universidad catÓlica de trujillo benedicto...
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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO
BENEDICTO XVI
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIDAD DE FORMACIÓN CONTINUA
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL
IMPORTANCIA DE LA COORDINACIÓN MOTORA GRUESA EN EL
DESARROLLO DE LA ESPACIALIDAD EN LOS NIÑOS
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OBTENER EL GRADO DE
BACHILLER EN EDUCACIÓN
AUTORAS
Asto Crisólogo, Isabel Angélica.
Azabache Anhuamán, Lida Flor
ASESORA
Dra. Carranza Flores Ana María
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Educación y Responsabilidad Social
TRUJILLO - PERÚ
2020
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AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
Excmo. Mons. Héctor Miguel Cabrejos Vidarte, O.F.M.
Arzobispo Metropolitano de Trujillo
Fundador y Gran Canciller de la
Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI
R. P. Dr. Juan José Lydon Mc Hugh.O.S.A.
Rector de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI
Dra. Sandra Mónica Olano Bracamonte
Vicerrectora Académica
R. P. Dr. Alejandro Preciado Muñoz
Vicerrector académico adjunto
Mg. Andrés Cruzado Albarrán
Secretario General
iii
DEDICATORIA
Este trabajo se la dedico al forjador de mi
camino, a mi padre celestial, el que me
acompaña y siempre me levanta de mi
continuo tropiezo, al creador de mis padres y
de todas las personas que más amo, con mi
más sincero amor.
Isabel Angélica Asto
El presente trabajo de grado va dedicado a
Dios, quien como guía estuvo presente en el
caminar de mi vida, bendiciéndome y
dándome fuerzas para continuar con mis
metas trazadas sin desfallecer. A mis padres
e hijos que, con su apoyo incondicional,
amor y confianza permitieron que logre
culminar mi carrera.
Lida Azabache Anhuamán
iv
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a Dios por bendecirnos,
por guiarnos a lo largo de nuestra
existencia, ser el apoyo y fortaleza en
aquellos tiempos de dificultad y
debilidad.
Gracias a nuestros padres por ser los principales
promotores de nuestros sueños, por confiar y
creer en nuestras expectativas, por los consejos,
valores y principios que nos han inculcado.
A nuestros hijos por llenarnos de alegría
día tras día, por ser el motor y motivo
para seguir adelante en la lucha
constante, por compartir horas y horas
de abrazos y mucho amor.
A nuestra asesora Dra. Ana María Carranza
Flores, por su paciencia, disponibilidad y con su
amplia experiencia y conocimientos nos orientó
al correcto desarrollo y culminación con éxito
este trabajo.
Isabel y Lida
v
DECLARACIÓN DE AUNTENCIDAD
Nosotras, Isabel Angélica Asto Crisólogo con DNI 41006488 y Lida Flor Azabache
Anhuamán con DNI 18200828 , egresadas Programa de Complementación Universitaria de
la Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI, damos fe que hemos seguido
rigurosamente los procedimientos académicos y administrativos emanados por la
Universidad, para la elaboración y sustentación del trabajo académico: "Importancia de la
coordinación motora gruesa en el desarrollo de la espacialidad en los niños", el que consta
de un total de 33 páginas, Dejamos constancia de la originalidad y autenticidad de la
mencionada investigación y declaramos bajo juramento en razón a los requerimientos éticos,
que el contenido de dicho documento, corresponde a nuestra autoría respecto a redacción,
organización, metodología y diagramación. Asimismo, garantizamos que los fundamentos
teóricos están respaldados por el referencial bibliográfico, asumiendo los errores que
pudieran reflejar como omisión involuntaria respecto al tratamiento de cita de autores,
redacción u otros. Lo cual es de nuestra entera responsabilidad. Declaramos también que el
porcentaje de similitud o coincidencias respecto a otros trabajos académicos es de 23%.
Dicho porcentaje, son los permitidos por la Universidad Católica de Trujillo.
Las autoras.
Asto Crisologo Isabel Angélica Azabache Anhuamán Lida Flor
DNI: 41006488 DNI: 18200828
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ÍNDICE
Dedicatoria ............................................................................................................................ iii
Agradecimiento ..................................................................................................................... iv
Declaración de Autenticidad ................................................................................................. v
Índice .................................................................................................................................... vi
Resumen ................................................................................................................................ vii
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 8
1.1. Contextualización .......................................................................................................... 8
1.2. Objetivo general ............................................................................................................. 8
1.3. Antecedentes .................................................................................................................. 8
CAPÍTULO II: COORDINACIÓN MOTORA GRUESA ................................................... 11
2.1. Definición ...................................................................................................................... 11
2.2. Control corporal dinámico ............................................................................................. 12
2.3. Desarrollo psicomotor .................................................................................................... 16
2.4. Áreas del desarrollo psicomotor .................................................................................... 17
2.5. La teoría de Piaget sobre psicomotricidad ..................................................................... 18
CAPÍTULO III: LA ESPACIALIDAD ................................................................................ 19
3.1. Definición ...................................................................................................................... 19
3.2. Importancia .................................................................................................................... 20
3.3. El desarrollo de la noción espacial en Pre escolar ......................................................... 21
3.4. La adquisición de la noción de espacio y características ............................................... 21
3.5. La organización espacial ................................................................................................ 23
3.6. Las dimensiones ............................................................................................................. 26
3.7. Aspecto pedagógico ....................................................................................................... 27
CAPÍTULO IV: IMPORTANCIA DE LA MOTRICIDAD GRUESA EN LA
ESPACIALIDAD ...................................................................................... 30
4.1. Importancia de la motricidad ........................................................................................ 30
4.2 Importancia del juego motor ......................................................................................... 30
4.3. La educación psicomotriz ............................................................................................. 31
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES ...................................................................................... 32
CAPÍTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 33
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RESUMEN
El presente trabajo académico, coordinación motora gruesa en el desarrollo de la
espacialidad en los niños de asume el objetivo de conocer la importancia del desarrollo
coordinación motora gruesa en el desarrollo de la espacialidad en los niños de Educación
Inicial, así como la importancia de realizar una educación basada en estas variables.
El problema ha sido planteado en términos de establecer la necesidad de una educación
en coordinación motora gruesa y espacialidad en los niños de Educación Inicial, con el fin
de lograr su formación integral.
El tipo de investigación utilizado es básico, con el diseño descriptivo simple, que nos
permitió conocer la importancia del desarrollo Educación Inicial.
Luego de revisar las fuentes de información seleccionada sobre las variables respectivas
se llegó a la siguiente conclusión:
La importancia del desarrollo motor grueso en la adquisición de la espacialidad, la
maduración espacial es un componente de significación de los progresos motores gruesos.
El niño empieza a entender las orientaciones espaciales a través de la práctica vivencial de
su entorno. El madurar sus relaciones espaciales, le autoriza la representación mental de su
ubicación corporal en el espacio, uniendo movimientos, el conocimiento corporal y la
observación espacial. La obtención y dominio motriz grueso, se adquiere, además del
proceso de madurez espacial, con el incremento del control corporal dinámico y estático.
Palabras clave: Psicomotricidad, coordinación motora gruesa, noción espacial.
