, asegurar el acceso en condiciones
de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y
superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”, mediante la forma de ejecución 4.c
Maestros y educadores:
Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados,
entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación
de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos
adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.
Como manifiesta la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la cita anterior, busca un objetivo de carácter
pedagógico con una mejor formación de educadores, en el ámbito educativo y en
asociación de diferentes instituciones de educación superior. Cuya finalidad es contar
5
con un mayor número de hombres y mujeres en instituciones de educación superior,
con una preparación académica de excelencia.
Necesidad de los Docentes para la Enseñanza de Matemática y Física.
La educación tradicional se ha preservado durante muchos años, negándose al cambio
como, los demás elementos de la sociedad que se encuentra en constante evolución y mejora,
Según (Larrañaga A. y Nolla A. 2012. p. 5) “La sociedad actual, es una sociedad dinámica,
los cambios se dan constantemente, esto supone que debemos aceptar una realidad abierta a
lo desconocido. El sistema educativo no ha cambiado al ritmo que se ha ido transformando
la sociedad”
La necesidad del aprendizaje siempre ha sido motivo de curiosidad, desde sus orígenes
ha despertado la duda del porqué de muchas cosas que nos rodean y de aquellas que no
podemos ver a simple vista. Este proceso ha llevado al descubrimiento de muchas
herramientas que van en beneficio de la sociedad y de futuras generaciones. Y el deber de
las instituciones de educación superior el brindar, desarrollo profesional y ético a sus
estudiantes.
Por otro lado, el estudio de las ciencias exactas se encuentra ligada estrechamente al
desempeño profesional de docentes y estudiantes, la matemática como tal es una de las
cátedras que mayor dificultad acarrea, en su estudio y entendimiento. Al ser muy abstracta,
requiere de procedimientos muy cuidadosos en la resolución de problemas, con un
pensamiento crítico y lógico, siguiendo un patrón o patrones que conllevan a la respuesta a
un problema. Los docentes juegan un papel preponderante, durante la enseñanza de
conocimientos, por ello es necesario generar cambios que ayuden al desempeño académico.
La matemática como tal a de caracterizarse por ser una de las ciencias más complejas de
carácter lógico, para aprender matemática según, (Fernández 2015, p. 12) “los alumnos
deben desarrollar las competencias Matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, y ser capaces
de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana”. Por lo cual cada docente debe buscar
herramientas que ayuden a sus estudiantes, y permitan el aprendizaje y razonamiento
correcto.
Es de carácter importante buscar una evaluación que mida el desempeño de cada uno, las
habilidades y destrezas, que poseen manteniendo la excelencia y desempeño académico; y
6
no caer en el sentido memorístico o mecánico en la resolución de problemas. La evaluación
debe ser constante, que permita el seguimiento continuo de cada estudiante, reafirmando el
compromiso, que tiene la universidad con la sociedad, de formar excelentes profesionales
encaminados al servicio público. Tenemos una sociedad en constante crecimiento que exige
una mejor formación profesional, por ende, los docentes y la universidad deben estar
dispuestos al cambio que esto conlleva, y no recurrir a lo tradicional.
1.1.2. Análisis crítico.
El proceso de la investigación se lo realizó en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación, de la Universidad Central del Ecuador.
La carrera fue: creada mediante decreto No. 207 del 19 de diciembre de 1929, que precisa
el Plan de estudios de la Facultad de Filosofía, con el que empezó a trabajar inmediatamente;
aunque antes hubo varios intentos de efectivizar el funcionamiento de la Facultad, creada
mediante acuerdo No.18 del 21 de mayo de 1919 por el Consejo superior de Instrucción
Pública. El 28 de julio de 1944 se anexa el Instituto Superior de Pedagogía de Quito y con
él la especialización de Matemática y Física, a la Universidad, la misma que en el aspecto
cultural complementaba sus actividades básicas y en el aspecto material se beneficiaba con
el local de la calle Chile 1350, en donde funcionaba el indicado instituto. Tomada de la
página web de la universidad: http://www.uce.edu.ec/
La Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física cuenta con
dos jornadas académicas, la jornada matutina en el horario de 07h00 am a 12h00 pm, en la
cual funcionan los semestres de primero a cuarto semestre, y la jornada vespertina en el
horario de 16h00 pm a 21h00 pm, conformada por quinto a noveno semestre.
7
Gráfico 1: croquis de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Fuente: Google Maps
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
La Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física tiene como
misión “Formar docentes en Ciencias de la Educación con especialidad Matemática y Física
con identidad social, valores, saberes científicos-técnicos a través de la investigación
científica para potenciar su desarrollo humano y su entorno”
Sin embargo, la cantidad de estudiantes que ingresan desde primer semestre no es la
misma con la que culmina sus estudios, ya sean por factores ajenos o académicos de los
mismos. Entonces, que dificultades existen, uno de los principales problemas es el
rendimiento académico, de manera que afecta el proceso de profesionalización y desarrollo
académico de la carrera. Dicho esto, se busca investigar e indagar como la evaluación influye
en el rendimiento académico de sus estudiantes dado a que se encuentra estrechamente
ligada, y como mejor dicho rendimiento.
1.1.2.1 Causas-Consecuencias
La evaluación tradicional, ha sido la mejor forma para medir las capacidades de los
estudiantes y el nivel de conocimientos adquiridos, pero ¿es la mejor opción para medir estas
capacidades de los estudiantes? Cabe recalcar que según la secretaría de la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física “los estudiantes
matriculados en el periodo académico 2019-2019, los cuales fueron de 152 matriculados, en
el Segundo Semestre de la Carrera paralelos “A” y “B”, ¿cuántos de ellos aprobaron? sin
contar con estudiantes que arrastren o no materias de niveles inferiores, para el periodo 2019-
2020, existen un total de 100 matriculados , los cuales aprobaron dicho curso, y se encuentran
matriculados en el Tercer Semestre de la Carrera, paralelos “A” y “B”, lo que implica que
cerca del 34% de estudiantes reprobaran materias en ese periodo académico. Cabe mencionar
8
que no se específica la pérdida en la asignatura de Matemática Estructurada sino más bien
al rendimiento académico en dicho periodo.
En tanto se observa un número significativo de estudiantes que reprobaron dicho curso el
cual es considerable entonces ¿cuál es la razón?, una de las principales causas, fue su
rendimiento académico, debido al tipo de forma de evaluar, la cual es de un método
tradicional, en dónde lo único que se mide es la forma de realizar los ejercicios, y de llegar
a un resultado común en el grupo, más no el hecho de haber intentado un proceso sistemático
que al final no tuvo éxito por cualquier descuido del estudiante.
1.1.2.2 Análisis del Rendimiento Académico
Según el Instructivo para la evaluación Estudiantil de Grado de la Universidad Central
del Ecuador, en su disposición adoptada el 22 de marzo de 2017 señala lo siguiente:
1. Las asignaturas, cursos o equivalentes deberán evaluarse de manera continua, siendo
el proceso periódico y sistemático.
3. El período académico es semestral y se dividirá en dos hemi-semestres. Cada semestre
proveerá de una calificación final, dicha calificación es sobre veinte puntos. Esta calificación
es el promedio de las dos calificaciones hemi-semestrales.
5. Para que un estudiante se promocione debe acumular mínimo veintiocho (28) puntos
en el semestre, que resultan de la suma de las calificaciones de los dos hemi-semestres.
6. Si la suma de las notas de los hemi-semestres es igual o superior a 8.8 y menor o igual
que 27.4 puntos, el estudiante deberá presentarse a una evaluación adicional para
recuperación académica, determinada como examen de recuperación. Se ponderará
considerando el 40% para la suma da notas de los hemi-semestres y el 60% para el examen
de recuperación, esta nota final será la única que se aproxime. Los señores profesores
ingresarán al sistema académico, la nota del examen de recuperación evaluado sobre 20
puntos y con un solo decimal. Se anexa tabla modelo de notas mínimas para aprobación de
asignatura con examen de recuperación y ejemplos.
De manera que se representara a continuación la tabla de calificaciones presentadas a
través del Instructivo para la Evaluación Estudiantil de Grado
9
Tabla 1: escala cuantitativa, para efectos de evaluación estudiantil
ESCALA CUANTITATIVA EQUIVALENCIA
Sistema de Educación Superior
19,50 a 20,00 Excelente
17,50 a 19,49 Muy bueno
15,50 a 17,49 Bueno
14,00 a 15,49 Regular
0,00 a 13,99 Deficiente
Fuente: Instructivo de Evaluación Estudiantil de Grado, Universidad Central del Ecuador
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Tabla 2: notas mínimas para aprobación de asignatura con examen de recuperación
Suma notas
primer y
segundo
hemisemestre
Nota
recuperación
mínima
Ponderación
Hemisemestre
Ponderación
Recuperación
Suma Nota
Final
Sobre 40 Sobre 20 40% 60% Sobre 40 Sobre 40
8.80 20.00 3.52 24.00 27.52 28
9.00 19.92 3.60 23.90 27.50 28
9.90 19.62 3.96 23.54 27.50 28
10.00 19.58 4.00 23.50 27.50 28
11.00 19.25 4.40 23.10 27.50 28
12.00 18.92 4.80 22.70 27.50 28
13.00 18.58 5.20 22.30 27.50 28
14.00 18.25 5.60 21.90 27.50 28
15.00 17.92 6.00 21.50 27.50 28
15.40 17.78 6.16 21.34 27.50 28
16.00 17.58 6.40 21.10 27.50 28
17.00 17.25 6.80 20.70 27.50 28
18.00 16.92 7.20 20.30 27.50 28
19.00 16.58 7.60 19.90 27.50 28
20.00 16.25 8.00 19.50 27.50 28
20.80 15.98 8.32 19.18 27.50 28
21.00 15.92 8.40 19.10 27.50 28
22.00 15.58 8.80 18.70 27.50 28
23.00 15.25 9.20 18.30 27.50 28
24.00 14.92 9.60 17.90 27.50 28
25.00 14.58 10.00 17.50 27.50 28
26.00 14.25 10.40 17.10 27.50 28
27.00 13.92 10.80 16.70 27.50 28
27.40 13.78 10.96 16.54 27.50 28
CON APROXIMACIÓN FINAL 27.50
Fuente: Instructivo de Evaluación Estudiantil de Grado, Universidad Central del Ecuador
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
10
1.1.3 Prognosis
En la educación superior, las ciencias exactas son un factor determinante en el proceso
de formación profesional de cualquier tipo de especialidad a la que se desee llegar, por lo
cual las Matemáticas como tal busca desarrollar en sus estudiantes un pensamiento lógico y
crítico. La historia de la matemática como tal se remonta al origen con los Babilonios 1800
a.C. a través de los primeros textos matemáticos más antiguos disponibles como lo es la
“tablilla de Barro Plimpton 322”
En tanto que las matemáticas siempre se han caracterizado por ser una ciencia muy
abstracta por ende complicada de comprender su estructura y sus fenómenos, sin embargo,
es ahí donde el rol del docente universitario juega un papel preponderante en la enseñanza
de sus contenidos, hacia sus estudiantes, no de una forma tradicional sino más bien guiando
al estudiante a que “aprendan a aprender”, desempeñando su rol de conductores del
aprendizaje, cuya finalidad sea formar profesionales autónomos, los cuales tengan la
habilidad de incorporar nuevos conocimientos hacia la sociedad.
Por ende, la evaluación estará estrechamente ligada al rendimiento académico, el cual
deberá ser alto o mínimo (14/20) para el objetivo a alcanzar, la aprobación del curso a corto
plazo y a largo plazo la culminación de la malla curricular. Para (Gibbs, G. 2003. p. 61) “La
evaluación es el arma más poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que
los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos”
De manera que al no aplicarse un procedimiento de evaluación diferente al modelo
tradicional se continuará con un proceso habitual el cual medirá únicamente de forma
cuantitativa el desenvolvimiento estudiantil, y no las características y potencialidades
individuales de los estudiantes.
Por otro parte la preparación y capacitación activa de docentes en el marco de la
construcción de nuevas herramientas en evaluación que promuevan significativamente la
participación de sus estudiantes contribuirá de manera espontánea en su formación y por
ende en su desempeño académico. Según (Salinas B. y Cotillas C. 2007, p. 12) “En otras
palabras, para la mayor parte de los estudiantes la importancia y relevancia de un aprendizaje
radica en la importancia y relevancia que tenga para la evaluación de su rendimiento la
demostración de ese aprendizaje”
Finalmente estás nuevas herramientas de evaluación, darán paso a mecanismos modernos
dónde el estudiante y maestro construirán el conocimiento de manera conjunta y no
anteponiendo barreras entre los mismos y menos aun tratando a la ciencia como una forma
difícil de aprenderla.
11
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
La evaluación siendo un proceso sistemático el cual implica recoger información, cuya
interpretación se da en contraste a los valores obtenidos durante este proceso, generando la
toma de decisiones que permiten elaborar un juicio de valor y la toma de decisiones para
solucionar estas dificultades entorno al desempeño estudiantil. En consecuencia, de lo
mencionado en el planteamiento del problema se evidencia la necesidad de investigar:
¿Cómo influye la Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en el
Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las
Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador
en el período académico 2019-2020?
1.3. PREGUNTAS DIRECTRICES
¿Las evaluaciones en el proceso de enseñanza -aprendizaje contribuyen de manera
significativa a la formación profesional de los estudiantes y cumplen con los objetivos
planteado en el perfil de egreso de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,
Matemática y Física?
¿Se verifica el cumplimiento de los lineamientos establecidos en el sílabo (planificación
micro curricular) durante el proceso formativo de la cátedra de Matemática Estructurada, y
se incorporan nuevas estrategias innovadoras?
¿El rendimiento académico durante el proceso formativo, tiene mecanismos que promuevan
una mayor participación de los estudiantes durante la aplicación de la evaluación?
¿Qué tipo de instrumento se deberá construir para una evaluación que vaya acorde a las
necesidades educativas y a la exigencia en el desarrollo académico y profesional de los
estudiantes?
12
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo general
Elaborar un instrumento de Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en
el Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador en el período
académico 2019-2020.
1.4.2. Objetivos específicos
a. Establecer la relación que existe entre la Evaluación y el Rendimiento Académico de los
estudiantes del segundo semestre en Matemática Estructurada de la Carrera de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central del
Ecuador en el período académico 2019-2020.
b. Verificar el cumplimiento de los lineamientos establecidos en el sílabo (planificación
micro curricular) de la cátedra de Matemática Estructurada durante el proceso
académico.
c. Realizar un instrumento de evaluación, que sea independiente de lo tradicional para los
estudiantes del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador en el período
académico 2019-2020.
13
1.5. JUSTIFICACIÓN
Las ciencias exactas siempre se han caracterizado por tener un contenido muy abstracto,
especialmente las matemáticas cuya finalidad es que los estudiantes posean un razonamiento
lógico y crítico en la resolución a problemas planteados durante el proceso de aprendizaje.
La evaluación en el proceso de formación académica siempre ha considerado un factor
muy importante dentro de la educación, ya que la misma se encuentra estrechamente ligada
al rendimiento académico, hablar de evaluación implica hablar de un proceso sistemático,
que a pesar de ser un medio para verificar los objetivos planteados, se ha visto cuestionado
en cuanto a su aplicación, autonomía, forma, tiempo, entre otros factores, y de la cual se
evidencia que tan eficaz puede resultar ser en determinar las capacidades de los estudiantes
en particular.
Así mismo el rendimiento académico es observable y por ende evidenciable en cuanto se
lo puede traducir mediante calificaciones obtenidas por los estudiantes ya sean: exámenes,
pruebas, trabajos, talleres, prácticas de laboratorio, entre otros mecanismos de evaluación.
Una vez obtenido dichas calificaciones, ingresan en un rango pre establecido por parte de la
universidad (Tabla 1): excelente, muy bueno, bueno, regular y deficiente. Además, existen
factores externos que influyen en el rendimiento académico, como lo pueden ser los factores:
psicológicos, económicos, sociales, culturales, entre otros.
Ahora bien, una vez evidenciado los factores que influyen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sean de carácter académico o externos al mismo se plantea buscar una solución
la cual sea contribuir al mejoramiento de la enseñanza, y por ende buscar herramientas que
nos ayude a un mejorar el proceso de evaluación y de mayor interacción por parte del
personal docente y estudiantil de la carrera. La evaluación tradicional se ha conservado
durante mucho tiempo por parte de los docentes de la vieja escuela comúnmente
denominada, así como los cambios del siglo XXI son bastantes significativos en todos los
ámbitos de la sociedad, ya sean tecnológicos, médicos, culturales, en ciertas formas, de igual
manera la forma de evaluación requiere una mejora, una nueva forma de medir la habilidades
y potencialidades de los estudiantes del nuevo siglo, muchos de los cuales ya nacen con el
sentido de uso de la tecnología.
14
Por lo tanto, el presente proyecto de investigación busca construir una guía para la
evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de una rúbrica, cuyo objeto sea mejorar el
rendimiento académico, y por ende la evaluación de los aprendizajes, en la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática Y Física, que sea innovador en
condiciones cuyo actor principal sea el estudiante, y cuyo mentor juegue un papel
preponderante en la formación profesional de cada uno de ellos y demuestren ser capaces de
demostrar sus habilidades y potencialidades en cualquier situación ante la sociedad.
15
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
La evaluación como tal corresponde a un proceso de mayor relevancia en la formación
profesional, forma parte del Instructivo para la Evaluación Estudiantil de Grado, de la
Universidad Central del Ecuador, sirve como apoyo en la formación individual de
estudiantes, marcando el nivel de desenvolvimiento de cada uno de los mismos, es un
proceso sistemático que lleva el docente en la enseñanza.
Rendimiento académico se encuentra estrechamente ligado a la evaluación, es decir el
nivel de conocimientos que adquieren los y las estudiantes en su proceso de aprendizaje, el
cual estipula un mínimo (14/20), para su aprobación como tal. Se entiende también como la
capacidad del estudiante en dominar los conocimientos en su proceso de formación.
2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
2.1.1 Antecedente I
Título de la investigación: Evaluación de los aprendizajes en matemática: una propuesta
desde la educación matemática crítica.
Autor: Duarte Castillo Ana y Moya A.
Lugar y año de publicación: Caracas, marzo de 2013
Metodología aplicada: metodología de tipo documental
Conclusiones:
• En los sujetos de este estudio existe un espectro que va desde una visión prescriptiva
de la Matemática, se da una importancia fundamental a la teorización, lo estructural
y lo objetivo, donde se concibe la racionalidad matemática como una propiedad de
los sistemas formales hasta docentes que se identifican más con una concepción
descriptiva de la matemática donde se incorporan aspectos como la práctica
matemática y sus aspectos sociales.
