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CARATULA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA INGLÉS
Evaluación diagnóstica en el aprendizaje de la
escritura del idioma inglés en el noveno año del Colegio
Unida Educativa “ España” de la ciudad de Quito en el
año 2016
Proyecto de Investigación presentado como requisito previo a la
obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación,
mención Inglés
Autora: Samueza Collaguazo Mary Elena
Tutor: M.Sc. Iván Patricio Chasiluisa Lara
Quito, Diciembre 2016
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Mary Elena Samueza Collaguazo en calidad de autora del trabajo de investigación:
“Evaluación diagnóstica en el aprendizaje de la escritura del idioma inglés en el noveno
año del Colegio Unidad Educativa “ España “ de la ciudad de Quito en el año 2016”,
autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o parcial
que me pertenecen, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitación y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a
lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Firma:
__________________
Mary Elena Samueza Collaguazo
CC.Nº 171770054-4
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo Iván Patricio Chasiluisa Lara en mi calidad de tutor del trabajo de titulación modalidad
Proyecto de Investigación, elaborado por MARY ELENA SAMUEZA
COLLAGUAZO;cuyo título es: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EL
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA DEL IDIOMA INGLÉS EN EL NOVENO
AÑO DEL COLEGIO UNIDAD EDUCATIVA “ ESPAÑA” DE LA CIUDAD DE
QUITO EN EL AÑO 2016, previo a la obtención de Grado de Licenciada en Ciencias
de la Educación mención Inglés: considero que el mismo reúne los requisitos y méritos
necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación
por parte del tribunal examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que
el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por la
Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 20 días del mes de septiembre de 2016
____________________
Msc. Iván Patricio Chasiluisa Lara
DOCENTE-TUTOR
C.C. 170702759-3
iv
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/ TRIBUNAL
El Tribunal constituido por:........................................................................................
…………………………………………………………………………………………….
Luego de receptar la presentación oral del trabajo de titulación previo a la obtención del
título (o grado académico) de……………………………………………………
presentado por el (la) señor(a/ita)………………………………………………………
Con el título:
…………………………………………………………………………………………….
Emite el siguiente veredicto: (aprobado/reprobado)……………………
Fecha:…………………..
Para constancia de lo actuado firman:
Nombres Apellidos Calificación Firma
Presidenta Msc. Floria Mena ………… ……..
Vocal 1 Msc. Piedad Mejia …………. ……..
Vocal 2 Msc. Carla Hidalgo …………. ……..
v
DEDICATORIA
Este proyecto se lo dedico a Dios quien me da las fuerzas necesarias para seguir adelante
Dedico de manera especial a mi madre por ser el pilar fundamental para culminar mi
carrera profesional por brindarme su apoyo incondicional motivador y de su admiración.
A mi padre a mis hermanas que son personas que me han ofrecido el amor y la calidez de
la familia a la cual amo que siempre me han apoyado en todo momento para culminar mi
carrera profesional y a mi esposo por su apoyo incondicional.
Gracias Dios por tener una familia que siempre está conmigo en todo momento.
vi
AGRADECIMIENTO
Agradezco a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR por haberme aceptado
ser parte de ella, así como también a los diferentes docentes que me brindaron sus
conocimientos y su apoyo para seguir adelante.
Agradezco también a mi tutor de tesis el magister Iván Chasiluisa por haberme brindado
la oportunidad de recurrir a su capacidad y conocimiento científico así como también
haberme tenido paciencia para guiarme durante todo el desarrollo de tesis.
vii
ÍNDICE DE CONTENIDO
CARÁTULA .................................................................................................................................. i
DERECHOS DE AUTOR ............................................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ..................................................................................................... iii
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ........................................................................................... iii
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/ TRIBUNAL .............................................. iv
DEDICATORIA ........................................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................. vi
ÍNDICE DE CONTENIDO......................................................................................................... vii
LISTA DE TABLAS .................................................................................................................... x
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................................. xi
LISTA DE GRÁFICOS .............................................................................................................. xii
LISTA DE ANEXOS…………………………………………………………………….........xiii
RESUMEN................................................................................................................................. xiv
ABSTRACT ................................................................................................................................ xv INTRODUCCÍON ........................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I................................................................................................................................. 3
EL PROBLEMA ........................................................................................................................... 3
Planteamiento del Problema .......................................................................................................... 3
Formulación del Problema ............................................................................................................ 5
Preguntas Directrices .................................................................................................................... 5
Objetivos ....................................................................................................................................... 6
Objetivo General ........................................................................................................................... 6
Objetivos Específicos .................................................................................................................... 6
Justificación .................................................................................................................................. 6
CAPÍTULO II ............................................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................... 8
Antecedentes de la Investigacion .................................................................................................. 8
fundamentación Teórica .............................................................................................................. 10
Evaluación ................................................................................................................................... 10
Tipos de evaluación .................................................................................................................... 10
Diagnóstica.................................................................................................................................. 10
Formativa .................................................................................................................................... 11
Sumativa...................................................................................................................................... 12
Evaluación Diagnóstica ............................................................................................................... 14
Instrumentos de evaluación diagnóstica. ..................................................................................... 17
Pruebas escritas ........................................................................................................................... 17
viii
Cuestionario ................................................................................................................................ 20
Escala de observación ................................................................................................................. 22
Fases de la evaluación diagnóstica .............................................................................................. 24
Aprendizaje de la Escritura del idioma inglés ............................................................................. 32
Teoría de Aprendizaje significativo de Ausubel. ........................................................................ 33
Teoría conductista de Skinner. .................................................................................................... 37
Teoría cognitiva de Jean Piaget................................................................................................... 39
Escritura ...................................................................................................................................... 42
Expresión Escrita ........................................................................................................................ 47
Tipos de textos ............................................................................................................................ 48
Textos informativos .................................................................................................................... 48
Textos descriptivos ..................................................................................................................... 48
Textos narrativos ......................................................................................................................... 49
Comunicación escrita .................................................................................................................. 49
Competencia Lingüística ............................................................................................................. 52
Semántica .................................................................................................................................... 52
Sintaxis ........................................................................................................................................ 53
Polisemia ..................................................................................................................................... 53
Estrategias metodológicas ........................................................................................................... 54
Técnicas para desarrollar la expresión escrita en inglés ............................................................. 59
Copiar .......................................................................................................................................... 59
Dictado ........................................................................................................................................ 61
Reproducción de una historia ...................................................................................................... 61
Definición De Términos Básicos ................................................................................................ 62
Fundamentación Legal ................................................................................................................ 64
Caracterización De Las Variables ............................................................................................... 70
Evaluación Diagnóstica ............................................................................................................... 70
CAPÍTULO III ............................................................................................................................ 68
METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 68
Diseño de la investigación .......................................................................................................... 68
Tipo de investigación: ................................................................................................................. 69
Procedimientos de la investigación ............................................................................................. 70
Poblacion y Muestra .................................................................................................................... 71
Población ..................................................................................................................................... 71
Muestra........................................................................................................................................ 71
Descripción de la población y muestra del proyecto ................................................................... 72
Operacionalización de las Variables ........................................................................................... 72
Matriz de operacionalización de variables .................................................................................. 73
Validez y confiabilidad de los instrumentos .............................................................................. 75
ix
Confiabilidad. .............................................................................................................................. 75
Técnicas para el procesamiento y análisis de datos .................................................................... 75
Procesamiento de datos: .............................................................................................................. 76
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................ 77
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ........................................................... 77
CAPÍTULO V ............................................................................................................................. 92
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................... 92
Conclusiones ............................................................................................................................... 92
Recomendaciones ........................................................................................................................ 93
Bibliografía ................................................................................................................................. 94
Netgrafia...................................................................................................................................... 96
ANEXOS .................................................................................................................................... 98
x
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Caracterización de las variables ....................................................................... 70
Tabla 2: Matriz de operacionalización de variables ....................................................... 73
Tabla 3: Técnica-Instrumento ......................................................................................... 74
Tabla 4: Evaluacion diagnóstica ..................................................................................... 77
Tabla 5: Pruebas escritas ................................................................................................. 78
Tabla 6: Constante observación ...................................................................................... 79
Tabla 7: Utiliza cuestionarios ......................................................................................... 80
Tabla 8: Objetivo de la fase de evaluación ..................................................................... 81
Tabla 9: Instrumentos de evaluación. ............................................................................. 82
Tabla 10: Registro de información ................................................................................. 83
Tabla 11: Aprendizaje significativo ................................................................................ 84
Tabla 12:Teoría del conductismo ................................................................................... 85
Tabla 13: Aprendizaje cognitivo ..................................................................................... 86
Tabla 14: Dictados .......................................................................................................... 87
Tabla 15: Aprendizaje de vocabulario por medio de la escritura de párrafos ................ 88
Tabla 16: La copia de un texto ........................................................................................ 89
Tabla 17: Escritos ........................................................................................................... 90
Tabla 18:Composiciones escritas .................................................................................... 91
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Evaluación diagnóstica .................................................................................... 14
Figura 2: Prueba de evaluación de aprendizaje de la escritura del idioma inglés .......... 19
Figura 3: Etapas de elaboración de un cuestionario ....................................................... 22
Figura 4: Escala de observación ..................................................................................... 24
Figura 5: Obtencion de información ............................................................................... 30
Figura 6: Aprendizaje de la escritura .............................................................................. 32
Figura 7: Aprendizaje significativo ................................................................................ 34
Figura 8: Mapa Mental ................................................................................................... 36
Figura 9: Teoria conductista ........................................................................................... 38
Figura 10: Mapa Conceptual ........................................................................................... 39
Figura 11: Estrategias cognitivas: Fundamentos ............................................................ 42
xii
LISTA DE GRÁFICOS
Grafíco 1:Evaluación diagnóstica ............................................................................................... 77
Grafíco 2: Pruebas escritas .......................................................................................................... 78
Grafíco 3:Constante observación ................................................................................................ 79
Grafíco 4:Utiliza cuestionarios ................................................................................................... 80
Grafíco 5: Objetivo de la fase de evaluación .............................................................................. 81
Grafíco 6: : Instrumentos de evaluación ..................................................................................... 82
Grafíco 7: Registro de información ............................................................................................. 83
Grafíco 8: Aprendizaje significativo ........................................................................................... 84
Grafíco 9. Teoria del conducticmo .............................................................................................. 85
Grafíco 10:Aprendizaje cognitivo ............................................................................................... 86
Grafíco 11: Dictados ................................................................................................................... 87
Grafíco 12: Aprendizaje de vocabulario por medio de la escritura de párrafos .......................... 88
Grafíco 13:La copia de un texto .................................................................................................. 89
Grafíco 14:Escritos ..................................................................................................................... 90
Grafíco 15: Composiciones escritas ............................................................................................ 91
xiii
LISTA DE ANEXOS
Anexo A: Cuestionario ................................................................................................... 98
Anexo B: Instructivo de validación ................................................................................ 99
Anexo C: Instrumentos de validación: Msc. Rogger Silva ........................................... 100
Anexo D: Instrumentos de validación: MSc. Edison Chicaiza ..................................... 104
Anexo E: Instrumentos de validación: MSc. Nancy Guachamin ................................. 108
Anexo F: Instrumentos de validación: MSc. Nancy Guachamin .................................. 108
Anexo G: Fotos de aplicación de encuesta ................................................................... 112
xiv
TEMA: “Evaluación diagnóstica en el aprendizaje de la escritura del idioma inglés en el
noveno año del colegio unidad educativa “España “de la ciudad de Quito en el año 2016”
Autora: Mary Elena Samueza Collaguazo
Tutor: Iván Patricio Chasiluisa Lara
RESUMEN
Esta investigación trata sobre la evaluación diagnóstica en el aprendizaje de la escritura
del idioma inglés en los estudiantes del noveno año del Colegio Unidad Educativa
“España “de la ciudad de Quito en el año 2016. El propósito fueanalizar la evaluación
diagnóstica en el desarrollo de la expresión escrita del idioma inglés, características,
instrumentos y metodología. Se consideró como variable independiente la evaluación
diagnóstica y el aprendizaje de la escritura como variable dependiente. El enfoque
fuecuali-cuantitativo, es un proyecto socio-educativo apoyado en una investigación con
nivel descriptiva, bibliográfica y de campo. La población total fue de 43 estudiantes de la
institución, la técnica utilizada fue la encuesta y su instrumento el cuestionario. Los datos
fueron interpretados y analizados en matrices y graficos estadísticos. Después del análisis
de datos se llegó a la conclusión que los estudiantes tienen una deficiencia en el desarrollo
del aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
PALABRAS CLAVE: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA / FASES DE LA
EVALUACIÓN / TEORÍA DEL APRENDIZAJE / EXPRESIÓN ESCRITA /
CUESTIONARIO
xv
TITLE: “Diagnostic evaluation in learning English writing in the ninth year students of
the School Education Unit "Spain" from Quito City in 2016”
Author: Mary Elena Samueza Collaguazo
Tutor:Iván Patricio Chasiluisa Lara
ABSTRACT
This research deals with the diagnostic evaluation in learning English writing in the ninth year
students of the School Education Unit "Spain" from Quito City in 2016. The purpose was to
analize the diagnostic evaluation in the development of written expression English Language,
features, tools and methodology. To which was considered as an independent variable diagnostic
evaluation and learning as dependent variable writing. The focus of this research was qualitative
and quantitative, is a socio-educational project supported with a descriptive research,
bibliographic field level. The total population was 43 students of the institution, technique was
used for data collection was the survey and its instrument the questionnaire. The data were
interpreted and analized in matrices and statistical graphics. After a critical data analysis, a
deficient written English was reached as a relevant conclusion.
KEYWORDS: DIAGNOSTIC EVALUATION / PHASES OF THE EVALUATION /
LEARNING THEORY / TECHNICAL WRITING / QUESTIONARY
1
INTRODUCCÍON
En la actualidad, la enseñanza de un segundo idioma se ha vuelto un desafío para los
docentes, y en un reto aún mayor para los estudiantes, quienes en ocasiones se sienten
frustrados debido a la presión de tener que expresarse utilizando un código lingüístico
totalmente nuevo y ajeno a su lengua materna.
Durante una clase de inglés, los estudiantes generalmente se enfrentan a riesgos
considerables, cuando tienen que producir frases o preguntas que aún cuando parecen
sencillas, pueden resultar complejas en su formulación, y cuando estas son expuestas a
los compañeros o docentes, pueden producir ciertos errores en la pronunciación o
entonación lo que puede poner en riesgo el autoestima.
Sin duda alguna, la enseñanza de la expresión escrita de una segunda lengua, es todo un
reto para los docentes, por lo cual estos deben diseñar estrategias metodológicas que
permitan crear un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Esta investigación tiene como finalidad dar a conocer a los docentes y alumnos la
importancia que tiene la evaluación diagnóstica en el desarrollo de la escritura puesto que
es el instrumento que permite reconocer las habilidades y destrezas ya adquiridas.
La investigación se realiza con la finalidad de mejorar el aprendizaje en la escritura en el
idioma inglés através de la evaluación diagnóstica, con fases de la escritura.
De las causas y efectos se seleccionaron las siguientes variables de investigación:
Variable Independiente Evaluación Diagnóstica y la Variable Dependiente Aprendizaje
de la Escritura.
Esta investigación es de vital importancia para que el docente este en constante
preparación y fomentar en los estudiantes la participación, motivación y el deseo de
aprender por medio del uso de diversas formas de evaluación las cuales ayudaran a
obtener cambios positivos en los estudiantes como interesarse por la materia de inglés.
2
La presente investigación se encuentra estructurada por los siguientes capítulos:
El capítulo I. Contiene: El problema; en este capítulo se analiza el planteamiento del
problema, formulación del problema, preguntas directrices, objetivos general , objetivos
específicos, justificación que en este caso es la evaluación diagnóstica en el aprendizaje
de la escritura en el idioma inglés.
El capítulo II. Contiene: Marco Teórico Se desarrolla los antecedentes,
fundamentaciones, definiciones de términos básicos y la caracterización de las
variables.El marco teórico desarrolla el tema de la investigación, la evaluación
diagnóstica
El capítulo III. Se refiere a la metodología utilizada en esta investigación, abarca el
enfoque, las modalidades de investigación, los niveles o tipo de investigación, la
población, la matriz y la operacionalización de las variables, las técnicas de instrumento,
la validez y la confiabilidad de los instrumentos, las técnicas para el procesamiento de la
información y análisis de los resultados.
El capítulo IV. Se refiere a los resultados conformados por:
Presentación, análisis e interpretación de resultados, discusión de resultados.
El Capítulo V. Se encuentran las conclusiones a las que se llega a través de la
investigación, las recomendaciones, la bibliografía, y las encuestas contestadas por los
estudiantes del Colegio Unidad Educativa “España”.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La Educación Ecuatoriana, en los últimos años ha sufrido una serie transformacionesque
ha afectado de manera directa a la calidad de la enseñanza – aprendizaje de los docentes.
Los cambios que se han registrado en el sistema educativo ecuatoriano, engloban a todos
los involucrados en la comunidad educativa, es decir tanto docentes, estudiantes,
directivos y padres de familia, que según las autoridades, dichos cambios buscan mejorar
los estándares de la educación ecuatoriana.
Lo que más ha influenciado sobre dicho fenómeno han sido las nuevas políticas de estado,
los avances tecnológicos, los cambios en los estudiantes en relación al desarrollo
intelectual, y sobre todo a la aplicación de nuevas metodologías que si bien no fueron
desarrolladas en estos años, están siendo aplicadas en la actualidad.
El papel de la educación es fundamental, para formar los pilares de lo que será la vida
futura de los ciudadanos, por esta razón, es que toda entidad educativa debe utilizar
herramientas que provea una formación ideal y acorde a las exigencias del nuevo milenio,
en este contexto se presenta un nuevo concepto de aprender a aprender, el cual implica el
uso adecuado de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas para formar
estudiantes competentes, que puedan dominar los procesos de conocimiento y capaces de
un acercamiento estratégico acorde a las demandas de esta nueva sociedad.
En elEcuador , la educación en general arrastra varias falencias, no obstante en los últimos
años se ha visto un cambio progresivo significativo en todas las áreas ya que se requiere
alcanzar la calidad educativa que tienen otros países razón por la cual los docentes del
área de inglés se han visto en la necesidad de fortalecer la educación mediante diversas
formas de evaluación diagnóstica enfrentando un cambio profundo en el ámbito
educativo.
4
La evaluación diagnóstica en el aprendizaje de la escritura en el idioma inglés es de vital
importancia puesto que permite identificar el desarrollo de destrezas y habilidades
básicas del idioma.
El gobierno ha dado especial atención a la educación, con el fin de que la enseñanza que
se brinda en las instituciones educativas fiscales, sea de calidad, pero aún se siguen
utilizando estrategias metodológicastradicionales , principalmente para la enseñanza del
idioma inglés, en la cual los estudiantes solo se limitan a memorizar contenidos
conceptuales, más no razonan sobre lo que están aprendiendo, lo que se podría considerar
como un aprendizaje mecánico-memoristico.