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CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1.1. Contextualización
Al hablar del desarrollo psicomotor del niño, hacemos referencia al niño abarcando
la complejidad de su estructura orgánica, inseparable de la estructuración psicológica
en tanto persona social. En los eventos motrices del niño hay tales implicaciones que
sus efectos aquejan a la integridad del ser humano, sus funciones mentales, inteligencia,
idioma, sentimientos, provienen de la coordinación motriz (Gutiérrez 2003). Desplegar
una coordinación motriz gruesa en los niños garantiza personas mayores con seguridad
en sí mismos, aptos para decidir en cualquier situación.
Por otro lado, el desarrollo del espacio-temporalidad se corresponde con el de la
imagen del cuerpo y las representaciones mentales. Refiriéndonos en primer lugar al
espacio, diremos que éste evoluciona desde el conocimiento: Del espacio del propio
cuerpo, al del entorno y hasta el espacio simbólico. Estos tres tipos de espacio
configuran tres fases del desarrollo humano, que van desde el gesto hasta los procesos
de la lógica abstracta (García y Fernández, 2002).
1.2. Objetivo general
El objetivo del trabajo académico desarrollado, es describir la importancia de la
coordinación motora gruesa en el desarrollo de la espacialidad en los niños de Educación
Inicial, así como la importancia de realizar una educación basada en estas variables.
1.3. Antecedentes
En relación a los antecedentes citados sobre las variables estudiadas, a nivel
internacional, tenemos a Ardila, Cáceres y Martínez (2014), en su tesis denominada:
Incidencia de la psicomotricidad global en el desarrollo integral del niño en el nivel
preescolar. Ibague. Universidad de Tolima. Llegaron a las siguientes conclusiones:
Mediante la implementación del proyecto de aula se fortaleció el desarrollo psicomotriz
con estrategias pedagógicas adecuadas en los niños del nivel de preescolar. Se estimuló
de forma asertiva la motivación de los directivos y docentes hacia la implementación de
actividades pedagógicas que involucren y articulen la psicomotricidad como fuente
esencial de aprendizaje, permitiendo enriquecer los procesos formativos en el nivel
preescolar. Al obtener la participación de los padres de familia en las actividades
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realizadas se fortaleció la perspectiva frente a la importancia de los procesos
psicomotrices para el desarrollo integral de los niños en el nivel preescolar. También, a
Guamán y Ugsiña (2016), en su tesis denominada: Nociones témporo-espaciales para el
desarrollo de la psicomotricidad gruesa, en los niños (as) del Centro de Educación
Inicial Dolores Veintimilla de Galindo, Cantón Riobamba, Provincia de Chimborazo en
el año 2015-2016. Ecuador. Universidad Nacional de Chimborazo. Llegaron a las
siguientes conclusiones: Al analizar los cuadros y gráficos estadísticos se evidenció que
el mayor porcentaje de los niños(as) tienen deficiencias en la orientación adecuada en
un lugar, en reconocer las nociones arriba/abajo, dentro/fuera mediante
desplazamientos. Se puede concluir que las nociones de espacio adquieren con cierta
lentitud, pues muchas veces no tiene sentido de la localidad en que vive, su casa, su
calle, etc., igualmente parámetros como la coordinación de movimientos al saltar y al
correr, entendiendo que la práctica psicomotriz debe ser prioritaria para favorecer la
adaptación armónica de los niños y niñas en su medio.
A nivel nacional se ha revisado a Andía (2015), en su tesis denominada: Nivel de
psicomotricidad en los niños y niñas de tres y cuatro años en la Institución Educativa
Inicial 192 de la ciudad de Puno, Provincia Puno, Región Puno. 2015. Juliaca.
ULADECH Católica. Llegó a las siguientes conclusiones: De los resultados obtenidos
se observa que nivel de psicomotricidad, el 76% de los niños y niñas se encuentran en
un nivel normal, el 19 % en riesgo y el 5% se encuentran con retraso. Como resultado
de la investigación estadística presentada, se concluye que la mayoría de los niños y
niñas tienen un nivel de psicomotricidad normal. Además, a Andrade (2017), en su tesis
denominada: Motricidad gruesa y el desarrollo de las Nociones Espaciales en niños de
4 años, de la I.E.P. “John Nash” Comas-2016. Lima. Universidad César Vallejo. Llegó
a las siguientes conclusiones: Con relación al primer objetivo general: determinar la
relación entre la motricidad gruesa y las nociones espaciales en los niños de cuatro años
de la I.E.P “John Nash” Comas 2016, se concluye que existe una relación significativa.
Lo que se demuestra con la prueba de Rho de Spearman un puntaje de 0,674 por lo que
se determina que existe una correlación positiva alta.
A nivel regional, se ha citado a López (2016), en su tesis denominada: Aplicación
de juegos en movimiento para mejorar la motricidad gruesa en niños de cuatro años en
Institución Educativa Pública 215, Trujillo 2016. Trujillo. UCV. Llegaron a las
siguientes conclusiones: Los resultados obtenidos muestran que hubo una mejora total
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significativa en el área motriz gruesa, estos resultados confirman, la hipótesis planteada,
en la que: Hi: La aplicación de juegos en movimiento mejora significativamente la
motricidad gruesa de los niños y niñas de 4 años de edad del aula fucsia de la Institución
Educativa Pública 215 Trujillo-2016. Además, a Lázaro y Verástegui (2015), en su tesis
denominada: Influencia del juego en el aprendizaje de las relaciones espaciales en los
educandos de 4 años de la I. E. N° 113-2014. Trujillo. UNT. Llegaron a las siguientes
conclusiones: El resultado obtenido en el Pre test revela que antes de aplicar el Programa
de Juegos Educativos, los niños estudiados han tenido problemas en el desarrollo de la
noción de espacio. Luego, de aplicar el Programa de Juegos Educativos, el resultado
obtenido muestra un aumento significativo en lo relacionado a la noción de espacio:
dentro-fuera, arriba-abajo, muchos-pocos, encima-debajo, cerca-lejos, que es el
conocimiento necesario y básico para el desarrollo de su intelecto y el mejoramiento de
su relación con los círculos familiares y sociales. Esto comprueba que el aplicar el
Programa de Juegos Educativos ayuda en el desarrollo de la noción de espacio en los
niños de cuatro años de modo significativo.
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CAPÍTULO II: COORDINACIÓN MOTORA GRUESA
2.1. Definición
Según Yoli (2010), es el desplazamiento básico corporal que permite identificar la
función coordinativa y equilibrada. Los desarrollos motores están presentes en los
procesos evolutivos cronológicos de los infantes, en especial en los procesos
madurativos y crecimientos del cuerpo.
Las nociones de los esquemas corporales (Segmento corporal) y las coordinaciones
motoras gruesas, son importantes en aprendizajes de lectura, escritura y matemática.
Comellas y Perpinyá (2003), expresan que los desarrollos motores amplios
producen, en las personas, un desplazamiento armonioso y normales realizaciones de la
tarea diaria personal y social. Nuestros sistemas corporales tienen un aspecto activo que
desarrolla el desplazamiento general Sistemas nerviosos musculares), y un aspecto
pasivo representado por el sistema óseo y articular; de esta manera, el movimiento
general exige coordinación y sincronización entre los aspectos señalados.
