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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ
F A C U L T A D D E P S I C O L O G Í A
Instituto de Investigación y Posgrado
Programa Nacional de Posgrados
De Calidad
LA INFLUENCIA DE LA NARCOCULTURA
EN ALUMNOS DE BACHILLERATO
Por
DAVID MORENO CANDIL
Tesis presentada como requisito parcial
para obtener el grado de
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Director de Tesis
Agustín Zárate Loyola
Co-Director de Tesis
Ambrocio Mojardín Heráldez
San Luis Potosí, S. L. P.
Junio 2009
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ
F A C U L T A D D E P S I C O L O G Í A
Instituto de Investigación y Posgrado
Programa Nacional de Posgrados
De Calidad
LA INFLUENCIA DE LA NARCOCULTURA
EN ALUMNOS DE BACHILLERATO
Por
DAVID MORENO CANDIL
Tesis presentada como requisito parcial
para obtener el grado de
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Director de Tesis
Agustín Zárate Loyola
Co-director de tesis
Ambrocio Mojardín Heráldez
Sinodales
Dr. Agustín Zárate Loyola
Dr. José Francisco Martínez Licona
M.A. Francisco Javier García Espinosa
M.E.P. María del Carmen Rojas Hernández
Jefa del Instituto de Investigación y Posgrado
Dr. Omar Sánchez-Armáss Cappello
Coordinador de la Maestría en Psicología
Dr. Agustín Zárate Loyola
Director
San Luis Potosí, S.L.P. Junio 2009
iii
AGRADECIMIENTOS
Quisiera antes que nada dar las gracias al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) por haberme otorgado la beca con la que me fue posible realizar mis estudios de
Maestría. En este mismo rubro, agradecer al Espacio Común de Organismos de Educación
Superior (ECOES) quienes brindaron el apoyo financiero para realizar la estancia de
investigación en la ciudad de Culiacán, a través del cual se realizó la recolección de datos en
dicha ciudad sin los cuales la presente investigación jamás se hubiese completado. Del mismo
modo agradecer a la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí por
haber abierto sus puertas, y haberse convertido en un espacio de discusión y conocimiento.
Mi familia merece una especial mención en este documento, sin su apoyo y cariño jamás
me hubiese sido posible concluir este proceso. A mi papá, le quiero dar las gracias por los
consejos brindados no sólo durante la Maestría, sino a lo largo de mi vida. Le quiero agradecer
por haberme incitado a solicitar la admisión al programa incluso cuando me sentía desanimado,
por haberse desvelado conmigo aquellos días, que hoy parecen tan lejanos, de octubre de 2006
con la intención de dar forma a un protocolo de investigación que sentaría las bases para el
presente documento. A mi mamá, por las horas invertidas en revisar periódicos en busca de
artículos que me fuesen útiles en la redacción del documento, por todas aquellas veces que
requerí algún documento de Culiacán y me lo hizo llegar a la brevedad posible, y claro, por todas
aquellas ocasiones que necesite un consejo o apoyo en la cocina, por atender mi llamada y
orientarme en ese proceso. A ambos por haberme cuidado en la distancia, el documento que aquí
presentó no es solo el reflejo de mi esfuerzo y tiempo, es también producto del suyo, por eso
muchas gracias. A mis hermanos Elva y Luis, a mi tía Yoya y a mi Abuela Aurora, quienes con
sus llamadas, correos o mensajes jamás permitieron que me sintiera lejos de casa.
iv
Quisiera también hacer un agradecimiento exhaustivo a mi tutor, maestro, director de tesis
y amigo, el Dr. Agustín Zárate Loyola, quien sin conocerme confió en un proyecto de
investigación ajeno a sus áreas de interés que hoy se ve plasmado en este documento. Le quiero
dar las gracias por haber hecho de este documento e investigación un verdadero proceso de
construcción del conocimiento, por haber escuchado y respetado mis ideas, y haber aportado las
suyas. Más allá del apoyo académico, hacer este mismo agradecimiento extensivo a Esther y
Daniela, quienes junto con Agustín, tuvieron la amabilidad de abrirme las puertas de su casa y
tratarme como un miembro mas de su familia.
En este mismo tenor quisiera agradecer al Dr. José Francisco Martínez Licona, quien fue
pieza angular de mi proceso formativo a lo largo de la Maestría. Gracias por los textos
compartidos, por haberme dado la oportunidad de participar en sus proyectos, por las
recomendaciones y sugerencias hechas a lo largo del proceso de investigación, pero más que todo
lo anterior por haber contribuido a que mi paso por este proceso no representase únicamente la
adquisición de conocimientos, sino que fuera un verdadero proceso de transformación. Hoy
puedo decir que no soy la misma persona que llegó a San Luis Potosí hace poco más de dos años,
ese cambio en gran parte se lo debo a usted.
Al Mtro. Francisco Javier García Espinosa, ―Pacorro‖, por haber confiado en mis
competencias como alumno desde el proceso de selección para la tercera generación de la
Maestría en Psicología. Quisiera darle las gracias por sus certeras observaciones y críticas al
presente documento, que contribuyeron a que este se hiciera un poco más legible. Y claro, por
todas esas pláticas, chistes y recomendaciones a lo largo del programa, en particular, todas
aquellas sesiones de charla cafetera durante los últimos seis meses, que permitieron dar un respiro
al proceso de redacción de este documento, así como hacer mas ameno el día.
v
No puedo olvidar al Dr. Ambrocio Mojardín Heráldez, co-director de este proyecto de
tesis, quien durante la estancia de investigación en la ciudad de Culiacán fungió como asesor y
responsable del cumplimiento del proyecto propuesto a ECOES. Fue gracias a las discusiones y
charlas sostenidas con Ambrocio que se construyó la Escala sobre Concepciones de Narcotráfico
que representa una de las piezas claves del presente estudio. Aunado a lo anterior, quiero
reconocer el papel que el Dr. Mojardín ha jugado como asesor y amigo por ya más de 15 años,
gracias por los consejos, sugerencias, e incluso regaños a lo largo de este tiempo. Me da
muchísimo gusto que haya podido participar activamente en este proceso.
Quiero agradecer también a la planta docente de la Maestría en Psicología, en particular a
la Dra. Silvia Romero, al Dr. Omar Sánchez-Armáss, la Mtra. Angélica González y al Mtro.
Alfredo López, sin olvidar claro a los profesores antes mencionados, ya que las materias
impartidas por estos profesores enriquecieron mi formación como psicólogo. De este grupo
quisiera hacer una mención especial para el Mtro. Alfredo López, pues fue indudablemente
gracias a su ayuda que se pudieron incorporar elementos cuantitativos al presente estudio, sin la
colaboración del Mtro. Alfredo el análisis de muchos de los datos y su respectiva interpretación
no hubiese sido posible. Del mismo modo, quiero dar las gracias a Alfredo, no solo por la
asesoría brindada, también por los materiales, ideas y charlas compartidas en relación al
fenómeno de las Representaciones Sociales, espero y aún falten muchas por realizar. Quisiera
reconocer el apoyo de un profesor que no fue propiamente parte de la planta docente de la
Maestría, sin embargo, contribuyo a que yo formase parte de ella, al Mtro. Jesús Ma. De Luna
Ortíz ―Chema‖. Quiero agradecer a Chema por haber defendido mi caso durante el proceso de
admisión, de no haber sido por su intervención posiblemente hoy no estaría redactando estas
líneas, por tal motivo le estaré siempre agradecido. Aprovechando la mención de la planta
docente de la Facultad de Psicología, le quiero dar las gracias también al personal administrativo,
vi
en particular a Nora e Isa, quienes durante los meses de redacción de este documento, siempre
tuvieron la amabilidad de recibirme con una sonrisa en la dirección, además, agradecerle también
el haber extendido en algunas ocasiones su hora de salida algunos minutos para darme
oportunidad de concluir las ideas plasmadas en el presente documento.
En este tenor considero necesario agradecer a dos de mis profesores de licenciatura en la
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Sinaloa: al Mtro. Tomás Guevara y la
Dra. Beatriz Arita Watanabe. Al Mtro. Tomás por haberme presentado la teoría de las
Representaciones Sociales y haber construido junto conmigo y otros compañeros la investigación
que aporto las dudas que le dieron forma al presente proyecto. A la Dra. Arita por haberme
señalado el camino de la investigación desde los primeros semestres de mi formación académica
como psicólogo, por haber creído en mi y haber brindado palabras de aliento y motivación
cuando estas fueron necesarias.
Quiero agradecer también a las autoridades de los centros educativos que abrieron sus
puertas a la presente investigación, en particular al Lic. Alfonso Badillo director del plantel 25
del Colegio de Bachilleres en San Luis Potosí; al Ing. Arce y la Lic. Gaby del Centro de Estudios
Universitarios Superiores de Culiacán; al Ing. Lamberto Armenta y la QFB. Ma. Magdalena
Vídal, Director Académico y Jefe del Dpto. de Planeación y Vinculación del Colegio de
Bachilleres del Estado de Sinaloa. Así como a todos los alumnos que contribuyeron con sus
opiniones e ideas al contestar un cuestionario, participar en una entrevista o grupo discusión, sin
los cuales este trabajo no existiría.
En este sentido agradecer a quienes colaboraron de manera desinteresada con la presente
investigación mediante la aplicación de cuestionarios o transcripción de entrevistas: Natalia
Muñoz, Dana Silva, Paola Martínez, Nancy Bouchan Velázquez, Lucero Salaza,
Ixchel Joaxin Alvarado, Adriana Loredo, Rosa Ma. Romero, Brenda Natally Becerra, Fernanda
vii
Almanza, Rocio del Carmen Valencia, Christian Alfredo González, Cintya Mares, Marisol
Elizalde, Norma Isabel Rodelo, Yuridiana Martínez, Renata Zavala, Tania Ayala, Daniela
Medina, y Luis González.
Quisiera dar las gracias también a mis compañeros de generación de la maestría: David,
Karina, Jeannette, Claudia, Melody, Magda, Regina, Lorena, Cesar, Temo, Kenya, Mónica, y
Ana Paula por las experiencias compartidas. Gracias a ustedes estos dos años fueron no solo
tolerables, sino gloriosos, y recordarles que, como una vez me escribió David, ―compañeros hay
muchos, amigos son pocos‖, les quiero agradecer por su amistad y reiterarles la mía.
Por último, y no con ello menos importante, quiero dar las gracias a una persona que ha
contribuido a que esta y otras muchas experiencias de mi vida en los últimos nueve años hayan
sido memorables. Quiero dar las gracias y reconocer el apoyo y ayuda que me ha brindado, no
solo en la redacción de este documento, sino a lo largo de la maestría y licenciatura, a mi amigo,
compa y colega Ricardo Barrios. Ha sido un placer compartir este viaje contigo, y espero que en
el futuro continuemos compartiendo, independientemente de la distancia y el tiempo que se
atraviesen entre nosotros, más ideas y proyectos, y que nuestra amistad siga creciendo como
hasta ahora.
A todos y a todas aquellas personas que de manera directa o indirecta contribuyeron a la
realización del presente documento, muchas gracias.
viii
LA INFLUENCIA DE LA NARCOCULTURA
EN ALUMNOS DE BACHILLERATO
Resumen
por Mtro. David Moreno Candil
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Junio de 2009
Director de Tesis: Agustín Zárate Loyola
Co-Director de Tesis: Ambrocio Mojardín Heráldez
Hoy en día resulta imposible negar que el narcotráfico es uno de los problemas mas serios
que tiene México, si bien afecta a todo el país, hay estados donde esta actividad ha ―echado raíz‖,
ha evolucionado de la mano de la historia regional. En estos lugares se ha desarrollado un nuevo
fenómeno social: la narcocultura. Más allá de las manifestaciones directas del ―narco‖, la
narcocultura, afecta la forma en la que los sujetos perciben e interactúan con su realidad social.
La presente investigación tuvo como finalidad explorar cómo la presencia de la narcocultura en el
entorno social de los alumnos de nivel medio superior repercute en lo que piensan de la escuela y
la forma en que interactúan con ella. Se llevó a cabo una investigación de tipo comparativo en la
que se trabajó principalmente con estudiantes de bachillerato de las ciudades de Culiacán y San
Luis Potosí. El presente estudio constó de cinco fases: 1.-Correlación entre los niveles de
ejecución de ingreso vs. rendimiento durante el programa ordinario; 2.- Identificación de los
patrones de éxito de los estudiantes; 3.- Exploración de la representación social de escuela; 4.-
Identificar las valoraciones sobre el entorno social; y 5.- Indagación sobre la concepción sobre
narcotráfico. Mediante los aportes de la teoría de las Representaciones Sociales, Influencia
Social, y Modelos Ecológico sobre la enseñanza se interpretaron los datos recabados. Los
resultados que se obtuvieron en este estudio ponen en evidencia que existen diferencias en lo que
los alumnos piensan de y la forma de interactuar con la escuela, estas ideas y comportamientos
ix
reflejan la presencia de la narcocultura en el entorno social de los estudiantes. Las ideas
expresadas sobre el narcotráfico y su relación con conductas específicas en la escuela ponen en
evidencia que los jóvenes sinaloenses y los alumnos de nivel de ejecución bajo se encuentran
inmersos en ideas que refieren a la narcocultura, entendida esta como la aceptación y admiración
del narcotráfico y sus agentes.
x
ÍNDICE
Página
AGRADECIMIENTOS iii
RESÚMEN viii
ÍNDICE DE TABLAS xiii
INDICE DE FIGURAS xv
DEDICATORIA xvi
INTRODUCCIÓN 1
Planteamiento del problema y propósito de la investigación 1
Preguntas y objetivos de investigación 3
Diseño metodológico de la investigación 4
Justificación 7
Descripción del documento 9
CAPITULO 1. ANTECEDENTES 11
1.1 El narcotráfico en México 13
1.2 La narcocultura o cultura del narco:
Definición y manifestaciones 21
1.3 El joven-alumno y la educación media superior en México 28
CAPITULO 2. MARCO TEÓRICO 35
2.1 El pensamiento (conocimiento cotidiano) y la
construcción social de la realidad 36
2.2 La teoría de las representaciones sociales como
una aproximación al conocimiento social 40
xi
2.3 Del narcotráfico a la narcocultura. La teoría del Núcleo Central y la propuesta de
las Minorías Activas como fuente de Influencia Social. 55
2.4 Factores sociocognitivos que influyen en la escuela. 74
CAPITULO 3. MÉTODO 83
3.1 Características del contexto. 83
3.2 Diseño de investigación 85
3.3 Procedimiento 90
CAPITULO 4. MARCO METODOLÓGICO 130
4.1 Fase 1 130
4.2 Fase 2 132
4.3 Fase 3 136
4.4 Fase 4 137
4.5 Fase 5 138
CAPITULO 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 139
5.1 Fase 1 139
5.2 Fase 2 142
5.3 Fase 3 149
5.4 Fase 4 169
5.5 Fase 5 174
CAPITULO 6. CONCLUSIONES 180
REFERENCIAS 190
ANEXOS 199
A. Oficio a directivos de bachilleratos 202
B. Escala de Generación Libre de Ideas por Jerarquía de Respuestas 206
xii
C. Guión de entrevistas 207
D. Cuestionario de libre asociación sobre el entrono 210
E. Escalas sobre concepciones de narcotráfico 211
F. Resultados de Patrones de éxito 214
G. Frecuencia de elementos positivos en entorno 216
H. Frecuencia de elementos negativos en entorno 217
I. Frecuencia de categorías positivas en entorno 220
J. Matriz de correlaciones de concepciones de narcotráfico. 221
K. Varianza explicada por factores en concepciones de narcotráfico 222
xiii
ÍNDICE DE TABLAS
Pagina
1. Comparación entre el modelo funcionalista y el modelo genético 67
2. Diseño metodológico de la investigación 88
3. Distribución de alumnos en Fase 1 90
4. Distribución de alumnos en fase 2 93
5. Sujetos que se les aplicó EGLIxJR en Fase 3 104
6. Distribución de sujetos entrevistados 104
7. Distribución de los sujetos participantes en los grupos de discusión 105
8. Desarrollo de entrevistas a alumnos 110
9. Guía para grupo de discusión 1 113
10. Sujetos que respondieron a cuestionario de libre asociación 115
11. Guía para grupo de discusión 2 117
12. Distribución de alumnos de acuerdo a nivel de ejecución 139
13. Media de calificaciones a lo largo de parciales de acuerdo
a nivel de ejecución 141
14. Correlación entre nivel de ejecución de ingreso y evaluaciones parciales 142
15. Categorías que integran el patrón de éxito de los alumnos de bachillerato 144
16. Distribución de categorías en PE de alumnos de bachillerato 145
17 Media de respuestas positivas y negativas evocadas
en relación al entorno social 171
18. Categorías de elementos significativos en el entorno 172
19 Frecuencia de categorías de elementos negativos en el entorno 173
xiv
20. Medias teóricas vs. observadas en concepciones sobre el narcotráfico 175
21. Concepciones de narcotráfico de acuerdo a lugar de procedencia 176
22. Concepciones de narcotráfico de acuerdo a nivel de rendimiento 177
23. Concepción positiva vs. negativa de narcotráfico
de acuerdo a lugar de residencia 178
24. Concepción positiva vs. negativa de narcotráfico de acuerdo
a nivel de rendimiento 179
xv
ÍNDICE DE FIGURAS
Pagina
1. Relación entre elementos del estudio. 12
2. Modelo de transformación de RS 61
3. Diseño de investigación en relación a objeto de estudio 87
4. Peso de metas académicas en PE de acuerdo a nivel de ejecución 146
5. Peso de metas académicas en PE de acuerdo a lugar de residencia 148
xvi
Dedicatoria
A mis padres,
Por haberme dado la oportunidad de equivocarme, por haberme apoyado en los tiempos difíciles,
y por compartir conmigo los tiempos de felicidad.
Esto, lo que soy, hago, seré, y haré es gracias al amor y apoyo que siempre me han regalado.
Muchas gracias.
1
INTRODUCCIÓN
―La cultura es una clave indispensable para descifrar la dinámica
social‖ (Giménez Montiel, 2005, p. 87)
Planteamiento del problema y propósito de la investigación
De 2003 a 2005 se realizó en el estado de Sinaloa una investigación con la finalidad de
identificar el lugar que ocupaba la violencia en la identidad social de los sinaloenses (Guevara
Martínez et al., 2006; Guevara Martínez, Loera, Moreno Candil, & Barrios Campos, 2007).
Dicha investigación partía del hecho que, por aquellos años, Sinaloa ocupaba los primeros
lugares nacionales en violencia (situación que no ha cambiado mucho desde entonces), violencia
que gozaba de arraigo e historia en la entidad. La idea subyacente de esta investigación yacía en
determinar si para los sinaloenses el señalamiento nacional e internacional en relación a la
violencia característica del Estado, tenía repercusión en la concepción que estos tenían sobre si
mismos, es decir, su identidad social. Los resultados de este estudio mostraron que en la
Representación Social de Sinaloa de los sinaloenses, se hacían muy presentes elementos
relacionados con la violencia. De los hallazgos más interesantes del estudio se rescata que, para
las personas menores de 30 años, el narcotráfico es el elemento central de la representación
social de Sinaloa (Guevara Martínez et al., 2006; Guevara Martínez et al., 2007). Para las
personas jóvenes de Sinaloa encuestadas en dicho estudio, el narcotráfico es un elemento
característico del ser sinaloense, es un elemento que distingue a los sinaloenses de otros grupos
sociales y, de acuerdo a propuestas sobre la identidad social (Lorenzi-Cioldi & Doise, 1990,
1996), este elemento es entonces valorado de forma positiva por los sujetos que lo refieren.
La presente investigación gira en torno a la juventud sinaloense, más especifico, a los
jóvenes estudiantes de bachillerato de la ciudad de Culiacán, Sinaloa. Estos jóvenes se ven
2
confrontados por una realidad marcada por, al menos, tres elementos: primero, las
características propias de la edad de estos sujetos (adolescencia), por ejemplo la búsqueda de
una identidad personal, el distanciamiento de los padres y el mundo adulto, definición de un
proyecto de vida en cual se articulen las metas personales, sociales y profesionales, y en relación
a esto último, esta etapa de la vida es también cuando se define un camino profesional: segundo,
estos jóvenes se encuentran inmersos en un sistema educativo que promueve su propio sistema
de valores, creencias, prácticas, etc. derivados de las normativas oficiales promotoras del status
quo, orientadas a reproducir el tipo de ciudadano que coincida con la sociedad tal cual es, estas
pautas, tienen poca o nula relación con las realidades que enfrenta el joven en su vida cotidiana;
y por último, un contexto sociocultural adverso marcado por la presencia del narcotráfico, pero
sobre todo por una producción y difusión cultural del mismo, es decir, una narcocultura, que a
su vez promueve una serie de valores, creencias y prácticas sociales.
En suma, en este escenario, el joven culiacanense se encuentra inmerso en una realidad
desventajosa para la construcción de su identidad y la definición de sus expectativas, metas y
anhelos. El joven de Culiacán se ve obligado a construir su visión de la realidad a partir de
referentes en apariencia contradictorios –la escuela y la narcocultura-: el primero, que se
promueve oficialmente, pero carece de relevancia para los jóvenes, mientras que el segundo,
gozando de legitimación social en este entorno en particular, sigue representando a un delito (el
narcotráfico). En este sentido, la presente investigación tuvo la finalidad de explorar de qué
forma la presencia de la narcocultura en el entorno social influye en lo que los alumnos de
bachillerato piensan de e interactúan con la escuela y la educación formal.
Cultura del narcotráfico o narcocultura pueden resultar términos extraños para aquellas
personas que no han tenido la oportunidad de vivir, conocer o visitar lugares que presenten este
3
fenómeno, como por ejemplo Sinaloa. La narcocultura se encuentra estrechamente relacionada
al narcotráfico, de hecho, para que exista narcocultura, es necesario que exista narcotráfico
(Díaz Sánchez, 2006), lo cual no es necesariamente cierto de forma inversa, la presencia del
narcotráfico no garantiza la existencia de la narcocultura. La narcocultura es un tipo de cultura -
la cultura propia de los narcotraficantes como grupo social, así como la ampliación de estas
prácticas, costumbres, creencias y valores a personas que no se dedican a la actividad (Lugo
Palencia, 2000)-, y como tal, representa una forma de entender el mundo, de relacionarse con él
(Giménez Montiel, 2005). A partir de lo anterior, la narcocultura representa una forma de
entender e interactuar con el mundo social mediada por las creencias, valores, costumbres y
prácticas de los narcotraficantes, es decir, por la actividad del narcotráfico. A lo largo del
presente documento, frecuentemente se hará alusión al narcotráfico, dado que, lo que se piensa,
dice y la forma en que se interactúa con este fenómeno permitirá identificar la presencia o
ausencia de la narcocultura. Dicho de otro modo, la narcocultura representa la interiorización de
la visión del mundo promovida por el narcotráfico, por tal motivo, serán los referentes
interiorizados sobre el narcotráfico los que permitan estudiar la narcocultura.
Preguntas y objetivos de investigación
En relación con la problemática descrita y vinculada al propósito general del presente
estudio surgen las siguientes preguntas:
¿La presencia de la narcocultura en el entorno social influye en lo que los
alumnos de bachillerato piensan de la escuela?
¿La presencia de la narcocultura en el entorno social influye en la forma en la que
los alumnos de bachillerato interactúan con la escuela?
¿Qué tipo de ideas sobre el narcotráfico son características de la narcocultura?
4
¿El estudiante del bachillerato asume la postura oficial ante el narcotráfico o
asume una distinta a ella?
¿Cómo se articulan ambas realidades –cultura escolar y narcocultura- por los
jóvenes?
En base a estas preguntas los objetivos que se plantearon en el trabajo de investigación
fueron:
Conocer de qué forma el joven interactúa con la escuela, cómo es el estudiante en
relación con los estatutos que tiene la institución educativa.
Explorar qué es lo que alumno aspira para su vida, cuales son los referentes en torno a
los cuales construye la imagen de su futuro, e identificar en estos cual es la relevancia
que tiene la formación académica para alcanzarlo.
Conocer el sentido de escuela para el alumno; cómo la explica más allá de lo que hace en
ella; lo que dice y piensa con relación a esta institución.
Explorar los elementos significativos que alumnos y la sociedad en general destacan en
el espacio social en el que existe la escuela.
Analizar el fenómeno del narcotráfico con la intención de establecer las definiciones,
conceptualizaciones, prácticas y valoraciones que se relacionan con la narcocultura.
Diseño metodológico de la investigación
A partir de los objetivos antes descritos, las preguntas planteadas, y principalmente, la
complejidad que estriba de estudiar las formas interiorizadas de la cultura, se llevó a cabo una
investigación evaluativa de tipo comparativo a partir de un diseño metodológico mixto
(cualitativo-cuantitativo) estructurado en cinco fases:
Fase I. Estudio de niveles de ejecución y rendimiento de los alumnos de bachillerato.
5
Fase II. Exploración de patrones de éxito.
Fase III. La escuela para los estudiantes, aproximación a la representación social de
escuela
Fase IV. Percepciones del entorno.
Fase V. Concepciones de narcotráfico.
Es pertinente realizar una aclaración en este momento, establecer una limitante de la
presente investigación: los fenómenos culturales son complejos, la cultura, cualquiera que esta
sea, presenta una infinidad de aristas y matices, que hacen virtualmente imposible abarcarlos
todos por medio de un solo estudio o investigación (Giménez Montiel, 2005). La propuesta
metodológica que sustenta la presente investigación representa una aproximación al fenómeno
de la narcocultura (fenómeno en sí poco estudiado) y cómo este repercute en el contexto
educativo, en particular en la interacción del alumno con la escuela y las construcciones
sociocognitivas (representaciones sociales y patrones de éxito) que el alumno construye sobre
este mismo objeto (la escuela). Por tal motivo, es pertinente reconocer, desde este momento, que
los hallazgos y conclusiones de la presente investigación representan un primer acercamiento a
este fenómeno –la influencia de la narcocultura en alumnos de bachillerato-, un intento de
definir las manifestaciones particulares de la narcocultura que hacen mella en la experiencia
educativa de los alumnos de bachillerato. Lo anterior con la intención de que en momentos
posteriores, habiendo identificado los matices y aristas de la narcocultura que se inmiscuyen en
los centros educativos, diseñar estrategias que permitan reducir su influencia.
El diseño aquí expuesto corresponde a una investigación comparativa, lo cual implicó
que a lo largo de los diversos estudios realizados se estuvieron comparando los resultados de
dos poblaciones. En el caso de la presente investigación, las dos poblaciones comparadas
6
correspondieron a sujetos de las ciudades de Culiacán, Sinaloa y de San Luis Potosí, S. L. P. Al
diseñar la investigación se trato de que las poblaciones estudiadas presentaran grados distintos
de narcotráfico, en este sentido: Culiacán representa, como se dijo con anterioridad, un entorno
social impregnado por el narcotráfico; mientras que San Luis Potosí, representa un entorno
social con una manifestación significativamente menor de narcotráfico. Si bien, la elección de la
ciudad de San Luis Potosí fue circunstancial –es donde se realizaron los estudios de maestría-,
como se mostrará en apartados posteriores, el narcotráfico es significativamente menos
relevante en San Luis Potosí que en Culiacán, por tanto, se puede asumir que la relevancia del
narcotráfico en Culiacán con respecto a la que se manifiesta en San Luis Potosí, puede ser uno
de los elementos que influyan en las diferencias encontradas entre los sujetos del estudio.
Participaron en las diferentes fases del estudio alrededor de 700 sujetos de las ciudades
antes mencionadas. Los sujetos fueron principalmente estudiantes de nivel medio superior de
instituciones públicas (y privadas en algunos casos), y también se contó con la participación de
población lega, es decir, la población en general. Los instrumentos y técnicas empleadas para la
recolección de la información variaron dependiendo de las características de cada una de las
fases. Estos fueron:
Registros de calificaciones.
Escalas tipo Likert
Cuestionarios de libre asociación.
Escala de Libre Generación de Ideas por Jerarquía de Respuestas.
Entrevistas semiestructuradas
Grupos de discusión.
7
El análisis de los datos se derivó acorde a las características del instrumento o técnica
empleadas, utilizando paquetes de programas de análisis estadísticos (SPSS 15.0) y análisis de
histogramas de polígonos de frecuencia en el caso de la aproximación cuantitativa y
composición de categorías y análisis de discurso para la aproximación cualitativa.
Justificación
El narcotráfico es una de las principales problemáticas que aquejan actualmente al país
(Presidencia de la Republica, 2007), pese a la relevancia social de este tema, la psicología
parece mantenerse al margen, en silencio, ante los impactos y repercusiones que la presencia de
esta actividad ha tenido en determinados sujetos, grupos y dinámicas sociales. Los trabajos y
estudios propuestos desde la psicología sobre el narcotráfico y sus derivados son aún escasos y
pobremente difundidos, basta revisar los programas científicos de los diversos foros o espacios
de discusión y divulgación de la psicología en México para corroborar que, en la mayoría de los
casos, el narcotráfico esta totalmente ausente de las temáticas tratadas, o bien aparece de forma
aislada en uno o dos estudios1. Los estudios sobre el narcotráfico provienen de otras áreas del
conocimiento, por ejemplo la historia (por Ej. Astorga, 2005), sociología (por Ej. Córdova,
2007), el periodismo (por Ej. Blancornelas, 2006), la literatura (por Ej. Pérez-Reverte, 2006) e
incluso la música (por Ej. Simonett, 2006). Como fenómeno social que repercute en la forma en
que los sujetos y los grupos interpretan y se relacionan con su realidad, la psicología esta
obligada a atender y estudiar el narcotráfico y sus diversas manifestaciones. En este sentido, la
presente investigación pretende sumarse a los esfuerzos de construir una aproximación desde la
psicología que permita la compresión de un fenómeno tan complejo, difundido, y diversificado
1En la siguiente dirección electrónica aparece el programa científico del XXXVI Congreso del Consejo Nacional
para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) realizado en mayo de 2009
http://www.cneip.org/congresos/cuernavaca/Programa_Final_21_mayo.pdf
8
como lo es el narcotráfico. Como se mencionará en capítulos posteriores, el Estado Mexicano
se concentrado en una de las muchas concepciones o interpretaciones que tiene el narcotráfico,
aquella que parte del rubro de Seguridad Nacional. Bajo esta óptica, el narcotráfico se entiende
como un delito, en este caso, en el enemigo público numero 1. En relación con esto se ha
emprendido una acción militar masiva en contra de los cárteles de la droga en México, estrategia
que ha sido cuestionada tanto en sus métodos como en sus resultados (Gutiérrez, 2007; Ravelo,
2007a; Rodríguez García, 2008). Pese a las estrategias empleadas el narcotráfico sigue
creciendo, y como señala la Secretaría de Seguridad Pública (Lizarraga & Ravelo, 2008), sigue
ganando adeptos. La presente investigación pretende profundizar en este elemento, en esta
divulgación y aceptación del narcotráfico, la narcocultura, en particular en los jóvenes, en esa
generación que heredará la problemática y definirá los rumbos futuros del país. Resulta de vital
importancia, si se pretende erradicar esta actividad, determinar las formas en que los jóvenes la
valoran, interpretan y entienden, de este modo establecer lineamientos concretos que permitan
comprender cómo es que el narcotráfico gana adeptos, y a partir de esto definir un combate a
este influencia desde un ámbito más benévolo que las balas: la educación.