• Asumir una concepción valorativa caracterizada por romper con el trabajo educativo
en matemática relacionado con la adquisición de conocimientos y destrezas
específicas, producto del saber convencional de la profesora o el profesor de
matemática, y que sumerge a nuestras y nuestros estudiantes a referentes en el
desarrollo del proceso pedagógico y de la mejora de la sociedad.
16
2.1.2 Antecedente II
Título de la investigación: Una perspectiva crítica de la evaluación en matemática en la
Educación Superior
Autor: Becerra Hernández R. y Moya Romero A.
Lugar y año de publicación: Caracas, mayo de 2008
Metodología aplicada: documental e investigativa
Conclusiones:
• En este trabajo hemos presentado el acto complejo que representa la evaluación ya
que está asignada, entre otros aspectos, por modelos pedagógicos implícitos o
explícitos en las instituciones y por concepciones epistemológicas. Ello conduce al
análisis de la evaluación como un proceso que tiene características subjetivas, que se
lleva a cabo de acuerdo con las normas creadas por una comunidad y responde a
hábitos exigidos por la institución escolar. Por tanto, son procesos construidos y
afectados por marcos axiológicos, institucionales y sociales.
• Otra reflexión, con base en los aportes de la investigación en Educación Matemática,
conduce a que los problemas de la evaluación de los conocimientos matemáticos
deben ser planteados desde una dimensión epistemológica, puesto que el objetivo de
la evaluación del aprendizaje es el mismo objeto de conocimiento que la enseñanza
pone en acto, por lo que revela posicionamientos epistemológicos sobre la
matemática.
2.1.3 Antecedente III
Título de la investigación: Conceptualizaciones de evaluación por parte del profesor de
matemáticas y su relación con su gestión escolar
Autor: Padilla E y Panamá Criollo G.
Lugar y año de publicación: Cuenca- Ecuador, 2017
Metodología aplicada: enfoque metodológico mixto (cuantitativo-cualitativo)
17
Conclusiones:
• Los docentes de matemática objetos del estudio presentaron en alguna medida todas
las conceptualizaciones de evaluación determinadas desde el marco teórico. Cabe
señalar que no existieron conceptualizaciones puras sobre evaluación, es decir, que
las tres (calificadora, como guía del proceso y sancionadora) se mezclan y coexisten
dentro de su labor docente.
• En cuanto a la conceptualización de la evaluación calificadora del análisis de datos
se puede evidenciar que es uno de los criterios que más prevalece y se desarrolla en
gran medida. Esto se puede justificar desde los datos obtenidos en la entrevista a los
docentes, los cuales manifestaron que deben “cumplir” con lo que les pide el
Ministerio de Educación del Ecuador, refiriéndose a las actividades de evaluación
formativa.
• La evaluación sancionadora fue uno de los parámetros más evidentes, en especial en
las visitas áulicas, ya que los docentes abiertamente utilizaban la evaluación para
sancionar actos comportamentales y académicos; es más, en las entrevistas
proponían este tipo de prácticas como elementos “innovadores” de su práctica
docente con los cuales tenían “grandes resultados”.
2.1.4 Antecedente IV
Título de la investigación: Propuesta del uso de estrategias y técnicas en la evaluación del
aprendizaje, para mejorar el rendimiento de matemática de los estudiantes de octavo año de
educación básica del colegio tecnológico Andrés F. Córdova de la cuidad de Quito en el
año lectivo 2011-2012
Autor: Manzano Andrade C. y Bastidas Romo P.
Lugar y año de publicación: Quito- Ecuador, 2013
Metodología aplicada: enfoque cuantitativo
18
Conclusiones:
• La encuesta aplicada indica que al evaluar el aprendizaje de los estudiantes casi
siempre se aplica la heteroevaluación (docente-estudiante) como estrategia (84%)
• El docente de la asignatura de matemática, en la evaluación, casi nunca toma en
cuenta la coevaluación (participación de los estudiantes), es decir que uno evalúe a
otro en forma cuantitativa (40%)
• La estrategia de autoevaluación no es tomada en cuenta por el docente casi nunca, es
decir que muy pocas veces el profesor toma en cuenta que el estudiante se evalúe a
sí mismo su aprendizaje (38%)
2.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.2.1. EVALUACIÓN
Según la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2009 p. 19) manifiesta lo siguiente entorno a la evaluación:
La evaluación del aprendizaje forma parte de la evaluación y el
seguimiento de la educación en general, y se refiere a un amplio abanico
de métodos y herramientas que se utilizan para evaluar, medir y
documentar los resultados y los progresos del aprendizaje. La evaluación
del aprendizaje consiste en recabar información de múltiples fuentes sobre
lo que saben las y los estudiantes y lo que pueden hacer con lo que han
aprendido. Esta evaluación aporta también información sobre los procesos
y los contextos que hacen posible el aprendizaje, y sobre los que pueden
obstaculizarlo. La evaluación del aprendizaje puede atender las
necesidades de diversos actores, desde el estudiantado y sus familias hasta
las y los docentes y administradores de las escuelas, pasando por las
personas encargadas de la formulación de políticas y la toma de decisiones,
donantes y la sociedad en su conjunto.
19
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI, 2009 p. 22), en el proceso de evaluación:
La evaluación como factor primordial para valorar las dimensiones
principales de la calidad de un sistema educativo: la eficiencia, entendida
como los resultados obtenidos en relación con los recursos empleados en
la educación junto con los procesos, la organización y el funcionamiento
de las escuelas; la eficacia, que valora el logro de los objetivos del conjunto
del sistema; la equidad, dimensión fundamental de la calidad de la
educación que pone el énfasis en la consecución de buenos resultados para
todos los alumnos, y el impacto de los resultados alcanzados a medio y
largo plazo.
2.2.1.1 Aproximación al concepto de evaluación en educación
La evaluación adquiere un sinnúmero de definiciones debido al contexto social en el que
se encuentra, pues no es un hecho generalizar tal definición debido a que adquiere diferentes
percepciones a través del tiempo por ende haremos una breve síntesis con las definiciones
según un sinnúmero de autores:
Según los autores (Cabrerizo J. y Castillo S., 2010 p. 5)
El concepto de evaluación no es un concepto uniforme, y más bien
podríamos considerarlo como la suma de muchos factores diferentes, a
veces diversos entre sí, que pretenden configurar un elemento o concepto
común. Es por ello que intentar definir el concepto de evaluación no resulta
fácil, y tampoco en el ámbito educativo, por lo que al ser un término
polisémico podemos encontrar muy diversas definiciones y de todas ellas
podríamos extraer algún elemento válido para llegar a una definición que
resulte completa y operativa, teniendo en cuenta al hacerlo, las diversas
connotaciones que el término evaluación adquiere.
Según el autor (Mora Vargas A.2004 p. 2)
La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las
necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como:
el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la
rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva
20
se puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente realizar
una valoración, una medición o la combinación de ambas concepciones.
De acuerdo con (Rodríguez Conde J. 2005 p. 19) “Conjunto de procesos sistemáticos de
recogida, análisis e interpretación de información válida y fiable, que en comparación con
una referencia o criterio nos permite llegar a una decisión que favorezca a la mejora del
objeto evaluado”
Según con el autor (De Miguel Díaz M. 2006 p. 42) “Un proceso planificado, integral y
pertinente a las competencias que se desean alcanzar. Se desarrolla a través del
planteamiento de tareas o desafíos que el estudiante debe resolver, necesitando para ello un
conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes”
Según con el autor (Díaz Barriga F. 2006 p. 83) “Proceso mediante el cual el alumno
demuestra ciertas conductas o habilidades en contexto situados. Para ello el docente debe
emplear una gama variada de estrategias evaluativas, que le permitan obtener evidencias
de desempeño de la competencia”
En tanto, el ministerio de Educación de la República del Ecuador, en su página web cita
a la evaluación como:
La aplicación de varios instrumentos para poder, medir las actitudes y
aptitudes del estudiante como respuesta al proceso educativo; es decir, las
demostraciones de los conocimientos, habilidades, destrezas y valores
desarrollados, como resultado del proceso educativo y su aplicación en la
vida cotidiana.
Al analizar cada definición según los autores citados anteriormente, se puede evidenciar
que la definición de evaluación acarrea un sin número de contrastes, ya sean de carácter
social, o cultural dependiendo del medio, sin embargo, todos llevan a un objetivo en común,
medir las habilidades de cada uno de sus estudiantes, siguiendo diferentes patrones de forma
sistemática, o dependiendo de las necesidades que cada institución posea. La evaluación ha
de ser de forma constante, garantizando el desarrollo profesional de cada institución
educativa y ha de llevar un proceso planificado, que permita demostrar las fortalezas que
cada estudiante en particular posea, promoviendo el desarrollo de las competencias, en
beneficio de la sociedad y garantizando un mejor desenvolvimiento académico y profesional.
21
2.2.1.2 Periodos históricos de la evaluación.
Tabla 3: aportaciones relevantes en el proceso histórico de la evaluación
Fuente: Cabrerizo J. y Castillo S, 2010 Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. p. 8
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Lo expuesto en la tabla anterior por los autores, Castillo S. y Cabrerizo J. Clasifica, la
evaluación a partir del año 1887 al 2002 y la duración que mantuvo cada una de ellas en este
proceso histórico, es decir la evaluación como tal a partir de cada año adoptó ciertas
características, que como bien menciona cada autor busca el mayor protagonismo del sujeto
en el proceso educativo, y también la mayor asociación de todos los protagonistas del mismo.
Año Autor Aportaciones relevantes
1887
/1898
J. Rice Primera evaluación formal educativa realizada en América
1916 H. Fayol Demostró que en todas las organizaciones existen
determinadas funciones fundamentales para su éxito:
prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar.
1942 R. Tyler Padre de la evaluación educacional, centrándose en el uso
de objetivos definidos claramente, mediante la
construcción y utilización de instrumentos de evaluación
apropiados.
1943
/1945
Ejército de los
Estados
Unidos
Utilización masiva de los test psicológicos, abriendo el
camino para la aplicación al alumnado y de esta forma
conocer su aprendizaje-rendimiento.
1960
/1969
Bloom, Mager,
Stenhouse
La evaluación se centra en la valoración del cambio
producido en el alumno como resultado de una
formulación de objetivos educativos.
1963 L.J. Cronbach Evaluación como proceso de recogida y uso de la
información, con toma de decisiones posterior.
1971 D.L.
Stufflebeam
Defiende la necesidad de evaluar metas y analizar
servicios.
1972 H. Parlett y
D.L. Hamilton
Propusieron el concepto de evaluación iluminativa,
concediendo gran importancia al contexto a evaluar.
1978 M. Scriven y
D.L.
Stufflebeam
Propusieron el concepto de metaevaluación con el fin de
comprobar y reforzar la calidad de las evaluaciones.
1982 Stenhouse Propone el concepto de profesor como investigador.
1986 S. Kemmis Propone el principio de pluralidad de valores en el que
prima el conocimiento de los valores para la emisión de
juicios apropiados por parte de los evaluadores.
2002 S. Castillo
Arredondo
Enfoque sistemático de la evaluación: proceso regulador
de los procesos de aprendizaje y de enseñanza; y
acreditación de los resultados logrados.
22
Según el autor (Alcaraz N. 2015, p. 22), caracteriza a la evaluación a través del tiempo:
Históricamente el interés por la evaluación se remonta a tiempos muy
antiguos. Algunos autores lo sitúan en el 2000 a.C. Desde entonces hasta
la actualidad, el concepto de evaluación ha ido modificándose a través de
diferentes conceptualizaciones y características que han ido dando lugar a
una serie de etapas.
Tabla 4: evolución del concepto de evaluación
Fuente: Cabrerizo J. y Castillo S, 2010 Evaluación educativa de aprendizajes y competencias p. 16
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
2.2.1.3 Estructura de la evaluación
Una vez analizada sus definiciones y aproximaciones a dicho concepto; según el punto
de vista de varios autores de que lo que significa y su contraste en el transcurso del tiempo
todas ellas enmarcan a una característica fundamental de la evaluación lo que la caracteriza
de ser uno de los componentes primordiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con los autores (Castillo S. y Cabrerizo J. 2010, p. 17) “Hay que considerar
a la evaluación como un proceso dinámico, abierto y contextualizado que se desarrolla a lo
largo de un periodo de tiempo; no es una acción puntual o aislada”
Etapa: Periodos: Evaluación entendida como:
1 Hasta los años
20
Medidas de enfoque conductista.
2. Años
1930-1940
Consecución de objetivos de conocimiento.
3. Hasta finales de
los 60
Evaluación de la totalidad del sistema educativo.
4. Década de los
70
Valoración del cambio ocurrido en el alumno.
Valoración de programas y métodos.
5. Década de los
80
Evaluación cuantitativa-cualitativa.
6. Década de los
90
Formativa, diferenciada e integradora.
7. Comienzos del
siglo XXI
Valoración del grado de adquisición de las
competencias básicas. Demostración evidenciable
de los resultados.
23
Gráfico 2: estructura básica del concepto de evaluación
Fuente: Cabrerizo J. y Castillo S, 2010 Evaluación educativa de aprendizajes y competencias p. 16
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
La estructura básica como señalan los autores Cabrerizo J. y Catillo S. obtienes tres etapas
básicas las cuales son de vital importancia en cualquier tipo de proceso de evaluación, cada
una de las mismas contiene un sinnúmero de instrumentos los cuales brindaran la
información necesaria, que una vez analizada permitirá al evaluador tener juicios de valor,
que proyecten a una tentativa de lo que pueda suceder posteriormente.
Si bien es cierto en el reglamento del Consejo de Educación Superior (CES) en su Art. 82
del Sistema Interno de Evaluación Estudiantil señala lo siguiente: “las IES deberán
implementar un sistema interno de evaluación de los aprendizajes, que garantice
transparencia, justicia y equidad, en el sistema y en la concesión de incentivos a los
estudiantes por el mérito académico”.
Sin embargo, en algunas ocasiones la evaluación no es la adecuada ya que en la misma
los estudiantes están sometidos a un sistema tradicional, el cual carece de innovación y de
nuevas oportunidades de demostrar las habilidades individuales que cada uno de los
estudiantes que poseen en particular.
EVALUACIÓN
Primera fase:
Obtener información
Segunda fase
Formular juicios
Tercera fase:
Toma de decisiones
Proceso sistemático
24
Gráfico 3: etapas del proceso de evaluación
Fuente: Cabrerizo J. y Castillo S, 2010 Evaluación educativa de aprendizajes y competencias p. 19
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
2.2.1.4 Dimensiones de la evaluación
Para (Rodríguez T. 1998, p. 4), “desde un punto de vista se pueden establecer cuatro
grandes dimensiones desde las que se construye la personalidad humana. Son las
dimensiones cognoscitiva, volitiva, tecnológica y social.
Dimensión cognoscitiva
Según (Rodríguez T. 1998, p. 5), la dimensión cognoscitiva tiene como:
La finalidad es esta dimensión implican ofrecer a los alumnos en un
contexto de atención a la diversidad, y de acuerdo con criterios claros de
progresividad de los contenidos y teniendo en cuenta sus diferentes
capacidades, habilidades, estrategias y estilo de aprendizaje.
Dimensión volitiva
Según (Rodríguez T. 1998, p. 6), la dimensión volitiva tiene como: “finalidades
educativas deben incluir también, en la dimensión volitiva de desarrollo personal, un orden
axiológico, en el que, sin descender a sus múltiples aspectos y matices, se pueden señalar,
para su desarrollo y ejercicio”
EVALUACIÓN
Antes del proceso de aprendizaje.
InicialDiagnóstica PronósticaPrevisora
Durante el proceso de aprendizaje.
FormativaOrientadoraReguladoraMotivadora
Después del proceso de aprendizaje.
SumativaPromocionalAcreditativa
25
Dimensión tecnológica
Según (Rodríguez T. 1998, p. 9), la dimensión tecnológica tiene como:” finalidades, en
esta dimensión, deben concretarse en una serie de habilidades y estrategias, cuya posesión,
dominio y conquista significan un auténtico enriquecimiento personal”
Dimensión social
Según (Rodríguez T. 1998, p. 9), la dimensión social tiene como: “una de las primeras
obligaciones educativas será estimar, disfrutar y enriquecerse mediante la convivencia,
considerando como prototipo universal las reglas democráticas y los modelos democráticos
de interacción”
Finalmente, el autor hace referencia a un proceso cauto, de enseñanza- aprendizaje de las
dimensiones abordadas en las cuales culminará en una evaluación en la que se tengan los
resultados, y en cuenta el dominio cognoscitivo y el nivel de maduración del alumno respecto
a si mismo. Cabe recalcar que cada una de las dimensiones abordadas no son las únicas, pero
son las más representativas, en el contexto de la educación para el silgo XXI.
2.2.1.5 Funciones de la evaluación
De acuerdo a los autores (Seoane A. y García F. s/f; s/p), describen tres características en
dónde se procede con la aplicación de la evaluación. La evaluación cumple diferentes
funciones en función de lo que se esté cualificando y, en cada caso, se utilizarán instrumentos
diferentes.
• Evaluación de la participación.
• Evaluación del aprendizaje de estudiantes.
• Evaluación de la asignatura.
Evaluación de la participación
Función formativa: debe analizarse la pertinencia de la intervención de los estudiantes y,
cuando no está siendo adecuada, comunicarlo inmediatamente. Por el contrario, también es
necesario reforzar las intervenciones significativas y adecuadas.
Función sumativa: la participación del estudiante debe tener valor a efectos de evaluación
en el resultado final. Lógicamente, la participación como un juicio global debe ser tomada
en cuenta en el momento de la evaluación final.
26
Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
Función diagnóstica: (evaluación inicial): su objetivo es evaluar los condicionamientos de
los participantes en la formación, tanto su motivación y expectativas, como sus
conocimientos previos y habilidades, y su disponibilidad del equipo técnico necesario.
Función sumativa: (evaluación continua): sus objetivos deben plantearse en cada unidad o
módulo de aprendizaje. Favorece un seguimiento personalizado y adaptado a los
participantes y permite diversificar los itinerarios formativos.
Función integradora: (evaluación final): tiene que comprender la totalidad de la formación:
los objetivos, la metodología, los materiales empleados, los actores implicados
(profesionales y estudiantes) y el entorno en el que se ha desarrollado la formación.
Evaluación de la asignatura
Función integradora: la evaluación está expresamente orientada a adaptar e integrar un
producto formativo genérico a un particular contexto de aprendizaje. El cometido de la
evaluación es en este caso el de mejorar la enseñanza y el aprendizaje adaptando el proceso
didáctico a la situación formativa específica.
Gráfico 4: ¿para qué evaluar?
Fuente: Seoane A. y García F. Manual de tutoría online; s/p
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
¿Para qué evaluar?
Evaluación de la participación
Función formativa
Función sumativa
Evaluación del aprendizaje de
estudiantes
Función diagnóstica
Función integradora
Evaluación de la asignatura
Función integradora
27
2.2.1.6 ¿Por qué evaluamos?