La maduración espacial es un componente de significación de los progresos
motores gruesos. El niño empieza a entender las orientaciones espaciales a través de la
práctica vivencial de su entorno. El madurar sus relaciones espaciales, le autoriza la
representación mental de su ubicación corporal en el espacio, uniendo movimientos, el
conocimiento corporal y la observación espacial.
La obtención y dominio motriz grueso, se adquiere, además del proceso de madurez
espacial, con el incremento del control corporal dinámico y estático.
También Bolaños (2006), expresa que la psicomotricidad gruesa trabaja elementos
corporales de los niños, empleando diversos movimientos como correr, saltar, caminar
y otras acciones que tienen necesidad que necesitan de mucha perseverancia y un cuerpo
fortalecido de los niños. Es muy importante el trabajo psicomotriz desde edades
tempranas para que los infantes logren el fortalecimiento muscular y adquieran la
agilidad necesaria. La práctica psicomotora gruesa permite la realización de variados
movimientos corporales, y al cambio de posiciones se desarrollar el equilibrio, que es
el que logra ejercitar diversos movimientos manteniéndose erguido y caminar. Es de
importancia la ejercitación motriz gruesa en el niño pequeño o bebé, sobre todo en la
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etapa en la que empieza a caminar, puesto que se facilita el movimiento amplio que el
de precisión.
Por su parte Hernández (2007), plantea que la coordinación motriz gruesa es
definida como habilidades que los infantes poseen y adquieren para movilizar con
armonía los músculos de sus cuerpos, y conservar el equilibrio del tronco, extremidades
y cabeza con el objetivo de lograr gatear, sentarse, desplazarse y sentarse. Los
movimientos gruesos permiten que los niños aprendan a resolver problemas, conocerse
a sí mismos, crecer e integrarse a las acciones de su ambiente.
Yuste, López, Vera y Ortín, (2009), señalan que la motricidad gruesa prepara al
niño para toda su vida, al plantear actividades importantes que los proveen a realizar
tareas propias para desarrollar aspectos actitudinales, aptitudes y habilidades. Realiza la
prevención de problemas de desarrollo y el resguardo de dificultades que resultarían en
una frustración para la vida futura. El hallazgo de problemas de psicomotricidad autoriza
la prestación de ayuda al niño que se encuentra en el proceso inicial y en la circunstancia
de retraso grave. El proceso psicomotriz considera adiestramientos continuos del
profesor y familia en comprender el desarrollo general del niño, y a través de los juegos,
apoyen su formación integral. Por lo que, el desarrollo psicomotor en la etapa infantil
aportará en los procesos educativos de calidad y en la formación integral de los futuros
ciudadanos.
2.2. Control corporal dinámico
Capacidades para el dominio de los diferentes segmentos del cuerpo y poder
moverlos voluntariamente.
a) Coordinación
Definición
Según Yoli (2010), la coordinación motriz engloba aspectos importantes
cualitativos del movimiento del niño, que permite el control del desplazamiento
y depende del aprendizaje motor anterior.
Castañer y Camerino 1991), dicen que el movimiento es coordinado cuando
es preciso, eficaz y armonioso.
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Formas coordinativas.
De acuerdo a Yuste, López, Vera y Ortín, (2009), la coordinación dinámica
general: Son maniobras correctas que existen entre el S.N.C. y los sistemas
musculares esqueléticos en desplazamientos. Las características principales se
definen en relación a la acción muscular general.
Factores que intervienen en la coordinación
Velocidades de desplazamientos.
Giro de orientación y sentido.
Altura del centro gravitatorio.
Tiempos de prácticas de ejercicios.
Grados de preparaciones físicas.
Flexibilidades musculares.
Herencias genéticas.
Niveles etarios.
Niveles de agotamiento.
Tensiones nerviosas.
Las habilidades coordinativas visuales y motrices
Son aspectos de la habilidad motriz general; incluyen la capacidad
coordinativa pedal y manual, con fijaciones de las vistas en el objeto cuando está
en pleno desplazamiento.
Equilibrio dinámico
Es una capacidad significativa para controlar la psicomotricidad gruesa;
factor significativo del control de la motricidad gruesa; son habilidades para la
conservación de diversas posiciones, cuando existen desplazamientos corporales.
Cuando se desarrollan estas capacidades se logran incrementos motores y el
sostenimiento de la postura del cuerpo en diferentes espacios y tiempos.
b) Control corporal estático
Se refiere a la acción motora que interioriza los esquemas corporales; y se apoya
principalmente en equilibrios estáticos, tonos musculares, respiraciones y
relajaciones.
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c) Equilibrio
o Definición
Según Yoli (2010), l equilibrio supone colocar en el espacio los segmentos
del cuerpo. Es la colocación espacial de los segmentos corporales. Es el sostén
de la postura corporal espacialmente, que permite mantener nuestra postura con
la anulación de la desviación interna y externa. El equilibrio corporal es garantís
de la dependencia firme entre el eje gravitacional y corporal.
o Tipos de equilibrio.
Equilibrios estáticos: Son manejos posturales sin movimientos.
Equilibrios dinámicos: Son resultados de las interacciones de las personas
en movimiento y las actividades gravitacionales.
o Factores del equilibrio
Factores sensoriales: Es el órgano sensorial motriz, el sistema plantar, la
sensación cinestésica y el sistema laberíntico.
Factores mecánicos: Son las fuerzas y centros de gravedad, el peso corporal
y las bases de sustentación.
Otros factores: Las motivaciones, la inteligencia motora, la autoconfianza y
la capacidad de concentración.
o Tono muscular
Para lograr una actividad motora voluntaria, es necesario el dominio de la
tensión de los músculos en el movimiento deseado. En todo movimiento corporal
hay participación total de los músculos (Incremento de la tensión) y también
acciones pasivas (Relajación de la tensión). Estas actividades son
responsabilidades del tono muscular, que se encarga del equilibrio estático y
dinámico y ayuda al dominio postural. Como ya se ha explicado, las
características principales del tono muscular tienen relación con las capacidades
de extensión muscular, la relajación y la rigidez, que son la hipertonía (Rigidez)
y la hipotonía (relajación)
d) Dimensiones de la motricidad gruesa
Franco (2009), plantea lo siguiente:
Coordinación: Capacidad muscular de los cuerpos que permiten la exploración
de diversas conductas automatizadas ante una serie de estímulos. Al conseguir la
automatización de las respuestas psicomotoras disminuyen los tiempos de
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ejecución y reacción, y la producción de liberaciones de la atención y las
posibilidades de concentración en aspectos más relevantes y menos mecánicos
de las acciones.
Marcha: Involucra los desplazamientos corporales por los espacios que los niños
exploran. El desplazamiento es un conjunto de progresiones de unos puntos a
otros en el espacio, empleando como medios principales los movimientos
corporales totales. Se encuentran estos desplazamientos y se pueden enfatizar
algunos aspectos que en la educación es de mayor importancia ya que se inician
los movimientos, las velocidades adecuadas y el cambio de dirección. Se
mencionan algunos tipos de desplazamiento: paso cruzado atrás, adelante,
diagonal, lateral.