Finalmente, hay un elemento más que incita a la realización de la presente investigación,
más allá de contribuir a la investigación en psicología, más allá de sentar un referente para el
desarrollo de estrategias en la lucha contra el narcotráfico, este elemento obedece al intento de
rescatar un valor, el valor de la vida humana. El narcotráfico mata: mata a quienes consumen sus
productos, mata a quienes los trafican, mata a quienes entorpecen el negocio, y mata a quienes
por azares del destino quedan atrapados entre los fuegos cruzados de bandos contrarios. La
muerte, muerte inducida por otro, es decir, el homicidio y el asesinato, son parte de la
cotidianeidad del narcotráfico, es parte de la vida de los narcotraficantes. Al gestarse la
9
narcocultura y propagarse por diversos grupos sociales, el filtro por medio del cual estos grupos
interpretan su realidad es el propuesto por los narcotraficantes, sus costumbres, creencias,
valores e incluso justificaciones de sus acciones son interiorizadas por los sujetos. De este
modo, la muerte provocada, se ha vuelto parte también de la cotidianeidad de los sinaloenses,
―(…) el homicidio doloso, la eterna piedra de Sísifo en Sinaloa, en últimas fechas ha cobrado un
auge alarmante, aunque a decir verdad, aquí ya nada nos alarma‖ (Cervantes, 2002, p. 228).
Morir es parte de vivir, sin embargo, la muerte provocada por la violencia de otros no es natural,
no tiene porque ser vista de manera normal. En el momento en que una sociedad deja de
asombrarse por la pérdida de una vida humana, algo esta mal.
Descripción del documento
El documento que aquí se presenta consta de seis capítulos. En el Capítulo 1 se presentan
los antecedentes para la presente investigación, se busca establecer la forma en que se
manifiestan los diversos fenómenos estudiados. En este capítulo se tocan los temas del
narcotráfico en México, las manifestaciones particulares de la narcocultura, las características de
los jóvenes, y la situación actual del nivel medio superior en México.
En el capítulo 2 se presenta el marco teórico en el que se fundamenta la presente
investigación. Se busca ante todo sentar las bases que permitan inferir relaciones entre las
variables principales de la investigación (estudiante, escuela y narcotráfico-narcocultura). Se
revisan elementos como el conocimiento cotidiano, la teoría de las representaciones sociales
(Jodelet, 1986; Moscovici, 1984), la teoría de la influencia social minoritaria (Moscovici, 1981),
se realiza una revisión sobre los elementos sociocognitivos que influyen en el entorno escolar y
elementos característicos de la cultura escolar.
10
La propuesta metodológica de la presente investigación corresponde a dos capítulos del
presente documento. En el capítulo 3 se presenta el Método que se utilizó en la investigación, se
presentan los diversos contextos, el diseño, las características de la población, técnicas e
instrumentos empleados, así como los procedimientos de cada fase. En el Capítulo 4, se presenta
el marco metodológico, capítulo que pretende establecer la justificación para la aproximación
realizada durante el estudio.
El capítulo 5 presenta los resultados más significativos de la investigación así como la
discusión de los mismos. Finalmente, en el capítulo 6 se presentan las conclusiones generales
del estudio y las propuestas o consideraciones derivadas del trabajo, así como las reflexiones
finales en torno al proceso de investigación.
Al final del documento se incluye un listado de las referencias utilizadas para la
elaboración del mismo, así como los anexos referidos a los largo del documento.
11
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES
El presente capítulo pretende establecer la siguiente idea: los jóvenes se encuentran
inmersos en un contexto social determinado, en el cual se harán presentes diversos elementos
que tendrán distinto impacto en el joven y su forma de entender e interactuar con su entorno
social (por ejemplo la familia, religión, grupo de iguales, ideologías, etc.); en la presente
investigación, uno de los elementos de interés corresponde a la escuela, la cual transmite cierto
tipo de valores, prácticas, creencias, ideales y comportamientos; por otra parte, un contexto
particular que se encuentra marcado por otro elemento, la narcocultura, que a su vez transmite
cierto tipo de valores, prácticas, creencias, ideales y comportamientos; la idea subyacente es que
la presencia de la narcocultura en el entorno social impacta o repercute en lo que los alumnos
piensan de la escuela y la forma en que interactúan con ella. La Figura 1 expresa de manera
gráfica lo aquí descrito.
La figura 1 muestra un entorno social, que para el caso de la presente investigación,
considera dos elementos: la escuela y el narcotráfico-narcocultura. Cabe aclarar que, se
reconoce que existen diversos elementos en el entorno que influyen sobre el joven, como se
mencionaba más arriba, sin embargo, para los fines de la investigación se consideran
únicamente los dos antes mencionados. Cada uno de estos elementos ejerce presión o influye
sobre el joven-alumno, e impactan en la forma en la que este le da sentido a su mundo social. A
su vez, el joven-alumno no es un ente pasivo, participa activamente en su entorno social, y con
los elementos destacados del mismo, por tanto, a la vez que los elementos significativos del
entorno social influyen en la forma en que el alumno entiende e interactúa con ese mismo
entorno, también se construye la forma en la que el alumno a su vez entenderá y actuara en
12
relación a los elementos destacados. En el presente capítulo se establecen las características de
los componentes destacados en la Figura 1: el joven-alumno, la escuela, y el narcotráfico
narcocultura. Dejando para el Capítulo 2 la discusión teórica que permite comprender como
funcionan e interactúan entre sí estos elementos.
.
Figura 1. Relación entre elementos del estudio
El presente capítulo se divide en tres partes, que se describen brevemente a continuación:
1. El narcotráfico en México: Si bien, el objeto principal de la investigación es la
narcocultura, como se mencionó en la introducción del presente documento, esta no
existe sin el narcotráfico. Por este motivo es importante rescatar las características y
manifestaciones de este fenómeno social en México.
2. La narcocultura o cultura del narcotráfico: En este apartado se define el concepto de
narcocultura y se expresan algunas de sus manifestaciones.
Contexto
Social
Narcotráfico
Narcocultura Escuela
Joven-
Alumno
Forma de entender
e interactuar con el
entorno social
13
3. El alumno y la educación media superior en México: En este apartado se describen las
características del alumno de bachillerato, los cambios psicológicos y sociales por los
que transita este sujeto. Así como también se rescatan las características del sistema
educativo en México y lo problemas que este nivel presenta en relación a los alumnos.
1.1 El narcotráfico en México
El narcotráfico genera inseguridad y violencia, degrada el tejido
social, lastima la integridad de las personas y pone en riesgo la
salud física y mental del activo más valioso que tiene México: los
niños y los jóvenes. Como manifestación de la delincuencia
organizada, el narcotráfico desafía al Estado y se convierte en una
fuerte amenaza para la seguridad nacional (Presidencia de la
Republica, 2007, p. 58)
Actualmente el narcotráfico-crimen organizado es una de las principales preocupaciones
del Estado Mexicano, impactando a la nación en los rubros de salud, educación, seguridad,
economía, entre otros. Pese a esto, el narcotráfico no es un fenómeno exclusivo a México, es un
problema que se manifiesta en todo el mundo. Sí bien, los matices que adquiere este fenómeno
en el país son muy peculiares, es imposible comprender dichos matices sin considerar al
narcotráfico como una realidad multidimensional, multicausal y de escala global. Previo a la
discusión de las ramificaciones específicas del narcotráfico que interesan a la presente
investigación (la narcocultura) es pertinente analizar de manera general, por lo menos, las
diversas ramificaciones del narcotráfico, así como su impacto a nivel global y nacional.
En un contexto globalizado dominado por una ideología capitalista, la primera
aproximación necesaria para la adecuada comprensión del narcotráfico, es que este, antes que
cualquier otra cosa, es una actividad económica. A nivel mundial, se estima que el narcotráfico
genera alrededor de 400 mil millones de dólares al año (Moreno, 2009; Sierra, 2009a). Visto
como una actividad económica, el narcotráfico existe en tanto genera ganancias y por ende esta
14
sujeto a las leyes más elementales de oferta y demanda; la oferta se mantiene a raíz de la
demanda que la suscita. De acuerdo a estadísticas de la ONU, millones de personas a nivel
mundial atienden la demanda de más de 200 millones de usuarios habituales de sustancias
ilícitas (ONU, 2007).
El aspecto económico del narcotráfico tiene entonces al menos dos vertientes: por un
lado, la que tiene que ver con su demanda, es decir, el consumo de sustancias ilícitas y por el
otro, la que tiene que ver con la oferta, es decir, la producción, transporte, distribución y venta
de las sustancias. El grueso de los consumidores de drogas se encuentra en los países
desarrollados de Europa y los Estados Unidos, mientras que los productores tienden a ser países
en vías de desarrollo de Asia y América Latina. Sin embargo en fechas recientes, la posición de
estos últimos países de productores-exportadores ha cambiado, en la actualidad los países que se
caracterizaban por ser puntos de tránsito de sustancias ilícitas, han comenzado a ser también
consumidores. (Vélez Quero, 2000). En relación a las categorías recién mencionadas, México
cabría en la segunda: es un país productor-exportador2 de sustancias ilícitas y en este sentido, un
país donde en años recientes el consumo de dichas sustancias ha ido en aumento (este punto será
abordado posteriormente). Por otro lado, Estados Unidos es el mayor mercado para las drogas a
nivel mundial; el 90% de la droga que pasa por México tiene como destino las calles
estadounidenses (Sierra, 2009a), más aún, se estima que el 75% de las drogas que se consumen
en dicho país, provienen de México (Holguín López, 2006).
Abastecer la demanda de sustancias ilícitas de 35 millones de estadounidenses (Sierra,
2009a), requiere un gran número de personas dedicadas a las diversas actividades relacionadas
2 México produce y exporta principalmente mariguana, heroína, metanfetaminas, y éxtasis, a la vez que funge como
mediador en el paso de la cocaína proveniente de Sudamérica con dirección a Estados Unidos (Alvarado Álvarez &
Páez Varela, 2007)
15
con el tráfico de sustancias. Del lado mexicano, de acuerdo con reportes del Departamento de
Estado de los Estados Unidos, el narcotráfico emplea alrededor de 500,000 personas (La
Jornada, 2009; Sierra, 2009b). La cifra anterior implica que sí se considerase el total de la
población económicamente activa en México (INEGI, 2008), el resultado arrojaría que uno de
cada 100 mexicanos esta relacionado laboralmente con el tráfico de drogas. El narcotráfico es
entonces una fuente de empleo en México. Las actividades de este medio millón de mexicanos
generan ganancias que sobrepasan los $25,000 millones de dólares anuales (La Jornada, 2009;
Leal, 2009). Divididos equitativamente entre los 500,000 empleados de esta industria, las
ganancias generadas por el narcotráfico equivaldrían a $50,000 dólares por persona al año, sin
embargo, como toda empresa, la distribución no es equitativa. Un ejemplo que refleja esta
situación, es referido en la edición más reciente de la lista de las personas más ricas del mundo
de la prestigiada revista Forbes. El nombre de Joaquín Guzmán Loera (el ―Chapo‖ Guzmán),
jefe del cártel de Sinaloa, aparece en lugar 701 con una fortuna estimada de mil millones de
dólares (Forbes, 2009). Pese a lo exuberante de esta suma, diversos especialistas afirman que el
valor neto de este connotado delincuente sobrepasa los $10,000 millones de dólares (Moreno,
2009; Sierra, 2009b). Sin embargo, lo relevante de este asunto no es el dinero con que cuenta
dicha persona, sino que su aparición en esta revista legitima y avala mundialmente su poderío
económico, cuando es bien conocido que esta fortuna procede de una actividad totalmente
ilícita, como lo es el narcotráfico. Este hecho pone en evidencia la ambivalencia que pernea en
torno al narcotráfico: por un lado es un delito, pero se reconoce a sus agentes como sujetos
admirables, dignos de ser incluidos en la lista de los sujetos más poderosos (económicamente)
del mundo.
16
Considerando el narcotráfico desde el sector salud, reportes de la Oficina contra la
Droga y el Delito de la Organización de las Naciones Unidas, alrededor del 5% de la población
mundial en 2007 consumía sustancias ilícitas, principalmente: mariguana, cocaína, heroína y
éxtasis (ONU, 2007). De acuerdo a este reporte, en 2007 el consumo habitual de 200 millones
de personas a nivel mundial representó un aumento en 41 millones de consumidores en relación
al año anterior (Notimex, 2007). Se carece de cifras más recientes, sin embargo, el reporte
citado establece que existe una tendencia a la estabilización en el consumo y la producción de la
mayoría de las sustancias (ONU, 2007), en función de lo anterior, habría de suponerse que no ha
habido un aumento significativo en estos rubros en los últimos años.
Las cifras en México no corresponden a dicha realidad, en años recientes el consumo de
drogas en México ha aumentado (CONADIC, 2008), duplicado incluso reportan algunas fuentes
(Notimex, 2009). De acuerdo con la Encuesta Nacional de Adicciones 2002, más de tres
millones y medio de mexicanos entre los 12 y 65 años de edad han consumido drogas ilegales
―alguna vez‖ en su vida (INEGI, 2002). En contraste a la tendencia mundial que reporta la
ONU, en México se observa un aumento sostenido en el consumo de sustancias ilícitas.
Solamente de 2003 a 2006 el consumo de marihuana, inhalables y cocaína fue de 2.6% a 17.8%,
un aumento superior al 15%, (CONADIC, 2008). Más allá del incremento en el consumo de
sustancias ilícitas, los datos muestran también que la edad de inicio de consumo ha bajado,
señalando que entre los 11 y 12 años se ubica la edad media en la que los mexicanos comienzan
a experimentar con drogas (CONADIC, 2008). Es decir, en años recientes más mexicanos
consumen sustancias ilícitas y comienzan a hacerlo a menor edad.
La intensificación en la problemática relacionada al consumo interno de drogas en
México tiene que ver con el incremento en la seguridad fronteriza de los Estados Unidos, lo cual
17
fue una de las repercusiones de los ataques terroristas sufridos en 2001 (Holguín López, 2006).
El supuesto anterior introduce otro de los matices del narcotráfico, aquel que tiene que ver con
su combate. El narcotráfico bajo esta lógica es una actividad delictiva, una actividad ilícita a la
que se hace frente con un aumento de seguridad. Para el caso de México, al menos desde el
Estado, quizás sea esta la conceptualización más vigente que se tiene del narcotráfico. Como lo
rescata el epígrafe, el narcotráfico en México es una amenaza a la Seguridad Nacional que
genera violencia e inseguridad. En este sentido, la política gubernamental ante esta ―amenaza‖
se resume en las palabras emitidas por el Presidente de México a unos días de haber asumido
dicho cargo:
(…) mientras más violenta sea la conducta de quienes criminalizan, será más enérgica la
respuesta del Gobierno. La lucha contra el crimen organizado, (…) es una batalla difícil,
que nos va a costar recursos económicos, que va a tomar tiempo y por desgracia va a
costar, incluso, vidas humanas como ha venido costando ("Sueños guajiros del presidente
Calderón," 2007).
En otras palabras, ante la violencia e inseguridad que genera el narcotráfico, el Estado responde
con violencia militar, la frase popular ―fuego contra fuego‖ se evoca con facilidad ante dicha
estrategia. Previo a abordar los resultados e impactos de la estrategia oficial del Estado
Mexicano ante el narcotráfico, es pertinente realizar una pausa, para considerar detenidamente el
concepto de ―ilícito‖, presente en esta conceptualización de narcotráfico. ―Ilícito‖ refiere a una
normatividad, una ley o más bien, aquello que está fuera de la ley, aquello, que dicha ley
prohíbe (Real Academia Española, 2001). El narcotráfico como actividad ilícita, es prohibido
por la ley, en este sentido, es perseguido y castigado. Sin embargo, las leyes, lo lícito e ilícito no
existen fuera de determinados contextos socioculturales, en los que las normas, ―lo permitido y
18
lo no-permitido‖ quedan sujetos a interpretación. Lo que hoy es ilícito, puede mañana no serlo o
ayer no haberlo sido (Córdova, 2002).
Si bien, en la actualidad el narcotráfico se encuentra al margen de la ley, esto no siempre
ha sido así. A principios del siglo XX, el consumo de mariguana era habitual, tanto esta
sustancia como la cocaína (ambas actualmente ilegales), se podían conseguir con facilidad en
droguerías establecidas. Celebres figuras intelectuales del México de principios del siglo
pasado, tales como David Alfaro Siqueiros y Diego Rivera, llegaron a promover el consumo de
mariguana (Astorga, 2005). En los años 20’s del siglo pasado se suscitan las primeras
prohibiciones en el cultivo de este tipo de sustancias; en 1920 se prohíbe el cultivo de la
mariguana y en 1926 el de la amapola (flor de la cual se extrae el opio, ingrediente activo en la
morfina y heroína). Sin embargo, estas prohibiciones obedecieron a una preocupación por el uso
adecuado y la calidad de las sustancias. El énfasis radicaba entonces en el usuario, no en
perseguir al distribuidor, se buscaba regular a las boticas y farmacias. Prueba de ello es que en
1931 se emite el Reglamento Federal de Toxicomanía, donde entre otras cosas, se concibe al
toxicómano como un enfermo que requiere tratamiento. Se responsabiliza al Estado de
brindárselo y encargarse de la distribución de drogas en el país, en donde el Departamento
Federal de Salubridad, se constituye como el organismo encargado de todo lo alusivo a las
drogas (Astorga, 2005).
En la década de 1940, a raíz de la Segunda Guerra Mundial y la creciente demanda de
morfina de soldados estadounidenses, se levanta extraoficialmente las prohibiciones impuestas
en los 20’s. A raíz de esto, en lugares como Sinaloa, Durango y Chihuahua se aumenta la
producción de opio para abastecer las necesidades de Estados Unidos (Astorga, 2005; Holguín
López, 2006; Hopenhayn, 2002; Sierra, 2009a, 2009b; Vélez Quero, 2000). Curiosamente esta
19
misma década, son nuevamente las presiones de Estados Unidos las que obligan a modificar la
concepción mexicana sobre las drogas. Los soldados estadounidenses que lograron regresar con
vida del conflicto armado mundial, regresaron adictos a la morfina, lo cual represento el primer
impulso económico para la naciente empresa del narcotráfico. Estados Unidos presionó al
gobierno mexicano para que este persiguiera y de este modo detuviera el flujo de sustancias
ilegales hacia el norte, sin embargo, para entonces el narcotráfico se había convertido en la
fuente de ingresos de un gran numero de familias, que incrustadas en la sierra de los estados de
Chihuahua, Durango y Sinaloa, mantuvieron su actividad libres de las molestias del Estado. En
1947 México abandonó la perspectiva centrada en el consumidor, para enfocarse en la
persecución y detención de traficantes, así como la destrucción de plantíos al referirse al asunto
de las drogas. En este año el tráfico de sustancias, ya ilícitas, deja de ser responsabilidad del
Departamento Federal de Salubridad, para pasar a la jurisdicción de lo que eventualmente se
convertiría en la Procuraduría General de la República (Astorga, 2005). En 1947 inicia la
guerra del Estado Mexicano contra el narcotráfico.
A más de 60 años de lucha contra el narcotráfico ¿Cuál ha sido el resultado? En palabras
de quien fuera Procurador de Justicia del Estado de Sinaloa en cuatro ocasiones distintas: ―(…)
el combate ha sido curioso: es un combate que parece abono. La industria crece y crece sin freno
alguno.‖ (Lazcano y Ochoa, 1992, p. 208). La validez de la frase anterior es incuestionable, las
cifras de la publicitada guerra al narcotráfico de la actual administración federal más que refutar
avalan la anterior afirmación. Pese a que el gobierno promocione su triunfo sobre el crimen
organizado, la realidad muestra que la violencia e inseguridad en México van en aumento
("Aumentan homicidios 24.5%," 2007; Gutiérrez, 2007; Leal, 2009; Lizarraga & Ravelo, 2008;
"Matan a 63 personas durante el mes de abril en el estado," 2007; Pérez 2007; "Pinta 2007 muy
20
violento," 2007; Ravelo, 2007a; Rodríguez García, 2008; Scherer García, 2008; "Sueños
guajiros del presidente Calderón," 2007). En 2008 se cometieron más de 5500 ejecuciones
relacionadas con el narcotráfico en México (Martínez, 2009; Terra, 2009). La cifra anterior
implica que durante 2008: murieron aproximadamente 460 personas al mes, lo que se traduce a
más de 15 personas al día, es decir, cada hora y 36 minutos fue ejecutada una persona en algún
de México debido a la violencia e inseguridad generadas por el narcotráfico. Si bien, la
distribución de esta cifra no es equitativa a todos los estados de la república, exceptuando
Tlaxcala, cada una de las 32 entidades federativas reportaron ejecuciones a lo largo del año
(Terra, 2009). Otra aclaración pertinente en relación a la anterior, debido a la poca eficacia del
sistema de procuración e impartición de justicia en México, no es posible afirmar que las 5500
ejecuciones puedan atribuirse al crimen organizado, sin embargo, como señala Cervantes
(2002), a partir del modus operandi de los grupos criminales es posible señalar que un gran
porcentaje de las ejecuciones cometidas pueden atribuirse a los cárteles de la droga.
Independientemente, sean resultantes del narcotráfico o producto de rencillas entre individuos
ajenos a la actividad, la cantidad de ejecuciones en México durante 2008 supera con creces la
cantidad de soldados norteamericanos que perdieron su vida en el conflicto armado de Irak
(Leal, 2009).
De lo presentado anteriormente, se puede concluir que pese a los esfuerzos del gobierno,
el narcotráfico existe y crece en México ¿por qué? ¿Qué hay en México que permite el
desarrollo del narcotráfico? En agosto de 2008 la Secretaría de Seguridad Pública (SSP)
presentó un reporte sobre el impacto de las medidas asumidas por el gobierno federal ante el
crimen organizado (Lizarraga & Ravelo, 2008). De acuerdo a la SSP el crecimiento de los
grupos delictivos en México puede atribuirse a que ―(…) las bandas de delincuentes tejieron a
21
su alrededor una importante base social. (…) se ha creado un contracultura donde la
delincuencia es sinónimo de éxito." (Lizarraga & Ravelo, 2008, p. 23). En palabras de la SSP, la
propagación de la narcocultura - interpretación de la realidad mediada por los valores del
narcotráfico - ha propiciada el crecimiento y fortalecimiento del narcotráfico en México.
1.2 La narcocultura o cultura del narco: Definición y manifestaciones.
En el presente apartado se pretende brindar una definición del concepto de narcocultura,
así como algunas de sus manifestaciones más representativas. Vale la pena aclarar que solo se
plasman algunas de las manifestaciones de la narcocultura pues como cultura que es, resulta
complicado plasmar en un solo documento la totalidad de sus componentes. En este sentido, se
exponen únicamente aquellos que son significativos y que existen en el contexto de Culiacán,
Sinaloa.
Previo a abordar propiamente la definición de narcocultura, es necesario detenerse en el
concepto de cultura. En el presente documento la cultura se abordó desde una postura simbólica,
para la cual,
La cultura podría definirse, como el proceso de continúa producción, actualización y
transformación de modelos simbólicos (con su doble acepción de representación y guía
para la acción) a través de la práctica individual y colectiva, en contextos históricamente
específicos y socialmente estructurados. (Giménez Montiel, 2005, p. 75)
La cultura es un proceso, no algo dado o acabado, un proceso en el cual el sujeto y los grupos
participan activamente en su producción, actualización y transformación. La cultura no viene de
fuera del sujeto o los grupos, sino que resulta de la interacción con el entorno. El carácter
simbólico de esta noción de cultura, implica que lo relevante no son los objetos o prácticas de
una cultura, sino el significado atribuido a estos símbolos sociales. Dicho significado permite no
22
solo comprender el mundo social (representación) sino también actuar en él (guía para la
acción), ambas acciones situadas y validas para un momento específico. En palabras de Duhram
―(…) la dimensión simbólica está en todas partes: verbalizada en el discurso; cristalizada en el
mito, rito, y en el dogma; incorporada a los artefactos, gestos y a la postura corporal‖ (citado por
Giménez Montiel, 2005, p. 71).
Continuando con esta concepción de cultura, se pueden distinguir dos tipos: la cultura
objetivada, que corresponde a los productos visibles característicos de un grupo social
determinado, por ejemplo los rituales, artefactos, vestimentas, etc.; y la cultura interiorizada, que
refiere a las interiorización selectiva y jerarquizada de los elementos objetivados de la cultura,
es decir, las ideas y representaciones que se suscitan a partir de la interacción del sujeto con las
diversas manifestaciones de la cultura (Giménez Montiel, 2005).
La narcocultura en este sentido se podría entender como aquellas representaciones y
prácticas suscitadas en el mundo del narcotráfico con la intención de dar sentido y lugar a dicha
actividad en un contexto social más amplio, o como indica Córdova (2007)
(...) los mecanismos impuestos o aprendidos por las necesidades de la supervivencia y la
reproducción como células y moléculas de poder, enfrentadas entre sí y contra la legalidad
del sistema, obligó a los grupos del crimen organizado a construir un soterrado e insólito
esquema de valores, normas y pautas de comportamiento (…) una representación
ideológica, formalizada y sistematizada, de la desviación. En otros términos, se sintieron
exigidos por la dinámica sorda, clandestina, ilegal, corrosiva y perturbadora de sus
actividades —y en el entorno de sus creencias, fabulaciones, mitos, justificaciones,
costumbres y hábitos—, a delinear sobre la marcha un transgresivo sistema ideológico
23
particular, sui generis, que ha conformado su propia escala de valores, normas y reglas no
escritas. (Córdova, 2007, pp. 114-115)
Las características propias de la actividad realizada por los narcotraficantes llevo a que estos
crearan su propio sistema cultural, sistema que permitiese dar sentido a su actividad, a la vez de
establecer ciertas normas al interior del grupo que asegurasen la supervivencia del mismo (del
grupo social, más no de los individuos particulares como lo muestran las cifras de ejecuciones y
homicidios cometidos al interior de este grupo social).
Pero ¿Cuáles son las características específicas de la narcocultura? ¿Su sistema de
creencias, sus prácticas, formas de comportamiento, etc.? La narcocultura nace de los
narcotraficantes, por tanto, una parte importante de esta manifestación cultural corresponde a los
rasgos de estos personajes: ―Malosos, pero también de noble corazón. Rudos y broncos, pero
leales y derechos, Asesinos, pero bondadosos.‖ (Córdova, 1995, p. 30 citado por Simonett,
2004b, p. 226). En esta definición se hacen presentes los rasgos ambivalentes de la figura del
narcotraficante, valores como la nobleza, rectitud, lealtad y bondad, aparecen fuertemente
ligados a estos personajes. En un mundo rudo y cruel, donde la vida se tiene y se pierde en un
instante, los valores y principios morales son indispensables, aunque estos sean condicionados
por las circunstancias. La narcocultura enaltece estos valores, y justifica sus omisiones.
Las figuras y personajes enaltecidos por la narcocultura son aquellos que vivieron bajo la
ley de los valores antes descritos, figura icónica en este rubro es Jesús Malverde (Córdova,
2002, 2007; Simonett, 2004b). Si bien, la biografía de este personaje se confunde entre el mito y
la historia, se sabe que nació en 1870 en Mocorito, Sinaloa (municipio próximo a Culiacán),
debido a las carencias en las que vivía decide dedicarse a saltear en los caminos, así como a
robar las casas de los ricos sinaloenses. Sin embargo, el fruto de su labor se compartía con el
24
pueblo, a manera de Robin Hood, Malverde robaba a los ricos para dar a los pobres. Entre sus
victimas destaca el entonces gobernador de Sinaloa, Fco. Cañedo, quien por muchos años trató
de capturarlo, lográndolo en 1909 cuando. A raíz de una herida no tratada recibida en un
enfrentamiento con los rurales, Malverde muere. Sin embargo, su historia no concluye ahí, a
manera de ejemplo, el cuerpo de Malverde es colgado de un mezquite en uno de los caminos
que llegaba a Culiacán. Las instrucciones del gobernador especificaban que quedaba totalmente
prohibido dar sepultura o descolgar el cuerpo del bandido. Cuenta la leyenda que un día un
viajero que pasaba por el camino arreando mulas se topa con el cuerpo de Malverde, y
dirigiéndose a los restos del bandido, promete encargarse de dar sepultura al cuerpo si le ayuda a
encontrar una mula pérdida, al poco tiempo la mula aparece. Este personaje al llegar a Culiacán,
comparte el relato de su milagro con el resto de los ciudadanos, quienes comienzan a llevar
piedras para cubrir el lugar donde yacía el cuerpo de Malverde a cambio de la resolución
favorable de los favores solicitados (Cantarell Gamboa, 2002). En la actualidad, Culiacán tiene
una capilla dedicada exclusivamente al culto de Malverde, que si bien no es reconocido como
santo por la Iglesia Católica, el pueblo le rinde culto (Cantarell Gamboa, 2002; Córdova, 2002,
2007; Simonett, 2004b).