El problema principal de seguir con la metodología actual de enseñanza del idioma inglés
es, el que los estudiantes tienen poco interés en la materia, y reciben un escaso estimulo
que afecta directamente a la participación en clase, lo que les convierte es seres pasivos,
es claro que los estudiantes continuarán siendo distantes lo que impedirá que estos
alcancen niveles adecuados de competencia comunicativa para expresarse en el idioma
inglés.
Es vital comprender que esta situación perjudica el rendimiento académico de los
discentes, sino también que puede afectar su vida profesional futura, pues el
aprendizajedel idioma inglés se ha convertido en un requisito profesional y social.
En esta investigación se tomará en cuenta las siguientes variables como son la evaluación
diagnóstica que es la variable independiente y el aprendizaje de la escritura que
corresponden a la variable dependiente; afectando directamente a los estudiantes, por lo
que se requiere una determinante actualización pedagógica de evaluación diagnóstica
para alcanzar un excelente nivel académico.
Por tanto, los docentes requieren prepararse continuamente en pedagógia para que los
estudiantes puedan recibir mejores conocimientos y sean capaces de redactar , escribir y
componer todo tipo de textos. Todo esto sería posible, si los estudiante tuvieran buenos
cimientos en gramática .
De manera que, los alumnos serán los beneficiarios directos, adquiriendo un notable nivel
de aprendizaje de la escritura del idioma inglés; caso contrario, de no poder solucionar el
5
problema los alumnos permanecerán sujetos a una desactualización docente y un
estancamiento de su nivel de conocimientos.
Es importante saber que en la actualidad la comunicación forma parte esencial de la
educación; por lo cual, los docentes deben estar preparados y dispuestos al cambio, con
la utilización de nuevas estrategias metodológicas y no quedarse en la educación
tradicional;la cual ha sido criticada por la incapacidad de evolucionar con la rapidez que
requiere y exige el desarrollo social y tecnológico.
Por esta razón es necesario realizar este proyecto en dónde se haga evidente un
cambio;cómo resultado, unmejor nivel de aprendizaje en la escritura del idioma inglés.
Mediante un análisis se podrá sacar las principales características de la evaluación
diagnóstica y que esto permita apoyar al personal docente en el Colegio Unidad
Educativa “España”.
Formulación del Problema
El estudiantado del Noveno año de Educación Básica del Colegio Unidad Educativa
“España desconoce la evaluación diagnóstica en el aprendizaje de la escritura del idioma
inglés por lo que se planteó la siguiente interrogante:
¿Cómo contribuye la evaluación diagnóstica en el proceso de aprendizaje de la escritura
del idioma inglés que permita un mejor nivel de aprendizaje en los estudiantes del
Colegio Unidad Educativa “España”?
Preguntas Directrices
¿Qué instrumentos de evaluación diagnóstica se aplican en el aprendizaje de la
escritura del idioma inglés?
¿Qué características debe tener la evaluación diagnóstica, como proceso para el
aprendizaje de la escritura del idioma inglés?
¿Qué conocimientos, habilidades y destrezas debe tener el alumno como requisito
previo antes de iniciar el aprendizaje de la escritura del idioma inglés?
¿Cuál es la metodología utilizada por los docentes para la enseñanza de la escritura
del idioma inglés?
6
OBJETIVOS
Objetivo General
Analizar las características dela evaluación diagnóstica metodológicamentepara mejorar
el aprendizaje de la escritura en la asignatura inglés en el noveno año del Colegio Unidad
Educativa “ España “de la ciudad de Quito en el año 2016.
Objetivos Específicos
Identificar los instrumentos que se utilizaen la evaluación diagnóstica en el
aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
Describir las características de la evaluación diagnóstica dentro del proceso de
aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
Determinar los conocimientos básicos y necesarios que debe tener los alumnos
antes de adquirir nuevos conocimientos.
Identificar la metodología utilizada por los docentes en el aprendizaje de la
escritura.
Justificación
En la actualidad el aprendizaje de la escritura del idioma inglés, se ha convertido en una
necesidad, principalmente para los estudiantes de educación secundaria, pues cuando
necesitan ingresar a una universidad, presentan ciertas falencias en dicho idioma, mismas
que repercuten en sus calificaciones de exámenes de ingreso o en el desempeño
universitario posterior.
La presente investigación se justifica principalmente porque se apoyará en las bases
teóricas y la metodología adecuada, con el propósito de establecer las características e
importancia de la evaluación diagnóstica y el aprendizaje significativo, brindando así un
aporte al conocimiento científico.Adicionalmente se justifica porque se podrá desarrollar
una herramienta que permita mejorar el desempeño tanto de los docentes como de los
discentes, a través de crear canales idóneos de comunicación a través de la programación
neurolingüística que permitan alcanzar un aprendizaje significativo del idioma inglés.
7
El presente trabajo tiene interés en solucionar el problema del aprendizaje de la escritura
en el idioma inglés en los novenos año de educación básica del Colegio Unidad Educativa
“España” de la ciudad de Quito.
Además trata de alcanzar un mejor nivel académico, en los estudiantes del colegio,
conociendo la situación actual de la enseñanza del idioma inglés; para ver las falencias;
el trabajo tiene como finalidad aportar con una mejor evaluación del aprendizaje en la
escritura de una segunda lengua, siendo en este caso el idioma inglés, ya que dicho idioma
es el instrumento principal de la enseñanza y el medio primordial para crear relaciones
interpersonales, debido a que en la mayoría de los casos la enseñanza del idioma se lleva
a cabo en el aula escolar.
Los docentes de la institución educativa son los responsables de aplicar nuevas técnicas
de evaluación en el aula de clase de acuerdo al tema de estudio, motivando a los
estudiantes.
Por otra parte para que el aprendizaje de otro idioma se produzca es necesario involucrar
a la familia ya que mirando desde el punto de vista de un contexto social, cultural y
familiar puede ser un elemento motivador de este aprendizaje.
Por todo lo expuesto, el trabajo de titulación será un instrumento de apoyo para desarrollar
la destreza de la escritura beneficiando a los alumnos, motivándolos a aprender un nuevo
idioma a través de la evaluación diagnóstica.
Los beneficiarios directos del trabajo de titulación serán los estudiantes del Noveno año
de Bachillerato General Unificado,paralelo “A” del Colegio Unidad Educativa
“España”,mientras que los beneficarios indirectos serán los docentes del área de inglés,
los padres de familia del estudiantado y las autoridades que dirigen a la unidad educativa.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigacion
La evaluación diagnóstica proporciona una guía preliminar y ciertos criterios
metodológicos que son útiles para el docente, ya que ayuda a identificar las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes, y aquéllas que necesitarán desarrollar más
adelante durante el curso (Tummons, 2005: 16).
Desde una perspectiva más lingüística, los cuestionarios de diagnóstico se centran
en las habilidades lingüísticas en su sentido amplio o , por el contrario, son capaces
de obtener información sobre algún aspecto específico de el las
“reasonablystraightforwardly” (Hughes, 2003: 15)
Las investigaciones realizadas en las bibliotecas y repositorios virtuales de las
Universidades de la Ciudad de Quito y del mundo se pudo encontrar las siguientes:
Después de haber realizado una exhaustiva revisión en los repositorios virtuales de la red
de bibliotecas virtuales no se ha encontrado ningún trabajo con las dos variables del
presente estudio. Sin embargo, se ha encontrado en la Universidad de Stavanger de
Noruega el trabajo de la estudiante Elisabeth NyvollBø (Semestre de primavera ,2014)
cuyo tema fue:
Un estudio de caso sobre la retroalimentación en la escritura del idioma inglés en una
institución secundaria de Noruega que coincide con la variable dependiente: escritura del
idioma inglés.El estudio utilizó métodos mixtos, ambos métodos de investigación
cualitativa y cuantitativa.Se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con tres
profesores, los cuestionarios fueron contestados por 83 estudiantes y cuatro textos
estudiantiles fueron analizados. La investigación mostró que la mayoría de los
estudiantes producen textos de una manera similar, sin embargo sus trabajos escritos son
producidos sin hacer borradores ni retroalimentación. Los estudiantes afirmaron recibir
la retroalimentación después de haber cumplido sus trabajos escritos. Esta tesis ha
9
demostrado que no se realiza una evaluación diagnostica antes de empezar una nueva
etapa de aprendizaje del idioma inglés.
En la Universidad Goteborgs de Suecia se encontró el trabajo de la estudiante
AnneDragemarkOscarson (2009), cuya investigación se enfocó en la Evaluación
diagnostica de la escritura en el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en
los estudiantes de 3ero año de Bachillerato de Colegio, que coincide la variable
independiente: Evaluación diagnóstica. Esta investigación fue orientada en una
modalidad de trabajo socio-educativo con un enfoque cuali-cuantitativo de tipo
descriptivo, bibliográfico, documental, aplicada y de campo. La técnica para la
recolección de datos fue la encuesta, y su instrumento el cuestionario, el cual se aplicó
para la recolección de los datos. Una vez terminada la investigación, se llegó a la
conclusión que los estudiantes tienen deficiencia en el desarrollo de la escritura del idioma
inglés. A nivel individual, los resultados fueron más variables, en partedependiendo del
tipo de actividad de escritura evaluada como morfología, gramatica, estructuras
sintácticas, vocabulario y destrezas de puntuación que fue muy heterogenea.
En la Universidad Técnica de Ambato del Ecuador, el trabajo de la estudiante Marilú
Nuñez, D.(2013) con el tema de Técnicas de evaluación y su incidencia en el proceso de
aprendizaje de la escritura del idioma inglés en los estudiantes del I.T.S. Luis A.
Martinez del Canton Ambato Provincia de Tungurahua. Con una metodología enfocada
en el paradigma cuali – cuantitativo, socio – educativo, exploratorio-descriptivo,
bibliográfica, documental y de campo. Realizado con las técnicas de encuesta e
instrumento el test. Llegó a los resultados donde se evidenció que los estudiantes
desconocen las diversas técnicas de evaluación aplicadas para desarrollar habilidades
de escrituraen el idioma inglésDe ahí la necesidad de hacer un estudio consciente
sobre las técnicas de escritura y fundamentarlas científicamente para utilizar las que
más convengany ayudar al estudiante a escribir mejor.
10
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Evaluación
La evaluación es un proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado los
objetivos previamente establecidos, que supone un juicio de valor sobre la programación
establecida, y que se emite al contrastar esa información con dichos objetivos.
Según, (Perez & Garcia, 1997)
La evaluación precisará del diagnóstico para la realización de “pronósticos que
permitan una actuación preventiva y que faciliten los juicios de valor de
referencia personalizada, además, para personalizar el proceso educativo con
objetivos adecuados de nivel y de campo, las técnicas de motivación, las
actividades o la metodología. El diagnóstico será, así mismo, un momento clave
en todas las situaciones de recuperación, e imprescindible en las de fracaso
reiterado que exigen un estudio de casos.”
Se valorará el proceso global del desarrollo de cada una de las actividades, en las que el
niño es el constructor de su propio aprendizaje; por tanto se tendrá un seguimiento de
cada uno de los alumnos/as por medio de una ficha. Todas las actividades que se realicen
será puntuadas por el profesor, pero el examen que realice al final será el que más puntúe
para la nota. (http://www.chasque.net, 2013)
Según (Cortés, 2015)
"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad
educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el
conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su
personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y
sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en
qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta
los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleñe
Se deduce que la evaluación es un proceso y debe ser continuo que tiene por objeto
determinar en qué medida se han logrado los objetivos previamente establecidos y
conseguir su mejoramiento continuo en todo el proceso de enseñanza –aprendizaje.
Tipos de evaluación
Diagnóstica
La diagnóstica será aquella que ilustra acerca de condiciones y posibilidades de iniciales
aprendizajes o de ejecución de una o varias tareas, su propósito fundamentales tomar
11
decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz, evitando procedimientos
inadecuados, además de tener la función de identificar la realidad de los alumnos que
participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los
objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. (Zambrano Esquinca,
Silvana, 2014)
El momento de su aplicación es al inicio del hecho educativo ya sea todo un curso, o una
parte de este mismo. Se recomienda que se apliquen básicamente pruebas objetivas
estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación
con el hecho educativo. Aunque cabe destacar que los resultados obtenidos son valiosos
para el docente por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante.
Se deduce que la evaluación diagnóstica es el punto de partida para obtener información
de carácter cognitivo de habilidades y destrezas que posee el alumno para de ahí partir a
nuevos conocimientos con estrategias de acuerdo con la realidad a través del diagnóstico
obtenido.
Formativa
Según (Diaz, F; Hernandez, G, 2002)
Este tipo se aplica cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseñanza
están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el
desempeño de los educandos, su fin es tomar decisiones respecto a las
alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza
en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se le atribuyen seis ventajas
principales:
1. Dosifica y regula adecuadamente el ritmo del aprendizaje.
2. Retroalimenta el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.
3. Enfatiza la importancia de los contenidos más valiosos.
4. Dirige el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor
eficacia.
5. Informa a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
6. Determina la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
12
El momento de su aplicación durante el hecho educativo es en cualquiera de los puntos críticos
del proceso, al terminar una unidad didáctica, al emplear distintos procedimientos de enseñanza,
al concluir el tratamiento de un contenido, etc. Los instrumentos que usualmente se utilizan son
las pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros del desempeño,
interrogatorio, etc. (Coello S, 2011)
La información que se desprende de la evaluación formativa es valiosa tanto para el profesor
como para el alumno, quien debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también
el porqué de ésta, sus aciertos (motivación y afirmación) y sus errores (corrección y repaso).
(Coello S, 2011)
Se deduce que la evaluación formativa sirve para comprobar la efectividad de los procedimientos
pedagógicos también corrige errores de los alumnos y maestros que nos permite realizar un
reajuste en el proceso de enseñanza – aprendizaje también sirve para verificar si se cumple o no
los objetivos deseados. (http://es.slideshare.net/josevazquez, 2015)
Sumativa
Este tipo de evaluaciones es útil para designar la forma mediante la cual se mide y juzga
el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones,
etc., su propósito fundamental es tomar las decisiones pertinentes para asignar una
calificación totalizadora a cada alumno que refleje la proporción de objetivos logrados en
el curso, semestre o unidad didáctica correspondiente. (Coello S, 2011)
Su función se centra en explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos
incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado, el momento
de aplicación es finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de
conocimientos previamente determinados). (Rodriguez Ramirez, 2010)
Los instrumentos que se pueden utilizar en este tipo de evaluación son las pruebas
objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la
situación educativa que va a calificarse. Valle (2013)
Los resultados que se obtienen tienen que ver con la conversión de puntuaciones en
calificaciones que describen el nivel de logro, en relación con el total de objetivos
pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta información es importante
para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere una descripción
detallada del porqué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están bien
13
definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la comprensión que se tenga
sobre una determinada circunstancia.
Se deduce que la evaluación sumativa es el resultado adquirido por los alumnos en todo
el proceso de aprendizaje que permite identificar el nivel del logro con el total de haber
cumplido con los objetivos se determina el éxito o fracaso del proceso pedagógico.
14
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Figura 1: Evaluación diagnóstica
Fuente: La autora
Elaborado por: Mary Samueza
15
La Figura 1 muestra la evaluación diagnóstica o inicial que es la que se aplica antes de
empezar un proceso educativo: un curso escolar, un bloque, un tema o una secuencia
didáctica; su principal propósito es explorar los conocimientos, las habilidades y las
actitudes de los estudiantes.
Es una fase evaluativa que se lleva a cabo al inicio de cada etapa de aprendizaje con la
finalidad de mejorarel proceso educativo. Ventura (2011) conceptualiza: “Se habla de
evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades
de iniciales aprendizajes o de ejecución de una o varias tareas”. Según el autor la
evaluación diagnóstica consiste en la realización de estas tareas y cumplir con los
objetivos planteados en el curriculum.
La evaluación diagnóstica; identifica la realidad de los alumnos que participarán en el
hecho educativo. La intención es producir información acerca de los procesos de
aprendizaje de los alumnos: el desempeño, los conocimientos adquiridos y las
potencialidades. Una evaluación diagnóstica excluye siempre los objetivos de calificar y
clasificar.
Diaz& Barriga (2002)considera: “La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza
previamente al desarrollo de un proceso educativo; cualquiera que éste sea. También se
le ha denominado “Evaluación Predictiva”. (p.396) .Para el autor,este tipo de evaluación
propone mejorar las prácticas de enseñanza y dispone de los instrumentos más adecuados
y coherentes para el desarrollo de la escritura del idioma inglés.
Al hablar de evaluación diagnóstica se trata de indagar para conocer, lo que se expresa en
un informe descriptivo y explicativo de la situación evaluada. Para enseñar bien no sólo
hay que conocer las metodologías didácticas y el programa escolar, sino que ante todo
hay que conocer al alumno. La evaluación diagnóstica apunta conocer al alumno a través
de sus trabajos, sus producciones escritas, de su desempeño en situaciones naturales de
aprendizaje.
Es incuestionable que el desempeñodel Ministerio de educación en el área de inglés que
se ha venido haciendo desde hace algunos años atras es insuficiente, esto debido a la
eliminación en el pensum académico de la materia de ingles en las escuelas públicas. Una
de las muestras de ello, son losresultados obtenidos en las evaluaciones diagnósticas que
16
realizan los docentes de 8vo de Basica que muestran la poca importancia de los padres de
familia en la preparación de sus representados para ingresar a las instituciones
secundarias.
De ahí que la Evaluación Diagnóstica en el contexto actual recobra una gran importancia,
porque más que nunca es necesario contar con evidencias válidas y confiables que
indiquencómo se encuentra el nivel de conocimientos del estudiantado en la destreza de
la escritura del idioma inglés. De esta manera para tomar decisiones para elegir
correctamente las técnicas mas adecuadaspara su desarrollo y el fortalecimiento.
De acuerdo con algunos teóricos, existen dos tipos de evaluación diagnóstica:
Evaluación diagnóstica inicial. Es la que se realiza de forma única antes de iniciar un
curso y permite obtener información sobre el nivel de conocimientos y habilidades que
los escolares poseen relacionados con los aprendizajes esperados y los contenidos del
curso y la asignatura que comenzarán.
Evaluación diagnóstica puntual. Esta se realiza en distintos momentos de un curso con
el propósito de identificar y utilizar los conocimientos, las habilidades y las actitudes con
los que los educandos inician una clase, un tema o una secuencia didáctica
González (2007) plantea que si después de efectuar cualquier tipo de evaluación, de ella
no se deriva una acción educativa que convierta la insuficiencia en suficiencia y
logre un sentimiento de autosuperación en los estudiantes entonces la evaluación,
como categoría didáctica no ha cumplido su cometido.
Las actividades del alumno y del profesor se desarrollan sobre los contenidos para
lograr los objetivos de aprendizaje. La corrección o calidad de las actividades se puede
apreciar de forma directa, por lo que su análisis constituye un elemento fiable de
la evaluación, aunque no permiten apreciar determinados aprendizajes cuando éstos
no implican una manifestación o actividad observable.
Por tanto, a la hora de evaluar, debemos asumir que hay objetivos y contenidos
no propuestos que los alumnos consiguen, y que hay también aprendizajes y
conocimientos cuya verificación es muy difícil. Entre estos últimos se incluye la
evaluación del conocimiento estratégico.