El fin de la evaluación será para evidenciar los conocimientos adquiridos durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar el proceso de aprendizaje. Se evalúa
siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del
proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión,
no existe una auténtica evaluación.
Para (Seoane A. y García F. Manual de tutoría online; s/p), da sentido al concepto de
evaluación de la siguiente manera:
No tiene sentido planificar un proceso de enseñanza-aprendizaje sin
actividad de evaluación para aplicar a las experiencias observadas. Pero es
importante tener en cuenta que, si la práctica de la evaluación es una
constante en los procesos formativos, cuando cambian los métodos e
instrumentos de formación, es necesario modificar también las estrategias,
instrumentos y hasta el sentido de la evaluación misma.
Características de ¿Por qué evaluar?
La evaluación debe considerarse como un proceso continuo e integral, no sólo de los
estudiantes, sino de los materiales formativos, las estrategias, la actividad docente y el
entorno tecnológico, e incluso del propio procedimiento empleado para la evaluación
28
Gráfico 5: ¿por qué evaluar?
Fuente: Seoane A. y García F. Manual de tutoría online; s/p
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
2.2.1.7 ¿Cómo evaluar?
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI 2015 p. 59), manifiesta en su artículo
el proceso para la evaluación:
Art. 14.- Estándares de calidad educativa, indicadores de calidad educativa e indicadores de
calidad de la evaluación. Todos los procesos de evaluación que realice el Instituto Nacional
de Evaluación Educativa deben estar referidos a los siguientes estándares e indicadores:
3. Los Indicadores de calidad de la educación, definidos por el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa, se derivan de los indicadores de calidad educativa, detallan lo
establecido en ellos y hacen operativo su contenido para los procesos de evaluación.
Art. 17.- Funciones y atribuciones. Son funciones y atribuciones del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa las siguientes:
No hay formación
sin evaluación
Las etapas de los
momentos formativos
Los factores del clima
institucuonal
La calidad de los
elementos
La profesionaliz
ación de docentes
Evaluar es más que
atribuir un valor
Es la muestra de que un sistema o iniciativa funciona
La evaluación será un proceso
continuo e integral
29
1. Construir y aplicar los indicadores de calidad de la educación y los instrumentos para la
evaluación del Sistema Nacional de Educación, los cuales deben tener pertinencia cultural y
lingüística, deben estar basados en los estándares e indicadores de calidad educativa
definidos por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, y deben cumplir con las
políticas públicas de evaluación educativa establecidas por ella.
Según (Luna M. 2007 p. 125) “Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un
solo instrumento o técnica de evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo
de aprendizaje”
En tanto (Fernández A., 2006. p. 21)
La eficacia de la evaluación depende en buena parte de que se programe o
prepare adecuadamente, con el grado de simplicidad o complejidad que
pida la situación. En definitiva, se trata de decidir cómo se recogerá la
información (Técnicas) y que tipo de instrumento se utilizará que nos
garantice, en la medida de lo posible, dos características básicas de toda
medición, es decir la validez y la fiabilidad, y, por otra, establecer los
criterios de valoración y los niveles de ejecución.
Según los autores citados anteriormente, ningún tipo de evaluación deberá estar sometido
a un solo método de aplicación sino más bien buscar nuevas alternativas y técnicas que
impliquen un mayor desenvolvimiento profesional acorde a la exigencia de cada docente,
pero también encaminadas al desarrollo del conocimiento.
2.2.1.8 La evaluación en la educación superior
El Consejo de Educación Superior (CES), es el organismo que regula a la Instituciones
de Educación Superior (IES), por lo tanto, la evaluación es una de sus reglamentos
establecidos que tiene para las Instituciones en Educación Superior. Según la misma sostiene
en su artículo:
Artículo 32.- Diseño, acceso y aprobación de la unidad de integración curricular del
tercer nivel. - Cada IES diseñará la unidad de integración curricular, estableciendo su
estructura, contenidos y parámetros para el correspondiente desarrollo y evaluación. Para
acceder a la unidad de integración curricular, es necesario haber completado las horas y/o
créditos mínimos establecidos por la IES, así como cualquier otro requisito establecido en
su normativa interna.
30
a) La aprobación de un examen de carácter formativo, mediante el cual el estudiante deberá
demostrar el manejo integral de los conocimientos adquiridos a lo largo de su formación
Según este organismo el CES, las IES son instituciones autónomas, en el ejercicio de
elaboración de las evaluaciones; el periodo de las mismas y el tiempo que tienen, pero es de
carácter obligatorio tener un mecanismo que permite a estudiantes comprobar el nivel en el
cual se encuentran sus aprendizajes y a los docentes el objetivo de mejorar en las mismas,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO 2009 p. 123), “plantea inquietudes de cómo podrán los sistemas educativos
financiar el acceso a una educación para todos, realzar y preservar la calidad en la educación,
la investigación y los servicios, e impulsar estratégicas a nivel nacional e internacional”
Gráfico 6: propuestas de la UNESCO 2009
Fuente: Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2009)
Elaborado por: Pasato Wilmer(investigador)
La evaluación en la carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática
y Física
Según el Sílabo de la asignatura de Matemática Estructurada (Planificación micro
curricular) cuenta con un total de 160 horas, que se divide en 64 horas de docencia y 96
horas de otros componentes. Se divide en cuatro unidades claramente definidas:
1. Ecuaciones
2. Sistema de ecuaciones
3. Conjuntos
4. Relaciones
1. Impulsar el aprendizaje de por vida
2. Educar para una participación activa en la sociedad
3. Proteger y realizar los valores sociales multiculturales
4. Eliminar barreras políticas, raciales y de sexo
5. Fortalecer alianzas entre comunidad, gobierno, empresas privadas y academia
6. Proponer metodología educativa innovadora
31
Tabla 5: ponderación de calificaciones en diferentes indicadores
Aporte Primer hemisemestre Segundo hemisemestre
Ponderación Porcentaje Ponderación Porcentaje
Trabajos
individuales
3 15 % 3 15 %
Trabajos
grupales
3 15 % 3 15 %
Portafolio 1 5 % 1 5 %
Pruebas parciales
(escritas
lecciones)
5 25 % 5 25 %
Evaluación
hemisemestre
8 40 % 8 40 %
Nota 20 100 % 20 100 %
Fuente: sílabo de la asignatura (Planificación micro curricular)
Elaborado por: Pasato Wilmer(investigador)
Las técnicas utilizadas por cada unidad que se trabaja son las siguientes: examen objetivo,
examen tradicional, escala estimativa, lista de verificación, pruebas estándar.
Diferencia entre evaluación, calificación y medida
Se debe tener en cuenta sobre la diferencia que tiene cada uno de estos conceptos, pues si
bien es cierto que se encuentran estrechamente ligados cada uno de ellos tiene su propio
aporte en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cumple su función respectiva: la evaluación
como tal es el más amplio por ende engloba a la calificación y medida.
Medir: de acuerdo a los autores (Cabrera y Espín 1986) citado por (Cabrerizo J. y Castillo
S., 2010 p. 24) el medir constituye: “Conjunto de acciones orientadas a la obtención y
registro de información cuantitativa (expresada en número su cantidad o grado) sobre
cualquier hecho o comportamiento” Conviene dejar claro, no obstante, que medir es
condición necesaria para evaluar, pero no suficiente. Según (Cabrerizo J. y Castillo S., 2010
p. 24) “Durante mucho tiempo se pretendió medir el progreso del alumnado cuantificando
lo aprendido casi de forma exclusiva, lo que supuso que durante mucho tiempo se haya
equiparado el medir con el evaluar”
Calificación: según los autores (Cabrerizo J. y Castillo S., 2010 p. 24) definen al termino de
calificación de la siguiente manera: “La calificación suele expresarse mediante una
tipificación numérica o nominal que pretende expresar la valoración de los aprendizajes
logrados por el alumnado, y puede expresarse de forma cualitativa”
32
2.2.1.9 Crítica al sistema educativo actual
La LOES es aquel organismo, el cual regula a las Instituciones de Educación Superior
(IES), las cuales desempeñan un papel fundamental dentro este gran sistema de educación
superior, puesto que son las ejecutoras de la política educativa, siempre bajo la rectoría del
CEAACES y del CES. El objetivo de las IES públicas es mejorar el nivel de vida de la
sociedad, generar un crecimiento económico y desarrollo para el país, con el fin de hacerlo
más competitivo frente a la comunidad internacional
El sistema educativo actual, se ve muy afectado a las políticas tradicionales que se han
conservado durante muchos años atrás, los tipos de aprendizajes, las formas de evaluación,
el método de estudio, las calificaciones, el proceso de investigación, entre otros, se ven
claramente afectados en cuanto al rendimiento académico y desarrollo profesional de los
mismos. Según (Larrañaga A. y Nolla A. 2012. p. 12):
Hace años en la época de nuestros padres, la idea de que una persona que
tuviera un título universitario no conseguiría un trabajo era absurdo. En
aquella época si una persona con estudios universitarios no tenía trabajo
era porque no quería. Hoy en día, el viejo axioma “si te esfuerzas, podrás
acceder a la universidad y tendrás una carrera y un buen trabajo asegurado”
ha muerto. Ya no se lo crean ni los alumnos ni los profesores. Muchos
estudiantes licenciados en las mejores universidades se encuentran
haciendo trabajos relativamente no cualificados. El hecho es que ahora un
título universitario ya no tiene el mismo valor que tuvo antaño.
En tanto una de las universidades más importantes de América la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM, 2012 p. 2), cita dentro de sus principios que:
La educación es la base del desarrollo de un Estado, viene a ser uno de los
factores que más influye en el crecimiento de cada persona y de la sociedad
en general. Además de proveer conocimientos la educación enriquece la
cultura, el espíritu, los valores y todo lo que nos caracteriza como seres
humanos.
Las instituciones de educación superior, tiene su nivel de enseñanza superior, lo cual
genera en los estudiantes nuevas ideas y formas de construir una sociedad. En la educación
superior las ideas, conceptos, y puntos de vista abstractos y universales retan a los
33
estudiantes a un estudio de mayor de profundidad, y los separan de la forma tradicional o
inculcada en sus instituciones de educación media sobre la manera de estudiar, de lo cual
surge la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico como una habilidad para su propio
desarrollo cognoscitivo.
Para (Stalman A. 2013 p. 13) considera:
El futuro de la educación no debe centrarse en los datos sino en la
construcción de modelos donde la prioridad sea educar con lo mejor.
Comprometiendo y concientizando a todas las partes involucradas. El
asunto va mucho más allá de las nuevas tecnologías, aunque éstas estén
afectando el ecosistema educativo en algunos (pocos aún) países del
mundo.
En tanto que (Álvarez, 2001; Margalef, 2008 p. 23) consideran des una perspectiva
crítica a la evaluación:
Desde una perspectiva crítica evaluar es conocer, dialogar, indagar,
argumentar, deliberar, razonar. Quien evalúa quiere conocer, valorar,
sopesar, discriminar, discernir, contrastar el valor de una acción humana,
de una actividad, de un proceso, de un resultado; quiere conocer la calidad
de los procesos y de los resultados.
34
Gráfico 7: características del pensamiento crítico
Fuente: Palacios W. Álvarez M. Moreira J. y Morán C. Una mirada al pensamiento crítico en el proceso
docente educativo de la educación superior 2017
Elaborado por: Pasato Wilmer(investigador)
Para los autores (Palacios W. Álvarez M. Moreira J. y Morán C.2017 p. 89)
El pensador crítico, en este caso el estudiante de la educación superior, está
comprometido con sus aprendizajes y vivencias, dispuesto a reflexionar,
cuestionar y debatir; de ahí la importancia de considerar un conjunto de
competencias de pensamiento crítico necesarias a desarrollar en ellos.
Según los autores citados anteriormente el pensamiento crítico de los estudiantes deberá
estar encaminado en su proceso de formación en los conocimientos adquiridos y en el debate
de ideas mientras transcurre dicho proceso. Donde el papel preponderante del educador
universitario es de vital importancia, en la actualidad predomina una formación de carácter
mecanicista tradicionalista y memorística lo cual genera, como consecuencia, el
fortalecimiento de la memoria y no de dicho pensamiento crítico del cual hablan dichos
autores. De igual manera se trata de “incorporar a los docentes el liderazgo del proceso de
transición entre el siglo que se fue y el que ya comenzó “(Stalman A. 2013)
Características
Es dirigido, autodisciplinado, autorregulado y autocorregido.
Relación entre objetos y
fenómenos.
Identifica a qué enfrentarse y
propone soluciones factibles.
Establece nexos entre los
objetos y fenómenos.
Analiza los fenómenos desde otras
perspectivas.
Tiene claro el propósito, la
meta a lograr.
Determina ideas claves y
relevantes basadas en las esencialidades.
35
Inversión del Estado en las Instituciones de Educación Superior (IES) en Ecuador
Según la (Presidencia de la República del Ecuador 2014 sitio web), Ecuador es el país
que mayor inversión en educación superior tiene en Sudamérica, con el 2.12 % de su
Producto Interno Bruto (PIB), para mejorar la educación superior.
Gráfico 8: inversión del estado ecuatoriano en las IES
Fuente: MEF 2014, UIS-UNESCO y OECD 2011
Autor: Pasato Wilmer(investigador)
“Invertir en conocimientos produce siempre los mejores intereses” Benjamín Franklin,
las Instituciones de Educación Superior (IES), reciben un aporte económico por parte del
estado, este aporte contribuye en todos los ámbitos sociales, tecnológicos, educativos,
culturales, científicos, entre otros. Lo cual afecta de manera directa o indirectamente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, según (Moreno J. y Ruiz P. 2009, p. 11):
El crecimiento económico en América Latina requiere de inversión y
aplicación del progreso científico y tecnológico para modernizar los
procesos productivos de la región. Para lograrlo, se deben dedicar más
recursos para expandir y mejorar tres elementos clave de los sistemas de
innovación de la región: 1) la infraestructura científica; 2) la oferta de
personal de investigación altamente calificado, y 3) una estrecha y
funcional vinculación entre los centros de investigación y las empresas
productivas.
2,12%1,98%
1,22% 1,21%
0,96% 0,95% 0,95% 0,94%
ECUADOR BOLIVIA ARGETINA URUGUAY COLOMBIA CHILE BRASIL MÉXICO
PO
RC
EN
TA
JE
DE
PIB
Países de la Región Sudamericana y del Caribe
Inversión en educación superior porcentaje PIB
36
De acuerdo a los autores citados anteriormente el objetivo de un gobierno será
incrementar su potencial económico, científico, tecnológico, educativo, entre otros, por lo
cual deberá mejorar el capital asignado a la educación en general, de igual forma crear las
condiciones para asegurarse de que los centros de ciencia y tecnología tengan vínculos
relevantes, efectivos y eficientes con el sector empresarial local.
2.2.2 RENDIMIENTO ACADÉMICO
2.2.2.1 Conceptualización según varios autores
Para (Garbanzo, 2007 p. 19) define al rendimiento académico de la siguiente manera:
El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve una capacidad
explicativa de los distintos factores y espacios temporales que intervienen
en el proceso de aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se asocian al
rendimiento académico, entre los que intervienen componentes tanto
internos como externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo
y emocional, que se clasifican en tres categorías: determinantes personales,
determinantes sociales y determinantes institucionales, que presentan
subcategorías o indicadores.
Para (Pita y Corengia, 2005 p. 91), desde su punto de vista afirman que:
Se dice que el rendimiento académico no es el producto de una única
capacidad, sino el resultado sintético de una serie de factores que actúan
en, y desde, la persona que aprende. Puede afirmarse, en términos
educativos, que el rendimiento académico es un resultado del aprendizaje
suscitado por la actividad educativa del profesor y producido en el alumno,
aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente.
Se le expresa en una calificación cuantitativa y cualitativa, una nota que si
es consistente y válida será el reflejo de un determinado aprendizaje y del
logro de unos objetivos preestablecidos.
Al respecto (Ortiz y Zabala 2001 p. 201) “explican que el Rendimiento Académicos es el
nivel del logro que puede alcanzar un estudiante en el ambiente escolar en general o en una
asignatura en particular”
37
En tanto que para (Martínez, 2013 p.45) “El rendimiento académico es una medida de las
capacidades del estudiante, que expresa lo que está aprendido a lo largo del proceso
formativo, además de suponer la capacidad del estudiante para responder a los estímulos
educativos”
De acuerdo a los autores citados anteriormente y desde su punto de vista sobre el
rendimiento académico en los estudiantes existe factores de carácter interno o externo que
repercuten en el desempeño estudiantil de cada uno de los estudiantes, estos factores pueden
influir de manera positiva o a su manera contraria. Si bien es cierto que el rendimiento está
vinculado en la actitud de cada estudiante, existirán otros factores que afectarán el proceso,
ya sean emocionales, sociales, culturales, económicos, estado civil, entre otros.
Se dice que el Rendimiento Académico de cada estudiante en particular deberá ser
entendido, a partir de sus procesos de evaluación, es decir el nivel de conocimientos
adquiridos durante dicho aprendizaje. Sin embargo, dicha evaluación que tiene su medición
(calificaciones) alcanzados por cada estudiante no provee de las pautas necesarias para la
acción destinada del mejoramiento de la calidad educativa.
2.2.2.2 Indicadores del Rendimiento Académico
Según (Vivas R. Cabanilla E. y Vivas W 2019, p. 8)
Para valorar el rendimiento académico se usan indicadores, que son
variables que nos permiten determinar tanto de forma mediata como
inmediata el desempeño escolar alcanzado. La forma más usada son las
calificaciones que son la valoración objetiva o subjetiva del docente
mostrado en números o letras a l trabajo realizado por el estudiante.
Para (Garbanzo, 2017 p. 134) “este criterio es problemático al enfocarnos en el
rendimiento académico universitario, es por eso que la mejor forma de valorarlo es
analizando la tasa de éxito, tasa de retraso y abandono del estudiante de educación superior”
Gráfico 9: indicadores del Rendimiento Académico
Fuente: Vivas R. Cabanilla E. y Vivas W (2019) “Relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico del estudiantado de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad Central del Ecuador”
Elaborado por: Pasato Wilmer(investigador)
Indicadores en el
Rendimiento Académico
La tasa de éxito
La tasa de repitencia
La tasa de deserción
38
La tasa de éxito
El éxito en el ámbito escolar depende de varios factores que impulsa positivamente al
desenvolvimiento académico. Según (Román M. 2013 p. 34) “La autoestima y la motivación
que tengan en aprender y estudiar son los principales factores que influyen para lograr el
éxito” Los docentes, por su parte, tienen un rol importante en la motivación que tengan los
estudiantes, así como en el interés. Para (Edel R. 2003 p. 98) “Los estudiantes con alta
motivación y confianza en sí mismos son individuos con alta tasa de éxito escolar”
Finalmente (Garbanzo, 2007 p. 187), menciona lo siguiente:
El esfuerzo en la realización de tareas, el cumplimiento de sus
obligaciones y la capacidad de ordenar sus prioridades son características
para que el aprendiz logre sus metas. La valoración de éxito se realiza
analizando los logros personales y profesionales, cuyo resultado es lo que
se logra desde el punto de vista del aprendizaje
Los autores citados anteriormente establecen bases concretas sobre el éxito a alcanzar en
el transcurso del proceso educativo factores como: autoestima, motivación, interés,
confianza, esfuerzo, entre otros.