El culto a Malverde, encomendarse a él, brindarle alguna ofrenda como pago de los
favores recibidos, es una las prácticas más relacionadas con la narcocultura. Si bien, Malverde
no fue un narcotraficante, su origen humilde, su habilidad para sortear la adversidad, su interés
por ayudar al pueblo, su valor, son elementos que han enaltecido los narcotraficantes, quienes
ven en el santo un modelo a seguir. La ayuda al pueblo, el no olvidar los orígenes es uno de los
principios o códigos de los narcotraficantes.
25
(…) conocidas como narco-limosnas, trabajos sociales para beneficio del pueblo. Los
narcos (…) a veces fían dinero, permitiendo el acceso a diversos servicios y mercancías en
zonas rurales. Algunas viviendas distantes en la sierra muestran evidencia de la narco-
caridad: caminos pavimentados, escuelas y hasta hospitales que no han sido financiados
por el gobierno. Debido a su generosidad, muchos narcos son muy respetados y gozan de
un alto prestigio social y de una buena reputación en sus regiones natales (…) pueden
llegar a adquirir, inclusive, la posición de héroe del pueblo. (Simonett, 2004b, p. 225)
Si bien, la bondad e interés por el bienestar del pueblo son valores que promueve la
narcocultura, como expresa la cita anterior estos no son gratuitos, el narcotraficante recibe el
agradecimiento, apoyo, e incluso protección de la gente.
La vestimenta e indumentaria es otro de los rasgos que distinguen a un grupo social, en
el caso de los narcotraficantes existen estereotipos muy marcados sobre su vestimenta, como lo
muestra la siguiente descripción:
Entre botas puntiagudas de tacón metido con oropeles y detalles amenazantes; sombreros
de anchas alas y encendidas camisas cuadradas para no desentonar ni olvidar o traicionar a
la tradición; cintos de piel ―piteados‖ con enormes hebillas de campeonato mundial;
camisas verdes de seda original, y también de imitación; estampadas con imágenes del
santón sinaloense; además de los kilos de joyas –cadenas, anillos, pulseras, relojes- para
aderezar con oro la pobreza persona, son, entre otros, pertrechos simbólicos en la
vestimenta entre los círculos del narco.(Córdova, 2002, p. 177)
Es muy probable que sean pocos los narcotraficantes que concuerden con la indumentaria aquí
descrita, sin embargo, la característica que se rescata en este rubro, y que es un referente de la
narcocultura, corresponde a la ostentación. La vestimenta característica de este grupo social es
26
extravagante, exagerada, como señala Córdova, la intención es cubrir con lujo la pobreza de la
persona. La ostentosidad expresada en la vestimenta expresa otro de los rasgos de la
narcocultura: el inmenso valor que se le atribuye a los bienes materiales, llámese joyas, carros,
casas, etc.
La cultura del narco también se manifiesta en las artes. En la música, la presencia y
propagación del narcotráfico ha llevado al desarrollo de un género musical específico a esta
actividad: los narcocorridos (Giménez & Héau, 2007; Lara, 2004; Pérez González, 2004;
Simonett, 2004b, 2006; Vértiz de la Fuente, 2009c). Este género musical, que se desprende de
los corridos que se popularizaron a finales del siglo XIX y principios del siglo XX (Giménez &
Héau, 2007; Simonett, 2004b), se dedica a cantar sobre el mundo del narcotráfico. La temática,
el tono, y contenido de estas producciones culturales oscilan entre la glorificación o critica a los
narcotraficantes y sus actividades, siendo más frecuentes aquellos que glorifican o justifican las
acciones del narcotráfico. Los narcocorridos cumplen una función vital en la difusión de la
cultura del narco, a través de exponentes como Los Tigres del Norte y Los Tucanes de Tijuana
(Simonett, 2004b; Vértiz de la Fuente, 2009c) las creencias, actividades y valores del narco se
propagan por todo el país y el extranjero.
El cine, es otro campo artístico que ha visto bañado por la cultura del narco y hecho lo
propio por difundirla (Galindo Vásquez, 2002; Vértiz de la Fuente, 2009a). A partir de los 70’s,
como resultado de la crisis de la industria cinematográfica en México, comenzaron a surgir
películas que proyectaban y explotaban lo que por aquellos años resultaba un fenómeno
novedoso (Galindo Vásquez, 2002). Impulsado por los hermanos Almada (Vértiz de la Fuente,
2009a), el narcocine brindo a infinidad de mexicanos una ventana al mundo del narcotráfico.
27
Existen muchas otras manifestaciones de la narcocultura, sin embargo, para los fines de
la presente investigación, las manifestaciones aquí expuestas son suficientes para ilustrar un
aspecto de la narcocultura, aquel que tiene que ver con los elementos objetivados de la misma,
los productos culturales que se desprenden de este grupo social. Sin embargo, existe otro
elemento de la narcocultura que aún no se ha destacado, aquel que tiene que ver con la
interiorización de esta cultura, es decir, las representaciones del mundo que son alteradas por
esta cultura.
Considérese lo siguiente: ―(…) el narcotráfico se ha convertido en uno de los
componentes socioculturales de este fin de siglo, al participar crecientemente en la definición de
los proyectos de vida de millones de personas.‖ (Ramos Lira, Romero Mendoza, González-
Forteza, & Pérez Campuzamo, 2001, p. 58). Más allá de las producciones culturales
relacionadas con el narcotráfico o practicadas por los narcotraficantes, la narcocultura posee una
segunda acepción, una que la relaciona con un grupo social más amplio al de los
narcotraficantes. La narcocultura se puede entender también como la propagación de la cultura
del narcotráfico a sectores de la sociedad que no realizan dicha actividad, es decir, la aceptación
y admiración del narcotráfico por parte de una parte de la sociedad ajena al mismo. Como lo
expresa Díaz Sánchez (2006, pp. 445-446)
Los jóvenes del medio rural, cuya cultura local está más influida por lo que se ha dado a
llamar 'la narco-cultura', gustan de música ranchera, 'los corridos y los narco-corridos'.
(...). Éste es un aspecto de la cultura regional que da cuenta del fenómeno del narcotráfico
en la zona, a partir del cual se ha construido el concepto de la ´narco-cultura', que también
sirve de motivo y fondo significativo a los adolescente para construir sus imaginarios
28
La narcocultura por tanto, se manifiesta en lugares donde el narcotráfico está presente, y
retomando la concepción simbólica de la cultura, la presencia evidente del fenómeno en
determinada zona, lleva a que los sujetos lo utilicen como referente obligado en la consolidación
y conformación de la visión de su mundo. Es pertinente hacer notar que, como lo expresa la cita
anterior y Simonett (2004), los jóvenes se encuentran entre los principales receptores de esta
manifestación cultural.
1.3 El joven-alumno y la educación media superior en México.
En el presente apartado se aborda el sistema educativo mexicano, en particular el nivel
medio superior o bachillerato: se destacan sus finalidades y objetivos así como los problemas
que este nivel enfrenta. Sin embargo, el eje de la presente investigación es el alumno de
bachillerato, por tanto, el abordaje de este nivel educativo se realiza desde las problemáticas
relacionadas con los alumnos. Con esto en mente, cabe señalar que la denominación alumno
refiere a uno de los roles que asumen los jóvenes en su proceder cotidiano, el alumno de
bachillerato es un sujeto que vive una etapa del desarrollo particular que se denomina
adolescencia (Papalia, Wendkos Olds, & Duskin Feldman, 2001), la cual implica ciertos
cambios o características que es pertinente considerar antes de analizar el desenvolvimiento de
este joven en el contexto educativo.
La adolescencia es:
(…) una etapa dirigida a la construcción del ―Yo‖. Las transformaciones físicas que se
operan en estos momentos, junto con el desarrollo de habilidades intelectuales más
sofisticadas y de la conciencia de sí, desorientan al adolescente, que se embarca de nuevo
en un proceso de búsqueda personal. En este proceso, el adolescente revive la crisis de
oposición (…) enfrentándose otra vez con el mundo adulto y reproduciendo las actitudes
29
narcisistas (…) el sujeto se cuestiona todos aquellos aspectos (conductas, actitudes,
opiniones, etc.) que había adoptado miméticamente del adulto (…) y, a través de su
oposición a la sociedad busca un ―Yo‖ propio con el que sentirse bien. (…) el adolescente
no acaba de sentirse a gusto con el ―traje‖ que tomó prestado del adulto (…) y ahora,
quiere otro ―hecho a la medida‖. (Hernández Blasi, 1996b, p. 82)
La característica esencial de la adolescencia es la búsqueda de la identidad propia, distinta a
aquella representada por el mundo adulto. En la adolescencia el sujeto comienza a cuestionar los
cánones establecidos, los parámetros de comportamiento que le han sido impuestos y busca
diseñar o consolidar los propios. Este distanciamiento de lo establecido, comúnmente se
relaciona con un distanciamiento de los padres (no necesariamente conflictivo), quienes son el
representante más próximo de eso que no es el joven, y un acercamiento al grupo de iguales
(Papalia et al., 2001). La escuela, como institución, es también uno de los representantes del
mundo adulto ante el cual algunos jóvenes se rebelan. Las definiciones y modelos del mundo
que la escuela promueve carecen de sentido y significado en el mundo del joven. Esta última
afirmación se verá reflejada en los hallazgos de investigaciones sobre el valor de la escuela para
los jóvenes que serán referidos en los párrafos siguientes del presente apartado.
El alumno de bachillerato, es un joven, con las características antes mencionadas, que se
encuentra adscrito a un sistema educativo bajo el que está siendo educado. La educación es una
de las labores fundamentales del Estado, pues es ―(…) la base del progreso de las naciones y el
bienestar de los pueblos.‖ (SEP, 2007, p. 7). La educación entonces es la herramienta mediante
la cual un Estado promueve el progreso, desarrollo y bienestar de su pueblo, para lograr esto
cada Estado define sus planes y objetivos acorde a los ideales de progreso y bienestar que
30
considerar pertinentes para sus ciudadanos, sin embargo, en la actualidad dicho esquema no es
aceptable,
El reto que actualmente enfrenta la educación formal es la configuración social de nuevos
saberes. Lo que hoy tiene valor, desde el punto de vista del conocimiento, ya no es lo que
hasta el momento se había enseñado en la escuela. Lo que hoy importa para desempeñarse
exitosamente en la sociedad tiene que ver con la pregunta ¿Qué hay que saber hoy? (…)
(Álvarez Gallego, 1998, citado en Vilera G., 2005, p. 155)
En épocas anteriores la educación se sustentó en un cúmulo de conocimientos que se asumían
fijos, estables, validos, que requirieron únicamente ser actualizados de tiempo en tiempo para
incluir algún hallazgo novedoso y, pocas veces, alguna corrección. Tradicionalmente, se
concibió a la escuela como el espacio idóneo para la obtención de los conocimientos
socialmente validos. Hoy en día, la escuela ya no es el espacio primordial del cual los alumnos
obtienen la información socialmente significativa, en muchos casos, ésta información se obtiene
de otras fuentes que son aún más atractivas o gozan de una mayor legitimación social. (Pérez
Gómez, 1997; Pozo, 2006).
En la actualidad, ante la denominada posmodernidad, la rigidez del conocimiento escolar
se pone en entredicho a la luz de la necesidad de propiedades más flexibles, cambiantes, que
permitan responder y adaptarse a la rapidez con la que se suscitan los cambios científicos y
tecnológicos. En palabras de Pozo (2006) ―los sistemas educativos en general y la escuela en
particular, están sometidos a una continua exigencia de cambio.‖ (p. 29). Ante la perdida de
relevancia de los conocimientos que ofrece la escuela, antiguos garantes de la movilidad social,
esta pierde terreno ante los jóvenes, ya que su estancia en ella no les garantiza en ninguna
medida el éxito social (Gimeno Sacristán, 2003; Pope, 2000). Ante esta situación se vuelve
31
imperativo dar respuesta al interrogante propuesta por Álvarez Gallego (citado por Vilera, 2005)
―¿Qué hay que saber hoy?‖. Frente a los embates de la posmodernidad, la escuela se ve obligada
a transformar sus estructuras para mantenerse como un lugar fundamental para la formación de
los ciudadanos del futuro. Lamentablemente ante esta demanda, ante esta exigencia, a diferencia
de otras instituciones sociales, la escuela (espacio donde se imparte la educación formal)
pareciera resistirse al cambio (Gimeno Sacristán, 2003).
La escuela en México, y en particular el nivel medio superior, están sujetos a las mismas
demandas antes expuestas, las estructuras que por mucho tiempo sostuvieron el sistema
educativo mexicano necesitan ser replanteadas ante las exigencias actuales. De acuerdo con la
Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Subsecretaria de Educación Media
Superior y la Dirección General de Bachillerato, la misión y objetivos del bachillerato en
México son:
Proporcionar una educación de buena calidad (…) que permita a los estudiantes su
desarrollo y participación en la sociedad de su tiempo (…) Ofrecer una cultura general
básica, que comprenda aspectos de la ciencia, de las humanidades y de la técnica, a partir
de la cual se adquieran los elementos fundamentales para la construcción de nuevos
conocimientos. Proporcionar los conocimientos, los métodos, las técnicas y los lenguajes
necesarios para ingresar a estudios superiores y desempeñarse en éstos de manera
eficiente. Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realización de una
actividad productiva socialmente útil.(Dirección General de Bachillerato, 2008).
De lo anterior se rescata que los objetivos del bachillerato en México se orientan en dos
direcciones: por un lado la preparación de los alumnos para ingresar a instituciones educativas
de nivel superior y por otro, preparar para la adecuada inserción al mundo laboral. Con
32
objetivos tan claros, es de suponer que el nivel medio superior en México, este logrando que los
jóvenes ingresen al nivel superior o bien formando mano de obra capacitada. Sin embargo,
considerando los fenómenos antes mencionados, la realidad del bachillerato en México se aleja
extremadamente de este supuesto.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 afirma que; "el momento demográfico
que vive México obliga a realizar un esfuerzo mayor en la educación media superior, en donde
se plantea llevar a cabo una profunda reforma." (Secretaría de Educación Pública, 2007, p. 11).
Actualmente, poco menos de la tercera parte (29.4%) de la población mexicana es menor a 15
años, el 95.5% de la población entre 5 y 14 años asiste a la escuela (INEGI, 2008). Es decir, casi
un tercio de la población mexicana estará en edad de y posiblemente (considerando el porcentaje
de niños escolarizados) ingresará al bachillerato en los próximos años (considerando que la edad
de inicio del bachillerato oscila entre los 14 y 16 años).
(…) como resultado del descuido que ha sufrido el nivel, se prevé la agudización de los
problemas, ya que en el corto plazo la educación media superior se verá afectada por una
mayor demanda (…), por la ausencia de oportunidades educativas y laborales para los más
de 11 millones de jóvenes en edad de aprender en este nivel (…) (Guerra Ramírez, 2007,
p. 71).
El nivel medio superior no ha logrado adaptarse a las exigencias actuales: no ha logrado atender
la demanda de aquellos en edad ni con la posibilidad de acceder a este nivel. Asimismo, no
garantiza que quienes acceden, lograrán insertarse en el mercado laboral o continuar a niveles
educativos superiores (Gimeno Sacristán, 2003; Guerra Ramírez, 2007). Entre las problemáticas
que aquejan al nivel medio superior, y pueden relacionarse estrechamente con los fenómenos
característicos de la adolescencia, sobresalen la deserción escolar y la eficiencia terminal, que
33
en cierta medida se ven impactadas por la ineficacia demostrada en que la educación a este nivel
sea garante de un mejor nivel de vida.
En México alrededor del 40% de los jóvenes, han tenido que abandonar sus estudios por
más de seis meses. La edad en la que el 45.7% de estos jóvenes abandonan sus estudios oscila
ente los 15 y 19 años, siendo los 15.5 la edad media de suspensión (momentánea o definitiva) de
estudios (Velázquez Reyes, 2007). Las edades antes mencionadas, corresponden al período en el
que los jóvenes se encuentran cursando sus estudios de nivel medio superior.
¿Qué hace que un alumno abandone sus estudios? No existe aún consenso en torno a las
causas que determinan que un estudiante opte por abandonar los estudios. Desde una perspectiva
del desarrollo, algunos autores señalan que la transición del nivel medio al medio superior
representa un reto, para el cual, muchos de los alumnos carecen de las herramientas adecuadas
para superarlo (Archer & Waterman, 1990 citados en Lan & Lanthier, 2003; Velázquez Reyes,
2007). Otros estudios se enfocan en el impacto de factores ambientales en los alumnos, por
ejemplo, la marginación social o pertenencia a un nivel socioeconómico bajo, en que los jóvenes
se ven obligados a abandonar sus estudios para contribuir al sustento familiar (Butti, 2000,
2004; Castro, 2009; Valenzuela, 2008). Enfocándose en el alumno de bachillerato al interior del
centro educativo, uno de los elementos con mayor peso predictivo de deserción escolar se
refiere al bajo desempeño académico. Un extenso estudio realizado en los Estados Unidos.
reporta que los alumnos que eventualmente abandonan sus estudios, presentaron un desempeño
significativamente inferior al resto de sus compañeros desde la secundaria (Lan & Lanthier,
2003). Ciertas conductas al interior del bachillerato, contribuyen a que el alumno decida
abandonar sus estudios, destacando entre ellas: el ausentismo, mal comportamiento, contagio
negativo (asociarse con personas que no se interesan por el trabajo académico), así como,
34
aislarse gradualmente de la vida académica de la escuela, por ejemplo, poca interacción con
profesores, nula participación en actividades extracurriculares, no identificarse con los valores e
ideales educativos (Lan & Lanthier, 2003; Velázquez Reyes, 2007).
Si bien, la escuela, la educación, el ser estudiante y demás categorías relacionadas con la
formación académica representan una de las muchas facetas, atributos, rasgos o categorías que
denominan a los jóvenes (Díaz Sánchez, 2006), es importante resaltar, de acuerdo como lo
señala Velázquez Reyes (2007), los jóvenes que abandonan sus estudios expresan que ―(…) la
vida, y más aún ¡la pura vida!, está en otra parte, pero no en la escuela.‖ (p. 50). Para los jóvenes
que desertan la escuela, lo que ocurre en el entorno es más llamativo, más interesante que la
formación académica, la vida ocurre afuera ¿qué hay afuera de la escuela? De acuerdo a la
Encuesta Nacional de Juventud del año 2000, el 25% de la población joven no estudia ni trabaja
(Velázquez Reyes, 2007), es decir, la cuarta parte de la población joven de México se encuentra
fuera de la escuela, en ese otro espacio donde se vive coloquialmente ―la pura vida‖. Sobre esta
base ¿Cuáles son las características de esta ―pura vida‖ que señalan los jóvenes mexicanos?
¿Cómo es el entorno donde se desenvuelven al no estar inmersos en el sistema educativo o
mercado laboral? ¿Qué ocurre con estos jóvenes? ¿Qué hacen? Resulta pertinente rescatar los
hallazgos de Alexander (citado en Lan & Lanthier, 2003), los que señalan, que aquellos
estudiantes que abandonan sus estudios, tienen mayores probabilidades de involucrarse en
actividades delictivas y por ende acabar en prisión. Obviamente las probabilidades aumentan o
disminuyen dependiendo de las características del entorno en el que se desenvuelven los
jóvenes.
35
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En el capítulo anterior se presentó la condición en la que actualmente se manifiestan los
elementos que integran el objeto de la presente investigación (narcotráfico-narcocultura,
alumno, y bachillerato). En el presente capítulo se pretende establecer los referentes teóricos
mediante los cuales se articulen las relaciones entre estos elementos, es decir, la teoría que
permite suponer que la presencia de la narcocultura en el entorno social tiene un impacto en lo
que los alumnos piensan de la escuela y la forma en que interactúan con ella.
En el abordaje teórico del presente capítulo se hace mayor énfasis en el aspecto social
más que en el educativo. Considerando que el interés de la investigación radicó, no en los
procesos educativos a los que están expuestos los alumnos, sino en cómo al estar los estudiantes
inmersos en un contexto social que va más allá de la escuela, los elementos significativos de
este contexto (para el caso la narcocultura) impactan en la forma de pensar e interactuar
(representación social) con la escuela. Sobre esta base se revisan los siguientes temas:
El pensamiento cotidiano: En este apartado se busca establecer aquello que se
mencionaba en el capítulo anterior sobre la concepción simbólica de la cultura, esto es,
que los sujetos y los grupos, participan activamente en la construcción de su realidad
social, de este modo, el entorno no es fijo sino representado, y son estas representaciones
las que permiten al sujeto moverse y entender su entorno físico y material.
La teoría de las representaciones sociales: De acuerdo a Giménez (2005), la teoría de las
Representaciones Sociales corresponde a una de las propuestas teórico-metodológicas
más adecuadas para el estudio de las formas interiorizadas de la cultura, por tal motivo,
36
resulta indispensable hacer alusión a este concepto que funge como base para entender y
estudiar el fenómeno descrito en la presente investigación.
La teoría del núcleo central (Abric, 2004a) y la propuesta de las minorías activas como
fuente de influencia social (Moscovici, 1981): En el capítulo anterior se describieron
algunas de las manifestaciones de la narcocultura, pero, no se explica como es que el
narcotráfico evoluciona hasta convertirse en una manifestación cultural, por tal motivo,
se recurre a los dos referentes mencionados con la intención de construir una tentativa de
explicación para este fenómeno.
Factores sociocognitivos que influyen en el contexto escolar: Siguiendo la propuesta de
los modelos ecológicos para la comprensión de los fenómenos educativos (Hernández
Blasi, 1996a; Pérez Gómez, 1997), en este apartado se abordan distintas posturas
teóricas (como la teoría de metas y de la expectativa-valor (Pintrich & Schunk, 2006)) y
estudios que resaltan el impacto del entorno social sobre la escuela.
2.1 El pensamiento social (conocimiento cotidiano) y la construcción social de la realidad.
El ser humano es un ser social por naturaleza (…) La sociedad es
por naturaleza y anterior al individuo (…) el que no puede vivir en
sociedad, o no necesita nada por su propia suficiencia, no es (…)
sino una bestia o un dios. Aristóteles. Política
Desde los tiempos de Aristóteles se reconocía la naturaleza social de los seres humanos,
en el presente aparatado se pretende establecer las implicaciones de que la realidad sea una
construcción social. Reconocer el carácter social de la realidad implica aceptar que ésta no es un
elemento dado, estático, fijo, sino algo que es elaborado y reelaborado por los grupos e
individuos que coexisten en su seno. Por ende, no es posible hablar de una realidad social, ya
que esta no existe, sino que cada grupo construye su propia versión de la realidad que modela y
37
guía su proceder en el mundo y con los otros. Si bien, el argumento anterior parece lógico la
idea propuesta no ha sido globalmente aceptada, en particular cuando el relativismo introducido
por las distintas ―realidades‖ se amplia a rubros como la ciencia y el conocimiento. La ciencia,
dominada principalmente por el enfoque positivista, apunta a la existencia de una realidad que
puede ser conceptualizada, explicada y comprendida mediante el uso del método científico.
Aceptar que la explicación que elabora la ciencia esta sujeta a la pertenencia social de quienes la
formulan implica falsear uno de sus fundamentos más elementales: la objetividad.
Thomas Kuhn (1962/2004) en su tratado sobre las revoluciones científicas hace alusión
al carácter social del desarrollo científico. En el texto referido, este autor demuestra que el
desarrollo científico está sujeto a procesos sociales, al grado que para que el avance sea posible
es necesario que un grupo de científicos convenza (este convencimiento no es necesariamente
objetivo) al resto que su postura es la más valida, y la validez de la postura depende de
características contextuales, tales como herramientas disponibles, filosofías dominantes, etc.
Más aún, una vez establecido el paradigma dominante en determinado campo de la ciencia, el
grupo de científicos ejercerá presión sobre los miembros para que se acepten y demuestren
continuamente los preceptos básicos del paradigma, tratando de incorporar nuevos elementos a
las reglas ya establecidas y rechazando aquellos que no concuerden con las mismas (Kuhn,
1962/2004).
A pesar de los planteamientos de Kuhn y otros autores, la ciencia ha buscado sostener su
objetividad y mantener una distancia entre los procedimiento empleados para conocer y los
fenómenos sociales que repercuten en el comportamiento y razonamiento de los sujetos. A partir
de lo anterior se plantea una distinción entre lo que se denomina conocimiento científico y el
llamado conocimiento cotidiano o social. El primero de estos se refiere a aquel conocimiento
38
que es producto del razonamiento científico, es decir, aquel que surge de la experimentación
controlada y rigurosa, tiene un fin y una utilidad específica. Mientras que el segundo, se refiere
al conocimiento de sentido común, aquel que utilizan los sujetos de la calle o legos, que no tiene
rigurosidad (Guimelli, 2004; Rodrigo, Rodríguez, & Marrero, 1993b).
La anterior distinción llevó a que se menospreciara la importancia y utilidad del
conocimiento cotidiano, relegando este a un segundo término en relación al conocimiento
científico (Rodrigo, Rodríguez, & Marrero, 1993a). Este razonamiento convierte al sujeto de la
calle en un científico ingenuo (Guimelli, 2004; Rodrigo et al., 1993b), es decir, se asume que al
proceder en su vida diaria el sujeto lego recurre a los mismos principios y procedimientos que el
científico en el laboratorio. Resulta evidente que al contestar los resultados de ambos, el lego y
el científico, es el segundo quien goza de resultados más acertados, recurriendo a conceptos
tales como el sesgo cognitivo para explicar los ―errores‖ del sujeto de la calle (Guimelli, 2004).
Sin embargo, el establecer un paralelismo entre el pensamiento cotidiano y el científico es en si
mismo un sesgo, ya que cada tipo de pensamiento pretende atender a necesidades y finalidades
distintas.
Desde principios del siglo XX, autores como Levi-Strauss se preocuparon por estudiar
las características sociales del conocimiento. Para Levi-Strauss (1999), contrastando el
pensamiento mágico o primitivo con el pensamiento científico o moderno, no existía una
relación de inferioridad-superioridad entre estas modalidades del pensamiento. Levi-Strauss
sostuvo que es incorrecto suponer que las distintas modalidades del pensamiento forman parte
de un continuo evolutivo, situando abajo al primitivo y en la cúspide al científico. Estas
modalidades no son polos opuestos de un mismo desarrollo, sino que son el resultado de los
factores y características dominantes en el entorno de los grupos que los producen. Más allá de
39
la superioridad de unos, lo que pone en evidencia el tipo de pensamiento es la forma en la que
los grupos han dado sentido al mundo que los rodea, lo cual obedece a diversos factores sociales
no cognitivos (Levi-Strauss, 1999). En sentido similar, el pensamiento cotidiano no es inferior al
científico, sino que posee y responde a distintas necesidades.
El pensamiento social puede ser definido como un pensamiento autónomo y especifico,
independiente del pensamiento racional, pero ambos cohabitando en los mismos
individuos, cada uno de ellos interviniendo en contextos sociales particulares. (...) Es así
que el pensamiento racional busca la coherencia mediante la racionalidad, cuando la lógica
del pensamiento social racionaliza para establecer su coherencia. Todo aquello que se
revele a su lógica de racionalización será eliminado y rechazado. La lógica no está por lo
tanto ausente del pensamiento social." (Guimelli, 2004, p. 120)
Hacia finales del siglo pasado el pensamiento cotidiano (social o de sentido común dependiendo
del referente teórico al que se recurra) comenzó a ser reconocido como un objeto de estudio
pertinente, en particular desde el campo de la psicología social (Abric, 2004a; Farr, 1986;
Juárez Romero & Rouquette, 2007; Paicheler, 1986). A raíz de estos estudios se ha llegado a la
conclusión que existe un conocimiento o pensamiento que es estrictamente de carácter social,
distinto al científico, cuyas características son las siguientes: 1) es una construcción social,
resulta de la interacción del individuo, los grupos y su entorno; 2) en relación con lo anterior,
será particular a cada grupo social, es decir, se refiere a una realidad en particular; 3) tiene la
finalidad de dar sentido al mundo que rodea a los sujetos y los grupos; 4) adquiere valor
dependiendo de su utilidad para comprender y explicar la realidad; 5) establece las pautas de
interacción, explicación y valoración con y sobre el contexto circundante a los sujetos y los
grupos; 6) no esta sujeto al cuestionamiento, esta dado por la pertenencia a un grupo, se asume
40
como realidad; 7) tiende a existir un predominio de lo emocional sobre lo racional (Abric,
2004a; Araya Umaña, 2002; Guimelli, 2004; Juárez Romero & Rouquette, 2007; Ovalle, 2005;
Rodrigo et al., 1993b).
En resumen, refiriendo a Guimelli (2004, p. 119) el pensamiento cotidiano permite "(…)
a cada uno de nosotros apropiarnos del mundo que nos rodea, volviéndolo más familiar, más
consistente y menos misterioso‖. Al enfrentarse a situaciones extrañas, será este tipo de
conocimiento o pensamiento, el social, al que recurra el sujeto para dar respuestas a las
demandas que le generen las situaciones sociales. Por tal motivo, conocer el conocimiento
cotidiano circundante a los diversos fenómenos sociales permite entender y conocer los modos
de interacción de los individuos en relación al mismo.
2.2 La teoría de las representaciones sociales una aproximación al pensamiento social
(cotidiano)
Ha quedado establecido en el apartado anterior que existe un tipo de conocimiento o
pensamiento que se construye socialmente y permite a los sujetos interactuar y comprender el
mundo que les rodea. Se afirmo también que en fechas recientes este tipo de conocimiento se ha
convertido en uno de los objetos de estudio centrales en la psicología social. En relación con
esto, en este apartado se presentan los lineamientos generales de una de las teorías más
proliferas en el estudio del pensamiento cotidiano o de sentido común: la teoría de las
Representaciones Sociales (Garrido & Álvaro, 2007).