Correr: Es de importancia su adquisición, pues va a desarrollar iguales elementos
que se mencionaron en la marcha; pero, aquí también se añaden algo más de
velocidad, tensión muscular, fuerza y maduración. Cuando los niños cumplen dos
años, el correr es una acción natural para ellos, aunque a esas edades tengan
dificultades para realizar giros o detenerse. Cuando cumplen cuatro años, los
infantes dominan esas actividades motoras ya que les permiten la mejora y el
control corporal al correr, como los cambios de dirección, la partida, la parada y
la aceleración.
Salto: Esta capacidad surge de modo espontáneo al dar pasos hacia adelante y
arriba con los pies juntos o separados. Luego que los infantes adquieren estas
habilidades físicas ya sean para correr, adquieren las capacidades necesarias para
el salto; es decir, que cuando corren se impulsan hacia arriba y adelante y caen
sobre el otro pie; entonces cumplen con el requisito mínimo del salto. También
pueden saltar con los pies juntos a determinadas longitudes para caer de igual
forma; estas distancias que realizan los niños progresan con el incremento de la
fuerza muscular y la maduración física.
Rastrear: Involucra desplazamientos corporales en contacto con el piso, ya sea
con el apoyo del codo o realizando arrastres con todas las partes del cuerpo. Estas
actividades solo se logran dominar completamente hasta los ocho años de edad,
por lo que se cree conveniente su ejecución y ejercitación desde pequeños.
Trepar: Esta capacidad involucra la coordinación del brazo y la pierna para
escalar o subir; esta acción se realiza en un espacio que no implique peligro para
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los niños y se les debe mostrar metas que sean de interés para motivar la
realización de estas actividades.
De uno a dos años de edad, los niños ya caminan solos y pueden subir escaleras
con ayuda. Los niños a esta edad son curiosos y se permiten tocar todos los
objetos de su entorno, pueden agacharse y sentarse en una silla. Después de los
dos años, los niños ya corren con mayor seguridad y pueden dar saltos con los
pies juntos; pueden ponerse en cuclillas, logran subir y bajar escalones
apoyándose en las paredes.
2.3. Desarrollo psicomotor
Según Gassier (2005), son procesos dinámicos, que resultan de madurar los sistemas
nerviosos, las funciones neuromusculares y el órgano sensorial, que ocurren cuando los
niños interactúan con su ambiente y se traducen en adquirir en forma sistémica de
capacidades y respuestas complejas. El educar la psicomotricidad se relaciona con
algunos aspectos específicos que se refieren a las experiencias vividas que empiezan en
el cuerpo y llegan, por descubrimiento y empleo de distintos códigos (sonoro-musical,
gráfico, plástico y corporal), a representaciones mentales y con especificidad a la
personalidad de los niños, donde ellos toman conciencia de sus propios cuerpos y las
posibilidades de expresión a través de ellos.
Por su parte Bravo (2014), los desarrollos psicomotores son procesos madurativos,
cognitivos e intelectuales. Son la educación de los movimientos corporales, accionados
desde el sistema neurofuncional y psíquico de toda persona, y es allí en donde
intervienen varias funciones de la mente y la sensibilidad que ayudan a los niños a
desarrollar un correcto desarrollo de maduración psicomotora.
También Gastiaburú (2012), conceptualiza el desarrollo psicomotriz como la
maduración psicológica y motriz que poseen los niños relacionadas a 3 aspectos básicos:
coordinaciones visomotoras, lenguaje y movimientos, relacionados a otras áreas que
hacen más complejos dichos desarrollos para las prácticas diarias en nuestras vidas.
El desarrollo psicomotriz de los niños se determina por secuencias ordenadas de
transformaciones cuantitativas y cualitativas a niveles físicos y psicológicos que se
sujetan a diferentes leyes madurativas: Próximo distal que controla los segmentos
corporales que se encuentran más cerca al eje corporal (hombros-mano); céfalo caudal
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que permite controlar los movimientos y progresa desde la cabeza a los miembros
inferiores y la ley de la generalidad a la especificidad, donde se producen primero los
movimientos generales, amplios y con poca coordinación para luego ir hasta los
movimientos más organizados y precisos.
2.4. Áreas del desarrollo psicomotor
Regidor (2005), plantea las siguientes:
a) Área Cognitiva: Permiten que los niños comprendan, relacionen se adapten a nuevas
circunstancias, empleando los pensamientos y las interacciones directas con el
mundo y los objetos del entorno. Para el desarrollo de esta área los niños necesitan
experiencias, de esta manera, los niños podrán desarrollar su nivel de pensamiento,
sus capacidades de razonamiento, la puesta de atención, el seguimiento de
instrucciones y la reacción inmediata ante una situación diferente
b) Área Motriz: Esta área se relaciona con el equilibrio y el control corporal y permite
que los niños tomen contacto con su ambiente. También está comprendida la
coordinación entre lo que se observa y se toca, los hace capaces de tomar el objeto
con los dedos, dibujar, hacer nudos, pintar, etc. Para el desarrollo de esta área se
necesita que los niños toquen, manipulen, e inclusive se lleven a la boca lo que ven,
permitirles explorar, pero estableciendo límites ante los peligros.
c) Área de Lenguaje: Se refiere a la habilidad que permite a los niños la comunicación
con su ambiente y comprende 3 aspectos: Capacidades comprensivas, expresivas y
gestuales. Las capacidades comprensivas se desarrollan desde que nacen, ya que los
niños pueden comprender algunas palabras antes de que pronuncien vocablos con
sentido, de modo articulado relacionado con las actividades que tengan que realizar
o que designen objetos que manipulan; así, los niños reconocerán el sonido o palabra
que escuchen para asociarlas y darles significados para después imitarlas.
d) Área Socio-emocional: El área involucra la socialización y las experiencias afectivas
de los niños, que permiten sentirse queridos y seguros, capaces de relacionarse con
los demás acorde con las normas establecidas. Para un correcto desarrollo de las
diversas áreas es importante que los padres y cuidadores participen como los
primeros generadores del vínculo afectivo, y brinden cuidado, amor, atención y
seguridad, además de servir como referentes. Los valores familiares, los afectos y
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las normas sociales permitirán a los niños, el dominio de sus conductas, la expresión
de sus sentimientos y ser personas independientes y autónomas.
2.5. La teoría de Piaget sobre psicomotricidad
Piaget clasificó el desarrollo del pensamiento en 4 estadios o etapas, la primera
etapa o estadio sensorio motor desde el nacimiento hasta los dos años donde su
conocimiento del mundo es a través de la acción, de sus habilidades motoras y su
relación con el medio.
En el desarrollo cognitivo Piaget considera el estadio sensorio motriz, donde el
desarrollo de la inteligencia es de mucha acción y conocimiento de su entorno del niño
y niña.
El niño aprende habilidad de coordinar los estímulos sensoriales en las acciones
motoras. El principal hito durante ella es la aparición gradual del pensamiento
simbólico.
Al inicio de la etapa la conducta del niño está dominada por reflejos innatos. La
clave de esta transición consiste en adquirir el concepto de permanencia de objeto. La
permanencia de objeto se logra cuando un niño reconoce que los objetos siguen
existiendo, aunque ya no sean visibles (Montalván, 2018)
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CAPÍTULO III: LA ESPACIALIDAD
3.1. Definición
La noción espacial se ve favorecida en las actividades psicomotrices y según
Berruezo y Adelantado (1990), la noción de espacio, de relación espacial y de
orientación en el espacio, se elabora teniendo en cuenta la maduración del sistema
nervioso y está determinada por la calidad y cantidad de la experiencia del niño.