17
Condemarín, Galdames y Medina,1994; Tombari y Borich, 1999; Weber, 1999
(citados en Monereo 2003), consideran que la autoevaluación aumenta el grado de
conciencia, responsabilidad y participación de los alumnos en su propio proceso de
aprendizaje los que los hace sentirse protagonistas reales del mismo y a la vez los hace
conscientes de su propio proceso de aprendizaje. Las fortalezas de la autoevaluación
van encaminadas al desarrollo de autonomía en el aprendiz y la capacidad
metacognitiva.
Sin embargo, por falta de costumbre, el alumnado suele aprovechar de la autoevaluación
para sobrevalorarse o, en algunos casos, subestimar sus habilidades.
Nuevamente, es una .oportunidad de presentar la evaluación como una
oportunidad de aprendizaje y no simplemente ganar una nota.
Instrumentos de evaluación diagnóstica.
La evaluación diagnóstica se realizará mediante tres tipos de instrumentos de medida:
-Pruebasescritas
-Cuestionario
-Escala de observación
Pruebas escritas
Las pruebas escritas se estructurarán en pequeñas unidades temáticas. Cada una de ellas
tendrá un reactivo y una serie de ítems que se refieren al mismo. El reactivo estará
formado por un pequeño texto escrito que describirá una situación o problema sobre el
que se harán distintas preguntas y se plantearán diferentes cuestiones. También puede
incorporar textos discontinuos (gráficos, esquemas, listas…).(Lorrie , 2016)
Los reactivos tendrán las siguientes características:
• Se referirán a una situación de las contempladas en la competencia y describirán un
contexto concreto.
• Presentarán una situación significativa para el alumnado.
18
• Estarán enunciados de tal forma que despertarán interés y motivación.
• Propiciarán la evaluación de uno o varios procesos incluidos en la competencia
evaluada.
• Darán pie a ítems y preguntas realistas y auténticas y se evitarán preguntas rutinarias.
Los ítems o preguntas podrán ser de dos tipos: de elección múltiple o bien de elaboración.
En el primer caso los alumnos deberán elegir una respuesta entre varias; en el segundo
caso los alumnos deberán escribir la respuesta. También podrán utilizarse otro formato
de preguntas (unir con flechas, ordenar varias respuestas…).
Todo el material se organizará en unos cuadernillos, uno por cada prueba. Por lo tanto,
en este primer momento de implantación de la evaluación diagnóstica, los alumnos del
modelo G/A contestarán a cuatro cuadernillos y los del modelo D a cinco
cuadernillos.(Lorrie , 2016)
Si se amplía en un futuro el número de competencias evaluadas, lógicamente variará el
número de cuadernillos. Los cuadernillos están diseñados para que contesten los alumnos
en los mismos y se requiere entre 50 y 60 minutos para realizar cada uno de ellos.
Las pruebas escritas es el instrumento que todos los docentes utilizan al momento de
evaluar el propósito es que el estudiante demuestre lo que aprendiosus destrezas o
habilidades por escrito en este caso del aprendizaje de la escritura del idioma inglés el
estudiante debe realizar expresiones escritas cortas y sencillas.
19
Figura 2: Prueba de evaluación de aprendizaje de la escritura del idioma inglés
Fuente:I(SL Collective.com 2011)
Leer y demostrar comprensión de ideas principales e información explícita en
textos informativos, descriptivos y narrativos simples relacionados con la cultura
en otros países.(Lorrie , 2016)
Reconociendo vocabulario temático de la unidad y palabras claves.
Identificando expresiones y planes futuros.
Identificando expresiones que niegan, confirman o corrigen
Reconociendo relaciones entre ideas a través de los conectores either…, or, that,
when, who ,which.
Reconociendo elementos literarios como personajes principales, personajes
secundarios, ambiente, conflicto y solución en un texto narrativo.
20
ACTIVIDADES.
1. El docente escribe varias palabras de vocabulario de la unidad en el pizarrón y
pide a los estudiantes que anticipen el tema o de lo que tratará el texto que leerán.
Por ejemplo folklore, national dance, country music.
2. Los estudiantes leen el texto y destacan o subrayan vocabulario que fue
mencionado antes. Luego confirman sus predicciones. Por último escriben nuevas
oraciones con el vocabulario aprendido recientemente.
3. Luego de leer un texto sobre la cultura extranjera (japonesa, china, india), los
estudiantes completan una tabla con la información relevante para cada criterio.
Enseguida responden preguntas de comprensión sobre el texto en forma oral y
escrita sobre información explícita.Por ejemplo: Whereisthis cultura located?,
What do theycelebrate?, How do women look like?
4. Los estudiantes leen pequeños textos informativos acerca, por ejemplo de la forma
de vestir en otras culturas. Luego parean los textos con la idea principal que le
corresponde a cada uno.(Lorrie , 2016)
5. Estudiantes leen el texto narrativo y completan la información sobre personaje
principal y secundario, ambiente, trama, conflicto y solución en el texto.
Algunos de los aspectos incluidos en esta evaluación diagnóstica presentan una
especial dificultad debido a los problemas que acarrea su medida, ya que no pueden ser
evaluados mediante pruebas estándares de rendimiento, tal y como se hace, por ejemplo,
con la competencia lectora o la competencia matemática.
No obstante, se trata de aspectos de suma importancia para el adecuado desarrollo
de la escolaridad del alumno y de su madurez personal y social y están incluidos en las
competencias básicas, tales como “aprender a aprender”, “autonomía e iniciativa
personal”, competencia “social y ciudadana”, entre otras. Por ello, se incluyen dos nuevos
instrumentos de evaluación: los cuestionarios y las escalas de observación. (Lorrie , 2016)
Cuestionario
Según el autor manifiesta que el cuestionario es una herramienta que recoge y registra
información sobre un particular,tema de interés. Se compone principalmente de una lista
de preguntas, sino que también debe incluir clara instrucciones y el espacio para las
respuestas o los detalles administrativos. Los cuestionarios deben siempre tener un
21
propósito definido que está relacionado con los objetivos de la investigación, y tiene que
ser claradesde el principio cómo se utilizarán los resultados.
Los encuestados también tienen que ser conscientes de la propósito de la investigación
siempre que sea posible, y se le debe decir cómo y cuándo van a recibirretroalimentación
sobre los hallazgos.
El diseño del cuestionario
Con el fin de reunir información útil y relevante, es esencial que una cuidadosa
consideración se le da al diseño de su cuestionario. Un cuestionario bien diseñado
requierepensamiento y esfuerzo, y debe ser planeado y desarrollado en una serie de
etapas:(Lorrie , 2016)
a) Consideraciones iniciales
b) Contenido de pregunta, fraseo y formato de respuesta
c) La secuencia de preguntas y el diseño
d) Prueba piloto y revisión
e) Cuestionario final
Se deduce que el cuestionario es una herramienta que ayuda a obtener información y
que sea precisa en este caso del aprendizaje de la escritura en el idima inglés es
indispensable saber si desarrollan esta habilidad como realizar frases sencillas redactar
cartas.
22
Figura 3: Etapas de elaboración de un cuestionario
Fuente:(Council, 2010)
Elaborado por: Mary Samueza
Escala de observación
Las escala de observación muestra una serie de cualidades por evaluar para representar el
grado hasta el cual se halla presente cada atributo, deben de diseñarse de acuerdo a los
objetivos de aprendizaje de la escritura del idioma inglés. Su utilización debe destinarse
cuando el momento educativo sea el adecuado. Si son aplicados estos dos principios con
propiedad, una escala de observación para la evaluación diagnostica cumple con las
siguientes funciones:
1) dirige la observación hacias puntos específicos y definidos del nivel académico de la
escritura del estudiantado.
2) proporciona una tabla de referencia para comparar el nivel entre estudiantes según las
características a observar y
3) otorga un documento eficaz para almacenar la información.(Coello S, 2011)
Una escala de observación recoge una lista de rasgos y aspectos que se van a observar
durante un tiempo lo suficientemente amplio como para concluir que se trata de un rasgo
más o menos estable en el tiempo y que permite valorar los aspectos observados. Las
observaciones se recogen en una escala (tipo Likert) que presenta distintos niveles de
dominio de la competencia observada. (https://www.educacion.navarra.es, 2008)
En el contexto de la finalidad formativa de esta evaluación diagnóstica se utilizará una
metodología basada en la triangulación que consiste en recoger información de tres
23
fuentes diferentes, pero complementarias, sobre los rasgos que se pretenden evaluar. Estas
tres fuentes son las siguientes:
• El profesor/a tutor/a.
• El propio alumnado.
• Los padres.
Esta metodología permitirá contrastar y comparar desde tres puntos de vista: los propios
alumnos, los padres y los profesores. Cada uno de ellos, desde su propia perspectiva
aportará su propia visión sobre el grado de desarrollo de las competencias evaluadas.
Para ello, se contará con un cuestionario muy sencillo para los alumnos, un cuestionario
para los padres y una escala de observación más desarrollada para el tutor que recogerá
las observaciones realizadas durante todo el curso escolar.
El tratamiento de toda esta información se hará en el contexto de la acción tutorial con
los alumnos y los padres.
Los aspectos evaluados mediante estos instrumentos serán los siguientes:
• La lectura y el aprendizaje.
• Hábitos de trabajo escolar.
• Orden y cuidado del material.
• Apoyo para el trabajo.
• Autonomía y participación.
• Convivencia.
Se deduce que la escala de observación en la educación es observar al alumno si esta
cumpliendo con los parámetros que le pide el docente en este caso de la aprendizaje de la
escritura si el alumno realiza oraciones simples con sujeto,verbo y complemento esta
escala de observación se realiza durante todo la evaluación.
24
Figura 4: Escala de observación
Fuente:(Lopez, 2010)
Elaborado por: Mary Samueza
Fases de la evaluación diagnóstica
El proceso del aprendizaje de la escritura del idioma inglés necesita realizar una
evaluación diagnóstica en el estudiantado para la obtencion de pronósticos que permitan
una prevención de los posibles errores en el diseño del currículo de enseñanza de lenguas
y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. Esta prevención está ligada
a los pronósticos sobre la actuación futura de los estudiantes.(Coello S, 2011)
La autentica evaluación diagnóstica requiere el conocimiento en detalle del estudiante,
protagonista principal del proceso, con el objetivo de adecuar la actividad del docente (
motivación, métodos y técnicas), el diseño pedagógico (sistema de enseñanza, objetivos,
actividades), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada estudiante como
consecuencia de su individualidad.
Además,la evaluación diagnóstica es un proceso continuo en el que se identifican
momentos:
1.- Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar:
2.- Selección del instrumento:
3.- Obtención de la información:
4.-Registro y análisis de la información:
5.- Toma de decisiones:
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1.- Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier instancia
de evaluación es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado, es decir
los objetivos y metas que se espera lograr al finalizar la unidad.
Los objetivos principales del currículo de inglés según el Ministerio de educación(2010) como
lengua extranjera son:
Desarrollar la comprensión que los estudiantes tienen del mundo, de otras culturas y de la suya
propia y su capacidad de comunicar sus puntos de vista a través de la Lengua extranjera.
Desarrollar las habilidades personales, sociales e intelectuales necesarias para alcanzar su
potencial y participar productivamente en un mundo cada vez más globalizado que opera en
otras lenguas. (Cortés, 2015)
Crear un amor por el aprendizaje de idiomas a partir de una edad temprana, a través de
experiencias de aprendizaje interesantes y positivas, con el fin de fomentar la motivación del
alumnado para seguir aprendiendo.
Alcanzar el perfil de salida propuesto en el currículo nacional para EGB y BGU.
Cada estudiante en el 9no año de educación Básica en su aprendizaje de la escritura del
idioma inglés necesitan tener una visión cultural de la lengua objeto y saber expresar sus
ideas a través de documentos sencillos como una carta, correo electrónico, postales, etc.
Este tipo de habilidades escritas son indispensables para que exista un desarrollo
académico y social, el poder interaccionar en forma sencilla con nativos de la lengua
extranjera influirá de forma adecuada en la motivación hacia la cultura del idioma inglés.
La motivación hacia la cultura del idioma de estudio ayudará a integrar al estudiantado
de forma fácil y sencilla a adquirir frases idiomáticas, expresiones comunes, cognates
(palabras que se escriben igual o similar como en español, ejemplo: televisión: televisión,
education: educación, et).(Diaz & Barriga, 2002)
Además, los objetivos generales del proyecto de fortalecimiento del currículo del inglés
en el Ecuador por parte del Ministerio de Educación (2010) son los siguientes:
1.- Diseñar, validar, y socializar el nuevo currículo del área de inglés, alineado al
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), para poder licitar
nuevos textos de inglés alineados a este nuevo currículo, y entregarlos gratuitamente;
26
2. Establecer y aplicar la nueva normativa de evaluación (con pruebas estandarizadas)
en el idioma inglés para el ingreso al Magisterio en los docentes aspirantes y con
nombramiento en el área de inglés;
3. Instaurar un sistema de capacitación continua a los docentes del área de inglés para
garantizar la sostenibilidad del proyecto.
4. Además, para su cumplimiento, el Proyecto de Fortalecimiento de la Enseñanza de
Inglés se encuentra actualmente desarrollando actividades encaminadas a los
siguientes objetivos específicos:
5. Garantizar que tanto aspirantes a docentes de inglés como quienes se encuentran
en servicio alcancen mínimo un nivel B2 de competencia en el idioma, de acuerdo
al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER): aprendizaje,
enseñanza y evaluación.
6. Garantizar que los bachilleres graduados de la secundaria alcancen mínimo un
nivel B1 de competencia en el idioma inglés, de acuerdo al MCER.
7. Diseñar, implementar y monitorear un currículo del idioma inglés enmarcado en
estándares de calidad internacionales para promover un aprendizaje efectivo y
significativo en las aulas.
8. Contribuir al mejoramiento y desarrollo profesional de los docentes de inglés a
través de programas continuos de capacitación para mayores oportunidades
educativas.
9. Supervisar la política relacionada con los requisitos de ingreso al sistema
educativo fiscal para los aspirantes a docentes de inglés.
10. Establecer estándares de calidad para la enseñanza y aprendizaje de inglés como
referencia de lo que tanto docentes como estudiantes deben saber y deben ser
capaces de realizar para elevar la calidad de la educación en el idioma.
27
11. Proporcionar recursos contemporáneos de apoyo para la enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés e informar a la comunidad educativa sobre las
tendencias educativas actuales y sus políticas.
El docente necesita claridad y firmesa en el planteamiento de los objetivos y metas que
se espera alcanzar al terminar la unidad.
El análisis de necesidades es una actividad del desarrollo del currículo, mediante la cual
se relaciona la definición de objetivos con la selección de los contenidos de un programa.
El concepto se refiere a las necesidades de aprendizaje y se entiende como el desfase
existente entre el estado actual de conocimientos del alumno y el que se aspira a lograr al
final del mismo.(Cortés, 2015)
Los objetivos de aprendizaje nacen de las condiciones sociales, culturales y educativas de
los alumnos, de su nivel de competencia en la lengua que van a estudiar y del uso que
vayan a tener que hacer de esa la lengua o los objetivos para los que la aprenden; el
análisis de estas necesidades está orientado al producto del aprendizaje y lo lleva a cabo
un experto o un grupo de expertos con anterioridad a la puesta en marcha de los cursos y
sin necesidad de que intervengan los profesores y alumnos.
Los objetivos, por su parte, se relacionan con los factores de aprendizaje, especialmente
los factores personales (afectivos y cognitivos) del grupo de alumnos y de cada uno de
sus miembros; están orientadas al proceso de aprendizaje y, en consecuencia, el análisis
lo llevan a cabo los agentes implicados en el aprendizaje (profesores y alumnos
fundamentalmente) durante el desarrollo del curso. En ese sentido, no solamente está
estrechamente vinculado a los currículos centrados en el alumno, sino también al
desarrollo de la autonomía en el aprendizaje y al trabajo con las estrategias cognitivas y
las metacognitivas.(Council, 2010)
2.- Selección del instrumento: El paso siguiente será decidir qué instrumento se
empleará para la recolección de información (pruebas escritas, interrogaciones orales,
pautas de observación, cuestionarios, preguntas, etc.).
La fases próxima será elegir el instrumento que se utilizará para la recolección de información (
interrogaciones orales pruebas escritas, , cuestionarios, preguntas, pautas de observación,etc.).
28
Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el profesor diseña las unidades
temáticas, tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje
que durante todo el curso instrumentará, las cuales es posible que modifique al inicio o a
lo largo del curso para mejorar su enseñanza.
Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el
enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia.
Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento
de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y
que con el examen tradicional que le corresponde únicamente podrá medir las
capacidades de retención, memorización y repetición, pero no podrá medir los objetivos
relacionados con la comprensión y el manejo de información y menos aún los
formativos.(Cortés, 2015)
Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los alumnos
desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita
a sus alumnos que realicen una investigación y la presentación de los resultados en un
trabajo escrito, podrá medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseño
de un proyecto, búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis,
argumentación para refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis de
datos, estructura de las conclusiones, fundamentación y redacción del reporte.
Sin importar el instrumento que se elija se deberá:
• Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación, es decir el
profesor–facilitador deberá responderse ¿cuáles son las capacidades, habilidades y
conocimientos que quiero y puedo enseñar?
• Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el estilo de enseñar del
profesor y pueda ser fácilmente realizada en el aula.
• Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los estudiantes.
• En las actividades de evaluación no solicitar más información de la necesaria.
• Después de clase, repasar los resultados y decidir qué cambios deben de realizarse para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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3.- Obtención de la información: Supone la aplicación de los instrumentos
seleccionados en ambientes regulados.
Predispone la diligente aplicación de los instrumentos seleccionados en ambientes
adecuados.
Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo instrumento o técnica de
evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el
plan de trabajo el profesor diseña diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes
logrados en cada uno de ellos por medio de la técnica que le corresponda. Todo esfuerzo
realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje
debe ser parte de la evaluación.(Coello S, 2011)
Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal
de enseñanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificación serán los
porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su
resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observación 20%, la entrevista 10%,
actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final
como el proceso que siguió el alumno para obtenerlo.
La evaluación tiene dos objetivos principales: analizar en que medida se han cumplido
los objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo,
propiciar la reflexión de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje
(metacognición). Para lograr estos objetivos la evaluación debe ser participativa –que los
alumnos participen en ella. Completa –debe abarcar todos los pasos importantes del
proceso enseñanza–aprendizaje. Continua –a lo largo del curso– no debe dejarse para el
final del mismo.(Diaz & Barriga, 2002)
Es fundamental considerar que la evaluación es un proceso de aprendizaje tanto para los
alumnos como para los profesores y la institución.
En la actualidad existen múltiples alternativas de evaluación. Cualquier decisión debe
sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de
enseñanza del profesor.
30
Figura 5: Obtencion de información
Fuente: (Ministerio de educacion,2010)
Elaborado por: Mary Samueza
4.- Registro y análisis de la información: Una vez aplicado el instrumento a los
estudiantes se realizará el análisis de los resultados que mostrará los logros alcanzados,
así como también las deficiencias y errores que el desempeño de los alumnos presenta en
función de los objetivos de la unidad. El registro de la información debe aclarar los logros
en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan
ser reforzados, así como la detección de posibles causas de errores esto tanto por grupo
como por alumno.