2.2.1 ¿Qué es una Representación social? La teoría de las Representaciones Sociales
(RS) nace formalmente en 1961 con la publicación de La psychanalyse, son image et son public
por Serge Moscovici. Es en la obra citada donde Moscovici introduce el concepto de RS al
explicar la forma en que el psicoanálisis se ha hecho parte del bagaje lingüístico de los
41
franceses, y como cada grupo utiliza los diversos elementos de la teoría de acuerdo al sistema de
creencias preestablecido en el grupo. A partir de entonces, la teoría de las representaciones
sociales se ha convertido en uno de los campos de mayor producción científica de la psicología
social (Garrido & Álvaro, 2007). Si bien, la propuesta nace con la publicación de Moscovici, los
supuestos de las RS encuentran sus orígenes en los planteamientos de tres autores: Wilhelm
Wundt, George Herber Mead y Émile. Durkheim (Araya Umaña, 2002; Mora, 2002; Moscovici,
1984).
Con la intención de acotar la extensión del presente documento, se revisa únicamente la
aportación de Durkheim a la teoría de las RS. Durkheim es el responsable de acuñar el concepto
de ―representaciones colectivas‖, el cual Moscovici modificará al desarrollar su propuesta de
representaciones sociales (Farr, 1986; Ramírez Plascencia, 2007). Pese a la aparente similitud
entre ambos conceptos, la realidad es que son muy distintos, y cada uno explica fenómenos
particulares al momento, o bien los fines para los que fueron creados. En el caso de Durkheim,
el término de representación colectiva surge en oposición o relación al de representación
individual, en palabras de Guimelli (2004)
La oposición entre representaciones colectivas y representaciones individuales constituye
así un aspecto capital de la obra de Durkheim. Las primeras resultan de una fuerza
impersonal, anónima y difusa que emana de la misma sociedad. (...) son colectivamente
producidas. (...) Las segundas tienen por fundamento la conciencia de cada quien
(Guimelli, 2004, p. 30)
Para Durkheim lo colectivo no es sinónimo de la yuxtaposición de lo individual. Mientras que
las representaciones individuales nacen de la experiencia del sujeto, las colectivas nacen de la
sociedad, que no es igual a la suma de individualidades. Las representaciones colectivas tienen
42
que ver con las creencias, valores o ideologías establecidas, institucionalizadas de los grupos
humanos, por ejemplo, la religión, los rituales, las normas, e incluso la ciencia (Guimelli, 2004;
Mora, 2002; Ramírez Plascencia, 2007). Las representaciones colectivas pueden ser llamadas
grandes consensos sobre diversos elementos de la vida social, estos se transmiten y mantienen
de una generación a la siguiente. Para Durkheim las representaciones colectivas de ―(…) cada
sociedad orienta los pensamientos y las conductas de los individuos en un estilo específico
propio‖ (Guimelli, 2004, p. 31). En relación a este ultimo punto, persiste aún una estrecha
similitud entre el concepto acuñado por Moscovici y el de Durkheim, sin embargo, la diferencia
fundamental entre ambos conceptos radica en estabilidad y durabilidad de cada uno: mientras
que la representación colectiva de Durkheim se refiere a elementos presentes en el entorno
social que se mantienen fijos y estables con el tiempo (por ejemplo la religión); la RS de
Moscovici, surge para atender fenómenos con menor durabilidad y estabilidad, característicos
de la época actual (movimientos sociales, propuestas científicas, cambios tecnológicos, etc.). El
concepto durkheimniano refería elementos sociales presentes y constantes en el entorno, la RS
surge como un modelo explicativo que plantea cómo los sujetos se enfrentan a una realidad
novedosa y cambiante (Farr, 1986; Juárez Romero & Rouquette, 2007).
Moscovici (1961/79; p. 18) define una representación social como un
Sistema de valores, nociones y prácticas que proporcionan a los individuos los medios
para orientarse en el contexto social y material, para dominarlo (…) un corpus organizado
de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres se
integran en un grupo o en relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de la
imaginación. (citado por Garrido & Álvaro, 2007, p. 403)
43
La definición anterior se extrae del primer texto en el que Moscovici propone el concepto de
RS, por tal motivo la definición es relativamente ambigua, con el paso de los años, conforme la
propuesta teórico-metodológica de las RS fue ganando adeptos, autores como D. Jodelet se
preocuparon por esquematizar y esclarecer el concepto de RS, de este modo esta autora lo define
de la siguiente manera:
El concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico, el
saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos
generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una
forma de pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen modalidades de
pensamiento práctico orientado hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del
entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan características específicas a
nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica. La
caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse
a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las
comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la
interacción con el mundo y los demás." (Jodelet, 1986, pp. 474-475)
Una representación social es un tipo de conocimiento, un conocimiento de sentido común que
sirve para orientar a los sujetos en la sociedad, a su vez es un conocimiento de origen social. La
teoría de las representaciones sociales resalta la importancia de ese conocimiento que surge en
los intercambios sociales y organiza la vida social. Es importante destacar en la definición
propuesta por Jodelet las RS tienen un fin práctico, a diferencia del pensamiento científico que
busca comprender, las RS permiten que el sujeto funcione adecuadamente en su entorno social,
44
en este sentido, establecen los lineamientos de la comunicación e interacción social. Continúa
D. Jodelet
(...) la representación social se define por un contenido: informaciones, imágenes,
opiniones, actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un objeto (...) la representación
es tributaria de la posición que ocupan los sujetos en la sociedad, la economía, la cultura.
Por ello siempre debemos recordar esta pequeña idea: toda representación social es
representación de algo para alguien. Así, no es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo
ideal, ni parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva de sujeto. Sino que constituye el
proceso por el cual se establece la relación. (Jodelet, 1986, p. 475)
La RS integra la información, actitud, imágenes, ideas, comportamientos en relación a un objeto
determinado, dicha representación no es homogénea, existe siempre en relación a un contexto
social específico, o más bien, a las características particulares de un grupo social. En este
sentido, como lo señala Jodelet, la RS de un objeto será ―tributaria‖ del lugar que ocupen los
sujetos y grupos en su entorno social, por tal motivo, pese a que se refieran a un mismo objeto la
RS no podrá ser la misma de un grupo a otro, o al cambiar las características sociales del grupo
que la construye. La representación social refleja la interacción específica de un grupo con un
objeto social, de este modo, el concepto ―lujo‖ no es lo mismo para personas de distintos niveles
socioeconómicos; ―sexo‖ no es lo mismo para personas de distintos géneros u orientaciones
sexuales. Cada grupo interactúa y elabora sus representaciones de los objetos socialmente
significativos en su entorno (Wagner, 1994).
El acto de representación es un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se
relaciona con un objeto. (...) Representar es sustituir a, estar en lugar de. En este sentido, la
representación es el representante mental de algo, objeto, persona, acontecimiento, idea,
45
etc. (....) esta emparentada con el símbolo, con el signo. Al igual que ellos, la
representación, remite a una cosa. (...) representar es re-presentar, hacer presente en la
mente en la conciencia. (Jodelet, 1986, p. 475)
La representación es el medio mediante el cual los sujetos se apropian de su mundo social y
material, de este modo, no hay una interacción directa entre el objeto y sujeto, sino que, el sujeto
comprende e interactúa con el objeto a través de la representación (Calonge, 2002) Una
representación social siempre es algo para alguien (Abric, 2004a), es decir, aunado a ser
particular a un grupo social determinado, la RS siempre se refiere a una cosa, nuevamente, la
representación es el vinculo entre el objeto y el sujeto, por tanto, no hay representación en lo
abstracto.
La transformación de lo abstracto a cotidiano, es decir, la forma en la que los grupos se
apropian de su realidad social y dan sentido a los elementos emergentes en la misma, es decir, la
elaboración y funcionamiento de una RS, consta de dos procesos: la objetivación y el anclaje
(Abric, 2004a; Doise, Clémence, & Lorenzi-Cioldi, 2005; Guimelli, 2004; Jodelet, 1986;
Moscovici, 1984).
La objetivación se refiere al proceso mediante el cual se selecciona la información
relevante del medio social en relación al objeto (Jodelet, 1986; Moscovici, 1984). Esta
información pasa por el filtro de la pertenencia social del sujeto, solo se selecciona aquello que
coincide con las creencias del grupo en cuestión, al hacer esto se descontextualiza la
información, se retira de su contexto y significado original (Guimelli, 2004). En el caso del
psicoanálisis, Moscovici encontró que los diversos grupos estudiados recurrían a conceptos
como complejo haciendo alusión al conflicto subyacente entre el inconsciente y el conciente, sin
embargo, en sus explicaciones tendían a omitir el concepto de libido, es decir, el componente
46
sexual de la teoría freudiana. De acuerdo con Moscovici, este fenómeno era resultado de que los
sujetos solo incorporan aquella información que coincide con las creencias dominantes en el
grupo. En una cultura represora (los cincuentas del siglo pasado), tal predominio de lo sexual en
el comportamiento resultaba incompatible con los estatutos morales de la sociedad, por tanto era
descartado en el uso cotidiano del psicoanálisis (Garrido & Álvaro, 2007; Guimelli, 2004).
La información que se recoge y selecciona del entorno, pasa formar parte del ―núcleo
figurativo‖. De acuerdo a Moscovici, en núcleo figurativo organiza la representación. En torno a
este, se irán agregando los nuevos elementos y brindarán las explicaciones para la adecuada
apropiación del objeto social. (Jodelet, 1986; Moscovici, 1984). "Una vez constituido, el núcleo
figurativo adquiere un estatuto de evidencia que lo convierte en no discutible." (Guimelli, 2004,
p. 66)
El segundo proceso de la elaboración y funcionamiento de una RS corresponde al
anclaje. Mientras que la objetivación refiere a la interiorización selectiva de la información del
entorno, el anclaje se refiere al proceso mediante el cual dicha información adquiere un nuevo
significado y utilidad en el entorno social de los sujetos, es decir, como la información ―se
ancla‖ a una realidad social especifica. El anclaje
(…) se refiere al enraizamiento social de la representación y de su objeto (...) la
intervención de lo social se traduce en el significado y la utilidad que les son conferidos.
(...) la integración cognitiva del objeto representado dentro del sistema de pensamiento
preexistente y a las transformaciones derivadas de este sistema tanto de una parte como de
otra. (...) su inserción orgánica dentro de su pensamiento constituido. (...) el proceso de
anclaje se descompone en varias modalidades que permiten comprender: 1) cómo se
confiere el significado al objeto representado; 2) cómo se utiliza la representación en tanto
47
que sistema de interpretación del mundo social, marco e instrumento de conducta; 3) cómo
se opera su integración dentro de un sistema de recepción y la conversión de los elementos
de este ultimo relacionados con la representación. (Jodelet, 1986, p. 486)
En otras palabras, el anclaje refiere al ordenamiento de los elementos objetivados de acuerdo a
los lineamientos sociales preestablecidos. "(…) el anclaje (…) permite comprender como los
elementos de la representación no solo expresan relaciones sociales, sino también contribuyen a
constituirlas. (....) se transforma la ciencia en un saber útil. (...)‖ (Jodelet, 1986, p. 487). Es
precisamente esta utilidad una de las grandes virtudes del pensamiento social que son las RS,
permiten que aquello que es abstracto (que puede ser desde conceptos científicos a fenómenos
sociales o naturales) adquiera un sentido que concuerde con lo que el sujeto y los grupos están
habituados a interactuar.
2.2.2 Funciones de una RS. Una vez establecida la definición y el funcionamiento de las
representaciones sociales es pertinente resaltar, brevemente, para qué sirven, es decir, sus
funciones. En términos generales, como se ha mencionado ya, las representaciones sociales
sirven para ―(…) transformar algo que no nos es familiar o que nos es desconocido en algo que
nos sea familiar.‖ (Moscovici, 1984, p. 24). Sin embargo, de manera más específica las
representaciones sociales tienen cuatro funciones fundamentales:
1. Funciones de saber: Permiten explicar, entender y dar sentido a la realidad social.
2. Funciones identitarias: Como construcción particular a un grupo, dotan de elementos
al mismo para constituir su identidad social, al mismo tiempo permite que la
salvaguarda de la especificidad de los grupos.
48
3. Funciones de orientación: Sirven como guías para la acción en relación con los
objetos sociales. Al definir las características y propiedades de los objetos establecen
también pautas de conducta en torno a los mismos.
4. Funciones justificadoras: Brindan un marco mediante el cual los sujetos pueden
explicar sus acciones a posteriori. (Abric, 2004a; Giménez Montiel, 2005)
De este modo, las representaciones sociales no solo refieren a componentes cognitivos,
aquellos que establecen marcos de referencia para el mundo material y social, sino que también,
son guías para la acción, parámetros de comportamiento. En relación a esto ultimo, Abric
(2004a) señala que se ha demostrado que el comportamiento de los individuos se determina por
cuatro componentes de la representación de la situación: la representación se sí mismo, de la
tarea, de los otros, y del contexto en que actúan.
2.2.3 Objeto de representación. Definido el concepto, el funcionamiento y las funciones
de una representación social, es posible abordar cuales son los requisitos para que un objeto
pueda ser objeto de representación, es decir, que se construyan representaciones sociales en
torno al mismo. De acuerdo con Moscovici son necesarias tres condiciones sociales para la
producción de una representación social: la dispersión de la información, la focalización y la
presión a la inferencia (Guimelli, 2004). La dispersión de la información se refiere a que
información sobre el objeto en cuestión debe estar disponible para todos los miembros del
grupo. La focalización implica que la información que exista permita que se desarrollen
opiniones encontradas, o al menos distintas, en relación al objeto. Y finalmente, quizás la
condición más importante, acorde a los planteamientos de Moscovici, la presión a la inferencia
sostiene que tiene que existir presión social forzando al sujeto a emitir un juicio, opinión o
acción en relación con el objeto en cuestión.
49
Wagner (1994) plantea que la teoría de las representaciones sociales ha dejado una serie
de lagunas en sus formulaciones conceptuales, debido a las cuales el trabajo científico bajo esta
teoría se ha venido degenerando, permitiendo que infinidad de estudios se cobijen en los
supuestos de las RS sin cuidar que estos estudios se refieran en realidad a representaciones
sociales. Con esta intención, Wagner (1994) propone cinco criterios para poder afirmar que al
estar ante determinado objeto y su representación, esta última sea en realidad una representación
social:
1. Consenso funcional (Wagner, 1994): El consenso es uno de los elementos que más se
utilizan al hablar de representaciones sociales, sin embargo para Wagner, el hecho que
muchas personas estén de acuerdo en torno a ciertos elementos alusivos a un objeto
social, no implica que compartan o tengan una representación social. Para lograr esta
distinción, Wagner propone los ―grupos reflexivos‖ (Wagner, 1994, p. 207), es decir,
grupos que se reconocen a sí mismos como miembros de un grupo y pueden distinguir a
los otros miembros. El consenso funcional se refiere a que los miembros del grupo son
capaces de reconocer los elementos en los que están de acuerdo en relación a los otros.
2. Criterio de relevancia: Este criterio en particular es de vital importancia, Wagner (1994,
p. 215) afirma que en cada sociedad ―(…) existe una gran cantidad de conocimiento
consensuado acerca de las cosas, eventos y fenómenos de la vida diaria (…) sin
embargo, no todos estos objetos poseen la suficiente significancia social para ser
llamados (…) de representación social‖. Dicho de otro modo, para que un objeto sea
objeto de representación social es necesario que este objeto sea relevante o significativo
para el grupo, el grado de relevancia viene dado por el siguiente criterio que enlista
Wagner.
50
3. Criterio de práctica: Un objeto es socialmente relevante si altera las prácticas sociales de
los grupos. Un objeto de representación creará nuevas prácticas en torno al mismo, si un
objeto no altera las prácticas de un grupo social no es relevante y por tanto no es objeto
de representación social.
4. Criterio de ―holomorfia‖ (holomorphy) (Wagner, 1994, p. 209): Similar a la propuesta
de la dispersión de la información, este criterio sugiere que la información sobre un
objeto de representación se distribuye por todos los miembros del grupo, proceso en el
que el objeto adquiere los matices específicos al grupo, el grupo es capaz de reconocer
los límites de la validez de su interpretación de la realidad, es decir, quien ya no la
comparte.
5. Criterio de afiliación: Finalmente, un objeto de representación social contribuye a la
identidad social de un grupo, por tanto, un objeto relevante creara grupos a su alrededor.
Este criterio se asemeja a la focalización que señalaba Moscovici, un objeto de
representación se desarrollara de forma distinta en cada grupo creando posturas
encontradas, conflicto social, lo cual acrecienta a su vez la afiliación al grupo social.
―Uno puede llamar a un sistema de conocimientos una representación social si uno
puede señalar al grupo o subcultura del cual este conocimiento forma parte de su sentido
común.‖ (Wagner, 1994, p. 216)
Si bien, no todos los autores coinciden en estos criterios propuestos por Wagner, estos
brindan un buen referente para pasar al abordaje del tema siguiente: la escuela y el narcotráfico
¿pueden ser considerados como objetos de representación?
2.2.4 Escuela y narcotráfico ¿objetos de representación? El presente documento gira en
torno a estos dos fenómenos, o bien, objetos sociales –la escuela y el narcotráfico
51
(narcocultura3)-, el objetivo del presente capítulo es brindar los referentes teóricos que permitan
suponer que puede existir una relación entre estos dos elementos. Considerando que la teoría de
las representaciones sociales funge como base en la discusión teórica del presente estudio,
resulta pertinente justificar que los elementos estudiados pueden ser considerados como objetos
de representación, y por tanto estudiados desde este referente teórico.
En términos generales, el narcotráfico y la escuela son elementos que se encuentran
presentes en la realidad mexicana, la presente investigación se centra en los alumnos de
bachillerato, por tanto se formuló la siguiente interrogante ¿el narcotráfico y la escuela son
objetos de representación para los alumnos de bachillerato?
No es arriesgado asegurar que la escuela es un elemento presente en la vida de los
alumnos de bachillerato, simplemente, si se anula este componente dejan de ser alumnos de
bachillerato para ser únicamente jóvenes. La anterior reflexión permite suponer que la escuela,
la interacción con la misma genera nuevas prácticas en los que se denominan ―alumnos‖.
Comparar la conducta de un joven en periodo vacacional con la que manifiesta durante el
periodo escolar basta como ejemplo para ilustrar el impacto en las practicas sociales y conductas
que tiene la escuela en los jóvenes. A partir de lo anterior se puede aceptar que la escuela
cumple con los criterios de relevancia y de práctica propuestos por Wagner (1994). Agregando
el elemento de la denominación social que los jóvenes que asisten a la escuela reciben –alumnos
o estudiantes-, distinta de los que no, es posible asumir que también se cumple con el criterio de
afiliación (Wagner, 1994), los estudiantes son un grupo demográfico identificable, cuyo rasgo
característico es que asisten a la escuela.
3 En apartados previos se explicó que la forma en la que se propone aislar la presencia o ausencia de narcocultura
tiene que ver con lo que se piense, diga y haga en relación al narcotráfico, es decir, su representación social, por tal
motivo, resulta importante establecer dicho fenómeno como un objeto de representación.
52
Pero quizás antes de aceptar lo anterior, recurriendo a los planteamientos de Wagner
(1994), es necesario establecer si los alumnos de bachillerato integran lo que este autor llama un
―grupo reflexivo‖, ya que solo un grupo reflexivo puede compartir representaciones sociales.
Para asumir esta denominación es necesario que los ―alumnos de bachillerato‖ sepan reconocer
los elementos que los distinguen como grupo, es decir, puedan identificarse a sí mismos en
relación con los no-estudiantes de bachillerato, y también que compartan ideas en relación al
objeto social en cuestión, la escuela (consenso funcional (Wagner, 1994)). Resulta innegable
que los alumnos de bachillerato son distintos entre sí, especialmente al considerar referentes
culturales, sociodemográficos, etc., sin embargo, las ideas que expresan sobre la escuela (lo cual
será abordado también en la presente investigación) tienden a compartir ciertos rasgos que
reflejan una forma distinta de interactuar con el objeto en relación a lo que expresan docentes,
padres de familia, u otros no-estudiantes (por ejemplo Butti, 2000; Guerra Ramírez, 2007;
Guerrero Salinas, 2007; Montico, 2004; Pope, 2000; Sander, Field, & Diego, 2001; Torres
Velázquez & Rodríguez Soriano, 2006; Velázquez Reyes, 2007).
Finalmente, los alumnos de bachillerato están expuestos a información referente a la
escuela de manera continua, esta información se distribuye entre todos aquellos que son
estudiantes. Un alumno de bachillerato conoce las materias que estudia, los criterios de
evaluación a los que esta sujeto, la normatividad en relación a su comportamiento al interior del
centro, las alternativas que tiene tras concluir o bien abandonar sus estudios. La presencia del
alumno en el centro educativo garantiza el contacto, o bien la disponibilidad de acceso a la
anterior información. De este modo se cumple el criterio de ―holomorfía‖ (Wagner, 1994), lo
cual permite, al menos a nivel teórico, la escuela es un objeto de representación para lo alumnos
de bachillerato.
53
En lo que se refiere al narcotráfico, este es un fenómeno social que en fechas recientes se
ha convertido en uno de los favoritos de la prensa (Ávila, 2007; Camacho, 2007; Chaidez, 2007;
Elizalde, 2008; Lovera, 2009; Martínez, 2009; Pérez 2007; Redacción, 2008; Sierra, 2009a), así
como uno de los favoritos del Estado (Presidencia de la Republica, 2007), ¿es el narcotráfico un
objeto de representación considerando los criterios señalados por Wagner (1994)? Comenzando
por la información disponible sobre el fenómeno, ésta es abrumadora, el narcotráfico no solo
goza de la difusión que le da la prensa, hay que agregar otros medios de difusión masiva, tales
como la música y el cine (Lara, 2004; Pérez González, 2004; Vértiz de la Fuente, 2009a, 2009b,
2009c). Para Wagner (1994) la disponibilidad de la información sobre el objeto social a todos
los miembros del grupo es indispensable para hablar de una RS, es sencillo afirmar que el
narcotráfico cumple con este criterio. Es posible argumentar que la información sobre el
narcotráfico no se distribuye equitativamente entre todos los mexicanos, o todo el grupo, o bien
que la calidad de dicha información puede ser cuestionable. Para Moscovici (citado por
Guimelli, 2004) tanto la inexactitud como la inequidad en la transmisión de la información son
elementos necesarios para que se genere una representación social. El hecho que los sujetos no
gocen de todos los datos necesarios para emitir una opinión informada, obliga a que estos
sujetos recurran al conocimiento cotidiano, validado y aceptado socialmente, para cubrir dichas
lagunas. Lo anterior fue lo que Moscovici denominó presión a la inferencia (Guimelli, 2004), lo
que importa en el conocimiento social no es la veracidad de la información, su calidad, sino que
ésta de sentido al objeto en un contexto social específico, la presión de emitir el juicio lleva a
que el sujeto no cuestione la veracidad del dato, simplemente su utilidad.
¿Altera las prácticas sociales el narcotráfico? Para responder a esta interrogante basta
revisar las notas periodísticas publicadas en la prensa de Culiacán durante el mes de mayo de
54
2008, la violencia que se desató a partir de ese mes en la entidad provocó que el festejo a las
madres se ―enmudeciera‖ (Espinoza, 2008), la festividad, una de las características más
señaladas de los sinaloenses (Simonett, 2004a) fue silenciada por la violencia del narcotráfico.
El concepto de narcocultura que será abordado a mayor detalle en el apartado siguiente es otro
ejemplo de cómo el narcotráfico altera las prácticas sociales, en particular al hablar de las
preferencias culturales de los jóvenes inmersos en entornos dominados por el narcotráfico (Díaz
Sánchez, 2006). La presencia del narcotráfico en el entorno, los medios masivos de
comunicación, y el impacto que tiene en las prácticas sociales de los sujetos atienden a los
criterios de relevancia y práctica que señala Wagner (1994).
El criterio de afiliación (Wagner, 1994) se hace evidente al analizar el narcotráfico desde
esta perspectiva. En torno al narcotráfico es sencillo identificar al menos dos grupos para los
cuales el objeto forma parte de su cotidianeidad, del conocimiento con el que interpretan al
mundo: los que se dedican a la actividad y quienes persiguen a quienes se dedican a dicha
actividad. En el caso de los jóvenes, estos también se ven atraídos a afiliarse en torno a este
objeto social. De las alrededor de 8,000 muertes que se le atribuyen a esta actividad desde
diciembre de 2006, 600 de estos muertos fueron menores de edad. La cifra se distribuye entre
los 163 que quedaron atrapados en el fuego cruzado de las organizaciones criminales, y, los 437
que participando activamente como sicarios, perdieron la vida en algún enfrentamiento. A estos
600 muertos hay que agregarle 3,700 menores que quedaron huérfanos debido a la violencia
generada por la misma actividad (Lovera, 2009). El narcotráfico influye en las prácticas de los
grupos sociales que están próximos y empuja a asumir una postura ante el mismo.
De la discusión anterior se puede concluir que, a partir de los supuestos de la teoría de
las representaciones sociales tanto el narcotráfico como la escuela pueden ser considerados
55
objetos de representación. La relevancia de que la escuela y el narcotráfico sean objetos de
representación radica en que los comportamientos relacionados con ambos objetos se verán
afectados por la representación que de estos se tenga. Por tanto, el conocer las representaciones
sociales que del narcotráfico y de la escuela tienen los alumnos, permitirá identificar la posible
influencia que el primero ejerce sobre el segundo.
2.3 Del narcotráfico a la narcocultura. La teoría del Núcleo Central y la propuesta de las
Minorías Activas como fuente de Influencia Social.
En el capítulo anterior se introdujo el concepto de narcocultura, señalando que tiene al
menos dos connotaciones: por un lado, se refiere a la producción cultural propia de los
narcotraficantes como grupo social, es decir, sus creencias, costumbres, prácticas, valores,
vestimenta, etc.; y por el otro, se refiere a la adopción y aceptación de dichos valores por parte
de un grupo social más amplio que no se dedica a dicha actividad, pero si convive
cotidianamente con ella (Córdova, 2007; Díaz Sánchez, 2006; Lugo Palencia, 2000; Ovalle,
2005; Simonett, 2004a; Velarde, 2007).
Para que exista narcocultura es necesario que exista el narcotráfico, más no es el único
requisito. Las cifras presentadas en el capítulo anterior (capítulo 1) muestran que el narcotráfico
esta presente en todo el país, sin embargo, no se puede decir lo mismo de la narcocultura, esta
solo se puede encontrar en unos cuantos lugares. Sinaloa es uno de ellos (Córdova, 2002, 2007;
Guevara Martínez et al., 2007; Simonett, 2004b) ¿Por qué existe la narcocultura en Sinaloa?
¿Cómo es que el narcotráfico ha evolucionado hasta convertirse en una parte tan significativa de
la realidad sinaloense? El objetivo del presente apartado es tratar de dar respuesta a estas
interrogantes, partiendo de los supuestos de la Teoría del Núcleo Central (Abric, 2004a) y la
56
propuesta de las Minorías Activas como fuente de influencia social (Moscovici, 1981) ilustrar la
evolución del narcotráfico a la narcocultura.
2.3.1 La narcocultura desde la teoría del Núcleo Central. Representaciones y prácticas
sociales. .Hacia el interior del paradigma teórico-metodológico de las representaciones sociales
se han desarrollado diversas posturas o enfoques, cada uno de estos resalta distintos elementos
como significativos en la compresión de las RS. Para los fines del presente estudio, y con la
intención de intentar dar una explicación al surgimiento de la narcocultura, se destacan a
continuación las propuestas elaboradas por el equipo de Aix-en-Provence, cuyos aportaciones
han sido denominadas como el enfoque estructural de las representaciones sociales (Araya
Umaña, 2002).
La propuesta de este enfoque se puede resumir de la siguiente manera:
(…) el análisis de una representación social y la comprensión de su funcionamiento
necesitan obligatoriamente una doble identificación: la de su contenido y la de su
estructura Es decir, los elementos constitutivos de una representación son jerarquizados,
asignados de una ponderación y mantienen entre ellos relaciones que determinan la
significación y el lugar que ocupan en el sistema representacional (Abric, 1994 citado en
Araya Umaña, 2002, p. 51)
Como lo señala el nombre de este enfoque, los trabajos en esta línea han de prestar mayor
atención a la estructura de la representación social, es decir, como se organizan sus
componentes. Se sostiene que los contenidos de una representación (lo que se dice sobre un
objeto social) resultan insuficientes para poder establecer vínculos entre las RS y las prácticas
sociales. Para lograr esto, es necesario conocer como se relacionan entre sí aquellos elementos
57
que son evocados en relación a los objetos sociales, es decir, cómo están organizados (Abric,
2004b).
Una de las mayores aportaciones del enfoque estructural de las representaciones sociales
corresponde a la teoría del Núcleo Central (NC) (Abric, 2004a). Si bien Moscovici propuso la
hipótesis del núcleo figurativo (Jodelet, 1986; Moscovici, 1984), señalando que este
representaba el eje en torno al cual se organizaban las representaciones sociales, serán los
trabajos de Abric y sus colaboradores quienes desarrollen esta idea, y denominen como ―núcleo
central‖ a este eje que organiza las representaciones sociales.
(…) la organización de una representación presenta una modalidad particular, especifica:
no únicamente los elementos de la representación son jerarquizados sino además toda
representación esta organizada alrededor de un núcleo central, constituido por uno o varios
elementos que dan su significación a la representación. (Abric, 2004a, p. 18)
La teoría del núcleo central indica que además de estar organizados, los elementos que integran
una representación tienen distinto valor, están jerarquizados. De este modo, se sostiene que una
representación social tiene dos tipos de elementos: centrales y periféricos (Abric, 2004a;
Flament, 2004; Guimelli, 2004; Moliner, 2007). Estos supuestos tienen un impacto en la
conceptualización sobre el funcionamiento y transformación de una representación social, así
como el vínculo existente entre las RS y las prácticas sociales.
Una gran cantidad de los trabajos desarrollados bajo este enfoque prestan especial
atención a los elementos que constituyen el NC de la representación, esto debido a que como
señala Abric (2004a), el NC
(…) garantiza dos funciones esenciales: Función generadora; es el elemento mediante el
cual se crea, se transforma la significación de los otros elementos constitutivos de la
58
representación. Es por su conducto que esos elementos toman sentido, un valor; Función
organizadora; (…) determina la naturaleza de los lazos que unen, entre ellos elementos de
la representación. Es en este sentido el elemento unificador y estabilizador (Abric, 2004a,
p. 20)
Es entonces el núcleo central de una representación el que le da significado, el elemento
fundador de la representación. Los elementos centrales son los que permiten que los objetos
sociales se vuelvan entendibles, aprehensibles para el grupo, asimismo, determinan que tipo de
elementos se incluyen en la representación y de que modo. Al contrastar el concepto de RS con
el de representaciones colectivas, se hizo alusión a la flexibilidad de las primeras contra la
rigidez de las segundas. Las representaciones sociales son flexibles, pero su utilidad se basa en
que brindan un marco de referencia para comprender el mundo social y material de los sujetos.