Justamente las experiencias vividas son las que proporciona la conciencia del eje
corporal de la que estriba el dominio y la adquisición de la noción de las relaciones
espaciales.
Se aprecia que la adquisición de esta noción es un proceso que involucra, el
conocimiento del esquema corporal, es decir su posibilidad y limitación, para después
indagar el ambiente con éste y al final lograr la interiorización.
Por otro lado, Cobos (1995), expresa que la noción espacial, se va configurando
desde el plano más elemental, tal como arriba, abajo, delante, atrás, cerca de, grande,
etc., hasta el más complejo como derecha-izquierda, en donde se debe vivenciar con
experiencias, para después representarlo en uno mismo, en los otros y en el espacio. Es
decir, que la noción espacial se va adquiriendo de modo progresivo hasta lograr la
interiorización desde el más simple hasta los de más dificultad.
El esquema de espacialidad está conformado por la orientación del mundo exterior,
congruente éste con el yo referencial y con otras personas y cosas: así estén en
posiciones estáticas o de movimiento. Es el reconocimiento del otro, de los elementos
del mundo exterior a partir del yo referencial (Bernaldo de Quirós, 2006)
La organización del espacio comprende la percepción, comprensión y posición del
yo en el espacio y el mundo. Está interrelacionado con la orientación y perenemente se
tiene el yo referencial con otra persona u objeto que nos rodea. A partir de ello, se
reconoce el mundo exterior y se posiciona en correspondencia con éste.
En ese mismo sentido, Berruezo y Adelantado (1990) expresan que, las nociones
espaciales se van construyendo y diferenciando de manera progresiva durante el
desarrollo psicomotriz y en una orientación que va desde lo lejano a lo próximo y de lo
exterior a lo interior. Por lo tanto, lo primero es diferenciar el yo la corporal en relación
al mundo físico externo. Después de hacer esta diferencia se desarrolla de manera
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independiente el espacio interno como esquema corporal, y el espacio externo como
espacio próximo en el que se desarrollan las acciones. Por último, se concluye que, para
adquirir la noción espacial, es importante notar el proceso que involucra el conocimiento
del esquema corporal, ya que el cuerpo es un punto referencial en correspondencia al
mundo externo. Para conseguir este proceso, es de importancia el conocimiento de la
influencia de los movimientos. Se dice, que el desarrollo de esta noción, es un avance
cognitivo que permite a las personas conocer quiénes son y su ubicación en el entorno.
3.2. Importancia
El desarrollar la noción espacial en niños de preescolar, son procesos largos que
involucran diversos aspectos del desarrollo global. También, se ha expresado, que no
hay posibilidad de desarrollo de esta noción, si no es de una manera donde las vivencias
y experiencias permitan a los niños investigar diversos espacios, logrando la fortaleza y
limitación de sus propios cuerpos. La noción espacial no se desarrolla una por una, en
tiempos determinados y de manera individual, sino que se complementa con otras y se
trabaja de modo global. Lapierre y Aucouturier (1977), expresan que, la falsedad de
intentar terminar los estudios de todas las diferencias antes de abordar la estructura, el
ritmo y el matiz, cuando el avance natural y espontáneo de la situación tiende a
corresponderse en el lugar de las nociones. Es una falsedad, también, querer terminar
en unas cuantas acciones los estudios completos de las nociones para no tener que hacer
más sobre lo mismo.
Las nociones pueden ser abordadas de distintos modos, desde saltando y andando,
hasta sintiendo y jugando; y puede ser un aspecto de importancia para desarrollar otras
habilidades, como los lenguajes, las matemáticas, el dominio corporal y la socialización.
Es de importancia señalar que la noción espacial se desarrolla través de las
experimentaciones y las vivencias. Lapierre y Aucouturier (1977), señalan que el niño
siente y desea el conocimiento, pero, que el mejor modo de lograr la satisfacción de la
necesidad de conocer, es permitirle que lo descubran por sí mismos. No existe otro modo
de aprendizaje acerca de nuestro ambiente que empleando nuestros propios cuerpos.
Como resultado del reconocimiento del espacio los niños serán capaces de asumir la
interacción con la noción espacial e interiorizarla.
21
3.3. El desarrollo de la noción espacial en pre escolar
El espacio es el ambiente del que estamos rodeados en nuestras vidas cotidianas y
nos posibilita la interacción con él de distintos modos. Isaza y López (2012), señalan
que el espacio está constituido por la prolongación orientada desde el cuerpo, y en toda
dirección, hacia el infinito. Los cuerpos y cosas ocupan lugares importantes en el
espacio. Los cuerpos humanos se convierten en puntos referenciales en relación a otro
objeto del entorno. Es importante señalar que para que los niños logren la construcción
e interiorización de los conceptos de espacio, se debe buscar las vivencias de
circunstancias en donde esta noción esté incluida, y se toma como punto referencial el
esquema corporal o el propio yo.
3.4. La adquisición de la noción de espacio y características
En relación al desarrollo de las nociones espaciales, se enfoca la interrelación entre
desarrollos físicos y mentales, y plantean teorías biológicas, destacando lo importante
de la fisiología y biología del desarrollo para adquirir aprendizajes.
El desarrollo mental es un acoplamiento gradual de los patrones conductuales
mediante la integración y diferenciación, que involucra aspectos hereditarios y
ambientales. El entorno incita desarrollar, pero necesita de una adecuada maduración.
Por otro lado, la correlación entre entorno, crecimiento y genes en que los niños crecen,
es esencial para adquirir; a los 4 años, el concepto espacial que posee el niño, es poco
diferenciado, aprende a distinguir la mano izquierda de la derecha, pero no puede
distinguirlas en los demás. Conocen y ubican lugares importantes como la panadería,
la bodega, el mercado. Pueden también tomar conciencia de la relación espacial que le
da temor de perderse si no va por caminos conocidos. Durante los 5 años, los niños
focalizan, o sea, están interesados en el espacio que ocupan de modo inmediato. Tienen
poco conocimiento de la relación geográfica, pero reconocen algunas señas importantes
del lugar. Pueden cruzar la calle de los barrios donde viven y gustan de ir a comprar en
las bodegas conocidas y cercanas. La curiosidad por el lugar distante depende de su
asociación personal con aquel lugar. Así, se puede señalar que, si bien la maduración
correcta de los niños es de vital importancia, los ambientes estimulantes cumplen roles
fundamentales para que los niños puedan desarrollarse en el espacio empleando sus
propios cuerpos como puntos referenciales. Para obtener las nociones espaciales, se dan
22
en 3 espacios de búsqueda: El espacio proyectivo, el espacio topológico y el espacio
euclidiano. Expresa Delval (1979), en casos de operación topológica, se puede señalar
la experiencia relacionada con la construcción de la conservación y el orden podríamos
mencionar las experiencias relacionadas con la constitución del orden y la conservación
de la vecindad; en el de la estructura euclidiana, toda la construcción operacional de la
conservación de longitud, superficie y volumen, así como la construcción del sistema
referencial (vertical y horizontal); en el de la estructura proyectiva, la transformación
perspectiva de una única cosa o del sistema de muchas cosas de conexión del punto de
vista. Los espacios topológicos se desarrollan en los tres primeros años de edad.