La tasa de repitencia
La tasa de repitencia se define, según el Instituto Nacional de Estadística y Censos del
Ecuador, como el “número de personas que se han matriculado más de una vez en el mismo
grado o nivel en educación escolarizada ordinaria” en un periodo específico (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2013, p. 33). Según el último estudio realizado por el Instituto
Nacional de Estadística y Censos (2012), en el año 2012, el porcentaje de repitencia en la
Educación Media es mayor que en la Educación Superior, correspondiendo a 6,9% y 4,4%
respectivamente en el año 2010.
El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CEAACES) no tienen datos de las universidades ecuatorianas sobre la tasa de
repitencia y tan solo posee datos sobre el índice de retención y titulación. La tasa de
repitencia aumenta el riesgo de deserción escolar y es más común en zonas rurales con bajos
niveles socioeconómicos (UNESCO, 2009). Se correlaciona de forma inversa con el
rendimiento académico. Existen varios factores que afectan, ya sea de forma endógena o
39
exógena y, estos se encuentran asociados a la deserción escolar, tema que se aborda en el
siguiente apartado
La tasa de deserción
La deserción escolar es la separación del estudiante del entorno educativo al que estuvo
inmerso, por factores ya sean internos o externos. Para (Román, 2013 p. 156), da a conocer
los factores o posibles motivos para la deserción de un estudiante “Por un lado, los factores
internos asociados a la desvinculación definitiva de la educación escolar son: repeticiones
reiteradas, motivaciones bajas, relacionados con la edad (mayores en relación a sus
compañeros), falta de apoyo, falta de confianza, discriminación, entre otros”
La Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2009 p. 88) “Por otro lado, se ha determinado que el nivel de educación
promedio de los hogares y el nivel socioeconómico promedio de los alumnos, como factores
externos, influyen de forma inversamente proporcional a la probabilidad de abandono
escolar”
El Banco Mundial (2017) menciona, que de los estudiantes que ingresan a la universidad
solo el 50 % llegan a obtener su título universitario. En lo referente al Ecuador el porcentaje
de deserción estudiantil es del 26% (SENESCYT, 2017).
2.3 CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES
2.3.1 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
2.3.1.1 Evaluación
La Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2009 p. 113), define a la evaluación como: "el proceso de recogida y tratamiento
de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir, a los actores interesados, tomar
las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados”
2.3.1.2 Aprendizaje
Para (Zapata-Ros M. 2014 s/p), define al aprendizaje de la siguiente forma:
El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de
los cuales, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas,
conductas o valores, como resultado o con el concurso del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento o la observación
40
2.3.1.3 Evaluación de los aprendizajes
Para (Cano 2008 s/p), lo conceptualiza como “Un proceso que utiliza diversidad de
instrumentos e implica a diferentes agentes, con el propósito de proporcionar información
sobre la progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora”
2.3.2 RENDIMIENTO ACADÉMICO
Según (Solano, 2015, p. 25), refiere que “Rendimiento académico como el nivel de
conocimientos, destrezas y competencias que los alumnos demuestran haber alcanzado y que
se operativiza o concreta en las calificaciones que reciben de sus profesores”
2.4 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Evaluación Educativa
Según (Fernández F. 2018 s/p), define a la evaluación como: “la evaluación educativa
ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar los aprendizajes, así como los logros de los
objetivos o propósitos en cualquier campo de estudio”
Rendimiento académico
Para (Caballero, Abello y Palacio, 2007, p. 100), mencionas que:
El rendimiento académico implica el cumplimiento de las metas, logros y
objetivos establecidos en el programa o asignatura que cursa un estudiante,
expresado a través de calificaciones, que son resultado de una evaluación
que implica la superación o no de determinadas pruebas, materias o cursos.
Conocimientos
Para (Alavi y Leidner 2003 p. 19) definen el conocimiento como “la información que el
individuo posee en su mente, personalizada y subjetiva, relacionada con hechos,
procedimientos, conceptos, interpretaciones, ideas, observaciones, juicios y elementos que
pueden ser o no útiles, precisos o estructurables”
41
Aprendizaje
Para (Feldman R. 2005 s/p) define al aprendizaje:
En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio
en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser
perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que
el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de
experiencia
Destrezas:
Según la (Revista Europea de formación profesional, 2008. p. 6), define a la destreza
como:
Habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar
tareas y resolver problemas; en el Marco Europeo de Cualificaciones, las
destrezas se describen como cognitivas (fundadas en el uso del
pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la
destreza manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e
instrumentos)
Estrategias:
Según (Contreras E. 2013. p. 158), define a la estrategia de la siguiente manera:
Muchas veces se utiliza la palabra estrategia para hacer referencia a
aquellas actitudes o acciones que están dirigidas a establecer una forma de
pensar o de hacer las cosas. En la vida diaria, el término estrategia se usa
para demostrar que una persona es capaz de pensar cada paso que da, de
tal manera que dichas acciones vayan concatenadas y tengan relación.
Proceso educativo:
Según (Rogers C. 1977 p. 74), define al proceso educativo de la siguiente manera:
El sistema educativo es el más influyente de todas las instituciones,
superando a la familia, a la iglesia, a la policía y al gobierno en lo que
refiere a su capacidad de moldear y transformar la política interpersonal
de la persona en crecimiento. Ya que es mediante la relación educativa que
se lleva a cabo la realización personal y terapéutica entre cada uno de los
miembros que de ella forma parte: a la vez que, el sujeto se reconoce a sí
mismo como superior a cualquier objeto de estudio, a toda preconcebida o
impuesta desde el exterior.
42
2.5 FUNDAMENTACIÓN LEGAL
El proyecto de investigación realizado se apoya en los estatutos legales del Ecuador,
como lo son: Artículo de la Constitución de la República del Ecuador, Ley Orgánica de
Educación Intercultural (LOEI), la Ley de Educación Superior (LOES), y El Estatuto
Universitario de la Universidad Central del Ecuador.
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLCA DEL ECUADOR (2008)
TÍTULO II
DERECHOS: sección Quinta: educación
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en
el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria,
y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es
indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país
soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.
TÍTULO VII
RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR: Sección Primera: educación
Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y
profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la
innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción
de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de
desarrollo.
43
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (LOEI)
TÍTULO I
DE LOS PRINCIPIOS GENERALES
Capítulo único: del ámbito, principios y fines
Art. 2.-Principios. -La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes
principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales
que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:
b. Educación para el cambio. -La educación constituye instrumento de transformación de
la sociedad; contribuye a la construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad
de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en particular
a las niñas, niños y adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de
derecho; y se organiza sobre la base de los principios constitucionales;
r. Evaluación. -Se establece la evaluación integral como un proceso permanente y
participativo del Sistema Educativo Nacional
TÍTULO II
DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES
Capítulo primero: del derecho a la educación
Art. 4.-Derecho a la educación. -La educación es un derecho humano fundamental
garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria para la realización de
los otros derechos humanos. Son titulares del derecho a la educación de calidad, laica, libre
y gratuita en los niveles inicial, básico y bachillerato, así como a una educación permanente
a lo largo de la vida, formal y no formal, todos los y las habitantes del Ecuador. El Sistema
Nacional de Educación profundizará y garantizará el pleno ejercicio de los derechos y
garantías constitucionales
Capítulo segundo: de las obligaciones del estado respecto del derecho a la educación
Art. 6.-Obligaciones. -La principal obligación del Estado es el cumplimiento pleno,
permanente y progresivo de los derechos y garantías constitucionales en materia educativa,
y de los principios y fines establecidos en esta Ley
44
w. Garantizar: una educación integral que incluya la educación en sexualidad, humanística,
científica como legítimo derecho al buen vivir.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)
Título I: Ámbito, objetivo, fines y principios del sistema de educación superior
Capítulo 2: Fines de la educación superior
Art. 3.- Fines de la Educación Superior. - La educación superior de carácter humanista,
cultural y científica constituye un derecho de las personas y un bien público social que, de
conformidad con la Constitución de la República, responderá al interés público y no estará
al servicio de intereses individuales y corporativos.
Título VI: Calidad de la Educación Superior
Art. 27.- Sistema Interinstitucional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior. - El Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en
coordinación con los organismos de educación superior, implementará el Sistema
Interinstitucional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.
La evaluación de la calidad se realizará según la periodicidad establecida por el Consejo
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior y deberá considerar aspectos y
criterios que definen la calidad en el ejercicio de las funciones sustantivas y de las
condiciones institucionales. Adicionalmente, considerará entre sus elementos procesos de
movilidad académica, internacionalización, y otros criterios conforme lo determine el
Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. El Consejo de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior establecerá espacios participativos
para los actores del sistema en todas las etapas del proceso. Los resultados de las
evaluaciones realizadas por el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior a las instituciones de educación superior, así como las que realicen agencias
extranjeras de acreditación de carreras y programas serán de carácter público.
45
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En el marco del diseño de la presente investigación, se explica y detalla los contenidos
que serán abordados por el autor, siendo los siguientes:
➢ El enfoque o paradigma dominante en la investigación.
➢ El nivel de profundidad que se espera alcanzar en los resultados de la investigación.
➢ Los tipos de investigación que se utilizarán en el desarrollo del proyecto.
➢ Los procedimientos o pasos fundamentales que se ejecutarán en todo el proceso de
investigación.
3.1.1 Enfoque de investigación
El enfoque de un proyecto de investigación, permite al investigador o investigadores
tomar un camino adecuado en el desarrollo del mismo, cumpliendo con los objetivos
propuestos, y cuyos resultados vayan en beneficio del fenómeno a investigarse.
El enfoque de una investigación siempre será un proceso de forma: sistemática, ordenada
y controlada. Según (Gómez M. 2006 p. 121) “Una vez que tenemos elaborado el problema
de investigación, preguntas, objetivos e hipótesis, se elabora el diseño y se selecciona la
muestra que se utilizará en el estudio de acuerdo con el enfoque elegido, la siguiente etapa
consiste en recolectar datos pertinentes sobre las variables, sucesos, comunidades u objetos
involucrados en la investigación”.
En tanto se ha de adoptar un enfoque en específico para esta investigación, o mixto
dependiendo de la necesidad del investigador, para (Hernández R, Fernández C, Baptista P,
2010 p. 4) en su obra Metodología de la Investigación quinta edición, sostienen que: “todo
trabajo de investigación se sustenta en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el
enfoque cualitativo, los cuales de manera conjunta forman un tercer enfoque: el enfoque
mixto”
46
Gráfico 10: enfoque de la investigación
Fuente: (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014) Metodología de la investigación
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Enfoque Cuantitativo
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014. p. 4), define al enfoque
cuantitativo como el cual “Utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en
la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de
comportamiento y probar teorías”
Este enfoque cuantitativo particularmente se caracteriza por la utilización de datos
numéricos que permiten al investigador medir el fenómeno de una manera estadística.
Gráfico 11: proceso del enfoque cuantitativo
Fuente: (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014. p. 5) Metodología de la Investigación
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Enfoque Cualitativo
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014. p. 7), define al enfoque
cualitativo como aquel que “Utiliza la recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación”
Este enfoque cualitativo particularmente se caracteriza, por estudiar los fenómenos de
forma detallada, explicando sus cualidades; pero sin entrar en un análisis estadístico, más
Cuantitativo Cualitativo Mixto
Fase 1Idea
Fase 2Planteamiento del problema
Fase 3Revisión de la literatura y desarrollo del marco teórico
Fase 4Visualización del alcance del estudio
Fase 5Elaboración de hipótesis y definición de variables
Fase 6Desarrollo del diseño de investigación
Fase 7Definición y selección de la muestra
Fase 8 Recolección de datos
Fase 9Análisis de datos
Fase 10Elaboración del reporte de resultados
47
bien definiendo sus características primordiales, entorno a un medio en el cual se esté
llevando su investigación.
Gráfico 12: proceso del enfoque cualitativo
Fuente: (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014. p. 7) Metodología de la Investigación
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Enfoque Mixto
Según (Hernández- Sampieri y Mendoza, 2008), citado por (Hernández R., Fernández C.
y Baptista P, 2014 p. 534), manifiesta que
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de
datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta,
para realizar inferencias producto de toda la información recabada (meta
inferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio
Según (Chen, 2006), citado por (Hernández R., Fernández C. y Baptista P, 2014 p. 534)
define también al enfoque mixto como:
la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo
estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del fenómeno, y
señala que éstos pueden ser conjuntados de tal manera que las aproximaciones
cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos originales
(“forma pura de los métodos mixtos”); o bien, que dichos métodos pueden ser
Fase 1Idea
Fase 2Planteamiento del problema
Fase 3Inmersión inicial en el campo
Fase 4Concepción del diseño de estudio
Fase 5Definición de la muestra inicial del estudio y acceso a esta
Fase 6Recolección de datos
Fase 7Análisis de datos
Fase 8 Interpretación de resultados
Fase 9Elaboración del reporte de resultados
48
adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la investigación y lidiar con los
costos del estudio (“forma modificada de los métodos mixtos”).
Este enfoque mixto particularmente es caracterizado, por el análisis de datos tanto de
forma cuantitativa como de forma cualitativa, es decir los dos enfoques anteriores sirven de
base fundamental para este enfoque, El propósito del mismo es el análisis de datos de
forma estadística, pero además realizando un análisis detallado del fenómeno y sus
particularidades.
Gráfico 13: proceso del enfoque mixto
Fuente: (Bernilla, E. 2011 p. 34) Los métodos mixtos
Elaborado por: Pasato Wilmer
Enfoque de la investigación utilizado en el Proyecto de Investigación
Una vez revisado cada uno de los enfoques mediante el punto de vista de cada autor
mencionado, las características y aplicaciones en particular que poseen, la presente
investigación sobre la Evaluación de los Aprendizajes en Matemática Estructurada en el
Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador en el período
académico 2019-2020; tiene un enfoque predominantemente cualitativo.
Proceso del enfoque mixto
Nivel metodológico
Aproximación cuantitativa
Métodos mixtos
Aproximación cualitativa
Nivel técnico
Métodos cuantitativos
Métodos mixtos
Métodos cualitativos
Datos
Cuantitativos
Integrados
Cualitativos
Plantemiento del problema
Contexto y población
49
3.1.2 Nivel de profundidad de la investigación
Según (Morales, 2012 s/p) el nivel de investigación “se refiere al grado de profundidad
con que se aborda un fenómeno u objeto de estudio. Así, en función de su nivel el tipo de
investigación puede ser Descriptiva, Exploratoria o Explicativa”
Para (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 90), menciona que “el nivel de
profundidad de la investigación depende fundamentalmente de dos factores: el estado del
conocimiento sobre el problema de investigación, mostrado por la revisión de la literatura,
así como la perspectiva que se pretenda dar al estudio”
Gráfico 14: alcances de la investigación
Fuente: (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 90) Metodología de la Investigación
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Se tienen cuatro tipos de alcances de la investigación debidamente, clasificados cuyas
características serán explicadas posteriormente:
Investigación exploratoria
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 91), define a la investigación
exploratoria, como los “Estudios exploratorios, se emplean cuando el objetivo consiste en
examinar un tema poco estudiado o novedoso”
Investigación descriptiva
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 92), define a la investigación
descriptiva, como los “Estudios descriptivos, busca especificar propiedades y características
importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o
población”
Investigación correlacional
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 93), define a la investigación
correlacional, como el “Estudio correlacional, asocian variables mediante un patrón
predecible para un grupo o población”
Investigación descriptiva
Investigación correlacional
Investigación explicativa
Investigación exploratoria
•Por lo general, antecede a las demás investigaciones
50
Investigación explicativa
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 95), define a la investigación
explicativa, como los “Estudios explicativos, pretenden establecer las causas de los sucesos
o fenómenos que se estudian"
Nivel o niveles de investigación utilizados en el proyecto
Una vez conocido los alcances de la investigación, ya sean de tipo: explorativa,
descriptiva, correlacional y explicativa, con sus respectivas características, se toma como
nivel de profundidad en la investigación del proyecto, el cual está enfocado en la
investigación descriptiva y la investigación explicativa.
3.1.3 Tipos de investigación
Los tipos de investigación, que fueron utilizados en el presente proyecto, como fueron
utilizados y sus respectivas características que llevaron a aplicarlos en el mismo.
Según (Muñoz C, 2011 p. 125), clasifica a la investigación de la siguiente manera:
• Investigación documental.
• Investigación de campo
• Investigación combinada (de campo y documental)
Investigación documental
Según (Muñoz C, 2011 p. 125), define a la investigación documental:
En este tipo de trabajos, la recopilación de información y el análisis de los
resultados encontrados tienen un grado muy alto de carácter documental (entre
80 y 100 por ciento) y, si acaso, un bajo porcentaje de investigación de campo
(entre 10 y 20 por ciento). Las investigaciones de este tipo por lo general son
teóricas, abstractas y poco susceptibles de comprobación
Investigación de campo
Según (Muñoz C, 2011 p. 126), define a la investigación de campo:
En la ejecución de los trabajos de este tipo, tanto el levantamiento de
información como el análisis, las comprobaciones, la fundamentación de los
conocimientos y la aplicación de los métodos utilizados para obtener
conclusiones tienen lugar directamente en el ambiente donde se desenvuelve el
fenómeno o hecho bajo estudio. La presentación de resultados se complementa
51
con un breve análisis documental. En estas investigaciones, el trabajo se efectúa
directamente en el campo (80 a 90 por ciento) y sólo se utiliza un estudio de
carácter documental para avalar o complementar el estudio (20 a 10 por ciento).
Investigación combinada (de campo y documental)
Según (Muñoz C, 2011 p. 125), define a la investigación combinada:
En estas investigaciones se combinan en forma más o menos equitativa los dos
tipos de investigación antes señalados (de campo 50 por ciento y documental 50
por ciento). Los porcentajes varían según las condiciones y necesidades de la
propia investigación
Tipo o tipos de investigación aplicado en el proyecto
En el proyecto realizado se aplicó tanto el tipo de investigación documental y de campo;
dado a las necesidades que se tuvo en el medio, y del cual se documentará el proceso con el
cual se lo llevo a cabo.