Por tal motivo, hay componentes que tienen que perdurar, de no ser así, los sujetos se
enfrentarían constantemente a un mundo abstracto, sin sentido. Los elementos centrales de la
representación corresponden a esa parte sólida, resistente de la RS, en la medida de lo posible,
se buscará que los elementos centrales en una representación social no cambien (Abric, 2004a;
Flament, 2004; Moliner, 2007). En otras palabras, si los elementos centrales son aquellos que
dotan de significado a un objeto social, se tratará que esta visión del objeto, este significado,
resista, de tal forma que los referentes para comprenderlo (representación social) sigan siendo
válidos.
La flexibilidad de la RS viene dada por los elementos periféricos. Mientras que los
elementos centrales dotan de significado a la representación social, dicen qué es, los elementos
periféricos le dan sentido, anclan a la representación social a un contexto específico (Abric,
2004a; Flament, 2004; Guimelli, 2004; Moliner, 2007). Los elementos periféricos integran la
59
experiencia y realidad actual del grupo a la representación social, son el vínculo entre los
elementos centrales históricos y la realidad social específica. Estos elementos permiten que la
RS sea funcional y útil para los sujetos. Al igual que los elementos centrales tienen funciones
especificas: 1) función de concreción, anclan la RS a un contexto específico; 2) función de
regulación, al ser más flexibles que el núcleo permiten el cambio gradual de la RS; y 3) función
de defensa, en la periferia de la RS pueden coexistir elementos contradictorios, que se integran
provisionalmente a la RS para evitar sacudidas en la estructura (Abric, 2004a).
En resumen: los elementos centrales de la RS corresponden a aquellos elementos
sociales, consensuados, en los que coinciden los sujetos miembros del grupo, aquellos
elementos que ―son‖ o ―representan‖ el objeto social; los elementos periféricos son aquellos
elementos que refieren a la experiencia individual de cada miembro del grupo, no son
compartidos por todos, pero permiten que el sujeto se apropie de la representación, la haga suya
acorde a su forma de vivir en el contexto. Los elementos centrales son lo homogéneo de la
representación, mientras que los elementos periféricos son lo heterogéneo de la misma.
Flament (2004) realza la importancia que tienen los elementos periféricos en la dinámica
de transformación de una RS. Flament (2004) se preocupa por estudiar la naturaleza en
apariencia contradictoria de las representaciones sociales –estables y flexibles-, se interesa por
indagar ¿Cómo cambia una RS? Para responder esto establece un estrecho vínculo entre RS y
prácticas sociales, planteando que el cambio en una afecta y modifica a la otra. Las RS son guías
para la acción y a la vez tienen una función justificadora de las acciones (Abric, 2004a), por
tanto, la relación RS-prácticas sociales es circular, las primeras establecen como actuar ante un
objeto social, pero a la vez explican la acción una vez realizada, y se ven afectadas por la
realización de dichas prácticas..
60
La teoría del NC sostiene que los elementos centrales resistirán al cambio, mientras que
en la periferia de la RS se integraran elementos contradictorios con la intención de asegurar la
estabilidad del núcleo. Flament (2004) afirma que los elementos centrales y las prácticas
relacionadas a estos son absolutos, es decir, ante el objeto el sujeto actúa de esta forma siempre;
los elementos periféricos, por otro lado, permiten que aparezcan condicionantes a esa respuesta
absoluta, situaciones donde es permisible actuar de forma distinta ante el mismo objeto. Por
ejemplo: si se le pregunta a una persona qué haría si ve a alguien caer en la calle, es probable
que los sujetos respondan que lo ayudarían a levantarse (condición absoluta = ayudar a quien lo
necesite, buen samaritano); por otro lado, si se le dice a los sujetos que la persona en cuestión
esta borracha, la respuesta cambiaría, posiblemente los sujetos no estén tan inclinados a ayudar a
la persona (Flament, 2004). Estas condiciones permiten al sujeto operar en su mundo social sin
contradecirse: ―yo hago esto, pero en ciertas condiciones puedo obrar de otra forma‖.
Los elementos periféricos dan cabida a situaciones extrañas relacionadas al objeto de
representación. Flament (2004) propone que estas situaciones extrañas pueden llevar a la
modificación de una RS si perduran el suficiente tiempo sin modificarse. Es decir, las
situaciones extrañas se explican como condiciones excepcionales en las que el objeto no es lo
que normalmente es (el significado dado por el núcleo no coincide en la realidad), estas
situaciones extrañas son vistas como momentáneas, pasajeras, los sujetos asumen que las cosas
van a volver al estado en el que estaban. Sin embargo, si las cosas no cambian, la situación
extraña deja de serlo para volverse constante, y lo que originalmente era constante ya es algo
extraño debido a su ausencia, un elemento periférico ha desplazado a lo que era central, el
significado del objeto es ahora dado por lo que originalmente fue una condición. Flament (2004)
propone el siguiente modelo para explicar este proceso:
61
Modificaciones de las circunstancias exteriores
Modificaciones de las prácticas sociales
Modificaciones de los prescriptores condicionales
Modificaciones de los prescriptores absolutos
Figura 2. Esquema propuesto por Flament (2004, p. 44) sobre la transformación de una RS
Los prescriptores condicionales se refieren a los elementos periféricos, mientras que los
prescriptores absolutos se refieren a los elementos centrales de la representación. Flament
(2004) aplica este modelo para explicar la transformación de la RS de la caza en un grupo
determinado. En el estudio de Flament, una situación ecológica, elemento no considerado en la
RS de los cazadores sobre la caza, altera el ciclo reproductor de los conejos, reduciendo la
cantidad de conejos disponibles (modificación de circunstancia exterior). Los cazadores se ven
obligados a reducir la frecuencia con la que cazan (modificación de prácticas sociales),
explicando que este cambio se debe a la situación particular, que una vez resuelta todo volverá a
la normalidad, en otras palabras; ―cazar esta bien, solo que en este momento no se
puede‖(modificación de prescriptores condicionales). Al tiempo que esta situación no se corrige,
los cazadores no pueden sostener que cazar como lo hacían antes sea correcto, pues hay que
respetar los ciclos reproductivos de los animales, en este momento se ha transformado la
representación social (modificación de prescriptores absolutos).
El estudio desarrollado por Giménez y Gendreau (2001, citados en Giménez, 2007)
sobre la mentalidad de las mujeres campesinas en Puebla propone otro ejemplo del modelo
62
propuesto por Flament (2004). Los autores de este estudio se preocuparon por indagar el cambio
en las representaciones sociales de las mujeres campesinas a raíz de la migración de los hombres
hacia los Estados Unidos. El rol tradicional de la mujer en Atlixco, Puebla (lugar donde se
realizó el estudio) era el de la ama de casa, que se encargaba de las labores domésticas, mientras
los hombres trabajaban en el campo. A raíz de los movimientos migratorios que se han suscitado
en las últimas décadas en esta comunidad, las prácticas sociales se han venido transformando.
Conforme los hombres comenzaron a irse (modificación de circunstancias externas), las mujeres
tuvieron que salir al campo para conseguir el sustento de la familia (modificación de prácticas
sociales). El ver una mujer trabajando en el campo contrastaba con la imagen habitual, sin
embargo, se racionalizaba diciendo ―es solo en lo que regresa el marido‖ (modificación de
prescriptotes condicionales). Al paso de los años, conforme más mujeres se han venido
integrando al trabajo de campo, y el retorno de los hombres se ha convertido en una realidad
poco probable, el trabajo de campo se ha convertido en una práctica aceptable, y hasta
promovida, al grado que el rol de la mujer en dicha comunidad ha cambiado al de campesina
(modificación de prescriptores absolutos) (Giménez, 2007).
La propuesta del presente documento es que el surgimiento de la narcocultura en
Sinaloa, se puede explicar recurriendo al modelo propuesto por Flament (2004), esto es que la
narcocultura surge en Sinaloa para justificar o comprender la existencia del narcotráfico y sus
derivados en la entidad. La principal función de las RS es hacer familiar lo abstracto
(Moscovici, 1984), es decir, son un referente que los grupos tienen para comprender su entorno.
La esencia de la propuesta de Flament (2004) radica en que el esquema mediante el cual se
entiende el mundo (RS) puede tolerar las incongruencias por un tiempo determinado, de no
63
restaurarse las condiciones a su estado original, en el cual el modelo (núcleo central) era
funcional, lleva a que las condicionantes aplicadas al modelo se normalicen.
Para poder aplicar este modelo a la narcocultura resulta indispensable ubicar ciertos
elementos que son compartidos por el narcotráfico y Sinaloa. Los estudios de Guevara Martínez
y sus colaboradores (Guevara Martínez et al., 2006; Guevara Martínez et al., 2007) referidos
previamente indican que el narcotráfico se ha normalizado en Sinaloa, al menos para lo
población más joven (menores de 30 años), este objeto es parte indisoluble de su realidad. Esto
no es el caso de las personas mayores encuestadas en el mismo estudio, para estos, la presencia
del narcotráfico se relaciona con otra actividad, la agricultura (Guevara Martínez et al., 2006;
Guevara Martínez et al., 2007). Este dato, permite suponer que la agricultura es el puente entre
el narcotráfico y Sinaloa. Sinaloa es un estado que se caracteriza por la actividad agrícola
(INEGI, 2009). El narcotráfico esta estrechamente ligado a la agricultura, al menos en México
los primeros productos del narcotráfico nacional fueron la amapola y la mariguana (Astorga,
2005), ambos productos agrícolas.
Sinaloa se ha dedicado a la agricultura por casi toda su historia, no es sorprendente que
entre los productos agrícolas de este Estado se encuentren la amapola (de la cual se obtiene el
opio) y la mariguana desde hace ya más de un siglo (Astorga, 2005). Durante los años 50’s, 60’s
y 70’s del siglo pasado comenzó un movimiento migratorio hacia los centros urbanos de
Sinaloa, estas fechas coinciden con el inicio de la persecución de productores y traficantes de
sustancias ilícitas (Astorga, 2005; Cervantes, 2002). En aquellos años, el narcotráfico, era
considerado como una actividad económica más, mientras que unos siembran maíz y tomate,
otros sembraban mariguana y goma (opio-amapola) (Lazcano y Ochoa, 1992), sin embargo, esto
era una actividad marginal realizada en la serranía, lejos de la ―civilización‖. Conforme estos
64
grupos sociales comienzan a llegar los centros urbanos, traen consigo sus costumbres y prácticas
sociales, entre ellas las relacionadas a la industria del narcotráfico (Cervantes, 2002). La
diferencia que expresan los sujetos de distintas generaciones (mayores de 50 años de edad y
menores de 30) en los estudios de Guevara et. al. (2006; 2007) ponen en evidencia el
movimiento de una situación extraña a la modificación de los prescriptores absolutos, o
elementos centrales de la RS (Flament, 2004). Las personas mayores de 50 años vivieron la
transición poblacional en Sinaloa, fueron testigos de la llegada de los narcotraficantes a sus
ciudades (circunstancia extraña), lo cual altero la dinámica en las ciudades (Cervantes, 2002).
La llegada de esta gente poco culta pero acaudalada en contraste con la gente de alcurnia de las
ciudades (Lazcano y Ochoa, 1992) (modificación de practicas sociales). En un primer momento
se tiene que explicar esta nueva situación, los narcotraficantes son como campesinos, bajados de
la sierra, un grupo distinto al urbano (modificación de prescriptores condicionales), por eso el
vinculo entre Sinaloa y el narcotráfico no es directo para estos sujetos, el narcotráfico es una
actividad más, pero no la única. El paso que da el narcotráfico a ocupar un lugar central en la RS
de los jóvenes en Sinaloa, tiene que ver con que estos no vivieron la llegadas de los
narcotraficantes, ellos crecieron conviviendo con esta realidad, por tanto no es una situación
extraña, la presencia de los narcotraficantes en Sinaloa desde los 70’s y 80’s ha sido constante
(Galindo Vásquez, 2002; Simonett, 2004b). A partir de lo anterior, la convivencia constante con
estos sujetos –narcotraficantes-, estas practicas sociales no pueden ser explicadas como una
condición en la representación, el narcotráfico y los narcos están, y son parte de la realidad
como lo expresa la RS de las personas menores de 30 años en Sinaloa (modificación de
prescriptores absolutos). Los narcotraficantes y el narcotráfico no podían seguir siendo
reducidos a la agricultura ante la realidad actual en Sinaloa, donde los narcotraficantes, como lo
65
refería el exgobernador del estado Juan Millán (citado por Blancornelas, 2006), se han
inmiscuido en todos los niveles de la sociedad sinaloense, ya no son actores externos, participan
en un amplia gama de la actividad sinaloense.
2.3.2 Las minorías activas o la influencia social minoritaria. Otra de las aportaciones al
campo de la psicología social realizadas por el fundador de la teoría de las RS, Serge Moscovici,
corresponde a la teoría sobre la influencia social minoritaria (Garrido & Álvaro, 2007). A
diferencia de la teoría de las RS, la teoría sobre la influencia social minoritaria se preocupa por
analizar los fenómenos relacionados con el cambio y la innovación social. Previo a explicar la
propuesta de Moscovici sobre la influencia minoritaria (Moscovici, 1981), es conveniente
detenerse en el concepto de influencia social.
Con el término influencia social se designa un amplio campo de investigación que incluye
el estudio de la forma en que se construyen las normas sociales, la conformidad social, la
persuasión y el cambio de actitudes, los efectos del poder y la sumisión, la obediencia a la
autoridad y la influencia social de las minorías. (Garrido & Álvaro, 2007, p. 229)
De la serie de fenómenos que se estudian en el campo de investigación de la influencia social se
aprecia que el fenómeno introducido por Moscovici figura al final de dicha lista. Lo anterior se
debe a que por mucho tiempo la influencia social consideró a las minorías como receptoras de
influencia, no como fuentes.
El interés por la influencia social nace en los años 40’s del siglo pasado con los trabajos
de Sheriff (Garrido & Álvaro, 2007). A través de sus experimentos, Sheriff sentó las bases que
permitieron conocer la fuerza que ejercen los grupos sobre los individuos. Sheriff, encontró que
ante ciertos estímulos los sujetos emiten opiniones individuales que basan en su propia
experiencia con el estímulo, pero al momento de externar estas opiniones en una condición
66
social, los sujetos modificaran sus apreciaciones de tal forma que estas se aproximen a las del
grupo. Asch irá aún más lejos que Sheriff al proponer que el grupo es capaz de incitar al
individuo a actuar de forma contraria a sus creencias y actitudes, lo cual no se debe a la
tendencia a la imitación, sino a la tendencia a reducir la contradicción entre dos posturas fiables:
la percepción del sujeto y las valoración de los otros (Garrido & Álvaro, 2007). Los trabajos
desarrollados en la línea de los de Asch y Sheriff se encuadran en lo que se ha denominado
influencia mayoritaria, que básicamente se sostiene en el supuesto que la superioridad de la
mayoría legitima sus opiniones como verdaderas ante las minorías, quienes se ven obligadas a
acatar la norma mayoritaria o quedar excluida del grupo.
Similar a la propuesta de influencia mayoritaria se sitúan los trabajos de Milgram sobre
la obediencia (Garrido & Álvaro, 2007). Los trabajos de Milgram se centraron en la influencia
que ejerce una figura de autoridad o de poder en relación a un individuo que no goza de dichos
atributos. El ya famoso experimento de las descargas eléctricas de Milgram4 ilustra que ante las
instrucciones de una figura legitimada como conocedora o con autoridad, el sujeto obedece las
indicaciones incluso cuando estas vayan en contra de sus valores y creencias (Garrido & Álvaro,
2007).
El común denominador de ambas posturas hasta aquí expuestas radica en una
concepción pasiva y sumisa por parte de la minoría, quien carente de autoridad, fuerza o
legitimidad se ve obligada a reducirse a acatar las normas del líder o la mayoría. La propuesta de
Moscovici sobre las minorías activas surge en un momento en el que la influencia social se veía
4 El investigador indica al sujeto que ha de presionar un botón que activa una descarga eléctrica a otro sujeto
(cómplice del investigador) cada que este emita una respuesta incorrecta. Se encontró que pese al aparente
sufrimiento del cómplice ante las descargas eléctricas los sujetos activaron la descarga cada vez que se los indico el
experimentador. (Garrido & Álvaro, 2007; Guimelli, 2004; Moscovici, 1981)
67
dominada por la postura anterior, a la cual Moscovici denomina funcionalista y contrapondrá su
propio modelo, el cual denomino genético. (Acosta Ávila, 2006; Moscovici, 1981)
La propuesta de Moscovici no pretende negar las aportaciones realzadas desde el
enfoque funcionalista, sino introducir elementos que han sido omitidos del estudio de la
influencia social y han derivado en una aproximación limitada a ciertos fenómenos sociales
(Laurens, 2007; Moscovici, 1981). La tabla que aparece a continuación ilustra las características
de ambos modelos.
Tabla 1. Comparación entre el modelo funcionalista y el modelo genético (Moscovici, 1981, p.
261)
Modelo Funcionalista Modelo genético
Naturaleza de las relaciones
entre la fuente y el blanco
Asimétricas Simétrica
Objetivos de la interacción Control social Cambio social
Factor de interacción Incertidumbre y reducción de la
incertidumbre
Conflicto y negociación del
conflicto
Tipo de variables
independientes
Dependencia Estilos de comportamiento
normas determinantes de la
interacción
Objetividad Objetividad, preferencia,
originalidad
Modalidades de influencia Conformidad Conformidad, normalización,
innovación.
Moscovici comienza a trabajar los fenómenos de innovación y cambio social durante los
años 60’s (Acosta Ávila, 2006; Moscovici, 1981), las ideas que eventualmente culminaran en la
propuesta de las minorías activas se anteceden a los movimientos sociales minoritarios que
marcaron las década de los 60’s y 70’s, serán precisamente estos movimientos los que le brinden
las herramientas a Moscovici para corroborar sus supuestos. La idea base de la propuesta de
Moscovici (1981) y quizás lo que más le distingue de la propuesta funcionalista, radica en la
relación que se establece entre la minoría y la mayoría en relación a las posibilidades de ejercer
68
influencia. Mientras que para el modelo funcionalista la minoría solo puede ser receptora de
influencia, Moscovici propone que tanto la mayoría como la minoría pueden ocupar el rol de
fuente o receptor de influencia social, es una relación simétrica (Moscovici, 1981)
Para Moscovici (1981), minoría no se refiere al número de personas que integran dicho
grupo, sino a la distribución del poder entre los diversos grupos que integran un conjunto social.
La minoría es un grupo que ha quedado marginado o imposibilitado para alcanzar el poder. Por
ejemplo, las mujeres, los niños y los ancianos son considerados minorías, sin embargo, esto no
significa que el 50% más 1 de la población mundial sean hombres jóvenes. Esta denominación –
mayoría vs. minoría- establece es una relación de poder. En el enfoque funcionalista esta
condición implicaba nula capacidad para ejercer influencia, Moscovici propondrá que ni el
poder, ni el prestigio social (otro elemento relacionado con la mayoría o el líder) son necesarios
para ejercer influencia, especialmente en los casos de innovación o cambio social.
El interés de Moscovici al proponer su teoría sobre la influencia minoritaria radica en
atender el fenómeno del cambio social o la innovación, es decir, la transformación de los valores
y convicciones sociales establecidas. Tradicionalmente, bajo el enfoque funcionalista, se asumía
que el cambio social se originaba desde la posición del poder, desde el líder, quien a través de
prestigio y legitimidad social tenía el poder de cambiar la dirección del grupo. Se suponía
también, que desde la cúspide social donde se encontraba tendría mayor visión de las
necesidades de cambio (Moscovici, 1981). Moscovici (1981) establece que tal supuesto es
erróneo, la posición del líder o grupo mayoritario al interior de conjunto social más allá de
permitir una mayor visión de la realidad social más amplia, la limita. Tanto el líder como
aquellos que ostentan el poder en un conjunto social determinado, gozan de dicho poder debido
a la estructura y normas establecidas en el grupo, atentar contra dichas normas, implicaría un
69
atentado contra el status que gozan. De tal suerte, solo aquellos grupos marginados, excluidos,
es decir las minorías, tienen la posibilidad de percatarse e introducir alternativas al modelo
social vigente (Moscovici, 1981).
El rasgo distintivo de las minorías estudiadas por Moscovici (1981) es el calificativo de
―activas‖: las minorías del modelo funcionalista eran pasivas, las de la propuesta de Moscovici
son activas. Una minoría activa es una minoría visible. En este sentido, Moscovici (1981)
distingue dos tipos de minorías: las nómicas y las anómicas. Las minorías nómicas tienen un
conjunto de normas o códigos que las unen, que las representan, presentan una alternativa al
modelo social de la mayoría; mientras que las minorías anómicas, son un grupo que carece de
estos elementos, no tienen una alternativa al modelo social existente, simplemente no lo
comparten.
Solo la ausencia o la presencia de una posición precisa, de un punto de vista coherente, de
una norma propia, determina lo que transforma a la minoría en una fuente o blanco de
influencia. Dicho de otro modo, es el carácter nómico o anómico de un grupo social lo que
importa, y no el hecho de ocupar o no una posición de poder o de constituir o no una
mayoría.(Moscovici, 1981, p. 120)
A su vez Moscovici (1981) distingue las minorías nómicas en ortodoxas y heterodoxas de
acuerdo a las características de las normas que proponen. Lo ortodoxo se refiere a que la
propuesta de la minoría encaja con los lineamientos y parámetros de la mayoría, no hay una
distancia entre ambas posturas, es pro-normativa. Lo heterodoxo por otro lado, corresponde con
una postura que se aleja u opone a la norma mayoritaria, es ajena a los parámetros de la
mayoría, es contra-normativa. Ambos tipos de minorías pueden ejercer influencia bajo distintas
características. Por lo general, es más sencillo que la minoría ortodoxa ejerza influencia en el
70
grupo, dado que su alternativa se mantiene en los linderos de lo conocido. La minoría
heterodoxa, por otro lado, puede ejercer influencia en virtud de que pone de manifiesto aspectos
de la realidad social que el grupo quisiera negar pero a la vez le son atractivos.
En este momento resulta pertinente introducir el fenómeno del narcotráfico y la
narcocultura a la actual discusión. En el subapartado anterior, se presento una alternativa de
explicación para dicho fenómeno, esta fue: que el narcotráfico a lo largo del tiempo fue
convirtiéndose en parte de la cotidianeidad sinaloense, de tal modo, que fue necesario adaptar la
RS para que las nuevas prácticas y realidades sociales resultase comprensible para los sujetos.
La narcocultura desde dicho enfoque, puede ser entendida como una transformación en la
representación social, se acepta y admira el narcotráfico y a los narcotraficantes por su
constancia en el entorno. La propuesta de las minorías activas puede ser otra alternativa de
explicación de este fenómeno.
Los narcotraficantes pueden ser considerados como un grupo social específico, dado que
demográficamente no representan un alto porcentaje de la población y que su actividad los sitúa
por fuera del marco de la legalidad, enfoque mayoritario, es permisible considerarlos una
minoría. ¿Son una minoría activa o pasiva, o más bien, nómica o anómica? Las cifras ya
referidas en distintas ocasiones a lo largo del documento (por ejemplo Terra, 2009) son un
indicativo de que son un grupo visible. Sin embargo, el carácter nómico o anómico se refiere a
la presencia o ausencia de una norma, código o sistema de creencias. En relación a esto, basta
señalar que la primera connotación del término narcocultura se refiere precisamente a la
producción cultural de los narcotraficantes, a: su música, creencias religiosas, costumbre,
vestimenta, arte, etc. (Alarcón, 2007; Córdova, 2007; Dávila, 2009; Díaz Sánchez, 2006; Flores,
2008; Lara, 2004; Le Bot, 2006; Lugo Palencia, 2000; Ovalle, 2005; Simonett, 2006; Velarde,
71
2007; Vértiz de la Fuente, 2009a, 2009b, 2009c), todos estos elementos característicos de los
narcotraficantes brindan el carácter nómico al grupo.
Durante mucho tiempo se ha catalogado a un gran numero de individuos en categorías
desvientes, se les ha tratado como objetos, peor aún, como residuos de la sociedad normal.
Desde hace poco tiempo, estas categorías se transmutan en minoráis activas, crean
movimientos colectivos o participan en su creación. En otras palabras: ciertos grupos que
eran definidos y se definían a si mismos, generalmente, en términos negativo y patológicos
frente al código social dominante, se han convertido en grupos que poseen su propio
código y, además, lo proponen a los demás a titulo de modelo o de solución de recambio.
(...) Frente a estos grupos vemos de modo concreto cómo la psicología de los desvientes se
metamorfosea en psicología de las minorías activas, cómo individuos marcados por la
anomia engendran su propia nomía. (Moscovici, 1981, pp. 23-24)
Los narcotraficantes son entonces una minoría nómica, han generado su propia nomía ¿Cuál es
la característica de su sistema de normas, ortodoxo o heterodoxo? Quizás para responder a esta
interrogante sea pertinente centrar la pregunta en un contexto específico. A nivel nacional,
quizás sea posible afirmar que los narcotraficantes presentan una alternativa heterodoxa, ya que
su ley, su vida, su modus operandi contradice abiertamente al del Estado, norma mayoritaria.
Sin embargo, si se considera esta interrogante en el contexto sinaloense, la respuesta no es tan
sencilla.
Al igual que el resto de los estados de la República Mexicana, Sinaloa esta sujeta a las
leyes que emanan de la Constitución, por tal motivo, el narcotráfico es tan penado y delito en
Sinaloa como lo es en el resto del país, al menos en papel. Pero, en palabras de Nery Córdova ,
Sinaloa tiene una ―historia negra‖ que la une al narcotráfico (Córdova): el narcotráfico ha
72
existido desde los inicios del siglo pasado, la mayoría de los grandes capos de la droga son de
origen sinaloense, etc. (Astorga, 2005). Esta evolución conjunta del ―negocio‖ y de Sinaloa ha
llevado a que la línea divisora entre los narcotraficantes y lo sinaloenses se vuelva un poco
difusa. El estereotipo del narco corresponde a un tipo bronco, aguerrido, altivo, festivo, valiente,
amiguero, que gusta de la banda, franco, el problema es que estos rasgos estereotipan también a
los sinaloenses (Córdova, 2007; Simonett, 2004b). Estos rasgos compartidos con el grupo de
referencia, en este caso los sinaloenses, permiten suponer que la cultura propuesta por los
narcotraficantes, es en muchos aspectos similar a la que ya comparten otros sinaloenses que no
son narcotraficantes. Por tal motivo, se puede nombrar a los narcotraficantes como una minoría
nómica ortodoxa, que, de acuerdo con Moscovici (1981), es el tipo de minoría activa que
ejercerá mayor influencia social.
Pero ¿en qué radica que una minoría pueda ejercer influencia sobre un grupo? El factor
que determinara el impacto de la influencia social, su eficacia se denomina estilos de
comportamiento (Moscovici, 1981; Mugny & Papastamou, 1986). Se distinguen cinco estilos de
comportamiento que puede asumir la minoría: esfuerzo, autonomía, consistencia, rigidez y
equidad. Cada uno de estos estilos de comportamiento tendrá menor o mayor eficacia en ejercer
influencia social en distintas circunstancias. Para el caso de la narcocultura, en este caso su
connotación más amplia, la que refiere a la aceptación del narcotráfico por parte de una
comunidad que no es parte de la minoría que practica dicha actividad –en este sentido se ve
como resultado de la influencia social de los narcotraficantes en el grupo de los sinaloenses- los
estilos de comportamiento más evidentes son el de la autonomía y la consistencia. La autonomía
se refiere a la capacidad del grupo minoritario de mantener sus posturas independientemente de
las presiones ejercidas por la mayoría o de la amenaza de marginación social, se refleja una
73
convicción en la forma que la minoría ha desarrollado para comprender e interactuar con el
mundo social y material La consistencia, se refiere como lo indica el nombre, a la estabilidad
que muestra la minoría, su forma constante de responder a las demandas sociales (Moscovici,
1981).
Finalmente, la propuesta de Moscovici (1981) señala tres modalidades de influencia: la
conformidad, la normalización y la innovación. De estas tres, la más adecuada para desarrollar
una explicación del fenómeno de la narcocultura es la normalización. De acuerdo a la
descripción de Moscovici (1981), la normalización ocurre cuando existe una pluralidad en
relación a la visión del objeto, es decir, tanto la postura minoritaria como mayoritaria puede ser
valida. En estos casos la alternativa es el consenso. Nuevamente, si se observa al narcotráfico en
un plano nacional, resulta difícil argumentar que la alternativa sea igualmente valida que la del
Estado, pero al situarse en la realidad sinaloense, la situación es distinta. La ilegalidad del
narcotráfico se sostiene en el supuesto que esta actividad representa un daño para la ciudadanía
(Presidencia de la Republica, 2007), sin embargo, en Sinaloa, se tiene conocimiento que en
diversas comunidades, son los narcotraficantes los que han llevado los servicios que le
competen al gobierno, tales como la luz, agua, pavimentación e incluso iglesias (Andrade
Bojorges, 1999; Cantarell Gamboa, 2002; Dávila, 2009; Simonett, 2004b). Por tal motivo, con
ese tipo de acciones filantrópicas, resulta difícil que la comunidad asuma como cierta la postura
de un gobierno que pocas veces muestra interés por las necesidades más apremiantes del pueblo.
Por otro lado, las acciones violentas del narcotráfico atentan contra su supuesto interés en el
bienestar de los otros. Ante esa situación, posturas encontradas entre la minoría y la mayoría, la
única alternativa viable es el consenso (Moscovici, 1981), sin embargo, el fenómeno al que se
hace alusión aquí presenta pocas posibilidades de que ambas partes involucradas lleguen a un
74
punto en común. Mientras tanto la población se ve inmersa entre dos posturas, en una
ambivalencia que lleva a que el narcotráfico se vaya filtrando a otros espacios sociales, tales
como la educación, como se pretende demostrar en el presente documento.