Despues de haber prácticado el instrumento al estudiantado se procederá a realizar el
análisis de los resultados que indicará las metas alcanzadas, asi como tambien los errores
y deficienciasque el desempeño de los estudiantes presenta de acuerdo a los objetivos de
la unidad. El registro de la información debe precisar los logros de cada objetivo
propuesto para determinar sobre los aprendizajes que ameritan ser fortificados, así como
la localización de probables motivos de equivocaciones, tanto en grupo como por
estudiante. (Fausto, 2013)
5.- Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a
conocer la evaluación. También se debe hacer un establecimiento de estrategias para la
superación de fallas y errores y su correspondiente refuerzo.
Se requiere hacer una retroalimentación con observaciones de su estado inicial ante los
nuevos conocimientos y así motivar la participación activa para el nuevo proceso de
enseñanza.
31
Con las fases de evaluación diagnóstica es conocer como están en realidad los alumnos
si están cumpliendo con con los objetivos del programa de estudio con las que se desea
alcanzar con sus estudiantes .
Caracteristicas de la evaluación diagnóstica
A continuación se deduce las características de la evaluación diagnóstica que son
sustentadas para el aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
(Corporativo, s/f)
• No debe llevar nota, porquese pierde la función principal de esta evaluación, que es el
diagnóstico del nivel de conocimientos en forma cualitativa. El valor numérico tenderá
a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que conozcan su etapa
de aprendizaje al inicio de una unidad académica. Solo es posible calificar
numéricamente cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseñanza.
• No tiene por qué ser una prueba, puede ser una actividad programada, lo importante
es tener claro la pauta de evaluación para sistematizar la información obtenida.
• Puede ser individual o grupal,dependiendo de que si quieres tener una visión global o
particular del estudiantado.
• No es soló información para el profesor. Como toda evaluación debe ser devuelta a
los alumnos y alumnas con observaciones para que se den cuenta de su estado inicial ante
los nuevos conocimientos y así participen activamente en el proceso.
Se requiere hacer una retroalimentacióncon observaciones de su estado inicial ante los
nuevos conocimientos y así motivar la participación activa para el nuevo proceso de
enseñanza.
Se deduce que las características de la evaluación diagnóstica en el aprendizaje de la
escritura del idioma inglés son importantes tanto como el alumno como para el profesor.
32
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA DEL IDIOMA INGLÉS
Figura 6: Aprendizaje de la escritura
Fuente: La autora
Elaborado por: Mary Samueza
Aprendizaje
El aprendizaje es el hecho de adquirir, modificar y reforzar nuevos conocimientos,
comportamientos, habilidades, valores o preferencias existentes y puede implicar la
síntesis de diferentes tipos de información. La capacidad de aprender es propio de los
TEORIAS DE
APRENDIZAJE
TÉCNICAS
PARA
DESARROLLAR
LA ESCRITURA APRENDIZAJE
DE LA
ESCRITURA
DEFINICIÓN
CONCEPTOS
DE LA
ESCRITURA
DE INGLÉS
FASES DEL
APRENDIZAJE DE
LA ESCRITURA
33
seres humanos, animales, plantas y algunas máquinas. El aprendizaje no sucede de una
vez, sino que se basa y está conformado por el conocimiento anterior. A tal efecto, el
aprendizaje puede ser visto como un proceso, en lugar de una colección de conocimiento
de los hechos y de procedimiento.
Según el diccionario virtual Definición.de, (2014), aprendizajees:
Un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede
ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes
teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por ejemplo,
describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la
conducta de un sujeto.
El aprendizaje humano puede ocurrir como parte de la educación, el desarrollo personal
o la formación. Puede ser orientado a objetivos y puede ser ayudado por la motivación.
El estudio de cómo se produce el aprendizaje es parte de la psicología de la educación, la
teoría del aprendizaje y la pedagogía. El aprendizaje puede ocurrir como resultado de la
habituación o condicionamiento clásico, visto en muchas especies animales, o como
resultado de las actividades más complejas, como juego, visto sólo en los animales
relativamente inteligentes.
Sededuce que el aprendizaje es un proceso de adquirir conocimientos por medios de
estudios donde se pueda modificar y reforzar con la nueva información.
Teoría de aprendizaje significativo de Ausubel.
(Tomas, 2011) El autor menciona que el individuo aprende mediante “Aprendizaje
Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva
información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el
conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información,
facilitando el aprendizaje.
Se deduce que el aprendizaje significativo es un factor más importante es el resultado de
las interacción de los conocimientos ya adquiridos y los conocimientos nuevos que cada
individuo posee facilitando el aprendizaje.
El aprendizaje significativo se opone al aprendizaje de memoria y se refiere a un método
de aprendizaje donde los nuevos conocimientos están relacionados con los conocimiento
34
previos para su adquisición (Ausubel, 2000).Se deduce de la interacción entre estos dos
tipos de conocimientos, la información se reajusta y se reconstruye durante este proceso.
Para llevar a cabo esta tarea, las ideas, conceptos o proposiciones relevantes necesitan
estar claras y disponibles en la memoria de largo plazo del individuo, y que funcionen
como un punto de anclaje de las primeras.
Dentro de la teoría cognitiva del aprendizaje, basado en la teoría del procesamiento de la
información humana, los 3 procesos básicos de aprendizaje son: cómo se desarrolla el
conocimiento; cómo los nuevos conocimientos se integran en un sistema cognitivo
existente; y cómo el conocimiento se convierte en automático.(Diaz & Barriga, 2002)
Ausubel (1967, 10) se centró en el aprendizaje significativo, como "una experiencia
consciente y comprensible que surge cuando los signos, símbolos, conceptos o
proposiciones están relacionados e incorporados dentro de la estructura cognitiva de un
individuo determinado”.
Figura 7: Aprendizaje significativo
Fuente:(Fausto, 2013)
Elaborado por: Mary Samueza
Algunas ideas básicas de dicha concepción del aprendizaje son las siguientes:
Es necesario que el conocimiento preexistente sea relevante y esté adecuadamente claro
y disponible en la estructura cognitiva del individuo, de modo que pueda funcionar como
un punto de «anclaje» para el conocimiento nuevo.
Se requiere un procesamiento mental intenso: aparte de relacionar información nueva con
conocimientos previos, también se requiere juzgar y decidir la mayor pertinencia de estos,
35
matizarlos, reordenarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las
nuevas informaciones.
Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar
parte de la memoria comprensiva. En cambio, si no se incorpora a la estructura mental
porque únicamente está en memoria a corto plazo, no se produce realmente aprendizaje.
Así, por ejemplo, se es capaz de operar con contenidos y conceptos temporalmente, pero
estos se olvidan, no pasan a la memoria a largo plazo y, por lo tanto, no hay aprendizaje,
pues no ha habido el necesario reajuste y reconstrucción de los conocimientos previos
con los nuevos. (Cortés, 2015)
Aprendizaje significativo no se opone diametralmente a aprendizaje mecanicista sino que
ambos tipos de aprendizaje son concebidos por D. Ausubel como un continuo; es más,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las formas de un tiempo verbal se ubicaría
en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecanicista) y el aprendizaje del uso
comunicativo de dicho tiempo verbal, en comparación y contraste con otros tiempos,
podría ubicarse en el otro extremo.(Diaz & Barriga, 2002)
Se concreta en un modelo de enseñanza con una participación activa del aprendiente y en
el que la atención se centra en el proceso de adquisición del aprendizaje.
Se pretende potenciar que el aprendiente construya su propio aprendizaje, llevándolo
hacia la autonomía (enlace a «autonomía en el aprendizaje») de modo que relacione lo
que tiene y conoce respecto a lo que se quiere aprender.
El aprendizaje significativo puede tener lugar tanto si los nuevos contenidos se presentan
mediante la exposición por parte del profesor como si presentan por descubrimiento. D.
Ausubel considera que el aprendizaje significativo tiene lugar, sobre todo, mediante la
exposición de temas. Así, por ejemplo, los exponentes lingüísticos de una función
comunicativa puede ser aprendidos significativamente sin necesidad de ser descubiertos
por el aprendiente, estos puede ser oídos, comprendidos y usados significativamente,
siempre que existan en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
En didáctica de lenguas, dicha concepción del aprendizaje ha tenido una amplia
repercusión en los enfoques comunicativos de enseñanza de lenguas, donde se propugna
36
un aprendizaje distinto del mecanicista. Esta concepción del aprendizaje conlleva la
necesaria reformulación del rol de profesor y aprendiente. El aprendiente tiene una
función activa, puesto que ha de construir sus conocimientos, reajustándolos a su sistema
cognitivo. (Carreaga, 2010)(Manosalvas Ceron, 2010)
El profesor tiene la función de proporcionar información nueva comprensible y
significativa, compatible con los conocimientos que el aprendiente ya posee. Además, por
otro lado, en la adquisición de segundas lenguas, la lengua materna, en tanto que
conocimiento previo que se tiene sobre el funcionamiento de una lengua, influye en la
manera como el aprendiente puede percibir la lengua meta. De este modo, dicha
concepción del aprendizaje permite entender que una persona plurilingüe percibirá el
aprendizaje de una lengua meta de modo distinto, puesto que sus conocimientos previos
son otros.(Rodriguez Ramirez, 2010)
Figura 8: Mapa Mental
Fuente:(Diaz, F; Hernandez, G, 2002)
Elaborado por: Mary Samueza
Un mapa mental (mindmap en inglés) es un diagrama usado para representar las palabras,
ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra
clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y
clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organización,
solución de problemas, toma de decisiones y escritura.
37
Teoría Conductista de Skinner.
El conductismo es una de las teorías del aprendizaje que se ha mantenido durante más
años y de mayor tradición. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas
educativos por concebir el aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista,
la realidad es que muchos programas actuales se basan en las propuestas conductistas
como la descomposición de la información en unidades, el diseño de actividades que
requieren una respuesta y la planificación del refuerzo.
Se deduce que la teoría del conductismo es vista como una teoría psicológica que forma
parte de los esfuerzos de la misma humanidad para poder explicar las diferente formas
que existen para llevar acabo el mecanismo de enseñanza - aprendizaje
El conductismo es una teoría psicológica que postula que el proceso de aprendizaje de
una lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de
una suma de hábitos. El aprendizaje es consecuencia de la imitación y la repetición de
una serie de respuestas a unos estímulos concretos; su éxito o fracaso depende del grado
de aceptación que dichas respuestas encuentren en el entorno de la persona.
Para esta corriente la base fundamental es la relación estímulo-respuesta donde luego
existirá un refuerzo , por ello es capaz de sustentar parte de los métodos correctivos en
algunos de los problemas de aprendizaje más comunes en la escritura. El marco teórico
del conductismo se encuentra definido por leyes funcionales que establecen la fortaleza
o debilidad de las relaciones entre la conducta y el sujeto, como es el caso del aprendizaje
y el desarrollo, la evaluación o inhibición de los patrones de comportamiento, el
mantenimiento de la conducta y la generalización de las interacciones observadas. Dicha
corriente posee una metodología de investigación adecuada para el estudio de la conducta,
donde los resultados son aplicables en la práctica educativa.(Fausto, 2013)
Se define a la escritura desde el enfoque conductual como las acciones mecánicas que
realiza el hombre destinadas a la transmisión de información mediante la representación
de la simbología propia de un lenguaje, dicho de otra forma, el ser humano tiene la
capacidad de referir a otra persona o personas por medio de ciertas reglas y características
de un lenguaje la información que desea comunicar, para esto, debe ser preciso en el
seguimiento de las reglas establecidas, de lo contrario podría provocar la confusión de
quien interpreta lo escrito. (Perez & Garcia, 1997)
38
Un ejemplo de esto es cuando se redacta una carta, si no se siguen las reglas ortográficas
o de sintaxis, el objetivo de la misma podría no cumplirse, ya que dentro de un lenguaje,
la omisión de algún signo, cambia el sentido del mensaje (Bruner &Skinner, 1984).
Figura 9: Teoria conductista
Fuente: (Council, 2010)
Elaborado por: (Council, 2010)
En líneas muy generales, una visión conductista del aprendizaje conlleva una concepción de
evaluación por objetivos, cuyas características más relevantes son las siguientes:
Los objetivos son definidos a partir de conductas observables que se pueden medir
cuantitativamente. Desde esta perspectiva, los conceptos de medida y evaluación han sido
conceptos virtualmente intercambiables. Un instrumento con estas características es el
examen.
Se seleccionan unos objetivos al inicio del proceso educativo, cuya consecución se espera
al final del mismo, sin interesar tanto el proceso que sigue el sujeto para la adquisición
de las conductas evaluadas. Es decir, se centra la atención en el logro final.
El fin de la evaluación es la comprobación de la eficacia de lo que se enseña, lo que desde
una perspectiva positivista, comporta, como se ha indicado, obtener datos cuantitativos.
39
Figura 10: Mapa Conceptual
Fuente:(Ausubel, 2000)
Elaborado por: (Ausubel, 2000)
TeoríaCognitiva de Jean Piaget.
El desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget se explica por la ley de estabilización
gradual, es un avance hacia un estado de equilibrio de forma gradual. El desarrollo mental
del recién nacido al adulto, es una progresiva equilibración que va de un equilibrio menor
a un equilibrio mayor.
Esta ley del equilibrio o estabilización gradual es la que rige en el desarrollo de la
inteligencia, en la vida afectiva y en la vida social.
Se deduce que el aprendizaje cognitivo es un cambio casi permanente en el
comportamiento de los alumnos mediante el cual el aprendizaje es posible que se
modifique lo que aprendió anteriormente.
El cognitivismo es una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es cómo la mente
interpreta, procesa y almacena la información en la memoria. Dicho de otro modo, se
interesa por la forma en que la mente humana piensa y aprende.
En esta corriente se asegura que el aprendizaje no sólo es el resultado de procesos externos
como los refuerzos que se emplean en el condicionamiento, sino que también participan
40
activamente los procesos internos, que aunque no son observables, llegan a controlar y
dirigir la conducta. Muchos especialistas definen al cognitivismo como una transición
entre el conductismo y las teorías psicopedagógicas actuales, debido a que carece de
formulaciones globales y está integrado por estudios por estudios parciales sobre el
proceso enseñanza-aprendizaje o sobre sus diversos componentes.(Fausto, 2013)
Por otra parte, para el cognitivismo el aprendizaje es un proceso de madefacción interno
que se produce como resultado de la interacción entre la información procedente del
medio y el sujeto activo. A su vez, tiene un carácter absolutamente intencional por parte
del sujeto.
Se destaca la importancia del medio ambiente físico-social en los aprendizajes y como
éstos se estructuran sobre los ya adquiridos en una forma activa y creadora y no
meramente acumalativa, pues considera al educando capaz de procesar, adquirir e
incorporar nuevos conocimientos. Para poder lograr todo esto, se recurre al uso de
diversas técnicas como la repetición, ejercicios que proporcionen el desarrollo de la
memoria, los subrayados, la imaginación, el razonamiento por analogía y la
metacognición o conocimiento del pensamiento.(Sampieri Hernandez, 2003)
A su vez, Jean Piaget, dentro de su teoría psicogenética establece que una conducta, bien
sea motora, perceptiva, memorística o propiamente inteligente, es un intercambio entre el
sujeto y el mundo exterior. Para este exponente, la experiencia y el aprendizaje no son
suficientes para explicar el conocimiento y su origen, debido a que es necesaria una
estructuración y depende completamente
Para este autor existe el pensamiento y lenguaje desde siempre; además menciona cuatro
niveles que cumple la función simbólica, donde se destaca: la imitación, imitación
diferida, el dibujo y por último la palabra; exponiendo a su vez que con el niño hay que
ir de la práctica a la teoría.
La evaluación debe referirse no sólo al grado en que el aprendiente aprende un conjunto
de habilidades o un tipo de conocimientos, sino que también debe responder a cuestiones
de justificación (por qué deben aprender los alumnos unos determinados conocimientos)
así como los efectos de aprendizaje no intencionados (qué han aprendido que no estaba
previsto, qué aspectos de los que estaban previstos no han aprendido, etc.).
41
La evaluación, centrada ahora en el proceso, busca dar información para formular y
reformular la acción didáctica. Dicho de otro modo, la evaluación es entendida como un
acto de comunicación entre las partes implicadas con el que se busca ante todo mejorar
el proceso de lo que está siendo objeto de evaluación y, en consecuencia, el producto
resultante del mismo.
Tiene como objetivo primordial establecer el nivel de aprovechamiento del estudiante en
cada actividad de aprendizaje así como detectar los tipos de errores más relevantes, para
enmendarlos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde esta concepción de evaluación, la fiabilidad y validez, requisitos básicos de
cualquier modelo evaluativo, se consiguen mediante el contraste de opiniones entre las
partes implicadas, esto es, entre diferentes profesores, entre profesor y estudiante, etc.
Este procedimiento se denomina triangulación de los datos obtenidos. Para recoger tales
datos y contrastarlos, se pueden emplear los siguientes instrumentos: la observación
sistemática, los informes, la entrevista, el diario de aprendizaje, las listas de control,
grabaciones, cuestionarios, etc.(Coello S, 2011)
La lengua escrita y la lengua oral se consideran igualmente importantes, tanto en la
vertiente de la percepción como en la de la producción; por consiguiente, se trata de
desarrollar las cuatro destrezas por igual. El análisis y estudio de la LE se centra en estos
tres niveles: fonológico, gramatical y léxico. La presentación de las reglas gramaticales
puede hacerse tanto de un modo inductivo como de un modo deductivo. En cualquier
caso, la enseñanza de la gramática es explícita, y tras la presentación de las reglas, estas
se practican con numerosos ejercicios. El empleo de la L1 es habitual en las explicaciones.
El alumno adquiere una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje, al reconocérsele
la capacidad de formular por su cuenta hipótesis relativas a las reglas de la LE, ponerlas
a prueba en la práctica, aprender de sus propios errores -aceptados como un subproducto
inevitable del proceso de aprendizaje- y, si es preciso, reformular las hipótesis; todo ello,
con el propósito de adquirir las reglas de la LE. El profesor crea situaciones propicias de
aprendizaje en las que los alumnos puedan relacionar conocimientos nuevos con
conocimientos previos, y guía a los aprendientes, pero son éstos los verdaderos
protagonistas del proceso de aprendizaje.
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Figura 11: Estrategias cognitivas: Fundamentos
Fuente: (Ventura , 2011)
Elaborado por: (Ventura , 2011)
Con la aparición del cognitivismo, la evaluación sufre algunos cambios importantes
respecto al modelo conductista, aunque su función principal se mantiene: la evaluación
diagnostica asegura la articulación entre las características de los alumnos y las
características del sistema de diagnóstico.
No obstante, a continuación se destacan algunos de los cambios más significativos:
El interés se centra en los procesos de aprendizaje, no en los resultados obtenidos, ya que
lo que se pretende es comprender el funcionamiento mental del alumno ante la tarea a
través del conocimiento de sus representaciones y de las estrategias que utiliza.
Los datos recogidos son cualitativos: se utilizan cuestionarios, observación del
comportamiento, observación de sus reflexiones y de las interacciones.