3.1.4 Pasos fundamentales en el desarrollo del Proyecto de Investigación
Los pasos o procedimientos que se cumplieron durante el proceso de desarrollo del
proyecto fueron:
1. Asignación del tutor de proyecto
2. Aprobación del plan de tesis, por el consejo de carrera.
3. Presentación y aprobación del tema por parte del tutor.
4. Elaboración de la matriz de operacionalización de variables.
5. Elaboración del instrumento (encuesta), en base a la matriz de operacionalización de
variables.
6. Validación del instrumento por medio de una previa revisión de profesionales en el área.
7. Aplicación del instrumento.
8. Tabulación de los resultados.
9. Discusión de resultados.
10. Conclusiones y Recomendaciones.
11. Diseño de la propuesta (Capítulo VI)
12. Elaboración de la propuesta.
13. Presentación del informe final del proyecto.
52
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.2.1 Población
Según (Pita S. y Pértega S, 2001 s/p) define a la población como: “La población
representa el conjunto grande de individuos que deseamos estudiar y generalmente suele ser
inaccesible. Es, en definitiva, un colectivo homogéneo que reúne unas características
determinadas”
La población con la que se trabajará en este proyecto será la Carrera de Pedagogía de las
Ciencias Experimentales Matemática y Física, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias
de la Educación; de la Universidad Central del Ecuador, en el periodo académico 2019-2020
3.2.2Muestra
Según (Pita S. y Pértega S, 2001 s/p), define a la muestra como:
La muestra es el conjunto menor de individuos (subconjunto de la población
accesible y limitado sobre el que realizamos las mediciones o el experimento
con la idea de obtener conclusiones generalizables a la población). El individuo
es cada uno de los componentes de la población y la muestra. La muestra debe
ser representativa de la población y con ello queremos decir que cualquier
individuo de la población en estudio debe haber tenido la misma probabilidad de
ser elegido.
En tanto que la muestra para nuestro proyecto será el Tercer Semestre de la Carrera
de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física.
Tabla 6: características de la población
Detalle Periodo
académico
Población Muestra
Carrera de
Pedagogía de las
Ciencias
Experimentales
Matemática y Física
2019-2020
562
estudiantes
64
estudiantes
Fuente: Secretaría de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física.
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Nota: Estudiantes de tercer semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física paralelo “A” y “B”, por razón de que ya
aprobaron la disciplina de Matemática Estructurada en el periodo 2019-2019.
53
3.3 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Operacionalizar las variables significa especificar con exactitud cómo se van a medir las
variables de estudio, por lo mismo, las variables deben ser desagregadas en sus dimensiones
e indicadores.
Según (Ovalle C. p. 2), define a la matriz de operacionalización de variables como: “La
operacionalización de las variables se logra cuando se descomponen las variables en
dimensiones y estas a su vez son traducidas en indicadores que permitan la observación
directa y la medición”
Tabla 7: matriz de operacionalización de variables
Variable Dimensión Indicadores Técnica Instrumento Ítems
Evalu
aci
ón
de
los
ap
ren
diz
aje
s
Tip
os
de
evalu
aci
ón
Evaluación
diagnóstica
Antes de iniciar
el proceso
formativo
ENCUESTA
Cuestionario
[2]
Evaluación
formativa
Durante el
proceso
formativo
[3]
Evaluación
sumativa
Al final del
proceso
formativo [3]
Est
rate
gia
s d
e ev
alu
aci
ón
Autoevaluación
Participación del
estudiante [3]
Heteroevaluación
Docente [3]
Coevaluación Participación de
estudiantes [2]
Ren
dim
ien
to
aca
dém
ico
Período
académico 2019-
2019
Estudiantes
promovidos al
tercer semestre
ENCUESTA Cuestionario [2]
Fuente: matriz de operacionalización de variables
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
54
3.4 TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
En el proceso de investigación de cualquier tipo, documental de campo o combinada es
importante la obtención de los datos pues de esta manera estas herramientas sirven para
elaborar un registro documental de la información obtenida de la realidad en la que se
desarrolla, permiten dar una observación de las variables involucradas en la investigación.
3.4.1 Técnica
Según (Bavaresco, 2013 p. 95), en cuanto a la técnica en la investigación señala que:
La investigación no tiene significado sin las técnicas de recolección de
datos. Estas técnicas conducen a la verificación del problema planteado.
Cada tipo de investigación determinara las técnicas a utilizar y cada técnica
establece sus herramientas, instrumentos o medios que serán empleados
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 198), mencionan que” las
técnicas de recolección de datos comprenden procedimientos y actividades a seguir, ya que
integran la estructura por medio de la cual se organiza la investigación”.
En el proyecto de investigación realizado se procedió a utilizar la técnica de la encuesta,
para recolectar la información necesaria.
3.4.1.1 Encuesta
Según (López y Fachelli, 2015 p. 8), señalan que:
La encuesta es una técnica de recogida de datos a través de la interrogación
de los sujetos cuya finalidad es la de obtener de manera sistemática
medidas sobre los conceptos que se derivan de una problemática de
investigación previamente construida.
La encuesta es una de las técnicas de recolección de datos más utilizada en los procesos
de investigación, ya que mediante su aplicación se pueden obtener tanto datos cuantitativos
y también cualitativos mediante preguntas acordes, datos que son de importancia para
evaluar el proceso investigativo.
3.4.2 Instrumento
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 199) señala que “un instrumento
de recolección de datos es un recurso que utiliza el investigador, para registrar información
y poder medir las variables de la investigación”
En el proyecto de investigación realizado se procedió a utilizar el instrumento del
cuestionario, para recolectar la información necesaria.
55
3.4.2.1Cuestionario
Según (Muñoz, 2011 p. 250) define al cuestionario como:
La recolección de información que se realiza de forma escrita por medio
de preguntas abiertas, cerradas, dicotómicas, de opción múltiple, por
rangos, etcétera. En estos instrumentos el encuestador contesta según su
criterio, y sus respuestas se tabulan para obtener resultados
representativos.
Para la realización de la investigación se contó con un cuestionario de Tipo Likert, el cual
está integrado por 18 ítems dirigido a los estudiantes de Tercer Semestre paralelos “A” y
“B” de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física. Este
cuestionario se desarrolló para recoger la opinión de los estudiantes sobre el tipo de
evaluación, los procesos de la misma, y sobre la incorporación de nuevas formas a evaluar.
Además, se establecieron las escalas de: muy en desacuerdo (1), de acuerdo (2), ni de
acuerdo ni en desacuerdo (3), de acuerdo (4) y muy de acuerdo (5)
3.5 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Para (Hurtado, 2012 p. 790), afirma que:
La validez hace referencia a la capacidad de un instrumento para
cuantificar de forma significativa y adecuada el rasgo para cuya medición
ha sido diseñado. Es decir, que mida la característica (o evento) para el
cual ha sido diseñado y no otra similar.
3.5.1 Validez de Criterio
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 s/p), deben tener dos partes de las
cuales son importantes y que generen la confianza en el investigador como los son: la validez
externa y la validez interna.
Validez externa
Para (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 148), define a este tipo de validez
como la “posibilidad de generalizar los resultados de un experimento a situaciones no
experimentales, así como a otras personas, casos y poblaciones”
Validez interna
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 135), define a este tipo de
validez como el “grado de confianza que se tiene de que los resultados del experimento se
interpreten adecuadamente y sean válidos (se logra cuando hay control)”
56
Validez del Instrumento Aplicado (cuestionario)
La validez del instrumento utilizado es muy importante para la investigación que se
está realizando, dado al hecho que mediante previo análisis por expertos en al área permite
al investigador verificar sobre el contenido a aplicarse, por ende, garantiza la seguridad de
la aplicación, la técnica a utilizarse durante la investigación.
Por lo cual se aplicó el análisis de los expertos en el tema, para el instrumento de
aplicación siendo los siguientes:
Tabla 8: validación del instrumento por expertos en el área
Experto Área Lugar de trabajo
MSc. Ángel Montaluisa Matemática Universidad Central del Ecuador
MSc. Franklin Molina Física Universidad Central del Ecuador
Dr. Carlos Villalba Lenguaje Universidad Central del Ecuador
Fuente: Validación del instrumento de aplicación
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
3.5.2 Confiabilidad
Para (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 p. 200), define a la confiabilidad
como el “grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes”
El criterio es considerado como la medida externa que existe con anterioridad y que es
aceptado por expertos como un índice adecuado o satisfactorio de la característica que el
nuevo instrumento pretende medir. La escala de valores que determinan la confiabilidad
está dada por los siguientes valores:
Tabla 9: niveles de confiabilidad
Confiabilidad Escala
No es confiable -1.00 a 0
Baja confiabilidad 0,01 a 0,49
Moderada confiabilidad 0,50 a 0,75
Fuerte confiabilidad 0,76 a 0,89
Alta confiabilidad 0,90 a 1,00
Fuente: Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014.
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
57
Este coeficiente determina la consistencia interna de un instrumento, que cuanto más se
acerque el coeficiente a la unidad, mayor será la consistencia interna de los indicadores.
➢ Cálculo del nivel de confiabilidad del instrumento aplicado
En el estudio de confiabilidad del instrumento se realizó una prueba piloto, la cual fue de
20 estudiantes de la Carrera, cuya finalidad fue cuantificar la confiabilidad del instrumento
que posteriormente se aplica a los estudiantes del tercer semestre de la carrera.
3.5.2.1 Fórmula a aplicarse: Alfa de Cronbach
𝛼 =𝑘
𝑘 − 1(1 −
Σ𝑉𝑖𝑉𝑇
)
Nomenclatura de símbolos:
𝑘: número de ítems de la escala.
Σ𝑉𝑖: sumatoria de las varianzas de cada ítem.
𝑉𝑇: varianza total.
Tabla 10: pilotaje de encuesta 20 estudiantes
Fuente: pilotaje de la encuesta, método de Alfa de Cronbach (programa Excel)
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
3 3 5 5 3 3 5 3 3 5 3 4 4 4 5 5 5 3 4 4 0,748
4 3 4 5 4 4 4 3 5 3 4 4 4 4 2 4 5 5 5 5 0,648
5 4 4 4 5 5 5 2 5 5 4 4 3 5 5 4 5 5 5 5 0,648
4 3 3 4 4 5 5 2 5 5 4 4 3 4 5 4 4 5 5 5 0,728
5 5 5 3 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5 5 0,328
4 3 5 4 4 4 4 3 3 5 4 5 4 4 5 4 5 5 5 5 0,488
4 4 4 5 4 4 5 3 3 4 3 5 4 4 5 4 4 4 4 4 0,348
5 4 4 5 5 5 5 3 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 0,348
5 4 4 4 5 4 4 2 4 5 5 5 3 4 5 4 4 5 5 5 0,610
3 1 3 2 2 3 4 3 4 4 5 3 3 3 5 4 2 5 3 4 1,110
4 3 4 3 5 4 5 2 4 3 4 4 4 4 5 4 4 4 3 5 0,590
5 4 5 4 3 4 5 3 4 4 4 5 3 4 3 4 4 5 4 5 0,490
4 4 5 3 4 5 4 2 4 4 5 5 4 3 3 5 4 3 4 4 0,648
4 4 4 2 5 4 5 3 5 2 5 4 5 4 1 5 4 5 4 3 1,290
5 5 4 3 4 4 5 3 5 3 5 5 3 4 5 4 4 4 4 4 0,528
5 3 4 4 4 5 4 4 3 3 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 0,390
4 4 5 1 4 4 4 4 3 2 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 0,890
3 3 5 2 2 5 3 4 5 4 5 4 5 5 5 5 4 5 3 4 1,048
ΣVᵢ 11,873
76 64 77 63 72 77 81 53 74 71 76 77 69 74 79 77 75 82 76 82 47,488
k
ΣVT Item
08 Varianza10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2004 05 06 07
10.
03
4.
01 02
17.
18.
11.
12.
13.
N° ItemSujeto
1.
2.
3.
14.
15.
16.
5.
6.
7.
8.
9.
09
58
La prueba de pilotaje se realizó con 20 estudiantes de la carrera, una vez obtenida está
información se procedió a realizar los respectivos cálculos a través del software Excel:
Tabla 11: cálculo del valor de confiabilidad
Datos: Cálculo de valor:
𝒌 = 𝟏𝟖
𝚺𝑽𝒊=𝟏𝟏, 𝟖𝟕𝟑
𝑽𝑻 = 𝟒𝟕, 𝟒𝟖𝟖
𝛼 =𝑘
𝑘 − 1(1 −
Σ𝑉𝑖𝑉𝑇
)
𝛼 =18
18 − 1(1 −
11,873
47,488)
𝛼 = 0,794
Fuente: pilotaje de la encuesta, método de Alfa de Cronbach
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
3.5.2.2 Interpretación de los resultados
3.6 INTERPRETACIÓN DE LOS NIVELES DE CONFIABILIDAD
Según (Hernández R., Fernández C. y Baptista P. 2014 s/p), señala que:
Hay diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un
instrumento de medición. La mayoría oscilan entre cero y uno, donde un
coeficiente de cero significa nula confiabilidad y uno representa un
máximo de confiabilidad (fiabilidad total, perfecta). Cuanto más se
acerque el coeficiente a cero, mayor error habrá en la medición.
Dada la Tabla 9: Niveles de confiabilidad (tabla ya realizada)
Confiabilidad Escala
No es confiable -1.00 a 0
Baja confiabilidad 0,01 a 0,49
Moderada confiabilidad 0,50 a 0,75
Fuerte confiabilidad 0,76 a 0,89
Alta confiabilidad 0,90 a 1,00
Una vez calculado el nivel de confiabilidad se obtuvo un total de 0,794; valor que se
encuentra en el rango de Fuerte confiabilidad, lo cual determina que la encuesta puede ser
aplicada de forma segura e inmediata para la recopilación de datos, en el presente proyecto.
59
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Análisis estadístico de los instrumentos aplicados
En el capítulo IV de Análisis e Interpretación de Resultados, se procede con la
organización oportuna de la información recogida, una vez realizada la confiabilidad del
instrumento (0,794). Concluido el proceso de la investigación, la información obtenida
mediante la encuesta aplicada, ayuda en la comprobación de la hipótesis a verificar y el
impacto que tiene en la misma, cuya finalidad es dar respuestas a los objetivos e interrogantes
planteado en el mismo.
Después de aplicar los instrumentos de recolección de información se procede a la
respectiva tabulación y organización de los resultados para ser procesados en términos de
medidas descriptivas y/o inferenciales.
En el análisis estadístico del instrumento aplicado, para el análisis respectivo del mismo
se procedió de la siguiente forma detallando sus pasos:
1) Se realizó la respectiva validez del instrumento con expertos,
2) Una vez realizada la validez del instrumento se procedió a realizar un pilotaje de la
misma, obteniendo una confiabilidad de 0,794.
3) Finalizado estos dos procedimientos importantes para la aplicación del instrumento
se procedió a encuestar a los estudiantes de Tercer Semestre de la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, paralelos “A” y “B”
4) Los resultados obtenidos, se organizaron en tablas para su respectiva tabulación
mediante el software Excel.
5) Una vez tabulados los resultados en hojas de cálculo de Excel, se procede a generar
diagramas estadísticos que visualizan los resultados obtenidos a través de
porcentajes.
6) Se realizó el respectivo análisis de la información generada, de manera estadística
cuyo propósito es la interpretación de resultados y observar si se cumplen los
objetivos de la investigación.
En la encuesta participaron un total de 64 estudiantes del Tercer Semestre de la Carrera
de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, paralelos “A” y” B”, lo
cual generó los siguientes resultados:
60
Tabla 12: escala de tipo Likert
Escala Valor
Muy en desacuerdo 1
En desacuerdo 2
Ni en acuerdo ni en desacuerdo 3
En acuerdo 4
Muy de acuerdo 5
Fuente: instrumento aplicado: cuestionario
Elaborado por: Pasato Wilmer (cuestionario)
Tabla 13: registro de respuestas del cuestionario: preguntas 1 a 18
Número de
pregunta
ESCALA TIPO LIKERT TOTAL
1 2 3 4 5
1 2 1 20 29 12 64
2 1 3 9 25 26 64
3 0 3 4 19 38 64
4 0 4 9 33 18 64
5 0 4 8 13 39 64
6 1 1 5 31 26 64
7 0 6 17 31 10 64
8 2 0 6 23 33 64
9 1 3 5 28 27 64
10 3 7 23 17 14 64
11 0 4 7 36 17 64
12 1 3 11 27 22 64
13 1 2 8 29 24 64
14 3 1 11 19 30 64
15 0 2 12 26 24 64
16 0 3 13 31 17 64
17 2 5 6 35 16 64
18 1 9 14 24 16 64
Fuente: instrumento de aplicado: cuestionario
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Una vez obtenido los resultados del respectivo instrumento aplicado: cuestionario, se
procedió a realizar las respectivas tabulaciones, generando los gráficos y la respectiva
interpretación de los resultados a través de diagramas.
61
4.2 Análisis e Interpretación
4.2.1 Análisis
Según (Cea D'Ancona, M.A, 1996 s/p), define al análisis de la siguiente forma:
El análisis consiste básicamente en dar respuesta a los objetivos o
hipótesis planteados a partir de las mediciones efectuadas. Para plantear el
análisis es conveniente plantear un plan de análisis o lo que se conoce
como un plan de explotación de datos. En él se suele detallar de manera
flexible cómo vamos a proceder al enfrentarnos a los datos, cuáles serán
las principales líneas de análisis, qué orden vamos a seguir, y qué tipo de
pruebas de análisis aplicaremos sobre los datos.
4.2.2 Interpretación
Según (Cea D'Ancona, M.A, 1996 s/p), define a la interpretación de la siguiente forma:
La interpretación, a diferencia del análisis, tiene un componente más
intelectual y una función explicativa. Su misión es buscar un significado
al resultado del análisis mediante su relación con todo aquello que
conocemos sobre el problema, de manera que aportamos una significación
sociológica a los hallazgos encontrados en el análisis, confirmando,
modificando o realizando nuevos aportes a la teoría previa sobre ese
problema.
4.2.3 Interpretación de Resultados:
Gráfico 15: resultado de la encuesta: pregunta número 1
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 15, se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 45% está de acuerdo por ende se encuentran familiarizado
con el concepto de evaluación. Por lo cual se concluye que dicho concepto está
19%
45%
31%
2%3%
1. Está de acuerdo con el concepto de evaluación planteado por
(Cabrerizo D. y Castillo A. 2010), “El concepto de evaluación no es un
concepto uniforme, y más bien podríamos considerarlo como la suma de
muchos factores diferentes, a veces diversos entre s
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
62
estrechamente relacionado con su formación profesional, y además conocen su valiosa
aportación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Gráfico 16: resultado de la encuesta: pregunta número 2
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 16, se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 41% está muy de acuerdo con la aplicación de una
evaluación diagnóstica al iniciar un período académico. Por lo cual se concluye que la
evaluación diagnóstica permite determinar los conocimientos previos obtenidos en el curso
aprobado y ayuda a verificar las falencias que cada estudiante en particular tiene.