2.4 Factores sociocognitivos que influyen en la escuela. .
La intención del presente apartado es ilustrar los distintos componentes socioculturales y
sociocognitivos que impactan al fenómeno educativo. La finalidad de esto radica en establecer
un vínculo entre la narcocultura y la interacción e ideas que los alumnos de bachillerato
expresan sobre la escuela. Dicho de oto modo, brindar los referentes que indican que las
condiciones socioculturales circundantes al centro educativo, influyen en este, por tal motivo, si
la narcocultura es uno de estos elementos, es posible suponer que también impactará de algún
modo a los fenómenos educativos antes mencionados. Para tal motivo, se realiza una breve
descripción del enfoque ecológico en relación a los fenómenos educativos, para posteriormente
abordar elementos sociocognitivos y socioculturales que repercuten en la forma en que el
alumno valora e interactúa con la escuela.
2.4.1 La postura ecológica en educación.
La educación es la vía general mediante la cual la sociedad
procura que sus miembros adquieran la experiencia social
históricamente acumulada y culturalmente organizada, y es
también el mecanismo a través del que plantea, construye y
modifica el proyecto de sociedad a que aspira (SEP, 2001)
La educación tiene dos funciones primordiales: transmitir y transformar. Ambas
funciones refieren a un contexto social específico en el cual cada sistema educativo se encuentra
inmerso. Los conocimientos, valores, costumbres, prácticas y demás elementos que transmite
formalmente la escuela, son aquellos que la sociedad en conjunto, a través de sus dirigentes, ha
denominada relevantes o útiles para el funcionamiento y continuación de la misma. Tienen un
75
origen que va más allá del centro educativo en cuestión. Por otro lado, la transformación de la
sociedad, el cuestionamiento de los referentes establecidos, obligadamente requiere el
conocimiento de los mismos para poder argumentar la necesidad de su cambio. Por tal motivo,
como afirma Gilly (1986) ―(…) las interacciones que producen el cambio por educación no
tienen lugar en un vacío social.‖. Es esta básicamente la postura que sostienen los modelos
ecológicos en la educación (Hernández Blasi, 1996a; Pérez Gómez, 1997).
Los modelos ecológicos sostienen que el desarrollo de los sujetos debe ser entendido
como un proceso en el cual el sujeto participa activamente en diversos entornos, cada uno de los
cuales influye de manera distinta en el sujeto (Hernández Blasi, 1996a; Papalia et al., 2001). Lo
importante no es conocer propiamente las características específicas a cada contexto o entorno
en el que se desenvuelve un sujeto sino comprender como se relacionan unos con otros, y como
el sujeto percibe cada uno de estos. Retomando una postura fenomenológica, los modelos
ecológicos defienden la interpretación que el sujeto hace de su realidad, de este modo, las
características objetivas del entorno salen sobrando y lo que interesa es la forma en la que el
sujeto las entiende (Hernández Blasi, 1996a).
En el contexto educativo, la postura ecológica asume que para comprender los
fenómenos al interior de una escuela, resulta imprescindible conocer las características del
entorno social en el cual esta se encuentra (Pérez Gómez, 1997). Se sostiene, que los elementos
que existan en el entorno ejercerán influencia en los procesos educativos que se susciten al
interior de cada institución educativa, pues una escuela no es un ente aislado de la sociedad que
la auspicia. En este sentido, es posible suponer que en un contexto dominado por la narcocultura
y el narcotráfico, estos elementos imprimirán su huella en los contextos educativos.
76
2.4.2 Elementos socioculturales y su peso en la interacción de alumno con la escuela.
El entorno social propiciara o limitara las posibilidades de ―educar‖ de cualquier sistema
educativo. Pese a que comúnmente se olvida por quienes se encargan de realizar las reformas a
los sistemas educativos, la relación escuela-entorno social se reconoce desde hace muchos años
(Gilly, 1986), por tal motivo existe una lista muy extensa de variable sociales que se han
relacionado a la actividad educativa.. Dado que la finalidad del presente apartado es ilustrar que
el entorno social influye en el contexto educativo, a continuación se mencionan someramente
algunas de las variables más estudiadas que realzan dicha influencia.
Quizás uno de los fenómenos socioculturales más relacionados a la educación es el nivel
socioeconómico. Un ejemplo de esto es la investigación realizada por Butti (2004) en la que
analizó la relación entre un medio social desfavorable y el fracaso escolar. Para este autor,
resulta imposible entender el fracaso escolar considerando únicamente variables intrínsecas al
alumno, resalta que la estructura de la institución, la formación de los docentes, la propuesta
pedagógica, entre otras cosas, influyen en el éxito o fracaso de un alumno; y que precisamente
estas variables son resultantes del contexto sociocultural en el cual el alumno, y también el
centro educativo se encuentran inmersos (Butti, 2004). Estos elementos propios de la institución
favorecen el éxito de cierto tipo de alumnos, aquellos que debido a su extracción
socioeconómica se encuentran más familiarizados con los lineamientos y estándares de las
instituciones educativas.
En una línea similar, Bernstein (citado por Gilly, 1986) señala que cada grupo social
promueve ciertos códigos lingüísticos que son utilizados de manera desigual por las clases
sociales: un código restringido y un código elaborado. El primero se refiere a aquel que es
particular a cada grupo social, donde se hacen presentes los modismos de dicho grupo, es más
77
ambiguo, y por lo general solo accesible y comprensible para los miembro de dicho grupo; el
segundo, el código elaborado, se refiere a elementos simbólicos clasificadores, que reflejan un
mayor bagaje cultural. De acuerdo a Bernstein, la escuela retoma el segundo código, del cual lo
alumnos que vienen de medios sociales desfavorecidos no tienen referentes, pues en su estrato
social de pertenencia no se utiliza dicho código. De este modo, desde el inicio, lo alumnos de
medio sociales desfavorecidos, tienen que superar la barrera del lenguaje, lo cual disminuye sus
posibilidades de éxito académico.
Sobre este ultimo punto Phalet, Andriessen y Willy (2004), indican que el fracaso
escolar puede atribuirse a la falta de congruencia entre la cultura del hogar y la cultura escolar.
Nuevamente quienes se ven más afectados por esta incongruencia son los alumnos que no
poseen en su entorno los elementos culturales que requiere la escuela. No tienen las mismas
herramientas un alumno que viene de un hogar donde ni siquiera se lee el periódico, que uno
que viene de un hogar donde se tienen alternativas de lectura.
El punto anterior lleva a uno de las temáticas más estudiadas en la lógica entorno social-
escuela: la influencia de los padres sobre las actitudes, acciones, representaciones, valoraciones,
desempeño, etc. de los alumnos en la escuela. Se ha encontrado que las concepciones que los
padres tengan sobre la escuela, como actividad y su relevancia para el futuro pesa sobre el grado
de motivación y compromiso que los alumnos tienen en las actividades escolares (Jutras &
Lepage, 2006). Del mismo modo para las familias que se encuentran socialmente desfavorecidos
(minorías), la escuela representa una oportunidad de movilidad social a través de sus hijos, y en
este sentido promueven que el alumno estudie (Gilly, 1993; Phalet et al., 2004; Pintrich &
Schunk, 2006; Sander et al., 2001; Torres Velázquez & Rodríguez Soriano, 2006)
78
Pese a que las familias de medios sociales desfavorecidos ven en la educación la
oportunidad de progresar y traten de promoverla como señalan los estudios antes citados, es
muy frecuente que las exigencias inmediatas de supervivencia los alejen de estas convicciones.
Volviendo al trabajo de Butti (2004), este señala que, una de las principales razones por las que
un alumno de medio social desfavorecido fracasa en la escuela es porque tiene la necesidad de
atender otras labores que son más urgentes que el trabajo escolar. Butti (2004) encontró que
muchos alumnos abandonan sus estudios porque se ven en la necesidad de aportar al sustento
económico del hogar, o bien atender a los hermanos menores ya que los padres tienen que
trabajar, tal y como lo indica Díaz Sánchez (2006, p. 451)
En estos casos [muchachos que deciden emigrar a E.U.] la escuela funciona sólo como un
contenedor temporal que les provee de una certificación mínima que les acredita un nivel
básico de estudios. El bagaje de contenidos que la escuela ofrece e impone, tiene poco
sentido para estos jóvenes. Esto, en parte, explica las actitudes de apatía y el poco interés
que muchos de ellos muestran por los estudios.
Ante las exigencias del entorno la escuela queda relegada a segundo plano, cuando no
desaparece por completo. El entorno demanda de los jóvenes algo que la escuela no puede
asegurar. Sobre esto Gimeno Sacristán (2003) hace una reflexión interesante, señala que la
escuela ha perdido una de sus principales funciones, la de garantizar un éxito en el mundo
adulto. La escuela justificaba su existencia a través de la promesa de que, por medio de la
educación se garantizaba un buen trabajo y por ende un mejor nivel de vida. Actualmente la
realidad es otra. El mundo adulto ha perdido su atractivo, ya que solo representa
responsabilidades, y el esfuerzo en la escuela no garantiza el éxito en el mundo fuera de esta,
este éxito depende de otros factores. Sin embargo, existe también la postura que en la
79
actualidad, un número importante de los jóvenes que deciden abandonar sus estudios no lo
hacen por necesidad, sino porque los ―distractores‖ presentes en el entorno llaman más su
atención que la formación académica (Guerrero Salinas, 2007; Velázquez Reyes, 2007).
Diversos autores coinciden en que esta falta de relación entre la escuela y la realidad social
como causa del desinterés de los alumnos por el trabajo académico (DeBacker & Nelson, 2000;
Lane, Manquardt, Meyer, & Murray, 1997; Rivas Flores & Calderón Almendros, 2002). Es
como si la escuela pretendiera existir por si sola ajena a lo que ocurre en el exterior.
Los procesos de interacción que ocurren al interior de la escuela influyen también en el
proceso educativo. En esta lógica la relación más estudiada es la que tiene que ver con la
relación maestro-alumnos. Las representaciones del maestro sobre el alumno, la practica
docente, la inteligencia, el niño, son temas que se han estudiado y se ha encontrado que influyen
en el proceso educativo (Butti, 1999, 2000; Domínguez Gutiérrez, 2003; Gilly, 1993; Martínez
Licona, 1995, 2009; Pérez Gómez, 1997). Se ha encontrado, entre otras cosas, que al dar clase el
profesor, no esta exento del bagaje cultural que trae acuestas, y de las ideas que sobre distintos
elementos tiene, las cuales influyen en la manera en la que se presenta ante el grupo. Lo anterior
es relevante, ya que uno de los elementos que más influyen en el éxito escolar de un alumnos es,
precisamente, la relación y el apoyo que perciba de los maestros (Lan & Lanthier, 2003; Lane et
al., 1997). Por tanto, si los profesores tienen ideas que no favorecen al alumno, este no sentirá el
apoyo y posiblemente pierda motivación para el trabajo académico.
Continuando con las interacciones sociales hacia el interior de la escuela, cabe resaltar la
interacción entre pares. Algunos estudios revelan que incluso cuando un alumno no va bien en la
escuela y carece de una buena relación con los maestros, mientras se mantenga de algún modo
ligado a la vida social de la escuela, es decir, al grupo de iguales, este hará un esfuerzo por
80
mantenerse estudiando (Lan & Lanthier, 2003). El grupo de iguales funge como una fuerza que
jala hacia dentro o hacia fuera de la actividad educativa. Butti (2004) señala que es más fácil que
un alumno que reprobó un grado escolar se recupere, y mejore su desempeño, si tiene un grupo
de iguales que lo apoyen en dicha actividad, incluso si son un grupo de amigos que reprobaron
grado juntos. Lo alumnos que se enfrentan solos a dicho reto tienden a perder interés por la
escuela al sentirse señalados y marginados del grupo (Butti, 2004).
Se han presentado una serie de elementos o variables socioculturales que influyen en el
desempeño, interés, motivación, permanencia del alumno en la escuela. Al momento de elaborar
el presente documento no se tiene conocimiento de estudios que se interesen por considerar al
narcotráfico o la narcocultura como una de las variables que intercedan en el proceso educativo.
Sin embargo, es posible extraer elementos de los estudios referidos para suponer, al menos
como hipótesis que el narcotráfico y la narcocultura ejercerán influencia, especialmente al ser,
como se ha demostrado en apartados anteriores un elemento dominante en el entorno social, En
el capítulo siguiente se presenta la propuesta mediante la cual se pretende establecer esta vía.
2.4.3 La teoría de la orientación de meta y la expectativa valor como referentes del
desempeño del alumno en el aula. Una vez discutido el peso que tiene el entorno social en los
fenómenos educativos es necesario considerar aquellos elementos que son particulares a los
alumnos, pues, el abordaje en el apartado anterior puede crear la falsa idea que el alumno es un
ente pasivo que responde a las diversas variables socioculturales al interactuar con la escuela. Si
bien, retomando los planteamientos de los modelos ecológicos recién expuestos, no es posible
separar al sujeto de los diversos entornos en los que interactúa, es interesante considerar
elementos más intrínsecos (y no por ello menos sociales) al alumno. De este modo, el presente
81
apartado aborda dos propuestas teóricas sobre la motivación que tienen que ver con las
finalidades que el alumno busca de su proceder académico.
Ambas propuestas teóricas que se discuten en este apartado se refieren de algún modo a
las metas, las metas se refieren ―(…) a la fijación de estándares de ejecución cualitativos o
cuantitativos (Locke y Latham, 1990).‖ (Pintrich & Schunk, 2006, p. 160). Las metas son
entonces una serie de elementos, objetivos o subjetivos que establece un sujeto, y de acuerdo al
mismo texto ―El establecimiento de metas es un proceso motivacional importante (Bandura,
1988, 1997; Schunk 1989a)‖ (Pintrich & Schunk, 2006, p. 160). El principio detrás de ambas
teorías es que cuando un alumno define lo que quiere es más probable que se motive a lograrlo,
en lo que refiere a la escuela y lo académico, si sus metas corresponden a estos elementos, el
alumno estará más motivado en la escuela.
La teoría de orientación de meta se enfoca particularmente sobre las metas académicas
(Pintrich & Schunk, 2006). Para esta teoría, el tipo de meta que un alumno tenga en relación a lo
académico influirá en su desempeño escolar, de este modo se distinguen dos orientaciones: las
metas de dominio y las metas de ejecución. Las primeras se refieren a aquellos estudiantes que
buscan en el aprendizaje por el aprendizaje en sí, su motivación radica en el adquirir un dominio
o conocimiento de un área del saber. Las metas de ejecución están más relacionadas con la
deseabilidad social, los alumnos ven en lo académico la oportunidad de sentirse superiores a
otros, de demostrar su intelecto o capacidad, la satisfacción nace del reconocimiento del otro
(Pintrich & Schunk, 2006). Se puede apreciar en esta distinción que el valor que lo académico
tiene para los alumnos es también distinto a partir de la orientación de meta que establezcan.
La teoría de la expectativa-valor resulta aún más interesante para los fines de la presente
investigación. Esta teoría establece que la motivación de un sujeto en la realización de una
82
actividad específica depende del peso o valor que esta acción tenga en relación a la consecución
de una meta futura (Pintrich & Schunk, 2006). Dicho de otro modo, si el sujeto considera que lo
que esta haciendo hoy le beneficiará en algo que espera conseguir en el futuro, estará más
motivado a seguir realizando la acción presente. Llevando esto al terreno educativo, aquel
alumno que considere que la formación académica es relevante para obtener lo que quiere en la
vida, imprimirá mayor esfuerzo y dedicación al trabajo académico presente.
Ambas teorías establecen que lo que el alumno quiere a futuro, impacta en la forma en la
que este interactúa con la escuela. Esta idea se retoma en la fase 2 del diseño metodológico, que
explora los patrones de éxito de los alumnos, los cuales se refieren a aquellos elementos que los
alumnos señalan como significativos en relación a la visión de su futuro.
83
CAPÍTULO III
MÉTODO
El presente capítulo tiene la finalidad de plasmar el diseño de la investigación del
presente estudio. En las páginas siguientes se detalla la estructura metodológica del estudio,
haciendo énfasis de los objetivos específicos en cada fase de la investigación, el procedimiento
de recolección de datos, los parámetros de validez y confiabilidad de cada uno de los
instrumentos o técnicas utilizadas, etc. En resumen, se plasman los recursos y estrategias
mediante los que se abordó el objeto de estudio del presente trabajo. El capítulo se compone de
tres partes: en la primera se detallan las características de los contextos donde se llevó a cabo la
investigación. A continuación se presentan los objetivos, preguntas de investigación, hipótesis y
se mencionan las técnicas empleadas para la recolección de información de cada fase,
condensadas en la Tabla 2. Por último en la tercera parte, se detallan los procedimientos
llevados a cabo en cada fase.
3.1 Características del contexto.
La presente investigación es evaluativa de tipo comparativo, por tal motivo ésta se
realizó en dos contextos distintos, a saber, Culiacán, Sinaloa y San Luis Potosí, S.L.P. Pese a las
múltiples diferencias entre ambos contextos, la presente investigación se centra únicamente en
las características de estos entornos que refieren a los elementos destacados en el estudio: la
narcocultura y la escuela.
En relación al primero de estos elementos, la narcocultura, se mencionó ya con
anterioridad que este fenómeno esta estrechamente relacionado al narcotráfico, por tal motivo,
para establecer las características de cada una de las ciudades en relación a la narcocultura es
necesario establecer las diferencias que existen en relación al narcotráfico.
84
Sinaloa y el narcotráfico están estrechamente relacionados, por cuestiones geográficas,
políticas, sociales, económicas, climática e históricas el narcotráfico ha existido en Sinaloa por
alrededor de un siglo, incluso antes de que se le denominase de esa forma, el cultivo de drogas
ya era práctica común en este Estado (Astorga, 2005; Simonett, 2004b). Más allá de la presencia
de la actividad en el estado, desde los años 40’s del siglo pasado, ciertas familias sinaloenses
comienzan a apoderarse del naciente negocio. Los apellidos Quintero, Félix, Zambada,
Arellano, Carrillo, Guzmán, Fonseca entre otros, que desde aquellos años han dominado el
negocio de enervantes son de origen sinaloense (Andrade Bojorges, 1999; Astorga, 2005;
Blancornelas, 2006; Cervantes, 2002; Sierra, 2009a). Por el lado de San Luis Potosí, en lo que
se refiere al estado, la región Huasteca se ha caracterizado por la producción de mariguana, la
cantidad de plantíos y decomisos que han ocurrido en esta entidad a lo largo de la historia son
significativamente menores que los reportados en Sinaloa (Astorga, 2005). Aunado a lo anterior,
San Luis Potosí tampoco es señalado como fuente o lugar de origen de los líderes del crimen
organizado del país, en relación a esto basta señalar que hay un Cártel de Sinaloa, lo cual no se
aplica para San Luis Potosí.
En relación a la violencia e inseguridad relacionadas al narcotráfico, durante el 2008
alrededor de una de cada seis ejecuciones cometidas en el país ocurrieron en Sinaloa. La cifra
para el estado osciló en las 1000 ejecuciones (Martínez, 2009; Millán, 2009; Terra, 2009;
Universal, 2008). ¿Qué significa esta cifra? Significa que en Sinaloa se cometieron arriba de 83
ejecuciones por mes, lo que se reduce a cerca de 3 personas al día. Por cada 8 horas
transcurridas durante 2008, fue ejecutada una persona en territorio sinaloense. San Luis Potosí
reportó 19 ejecuciones relacionadas con el crimen organizado a lo largo de 2008, ocupando con
esto el lugar 23 en saldo rojo del país (Terra, 2009). La diferencia en las cifras es abismal, los
85
datos son claros en demostrar que el narcotráfico, y por tal motivo se puede suponer que la
narcocultura, esta mucho más presente en Culiacán que en San Luis Potosí.
En lo que se refiere a la escuela, las problemáticas resaltadas sobre el nivel medio
superior en el Capítulo 1 también se hacen presentes de forma distinta en cada uno de los
contextos estudiados en la presente investigación. Para el caso de Sinaloa, estadísticas de la
Secretaría de Educación Publica del Estado revelan que el 60% de los alumnos inscritos en
secundaria ―se quedan en el camino‖, es decir, no concluyen sus estudios hasta el nivel superior
(Valenzuela, 2008). Datos más recientes revelan que la eficiencia terminal en el bachillerato
para el Estado de Sinaloa es de 73% (Castro, 2009). En San Luis Potosí de acuerdo con las
estadísticas reportadas por el Gobierno del Estado, el panorama resulta más alentador. La
deserción escolar a nivel medio superior es de 13.8%, inferior a la media nacional que oscila
alrededor del 14.7% (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de San Luis Potosí,
2008).
A partir de estos datos se puede concluir que los alumnos sinaloenses y potosinos
interactúan de forma distinta con la escuela, del mismo modo, el narcotráfico es mucho más
evidente en Sinaloa que en San Luis Potosí. La propuesta metodológica que será descrita en los
próximos apartados se diseñó con la intención de identificar relaciones entre la presencia del
narcotráfico y la interacción con la escuela.
3.2 Diseño de investigación.
La presente investigación consto de un diseño de cinco fases, que se enlistan a
continuación:
Fase I. Estudio de niveles de ejecución y rendimiento de los alumnos de bachillerato.
Fase II. Exploración de patrones de éxito.
86
Fase III. La escuela para los estudiantes, aproximación a la representación social de
escuela
Fase IV. Percepciones del entorno.
Fase V. Concepciones de narcotráfico.
En la Figura 3 se esquematizan las fases que constituyeron el estudio en el contexto del
esquema que se propuso en el Capítulo 1. En este esquema se muestra la relación de las
diferentes fases con los elementos que constituyeron el objeto de estudio. De esta manera se
observa que la Fase 1 se ubica en la relación que se establece de la ―Escuela‖ al ―Joven-
Alumno‖, es decir, se estudia como los valores promovidos por la escuela han sido
interiorizados por los alumnos. La Fase 2 se sitúa en el enlace del ―Joven-alumnos‖ a la ―Forma
de entender e interactuar con el entorno social‖, los patrones de éxito de los jóvenes (como se
verá a continuación) representan la interiorización de la influencias del entorno proyectadas
hacia el futuro por los jóvenes. En este elemento se integran las apreciaciones del resto de los
elementos significativos del entorno. La Fase 3 correspondió al estudio de la representación
social de Escuela, por tanto esta fase se ubica en el enlace que va de la ―Forma de entender en
interactuar con el entorno social‖ a ―Escuela‖. La Fase 4, que se refirió a la identificación de los
elementos significativos del entorno social se encuentra en el enlace de la ―Narcocultura‖ al
―Contexto social‖, ya que el objetivo de esta fase fue determinar la presencia de este elemento
en el entorno social. Finalmente, la Fase 5 se sitúa entre, la ―Forma de entender e interactuar con
el entorno social‖ del joven y la ―Narcocultura‖, ya que en esta parte se indagaron las
concepciones de narcotráfico, que permitieron distinguir entre la presencia/ausencia de la
narcocultura.
87
Figura 3. Diseño de investigación en relación a objeto de estudio
Con la intención de sintetizar la descripción del diseño de la investigación, en la Tabla 2
se muestran los objetivos, hipótesis, técnicas e instrumentos utilizados y el tipo y cantidad de
sujetos que participaron en cada de las fases antes mencionadas. En apartados posteriores se
describen las características de las técnicas e instrumentos que se mencionan, el procedimiento
mediante el cual se recopiló la información buscada, y las cantidades de sujetos que fueron
requeridos en cada fase que se describe en la Tabla 2.
Contexto
Social
Narcotráfico
Narcocultura Escuela
Joven-
Alumno
Forma de entender e
interactuar con el
entorno social
Fase 5
Fase 1
Fase 2 Fase 3
Fase 4
88
Tabla 2. Diseño metodológico de la investigación
Fase Objetivos Preguntas de
investigación
Hipótesis Técnicas e
instrumentos
Sujetos
1 Determinar los niveles de ejecución al inicio
del bachillerato, y determinar su permanencia
durante el ciclo escolar. Establecer niveles
arbitrarios –alto, medio, y bajo- de acuerdo a
las características de cada centro.
Comparar la distribución de los alumnos en
cada nivel de ejecución para cada contexto
estudiado.
¿El nivel de ejecución
puede considerarse un
referente de la interacción
del alumno con la
escuela?
¿Existen correlaciones
entre el nivel de ejecución
y el desempeño a lo largo
del ciclo escolar?
El nivel de ejecución de un alumno al
ingresar al bachillerato no tendrá
variaciones significativas a lo largo del
periodo ordinario, dado que este nivel
refleja una interacción determinada,
resultado de una historia del alumno
con la escuela y la educación formal.
Análisis de
registros de
calificaciones
Alumnos de
bachillerato
2 Identificar qué elementos constituyen los
patrones de éxito (PE) de los alumnos de
bachillerato.
Determinar el peso que tienen elementos
relacionados con la formación académica en
dichos patrones de éxito.
Contrasta los PE de los alumnos de acuerdo a
su nivel de ejecución y lugar de residencia.
¿Cuáles son los elementos
que constituyen los PE de
los alumnos de
bachillerato?
¿Qué peso tiene la
formación académica en
el PE que tienen los
estudiantes de
bachillerato?
Los PE de los alumnos variaran de
acuerdo al nivel de ejecución.
A mayor nivel de ejecución mayor
relevancia de lo académico en PE.
Los PE se verán influidos por el
contexto social, por tanto al variar el
lugar de residencia, cambiaran las
características del PE.
Escala de
Generación
Libre de Ideas
por Jerarquía de
respuestas
Alumnos de
bachillerato
3 Identificar los elementos que constituyen la
representación social de escuela que tienen
los alumnos de bachillerato.
.
¿Cuáles son los elementos
que resaltan los alumnos
sobre la escuela?
Existirá una relación entre las
características de la representación y el
nivel de ejecución de los alumnos.
La representación social ―de escuela‖
variará de acuerdo al contexto social de
los alumnos
Entrevistas
semiestructurada
s
Grupos de
discusión
Alumnos de
bachillerato
89
Fase Objetivos Preguntas de
investigación
Hipótesis Técnicas e
instrumentos
Sujetos
4 Determinar cuales son los elementos más
relevantes en un entorno social de los
estudiantes y la población lega.
Conocer cuales son las características de los
elementos referidos por los sujetos, son
considerados negativos o positivos
Establecer la relevancia de los elementos
relacionados con el narcotráfico en la
totalidad de los elementos evocados por los
sujetos.
¿Cuáles son los elementos
relevantes en el entorno
social en el que se sitúan
los estudiantes?
¿Qué tipo de elementos
evocan los sujetos con
mayor facilidad en
relación a su entorno?
¿Qué tan significativos o
presentes se encuentran
los elementos
relacionados con el
narcotráfico en el entorno
de acuerdo a la
percepción de los sujetos?
Las características de los elementos
evocados por los sujetos -cantidad de
elementos positivos vs. cantidad de
elementos negativos- variarán al
considerar el lugar de residencia de los
sujetos
La referencia por parte de los sujetos a
elementos alusivos al narcotráfico será
más evidente en los sujetos de Culiacán
que en los de San Luis Potosí.
Entrevistas
semiestructurada
s
Grupos de
discusión
Cuestionario de
libre asociación
Alumnos de
bachillerato
Población
lega
5 Identificar las concepciones que los
estudiantes tienen acerca del fenómeno del
narcotráfico.
Categorizar estas concepciones de acuerdo al
grado de aceptación, rechazo o imparcialidad
que expresen en relación al narcotráfico.
Contrastar las características de las
concepciones de narcotráfico evocadas por
los estudiantes considerando el nivel de
ejecución de los alumnos, así como su lugar
de residencia.
¿Cómo conceptualizan y
explican el fenómeno del
narcotráfico los
estudiantes?
¿Qué relación existe entre
la forma en que los
estudiantes conciben el
narcotráfico y su
interacción con la
escuela?
Las concepciones de narcotráfico
evocadas por los estudiantes serán
distintas al considerar el nivel de
ejecución de los estudiantes -alto,
medio y bajo-, así como su lugar de
residencia (Culiacán / San Luis Potosí).
A menor nivel de ejecución de los
estudiantes más permisivas -positivas,
contra-normativas- serán las
concepciones sobre el narcotráfico,
inversamente, a mayor nivel de
ejecución, los estudiantes referirán
concepciones más punitivas-negativas,
pro-normativas- sobre el narcotráfico.
Los estudiantes de Culiacán evocaran
concepciones en mayor grado
positivas-permisivas que los
estudiantes de San Luis Potosí.
Entrevistas
semiestructurada
s
Grupos de
discusión
Escala sobre
concepciones de
narcotráfico
Alumnos de
bachillerato
90
3.3 Procedimiento
3.3.1. Fase 1. Análisis de los niveles de ejecución y rendimiento académico al inicio y durante
el bachillerato.
a. Población. En el desarrollo de esta fase se solicitó la participación del total de los
alumnos regulares inscritos al segundo y/o tercer semestre de bachillerato, (dependiendo esta
condición del momento en el que se realizó el trabajo pertinente a esta fase) de cuatro
instituciones educativas de nivel medio superior de las ciudades de Culiacán y San Luis Potosí.
En total participaron 582 alumnos de bachillerato en esta fase, los que se distribuyeron
como lo muestra la Tabla 3
Tabla 3. Distribución de alumnos en Fase 1
Lugar Pública Privada Total
Culiacán 267 44 311
San Luis Potosí 111 160 271
Total 378 204 582
La participación de los alumnos en esta fase fue de manera indirecta, dado que sólo se
analizaron los registros de las calificaciones de la evaluación de ingreso; promedio general de
secundaria; evaluaciones parciales y finales del primer semestre. Dicha información fue
solicitada a la administración de cada institución educativa mediante oficio (ver Anexo 1)
b. Escenario. El trabajo de esta fase se desarrolló en cuatro instituciones educativas
distribuidas de la siguiente manera:
Culiacán:
o 1 bachillerato público.
o 1 bachillerato privado.
San Luis Potosí.
o 1 bachillerato público.