Se da mayor importancia a las estrategias que utiliza el alumno para alcanzar un objetivo,
que no al grado en que éste se alcanza.
ESCRITURA
Portilla, S. (2001), define: “Saber escribir es ser capaz de comunicarse por escrito
produciendo un texto coherente, de una extensión considerable”. (p.23)
43
Escribir es la acción que permite expresar sentimientos, ideas, números, notas musicales
por medio de letras y signos gráficos de un idioma.
Dentro de los aspectos cognitivos de la escritura, en el proceso de redacción de un texto
se deben de tener en cuenta distintas fases:
Analizar la situación de comunicación: pensar para quien se escribe, qué espera
esa persona leer, que quiero conseguir.
Hacer planes : generar ideas, organizarlas ideas, y una vez hecho esto pasamos a
la siguiente fase,
Redactar
Revisar: consiste en releerlo y ver si se ajusta a los objetivos iniciales y rehacer
los párrafos o partes que estén menos claras o que presenten errores.
Castillo, F. (1998), define:
La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por
medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte. Es un método de
comunicaciónhumana que se realiza por medio de signos visuales que
constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o
incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que
puede manifestar y decir una lengua determinada. (p.58)
Es un sistema por medio del cual se plasma un conjunto de ideas o palabras a través de
signos como letras, formas y códigos realizados por el hombre utilizados como una
herramienta fundamental para poder comunicarse expresando ideas y sentimientos.
La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de dos
maneras:
Ideográficamente: cuando se expresan las ideas,
Fonéticamente cuando se representan los sonidos.
Formas de escritura ideográfica son: Grabados o dibujados sobre piedra, arcilla, papiro,
pergamino, tablas de madera cubiertas de cera y en papel.
http://www.efdeportes.com/efd189/idioma-Inglés-escritura-y-desarrollo.htm
44
Piaget (1980), en su obra define el lenguaje escrito como: “La representación de una
representación, el lenguaje escrito es una representación gráfica arbitraria del lenguaje
hablado, el cual, a su vez, no es otra que una representación igualmente arbitraria,
socialmente determinada. Habiendo sido abstraído dos veces de la realidad, el lenguaje
escrito es la forma más abstracta de representación.”
Estas configuraciones arbitrarias son formas características y arreglos, llamadas palabras,
no tienen relación natural con los objetos ni eventos que representan. Cada letra tiene un
nombre, una forma característica y representa uno o más sonidos. Descifrar estas marcas
en sonidos no hace automáticamente que la palabra tenga significado. (pag.2)
Según Acosta Padrón (1996),
La escritura es una representación gráfica del habla, o sea, los sonidos que uno
produce al hablar. Las palabras tienen que ser organizadas para formar así las
oraciones y estas a su vez se unen de tal manera que forman un texto acerca de
un tema. La escritura incluye la decodificación de un mensaje para alguien que
generalmente no está físicamente presente. El escritor tiene que asegurarse que
lo que escribe se va a entender con éxito.
"La enseñanza de la escritura debe ser tan comunicativa como sea posible.
Aunque debe realmente apoyar e integrarse a la gramática y el vocabulario, la
enseñanza de la escritura debe reconocerse como una parte especial de la
enseñanza del idioma con sus propios objetivos y técnicas en escuelas especiales
donde la escritura se convierta en un objetivo de la enseñanza". (Acosta Padrón,
1996).
Fases del aprendizaje de la escritura
Dentro de las fases de la escritura tenemos las siguientes fases las cuales sustentan para
el aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
1ª fase: reproducción de modelos o copia
Al principio, en la educación infantil (alrededor de los 5 años), se trata de adquirir
capacidades motrices manuales a través de la reproducción de modelos, es decir copiar.
Se empieza por lo más básico: trazo vertical, horizontal, inclinado, curvo... Para ir
avanzando hacia modelos más complejos, como copia de letras, números, sílabas o
palabras.
En esta fase, el desarrollo de la escritura corre paralelo al desarrollo de la capacidad
expresiva del dibujo, aunque tratando de diferenciar uno y otro.
45
2ª fase: escritura al dictado.
En etapas posteriores, a partir de los 6 años, se introduce al niño en la escritura al
dictado.
Aquí ya no hay un modelo visual presente y cobra importancia la relación audición-
visión.
El niño se apoya exclusivamente en un modelo sonoro y debe ser capaz de discriminar
aquello que oye (los sonidos aislados), traducirlos a letras y reproducirlos sobre el papel,
colocándolos en el espacio en el mismo orden que han sido escuchados en el tiempo.
Se hace imprescindible:
Una buena capacidad auditiva para oír y para discriminar sonidos.
Una memoria auditiva para retener lo escuchado y el orden en que se han presentado los
sonidos.
Una memoria visual para poder representar un modelo de letra a escribir que surge por
asociación con ese sonido.
Una motricidad fina adecuada y suficiente para poder reproducir los modelos que nos
representamos mentalmente.
En este momento, la lectura comprensiva es un apoyo importantísimo que potencia la
escritura. Es decir, hasta ahora el niño ha podido ir bien en la escuela porque no se ha
requerido de él más que la copia manual o la asociación de sonidos a letras para leer.
Sin embargo, ahora aparece la representación mental y suele coincidir con el cambio a
primaria, a los 6 años.A esta edad es cuando empezamos a ver qué niños tienen un
aprendizaje fluido, tanto de lectura como de escritura, y qué niños empiezan a estar
desfasados respecto a sus compañeros.
3ª fase: escritura libre o espontánea.
Por último, se trabaja la capacidad de escritura espontánea, entendida como escritura
libre, en la que no hay un modelo sonoro tampoco o, por lo menos, no externo al sujeto.
Aquí el niño escribe lo que internamente se representa a nivel mental, lo que el niño se
está imaginando.
46
Esta capacidad se empieza a desarrollar al principio de primaria y año tras año se vuelve
más compleja, dando como resultado la posibilidad de que los niños hagan redacciones,
exámenes de preguntas abiertas o trabajos.
Si no se desarrolla una cierta fluidez para escribir libremente lo que pensamos, todas esas
actividades de las que hablamos serán más costosas. Entonces, el niño empezará a
desanimarse por el enorme esfuerzo que le suponen las tareas escolares. Así, esta
dificultad puede desembocar en ciertos retrasos del aprendizaje.
En estas fases los alumnos deben realizar el desarrollo de la escritura mediante
composiciones o frases redactar cartas ,postales para practicar el desarrollo de escritura
teniendo en cuenta la ortografía y las reglas gramaticales en el idimo inglés de esta manera
pdremos desarrollar esta habilidad .
La expresión escrita como forma de producción o codificación
Durante los años sesenta, muchas personas escribían acontecimientos importantes de sus
vidas en diarios.
Por otro lado, en relación a la escuela, la expresión escrita apenas tenía importancia, pero
tenían lugar los siguientes aspectos:
La ortografía y la caligrafía debían ser dominados previamente al aprendizaje de
la expresión escrita.
Los signos de puntuación y la gramática debían ser aprendidos en su totalidad
para después aplicarlos correctamente en el desarrollo de la expresión escrita.
Los profesores otorgaban temas específicos a los alumnos para que realizasen
composiciones sobre estos. A su vez, los profesores les facilitaban frases hechas
que podían utilizar.
A continuación, con un tiempo limitado los alumnos debían organizar sus ideas y
escribir la composición en limpio. Una vez finalizada esta podrían revisarla si aún
les quedaba tiempo y a continuación debían dársela al profesor para que la
corrigiera. Éste marcaba los errores con bolígrafo rojo para que los alumnos los
observasen y aprendiesen a no cometerlos más.
47
La expresión escrita se trataba una hora por semana, mientras que la ortografía, la
gramática y los signos de puntuación se impartían todos los días.
Este enfoque es lo que denominamos como la enseñanza tradicional de la
expresión escrita, en la que como ya hemos descrito, los alumnos realizan
ejercicios de gramática, signos de puntuación y ortografía, para después ponerlos
en práctica al componer textos escritos.
Expresión Escrita
La palabra “expresión proviene del vocablo latino “exprimo, expressi, expressum”, que
significa “exprimir”, “sacar fuera”. Zamora (2005, pág. 24) acota que “Expresión será
entonces, el acto de sacar a fuera”. Ahora bien cuando hablamos de expresión escrita, se
refiere a exteriorizar los pensamientos, las ideas, los sentimiento y plasmarlos en un papel.
En términos más simples, se puede decir que expresión escrita es mostrar a través de la
escritura los pensamientos, idea, sentimiento de una persona. Sin embargo es necesario a
decir de Baez (2011, pág. 461) el establecer una plataforma de principios como referencia
de partida deontológica y lógico-natural”, lo cuales se muestran a continuación:
1. Saber, es decir que como punto de partida se debe concebir los programas
curriculares en lo relativo a la expresión escrita en función de las capacidades para
producir textos.
2. Se debe considerar las capacidades en su relación recíproca y en su conexión
ineludible con los tipos textuales básicos de la narración, descripción y
argumentación.
3. Es importante el definir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un proceso
que conduce el desarrollo de sub-destrezas y capacidades propias y específicas de
la habilidad escrita entendida como competencia para elabora textos
tipológicamente definidos. Por lo cual, se debe desde el principio el proceso
en cuestión desde una perspectiva operativa y operacional
4. Determinar la progresión de las capacidades escritoras de acuerdo con sus grados
de complejidad operacional. En definitiva se debe imponer la necesidad de
establecer una programación curricular tanto más operativa cuento más obedece
a los criterios psico-cognitivos que miden la complejidad del aprendizaje a partir
48
de una escala de grados de complejidad en las operaciones que conforman cada
capacidad de menor a mayor.
Tipos de textos
Generalmente todo texto tiene como objetivo brindar conocimiento a sus lectores, el
propósito de los textos didácticos, mismo que son utilizados dentro de las aulas en el
proceso de enseñanza aprendizaje de diversas materias, tiene como propósito no solo
trasmitir su contenido, sino el de fijarlo en el alumno, en darle la posibilidad de rehacerlo,
relaborarlo y desarrollar habilidades para su aplicación futura.
A continuación se presenta una explicación sobre los principales tipos de textos:
Textos informativos
Los textos que se encuentran dentro de este tipo son; los diarios, revistas, materiales
publicitarios y divulgativos ligeros, como los libros destinados a la divulgación o difusión
amplia de un tema de interés general. Para Muiños (2005, pág. 24) La característica
principal de este tipo de texto es su simplicidad en su estructura y el empleo del lenguaje
común del modo más depurado y correcto posible, con el cuidado de explicar con palabras
de dominio común los términos y las nociones que no pertenezcan a este ámbito.
Textos descriptivos
El objetivo principal de los textos descriptivos, es el de representar algún segmento
concreto de la realidad (cosas, personas, lugares, entre otros) estos tratan de reflejar su
apariencia externa, su composición, sus cualidades y su situación con respecto a la
realidad circundante. Su característica procede del tipo de objeto sobre el que se aplica;
es decir puede ser una entidad estática como una habitación o considerada en su identidad
ya configurada es decir de una persona o de la sociedad. Álvarez (2005, pág. 65) afirma
que “entre las partes sucesivas de un texto descriptivo no se establecen relaciones de
temporalidad o de causalidad, pues el objeto es considerado globalmente y en un
momento temporal dado que queda congelado”.
49
Textos narrativos
La función lingüística de este tipo de textos es la representativa; desde la macro estructura
se caracterizan por representar una sucesión de acciones las cuales son construidas a partir
de hechos y personas o voces en un determinado tiempo. Bustos (2005, pág. 98) afirma
que en estos textos se presenta una sucesión de hechos que tienen lugar en una situación
determinada en la que intervienen directa o indirectamente una serie de personajes. Se
parte de un estado de cosas que sufren una transformación hasta que se resuelve,
alcanzando un nuevo estado de equilibrio.
Comunicación escrita
Es indudable que desde la creación de la imprenta, la comunicación escrita ha venido
ganando cada vez más prestigio y ampliando su radio de dominio, hasta el punto de llegar
a considerarse como una necesidad el saber leer y saber escribir para ser partícipes de la
cultura comunicativa y tener accedo al saber de la humanidad que, al fin y al cabo, se
encuentran en las bibliotecas.
Para Niño (2011, pág. 114):
“Los textos escritos, como los libros, los periódicos, revistas, manuales
didácticos. Boletines y demás documentos, a pesar del influjo creciente de
nuevos medios, sigue siendo hoy día el instrumento más efectivo para el
aprendizaje”.
Para el desarrollo del discurso escrito hay que sitiarse, como para el oral, en el proceso
mismo de la comunicación en que se distinguen un autor que es el escritor o emisor el
cual enuncia y emite un mensaje mediante el texto escrito, con una información una fuerza
intencional, y un lector (receptor) que identifica esta información e intención, es decir que
comprende.
ESCRITOR TEXTO LECTOR
Partiendo desde esta perspectiva, el escribir y leer son también el entablar un diálogo
entre autor y lector, aunque lento y pausado, por lo mismo el discurso escrito es más
permanente y duradero que el oral. Los individuos por lo general, ponen por escrito sus
conocimientos y exterioriza sus vivencias para un posible lector; así los, escritos
50
remontan en el tiempo, las distancias, las edades, las razas, las ideologías, las culturas y
los idiomas.
Es importante el mencionar que en la comunicación escrita un autor comunica sus ideas,
sentimientos o experiencias al lector mediante un texto. Para lo cual requiere los
elementos necesarios que componen la situación comunicativa entre los que se presenta
la intención comunicativa.
La intención comunicativa, que predomina en la comunicación escrita, se encuentra
determinada por algunas funciones de la lengua, dentro de las más importantes están:
1) La referencial; Esta se refiere a cuando se desea transmitir un mensaje que
presenta hechos, datos y explicaciones con la intención de trasmitir o comunicar
un conocimiento con mayor objetividad. Dicha función se presenta en los textos
didácticos, las noticias periodísticas, los informes, las monografías, los postulados
científicos, entre otros.
2) Apelativa; Esta se refiere a cuando se pretende persuadir o convencer acerca de
un punto de vista sobre cualquier tema. La función apelativa tiene como intención
provocar una reacción, mantener atento o quien recibe el mensaje. Esta función
se presenta generalmente en mensajes publicitarios, en ensayos o discursos
políticos, articulados científicos cuyo sin es demostrar mediante argumentos la
validez de una conclusión.
3) Poética; En cuanto la intención es dar una impresión de creatividad, sensibilidad
y cultura. Esta función se encuentra primordialmente en los escritos literarios
como la novela, el cuento y la poesía, pueden ser escritos en prosa o en verso.
El contenido: Es importante el mencionar que el proceso de escritura, además de
preparar, implica comunicar un mensaje. Cuando se escribe sobre un determinado
acontecimiento real, se tiene en mente un lector que proporciona al emisor un contexto
apropiado. Ahora bien, la selección de un contenido y estilo apropiado depende del tipo
de lector. Entender un contexto ayuda a escribir en forma efectiva ya que el proceso de
escritura adquiere así un propósito comunicativo. A decir de Álava (2011, pág. 318)
“cualquier tema puede estar relacionado con alguna variedad de escritura”. Por lo tanto,
un enfoque comunicativo del mismo enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes
no solo con gramática y vocabulario apropiados sino también para alcanzar los objetivos
51
comunicativos que normalmente vienen asociados con el tema en cuestión. Para la misma
autora.
“Sea cual sea el tipo de escritura, esta debe presentar una finalidad real en la medida de
lo posible”.
La organización: Sin duda alguna la organización de un texto escrito es un aspecto de
suma importancia que debe ser tomado en cuenta para mejorar la competencia escrita de
los estudiantes de inglés. Según el autor Tribble(2012) “la organización de un texto
escrito puede analizar desde tres puntos de vista, los mismo que se presentan a
continuación:
La representación de la organización del texto según la función social que éste
debe desempeñar
El formato o la organización física del texto sobre la página
Las relaciones entre oraciones dentro del texto independientemente del propósito
comunicativo del mismo (la cohesión y las relaciones discursivas).
Cuando se enseña a escribir un segundo idioma, se debe tomar en cuenta varios puntos,
los cuales deben incluir la utilización de párrafos para organizar el contenido, cómo estos
párrafos se unen unos con otros, y la organización de las distintas ideas que dan lugar a
un discurso coherente.
La cohesión: Esto se refiere a las relaciones que se establecen entre los elementos del
texto. Para las autoras (Martinell & Cruz, 2012, pág. 16) “Las oraciones y los párrafos
que componen el texto se unen, se relacionan mediante mecanismos que dan cohesión al
texto”.
Estos mecanismos cohesivos pueden ser varios tipos, entre los cuales se encuentran;
anáfora, deixis, elipsis, cohesión léxica, tiempos verbales, orden de palabras o conexión
(por ejemplo, conectores que sirven para enlazar sintagmas). La lingüística textual analiza
con detalle estos y muchos otros mecanismos cohesivos.
52
Competencia Lingüística
La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del lenguaje, tanto
de las lenguas propias como de las lenguas extranjeras, esencialmente como herramienta
de comunicación oral o escrita, de aprendizaje, de construcción del propio pensamiento
y también como instrumento de regulación personal y de regulación de la propia
conducta.
El saber escuchar, hablar y conversar implica, según expresan Estevep y Zayas (2007,
pág. 87) es ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser
progresivamente competentes en la expresión y comprensión de mensajes orales que se
intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación en
función del texto.
Supone la utilización activa y efectiva de habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de
las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir
textos orales adecuados a esa situación de comunicación. Leer y escribir (producción y
creación comunicativa), incluye las habilidades que permiten a partir de distintos tipos de
textos, buscar, recopilar y procesar información y ser competentes a la hora de
comprender, componer y usar textos diferentes con intenciones comunicativas diversas.
Semántica
La semántica es la ciencia que estudia el significado de la palabra, pues sin significado
no existe lenguaje o, mejor dicho, éste sin significado es un simple juego de formas, que
no tiene ninguna intención comunicativa, es importante el recalcar que no se debe
confundir el significado con la forma, así como tampoco se debe confundir el significado
con sentido. A lo cual López acota (2005, pág. 217) “Pues el sentido tiene que ver sobre
todo con la pragmática y descubre la intención del hablante, mientras que el significado
tiene que ver con la semántica, la cual se centra ante todo en el diccionario”.
“La semántica lingüística es el estudio del significado de las palabras del lenguaje”
(Gamero, 2013)
53
Sintaxis
Dentro del área pedagógica se sabe que, si la morfología se encarga del estudio de todas
las palabras de la lengua y sus diferencias, las cuales deben ser consideradas de manera
individual, y el discurso oral y escrito no es la suma aritmética de una combinación de
palabras, en dicho instante cobra relevancia y pertinencia la sintaxis, entendida ésta como
aquella que tiene por objeto de estudio la función que desempeña cada palabra dentro de
la estructura de la oración y, de manera simultánea, la relación o la forma en que éstas se
enlazas para conseguir expresiones con sentido. En otras palabras y a decir del autor
Bolaños (2008, pág. 87) se puede afirmar que la oración es estudiada por la sintaxis, de
ahí que cuando se escucha decir que es un estudio sintáctico de la lengua, se hace
referencia a un estudio exhaustivo de la oración; clases, tipos, estructura y otros aspectos
relacionados con ellas”.