Consecuentemente, es cuando los niños adquieren las habilidades motrices básicas,
entre ellas la marcha. En torno a ella, los espacios donde se desenvuelven se agrandan
y adquieren una variedad de direcciones y distancias referidas a su propio yo, en relación
a las diversas sensaciones. Fernández y otros (2003), expresan la siguiente posibilidad
para el espacio topológico:
Vecindades: Relaciones cercanas entre las cosas.
Separaciones: Relaciones entre grupos de cosas que están dispersas.
Ordenes: Relaciones que guardan grupos de cosas respecto a sistemas referenciales.
Envolvimientos: Relaciones en que los sujetos y objetos rodean a otros.
Continuidades: Relaciones en que aparecen sucesiones constantes de objetos.
Como señalan Laurendeau y Pinard (1980), los espacios topológicos se basan en una
información estrictamente cualitativa, inherente a cada una de las figuras particulares y
relacionadas con las demás, esto le permite conocer a dos figuras como equivalentes.
Los espacios euclidianos se desarrollan desde los 3 a 7 años de edad, donde hay más
reconocimiento de los esquemas corporales, que favorecen la adquisición de la igualdad
de las figuras y la noción de distancia.
Además, como expresan Fernández y otros (2003), aquí se adquiere la noción:
Tamaños: Grandes, pequeños, medianos.
Direcciones: Aquí, A, desde, hasta.
Situaciones: Debajo, fuera, encima, dentro.
Orientaciones: Detrás, delante, izquierda, derecha, arriba, abajo.
También, los espacios proyectivos o racionales se dan después de los siete primeros
años de edad, donde se observan los espacios como esquemas del pensar, los cuales se
23
basan en las representaciones izquierda derecha mental. Sucede en circunstancias donde
hay necesidades de ubicación de objetos en relación a otros. Como expresan Fernández
y otros (2003), se adquieren los conceptos de perspectiva, donde la permanencia de
objeto o sujeto inamovible, en relación a sistemas referenciales, cambiarán la
interrelación entre las cosas. Expresan Fernández y otros (2003), que al momento en
que los niños toman conciencia de sus propios cuerpos, son capaces de asumir la
coordinación del movimiento y la organización espacial propia. Consiguientemente, no
se puede entender las adquisiciones espaciales coordinadas sin referencia al carácter
evolutivo de las percepciones corporales propias del niño. Las organizaciones espaciales
personales y sociales, dependerán la posibilidad y necesidad que los niños presenten.
Dicen Fernández y otros (2003), que los niños entienden el espacio referencial en torno
a sus propios cuerpos, de manera que cuando ubican sus cuerpos en superficies donde
existen otras personas y cosas, los niños desde perspectivas como eje central, organizan
los espacios personales y sociales, y lo hacen cuando conocen sus posibilidades
corporales.
Por último, se concluye que el desarrollo de las nociones espaciales son procesos
complejos que se logran en el tiempo. Es de necesidad contar con las fases planteadas
por Piaget, para entender el período evolutivo del niño, y la necesidad que presenta. Por
otro lado, los movimientos y exploraciones corporales y espaciales tienen roles
importantes que deben ser reconocidos.
3.5. La organización espacial
Las organizaciones espaciales son aspectos altamente importantes en la vida del
niño, ya que están presentes a diario y en todas las actividades que realizan. Rael (2009),
expresa que las nociones espaciales no son simples de desarrollar, sino que sus
interiorizaciones dependen del desarrollo de los niños. Es de necesidad contar con estos
aspectos para impedir la sobrestimación o subestimación del nivel y logro del niño. El
Ministerio de Educación del Perú (2011), señala que estos aspectos son sumamente
importantes para el desarrolla de diferentes concepciones como el reconocer la distancia
en relación al objeto, habilidades para la organización, las situaciones espaciales y la
disposición del objeto según conveniencias de los niños. Comprenden, las capacidades
que tienen los niños para la capacidad que tiene el niño para conservar las constantes
localizaciones de sus propios cuerpos, propio cuerpo, tanto en relación a las posiciones
24
de las cosas espacialmente, como para poner esas cosas en relación de sus posiciones,
comprenden, además, las habilidades para la organización y disposición de las cosas en
el espacio, en el tiempo o en las dos categorías a la vez. Finalmente, se afirma que las
organizaciones espaciales cumplen roles importantes en la vida del niño, ya que
incluyen diversos aspectos y favorecen los desarrollos e interiorizaciones de diversas
concepciones básicas para su crecimiento. Por consiguiente, benefician los aspectos
físicos, motrices y cognitivos
A. La situación en el espacio
En lo que se refiere a las situaciones especiales, éstas ayudan a los niños a la
ubicación en su entorno, constituyéndose ellos mismos en puntos referenciales. Las
situaciones espaciales están formadas por la noción fuera-dentro, debajo-encima,
exterior-interior; pero la más importante es la primera señalada.
Afirman Lapierre y Aucouturier (1977), que los niños perciben, al inicio, los
volúmenes antes que las superficies. Fuera y dentro son, al inicio, una noción con 3
dimensiones que se abordan con niños pequeños partiendo del volumen. El niño percibe
y aprende la noción partiendo del volumen, por lo que se considera muy importante el
desarrollar estos temas desde la motricidad y con acciones donde los niños vivencien la
noción de modo concreto. Los autores señalados, plantean actividades en las cuales los
niños se sitúen en espacios específicos. Así los ejemplos: Estoy dentro del aula”, “Salgo
fuera del aula”, “Estoy dentro del círculo”, “Estoy fuera del círculo”, para después pasar
al posicionamiento de objetos fuera y dentro de otros. Es de importancia que el niño y
la niña tengan oportunidades y libertades de exploración espacial para lograr
interiorizarlas. García y Fernández (2002), señalan que estos espacios se interiorizan
por los niños a través de exploraciones, manipulaciones y modificaciones. También,
expresan lo importante de reconocer los esquemas corporales, los que funcionan como
ejes referenciales, para adquirir la noción de situación. De las posiciones del objeto
relacionados al cuerpo (detrás-delante, debajo-encima, derecha-izquierda), es necesaria
la conceptualización espacial corporal y surge la necesidad de conceptualizar
espacialmente el cuerpo y, con ello, determinar las relaciones de éstos en el espacio.
25
B. Orientación
Otro tema de importancia en la organización del espacio es la orientación. Este
aspecto permite a los niños la ubicación espacial y proyección motora de acuerdo a sus
necesidades.