91
o 1 bachillerato privado.
Con la intención de controlar, en la medida de lo posible una dispersión de los datos de
la variable de mayor peso analizada - entorno social del lugar de residencia- de los estudiantes,
se trabajó con instituciones educativas de características similares. Por este motivo, las
instituciones públicas de ambas ciudades son parte del mismo sistema del Colegio de
Bachilleres, por consiguiente, los planes de estudio, costos, tipo de población estudiantil a la que
atienden, fueron variables sujetas a la misma política educativa.
Para el caso de las instituciones privadas, resultó complicado encontrar instituciones
extremadamente similares entre sí. Ambas instituciones gozan de un buen grado de prestigio
social. La institución educativa privada de San Luis Potosí, goza de varias décadas de
trayectoria y presencia en la entidad, así como su afiliación a un organismo educativo
internacional, que es la Congregación Salesiana. La institución privada de la ciudad de
Culiacán, al menos a nivel bachillerato, tiene poca historia en la entidad, sin embargo, la
institución ofrece educación a nivel básica desde hace muchos años, fue la demanda de los
egresados de dicho nivel lo que promueve la creación del bachillerato. Actualmente, dicha
institución educativa es la única en la entidad que ofrece educación a nivel básico, medio, medio
superior, y superior. Los costos que implica la asistencia a ambas instituciones privadas, obliga
a que los alumnos enrolados en ellas pertenezcan a un nivel socioeconómico medio-alto, alto.
c. Materiales. Los materiales que se utilizaron para el desarrollo de esta fase fueron:
Computadora.
Impresiones de los registros de calificaciones de cada centro.
Programa estadístico SPSS, versión 15.0.
92
d. Técnicas de recopilación de información. La información de esta fase se obtuvo
mediante la revisión de datos estadísticos de cada Institución. Para obtener dicha información,
en primera instancia se remitió el proyecto de investigación a las autoridades de cada centro
para hacer de su conocimiento y solicitar autorización en donde les fue presentado:
Objeto de estudio, justificación y referentes teóricos.
Procedimientos de recolección de información que habrían de realizarse en distintos
momentos.
Solicitud de apoyo requerido por parte de la institución, tales como: registros con las
evaluaciones de ingreso (examen de admisión), de no contar con dicho dato se solicitaba
el promedio general de secundaria de cada alumno inscrito al segundo o tercer semestre
de bachillerato, así como los registros con las evaluaciones parciales del primer
semestre de bachillerato de los mismos alumnos.
Una vez obtenida esta información se procedió a vaciarla en bases de datos del programa
estadístico SPSS 15.0, construyendo una base de datos para cada institución educativa.
Concluido el vaciado de datos, se estableció un rango en la calificación base -evaluación de
ingreso o promedio general de secundaria-, derivado la calificación más baja y la más alta para
cada institución.
Posterior a esto se establecieron los niveles de ejecución. En un primer momento se trató
que los niveles de ejecución fuesen homólogos para las cuatro instituciones educativas, lo que
resulto complejo, dado que cada institución recurrió a distintos parámetros de evaluación de
ingreso, lo que derivó en que los resultados de los alumnos resultaban fuesen muy dispersos (2.8
a 10), dejando grandes bloques de calificaciones, los cuales se traducían en niveles de ejecución
extremadamente polarizados -densos en algunas instituciones y vacíos en otras-. Por tal motivo,
93
se optó por considerar cada institución educativa por separado. En función del rango particular
de cada institución, se establecieron ―arbitrariamente‖ 3 niveles de ejecución – bajo, medio y
alto -, dividiendo el rango de calificación base entre tres y, obteniendo tres rangos particulares.
Inferior correspondió al nivel bajo, el intermedio al nivel medio y el superior al nivel alto.
Mediante esta estrategia, la distribución de los alumnos de cada centro educativo en cada nivel
de ejecución resultó más equitativa. Sí bien, las calificaciones que expresan cada nivel de
ejecución en cada institución educativa son distintas, mediante esta estrategia se consideran las
particularidades de la población estudiantil que atiende a cada centro.
Una vez determinados los niveles de ejecución, se procedió a agrupar a los alumnos de
cada centro en cada nivel de ejecución. Posterior a esto se correlacionaron los niveles de
ejecución con las evaluaciones parciales a lo largo del periodo ordinario para determinar si
existían fluctuaciones a lo largo del semestre.
3.3.2. Fase 2. Identificación de los patrones de éxito de los estudiantes de bachillerato.
a. Población. En esta fase participaron un total de 206 alumnos de segundo o tercer
semestre de bachillerato inscritos a cuatro instituciones educativas de nivel medio superior en
las ciudades de San Luis Potosí y Culiacán. Los alumnos se distribuyeron como lo muestra la
siguiente tabla:
Tabla 4. Distribución de alumnos en fase 2
Pública Privada Total
Culiacán 63 35 98
San Luis Potosí 63 45 108
Total 126 80 206
Los alumnos que participaron en esta fase fueron seleccionados de manera aleatoria de
acuerdo con su nivel de ejecución. Se consideraron a todos los alumnos de cada nivel de
ejecución de cada centro, por medio de un sorteo se obtuvieron los nombres de quienes
94
participarían esta fase. El total de alumnos encuestados en cada centro se estableció tratando de
que la muestra representase al menos el 20% de la población estudiantil inscrita a segundo o
tercer semestre de cada institución educativa. En este mismo sentido, se trató que cada nivel de
ejecución estuviese equitativamente representado.
b. Escenario. El escenario en que se desarrollo esta fase fue distinto para cada una de las
cuatros instituciones de nivel medio superior seleccionadas. Para esta fase se solicitó que cada
institución facilitara un espacio y momento en el horario de clases para recopilar de manera
grupal la información. Cada institución facilito los siguientes espacios de acuerdo a sus propias
capacidades:
Culiacán:
o Bachillerato público:
Aula de clase desocupada en el momento de aplicación.
Dimensiones de aproximadamente 8m x 5m.
Ventanas en ambas paredes.
Ventiladores de techo.
Pupitres individuales, en condiciones parcialmente deterioradas.
Buena iluminación.
o Bachillerato privado.
Aula de clase desocupada en el momento de aplicación.
Dimensiones de aproximadamente 6m x 5m.
Ventanas en ambas paredes.
Aire acondicionado.
Escritorios, que sientan a dos alumnos cada uno.
95
Buena iluminación
San Luis Potosí
o Bachillerato público.
Aula de cómputo.
Dimensiones de aproximadamente 8m x 6m
Ventanas en una sola pared.
Ventiladores de techo.
Escritorios que sientan a 5 alumnos a la vez.
Buena iluminación.
o Bachillerato privado.
Aula de usos múltiples.
Dimensiones de aproximadamente 4m x 8m
Sin ventanas.
Pupitres individuales en buenas condiciones.
Buena iluminación.
c. Materiales. Los materiales que se utilizaron en la presente fase fueron los siguientes:
Escala de Generación Libre de Ideas por Jerarquía de Respuestas impresas en
hojas tamaño carta.
Lápices o bolígrafos.
Computadora.
Programa Microsoft Office Excel 2003.
Programa estadístico SPSS 15.0
96
d. Técnicas de recopilación de información. Los datos de esta fase se obtuvieron por
medio de la aplicación de una Escala de Generación Libre de Ideas por Jerarquía de Respuestas
(EGLIxJR) (Serrano & Zárate, 2004; Zárate & Serrano, 2004). Dicho instrumento se
fundamenta sobre el principio de la libre asociación, en el que se le pide al sujeto que evoque
cierta cantidad de ideas a partir de un término, concepto o idea inductora, definida esta última
por el investigador, lo cual representa la única manipulación que se realizará durante el proceso
de recolección de datos mediante este instrumento (Abric, 2004b). Lo anterior representa una
ventaja significativa con respecto a otras aproximaciones metodológicas (cuestionarios y
entrevistas), principalmente en la restricción y/o limitación dichas aproximaciones imponen al
sujeto a en el tipo o cantidad de respuestas que solicitan. La libertad que ofrece la EGLIxJR
permite suponer una aproximación más fiel a las ideas del sujeto en relación al objeto en
cuestión. El parámetro de medida bajo el que se cuantifica la información, es en función del
número de respuestas = Frecuencia, en primera instancia de manera individual y posteriormente
de forma grupal.
Pese a las bondades de este EGLIxJR, es necesario considerar también sus posibles
limitaciones. Las respuestas evocadas por un sujeto por medio de la libre asociación, expresan
únicamente una relación entre el término, concepto o idea inductora y el juicio evocado por el
sujeto. La libre asociación por si sola brinda una serie de ideas que tienen que ver, de acuerdo a
los sujetos, con el término inductor, sin embargo, no se sabe en que sentido están relacionados,
ni la importancia de dicha relación. El parámetro de frecuencia de respuestas permite identificar
los elementos significativos en relación al objeto, pero, no es posible asegurar que la frecuencia
de una respuesta sea equivalente a la importancia o peso que esta tiene en relación con la
representación del objeto en cuestión, es decir su centralidad (Abric, 2004b).
97
En este sentido, adquiere importancia lo alusivo a la jerarquización de ideas, o evocación
jerarquizada como lo nombra Abric (2003, citado por Uribe Patiño, Acosta Ávila, & Sánchez
Mayorga, 2007), que integra esta escala. Aunado a evocar ideas en relación al objeto en
cuestión, se le pide al sujeto que una vez evocadas todas sus respuestas, asigne un valor de
acuerdo a la importancia que cada una ellas tenga en relación a su percepción del objeto. En
otras palabras, secuenciarlas ordinalmente de manera ascendente o descendente a partir de otro
referente explicitado por la instrucción y generalmente vinculado a algún “adjetivo calificativo
y/o adverbio” de acuerdo con el contexto y el objeto que se explora (Serrano & Zárate, 2004;
Zárate & Serrano, 2004). De esta manera la jerarquización permite tener una idea más clara de
cuales son los elementos realmente significativos en la concepción del objeto en cuestión
(Abric, 2004b).
La jerarquización permite conocer la relevancia que los elementos evocados tienen para
los sujetos en relación al objeto o idea inductora, sin embargo, estos elementos son ideas aun
carentes de sentido, ―de razón de ser‖. La importancia de la idea evocada no permite conocer
cual es el significado o sentido que esta tiene en relación al objeto. Por este motivo se realizó
una modificación a la Escala de Generación Libre de Ideas por Jerarquía de Respuestas
originalmente propuesta por Zarate y Serrano (2004). Esta modificación radica en agregar una
instrucción más al sujeto, en la que se pide explique brevemente el significado de su respuesta.
Este referente adicional permite conocer el significado que la idea evocada tiene en relación al
término o idea inductora y a partir de esto construir categorías de respuestas.
La Escala de Generación Libre de Ideas por Jerarquía de Respuestas empleada, se
presentó en una hoja tamaño carta con las siguientes características (ver Anexo 2)
1. Datos de identificación institucional.
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a. Facultad y programa que auspiciaron el trabajo de investigación.
b. Universidad de respaldó a la Facultad.
c. Logotipos correspondientes
2. Agradecimiento por participación.
3. Datos de identificación personal.
a. Fecha.
b. Sexo.
c. Edad
d. Grupo.
e. Escuela.
f. Grado.
g. Promedio. En este caso se le presentaron a los sujetos opciones correspondientes
a tres rangos de lo que se consideraría promedio bajo, medio y alto en el
bachillerato, a como lo expresaron docentes de este nivel.
h. Clave. Con el propósito de identificar a los alumnos en relación al nivel de
ejecución inicial.
i. Ingreso mensual. En este caso se presentaron opciones que tenían que señalar los
sujetos, los rangos comprendían de ingresos mensuales inferiores a un salario
mínimo, a ingresos superiores a 30 salarios mínimos.
4. Reactivo inductor.
5. Espacios predeterminados para las respuestas.
6. Espacio para comentarios adicionales y
99
7. Agradecimiento por la participación en el llenado de la encuesta.
La instrucción brindada a los sujetos estuvo constituida por un solo reactivo que incluyó
varios mandos tal y como se muestra a continuación:
“En la tabla que aparece a continuación, responde por columna a la vez. En
la columna A, escribe las expectativas, metas o aspiraciones que tengas para
tu vida, lo que esperas en un futuro. Solo escribe una expectativa por línea.
Posteriormente en la columna B, escribe una breve explicación de tu
expectativa o meta, ¿Por qué es importante para ti? Finalmente, en la
columna C, asigna un valor a cada una de tus respuestas de acuerdo al grado
de importancia que tienen para ti, asigna el número 1 a la expectativa o
aspiración que tu consideres más importante, el 2 a la siguiente en
importancia y así sucesivamente hasta que agotes tus respuestas, por favor
utiliza un valor por respuesta. En caso de que requieras más espacio utiliza el
reverso de la hoja.”
―(…) responde por columna a la vez.‖ Es la primera instrucción que recibieron los
sujetos. Esta tuvo la intención de reducir el posible sesgo de interpretación por parte del
investigador. El responder a cada una de las instrucciones de manera separada, condiciona a que
el sujeto que responde al instrumento, se especialice en su propia producción discursiva. Cada
instrucción, va demandando del sujeto una mayor profundización en las ideas que evocó
originalmente.
―(…) escribe las expectativas, metas o aspiraciones que tengas para tu vida, lo que
esperas en un futuro.‖ Este enunciado expresa la idea inductora del presente instrumento. El
objeto en torno al cual ha de centrarse el discurso del sujeto se refiere a la imagen del futuro. Se
100
le pide que evoque aquello que aspira alcanzar en su vida. Al momento de realizar la aplicación
del instrumento, se acompañó la lectura de este enunciado con dos aclaraciones: primero, que
evocaran la cantidad de ideas que cada uno de ellos considerará suficientes y que no
necesariamente tenía que llenar todos los espacios de la hoja, ni limitarse a ellos; y segundo, que
―futuro‖ se refería al ―tiempo que comenzaba mañana y acababa en su muerte‖. La intención de
estas dos instrucciones fue esclarecer los términos empleados en el instrumento y enfatizar en la
libre producción de ideas.
―En la columna B, escribe una breve explicación de tu expectativa o meta,‖ Esta
indicación pretendió que el sujeto reflexionara en torno a las ideas que evocó espontáneamente.
Se le pidió que diese una breve explicación de la respuesta en el sentido de justificar el por qué
tal acción o logro resultaba significativa para él/ella. Esta instrucción correspondió a la
modificación propuesta para la Escala originalmente elaborada por Zárate y Serrano (2004).
―en la columna C, asigna un valor a cada una de tus respuestas de acuerdo al grado de
importancia que tienen para ti, (…) por favor utiliza un valor por respuesta.‖ Finalmente, la
última indicación se refirió a la jerarquización de las respuestas. En este caso se hizo énfasis en
que el sujeto recurriese a sus propios parámetros para asignar la importancia a su respuesta, por
medio de esto se pretendió disminuir la influencia de la deseabilidad social, y mantener la
veracidad en las respuestas.
En esta indicación se realizó otra modificación a la propuesta original de Zárate y
Serrano (2004), en que se le permitía repetir valores, es decir, asignar un valor las veces que
quisiera si consideraba que las respuestas tenía el mismo grado de importancia. Considerando
que entre los objetivos de esta fase fue aislar la importancia de los elementos alusivos a la
formación académica, se forzó al sujeto a discriminar entre sus respuestas, aquellas que
101
verdaderamente considerase importantes. Por tal motivo se le exigió que asignara cada valor una
sola vez.
El tratamiento de los datos que se obtienen mediante este instrumento se describe a
continuación:
1. Vaciado de las respuestas emitidas por los sujetos a una hoja de calculo del programa
Microsoft Office Excel 2003. Se elaboró una hoja de calculo por cada nivel de
ejecución (alto, medio, bajo), y un documento por cada institución educativa (pública
Culiacán, privada Culiacán, pública San Luis Potosí, privada San Luis Potosí).
2. Análisis de sinonimia. Conversión de palabras evocadas a clave, de acuerdo a
similitud de las palabras. Se agruparon aquellas palabras que podías ser consideradas
sinónimos sin necesidad de un análisis de contenido. Por ejemplo: terminar la
preparatoria-terminar el bachillerato; hacer una carrera-estudiar una licenciatura;
tener mi propia familia-tener hijos, etc.
3. Frecuencia de respuestas. Cuantificación de la cantidad de veces que apareció una
respuesta por cada grupo considerado en el análisis.
4. Establecimiento de media de respuestas. Una vez vaciados los resultados, se
identificó la media de respuestas por sujeto para tomar este dato como referente para
el análisis del valor de las respuestas.
5. Asignación de valor de las respuestas. A partir de la media de respuestas evocadas
por los sujetos se estableció el número de respuestas que fueron consideradas para la
jerarquización. La media se retoma como valor base y a la vez este valor, se asignó de
102
manera inversa a la posición jerárquica del listado. Este valor correspondió en este
caso a la respuesta enunciada en el primer lugar.
6. Suma del valor total de cada respuesta.
7. Identificación de respuestas significativas. A partir del valor total (VT) para toda la
producción discursiva, se identifico cuales respuestas fueron las más reiteradas y/o de
mayor jerarquía, en base al porcentaje derivado del VT que aportaban.
8. Creación de categorías. A partir de la explicación brindada por los sujetos
encuestados se realizó un análisis de contenido, por medio del cual se agruparon en
categorías aquellos conceptos o ideas que refirieron temáticas afines.
9. Identificación del Factor de Densidad (FD) de las categorías. Se sumó el valor de las
respuestas que contenía cada categoría, luego se dividió entre el VT para obtener de
este modo el porcentaje que aportó la categoría al VT y de este modo se obtuvo el FD
de cada categoría.
10. Finalmente, se realizaron las comparaciones entre grupos pertinentes a las hipótesis
planteadas en esta fase.
La aplicación de la Escala de Generación Libre de Ideas por Jerarquía de Respuestas
para esta fase se llevó a cabo de manera grupal en el espacio y tiempo determinado por cada
institución educativa. Una vez reunidos los alumnos, se realizó una breve presentación del
investigador y la razón por la cual estaban reunidos en ese momento: Se les comentó a los
alumnos que habían sido seleccionados por sorteo, así que no existía ningún rasgo (positivo o
negativo) en ellos que los distinguiese del resto de sus compañeros. Se tuvo cuidado en
presentar explicaciones ambiguas durante el proceso para no inducir ideas a los alumnos.
103
Finalmente se les explicó que el interés del trabajo era conocer la opinión de los jóvenes en
torno a ciertos temas.
Se entrego la escala en formato de cuestionario, pidiéndoles que se abstuvieran de
responderla, leerla, o hacer algún comentario al respecto hasta que recibieran instrucciones de
parte del investigador. Antes de leer el instrumento, se explicó a los alumnos que era de extrema
importancia que no hicieran comentarios sobre sus respuestas a sus compañeros, pues esto
podría contaminar las ideas o alterar las respuestas de otros. Se hizo también énfasis en que
trataran de expresarse libremente, que el instrumento era anónimo, por consiguiente no se sabría
que respondió cada uno de ellos, además, el hecho de que mintieran en sus respuestas sería un
detrimento al trabajo pues no estaría captando la verdadera opinión de los jóvenes.
Concluidas las instrucciones previas, se pidió a los alumnos que llenaran los datos de
identificación. En lo que se refiere al promedio y el nivel de ingresos se les solicitó que
estimaran ambos en caso de no conocerlos de forma segura. Posterior a esto, se pasó a dar
lectura a la consigna del instrumento. Se dieron las explicaciones adicionales antes descritas
sobre la cantidad de respuestas a evocar y el concepto de futuro. Se enfatizó en que respondieran
por columna a la vez, y que respondieran de acuerdo a lo que ellos considerarán adecuado a su
visión del futuro. Se preguntó si existía alguna duda con las indicaciones, una vez aclaradas
estas se pidió a los alumnos que respondieran al instrumento.
Al finalizar el llenado del instrumento se les pidió que levantaran sus manos, para que el
investigador recogiese el instrumento. Se insistió en que se guardará silencio por respeto a los
compañeros que seguían respondiendo el instrumento. Concluida la recolección de los
instrumentos, se explicó de manera sintética el objetivo del trabajo y se pidió que expresaran
104
cualquier duda sobre el instrumento y/o los resultados. Posterior a esto se dieron las gracias por
la ayuda brindada y se les pidió que regresaran a sus aulas cuando fuese necesario.
El procedimiento fue muy similar en las cuatro instituciones educativas, en general, la
aplicación del instrumento se demoró entre 25 y 40 minutos, dependiendo de la cantidad de
alumnos.
3.3.3. Fase 3. La escuela para los alumnos. Aproximación a la representación social de
escuela;
a. Población. Originalmente, en esta fase se solicitó la participación de alumnos y
profesores de los centros educativos seleccionados. La recolección de información de esta fase
se llevó a cabo nuevamente mediante la aplicación de una Escala de Generación Libre de Ideas
por Jerarquía de Respuestas; la incorporación de dos estrategias cualitativas: entrevistas
semiestructuradas y grupos de discusión. Las tablas que aparecen a continuación muestran la
distribución de los sujetos en cada una de las modalidades.
Tabla 5. Sujetos que se les aplicó EGLIxJR en Fase 3
Lugar Publica Privada Total
Culiacán 0 0 0
San Luis Potosí 45 45 90
Total 45 45 90
Tabla 6. Distribución de sujetos entrevistados
Lugar Publica Privada Total
Culiacán 12 12 24
San Luis Potosí 6 0 6
Total 18 12 30
105
Tabla 7. Distribución de los sujetos participantes en los grupos de discusión.
Publica Privada Total
Grupo focal 1
Culiacán 9 6 15
San Luis Potosí 9 0 9
Total 18 6 24
Grupo focal 2
Culiacán 9 8 17
San Luis Potosí 7 0 7
Total 16 8 24
Total de sujetos 34 14 46
El total de los alumnos participante fueron sometidos a las tres técnicas de recolección
de datos, mientras que los profesores sólo participaron en las entrevistas. Sin embargo, debido a
dificultades que se presentaron durante el proceso de recolección de información se optó por no
solicitar la participación de los profesores. Los alumnos que participaron en esta fase fueron
seleccionados de la misma forma en la que se seleccionaron aquellos que participaron en la fase
precedente, por medio de un sorteo de acuerdo a su nivel de ejecución. Una vez seleccionados
los alumnos, se facilitó una copia con los nombres de los sujetos y bajo que modalidad
participarían. Para el caso de las técnicas cualitativas la lista mostró cuatro tablas: las primeras
dos refirieron a los alumnos que participaron en las entrevistas. La primera indicó los sujetos
seleccionados; la segunda los reemplazos en caso de inasistencia de alguno de los sujetos; la
tercera y la cuarta refirieron los nombres de los alumnos seleccionados para cada uno de los
grupos de discusión.
El número de sujetos que participaron en las distintas modalidades de recolección de
información en cada institución educativa varió por diversas cuestiones, las que serán abordadas
en el apartado sobre ―Técnicas de recopilación de información‖ de esta fase.
106
b. Escenario .Se solicitó a cada una de las instituciones que facilitaran un espacio donde
se pudieran realizar las entrevistas y los grupos de discusión, se pidió que estos espacios
permitieran cierto grado de privacidad y pocas distracciones para los alumnos. En este sentido
cada uno de los bachilleratos facilitaron espacios en la medida de sus posibilidades: Los
escenarios fueron los siguientes:
Bachillerato público Culiacán:
o Sala de estudio en biblioteca.
o Dimensiones: aproximadamente 3m x 3m.
o Localizada en el interior de la biblioteca del bachillerato, al fondo de la
misma.
o La división del aula y el resto de la biblioteca se logra por medio de un
cristal con su puerta.
o Al interior de la sala de estudio se encontraba una mesa y sillas.
o El aula tenía buena iluminación.
Bachillerato privado Culiacán:
o Aula desocupada al momento de la realización de la entrevista.
o Dimensiones: aproximadamente 3m x 6m.
o Localizada en la planta alta de la institución.
o Ventanas al fondo del aula.
o Doce escritorios que sientan a dos alumnos, sillas correspondientes a
dicho numero de escritorios.
o Buena iluminación.
Bachillerato público San Luis Potosí.
107
o Biblioteca.
o Ubicada en planta baja de la escuela.
o Dimensiones: aproximadamente 4m x 8m.
o Tres mesas de trabajo que sientan entre 8 y 10 alumnos.
o Escritorio para maestro o encargado de biblioteca.
o Libreros en dos de las paredes.
o Ventanas en paredes contrarias.
o Buena iluminación.
Bachillerato privado San Luis Potosí:
o Aula de usos múltiples descrita en fase anterior.
c. Materiales. En el desarrollo de esta fase se utilizaron los siguientes materiales:
Grabadora.
Sillas.
Mesa.
Guión para entrevista o gripo de discusión, impreso en hojas tamaño carta para el
uso del investigador.
Escala de Generación Libre de Ideas por Jerarquía de Respuestas impresa en
hojas tamaño carta.
Computadora.
Programa Reproductor de Windows Media.
Programa Microsoft Office Excel 2003.
Programa estadístico SPSS 15.0
Programa Microsoft Office Word 2003.
108
d. Técnicas de recopilación de información. La información de esta fase se recopiló
mediante: Escala de Generación Libre de Ideas por Jerarquía de Respuestas; entrevistas
semiestructuradas a profesores y alumnos; grupos de discusión con alumnos.
La Escala de Generación Libre de Ideas por Jerarquía de Respuestas, descrita en el
apartado ―Técnicas de recopilación de información‖ de la Fase 2, incluyó la siguiente inducción:
―En el espacio que aparece a continuación anota todas las frases o ideas que vengan a tu
mente al leer la palabra ESCUELA‖
Mediante esta estrategia se buscó obtener los elementos significativos en la
representación social de escuela de los estudiantes. Dicha Escala se aplicó únicamente en la
ciudad de San Luis Potosí, ya que los resultados que esta arrojó demostraron ser poco
sustanciales. Los alumnos refirieron principalmente elementos superfluos a la escuela, que no
permitieron rescatar juicios valorativos o creencias en torno a este objeto. A excepción del dato
sobre la “relación de la escuela o formación académica con un mejor nivel de vida”, que
permitió se plantease la Fase 2, el resto de la información fue poco significativa. A partir de
esto, se desarrollaron las entrevistas y grupos de discusión para profundizar en el concepto de
escuela y poder extraer elementos alusivos a la representación social de este objeto.
La entrevista considerada como la técnica de recolección de información de mayor
empleo en el campo de las ciencias sociales, parte del cuestionamiento de un sujeto o grupo de
sujetos en relación a un objeto determinado, y dependiendo de los objetivos para los cuales se
utiliza, varia el grado de estructuración en su configuración (Goetz & LeCompte, 1988). Pese a
su gran impacto en las ciencias sociales, de acuerdo a Abric (2004b), las entrevistas no son la
herramienta idónea para conocer la estructura de una representación social, ya que solo permiten
conocer los contenidos de la representación y no la relación entre los mismos. Sin embargo,
109
diversos autores han logrado demostrar lo contrario ya que esta técnica puede ser utilizada para
aproximarse a la estructura de una representación social (como ejemplo ver algunos trabajos que
aparecen en Rodríguez Salazar & García Curiel, 2007).
Por cuestiones de tiempo y espacio disponible de trabajo en los centros educativos, se
elaboró un solo guión de entrevista semiestructurada en la que se tocaron temas alusivos a las
tres fases metodológicas que concurren en esta técnica para recolectar sus datos (fases 3, 4 y 5).
En el proceso de construcción del guión se partió de temáticas generales que permitiesen
abordar los objetivos de las tres fases de manera sucesiva, es decir, tratando de que se
mantuviera una estructura fluida en la secuencia de los temas, de tal modo que el sujeto pudiese
desarrollar su discurso. Cabe señalar que la mayor parte de la entrevista se concentró en
temáticas destinadas a construir la representación social de escuela debido a que la entrevista
fue la estrategia primordial de recolección de información en esta fase, mientras que en las otras,
se utilizó como estrategia secundaria.
El guión completo de las entrevistas aparece en el Anexo 3 A continuación se enlistan
las temáticas generales, relacionadas con los objetivos de esta fase, abordadas en las entrevistas
con alumnos. Estos puntos fueron los referentes en torno a los cuales se buscó que los sujetos
construyeran su discurso. En ningún sentido expresan un orden o secuencia específica y
dependiendo del sujeto se adecuó el manejo de las temáticas, tratando siempre que el sujeto
lograra transitar de una temática a la siguiente de manera natural. Los temas abordados fueron:
Concepciones sobre la escuela.
Trayectoria escolar.
Situación actual del alumno en la escuela.
Influencia familiar en el desarrollo-formación académica de los alumnos.
110
Influencia del grupo de iguales en el desarrollo-formación académica de los
alumnos.
El valor de la escuela para la sociedad.
formas de interacción en la escuela.
Funciones de la escuela.
El desarrollo de las entrevistas con alumnos se plasma en la tabla que aparece a
continuación. Cabe recordar que las entrevistas empleadas fueron semiestructuradas, por tal
motivo, el esquema que se muestra a continuación varió ligeramente de sujeto a sujeto.
Tabla 8. Desarrollo de entrevistas a alumnos
Entrevista a alumnos
1. Saludo, presentación de investigador.
2. Explicación general de objetivo de su presencia en ese espacio.
a. Se informaba que desde unos meses atrás se venía realizando en
la institución un trabajo de investigación.
b. Se pedía su colaboración con dicho proyecto. (si aceptaba se
continúa, si no, se le daba las gracias por su tiempo y se le
pedía que regresase a su salón)
c. Se informaba que había sido seleccionado de manera aleatoria.
d. La información que brindase sería anónima.
3. Instrucciones
a. Se realizaría una entrevista sobre temas relacionados con los
jóvenes.
b. Se enfatizaba en la importancia de que se expresará libre y
honestamente, de otro modo los datos serían inútiles.
c. No hay respuestas correctas o incorrectas
4. Solicitud de permiso para grabar entrevista.
a. Se mencionaba que la grabación sería únicamente escuchada
por el investigador y su finalidad era conservar la totalidad de
las ideas expresadas.