Finalmente se expone la definición presentada por Gamero (2013, pág. 35) “la sintaxis es
la parte de la gramática encargada del estudio de la forma en que las palabras se combinan
entre sí”.
Polisemia
Esta palabra se deriva con de la raíz griega poly, que significa numeroso y sema, que se
entiende como significación, con lo cual se forma la palabra polinesia la cual es aplicada
a un sinnúmero de palabras. Para la autora Santamaría (2006, pág. 22) “por polinesia se
entiende que un término se emplea con varios significados distintos cuya relación es
reconocible”.
Para los autores Moral y Olmo (2010)“la palabra polinesia es de gran eficacia en la lengua
porque”:
Contribuye a la economía del lenguaje pues estas permiten agrupar varios
significados que guardan de manera real o figurada alguna relación entre sí; una
ejemplo de lo enunciado puede ser la palabra pico, la que significa la parte
puntiaguda que rebosa el límite de algo, pero está también significa el pico del
ave. Cuando se extiende su significado esta es aplicada a la parte superior de una
herramienta, a la cúspide de una montaña, a la pequeña parte de una cantidad que
excede a un número redondo, e incluso cuando se habla de la hora.
54
Por otro lado estas palabras facilitan la estabilidad de los eufemismos. Un ejemplo
de esto puede ser la palabra que designa lo que conocemos como “cuarto de baño”
la misma que se carga rápidamente de significados peyorativos como: retrete,
baño, excusado, entre otros, hasta que una palabra polisémica como servicio le
concede la necesaria estabilidad sin que se tiña permanentemente de
connotaciones negativas. El uso de cuarto baño no tiene utilidad en locales
públicos.
Estrategias metodológicas
Las estrategias metodológicas son un conjunto de decisiones articuladas las cuales afectan
de manera directa a una diversidad de variables, pero que contribuyen a la manera de
enseñar. Estas pueden ser consideradas como un mecanismo de orientación para el
docente.
Ahora bien, es importante el mencionar que estas deben ser definidas en base a la
asignatura, a la capacidad del docente, a las necesidades y capacidades del estudiante, a
los aprendizajes previos que poseen sus alumnos y sobre todo a los objetivos que persigue
el docente.
Para varios autores (Blanchard & Muzás, 2007, pág. 95):
“Las estrategias metodológicas son un medio de que dispone el profesorado
para ayudar a que el alumnado, de forma individual y de modo grupal, realice
su propio itinerario de la manera más provechosa posible para su crecimiento
y para el desarrollo de sus capacidades. Se integran en la programación y
se desarrollan en cada Unidad de Experiencia, explicando el sentido de proceso
de la experiencia educativa”.
Los mismo autores acotan que; al hablar de estrategias metodológicas no significa que
estas técnicas puedan ser aplicadas directamente sobre una materia, pues antes se debe
partir de un análisis previo sobre la materia, lo que se espera conseguir de ella, y sobre
todo de las características que presentan sus estudiantes.
Si el docente desea realizar un cambio en su método de enseñanza, es necesario que parta
por cambiar su modo de llevar a cabo la tarea educativa. “No sirve de nada plasmar en
los papeles palabras coherentes con el nuevo modelo educativo y que después todo siga
igual en el aula”. Para el diseño de un modelo nuevo educativo, juega un papel
55
fundamental el tipo de metodología y organización desde el que se llevara el quehacer
diario de docente.
A continuación se presenta un diseño con paradigma cognitivo y ecológico propuesto por
Blanchard y Muzas (2007, pág. 74), con el cual se puede crear estrategias metodológicas
tomando como base al estudiante como ser individual:
El estudiante es un elemento activo en su proceso de construcción del nuevo
conocimiento, por lo cual las estrategias metodológicas deberán ser netamente
activas, de tal manera el estudiante tenga autonomía para organizar y estructuras
sus acciones.
El estudiante aprende a través de la interacción con sus iguales, por lo que el
docente deberá optar por una metodología de grupos cooperativos.
Es importante que el docente sobre ponga la enseñanza de habilidades, destrezas
y estrategias de aprendizaje, antes que aprendizajes memorísticos, esto sin duda
alguna influirá en la forma de enseñar u sobre todo en los métodos que se
utilizaran para dicho efecto.
Es importante que el docente tomo muy en cuenta los contextos de los estudiantes,
por lo cual se sugiere contemplar varias opciones metodológicas.
Todo alumno es diferente, por lo tanto su forma de entender y aprender una
materia tendrá su propio ritmo, por lo cual se aconseja el definir estrategias que
promuevan la individualización.
Los problemas de interacción de los estudiantes se puede resolver buscando
mecanismos metodológicos, por lo tanto no se debe centrar las actividades
individuales, sino más bien grupales.
Es importante que el docente defina metodologías activas, de tal manera que se
cree el material didáctico necesario, para crear varios tipos de aprendizaje, y no
se centre solo en la utilización de los textos habituales.
Finalmente es importante que el docente no trabaje de manera aislada, sino más
bien de forma cooperativa con el fin de que se aproveche las posibilidades que
ofrece la Institución Educativa y sus autoridades.
56
Otro punto que a decir de los mismos autores (Blanchard & Muzás, 2007) debe ser
tomado en consideración en la definición de nuevas estrategias metodológica, son las
actividades que se espera puedan ser desarrolladas dentro del aula, las mismas que deben
estar encaminadas a la consecución de los objetivos pedagógicos, toda actividad debe
variada para que todos los estudiantes puedan participar, para que ellos se sientan a gusto
y sobre todo para que todos los alumnos sientan interés por la materia.
Para definir las actividades es importante que el docente tome en cuenta todos los sentidos
de sus alumnos, esto con el fin de facilitar la interiorización del aprendizaje. Además de
que el docente deberá encaminar las actividades tomando en cuenta la diversidad de
alumnos que tiene, de tal manera que se logre llegar a cada uno de ellos, como se
mencionó en párrafos anteriores, es importante dar la oportunidad de participación a todos
los alumnos para alcanzar el éxito deseado.
Las actividades pueden ser clasificar de la siguiente manera:
Según la secuencia del aprendizaje: aun cuando se cuente con una gran variedad de
actividades, esto no significa que se va a dar por si solo el desarrollo de una determinada
capacidad. Por lo cual tomando en cuenta el conocimiento previo que se tiene de los
estudiantes y del contenido de la materia, será necesario desarrollar actividades en
secuencia, partiendo de los conocimientos previos de los estudiantes, con el fin de
asegurar un aprendizaje significativo, favoreciendo el desarrollo de cognitivo y
facilitando la aplicación de los nuevos conocimientos a la vida cotidiana.
Los autores (Blanchard & Muzás, 2007, pág. 75) Afirman que “por ello se puede
distinguir; actividades al inicio, de reestructuración o desarrollo del conocimiento y de
aplicación”.
Según el tipo de tarea: se encentran actividades para;
a) Expresión de ideas, experiencias y opiniones; tales como debates, lluvia de ideas,
simulaciones o juegos de roles.
b) Búsqueda de información, promoviendo la consulta de bibliográfica, búsqueda de
datos de un tema en particular.
c) Investigaciones experimentales; realizando actividades de laboratorio, pero sobre
todo con prácticas sencillas.
57
d) Observación; realizando la descripción de un personaje, animales, cosa o de un
dibujo en particular.
e) Resolución de problemas; sean estos cuantitativos, cualitativos, estudio de caso,
situación de problema para exponer distintas posibilidades de solución.
f) Investigación de campo; las cuales pueden ser salidas de campo, visitas a museos,
fabricas, para posteriormente crear encuestas sobre el tema.
g) Aplicación de información; esto se puede dar creando paneles de preguntas, o
generando preguntas a partir de una lectura de un texto.
h) Construcción de maquetas, mapas o murales.
i) Realización de expresión escrita; realizando ensayos, informes escritos,
redacciones creativas, entre otros.
Finalmente se hace énfasis en recalcar la importancia que tiene el desarrollar varias
actividades ya que si un estudiante se somete a actividades netamente intelectuales
cuando no ha llegado al periodo de operaciones formales, realmente no realiza los
aprendizajes significativos.
Factores que impiden mejorar el aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
Los factores que impiden para mejorar la escritura del idioma inglés una de ellos es la
metodología inadecuada que es el medio que dispone el docente para ayudar a sus
alumnos de manera individual o grupal y de manera más provechosa para el desarrollo de
sus capacidades aquí es importante que la metodología sea activa y crear material
didáctico necesario
Aquí es donde el docente debe realizar cambios si su metodología es adecuada o no para
cambiar su modo de llevar a cabo la tarea educativa.
Y su inadecuada aplicación de instrumentos al momento de la evaluación diagnóstica
esto hace que los alumnos se desorienten y también no se realizan correcciones
adecuadas para el desarrollo del aprendizaje de la escritura en el idioma inglés.
Niveles de desarrollo de la escritura del idioma Inglés
Tomado del Marco Común Europeo de Referencia (Council for Cultural Cooperation,
2008):
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Nivel A1: Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar
felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi
nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro de un hotel.
Nivel A2: Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis
necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo
agradeciendo algo a alguien.
Nivel B1: Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son
conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen
experiencias e impresiones.
Nivel B2: Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas
relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo
información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé
escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y
experiencias.
Nivel C1: Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo
puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas,
redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes.
Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.
Incluso puedo estar en la capacidad de pedir un empleo.
Nivel C2: Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo
escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una
estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a
recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.
Al existir estándares que describen cada una de las habilidades lingüísticas es sencillo
para el maestro enfocarse en lo que debe alcanzar, por ello es imprescindible tener en
cuenta estos niveles para desarrollar el tipo de escritura correspondiente a cada nivel. En
este sentido, el ministerio de educación delimita los niveles dentro de los diferentes años
de estudio. Tomado del (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013) el documento
ministerial “Estándares de calidad educativa – ingles, número 13364” menciona que:
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Los ELLS se basan en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER), ya que proporcionan una base común para
la descripción explícita de los objetivos, contenidos y métodos. Los niveles de
competencia establecidos por el MCER y confirmados como los benchmaks para ELLS
de Ecuador son A1, A2, B1 y. La progresión de los niveles es la siguiente:
Nivel A1: Al final del noveno año de Educación Básica General
Nivel A2: Al final del 1er año de Bachillerato
Nivel B1: Al final del 3er año de bachillerato
Tomando en cuenta esta información un alumno al iniciar el noveno año debe producir
textos como postales cortas y sencillas llenar información con datos personales, enviar
felicitaciones utilizando frases sencillas etc.
Técnicas para desarrollar la expresión escrita en inglés
A continuación se explican diferentes técnicas para desarrollar la expresión escrita en
inglés con los estudiantes de nivel segundario:
Copiar
Según el autor Pellejero manifiesta que la copia de palabras, frases o textos es una de las
primeras fases de la composición escrita. Es sorprendente la gran cantidad de fallos que
cometen la mayoría de los alumnos a la hora de copiar en inglés. Por lo tanto, el profesor
debe enseñar esta destreza al igual que las otras destrezas. ( Pellerejo Torres, 2014, pág.
17)
Esta técnica es importante para enseñar a escribir por que aquí los estudiantes escriben
y al mismo tiempo corrigen sus faltas ortográficas en el caso de escribir en inglés.
Esta técnica es útil porque da a los estudiantes práctica en la escritura correcta de las
palabras.
Por otro lado, copiar sin pensar sobre lo que se está escribiendo es sin duda muy aburrido
para los estudiantes. Así pues, el profesor puede utilizar historias en las que los alumnos
puedan elegir entre varias alternativas de vez en cuando. Todas las alternativas tienen
60
sentido y están escritas correctamente, así evitaremos que los alumnos tengan miedo a
elegir una alternativa por miedo a fallar.
De esta forma conseguiremos que los estudiantes estén más motivados a la hora de copiar
la historia completada por ellos mismos.
La copia con retraso
Tanto los profesores como los alumnos a menudo se quejan de la dificultad de aprender
a deletrear el inglés. Como bien sabemos, frecuentemente las letras en inglés no se
escriben tal y como se pronuncian, incluso los nativos de habla Inglésa tienen problemas
a la hora de deletrear en su idioma.( Pellerejo Torres, 2014)
Un error frecuente es copiar una palabra fijándonos letra por letra, y así creemos que
vamos a conseguir memorizar letra por letra cómo se escribe esa palabra. Pero esto es un
proceso incorrecto, ya que a los minutos o incluso segundos se nos ha podido olvidar
alguna letra y entonces ya la palabra no estará totalmente bien escrita.
¿Cómo aprendemos entonces cómo se escribe una palabra? Para ello, primero debemos
captar con el cerebro esa palabra, como si le echásemos una foto, hasta que quede bien
asimilada por este.
Después, intentaremos escribir esta palabra sin fijarnos, intentando reproducirla tal y
como la hemos visto.
Finalmente, compararemos cómo está escrita la palabra almacenada mentalmente y cómo
la hemos escrito nosotros, y así veremos si hemos aprendido a escribir correctamente
dicha palabra. En caso de haber algún fallo, repetiremos este proceso, hasta que
consigamos escribir la palabra correctamente, tal y como se muestra en la original que
tomamos como modelo.
Trazo de las letras
En el momento en el que los alumnos sepan trazar las letras de una forma rápida, suave,
fluida, uniforme, exacta y razonablemente atractiva, podremos decir que estos dominan
los mecanismos de escritura. También es importante que consigan escribir las letras en
un tamaño pequeño, puesto que al principio todos los niños escriben letras muy grandes.
( Pellerejo Torres, 2014)
61
Por ejemplo, los estudiantes pueden practicar también en casa la escritura en folios
reciclados o usando tizas.
Dictado
El dictado consiste en un proceso de escritura en el que el profesor dice oralmente varias
frases o palabras y los alumnos las tienen que escribir conforme este las dice.
Es conveniente que el profesor dicte una vez o dos veces cada palabra si lo hace a un
ritmo medio, o si lo hace a ritmo lento puede dictar un pequeño grupo de palabras.
Esto técnica consiste en memorizar las palabras o frases que dicta el maestro mediante el
cual desarrolla el aprendizaje de la escritura el propósito es comprobar la deficiencia que
presentan los alumnos al momento de escribir en otro idioma.
Trabajar el párrafo
Aquí los alumnos deben completar, a partir de un comienzo de una frase dada, el resto de
esta. Ellos pueden decir lo que quieran, siempre y cuando tenga sentido y relación con el
comienzo de la frase dada.
Reproducción de una historia
En esta técnica el profesor lee una historia en alto dos o tres veces, y luego los alumnos
tienen que escribir todo lo que hayan conseguido memorizar de esta.
Brainstorming
En ocasiones ocurre que no sabemos cómo empezar a escribir un texto, no se nos ocurre
sobre qué tema escribir o bien tenemos demasiado caos que no sabemos bien cómo
organizar. En estos casos necesitamos una inspiración que nos ayude a hacerlo, es decir,
la llamada lluvia de ideas o brainstorming.
Dentro de esta técnica hay varias formas de desarrollar la lluvia de ideas de forma
distinta. A continuación las detallamos:
Freewriting (Escritura libre)
Se trata de coger un papel y empezar a escribir lo que nos viene a la mente, sin pararnos
a pensar tan siquiera en la ortografía, en los posibles errores gramaticales o en la cohesión.
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Por lo tanto, se trata de escribir todo lo que en ese momento se nos esté pasando por la
cabeza.
También podemos fijarnos una meta, como por ejemplo, ponernos un temporizador y
marcarnos 15 minutos y escribir hasta que dicho tiempo pase, o bien proponernos escribir
hasta que lleguemos a rellenar tres hojas enteras. Lo destacable en esta técnica es que
empezamos a escribir cosas sin sentido, pero no paramos de escribir una cosa tras otra.
Finalmente, una vez que finalice dicha meta (hojas escritas o minutos), leeremos el texto
que hemos escrito. Quizás haya muchas palabras o frases sin sentido y que carecen de
importancia, pero también habrá otras que sean interesantes para ahora sí, poder realizar
un texto conscientemente a partir de estas.
Descomponer el tema en niveles
Una vez elegido el tema sobre el cual escribir, vamos a realizar la lluvia de ideas
determinando los siguientes puntos:
Un tema general, como por ejemplo: “La vida en la selva”
Un subtema determinado o pregunta, como: “la clasificación de los seres vivos
que habitan en la selva” o “¿de qué se alimentan los monos?”
Un solo término o frase que hayas repetido en varias ocasiones, como por
ejemplo, has escrito cinco veces la palabra “extinción”, refiriéndote a la
extinción de una especie animal, así pues, tienes que pensar sinónimos para
utilizar en alguna de esas cinco ocasiones. Así pues, sustituiríamos la palabra
“extinción” por ejemplo dos o tres veces por la palabra “desaparición” o
“fin”.(Zambrano Esquinca, Silvana, 2014)
Definición De Términos Básicos
Adquisición: la acción de conseguir una determinada cosa, la cosa en sí que se ha
adquirido y la persona cuyos servicios o intervención están ampliamente valorados.
Aprendizaje: Adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio, el ejercicio o
la experiencia, en especial de los conocimientos necesarios para aprender algún arte u
oficio.
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Cognitiva: Es la que estudia procesos mentales como la percepción, la memoria o el
lenguaje; los medios de comunicación cumplen una función comunicativa cuando las
personas recurren a ellos para satisfacer necesidades de carácter instrumental, afectivo,
cognitivo, social o de cualquier otra clase"
Competencia: Son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades,
pensamientos, carácter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que
tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral. Las
competencias son los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona
para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve
Cuestionario: El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas
que deben estar redactadas de forma coherente, y organizadas, secuenciadas y
estructuradas de acuerdo con una determinada planificación, con el fin de que sus
respuestas nos puedan ofrecer toda la información.
Diagnóstica: son el o los resultados que se arrojan luego de un estudio, evaluación o
análisis sobre determinado ámbito u objeto. El diagnóstico tiene como propósito reflejar
la situación de un cuerpo, estado o sistema para que luego se proceda a realizar una acción
o tratamiento que ya se preveía realizar o que a partir de los resultados del diagnóstico se
decide llevar a cabo.
Enseñanza –aprendizaje: Es la ciencia que estudia, la educación como un proceso
consiente organizado y dialectico de apropiación de los contenidos y las formas de
conocer, hacer, vivir y ser, construidos en la experiencia socio histórico, como el resultado
de la actividad del individuo y su interacción con la sociedad en su conjunto, en el cual
se producen cambios que le permitan adaptarse a la realidad.
Escritura: Es la acción y las consecuencias del verbo escribir, que consiste en plasmar
pensamientos en un papel u otro soporte material a través de la utilización de signos. Estos
signos, por lo general, son letras que forman palabras.
Estrategia: es el conjunto de acciones que se implementarán en un contexto determinado
con el objetivo de lograr el fin propuesto.
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Evaluación: Son las diferentes formas con las que pota el maestro para medir el nivel de
conocimientos de sus alumnos. : La evaluación es un juicio del maestro a la actuación del
alumno la calificación permite conocer la realidad del estudiante.