Gráfico 17: resultado de la encuesta: pregunta número 3
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 17, se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 59% está muy de acuerdo con los temas incorporados en el
sílabo de la cátedra de Matemática Estructurada. Por lo cual se concluye que las evaluaciones
41%
39%
14%
5%1%
2. La evaluación diagnóstica, permita determinar el nivel de
conocimientos previos, para el nuevo semestre.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
59%30%
6%
5% 0%
3. Las evaluaciones que se aplican durante el semestre contienen
los temas acordes a los mencionados en el sílabo de la disciplina
de Matemática Estructurada.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
63
aplicadas durante el semestre corresponden a los temas abordados en el sílabo de la cátedra,
y no ajenos a la misma.
Gráfico 18: resultado de la encuesta: pregunta número 4
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 18, se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 52% está de acuerdo con los conocimientos adquiridos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje cumplen con el perfil de egreso. Por lo cual se concluye
que el perfil de egreso se cumple en el proceso de formación profesional de estudiantes,
contribuyendo al desarrollo de profesionales a la sociedad.
Gráfico 19: resultado de la encuesta: pregunta número 5
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 19 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 61% está muy de acuerdo con la capacitación profesional
de docentes en el área. Por lo cual se concluye que los conocimientos adquiridos en el
28%
52%
14%
6% 0%
4. Los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, cumplen con el perfil de egreso.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
61%20%
13%
6% 0%
5. Los docentes se encuentran capacitados para impartir sus
conocimientos en Matemática Estructurada.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
64
proceso de enseñanza-aprendizaje son los más altos e idóneas de acuerdo al nivel de
exigencia por los docentes.
Gráfico 20: resultado de la encuesta: pregunta número 6
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 20 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 48% está de acuerdo con la evaluación sumativa la cual
prioriza los conocimientos adquiridos. Por lo cual se concluye que las pruebas y/o tareas se
encuentran estrechamente ligadas con las clases impartidas en el aula.
Gráfico 21: resultado de la encuesta: pregunta número 7
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 21 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 48% está de acuerdo con los ejercicios aplicados en la
evaluación y el tiempo que tienen para la misma. Por lo cual se concluye que se debe
priorizar el tiempo para permitir a los estudiantes un mayor desenvolvimiento de las mismas.
41%
48%
8%
1% 2%
6. La evaluación final o sumativa, prioriza los conocimientos
adquiridos durante el semestre.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
16%
48%
27%
9%0%
7. Los ejercicios aplicados en la evaluación van acorde al tiempo
para rendir dicha evaluación.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
65
Gráfico 22: resultado de la encuesta: pregunta número 8
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 22 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 52% está muy de acuerdo con el proceso de
retroalimentación en el proceso formativo. Por lo cual se concluye que dicho proceso mejora
el desenvolvimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Gráfico 23: resultado de la encuesta: pregunta número 9
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 23 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 43% está muy de acuerdo con los contenidos desarrollados
en el área. Por lo cual se concluye que los contenidos son acordes al nivel académico.
52%36%
9%
0% 3%
8. La retroalimentación ayuda en los procesos formativos de los
estudiantes.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
43%
42%
8%
5%2%
9. Los contenidos se desarrollaron entorno al nivel de
Matemática Estructurada.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
66
Gráfico 24: resultado de la encuesta: pregunta número 10
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 24 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 36% no está ni en acuerdo ni en desacuerdo con el uso del
portafolio en la mejora del aprendizaje. Por lo cual se concluye que el portafolio no es
instrumento que ayude notablemente en la comprensión de conocimientos.
Gráfico 25: resultado de la encuesta: pregunta número 11
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 25 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 56% está ni de acuerdo que nos los nuevos conocimientos
adquiridos en el curso, se encuentran estrechamente ligados a los anteriores. Por lo cual se
concluye que los contenidos incorporados en el sílabo de Matemática Estructurada, son
ordenados y adecuados de acuerdo al nivel en el que se encuentran.
22%
26%36%
11%
5%
10. El portafolio, facilita la comprensión de los conocimientos
adquiridos.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
27%
56%
11%
6% 0%
11. Los nuevos conocimientos adquiridos están vinculados con
los conocimientos previos.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
67
Gráfico 26: resultado de la encuesta: pregunta número 12
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 26 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 42% está de acuerdo con la bibliografía de material,
utilizado en clase o en medios digitales. Por lo cual se concluye que es de vital importancia
dicha biografía, ya que por medio de la cual los estudiantes obtienen fuentes fidedignas de
información para su proceso de aprendizaje y preparación para la rendición de evaluaciones.
Gráfico 27: resultado de la encuesta: pregunta número 13
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 27 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 45% está de acuerdo con la incorporación de un formato de
evaluación. Por lo cual se concluye que un formato ayudaría al mejor rendimiento en las
evaluaciones de estudiantes y al mejoramiento en el proceso de enseñanza de docentes.
34%
42%
17%
5%2%
12. Los docentes, proporcionan el material necesario, para la
aplicación de un tema en específico, ya sean: libros, páginas web,
vídeos, revistas, etc.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
37%
45%
13%
3% 2%
13. Debe emplearse un formato de evaluación que permita a los
estudiantes estar al tanto sobre las temáticas a desarrollarse.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
68
Gráfico 28: resultado de la encuesta: pregunta número 14
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 28 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 47% está muy de acuerdo con la exigencia a través de la
evaluación ya sea sumativa o formativa. Por lo cual se concluye que el nivel de exigencia
es el adecuado, para el desempeño profesional.
Gráfico 29: resultado de la encuesta: pregunta número 15
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 29 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 41% está de acuerdo con la aplicación de tutorías. Por lo
cual se concluye, que las tutorías contribuyen significativamente, al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
47%
30%
17%
1%5%
14. La Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,
Matemática y Física debe implementar una evaluación con
exigencia para el desempeño profesional.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
37%
41%
19%
3% 0%
15. Las tutorías contribuyen al desarrollo de los contenidos,
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
69
Gráfico 30: resultado de la encuesta: pregunta número 16
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 30 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 48% está de acuerdo con la forma actual de evaluar. Por lo
cual se concluye, que le evaluación tradicional aún se mantiene presente en la educación
superior.
Gráfico 31: resultado de la encuesta: pregunta número 17
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 31 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 55% está de acuerdo con sus calificaciones obtenidas en su
evaluación. Por lo cual se concluye, que dicha evaluación es el reflejo de su rendimiento
realizado durante su formación.
27%
48%
20%
5% 0%
16. La forma actual de evaluar considera el desarrollo de las
capacidades individuales de los estudiantes.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
25%
55%
9%
8%3%
17. Las calificaciones obtenidas en su evaluación, guardan
concordancia con el desempeño académico estudiantil.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
70
Gráfico 32: resultado de la encuesta: pregunta número 18
Fuente: resultados de la encuesta aplica Tabla 13
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el Gráfico 28 se observa un análisis estadístico, para cada criterio de la escala
estimativa, lo cual indica que un 37% está de acuerdo con proponer un mayor número de
evaluaciones durante el periodo de estudio. Por lo cual se concluye, que las evaluaciones
propuestas no son suficientes razón por la cual, debería incorporarse más evaluaciones que
permitan la interacción de los estudiantes.
25%
37%
22%
14%
2%
18. Deberían existir mayor número de evaluaciones que
permitan una mayor interacción de los estudiantes.
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni en acuerdo ni en
desacuerdoEn desacuerdo
Muy en desacuerdo
71
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Finalizado el proceso de la investigación en “Evaluación de los Aprendizajes en
Matemática Estructurada en el Rendimiento Académico del segundo semestre de la Carrera
de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física de la Universidad Central
del Ecuador en el período académico 2019-2020”, y mediante el análisis y tabulación de
datos en el Capítulo IV, sobre el cuestionario aplicado entorno a la evaluación de los
aprendizajes. Se dará a conocer las conclusiones y recomendaciones que se pretende sean
tomados en cuenta posteriormente para un mejor desempeño de docentes y estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.1 CONCLUSIONES
Las evaluaciones aplicadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje contribuyen de
manera significa a la formación profesional de los estudiantes, debido a que su contenido se
encuentra estrechamente relacionado con el sílabo de la asignatura, y cuyos objetivos
planteados cumplen con el perfil de egreso de la carrera.
Por otro lado, los lineamientos establecidos en el sílabo (planificación micro curricular)
durante el proceso académico, las cuales están encaminadas al desenvolvimiento en
particular de cada estudiante, y a los conocimientos adquiridos al finalizar el curso. Sin
embargo, el nivel de estudiantes aprobados tiene un margen significativamente menor al
estimado. (152 periodo académico 2019-2019 a 100 periodo académico 2019-2020), con un
62 % de aprobados. El rendimiento académico cuenta con instrumentos que facilitaran su
relieve al finalizar cada evaluación, con profesores capacitados en el área, con la
retroalimentación durante los procesos formativos con el material incorporado por parte de
los docentes y finalmente con el seguimiento individual de cada estudiante y sus respectivas
tutorías incorporadas por cada evaluación antes de su aplicación.
Finalmente se estableció un proceso sistemático, verificando las principales falencias
encontradas a través del análisis de datos en el Capítulo IV, y se establecieron los parámetros
para el correcto diseño o formato a aplicarse por parte del docente durante o al finalizar el
proceso educativo, teniendo en cuenta una evaluación, cuyo objetivo primordial sea la
innovación y mayor interacción de los estudiantes.
72
5.2 RECOMENDACIONES
Las evaluaciones deberán incluir nuevas formas de aplicación que vayan encaminadas a
medir las potencialidades individuales de los estudiantes, durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, cuyo fin sea potenciar el nivel de rendimiento académico durante la formación
profesional. Las evaluaciones que fueron ejecutados durante el proceso de formación no
contribuyeron de manera satisfactoria en el rendimiento académico, debido al porcentaje de
estudiantes reprobados (38 %), por lo cual, se plantea construir una rúbrica que vaya acorde
a cada evaluación y por ende permita verificar individualmente las falencias de cada
estudiante, brindando al docente las pautas para generar un mejor proceso de aprendizaje.
En tanto que los docentes se encuentran plenamente capacitados para impartir sus clases,
pero no promueven nuevas herramientas de evaluación, por lo cual se plantea un proceso de
capacitación en mecanismos de evaluación. Involucrar a los estudiantes en la forma de
evaluación, planificando los temas abordados en clase, juntos con los mismos, y
encaminados a un nivel de rendimiento académico superior.
Finalmente se recomienda elaborar un instrumento de evaluación, el cual vaya
encaminado a medir las cualidades de manera individual de cada estudiante, y mediante lo
cual dará al docente una pauta acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se recomienda
elaborar una rúbrica para cada una de las evaluaciones durante el periodo académico en las
evaluaciones sumativa y de igual forma en las evaluaciones formativas.
73
CAPÍTULO VI
6. PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
GUÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, MEDIANTE EL USO
DE UNA RÚBRICA TENDIENTE A MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN MATEMÁTICA ESTRUCTURADA EN LA CARRERA DE
PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y
FÍSICA
AUTOR: Pasato Montaño Wilmer Santiago
TUTOR: MSc. Milton Eduardo Coronel Sánchez
Quito, 2019
74
6.1 Título de la propuesta
6.1.1 Título
Guía para la evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de una rúbrica tendiente a
mejorar el rendimiento académico en Matemática Estructurada en la Carrera de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física
6.1.2 Beneficiarios
Docentes y estudiantes del segundo semestre en la cátedra de Matemática Estructurada.
De la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Universidad Central del Ecuador.
6.1.3 Índice
CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 73
6. PROPUESTA .................................................................................................................. 73
6.1 Título de la propuesta................................................................................................. 74
6.1.1 Título ................................................................................................................... 74
6.1.2 Beneficiarios........................................................................................................ 74
6.1.3 Índice ................................................................................................................... 74
6.2 Introducción ............................................................................................................... 75
6.3 Justificación ............................................................................................................... 76
6.4 Objetivo ..................................................................................................................... 76
6.4.1 Objetivo general .................................................................................................. 76
6.4.2 Objetivos específicos........................................................................................... 76
6.5 Marco referencial ....................................................................................................... 77
6.5.1 GUÍA ................................................................................................................... 77
6.5.1.1 Funciones y objetivos de la Guía de Estudio ................................................ 77
6.5.1.2 Modelo de guía ............................................................................................. 78
6.5.1.3 Características de una guía de estudio .......................................................... 79
6.5.2 LA RÚBRICA ................................................................................................... 80
6.5.2.1 Funciones de la Rúbrica ............................................................................... 80
6.5.2.2 Tipos de Rúbricas ......................................................................................... 82
6.5.2.3 Modelo de rúbrica utilizado en la propuesta ................................................ 85
6.5.2.4 Plataforma RubiStar ..................................................................................... 85
6.5.3 FUNDAMENTACIÓN LEGAL: ........................................................................ 87
6.6 Desarrollo ................................................................................................................... 88
6.6.1 Evaluación formativa (pruebas parciales) ........................................................... 88
6.6.1.1 Modelo de prueba formativa......................................................................... 89
6.6.1.2 Modelo de rúbrica para la evaluación formativa. ......................................... 90
6.6.2 Evaluación sumativa (evaluación hemisemestre) ............................................... 91
6.6.2.1 Modelo de prueba sumativa .......................................................................... 92
6.6.2.2 Modelo de rúbrica para la evaluación sumativa ........................................... 93
6.6.3 Trabajos individuales .......................................................................................... 94
6.6.3.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos individuales .................... 95
6.6.4 Trabajos grupales ................................................................................................ 96
6.6.4.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos grupales .......................... 97
6.6.5 Portafolio ............................................................................................................. 98
75
6.6.5.1 Modelo de rúbrica para la evaluación del portfolio ...................................... 99
6.6.6 Interpretación de valores mediante la rúbrica ................................................... 100
6.6.6.1 Interpretación de escala estimativa ............................................................. 100
Referencias bibliográficas .............................................................................................. 101
Anexos ........................................................................................................................... 103
Sílabo de Matemática Estructurada ............................................................................... 103
6.2 Introducción
Formar estudiantes en el plano científico, social, cultural, profesional para el siglo XXI,
constituye un enorme reto para las instituciones de educación, desde el nivel inicial, hasta
un nivel universitario. Siendo la evaluación un elemento determinante para la medición de
estos conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde docentes
como estudiantes terminan guiando sus esfuerzos por lo que se tiene que evaluar y como se
tendrá que evaluar al final de cada periodo, permitiendo valorar el nivel de desempeño y el
logro de los aprendizajes esperados. La evaluación en un contexto formativo busca
almacenar, analizar, interpretar, la información obtenida, cuyo propósito será mejorar el
aprendizaje de los estudiantes y la intervención docente, lo que arrojará un mejor
rendimiento académico y por ende un mayor nivel de satisfacción de estudiantes y
profesores, durante su formación profesional.
La presente guía para la evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de una rúbrica
tendiente a mejorar el rendimiento académico en Matemática Estructurada en la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, constituye un elemento
importante para estudiantes y docentes, en educación superior. Según el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES p. 45), señala lo siguiente entorno a la utilización de una guía
para el seguimiento de las asignaturas en la educación superior.
En todos los planes europeos que actualmente tratan de implantar el EEES
se está contemplando como un recurso imprescindible que los profesores
deben aportar a sus alumnos con el fin de facilitarles el seguimiento y
estudio de las asignaturas
76
6.3 Justificación
La evaluación ha sido determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal forma
que tiene una gran incidencia en el rendimiento académico, dónde muchas de las veces de
se ha observado un rendimiento deficiente o regular durante la aplicación de la evaluación,
lo que muchas veces lleva al fracaso escolar y por ende al gran porcentaje de deserción de
estudiantes durante un periodo académico.
Por consiguiente, se ha planteado la elaboración de una guía para la evaluación, mediante
el uso de una rúbrica, de tal forma el documento permitirá garantizar que la materia cumpla
con la función que se le asigna en el plan de estudios “sílabo” (planificación micro curricular)
En concreto, suele ser una planificación detallada en la que se explicitan los
contenidos/competencias que los estudiantes deben alcanzar y el tiempo/esfuerzo que deben
dedicar para aprenderlos.
Las rubricas se desarrollarán acorde los contenidos revisados por cada unidad, y se lo
realizara en una plataforma web denominada “RubiStar”, la cual permitirá crear las rúbricas
según sean las necesidades del docente a evaluar durante cada evaluación ya sea de tipo
formativa o sumativa, permitiéndole verificar las potencialidades y debilidades de cada uno
de los estudiantes.
6.4 Objetivo
6.4.1 Objetivo general
Elaborar una guía para la evaluación de los aprendizajes, mediante el uso de una rúbrica
tendiente a mejorar el rendimiento académico en Matemática Estructurada en la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física.
6.4.2 Objetivos específicos
➢ Construir un modelo de guía por cada evaluación que se tome durante el periodo
académico.
➢ Proponer el modelo de rúbrica para cada evaluación según los temas abordados
durante la unidad.
➢ Ejemplificar los modelos de guía y rúbrica para cada uno de los aportes que constan
en el sílabo (planificación micro curricular) de la asignatura de Matemática
Estructurada.
77
6.5 Marco referencial
6.5.1 GUÍA
Para (García A. 2009 s/p) define a la guía como “el documento que orienta el estudio,
acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que pueda
trabajarlos de manera autónoma”
Según (Canelon A. 2012 s/p) conceptualiza a la guía de estudio como: “Una guía de
estudio es una estrategia de aprendizaje y un método de estudio. A grandes rasgos consiste
en organizar la información esencial sobre un tema de forma esquematizada, para que su
disposición facilite el estudio”
6.5.1.1 Funciones y objetivos de la Guía de Estudio
Para (García-Cabrera, Lina & Ruano y otros, 2009 s/p), manifiesta que:
Realizar una Guía Docente no será nunca un proceso automático ni
técnico, conlleva un proceso de reflexión y un análisis de las funciones y
objetivos que se persiguen con ese documento escrito para que constituya
una herramienta eficaz de orientación para el discente y el docente. En las
guías de estudio al uso se puede decir que lo que se pretende es concretar
la oferta docente en cuanto a los contenidos que ofrece una asignatura, los
objetivos que se persiguen, cómo se lograrán esos objetivos, cómo se van
a enseñar y finalmente cómo se van a evaluar.
Según los autores citados anteriormente sugieren que la guía no debe ser elaborada de
forma automática sino más contemplará los procesos y las necesidades que disponga el
docente, en referencia a los contenidos y los objetivos planteados, en el caso de la Carrera
de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, se basará en el sílabo
(planificación micro curricular) de la cátedra de Matemática Estructurada.