Según Lapierre y Aucouturier (1977), la orientación espacial se compone de la
orientación abajo-arriba, detrás-delante e izquierda-derecha, la cual parte de la
orientación corporal. También, menciona que nace de la dirección hacia abajo, la que es
dirección inalterable de gravedad, vista de modo motor y visual por el acopio y
equilibro, por el peso y por la caída. Por tanto, el aprendizaje se inicia desde muy
pequeños, con los pisos como superficies fijas, las caídas por acción de la gravedad y la
dirección hacia arriba cuando se levantan. Además, Bernaldo de Quirós (2006),
menciona algunos puntos de importancia: orientación espacial inmediata y trayectorias
complejas. En el primero señala que se trabaja la noción ya mencionada y, una vez
abordada esta noción básica, se combina trabajando la dirección oblicua en los planos
verticales y horizontales. Es decir, se acoplan diversas direcciones y se establece una
nueva situación. Tomando los ejemplos: a la derecha delante, a la izquierda atrás, a la
izquierda arriba, a la derecha abajo.
En el segundo, señala las actividades en que el niño sitúa en el pizarrón el sitio que
ocupan los objetos espacialmente: Se dispone de varias cosas de color diferente. En el
pizarrón, el especialista en psicomotricidad presenta el lugar ocupado por las diferentes
cosas empleando tizas de color acorde con las cosas representadas, y traza itinerarios
que los niños observan y realizan (Bernaldo de Quirós, 2006) Estas acciones ayudan a
orientarse al niño ya que, en los primeros momentos se trata de observación, después,
los niños pasan a vivenciarlos a través de recorridos marcados que deben ser
interiorizados y realizados.
Es de importancia señalar que la motricidad importante mencionar que la
psicomotricidad también brinda este espacio donde el niño explora situaciones,
practicándolas de modo natural. Se afirma que la orientación espacial se desarrolla
partiendo de las situaciones de los propios cuerpos en el espacio. Después, se guían de
la gravedad y el ir en su contra, para luego realizar combinaciones tanto en los planos
horizontales y verticales.
26
C. La direccionalidad
El tercer tema en las organizaciones espaciales, que permite dirigir los cuerpos y su
movimiento en el entorno externo. La direccionalidad, es un conjunto de capacidades
de identificación de variadas dimensiones en el espacio o la proyección de la dimensión
espacial fuera de los cuerpos. Son las capacidades de los niños para conocer las diversas
direccionalidades y realizar las proyecciones motoras y actividades fuera de sus cuerpos.
(Guevara, 2011) Se debe señalar que la dirección, incluye acercamientos a reconocer la
izquierda y derecha, es decir, a los lados de los cuerpos, por lo que se relaciona con las
lateralidades. Finalmente, la noción de direccionalidad tiene sentidos dinámicos unidos
al espacio-tiempo. El “ir hacia”, “venir de”, supone desplazamientos espaciales que no
pueden ser realizados más que en el tiempo. (Lapierre y Aucouturier, 1977) Es decir,
los términos “de” y “hacia” dan sentido al movimiento que se realiza en el tiempo, los
que favorecen que los niños interioricen la noción y concepto témporo-espacial.
Por consiguiente, se comprende que la dirección se encuentre muy relacionada con
anticipaciones del desplazamiento temporales y espaciales. Asimismo, se encuentra
unida con las lateralidades en la que, durante los procesos, los niños logran conocer la
izquierda y derecha.
3.6. Las dimensiones
A. El espacio vivido
Según Anadón (2002), es la fase del aquí, donde los niños perciben los espacios en
relación a la racionalización motora de sus propios cuerpos. Tocan objetos, recorren
espacios para tener coincidencias de sus existencias. Son los espacios del aquí que se
perciben con sus cuerpos y movimientos. Son experiencias directas de los espacios
físicos con los que se tiene contactos biológicos, vivenciados por medio del movimiento,
de sus locomociones. Tratan de cortos y pequeños desplazamientos vividos por los niños
pequeños hasta los tres o cuatro años, razón por la que se denominan espacio pequeño.
También, el niño recorre, toca, palpa y siente y está relacionado con el espacio pequeño
como centro de enseñanza del infante.
B. El espacio percibido
Se comprende por espacio percibido a la distinción de la distancia y se precisa la
posición del objeto por observación, especialmente visual, y se orienta empleando el
27
punto cardinal. El aprendizaje de las posiciones del objeto, en los niños, se realiza en
relación a ellos mismos y al otro. Es el espacio geográfico, es el espacio del allá.
Suponen extensiones de estos conceptos el situar el objeto en un espacio cada vez más
extenso. (Comellas y Perpinyá, 2003) El espacio percibido es la comprensión espacial
visual. Los niños perciben y conocen donde se encuentran los lugares por
desplazamientos y reconocimientos de su ambiente. Cuando se trasladan amplían sus
conocimientos espaciales con sentidos de orientación manejados por ellos mismos. En
esta fase se desarrollan nociones como: abajo-arriba, debajo- encima, detrás-delante,
lejos-cerca, pequeño-grande.
C. El espacio concebido
Comellas y Perpinyá, (2003), sostienen que el espacio concebido se refiere a la
transformación rápida. Se logran pensamientos más objetivos y se desarrollan procesos
de localización. Las observaciones al ser más objetivas pueden ser analíticas y no
globales. Son capaces de aprender formas sin contenidos concretos. Es el principio de
pensamientos abstractos. Significa matematizar el espacio.
Por tanto, todo lo que los niños observan y perciben pueden estar representados de
distintos modos por ellos mismos en una fase en la que se empieza la construcción de
los pensamientos matemáticos. Espacios donde el niño realiza construcciones; y que
está formado por conceptos geométricos, concepciones, imágenes que le permite no solo
tocarlos y verlos, sino, imaginarlos. Esta fase tiene coincidencia con el nivel de
Educación Básica. Algunas de las nociones de esta fase son: después-antes, bajo-alto,
vacío-lleno, las cuales permiten la mejora de la percepción infantil, para alcanzar los
espacios abstractos más complejos, es decir, pensamientos matemáticos.
3.7. Aspecto pedagógico.
Las construcciones espaciales están en relación con la posibilidad que tienen los
niños de tomar conciencia de sí mismos y su entorno, no solo por medio de la
exploración sensorial, visual, táctil, muscular, a través de manipular el objeto real, sino
por medio del desplazamiento corporal.
Los espacios parciales son los más cercanos a los conocimientos y comprensiones
de los niños, son los que los rodean y le permiten desarrollar y realizar los movimientos,
en ellos los involucran señalándolos como centros de pequeños universos. Es de
28
importancia Es importante empezar desde las necesidades de los niños para que los
objetivos propuestos tengan mayores posibilidades de alcanzarse. Los niños necesitan
de espacios suficientes para saltar, contraerse, cambiar de posición, girar sin ser
interferidos por sus compañeros.
Para que los niños experimenten los espacios parciales:
Empujen en toda dirección con la mano, el hombro, la cadera, la rodilla.
Los niños podrán ejecutar el ejercicio de pie, de rodillas o en el piso.
Pueden realizar el empuje de material como bolsas, balones, etc.
Pueden realizar tiros: arrojar y arrastrar objetos.
Para la fricción se emplea el brazo, pero participa el cuerpo en general.
Pueden hacerse con el pie unido por la planta, sentado, con la pierna flexionada.
Las tracciones sirven para indicar orientaciones, o sea la unión de puntos espaciales.
Se puede indicar la línea recta, diagonal, espiral, etc.
Latigar, comprendiendo todo punto espacial. En estos ejercicios existe participación
de las extremidades superiores y del cuerpo en general, con contracciones,
relajamientos y flexiones en toda posición.