Fase: La fase es la fracción del periodo transcurrido desde el instante correspondiente al
estado tomado como referencia.
Función: Actividad particular que realiza una persona o una cosa dentro de un sistema
de elementos, personas, relaciones, etc., con un fin determinado.
Instrumento: Es la herramienta utilizada por el investigador para recolectar la
información de la muestra seleccionada y poder resolver el problema de la investigación.
Significativo: Que tiene un significado relevante
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
CONSTITUCIÓN DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR
Art.26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la policía pública y
de la versión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable
para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo.
Art.27.- La educación se centrara en el ser humano y garantizara su desarrollo holístico,
en el marco de los respetos de los derechos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa, de calidad y calidez; impulsara la equidad de género, la justicia, la solidaridad y
la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo
nacional.
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Art.28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses
individuales y corporativos. Se garantizara el acceso universal, permanencia, movilidad
y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y
bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una
sociedad que aprende. El estado promoverá el dialogo intercultural en sus múltiples
dimensiones.
El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada.
La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer
nivel de educación superior inclusive.
Sección primera Educación
Art. 346.- Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna
y externa, que promueve la calidad de la educación.
Art.34y.- Sera responsabilidad del estado:
1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento
permanente de la calidad, la amplificación de la cobertura, la infraestructura física
y el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas.
2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de ejercicios de
derechos y convivencia pacífica. Los centros educativos serán espacios de
detección temprana de requerimientos especiales.
3. Garantizar modalidades formales y no formales de educación.
4. Asegurar que todas las entidades educativas impartan una educación en
ciudadanía, sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos.
5. Garantizar el respeto de desarrollo psicoevolutivo de los niños, niñas y
adolescentes, en todo el proceso educativo.
6. Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la
integridad física, psicológica y sexual de las estudiantes y los estudiantes.
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7. Erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital, y apoyar los procesos de post-
alfabetización y educación permanente para personas adultas, y la superación del
rezago educativo.
8. Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso
educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas y
sociales.
9. Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizara
como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el
castellano como el idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas
públicas del Estado y con el total respeto a los derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades.
10. Asegurar que se incluya en los currículos de estudio, de manera progresiva, la
enseñanza de al menos una lengua ancestral.
11. Garantizar la participación activa de estudiantes, familias y docentes en los
procesos educativos.
12. Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas
las personas tengan acceso a la educación pública.
Art.350.- El sistemadeeducación superior tiene como finalidad la formación académica
y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica;
la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la
construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del
régimen del desarrollo.
Ley Orgánica de educación
Art.2.-Principios.
b. Educación para el cambio.- La educación constituye instrumento de transformación
de la sociedad; contribuye a la construcción del país, de los proyectos de vida y de la
libertad de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos,
en reconocimiento y respeto a las diversidades, en un marco de libertad, dignidad, equidad
social, cultura e igualdad de género.
67
u. investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos.- se
establece a la investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos
como garantía del fomento de la creatividad y de la producción de conocimientos,
promoción de la investigación y la experimentación para la innovación educativa y la
formación científica.
CAPÍTULO SEGUNDO
De las obligaciones del estado respecto
Del derecho a la educación
m. Propiciar la investigación científica, tecnológica y la innovación, la creación artística,
la práctica del deporte, la protección y conservación del patrimonio cultural, natural y del
medio ambiente, y la diversidad cultural y lingüística.
Reglamentos Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía Letras y
Ciencias de la Educación.
Art.3.- Se entenderá por proyecto socioeducativo a las investigaciones en base al método
científico que puede ser de carácter cuantitativo, cualitativo o cuanticualitativo
Art 5.-los trabajos de grado de licenciatura en la modalidad de Proyecto Socio Educativos
de conformidad con el tema pueden llegar al diagnóstico, avanzar a la propuesta y en
algunos casos a la experimentación de la misma.
Art 6.-Para garantizar la continuidad de los procesos de investigación las propuesta
elaboradas en los Proyectas Socio Educativos, pueden ser sometidos a la ejecución
posgraduados, para lo cual, el instituto superior de Investigaciones de la Facultad de
Filosofía, ISIFF, sugiere la metodología a seguirse.
El presente proyecto será legalmente estructurado en base de las normas impuestas por el
ISIFF (Instituto Superior de Investigación de la Facultad de Filosofía) y abalizando por
las autoridades de la Escuela de Idiomas de acuerdo a la modalidad de Proyecto Socio-
educativo.
68
Reglamento para el otorgamiento de grados de licenciatura en la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
De las caracterización de la modalidad de grado
Art 3.- Se entenderá por proyecto socio- educativo a las investigaciones en base al
método – científico que puedan ser de carácter cuantitativo, cualitativo o
cuanticualitativo, por generar propuestas alternativas de solución a los problemas de
realidad social y/o educativa en los niveles macro, meso o micro.
Art 4.- Los proyectos socio-educativos se refieren a:
Dimensión social que comprende: salud, vivienda, organización familiar,
económicos, políticos, religiosos, etc.
Dimensión educativa que comprende: planificación, organización, dirección y
control del proceso educativo, modelos, planes, programas, políticas,
tecnologías, mallas curriculares: métodos, recursos, evaluación, perfiles,
módulos, guías, manuales, entre otros.
Dimensión socio-educativa que contempla aquellos temas que se interrelacione
con las dimensiones social y educativa.
Art.- Los trabajos de Grado de Licenciatura en la modalidad de Proyecto socio-educativo
de conformidad con el tema pueden llegar a diagnosticar, avanzar la propuesta y, en
algunos casos a la experimentación de la misma.
PLAN NACIONAL DEL BUEN VIVIR
El buen vivir como principio rector de la transversalidad en el currículo.
El Buen vivir es un principio constitucional basado en el Sumakkawsa7y66, una
concepción ancestral de los pueblos originarios de los Andes. El Buen vivir está presente
en le educación ecuatoriana como principio rector del sistema educativo, y también como
hilo conductor de los ejes transversales que forman parte de la formación en valores
En otras palabras el Buen Vivir y la educación interactúan de dos modos. Por una parte
el derecho a la educación es un componente esencial del Buen Vivir, en la medida en que
69
permite el desarrollo de las potencialidades humanas y como tal garantiza la igualdad de
oportunidades para todas las personas.
Por otra parte el Buen Vivir, es decir, una sociedad democrática, equitativa, inclusiva,
pacifica, promotora de la interculturalidad, tolerante de la diversidad, respetuosa de la
naturaleza.
Los ejes transversales constituyen grandes temáticas que deben ser atendidas en toda la
proyección curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas
con criterio de desempeño de cada área de estudio.
En sentido general, los ejes transversales, abarcan temáticas tales como:
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLECENCIA
Derechos relacionados con el desarrollo
Art 37.- Derecho de la niñez y la educación: Los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación básica así
como del adolescente hasta el bachillerato o su equivalente
2. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las
necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con prioridad de quienes
tienen discapacidad, trabajan o viven una situación que requiera mayores
oportunidades para aprender.
3.Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales
didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un
ambienta favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a la
educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y
proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos.
70
CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Tabla 1: Caracterización de las variables
VARIABLE CARACTERIZACIÓN
V.INDEPENDIENTE
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
Instrumento que permite reconocer las
habilidades y destrezas ya adquiridas para
comenzar una nueva fase de aprendizaje.
V.DEPENDIENTE
APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA
Es una herramienta de comunicación
esencial que nos permite no solo transcribir
solamente el lenguaje escrito si no también
expresar nuestros sentimientos,ideas.
68
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
La presente investigación es cualitativa y cuantitativa. Cualitativa porque este es un
método ideal para investigaciones en el campo social, además facilita el análisis del
comportamiento de las relaciones sociales en un determinado grupo de personas, para el
caso serán los estudiantes. La metodología cuantitativa, según Peña se basa en:
“Cortes metodológicos fundados en principios teóricos, como la
interacción social empleando métodos de recolección de datos que no son
cuantitativos, con el propósito de explorar las relaciones sociales y
describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes”
(Peña, 2011, pág. 18)
Será cuantitativo porque este permite de cuantificar y encontrar las razones de los
diferentes aspectos de tal comportamiento. A lo cual Peña (2011, pág. 18) acota “En otras
palabras, investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión”.
El proyecto socio educativo, según Vinueza, M. (1990), “en la elaboración de una
propuesta de un programa viable o una solución posible a un problema de tipo practico,
para satisfacer necesidades de una institución o grupo social” (p.7
La presente investigación está inmersa dentro de la modalidad de proyecto socioeducativo
el que permite dar una solución a los problemas que ocurren dentro de la institución
educativa donde les permite elaborar una propuesta de solución. Con el presente proyecto
se pretende desarrollar el aprendizaje de la escritura del idioma inglés en los estudiantes
del noveno año del colegio Unidad Educativa “España”.
La investigación tiene un enfoque cuali-cuantitativo, por que describe con lujo de detalles
las características de unfenómeno, dimensiones, indicadores en el área de la
69
evaluación diagnóstica y aprendizaje de la escritura donde se detallara de manera
resumida que tiene fundamentos decididamente humanista y análisis crítico. El objetivo
del método cuali-cuantitativo es conocer la realidad y tiene una relación entre las variables
desarrollando una solución al problema de investigación.
Tipo de investigación:
Investigación de campo.-Según el autor (Santa palella y felibertoMartins (2010)),
define: La Investigación de campo consiste en la recolección de datos directamente de la
realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar las variables. Estudia los
fenómenos sociales en su ambiente natural. El investigador no manipula variables debido
a que esto hace perder el ambiente de naturalidad en el cual se manifiesta. (pag.88)
Se deduce que la investigación de campo se presenta mediante hecho reales en
condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué modo o por que
causa se produce una situación o acontecimiento.
Investigación documental
Según el autor (Santa palella y FelibertoMartins (2010)), define: La investigación
documental se concreta exclusivamente en la recopilación de información en diversas
fuentes. Indaga sobre un tema en documentos-escritos u orales- uno de, los ejemplos más
típicos de esta investigación son las obras de historia. (pag.90)
Esta investigación es aquella búsqueda en diversas fuentes como en documentos escritos
o narrados por expertos en el tema sobre el cual queremos conocer al recopilar
información en los expertos se puede comenzar a realizar un análisis que podamos
determinar hacia donde nos orienta la información que realicemos, es decir si nosotros
deseamos profundizar al tema en específico. También es importante recalcar que cuando
hablamos de la investigación documental a algo planificado y lo hacemos de forma
ordenada para cumplir el propósito.
Los principales instrumentos de recolección de datos que se utilizaron en la presente
investigación fueron:
Encuesta
70
Es un cuestionario que será elaborado tomando en cuenta los puntos de vista que se
pretenden despejar en la presente investigación. Esta será aplicada a los docentes que
imparten la clase de inglés a los años de bachillerato.
“La encuesta se puede definir como una técnica primaria de obtención de
información sobre la base de un conjunto objetivo, coherente y articulado de
preguntas, que garantiza que la información proporcionada por una muestra pueda
ser analizada mediante métodos cuantitativos y los resultados sean extrapolables
con determinados errores y confianzas a una población” (Abascal & Grande, 2009,
pág. 14).
Se deduce que la encuesta esta elaborado por un conjunto de preguntas y su principal
objetivo es recabar información atravez de la encuesta se puede conocer las opiniones
actitudes de cada uno de los encuestados.
Procedimientos de la investigación
Aprobación del plan
Planteamiento del problema
Formulación del problema
Objetivos
-Objetivos Generales
-Objetivos Específicos
Preguntas Directrices
Justificación
Antecedentes del Problema
Fundamentación Teórica
Definición de Términos Básicos
Fundamentación Legal
Caracterización de Variables
Contenidos
Diseño de Investigación
Población y Muestra
Operacionalización de Variables
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
71
Técnicas para el procesamiento y Análisis de Resultados
Presentación de resultados
Análisis e Interpretación de resultados
Conclusiones
Recomendaciones
Poblacion y Muestra
Población
Hernández, S. y otros. (1997) considera: “Población son las unidades de investigación
que se deberá tomar en cuenta para la realización de un proyecto y para la obtención de
datos en la investigación.” (Pág. 15)
Es importante el mencionar que cuando no es posible medir a cada uno de los individuos
de una población que es muy numerosa, se toma una muestra representativa de la misma,
a decir de Rodríguez (2005, pág. 82)
La población inmersa en la investigación son los estudiantes de los novenos años de
educación básica del colegio Unidad Educativa “España” que componen un total de 43
alumnos. Los estudiantes se caracterizan por ser jóvenes (hombres y mujeres) que tienen
un promedio de edad entre 13 y 15 años.
Muestra
“La muestra descansa en el principio de que las partes representan al todo y por tal,
reflejan las características que definen la población de la cual fue extraída”.
Carvajal, M (1998) considera: “muestra es un grupo o porción de la totalidad que puede
ser utilizado para demostrar las características de la totalidad. Porción de un tejido o
producto que se analiza para estudiar su naturaleza o composición”.
72
Descripción de la población y muestra del proyecto
La población del estudio está conformada por los estudiantes del noveno año de
bachillerato del Colegio Unidad Educativa “España”, quienes son los beneficiarios del
estudio.
La muestra corresponde a 43 estudiantes del noveno año “A”.
Estudiantes Encuestados
Operacionalización de las Variables
Para realizar la operacionalización de variables partimos de lo general a lo específico;
se parte de las variables dependiente e independiente; luego a las dimensiones y
finalmente se identifica los indicadores que constituyen los elementos específicos con los
que se trabajará en la investigación de campo.
En el presente proyecto las variables que se estudian se las ha operacionalizado
de la siguiente manera:
9no “A” cantidad
Niños 20
Niñas 23
Total 43
73
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Tabla 2: Matriz de operacionalización de variables
Varibles: Independiente/
dependiente
Dimensiones Indicadores Tec. Ins. Item
Evaluación
Diagnóstica
Instrumentos que permiten
reconocer las habilidades y
destrezas ya adquiridas para
comenzar una nueva fase de
aprendizaje.
Instrumentos
de la
evaluación
diagnóstica
Fases de
evaluación
Pruebas Escritas
Cuestionario
Escala de
Observación
Identificar
objetivos del
programa de
estudio a
evaluar
Selección de
instrumentos
Obtención de
información
Registro y
análisis de la
información
E
N
C
U
E
S
T
A
C
U
E
S
T
I
O
N
A
R
I
O
1
2
3-4
5
6
7
8
Aprendizaje de la
Escritura
Es una herramienta de
comunicación esencial que
nos permite no solo
transcribir solamente el
lenguaje escrito si no
también expresar nuestros
sentimientos, ideas.
Teoría de
aprendizaje
Técnicas para
desarrollar la
expresión
escrita
Significativo
Conductista
Cognitivista
Copiar
Dictado
Reproducción
de una historia
9
10
11
12-
13
14
15
Elaborado por : Mary Samueza
74
Para la ejecución de la presente investigación fue necesario recolectar todos los datos que
sirvierón como guía para el desarrollo, mediante el cual se empleó la técnica de la
encuesta y como instrumento el cuestionario,se lo realizó de forma individual a cada uno
de los estudiantes delnoveno año “A” del Colegio Unidad Educativa “España”, la misma
que contuvo preguntas claras para llegar al objetivo planteado.
La encuesta fue la técnica utilizada para esta investigación siendo la más útil para solicitar
opiniones a los estudiantes sobre contenidos actividades y recursos a fin de conocer y
recabar información sobre intereses , inclinaciones o percepciones frente al tema
planteado.
Tabla 3: Técnica-Instrumento
TÉCNICA INSTRUMENTO
Encuesta Cuestionario
Encuesta: Tamayo (1984 citado en Méndez 2007), manifiesta que:
“Un instrumento de observación formado por una serie de preguntas formuladas y
cuyas respuestas son anotadas por el empadronador es de corta duración y
eventualmente la puede contestar de manera directa la persona encuestada”
(pág.299).
La encuesta tiene como objeto principal tomar la vivencia de los estudiantes al recibir
una clase de Inglés la misma que constará de preguntas sencillas de responder para los
estudiantes, la cual es totalmente anónima.
Instrumentos
Son las herramientas que se utilizan para producir la información o datos en las muestras
determinadas.
75
Validez y confiabilidad de los instrumentos
La validez del contenido de los instrumentos se realizó en base de la técnica de juicio
de expertos ,MscRogger Silva Msc Edison ChicaizaMsc Nancy Guachamin.
(Sampieri Hernandez, 2003) , plantean que la validez es el grado en el cual el instrumento
refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide”.
La validez permitió concordancia entre los objetivos y los ítems del instrumento
procediendo así a consultar a los expertos relacionados con el tema ya que en base a su
experiencia y preparación se realizó la validez.
Confiabilidad.
(Sampieri Hernandez, 2003)define a la confiabilidad como “El grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados”. (pág.235)
La confiabilidad con los datos diagnósticados, se establece con la utilización de la regla
de tres simple y el programa Excel, mediante cuadros estadísticos .
La encuesta que se aplicó a la población de esta investigación que consta de 15 preguntas
cerradas las mismas que fueron distribuidas entre 43 estudiantes encuestados.
Esta encuesta se la realizó de acuerdo a todos los datos e investigaciones que se tuvo en
mano con el objetivo de llevar una investigación clara, precisa y de gran ayuda dentro
de la comunidad educativa .
Técnicas para el procesamiento y análisis de datos
Una vez que se aplicó el instrumento se procedió a la presentación de los resultados a
través deun análisis de datos. El proceso fue un análisis cuantitativo y cualitativo
La estadística discriptiva ayudó a analizar y comprender de manera expedita, la
información la cual es importante tomar las deciones más acertadas al afrontar
determinada situación como es el caso de la investigación realizada por esta razón es la
más apropiada para su procesamiento.
Tabulación de la encuesta de validación
76
Grafica estadística porcentuales e interpretación de la encuesta
El análisis discriptivo e interpretativo de los gráficos de pastel que a continuación se
encuentran detallados , se los realiza en base alos resultados obtenidos y tabulaciones
durante el desarrollo de la investigación como es el cuestionario de validación.
Para procesar los datos obtenidos se utilizó la tabulación de las respuestas a las 15
preguntas , para la transformación de porcentajes estadísticos se utilizo la fórmula del
tanto por ciento y se los represento en gráficas estadísticas con la respectiva
interpretación.
Otros procesos en esta etapa de investigación fuerón también determinar las frecuencias
absolutas de cada ítem.
Procesamiento de datos:
Una vez realizada la encuesta se procedió a:
Clasificación de la información.
Depuración
Ordenar y tabular
Demostrar en gráficos estadísticos
Análisis e interpretación de los resultados.
Argumentación que permita determinar la causa de los problemas.
Conclusiones y recomendaciones coherentes al tema de investigación.
Luego de haber hecho el plan se procedió a aplicar las técnicas de procesamiento de
análisis de datos, para lo cual, se verifico y se constató el número de instrumentos
recolectados, luego se hizo una tabulación detallada de las preguntas, se hizo la
elaboración de tablas estadísticas y gráficos, análisis e interpretación de resultados, que
posteriormente serán orientados a la elaboración de conclusiones y recomendaciones.