En tanto que (García Hernández, I. & de la Cruz Blanco G. 2014 p. 45), proponen las
siguientes funciones:
➢ Función motivadora
➢ Función facilitadora
➢ Función orientadora y dialogo
➢ Función evaluadora
78
Función motivadora: despierta el interés por el tema o asignatura para mantener la atención
durante el proceso de estudio.
Función facilitadora: Propone metas claras que orientan el estudio de los alumnos. Vincula
el texto básico con otros materiales educativos seleccionados para el desarrollo de la
asignatura, y la teoría con la práctica como una de las categorías didácticas. Sugiere técnicas
de estudio que faciliten el cumplimiento de los objetivos Orienta distintas actividades y
ejercicios, en correspondencia con los distintos estilos de aprendizaje. Aclara dudas que
pudieran dificultar el aprendizaje.
Función de orientación y diálogo: Fomenta la capacidad de organización y estudio
sistemático, promueve el trabajo en equipo, anima a comunicarse con el profesor-tutor y
ofrece sugerencias para el aprendizaje independiente.
Función evaluadora: Retroalimenta al estudiante, a fin de provocar una reflexión sobre su
propio aprendizaje.
6.5.1.2 Modelo de guía
Tabla 14: modelo de Guía Docente
Secciones: guía docente Función
1. Identificación de la
Asignatura
Nombre de la asignatura y docente responsable.
2. Introducción y
Contexto de la asignatura
Objetivo es enmarcar la asignatura.
3. Conocimientos Previos Materias que debería haber cursado.
4. Objetivos Generales Orientar al estudiante sobre lo fundamental, que se
espera de ellos al finalizar proceso de enseñanza-
aprendizaje.
5. Contenidos mínimos Definición de los contenidos.
6. Temario y
planificación en semanas
o
número de clases
Contenidos, en forma de temas, numerados y
ordenados, con indicación del tiempo que se le dedica
en semanas.
7. Evaluación Procedimientos de recogida de información para la
evaluación
8. Bibliografía Bibliografía básica y complementaria; fuentes de
información fundamentas y que están disponibles para
los estudiantes.
Fuente: García C. y otros, 2009 “guía de estudio de una asignatura para el campus andaluz virtual”
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
79
6.5.1.3 Características de una guía de estudio
Gráfico 33: características de una guía de estudio
Fuente: Canelon A. ¿Qué es una guía de estudio?
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Las guías pedagógicas se constituyen como un documento de carácter orientador cuya
función será facilitar la tarea del docente, en la planificación, ejecución y evaluación del
trabajo docente, en cada una de las materias que posea, es aplicable en cualquier campo de
estudio que se requiera utilizar una guía, la misma se encuentran estructurada de principios,
técnicas y normas de acción concreta, cuya aplicación será de forma inmediata en el aula de
clase.
Para (Arturo de la Orden Hoz, 2008 p. 68). “una guía didáctica completa puede
organizarse de diferentes modos, de acuerdo con la materia de que se trate o del curso a que
vaya dirigida”, la guía se podrá construir de acuerdo a las necesidades de cada uno de los
docentes, con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ende el nivel
del Rendimiento Académico de los estudiantes en la asignatura.
CARACTERÍSTICAS
Es una estregia de aprendizaje.
Organizar información
Utilizada en cualquier área del conocimiento.
Útiles a nivel universitario.
Utiliza, mapas onceptuales, esquemas, tablas, entre otros.
80
6.5.2 LA RÚBRICA
Para (Andrade H. 2005 y Mertler J. 2001 p. 78) definen a la rúbrica de la siguiente
manera:
Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del
desempeño de los estudiantes que describen las características específicas
de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el
fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su
ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación)
En tanto que (Masmitjà J. 2013 s/p), define a la rúbrica de la siguiente manera:
Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los
criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los
estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de
las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y
comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en
diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la
resolución ejemplar, desde lo considerado como insuficiente hasta lo
excelente.
Según mencionan los autores citados anteriormente acerca de la rúbrica como un modelo
de evaluación la cual mide las características de los estudiantes y por ende las habilidades
de los mismos, dando un enfoque cualitativo acerca del proceso de evaluación, de igual
manera pone a disposición del docente la expectativa que tiene acerca de una actividad. Las
rúbricas son formas de establecer criterios de puntuación personalizados o criterios de
puntuación con base en resultados. Es una herramienta de evaluación para comunicar
expectativas de calidad.
6.5.2.1 Funciones de la Rúbrica
De acuerdo a (Rodríguez Castro A. 2016 p. 56), una de las funciones es donde la “rúbrica
es un protocolo de evaluación que identifica las competencias que pretende abarcar una
actividad docente” Para el (Consejo Escolar de Canarias, 2012 s/p), la rúbrica como
herramienta intermedia de concreción curricular no solo respeta todos los elementos del
currículo “que en su mayor parte se encuentran ya reflejados en los criterios de evaluación”,
sino que además los interrelaciona de una manera más explícita.
81
Se podrá observar en cualquier tipo de rúbrica al menos tres de estos criterios que se
encontrarán dentro de la aplicación de la misma:
Gráfico 34: criterios de rúbricas
Fuente: Consejo Escolar de Canarias, 2012
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Por lo cual según el (Consejo Escolar de Canarias, 2012 p. 117), las rúbricas cumplen
una doble función:
➢ Nos facilitan la evaluación de las competencias básicas, al fundamentarla en los
propios criterios con una metodología definida y no en una suposición intuitiva.
➢ Nos orientan en el diseño de una práctica dirigida a generar los aprendizajes que luego
van a ser evaluados.
Por ende, la evaluación no se considerará como la última fase de un proceso, donde la
rúbrica se introduce como un giro en el proceso de evaluación de nuestros estudiantes, de
manera que los aprendizajes, son controlados y verificado si se alcanzan los objetivos
planteados durante el proceso de formación profesional.
Operaciones mentales, expresadas con verbos.
Contenidos de forma de conceptos, procdemientos o actitudes.
Recursos del estudiante, para generar los aparendizajes
82
6.5.2.2 Tipos de Rúbricas
Los especialistas en didáctica mencionan dos tipos de rúbricas: analíticas y holísticas:
Gráfico 35: tipos de rúbricas
Fuente: Vázquez Travieso R. 2017 “La rúbrica y su importancia”
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
En el proceso de elaboración de un protocolo de evaluación por rúbrica para una actividad
docente existen varias etapas:
1) Identificar los criterios (competencias) que se pretende evaluar.
2) Identificar atributos observables específicos (conocimientos, comportamientos,
habilidades, actitudes) que permitan discernir si el alumno ha alcanzado el
correspondiente objetivo competencial.
3) Identificar las formas de describir el grado de ejecución de cada uno de los atributos
(alto, medio o bajo), o dependiendo de la escala aplicada por el docente.
Según (Rodríguez Castro A. 2016 s/p), proponen lo siguientes modelos de rúbricas y sus
características principales.
Se evalúa individualmente diferentes habilidades.
Recibe retroalimentación en cada uno de los criterios.
Crea un perfil de fortalezas y debilidades.
Mejora las debilidades de manera individual.
Rúbricas analíticas Revisa la
ejecución de forma general.
No separa los criterios.
Agiliza el proceso de corrección.
Provee menos información del estudiante.
Rúbricas holísticas
83
Rúbrica analítica
Para las rúbricas analíticas se recomienda utilizar descripciones narrativas con el fin
de indicar un trabajo excelente o deficiente para cada uno de los atributos, así como para
otros niveles en el continuo que conecte los dos extremos de nivel de ejecución. Se realiza
cuyo objetivo es esperar una respuesta concreta. Su principal ventaja es que existe
retroalimentación, tanto para profesores como para alumnos, sobre el desarrollo específico
de cada criterio, lo que permite obtener información importante sobre las debilidades o
fortalezas de cada alumno
Tabla 15: modelo de rúbrica analítica
TÍTULO
ASPCETOS PARA
EVALUAR (ítems)
CRITERIOS DE DESEMPEÑO (indicadores)
4 3 2 1
Aspecto 1 Descripción Descripción Descripción Descripción
Aspecto 2 Descripción Descripción Descripción Descripción
Aspecto 3 Descripción Descripción Descripción Descripción
Aspecto 4 Descripción Descripción Descripción Descripción
Aspecto 5 Descripción Descripción Descripción Descripción
Fuente: Moll Santiago “Rúbricas de evaluación. Rúbrica analítica y rúbrica holística”
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Tabla 16: interpretación de los indicadores
CATEGORÍA INDICADORES ESCALA
ESTIMATIVA
EXCELENTE 4 A
MUY BUENO 3 B
BUENO 2 C
REGULAR 1 D
DEFICIENTE 0 E
Fuente: evaluación mediante rúbricas
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
84
Rúbrica holística
Emplea descripciones narrativas con el fin de referirse a un trabajo competente o
deficiente, incorporando cada calificativo en la descripción y, a continuación, hacer lo
mismo para otros niveles de ejecución. Se emplean generalmente cuando es posible tolerar
errores o deficiencias en alguna parte del proceso si el resultado final es aceptable; también
se usan cuando la creatividad es una de las características que se espera del trabajo del
alumno y, por tanto, existe una variedad de resultados que se pueden calificar de correctos.
Tabla 17: modelo de rúbrica holística
ESCALA DESCRIPCIÓN
4 Descripción
3 Descripción
2 Descripción
1 Descripción
Fuente: Moll Santiago “Rúbricas de evaluación. Rúbrica analítica y rúbrica holística”
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
Tabla 18: interpretación de los indicadores
CATEGORÍA Escala ESCALA ESTIMATIVA
EXCELENTE 4 A
MUY BUENO 3 B
BUENO 2 C
REGULAR 1 D
DEFICIENTE 0 E
Fuente: evaluación mediante rúbricas
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
Motivos para apostar por el uso de las rúbricas,
El uso de rúbricas en el proceso de evaluación según los siguientes autores: (Mertler,
2001; Alsina, 2010; García y Terrón, 2010; Del Pozo, 2012), citado por (Cano Elena, 2015
s/p)
a) Por el valor formativo (versus sumativo) y formador.
b) Por la posibilidad de guiar un proceso (versus valorar un producto)
c) Por el valor de construirla (versus consumirla)
d) Por el valor de la rúbrica de titulación (versus la rúbrica de asignatura)
e) Por la existencia de algunos ejemplos valiosos (versus la necesidad de construirla)
85
6.5.2.3 Modelo de rúbrica utilizado en la propuesta
Se realizó la propuesta con la rúbrica analítica, por ende, se utilizó el modelo de rúbrica
de la tabla 15, cuyo principal objetivo es compartir las tareas de aprendizaje y de evaluación
con los estudiantes y entre el profesorado.
La tabla posee consta de tres partes fundamentales, las cuales están descritas
posteriormente por el autor (Vázquez Travieso R. 2017 p. 67), la rúbrica se ejecutará en el
programa de RubiStar (plataforma online), el programa es de uso gratuito posteriormente se
detalle el uso de la plataforma RubiStar.
Para (Vázquez Travieso R. 2017 s/p), propone los siguientes componentes de una rúbrica:
➢ Criterios: son los que describen la conducta esperada o requerida para completar la
tarea.
➢ Indicadores: describen el grado de competencia que categoriza la ejecución de los
estudiantes, con base en los criterios establecidos.
➢ Escala: indica los valores mediante los cuales cuantificamos la ejecución de los
estudiantes para, de este modo, obtener una medición más precisa y objetiva.
A continuación, vamos a proceder a describir la herramienta que se ha empleado para
elaborar la rúbrica, además la mismas permitirán editar y modificar las rúbricas de acuerdo
a la necesidad de cada docente. Posteriormente se describirán más programas o plataformas
que permitan crear rúbricas con sus respectivos enlaces.
6.5.2.4 Plataforma RubiStar
RubiStar es una herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rúbricas de
calidad. Los usuarios registrados pueden guardar y editar sus rúbricas en línea y acceder a
ellas desde sus casas, la institución educativa o en cualquier lugar.
86
Gráfico 36: características de la plataforma RubiStar
Fuente: plataforma de RubiStar
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
Pasos para la creación del modelo de rúbrica en RubiStar:
1) Ingrese a la siguiente dirección: http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es
2) Escoja en la sección de “crear una rúbrica “una de las plantillas para crear su rúbrica de
acuerdo a su tema.
3) Escoja una de las rúbricas que tiene: proyectos orales, productos, multimedia, ciencias,
investigación y escritura, destrezas de trabajo, matemáticas, arte, música y lectura.
4) Proporcione la información acerca de su plantilla en la rúbrica:
Saludo.
Nombre y Apellido.
Título del proyecto.
Área postal (único requisito)
Tipo de rúbrica (dos opciones permanente o provisional)
Categoría selección a su criterio o modifique según la necesidad del docente.
Finalmente deslizar a la parte inferior y seleccionar “enviar”
5) Imprimir o descargar su rúbrica.
6) Poner en línea la rúbrica (opcional)
Características de RubiStar
Es una herramienta gratuita.
Diseña matrices de evaluación online.
Dirigida a docentes y estudiantes.
Permite verificar la valoración de competencias.
Permite modificar al criterio del docente, los parámetros de
evaluación.
87
Gráfico 37: plataformas para crear rúbricas
Fuente: rúbricas: qué son, cómo se diseñan y herramientas tic para su elaboración
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
6.5.3 FUNDAMENTACIÓN LEGAL:
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLCA DEL ECUADOR (2008)
TÍTULO II
DERECHOS: sección Quinta: educación
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en
el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria,
y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es
indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país
soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.
TÍTULO VII
RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR: Sección Primera: educación
Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y
profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la
innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción
de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de
desarrollo.
Teach-nology: tienesque escoger entrediversas temáticaspara generar larúbrica.
Rubrics4teachers:repositorio conmultitud de rúbricas,posee diferentesherramientas para lacreación de rúbricas.
Irubric: es unaherramienta gratuita ysencilla que permitela creación derúbricas.
88
6.6 Desarrollo
Las categorías que se encuentran en el modelo de rúbrica para la evaluación constan de
cuatros categorías por cada evaluación siendo de orden mayor 4, 3 ,2 y 1 respectivamente.
Para lo cual se dará la siguiente apreciación en la siguiente tabla. Los valores que se
encuentra en la rúbrica son de tipo cualitativo por lo cual se los transformará a tipo
cuantitativo mediante una escala estimativa.
Tabla 19: apreciación de resultados evaluación por rúbrica
Valores Apreciación por cada categoría
4 Domina (Excelente) los aprendizajes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3 Alcanza (Muy bueno) los aprendizajes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2 Ocasionalmente (bueno) alcanza los aprendizajes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
1 Nunca (regular) alcanza los aprendizajes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Fuete: evaluación por rúbrica
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
6.6.1 Evaluación formativa (pruebas parciales)
Se procede a elaborar una guía, para la evaluación formativa (modelo de guía Tabla 14)
Tabla 20: guía para la evaluación formativa en Matemática Estructurada
Secciones: guía docente Función
1. Identificación de la
Asignatura
Matemática Estructurada
3. Conocimientos Previos Matemática básica (primer semestre)
4. Objetivos Generales Relacionar los elementos principales de la teoría de
ecuaciones, de manera crítica.
5. Contenidos mínimos Ecuaciones Polinómicas
6. Temario y planificación en
semanas o
número de clases
Cuatro semanas, con un total de 40 horas
Ecuaciones Polinómicas
7. Evaluación Evaluación formativa
8. Bibliografía Bastidas P. (2016) “Teoría de Ecuaciones” Quito-Ecuador
Fuente: sílabo (planificación micro curricular) de la asignatura de Matemática Estructurada segundo
semestre.
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
89
6.6.1.1 Modelo de prueba formativa
Se procede a realizar un modelo de prueba formativa para la unidad 1 del sílabo.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y
FÍSICA
Estudiante: _______________________________ Curso: ______ Paralelo: _____
Fecha: _________
Matemática Estructurada
OBJETIVO: Comprobar el dominio de habilidades y destrezas desarrolladas durante las
clases con el fin de obtener información del avance y dificultades que presentan los
estudiantes sobre la temática, abordada durante el proceso formativo.
Tiempo estimado: 2 horas
INSTRUCCIONES:
• La temática a ser evaluada corresponde a los temas tratados en clase. Ecuaciones
Polinómicas
• El puntaje máximo de la evaluación es de 10 puntos. (Regla de tres a 5 puntos)
• Utilice esfero de tinta azul para señalar la respuesta.
• Lea detenidamente cada ítem y resuelva.
• Utilice una hoja de papel ministro de cuadros para realizar los ejercicios.
1) Resolver: |3𝑥 + |𝑥2 + 4|| = 𝑥 − 3 (valoración: 2 puntos)
2) Hallar el valor de k para que la ecuación tenga dos raíces iguales: (valoración: 2 puntos)
𝑘𝑦2 + (2𝑘 + 6)𝑦 + 16 = 0
3) Resolver el siguiente Logaritmo: (valoración: 2 puntos)
𝑙𝑜𝑔2(𝑥 − 2) + 𝑙𝑜𝑔3(𝑥 − 5) = 1
4) Resolver la ecuación trigonométrica: (valoración: 2 puntos)
𝑠𝑒𝑛3(𝑥) − 𝑠𝑒𝑛2(𝑥) − 𝑠𝑒𝑛(𝑥) + 1 = 0
5) Demostrar el teorema factor 0. (valoración: 2 puntos)
90
6.6.1.2 Modelo de rúbrica para la evaluación formativa.
Se procede a elaborar la rúbrica, a través de la plataforma de RubiStar para la evaluación
formativa (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)
Tabla 21: rúbrica para la evaluación formativa.
Nombre del maestro/a: Santiago Pasato
Nombre del estudiante: ________________________________________
CATEGORIA 4 3 2 1
Terminología Matemática y Notación
La terminología y
notación correctas
fueron siempre
usadas haciendo fácil
de entender lo que
fue hecho.
La terminología y
notación correctas
fueron, por lo general, usadas haciendo fácil de entender lo que fue hecho.
La terminología y
notación correctas
fueron usadas, pero algunas veces no es fácil entender lo que fue hecho.
Hay poco uso o
mucho uso
inapropiado de la terminología y la notación.
Razonamiento
Matemático
Usa razonamiento Matemático complejo y refinado.
Usa razonamiento Matemático efectivo.
Alguna evidencia de
razonamiento matemático.
Poca evidencia de
razonamiento Matemático.
Cogerencia Matemática
90-100% de los
pasos y soluciones
no tienen errores matemáticos.
Casi todos (85- 89%) los pasos y soluciones no tienen errores matemáticos.
La mayor parte (75-
85%) de los pasos y soluciones no tienen errores matemáticos.
Más del 75% de
los pasos y
soluciones tienen
errores
matemáticos.
Estrategia
Procedimientos
Por lo general, usa
una estrategia eficiente y efectiva para resolver problemas.
Por lo general, usa
una estrategia
efectiva para
resolver problemas.