Fluidez, al realizar el estiramiento corporal, los niños pueden hacer salir sus cuerpos
como si surgieran de caparazones.
Se intenta realizar el seguimiento de las evoluciones de los niños, para que lleguen
a adquirir pensamientos objetivos.
Con los conocimientos totales espaciales, los niños entran trata de seguir la
evolución del niño, para que llegue a la adquisición del pensamiento objetivo.
Con el conocimiento del espacio total, el niño entra completamente en el espacio de
la relación espacial propiamente dicha.
Los lugares físicos donde se desarrolla la actividad darán oportunidades para que los
niños lo recorran y exploren. De esta forma podrán recorrer las aulas, también los
rincones y sus lados. Si las actividades se realizan al aire libre, hacer exploraciones
29
y recorridos hasta donde se sientan los desplazamientos libres, las carreras libres y
los saltos.
Los niños realizarán:
Desplazamiento en columna, dándose las manos, evitándose los objetos, en línea.
Desplazamiento individual sobre objetos aproximados y dispersos.
Transporte de cosas de unos lugares a otros.
Los infantes en líneas o círculos transportarán cosas de unos a otros, con
instrucciones claras: “Pedro lo pasa a María”. ”María lo pasa a Ramón”.
Realizará una construcción empleando cajas, latas, bloques, etc. Como se ve las
actividades corporales son puntos de partida de las nociones espaciales.
30
CAPÍTULO IV: IMPORTANCIA DE LA MOTRICIDAD GRUESA EN LA
ESPACIALIDAD
4.1. Importancia de la motricidad
La motricidad gruesa nos ayuda en el desarrollo de la espacialidad por las siguientes
razones:
Permitirá al niño dominar sus movimientos corporales, tener mayor flexibilidad y
disfrutar del juego en equipo.
A través del movimiento y la expresión libre se favorece:
El desarrollo de habilidades motoras de equilibrio, desplazamiento, flexibilidad,
construcción.
Exploración de su cuerpo.
Conocimiento de su esquema corporal.
Identidad sexual.
Autonomía.
Comunicación verbal y no verbal.
Respeto a normas y límites.
Control de la agresividad.
Fortalecimiento de la capacidad creativa e intelectual.
Prepara al niño para toda su vida, permitiéndole mejorar sus aprendizajes, como los
de escritura, lectura, cálculo, etc.
Realiza la prevención de problemas de desarrollo y el resguardo de dificultades que
resultarían en una frustración para la vida futura.
4.2 Importancia del juego motor
El juego motor posibilita en el niño la vivencia de situaciones relacionadas a la
coordinación y equilibrio de su cuerpo percibido a través de las sensaciones que percibe
en cada movimiento, dominando el espacio en relación con los otros y con los objetos.
Los niños deben ejercitar actividades psicomotoras a fin de que las funciones que
desarrollan se automaticen, se logre el control voluntario de las mismas y se transfieran a
la vida cotidiana, de tal forma que sirvan de base para los aprendizajes escolares.
31
4.3. La educación psicomotriz
La educación psicomotriz contribuye al desarrollo integral de los niños(as), ya que
desde una perspectiva psicológica y biológica, los ejercicios físicos aceleran las
funciones vitales y mejoran el estado de ánimo.
Permite contemplar y dibujar objetos desde diferentes ángulos; plegar y desplegar
papeles o cartulinas; cortar objetos para observar las diferentes secciones; ampliar y
reducir figuras; hacer girar figuras alrededor de un punto o de un eje.
Dibujar figuras semejantes; experimentos que se refieren a líneas y planos
horizontales y verticales; efectuar mediciones; coordinar grupos en distancia y dirección
sobre una mesa adecuada.
Desarrollar acciones psicomotoras que involucren juegos y actividades físicas
apoyan el mejoramiento de los aprendizajes en las diferentes áreas, específicamente en
el área de matemática en el tema sobre la noción espacial.
Las matemáticas forman parte de la razón humana y se estructuran desde las
primeras edades de modo graduado y sistémico, en función de las relaciones diarias.
Los niños explorando con sus cuerpos les permiten asimilar las nociones
matemáticas.
El niño desde la infancia puede realizar la percepción de los espacios que les rodean;
se comprende que el niño puede asimilar la noción de espacio: dentro, fuera, abajo,
arriba y algunos otros a través de las prácticas psicomotoras.
Actualmente diferentes investigaciones suponen la existencia de una relación entre
desarrollo psicomotriz y desarrollo de noción espacial de los niños de Educación Inicial,
y se señala que el logro de la capacidad motriz sirve para desarrollar la capacidad
cognitiva.
Los lugares en que se despliegan las acciones son de importancia para adquirir el
nuevo conocimiento, consiguientemente, para que los niños empiecen el desarrollo de
pensamientos lógicos desde de la orientación y representación.
La consideración de la noción espacial como instrumento para lograr el nuevo
aprendizaje al explorar el entorno.
De modo que todas las actividades motoras comprendidas como correr y saltar
permiten a los niños la interiorización de las posiciones en que se encuentran y puedan
situarse en espacios determinados.
32
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
a) La psicomotricidad gruesa desarrolla capacidades como la coordinación y el equilibrio.
La coordinación motriz engloba aspectos importantes cualitativos del movimiento del
niño, que permiten el control del desplazamiento y dependen del aprendizaje motor
anterior. El movimiento es coordinado cuando es preciso, eficaz y armonioso. Por otro
lado, el equilibrio supone colocar en el espacio los segmentos del cuerpo. Es el sostén de
la postura corporal espacialmente, que permite mantener nuestra postura con la anulación
de la desviación interna y externa. El equilibrio corporal es garantía de la dependencia
firme entre el eje gravitacional y corporal
b) El esquema de espacialidad está conformado por la orientación en el mundo exterior,
congruente éste con el yo referencial y con otras personas y cosas: así estén en posiciones
estáticas o de movimiento. Es el reconocimiento del otro, de los elementos del mundo
exterior a partir del yo referencial. Se expresa que la noción espacial, se va configurando
desde el plano más elemental, tal como arriba, abajo, delante, atrás, cerca de, grande,
etc., hasta el más complejo como derecha-izquierda, en donde se debe vivenciar con
experiencias, para después representarlo en uno mismo, en los otros y en el espacio.
c) En relación al desarrollo de la espacialidad, se enfoca la interrelación entre el desarrollo
físico y mental, que permite adquirir nociones como: Tamaño (Grande, pequeño,
mediano); dirección (Aquí, a, desde, hasta); situación (Debajo, fuera, encima, dentro); y
orientación (Detrás, delante, izquierda, derecha, arriba, abajo).
d) En relación a la importancia del desarrollo motor grueso en la adquisición de la
espacialidad, la maduración espacial es un componente de significación de los progresos
motores gruesos. El niño empieza a entender las orientaciones espaciales a través de la
práctica vivencial de su entorno. El madurar sus relaciones espaciales, le autoriza la
representación mental de su ubicación corporal en el espacio, uniendo movimientos, el
conocimiento corporal y la observación espacial. La obtención y dominio motriz grueso,
se adquiere, además del proceso de madurez espacial, con el incremento del control
corporal dinámico y estático.
33
CAPÍTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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