77
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Pregunta 1.- ¿Es importante la evaluación diagnóstica antes de empezar una nueva etapa
de aprendizaje?
Tabla 4: Evaluacion diagnóstica
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 13 30
91%
Adecuado
Casi siempre 26 61
A veces 4 9
9%
No
Adecuado Nunca 0 0
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco1:Evaluación diagnóstica
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 1 determinar que de una población de 43
estudiantes el 91% responde que es importante la evaluación diagnóstica antes de
empezar una nueva etapa de aprendizaje, mientras que el 9% opina que no lo es.
Examinados los resultados se establece que el estudiantado reconoce que es importante
la evaluación diagnóstica antes de empezar una nueva etapa de aprendizaje. Se
recomienda la aplicación de la evaluación diagnóstica antes de cada etapa de aprendizaje
para el desarrollo del aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
30%
61%
9% 0%
¿Es importante la evaluación diagnóstica antes de empezar una
nueva etapa de aprendizaje?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
78
Pregunta 2.- ¿Se utiliza pruebas escritas en la evaluación diagnóstica?
Tabla 5: Pruebas escritas
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 9 21
44%
Adecuado
Casi siempre 10 23
A veces 23 54
56%
No
Adecuado Nunca 1 2
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco2: Pruebas escritas
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por:Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 2 llega a determinar que de una población de 43
estudiantesel 44% responde que se utilizan pruebas escritas en la evaluación diagnóstica,
mientras que el 54% opina que no se utilizan.
Analizados los resultados se deduce que no realizan pruebas para la evaluación
diagnóstica se sugieren la implementación de pruebas escritas para realizar unaevaluación
diagnóstica adecuada, y de esta manera contribuir al aprendizaje de la escritura del idioma
inglés.
21%
23%54%
2%
Pregunta 2.- ¿Se utiliza pruebas escritas en la evaluación
diagnóstica?
Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
79
Pregunta 3.- ¿Cuándo se realiza la evaluación diagnóstica su maestro está en constante
observación?
Tabla 6: Constante observación
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 9 21
37%
Adecuado
Casi siempre 7 16
A veces 21 49
63%
No
Adecuado Nunca 6 14
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco3:Constante observación
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 3 lleva a determinar que de una población de 43
estudiantes el 37% responde que los maestros están en constante observación durante la
evaluación diagnóstica, mientras que el 63% considera que no lo están.
Planteados los resultados se establece que los maestros de inglés tienen un déficit en la
observación durante la evaluación diagnóstica se recomienda impulsar la realización de
evaluaciones diagnósticas con todos los parámetros recomendados para el desarrollo del
aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
21%
16%
49%
14%
Pregunta 3.-¿Cuándo se realiza la evaluación diagnóstica su
maestro esta en constante observación ?
Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
80
Pregunta 4.- ¿Utiliza cuestionarios en el momento de la evaluación?
Tabla 7: Utiliza cuestionarios
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 4 9
35%
Adecuado
Casi siempre 11 26
A veces 16 37
65%
No
Adecuado Nunca 12 28
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por:Mary Samueza Grafíco4:Utiliza cuestionarios
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 4 lleva a determinar que de una población de 43
estudiantesel 35% responde que a veces utiliza cuestionario en el momento de la
evaluación ,mientras que el 65% opina que no lo utiliza.
Reflexionados los resultados se deduce que el estudiantado tiene un déficit en el uso de
cuestionarios para la evaluación se propone promover el uso de cuestionarios en forma
cíclica para una adecuada evaluación del desempeño del estudiantado en el aprendizaje
de la escritura del idioma inglés.
9%
26%
37%
28%
¿Utiliza cuestionarios en el momento de la evaluación?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
81
Pregunta 5.- ¿Considera necesario identificar el objetivo de la fase de la evaluación?
Tabla 8: Objetivo de la fase de evaluación
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 10 23
49%
Adecuado
Casi siempre 11 26
A veces 20 46
51%
No
Adecuado Nunca 2 5
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por:Mary Samueza
Grafíco5: Objetivo de la fase de evaluación
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por:Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 5 determina que de una población de 43
estudiantes el 49% responden que es necesario identificar el objetivo de la fase de la
evaluación, mientras que el 51% considera que no es necesario identificar el objetivo de
la fase de evaluació
Por lo tanto se deduce que el estudiantado considera poco necesario identificar el objetivo
de la fase de la evaluación se sugiera motivar al estudiantado en conocer los objetivos de
evaluación para el aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
23%
26%
46%
5%
Pregunta 5.- ¿Considera necesario identificar el objetivo de la fase de la evaluación?
Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
82
Pregunta 6.- ¿Usa correctamente los instrumentos de evaluación?
Tabla 9: Instrumentos de evaluación.
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 11 26
61%
Adecuado
Casi siempre 15 35
A veces 17 39
39%
No
Adecuado Nunca 0 0
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco6: : Instrumentos de evaluación
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 6 lleva a determinar que de una población de 43
estudiantes el 61% responde que aplica correctamente los instrumentos de evaluación,
mientras que el 39% opina no usa correctamente los instrumentos.
Por lo tanto se deduce que el estudiantado usa correctamente los instrumentos de
evaluación se recomienda la enseñanza de nuevas tipos de instrumentos de evaluación en
el estudiantado para su desarrollo del aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
26%
35%
39%
0%
Pregunta 6.- ¿Usa correctamente los instrumentos de evaluación? Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
83
Pregunta 7.- ¿Es necesario que su maestro registre la información después de evaluar?
Tabla 10: Registro de información
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 31 72
95%
Adecuado
Casi siempre 10 23
A veces 2 5
5%
No
Adecuado Nunca o 0
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco7:registro de información
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 7 determina que de una población de 43
estudiantes el 95%afirma que es necesario que los docentes registren la información
después de evaluar, mientras que el 5% de los encuestados manifiestan que no es
necesario el registro después de una evaluación .
Por lo tanta se deduce que la mayoría de los estudiantes no están de acuerdo en el registro
de la información después de evaluar se recomienda desarrollar la motivación en el
estudiantado para su adaptación a los procesos de evaluación diagnóstica de la escritura
del idioma inglés.
72%
23%5%
0%
Pregunta 7.- ¿Es necesario que su maestro registre la información después de evaluar?
Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
84
Pregunta 8.- ¿En la clase de inglés se aplica la teoría del aprendizaje significativo?
Tabla 11: Aprendizaje significativo
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 7 16
36%
Adecuado
Casi siempre 13 30
A veces 19 44
54%
No
Adecuado Nunca 4 10
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco8: Aprendizaje significativo
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 8 determina que de una población de 43
estudiantes el 36% de los estudiantes afirma que en la clase de inglés se aplica con
frecuencia la teoría del aprendizaje significativo,mientras que el 54% considera que no se
aplica con frecuencia dicha teoría.
Por lo tanto, se deduce que la mayoría de los estudiantes encuestados afirman que en la
clase de inglés se aplica con poca frecuencia la teoría de aprendizaje significativo se
recomienda el estudio de dicha teoría para el mejoramiento de la metodología para la
enseñanza de la escritura del idoma inglés.
16%
30%44%
10%
Pregunta 8.-¿ En la clase de inglés se aplica la teoría del aprendizaje significativo?
Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
85
Pregunta 9.- ¿En la clase de inglés se aplica la teoría del conductismo?
Tabla 12:Teoría del conductismo
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 7 16
37%
Adecuado
Casi siempre 9 21
A veces 23 54
63%
No
Adecuado Nunca 4 9
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco9. Teoria del conducticmo
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 9 determina que de una población de 43
estudiantes el 37% comunican que en la clase de inglés se aplica la teoría del conductismo
con mucha frecuencia,mientras que el 63% manifiestan que se aplica con poca frecuencia
dicha teoría.
Recolectados los resultados se establece que la aplicación de la teoría del conductismo en la clase
de inglés es realizada con poca frecuencia seplantea impulsar la adquisición deconocimintos sobre
la teoría del conductismo para mejorar la metodología de la enseñanza de la escritura del idioma
inglés.
16%
21%54%
9%
Pregunta 9.- ¿En la clase de inglés se aplica la teoría del
conductismo?
Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
86
Pregunta 10.- ¿En la clase de inglés se aplica la teoría del aprendizaje cognitivo?
Tabla 13: Aprendizaje cognitivo
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 7 16
49%
Adecuado
Casi siempre 14 33
A veces 16 37
51%
No
Adecuado Nunca 6 14
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary samueza
Grafíco10:Aprendizaje cognitivo
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 10 lleva a determinar que de una población de 43
estudiantes el 49% manifiestan que en la clase de inglés se aplica con mucha frecuencia
la teoría de aprendizaje cognitivo, mientras que el 51% considera que se aplica con poca
frecuencia.
Por lo tanta se deduce que la mayoría de los estudiantes encuestados afirman que la
teoría de aprendizaje cognitivo es aplicada con poca frecuencia por parte de los docentes
en sus prácticas educativas se sugiere el estudio de dicha teoría y su posterior aplicación
en el estudiantado para la enseñanza de la escritura del idioma inglés.
16%
33%37%
14%
Pregunta 10.- ¿En la clase de inglés se aplica la teoría del
aprendizaje cognitivo?
Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
87
Pregunta 11.- ¿Se realiza dictados en la clase de inglés?
Tabla 14: Dictados
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 15 35
54%
Adecuado
Casi siempre 8 19
A veces 17 39
46%
No
Adecuado Nunca 3 7
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco11:Dictados
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 11 lleva a determinar que de una población de 43
estudiantes el 54% manifiestanque se realiza dictados en la clase de inglés, mientras que
el 46% de los estudiantes consideran que no lo realiza.
Por lo tanta se deduce que la mayoría de los estudiantes encuestados afirman que si
realizan dictados en la clase de inglés por parte de los docentes en sus prácticas
educativas con los estudiantes para mejorar la destreza de la escritura en el idioma inglés.
35%
19%
39%
7%
¿Se realiza dictados en la clase de inglés ?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
88
Pregunta 12.- ¿Cree usted que cuando escribe párrafos en inglés aprende un nuevo
vocabulario?
Tabla 15: Aprendizaje de vocabulario por medio de la escritura de párrafos
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 24 17
41%
Adecuado
Casi siempre 10 24
A veces 7 59
59%
No
Adecuado Nunca 0 0
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco12: Aprendizaje de vocabulario por medio de la escritura de párrafos
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 12 lleva a determinar que de una población de 43
estudiantes el 41% afirma que cuando escribe párrafos en inglés aprende un nuevo
vocabulario, mientras que el 59% opina que no aprende vocabulario cuando lo hace.
Por lo tanto se deduce que la mayoría de los estudiantes encuestados afirman que tienen
un déficit en el aprendendizaje de un nuevo vocabulario mediante la escritura de pàrrafos
se recomienda realizar una evaluación diagnóstica para descubrir el nivel de
conocimientos del estudiantado y aplicar la técnica de escritura de párrafos para aumentar
la destreza escrita.
17%
24%59%
0%
Pregunta 12.- ¿Cree usted que cuando escribe párrafos en inglés aprende un nuevo vocabulario?
Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
89
Pregunta 13.- ¿Utiliza con frecuencia la copia de un texto para mejorar las habilidades
de la escritura?
Tabla 16:La copia de un texto
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 7 16
39%
Adecuado
Casi siempre 10 23
A veces 24 56
61%
No
Adecuado Nunca 2 5
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco13:La copia de untexto
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 13 determina que de una población de 43
estudiantes el 39% comunican que utilizan con frecuencia la copia de un texto para
mejorar las habilidades de la escritura, mientras que el 61% considera que no se utilizan.
Por lo tanta se deduce que la mayoría de los estudiantes encuestados manifiestan que el
docente realiza con poca frecuencia la copia de un texto para mejorar las habilidades de
la escritura en sus prácticas educativas se recomiendamejorar las habilidades de la
escritura del idioma inglés por medio de la escritura de un texto.
16%
23%56%
5%
Pregunta 13.- ¿Utiliza con frecuencia la copia de un texto para mejorar las
habilidades de la escritura? Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
90
Pregunta 14.- ¿En la clase de inglés realizan escritos como historias, cartas etc.
Para mejorar la ortografía en el idioma?
Tabla 17: Escritos
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 4 9
37%
Adecuado
Casi siempre 12 28
A veces 25 58
63%
No
Adecuado Nunca 2 5
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco14:Escritos
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 14 determina que de una población de 43
estudiantes el 37% manifiestan que en la clase de inglés realizan con poca frecuencia
escritos como historias, cartas etc, mientras que 63% de los estudiantes consideran que
no se realizancon frecuencia escritos como historias, cartas, etc.
Por lo tanta se deduce que la mayoría de los estudiantes encuestados manifiestan que
realizan con poca frecuenciaescritos como historias, cartas etc en la clase de inglés para
mejorar la ortografía en el idioma se sugiere la realización de escritos como cartas, etc
para el aprendizaje de la escritura del idioma inglés.
9%
28%
58%
5%
Pregunta 14.-¿En la clase de inglés realizan escritos como historias,
cartas etc. Para mejorar la ortografía en el idioma? Frecuencia
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
91
Pregunta 15.- ¿Realizan composiciones escritas durante la clase?
Tabla 18:Composiciones escritas
Opciones Frecuencias % ∑ % Resultado
Siempre 11 26
46%
Adecuado
Casi siempre 9 20
A veces 21 49
54%
No
Adecuado Nunca 2 5
Total 43 100 100%
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
Grafíco15: Composiciones escritas
Fuente: Encuesta 2016
Elaborado por: Mary Samueza
La información obtenida de la pregunta 15 determina que de una población de 43
estudiantesel 46% manifiestan que realizan con poca frecuencia composiciones escritas
durante la clase, mientras que un 54% de los estudiantes opina que no realizan con
fecuencia composiciones escritas durante la clase.
Por lo tanta se deduce que la mayoría de los estudiantes encuestados afirman que
realizan con poca frecuenciacomposiciones escritas durante la clase de inglés se
recomienda la realización de composiciones escritas durante la clase de inglés para el
aprendizaje de la destreza escrita.
25%
20%
49%
5%
Pregunta 15.- ¿Realizan composiciones escritas
durante la clase?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
92
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
De acuerdo a la investigación, se pudo conocer que los estudiantes no tienen
un conocimiento claro sobre los instrumentos que se aplica en laEvaluación
Diagnóstica, la estructura y finalidad en el Aprendizaje de la escritura en el
Idioma Inglés, de igual forma el docente no sistematizaadecuadamente estos
instrumentos.
Los estudiantes no tienen habilidades y destrezas adecuadas como requisito
previo antes de iniciar el desarrollo de la escritura del idioma Inglés
La metodología utilizada por los docentes es la tradicionalista que desmotiva
a los estudiantes, ocasionando poca concentración y aceptación a la asignatura
del área de inglés
Las metodología aplicadas en la institución no permiten el desarrollo del
aprendizaje significativo de manera eficiente, lo que ocasiona un bajo nivel en
el aprendizaje de la escritura.
93
Recomendaciones
Se debería crear un instrumento que contenga toda la información sobre la
evaluación diagnóstica en el aprendizaje de la escritura en el idioma inglés,
sobre los medios de aplicación y los modelos más ventajosos para desarrollar
en los docentes y estudiantes la habilidad de utilizar correctamente la sintaxis
en un determinado texto escrito en el aprendizaje del inglés.
Se debe mejorar los procesos de retroalimentación dentro del aula, con el fin
de mejorar la destreza de escritura y sobre todo, de corregir determinados
errores que en ocasiones los dicentes prefieren no preguntar para no recibir
reproches.
Es importante que como metodología se motive a los estudiantes de manera
continua, pues un estudiante motivado muestra una mejor actitud y
predisposición al recibir la materia, lo que contribuye de manera positiva al
proceso de enseñanza aprendizaje.
Buscar una metodología adecuadas que permitan el desarrollo significativotal
manera que su aprendizaje no sea solo memorístico, sino visual, kinésico y
auditivo, con lo que se puede alcanzar un verdadero aprendizaje significativo
y mejorar la escritura del idioma inglés.
94
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aprendizaje.html
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Diagnostica: http://luly3.jimdo.com/general-1/tipos-de-evaluacion-educativa/
98
ANEXOS
Anexo A: Cuestionario
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE INGLÉS
Encuesta dirigida a los estudiantes del Colegio Unida Educativa “España”
INSTRUCCIONES:
1. Lea con atención y responda adecuadamente la siguiente encuesta. Marcando con una (X) en la casilla
correspondiente a su respuesta.
S= Siempre C.S= Casi siempre A.V= A veces N= Nunca
2. Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán utilizados únicamente en los
propósitos de esta investigación.
PREGUNTAS
S
C
CS
A
AV
N
1. ¿Es importante la evaluación diagnóstica antes de
empezar una nueva etapa de aprendizaje?.
2. ¿Se utiliza solo pruebas escritas en la evaluación
diagnóstica?.
3. ¿Cuando se realiza la evaluación diagnóstica su maestro
está en constante observación?.
4. ¿Se utiliza cuestionarios en el momento de la
evaluación?.
5. ¿Considera necesario identificar el objetivo de la fase de
evaluación?.
6. ¿Usa correctamente los instrumentos de evaluación?.
7. ¿Es necesario que su maestro registre la información después
de evaluar?.
8. ¿En la clase de inglés se aplica la teoría de aprendizaje
significativo?.
9. ¿En la clase de inglés se aplica la teoría de conductismo?
10. ¿En la clase de inglés se aplican la teoría de aprendizaje
cognitivo?.
11. ¿Se realiza dictados en la clase de inglés?.
12. ¿Cree usted que cuando escribe párrafos en inglés
aprende un nuevo vocabulario?.
13. ¿Utiliza con frecuencia la copia de un texto para mejorar
las habilidades de la escritura?.
14. ¿En la clase de inglés realizan escritos como historias,
cartas etc. para mejorar la ortografía en el idioma?.
15. ¿Realizan composiciones escritas en la clase?.
99
Anexo B: Instructivo de validación
100
Anexo C: Instrumentos de validación: Msc. Rogger Silva
101
102
103
104
:
Anexo D: Instrumentos de validación: MSc. Edison Chicaiza
105
106
107
108
Anexo E: Instrumentos de validación: MSc. Nancy Guachamin
Anexo F: Instrumentos de validación: MSc. Nancy Guachamin
109
110
111
112
Anexo G: Fotos de aplicación de encuesta
113
114
ANEXO H. HOJA DE CERTIFICACIÓN INSTITUCIONAL
Quito, 23 de junio de 2016
MSc. María Elena Cisneros
Rectora del Colegio Unidad Educativa “España”
Presente
Yo, MARY ELENA SAMUEZA COLLAGUAZO, con CI 171770054-4 estudiante de la
Universidad Central del Ecuador, de la carrera de Inglés, me dirijo a usted con el debido
respeto y un cordial saludo y deseándole éxitos en sus funciones me presento y expongo
mi solicitud de realizar la investigación cuyo tema a desarrollar es la “EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA DEL IDIOMA
INGLÉS”, y siendo requisito indispensable indispensable en la tesis de grado dentro de
su prestigiosa institución educativa.
Por lo expuesto,
Solicito a usted MSc. María Elena Cisneros acceder a mi solicitud.