Algunas veces usa
una estrategia
efectiva para
resolver problemas,
pero no lo hace
consistentemente.
Raramente usa
una estrategia
efectiva para
resolver
problemas.
Explicación La explicación es
detallada y clara.
La explicación es
clara.
La explicación es un
poco difícil de
entender, pero incluye
componentes críticos.
La explicación
es difícil de
entender y
tiene varios
componentes
ausentes o no
fue incluida.
Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para evaluaciones formativas)
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
Tabla 22: respuestas para la evaluación formativa
Categoría Respuestas
1 2 3 4
Terminología Matemática y Notación
Razonamiento Matemático
Errores Matemáticos
Estrategia/Procedimientos
Explicación
TOTAL: Fuente: Rúbrica para la evaluación formativa
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
91
6.6.2 Evaluación sumativa (evaluación hemisemestre)
Se procede a elaborar una guía, para la evaluación sumativa (modelo de guía Tabla 14)
Tabla 23: guía para la evaluación sumativa en Matemática Estructurada
Secciones: guía docente Función
1. Identificación de la
Asignatura
Matemática Estructurada
3. Conocimientos Previos Matemática básica (primer semestre)
4. Objetivos Generales Relaciona y aplica los elementos principales de teoría y
sistemas de ecuaciones de manera sistemática.
5. Contenidos mínimos Ecuaciones Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones
6. Temario y planificación
en semanas o
número de clases
Ocho semanas, con un total de 80 horas
Ecuaciones Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones
7. Evaluación Evaluación sumativa
8. Bibliografía Bastidas P. (2016) “Teoría de Ecuaciones” Quito-
Ecuador
Fuente: sílabo (planificación micro curricular) de la asignatura de Matemática Estructurada segundo
semestre.
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
92
6.6.2.1 Modelo de prueba sumativa
Se procede a realizar un modelo de prueba sumativa para la unidad 1 y 2 del sílabo.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y
FÍSICA
Estudiante: _______________________________ Curso: ______ Paralelo: _____
Fecha: _________
Matemática Estructurada
OBJETIVO: Comprobar el dominio de habilidades y destrezas desarrolladas durante las
clases con el fin de obtener información del avance y dificultades que presentan los
estudiantes sobre la temática, abordada durante el proceso formativo.
Tiempo estimado: 2 horas
INSTRUCCIONES:
• La temática a ser evaluada corresponde a los temas tratados en clase. Ecuaciones
Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones
• El puntaje máximo de la evaluación es de 20 puntos. (Regla de tres a 8 puntos)
• Utilice esfero de tinta azul para señalar la respuesta.
• Lea detenidamente cada ítem y resuelva.
• Utilice una hoja de papel ministro de cuadros para realizar los ejercicios.
1) Resolver: −1
𝑦−2−
1
𝑦+2=
4
𝑦2−4 (valoración: 4 puntos)
2) Hallar el valor de k para que la ecuación tenga dos raíces iguales: (valoración: 4 puntos)
𝑘𝑦2 + (2𝑘 + 6)𝑦 + 16 = 0
3) Resolver la siguiente ecuación exponencial (valoración: 4 puntos)
2𝑥+1 + 2𝑥 + 2𝑥−1 = 0
4) Resolver la ecuación trigonométrica: (valoración: 4 puntos)
𝑠𝑒𝑛3(𝑥) − 𝑠𝑒𝑛2(𝑥) − 𝑠𝑒𝑛(𝑥) + 1 = 0
5) Resuelva el siguiente problema. (valoración: 4 puntos)
A tiene $4 en monedas de 5 y de 20 centavos. Si en total tiene 29 monedas. ¿cuántas monedas son
de 5 y de 20 centavos?
93
6.6.2.2 Modelo de rúbrica para la evaluación sumativa
Se procede a elaborar la rúbrica, a través de la plataforma de RubiStar para la evaluación
sumativa (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)
Tabla 24: rúbrica para la evaluación sumativa
Nombre del maestro/a: Santiago Pasato
Nombre del estudiante: ________________________________________
CATEGORIA 4 3 2 1
Orden y Organización
El trabajo es
presentado de una
manera ordenada,
clara y organizada
que es fácil de
leer.
El trabajo el
presentado de una
manera ordenada y
organizada que es,
por lo general, fácil
de leer.
El trabajo es
presentado en una
manera organizada, pero puede ser difícil de leer.
El trabajo se ve
descuidado y
desorganizado. Es difícil saber qué información está relacionada.
Contribución Individual a la Actividad
El estudiante fue un
participante activo,
escuchando las
sugerencias de sus
compañeros y
trabajando
cooperativamente
durante toda la
lección.
El estudiante fue un
participante activo,
pero tuvo dificultad al
escuchar las
sugerencias de los otros
compañeros y al trabajar cooperativamente durante la lección.
El estudiante trabajó
con sus compañeros,
pero necesita
motivación para
mantenerse activo,
durante la lección.
El estudiante no
pudo trabajar
efectivamente con
su compañero/,
durante la lección.
Conclusión Todos los problemas
fueron resueltos.
Todos menos 1 de los
problemas fueron
resueltos.
Todos menos 2 de
los problemas fueron
resueltos.
Varios de los
problemas no fueron
resueltos.
Conceptos Matemáticos
La explicación
demuestra completo
entendimiento del concepto matemático usado para resolver los problemas.
La explicación
demuestra
entendimiento sustancial del concepto matemático usado para resolver los problemas.
La explicación
demuestra algún
entendimiento del concepto matemático necesario para resolver los problemas.
La explicación
demuestra un
entendimiento muy limitado de los conceptos subyacentes necesarios para resolver problemas
Explicación La explicación es
detallada y clara.
La explicación es
clara.
La explicación es un
poco difícil de entender, pero incluye componentes críticos.
La explicación es
difícil de entender y tiene varios componentes ausentes o no fue incluida.
Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para evaluaciones sumativas)
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
Tabla 25: respuestas para la evaluación sumativa
Categoría Respuestas
1 2 3 4
Orden y Organización
Contribución Individual a la Actividad
Conclusión
Conceptos Matemáticos
Explicación
TOTAL: Fuente: Rúbrica para la evaluación sumativa
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
94
6.6.3 Trabajos individuales
Se procede a elaborar una guía, para la evaluación de trabajos individuales (modelo de
guía Tabla 14), sean deberes, talleres, investigaciones, entre otros, a disposición de lo crea
conveniente el docente.
Tabla 26: guía para la evaluación de trabajos individuales en Matemática Estructurada
Secciones: guía docente Función
1. Identificación de la
Asignatura
Matemática Estructurada
3. Conocimientos Previos Matemática básica (primer semestre)
4. Objetivos Generales Verificar el cumplimiento de las actividades
individuales.
5. Contenidos mínimos Ecuaciones Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones
6. Temario y planificación
en semanas o
número de clases
Ecuaciones Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones
Aproximadamente: 2 horas por cada tarea
7. Evaluación Evaluación de trabajos individuales (trabajo
autónomo)
8. Bibliografía Bastidas P. (2016) “Teoría de Ecuaciones” Quito-
Ecuador
Fuente: sílabo (planificación micro curricular) de la asignatura de Matemática Estructurada segundo
semestre.
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
95
6.6.3.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos individuales
Se procede a elaborar la rúbrica, a través de la plataforma de RubiStar para la evaluación
de trabajos individuales (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)
Tabla 27: rúbrica para la evaluación de trabajos individuales
Nombre del maestro/a: Santiago Pasato
Nombre del estudiante: ________________________________________
CATEGORIA 4 3 2 1
Trabajo autónomo
Busca y sugiere
soluciones a los
problemas.
Refina soluciones
sugeridas por otros.
No sugiere o refinas
soluciones, pero está
dispuesto a tratar soluciones propuestas por otros
No trata de resolver
problemas o ayudar a
otros a resolverlos. Deja a otros hacer el trabajo.
Orgullo
El trabajo refleja los
mejores esfuerzos
del estudiante.
El trabajo refleja un
esfuerzo grande por
parte del estudiante.
El trabajo refleja
algo de esfuerzo por
parte del estudiante.
El trabajo no refleja
ningún esfuerzo por
parte del estudiante.
Calidad del Trabajo
Proporciona trabajo
de la más alta
calidad.
Proporciona trabajo
de calidad.
Proporciona trabajo
que, ocasionalmente,
necesita ser comprobado o rehecho por otros miembros del grupo para asegurar su calidad.
Proporciona trabajo
que, por lo general,
necesita ser comprobado o rehecho por otros para asegurar su calidad.
Orden y secuencia
Los ejercicios
presentan orden y
secuencia, en su ejecución.
Los ejercicios
presentan algo de
orden y secuencia en su ejecución.
Los ejercicios
relativamente no
presentan orden y secuencia en su ejecución.
Los ejercicios no
presentan orden y
secuencia en su ejecución.
Actitud
Demuestra
entusiasmo y
dedicación frente a
la tarea asignada.
Demuestra
dedicación frente a
la tarea asignada.
Se muestra algo
motivado o dedicado
frente a la tarea
asignada.
No muestra
entusiasmo ni
dedicación frente a
la tarea asignada.
Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para trabajos individuales)
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
Tabla 28: respuestas para la evaluación de trabajos individuales
Categoría Respuestas
1 2 3 4
Trabajo autónomo
Orgullo
Calidad del Trabajo
Orden y secuencia
Actitud
TOTAL: Fuente: Rúbrica para trabajos individuales
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
96
6.6.4 Trabajos grupales
Se procede a elaborar una guía, para la evaluación de trabajos grupales (modelo de guía
Tabla 14), sean: talleres, exposiciones, maquetas, proyectos entre otros, a disposición de lo
crea conveniente el docente.
Tabla 29: guía para la evaluación de trabajos grupales en Matemática Estructurada
Secciones: guía docente Función
1. Identificación de la
Asignatura
Matemática Estructurada
3. Conocimientos Previos Matemática básica (primer semestre)
4. Objetivos Generales Comprobar el cumplimiento de las actividades
grupales en el aula.
5. Contenidos mínimos Ecuaciones Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones
6. Temario y planificación
en semanas o
número de clases
Ecuaciones Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones
Aproximadamente: 2 horas por cada exposición o
presentación de un tema determinado.
7. Evaluación Evaluación de trabajos grupales (equipo de trabajo)
8. Bibliografía Bastidas P. (2016) “Teoría de Ecuaciones” Quito-
Ecuador
Fuente: sílabo (planificación micro curricular) de la asignatura de Matemática Estructurada segundo
semestre.
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
97
6.6.4.1 Modelo de rúbrica para la evaluación de trabajos grupales
Se procede a elaborar la rúbrica, a través de la plataforma de RubiStar para la evaluación
de trabajos grupales (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)
Tabla 30: rúbrica para la evaluación de trabajos grupales
Nombre del maestro/a: Santiago Pasato
Nombre del estudiante: ________________________________________
CATEGORIA 4 3 2 1
Volumen
El volumen es lo
suficientemente alto
para ser escuchado
por todos los
miembros de la
audiencia a través de
toda la presentación.
El volumen es lo
suficientemente alto
para ser escuchado por
todos los miembros de
la audiencia al menos
90% del tiempo.
El volumen es lo
suficientemente alto
para ser escuchado
por todos los
miembros de la
audiencia al menos
el 80% del tiempo.
El volumen con
frecuencia es muy
débil para ser
escuchado por
todos los miembros
de la audiencia.
Creatividad
Se apoya en material
didáctico y éste es
impecable.
Se apoya en material
adicional, pero éste no
está presentable.
Se poya en material
adicional, pero este
no está genera
interés.
No se apoya en
material
adicional para su
presentación
Vocabulario
Usa vocabulario
apropiado para la
audiencia. Aumenta
el vocabulario de la
audiencia definiendo
las palabras que
podrían ser nuevas
para ésta.
Usa vocabulario
apropiado para la
audiencia. Incluye 1-
2 palabras que podrían
ser nuevas para la
mayor parte de la
audiencia, pero no las
define.
Usa vocabulario
apropiado para la
audiencia. No incluye
vocabulario que
podría ser nuevo para
la audiencia.
Usa varias (5 o
más) palabras o
frases que no son
entendidas por la
audiencia.
Contenido
Demuestra un
completo
entendimiento del
tema.
Demuestra un buen
entendimiento del
tema.
Demuestra un buen
entendimiento de
partes del tema.
No parece entender
muy bien el tema.
Comprensión
El estudiante puede
con precisión
contestar casi todas
las preguntas
planteadas sobre el
tema por sus
compañeros de
clase.
El estudiante puede
con precisión contestar
la mayoría de las
preguntas planteadas
sobre el tema por sus
compañeros de clase.
El estudiante puede
con precisión
contestar unas pocas
preguntas planteadas
sobre el tema por
sus compañeros de
clase.
El estudiante no
puede contestar las
preguntas
planteadas sobre el
tema por sus
compañeros de
clase.
Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para trabajos grupales)
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
Tabla 31: respuestas para la evaluación de trabajos grupales
Categoría Respuestas
1 2 3 4
Volumen
Creatividad
Vocabulario
Contenido
Comprensión
TOTAL: Fuente: Rúbrica para trabajos grupales
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
98
6.6.5 Portafolio
Se procede a elaborar una guía, para la evaluación de portafolio estudiantil (modelo de
guía Tabla 14), sean: cuaderno, carpeta, entre otros, a disposición de lo crea conveniente el
docente.
Tabla 32: guía para la evaluación de trabajos grupales en Matemática Estructurada
Secciones: guía docente Función
1. Identificación de la
Asignatura
Matemática Estructurada
3. Conocimientos Previos Matemática básica (primer semestre)
4. Objetivos Generales Evidenciar el material utilizado durante el proceso
formativo.
5. Contenidos mínimos Ecuaciones Polinómicas y Sistemas de Ecuaciones
6. Temario y planificación
en semanas o
número de clases
Revisión de portafolios, y/o cuadernos de la
asignatura 1 hora.
7. Evaluación Evaluación de portafolio (trabajo individual)
8. Bibliografía Bastidas P. (2016) “Teoría de Ecuaciones” Quito-
Ecuador
Fuente: sílabo (planificación micro curricular) de la asignatura de Matemática Estructurada segundo
semestre.
Elaborado por: Pasato Wilmer (investigador)
99
6.6.5.1 Modelo de rúbrica para la evaluación del portfolio
Se procede a elaborar la rúbrica, a través de la plataforma de RubiStar para la evaluación
del portafolio (Tabla 15 modelo de rúbrica analítica)
Tabla 33: rúbrica para la evaluación del portafolio
Nombre del maestro/a: Santiago Pasato
Nombre del estudiante: ________________________________________
CATEGORIA 4 3 2 1
Portada
Incluye nombre del
autor, institución y
curso. Incluye título
sugerente en la
portada.
Falta algún elemento
en la presentación del
trabajo.
Faltan dos elementos
en la presentación
del trabajo.
Carece de tres o
más elementos para
la correcta
presentación del
trabajo.
Objetivo
El objetivo del
portafolio es
congruente con los
contenidos de las
lecciones o tareas del
curso.
El objetivo del
portafolio considera
solo parcialmente los
contenidos estudiados.
El objetivo del
portafolio no es
congruente con los
contenidos o
lecciones estudiadas.
No tiene objetivo
explícito.
Evidencias
Incluye todos los
tipos de evidencias:
resúmenes, trabajos,
tareas, sílabo. Las
evidencias
demuestran los
avances en los
aprendizajes
esperados.
Incluye al menos tres
tipos de evidencias
solicitadas. No todas
las evidencias
demuestran claramente
el avance en los
aprendizajes esperados.
Incluye solo dos tipos
de evidencias
solicitadas.
Solamente una
evidencia demuestra
el avance en los
aprendizajes
esperados.
Incluye uno o
ningún tipo de
evidencia
solicitadas. La
evidencia
presentada no
demuestra
avance en los
aprendizajes.
Organización
Todos los
documentos están
correctamente
ordenados.
A los documentos les
faltan algunos
elementos de la
presentación.
A los documentos
les faltan más de dos
elementos de
presentación.
El documento solo
tiene un elemento o
ningún de
presentación.
Ortografía
El portafolio de
evidencias está
elaborado sin errores
ortográficos, en el
portafolio.
Hay hasta cinco
errores ortográficos, en
el portafolio.
Hay de 6 a 10
errores ortográficos
en el portafolio.
Hay más de 10
errores ortográficos
en el portafolio.
Fuente: plataforma RubiStar (modelo de rúbrica para el portafolio)
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
Tabla 34: respuestas para la evaluación de portafolio
Categoría Respuestas
1 2 3 4
Portada
Objetivo
Evidencias
Organización
Ortografía
TOTAL: Fuente: Rúbrica para el portafolio
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
100
6.6.6 Interpretación de valores mediante la rúbrica
Tabla 35: interpretación de la evaluación por rúbricas
CATEGORÍA CALIFICACIÓN SOBRE 20 ESCALA ESTIMATIVA
EXCELENTE 19,00 a 20,00 A
MUY BUENO 17,00 a 18.99 B
BUENO 15,00 a 16,99 C
REGULAR 13,00 a 14,99 D
DEFICIENTE 0 a 13,99 E
Fuente: evaluación mediante rúbricas
Elaborado por: Wilmer Pasato (investigador)
6.6.6.1 Interpretación de escala estimativa
A: domina los aprendizajes requeridos durante el proceso de evaluación de cada uno de los
contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.
B: alcanza de manera exitosa los aprendizajes requeridos durante el proceso de evaluación
de cada uno de los contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.
C: cumple de manera satisfactoria los aprendizajes requeridos durante el proceso de
evaluación de cada uno de los contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.
D: está próximo a cumplir los aprendizajes requeridos durante el proceso de evaluación de
cada uno de los contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.
E: no alcanza a cumplir los aprendizajes requeridos durante el proceso de evaluación de cada
uno de los contenidos aprendidos en el área, de su formación profesional.
101
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103
Anexos
Sílabo de Matemática Estructurada
104
105
106
107
108
109
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116
ANEXOS
ANEXO 1: Designación de tutor
117
ANEXO 2: Solicitud de validación del instrumento (MSc. Ángel Montaluisa)
118
ANEXO 3: Solicitud de validación del instrumento (MSc. Franklin Molina)
119
ANEXO 3: Solicitud de validación del instrumento (Dr. Carlos Villalba)
120
ANEXO 3: Instrucciones para la validación de los instrumentos de evaluación
121
ANEXO 4 Validación del Instrumento (MSc. Ángel Montaluisa
122
123
124
ANEXO 5: Validación del Instrumento (MSc. Franklin Molina)
125
126
127
ANEXO 6: Validación del Instrumento (Dr. Carlos Vilalba)
128
129
130
ANEXO 10: Autorización para tomar el instrumento de evaluación
131
ANEXO 11: Instrumento de evaluación (cuestionario)
132
133
ANEXO 11: Instrumento de evaluación (aplicación)
134