5. Inicio de la entrevista.
6. Cierre.
7. Agradecimiento.
111
Con excepción de dos casos, la totalidad de los alumnos seleccionados para las
entrevistas accedieron a participar en ellas y además que la conversación fuese grabada. En
promedio las entrevistas a los alumnos oscilaron entre los 25 y 80 minutos.
La tercera estrategia de recopilación de información empleada en esta fase fue los grupos
de discusión. La técnica de los grupos de discusión surge en los años 20’s del siglo pasado en el
campo de la mercadotecnia, como un procedimiento para probar la apertura del mercado a
nuevos productos y/o bien, para identificar necesidades de los consumidores (Suárez Ortega,
2005). Gradualmente, se incorpora como una estrategia metodológica en el campo de las
ciencias sociales.
Al igual que la entrevista, el grupo de discusión es una técnica de recolección de datos
que se basa en la producción discursiva de los sujetos, solo que a diferencia de la primera, el
discurso producido se construye grupalmente.
El discurso emitido es una totalidad, donde cada interlocutor más que ser visto como una
entidad, se constituye en un proceso. Proceso, porque en el transcurso de una conversación,
cambian sus partes en la misma medida en que se va organizando y cambiando el todo. (Suárez
Ortega, 2005).
En este sentido el grupo de discusión permite reproducir las condiciones sociales en las
que se genera el discurso de los sujetos, lo cual representa una de sus principales virtudes. De
acuerdo con Alonso (1996) el grupo de discusión es fundamentalmente un dispositivo que se
establece sobre la base de la identidad social y sus representaciones, siendo estas
representaciones sociales las formas de conocimiento colectivamente elaboradas y compartidas,
con una orientación práctica y permanentemente actualizable, y que determinan la forma común
112
en la que los diferentes grupos humanos constituyen e interpretan su realidad y la de otros
colectivos. (citado por Suárez Ortega, 2005, p. 23)
Dicho de otro modo, a partir de la discusión colectiva en torno a un objeto determinado,
se harán evidentes rasgos particulares a la identidad social de los grupos a los cuales los sujetos
pertenecen, así como elementos que constituyen la representación social de dicho objeto. Por tal
motivo, la técnica de los grupos de discusión es otra herramienta cualitativa que permite
acercarse a los contenidos de una representación social, tal como se pretende en esta fase. Pese a
esta ventaja de los grupos de discusión, esta estrategia presenta algunas complicaciones.
Primeramente, es una creación artificial (Suárez Ortega, 2005), es un grupo construido por un
investigador para unos propósitos de investigación, lo cual vuelve cuestionables la naturalidad
de las producciones discursivas. Segundo, la dinámica de construcción grupal requiere de
diversas habilidades por parte del moderador, que de no manejarse adecuadamente se limitará
mucho la producción discursiva del grupo. La función del moderador es incitar al grupo a
hablar, crear el espacio de confianza para que se expresen libremente y al mismo tiempo,
asegurar de que la discusión se focalice en unos cuantos participantes. Tercero, la selección de
los participantes tiene que obedecer a criterios de homogeneidad y heterogeneidad (Suárez
Ortega, 2005): el grupo ha de ser lo suficiente homogéneo para que represente adecuadamente al
grupo de interés para la investigación; y al mismo tiempo, ser suficientemente heterogéneo para
que existan diferentes opiniones.
En términos generales un grupo de discusión tiene las siguientes características:
Un conjunto de personas.
Que se reúnen con un fin determinado (atienden a propósitos y objetivos de
investigación).
113
Cuyo número puede variar de un mínimo a un máximo, según las características de los
procesos grupales, así como la habilidad, formación y experiencia previa del
moderador/a para con la práctica.
Que poseen ciertas características comunes (atendiendo a criterios de homogeneidad y
heterogeneidad)
Ofrecen datos (internos desde su propia perspectiva)
En un tiempo y en un espacio propios (determinados por el investigador/a).
Es de naturaleza cualitativa (producen un material tras la situación discursiva)
Es una conversación guiada (caracterizada por la no directividad)
Por una persona cuyo rol es el de moderador. (Suárez Ortega, 2005, p. 24)
Al igual que en las entrevistas, por cuestiones de espacio y tiempo la técnica de los
grupos de discusión fue utilizada en tres fases de la presente investigación (3, 4 y 5). Se
desarrollaron dos grupos de discusión en cada institución educativa participante. El primero de
estos corresponde a los objetivos de la presente fase y la siguiente (fase 4). Al igual que la
entrevista, se elaboró un guión con los temas a tratar en la discusión de grupo, se trató que estos
fuesen evocados de forma natural por los sujetos. La tabla que a continuación aparece, detalla la
estructura del grupo de discusión correspondiente a esta fase.
Tabla 9. Guía para grupo de discusión 1: Escuela y entorno social Pregunta inicial Temáticas generales a tratar
¿Qué es lo primero que viene a su
mente cuando escuchan la palabra
escuela?
Función de la escuela, para qué sirve.
De que sirve estudiar en la sociedad actual.
Cuales son los problemas que identifican en relación al sistema
educativo.
Relevancia social de los contenidos.
Relación maestro-alumno
Relación alumno-familia
Interacción alumno-alumno
Patrones conductuales en la escuela.
Grupos sociales en la escuela.
Valoraciones de la sociedad sobre los alumnos.
114
La duración del grupo de discusión en cada uno de los centros participantes osciló entre
los 25 y 50 minutos. Al igual que las entrevistas, las sesiones de los grupos de discusión fueron
grabadas con la intención de mantener la producción discursiva de los sujetos en su totalidad. A
partir de estas grabaciones el tratamiento de la información obtenida de ambos procedimientos
se realizó mediante el siguiente proceso:
1. Transcripción de las grabaciones.
2. Reducción de la información. Se analizó el texto en busca de las ideas centrales en
torno a las temáticas propuestas. Se identificaron y marcaron sobre el texto dichas
ideas.
3. Se crearon categorías a partir de estas ideas centrales.
4. Se identificaron enunciados tipo a cada categoría
5. Se realizaron las comparaciones entre los grupos.
3.3.4. Fase 4.Identificación de los elementos significativos en el entorno social para estudiantes
y la sociedad en general.
a. Población. En esta fase participaron alumnos y la población en general de Culiacán y
San Luis Potosí. Los alumnos participaron por medio de entrevistas semiestructuradas y grupos
de discusión. La población en general, por su lado, participó a través de un cuestionario de libre
asociación. Los sujetos que participaron en las entrevistas y grupos de discusión fueron
descritos en el apartado de ―Población‖ de la fase precedente, por tanto no serán descritos
nuevamente en este apartado. Para el caso del instrumento de libre asociación, participaron 136
sujetos de las ciudades de Culiacán y San Luis Potosí. La distribución de estos sujetos aparece
en la tabla siguiente:
115
Tabla 10. Sujetos que respondieron a cuestionario de libre asociación
Menores de 25 Mayores de 35 Total
Culiacán 37 35 72
San Luis Potosí 32 32 64
Total 69 67 136
Los sujetos fueron seleccionados por medio de un muestreo por oportunidad, con el
requisito que de que cumpliesen con los siguientes criterios:
Residir en Culiacán o San Luis Potosí.
Ser menor de 25 años de edad, o mayor de 35 años.
La edad fue considerada como variable en esta fases por dos razones: 1) se buscó tener
un grupo de la sociedad que estuviese más próximo generacionalmente a los alumnos, y otro
más lejano; y 2) en una investigación previa (Guevara Martínez et al., 2006), se encontró que,
en relación a la relevancia social del narcotráfico, la edad es una variable que reporta diferencias
significativas.
b. Escenario. El escenario en el que se realizaron las entrevistas y grupos de discusión
fue descrito en el apartado ―Escenario‖ de la fase previa.
El cuestionario de libre asociación fue aplicado en diversos puntos de conglomeración
social de ambas ciudades, por ejemplo: plazas, centros comerciales, paradas de autobús, etc. El
objetivo fue tratar de obtener información de personas de diversos estratos sociales aplicando el
instrumento en diversos escenarios.
c. Materiales. Los materiales que se utilizaron en esta fase para la aplicación del
cuestionario de libre asociación fueron los siguientes:
Fotocopias de cuestionario de libre asociación.
Lápices y bolígrafos.
Tabla para apoyarse al escribir.
116
Computadora.
Programa Microsoft Office Excel 2003.
Programa estadístico SPSS 15.0.
Encuestadores (Alumnos de licenciatura de las facultades de Psicología de la
Universidad Autónoma de Sinaloa y la Universidad Autónoma de San Luis
Potosí).
d. Técnicas de recopilación de información. La información de esta fase se recopiló
mediante el uso de tres estrategias: entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión y la
aplicación de un cuestionario de libre asociación. Tanto las entrevistas como los grupos de
discusión fueron descritos previamente en el apartado ―Técnicas de recopilación de
información‖ de la Fase 3, por lo que solo se detalla a continuación, los elementos distintivos de
estas técnicas que refieren a los objetivos de la presente fase.
Por cuestiones de tiempo y espacio disponibles en los centros educativos seleccionados
refirieron las entrevistas y grupos de discusión se elaboraron a partir de elementos alusivos a
tres fases de la presente investigación. En el caso de las entrevistas, las temáticas alusivas a la
Fase 4 fueron las siguientes:
Significado de ser joven en la actualidad.
Elementos significativos en el entorno social.
Problemáticas de la juventud.
Intereses de la juventud.
El grupo focal 1 refirió elementos relacionados con la fase 3 y 4 y fue descrito en la fase
previa. El grupo focal 2 se elaboró a partir de temáticas relacionadas con los objetivos de las
fases 4 y 5. A continuación se presenta la estructura de dicho grupo de discusión:
117
Tabla 11. Guía para grupo de discusión 2: Narcotráfico y entorno social
Pregunta inicial Temáticas generales a tratar
¿Qué problemas identifican
ustedes en su entorno?
Problemas que enfrenta la juventud.
Oportunidades/barreras de desarrollo.
Concepciones sobre el narcotráfico.
Qué es el narcotráfico.
De qué forma se manifiesta en su entorno.
Es algo negativo o positivo.
Cual es la valoración de los jóvenes sobre el
tema.
Opinión sobre los índices de violencia e inseguridad
en los que se viven actualmente.
Repercusiones de esta realidad en su vida cotidiana.
Al igual que la Escala de Libre Generación de Ideas por Jerarquía de Respuestas, el
cuestionario empleado en esta fase, parte del principio de la libre asociación. Este tipo de
cuestionarios solicita a los sujetos que expresen las ideas que les surjan a partir de una frase o
idea inductora, observando la espontaneidad en la evocación de estas ideas. La idea subyacente
es que el discurso (o texto) producido por el sujeto mediante esta indicación lo obligará a
recurrir o referir los elementos socialmente elaborados y validados en relación al objeto de
estudio (Abric, 2004b; Goetz & LeCompte, 1988). La inducción en el presente cuestionario fue
la siguiente:
“En las columnas que aparecen a continuación, escriba en el espacio correspondiente,
cuales son las cosas buenas que usted ve en su ciudad y cuales son las malas. Si le falta
espacio, utilice el reverso de la hoja.”
A esta indicación la siguió una tabla de 2 x 2, en la que la columna izquierda se
denominó ―Cosas buenas‖ y la de la izquierda ―Cosas malas‖ (ver Anexo 4).
El referente en torno al que el sujeto tuvo que hacer referencia fue ―su ciudad‖. La
intención de este documento fue identificar los elementos relevantes que impactan la
cotidianeidad de los sujetos de acuerdo a las particularidades del entorno social de cada ciudad,
118
con la finalidad de conocer los elementos que están presentes en los espacios de socialización de
los jóvenes ajenos a la escuela. Durante el proceso de construcción del presente cuestionario, se
consideraron diversos objetos inductores tales como, entorno social o comunidad. En ambos
casos, los referentes resultaban demasiado ambiguos para los sujetos, lo cual resultó
problemático ya que los sujetos no evocaban ideas en relación al mismo objeto, ―entorno social‖
y ―comunidad‖ podían entenderse como sinónimos de familia, barrios, grupo religioso, tribu
social, etc., ―ciudad‖, por otro lado, se entendía como Culiacán o San Luis Potosí
respectivamente. Por tanto, ―ciudad‖ resulto ser el concepto más adecuado para explorar y
alcanzar los objetivos de esta fase.
La instrucción antes referida pidió al sujeto que evocara los rasgos característicos de su
ciudad (entorno social), considerando rasgos positivos (cosas buenas) y rasgos negativos (cosas
malas). A través de esta indicación, se pidió al sujeto que fuese coparticipe en el análisis de su
discurso. Originalmente, se había pensado que el instrumento tomará como concepto inductor el
nombre de cada una de las dos ciudades donde se realizaron los estudios correspondientes a la
presente investigación, sin especificarle al sujeto las características de los elementos a evocar. A
partir de las respuestas evocadas, el investigador se encargaría de atribuirles un valor (positivo o
negativo). Esta alternativa fue descartada, pues atentaba contra la veracidad de la producción del
sujeto y a que el juicio positivo o negativo se basaría en los referentes del investigador, los que
no necesariamente corresponderían con los referentes de los sujetos encuestados. El que sean los
sujetos mismos quienes adjudiquen el calificativo positivo o negativo a los elementos evocados,
reduce la ocurrencia de sesgos de interpretación por parte del investigador.
Por tanto los resultados recabados por medio de este instrumento, correspondieron a dos
referentes: lo positivo en los entornos de los sujetos, lo que ellos consideran como bueno de su
119
ciudad; y los elementos negativos, es decir aquello que consideran como malo. A parir de estos
elementos, se buscó identificar aquellas posibles influencias sobre los jóvenes y su proceder y
pensar ante la escuela y la educación formal. Los datos recabados se analizaron de la siguiente
forma:
1. Vaciado de datos. Se crearon bases de datos en el programa Excel, en las cuales se
vaciaron los datos de identificación de los sujetos así como sus respuestas. Se
crearon dos hojas de cálculo para cada población: una correspondiente a los
elementos positivos, y la otra a los elementos negativos.
2. Análisis de la densidad de los elementos de acuerdo a juicios valorativos de los
sujetos. Una vez vaciados los datos, se contabilizaron las respuestas positivas y las
respuestas negativas por sujeto. Se compararon las cantidades para determinar si
existían diferencias significativas entre el tipo de elementos. Es decir, dar respuesta a
la pregunta: ¿Qué evocan los sujetos con mayor frecuencia: lo positivo o lo negativo?
3. Reducción de información. Se buscaron similitudes en las respuestas de los sujetos
con la intención de convertir respuestas aisladas en categorías que reflejasen cierto
grupo de elementos significativos en el entorno social de los sujetos.
4. Densidad de categorías. Una vez agrupados los elementos evocados por los sujetos,
se determinaron las categorías más significativas en relación al total de respuestas
evocadas.
5. Comparaciones entre grupos. Se compararon las categorías evocadas por los sujetos
en cada una de las ciudades, así como el peso de esta en relación al total de
respuestas evocadas en cada lugar.
120
El instrumento de libre asociación sobre percepciones del entorno se aplicó con el apoyo
de alumnos de la Licenciatura en Psicología de las Facultades de Psicología de la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí y la Universidad Autónoma de Sinaloa. Se solicitó el apoyo de
estos estudiantes con la intención de economizar tiempos y esfuerzos del investigador. Los
estudiantes que colaboraron con la aplicación del instrumento fueron convocados con el apoyo
de profesores de cada una de las universidades, quienes abrieron un espacio en sus clases o
sesiones de trabajo para realizar la invitación. Se realizó una sesión informativa y de
capacitación con los voluntarios, donde se abordaron las características del instrumento, su
fundamentación, y el procedimiento de aplicación.
La aplicación se realizó de la siguiente forma:
1. Identificación de personas que a simple vista entraban en los rangos de edad
especificados.
2. Acercamiento con los sujetos, de preferencia que se encontraran solos y no
realizando ninguna otra actividad, para solicitarles unos minutos de su tiempo.
3. Se informó de forma general la intención de acercarse a ellos(as), explicándoles
acerca del trabajo que se estaba realizando, bajo el auspicio de la Facultad de
Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí o Universidad Autónoma
de Sinaloa dependiendo del caso, y que se solicitaba que respondiera a un breve
cuestionario.
4. Se le entregó al sujeto el instrumento, indicándole que cualquier duda la expresará al
encuestador.
5. Al finalizar el sujeto entregaba el cuestionario. Se dio la indicación a los
encuestadores que si notaban que alguna persona se esforzaba por evocar más ideas,
121
se le dijera, que solo expresará aquellas ideas que vinieran rápidamente a su mente.
Cuando tuviese complicaciones podía entregar el instrumento.
6. Agradecimiento por participación a los sujetos.
En términos generales la aplicación del instrumento oscilaba en duración entre los 5 y 12
minutos. En la mayoría de los casos las personas accedieron a participar en la investigación.
3.3.5. Fase 5.- Concepciones de narcotráfico.
a. Población. En esta fase se solicitó la participación de estudiantes que participaron bajo
tres modalidades de recopilación de información: entrevistas semiestructuradas, grupos de
discusión y una escala tipo Likert sobre las concepciones de narcotráfico. Las características de
los sujetos que participaron en las entrevistas y grupos de discusión fueron descritas en la fase 3,
por tal motivo solo se abordará en este apartado las características de los sujetos que
respondieron a la escala sobre concepciones de narcotráfico.
La escala se aplicó a 238 estudiantes de bachillerato de las ciudades de Culiacán y San
Luis Potosí, los estudiantes fueron seleccionados de acuerdo a un muestreo por oportunidad,
éste se logro, solicitando el apoyo de las instituciones educativas al facilitar un grupo de
alumnos que tuviese tiempo libre para responder a dicho instrumento, el criterio de nivel de
rendimiento de los alumnos se considero como un de los reactivos de identificación del
instrumento. Las edades de los estudiantes oscilaron entre los 15 y 19 años (media=16.24 años),
reportando un tiempo de residencia medio en la ciudad donde se aplicó la escala (Culiacán o
San Luis Potosí) de 14.38 años. Fueron 118 alumnos de sexo masculino y 120 alumnos de sexo
femenino. Culiacán aportó un total de 124 estudiantes y San Luis Potosí 114. Se buscó que los
tres niveles de ejecución establecidos se representaran equitativamente en los datos, de tal modo
que, en la aplicación participaron 70 estudiantes de nivel de ejecución bajo; 95 estudiantes de
122
nivel de ejecución medio; y 63 estudiantes de nivel de ejecución alto. Durante la aplicación del
instrumento se trató que cada nivel de rendimiento fuese equitativamente representado en la
muestra.
b. Escenario. Los escenarios donde se realizaron las entrevistas y grupos de discusión
fueron descritos con anterioridad en el presente documento, por lo que sólo se describen los
escenarios donde se aplicaron las escalas sobre concepciones de narcotráfico. Por lo general, la
escala se aplicó en las aulas ordinarias de cada uno de los centros educativos seleccionados, las
características de estas aulas variaron de institución a institución, pero tenían los siguientes
rasgos en común:
Buena iluminación.
Ventilación, ya fuera mediante aire acondicionado o ventiladores de techo.
Pupitres individuales o escritorios para dos alumnos.
Pizarrón.
c. Materiales. Los materiales necesarios para la realización de las entrevistas fueron
descritos en la Fase 3, para la aplicación de la escala sobre concepciones de narcotráfico se
requirieron los siguientes materiales:
Escala tipo Likert sobre Concepciones de Narcotráfico (fotocopias en hojas
tamaño carta).
Lápices o bolígrafos.
Programa estadístico SPSS 15.0
Encuestadores (para esta fase se solicitó el apoyo de alumnos de licenciatura de
las facultades de Psicología de la Universidad Autónoma de Sinaloa y la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí).
123
d. Técnicas de recopilación de información. En esta fase se recurrió a tres técnicas de
recopilación de información: entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión y una escala
tipo Likert sobre las concepciones de narcotráfico. Por cuestiones de tiempo y espacio
disponibles en los centros educativos participantes, las entrevistas y grupos de discusión
realizados cubrieron temáticas alusivas a tres fases de la presente investigación (3, 4 y 5). A
continuación se describen las temáticas abordadas mediante estas estrategias que refieren a los
objetivos de la presente fase.
Para el caso de las entrevistas semiestructuradas, los temas abordados correspondientes a
la fase 5 fueron:
Definición de narcotráfico.
Causas del narcotráfico.
Presencia del narcotráfico en entorno social.
Actitudes y valoraciones sobre el narcotráfico.
Impacto/presencia del narcotráfico en el entorno escolar.
Rol de la escuela ante el fenómeno del narcotráfico.
En lo que se refiere al grupo de discusión, las temáticas alusivas a la fase 5 fueron
abordadas en el grupo de discusión 2 y previamente descrito en la fase 4.
A partir de los resultados de las entrevistas y grupos de discusión alusivos al
narcotráfico, las lecturas realizadas para la construcción del Marco Contextual del presente
documento y los resultados de estudios previamente realizados (Guevara Martínez et al., 2006;
Guevara Martínez et al., 2007) se desarrollo la Escala sobre las Concepciones de Narcotráfico
empleada en esta fase. La finalidad de esta escala fue determinar la forma en la que los sujetos
(en este caso estudiantes) dan sentido al fenómeno del narcotráfico, es decir, cómo entienden o
124
se explican al narcotráfico. Durante el proceso de construcción del instrumento se extrajeron
las principales ideas o expresiones que sobre el narcotráfico se manifiestan en el discurso social:
las ideas expresadas por sujetos que participaron en las entrevistas y grupos de discusión, notas
periodísticas recabadas a lo largo de un año y medio de trabajo de campo, novelas,
investigaciones periodísticas, investigaciones históricas, entre otros. A través de la revisión de
esta información se llegó a la conclusión que existen seis grandes formas de pensar, concebir, o
referirse del narcotráfico:
1. Como problema social: Esto es, se piensa en que el narcotráfico acarrea consigo
muchas complicaciones para la sociedad como la inseguridad, la violencia, la
corrupción, drogadicción, etc.
2. Como actividad ilícita: Esta concepción tiene que ver con la idea de que el
narcotráfico es un delito, por ende tiene que ser perseguido y castigado, las medidas
y grados de complicidad varían, pero la idea subyacente se refiere a un marco de
legalidad.
3. Como actividad económica: Esta concepción considera al narcotráfico como una
actividad que antes que cualquier otra cosa genera dinero y empleos, es decir,
crecimiento económico, por tanto, es en cierta medida una ayuda para la sociedad.
4. Como parte de la realidad social: En esta concepción aparecen aquellos argumentos
que se refieren, por un lado, a las manifestaciones culturales del narcotráfico como la
vestimenta, la música, etc., y por el otro, al arraigo de esta actividad en determinada
entidad, por ejemplo la presencia histórica de la misma.
125
5. Sobre los rasgos positivos de los narcotraficantes: Aquí aparecen ideas que refieren a
los narcotraficantes, que hablan de sus atributos: su valentía, su coraje, su
generosidad para sus comunidades, etc.
6. Sobre los rasgos negativos de los narcotraficantes: En esta última concepción, se
concentran aquellas expresiones que hablan sobre la prepotencia de los
narcotraficantes, su poca virtud al escoger un camino fácil, su ignorancia, etc.
Cabe aclarar que las concepciones antes mencionadas se refieren a las ideas que se hacen
presentes en el discurso social sobre el narcotráfico, y no que el narcotráfico sea o deje de ser
alguna de las ideas antes mencionadas. Cada una de estas concepciones refiere distintas formas
de entender, y por ende de interactuar con el narcotráfico.
Una vez identificadas las ideas subyacentes en el discurso social sobre el narcotráfico, se
pasó a elaborar enunciados que expresaran las ideas características de cada una de las
concepciones (Correa & Camacho, 1993; Marrero, 1993). Los enunciados se elaboraron a
manera de afirmaciones que expresaron distintas ideas sobre el narcotráfico. Estos enunciados
se convirtieron en los reactivos de una escala tipo Likert a seis puntos que van de muy en
desacuerdo a muy de acuerdo. Comúnmente, las escalas de este tipo (Likert) brindan al sujeto
un punto neutral, un valor medio que indica que el sujeto no está ni de acuerdo ni en desacuerdo
con la afirmación. Para el caso del presente, se consideró que, dada la complejidad del objeto, o
más bien, lo polémico del mismo, el brindar un punto de posicionamiento neutral ante el objeto,
representaría la alternativa más cómoda para el sujeto y por tanto se ocultarían más fácilmente
las posturas que no gozaran de un amplio grado de aceptación social. Para el caso del presente
instrumento, se les brindó a los sujetos dos puntos parcialmente neutrales, pero que la vez que
126
expresaban una dirección en su opinión en relación al enunciado, estos fueron: ―poco
desacuerdo‖ o ―poco acuerdo‖.
El instrumento fue sometido a lo valoración de expertos, tanto en la temática abordada,
como en el diseño de instrumentos. Los expertos analizaron la estructura del instrumento, sus
ideas medulares, la congruencia entre las categorías (concepciones) propuestas y los enunciados
planteados. Una vez que estos consideraron adecuado el instrumento, se procedió a la aplicación
del mismo, para posteriormente someterlo a validaciones estadísticas. Se realizaron
aplicaciones del instrumento en las ciudades de Culiacán y San Luis Potosí. Participaron
alrededor de 120 sujetos, divididos en función de su lugar de residencia (Culiacán v. San Luis
Potosí) y su edad (personas menores de 25 años y mayores de 35). Una vez concluido el piloteo
del instrumento los resultados fueron analizados mediante el programa SPSS 15.0. Se encontró
que la confiabilidad del instrumento, utilizando el alpha de Chronbach, es de 0,789, la cual
resulta aceptable de acuerdo a los parámetros de las ciencias sociales.
La versión final del instrumento (ver Anexo 5) constó de 58 reactivos, que se presentan
en dos hojas tamaño carta, y tiene los siguientes componentes:
1. Datos de identificación institucional.
a. Facultad y programa que auspiciaron el trabajo de investigación.
b. Universidad de respaldó a la Facultad.
c. Logotipos correspondientes
2. Datos de identificación personal.
a. Fecha.
b. Sexo.
c. Edad
127
d. Colonia en la que vive.
e. Escuela.
f. Tiempo de residencia en la ciudad.
g. Promedio general: Se brindan tres rangos, determinados arbitrariamente,
que corresponden a niveles de rendimiento bajo (menos de 7.4), medio
(7.5 a 8.9) y alto (9 a 10).
3. Frase inductora. Se propone una frase que le indica al sujeto la temática a abordar.
4. Instrucciones para el llenado de la escala.
5. Tabla con reactivos. Aparece una tabla de 7 columnas por 60 filas para el llenado del
sujeto.
La instrucción o frase inductora que se le presentó al sujeto fue:
“El narcotráfico es un fenómeno que existe actualmente en nuestro país. A continuación
aparecen una serie de enunciados que expresan distintas ideas sobre el narcotráfico. Por
favor, indique con una “X” el grado de acuerdo que usted, en lo personal, tenga con cada
uno de los enunciados.”
La primera parte del párrafo anterior correspondió a la inducción. Durante el diseño del
instrumento se consideró pertinente presentar una frase que permitiera al sujeto la transición al
objeto de estudio, en este caso el narcotráfico. Ante esto, se buscó una frase que evocará la
temática a tratar, pero que no diera pauta al sujeto en una dirección u otra en relación al
fenómeno. Por tal motivo la frase inductora simplemente estableció la presencia del
narcotráfico en México. Posterior a esta frase, se presentó el instrumento que constó de una serie
de ―ideas sobre el narcotráfico‖. Finalmente, se explicó al sujeto lo que tenía que hacer, así
como expresar su acuerdo con cada uno de los enunciados.
128
La información recabada por medio de este instrumento se manejo de la siguiente forma:
1. Construcción de base de datos en el programa estadístico SPSS 15.0
2. Vaciado de resultados a la base de datos.
3. Análisis descriptivos. Frecuencias, medias, varianzas y desviaciones.
4. Análisis de confiabilidad.
5. Comparación de medias en relación a las distintas concepciones entre los grupos de
sujetos.
6. Reducción de datos.
7. Análisis factorial.
La aplicación de la escala se realizó con el apoyo de alumnos de la Licenciatura en
Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Sinaloa, estos
colaboraron con la aplicación del instrumento en la ciudad de Culiacán. La aplicación del
instrumento en la ciudad de San Luis Potosí fue realizada por el investigador. Los alumnos que
colaboraron en la aplicación asistieron a una sesión informativa y de capacitación donde se
presentó el instrumento, se explicaron sus características, proceso de construcción, justificación,
validez, y procedimiento para la aplicación del mismo.
La escala sobre concepciones de narcotráfico se aplicó a alumnos de bachillerato de
Culiacán y San Luis Potosí. Se realizaron aplicaciones grupales de la escala con la intención de
economizar tiempos. Para tal efecto fue necesario tanto en Culiacán como en San Luis Potosí,
solicitar el espacio a distintas instituciones educativas de la ciudad.
El procedimiento de aplicación de la escala sobre concepciones de narcotráfico fue el
siguiente:
1. Solicitar el permiso a los directivos de las instituciones educativas.
129
2. En caso de no tener la facilidad de aplicar a un grupo completo, identificar pequeños
grupos de alumnos a quienes aplicar el instrumento.
3. Solicitar la participación de los alumnos en la investigación.
4. Explicar en términos generales los objetivos del instrumento.
5. Solicitar a los jóvenes que mientras dure la aplicación del instrumento se abstengan
de hacer comentarios sobre el mismo, ya que estos pueden orientar o alterar las
opiniones de sus compañeros.
6. Repartición del instrumento a alumnos.
7. Pedir que lean con atención las instrucciones y cada uno de los enunciados, ante
cualquier duda solicitar la ayuda del encuestador.
8. Recolección de los instrumentos.
9. Agradecimiento a alumnos por su participación.
La aplicación del instrumento oscilo entre los 15 y 35 minutos de duración.
130
CAPÍTULO IV
MARCO METODOLÓGICO
En lo que me concierne, el punto de partida de una investigación
no es ni un método, ni un hecho particular, sino es un problema, y
a medida que yo comprendo este problema, su interés, los
elementos de la teoría toman su lugar. Serge Moscovici (Acosta
Ávila, 2006, p. 149)
El presente capítulo vincula las teorías expuestas en el Capítulo 2 (Marco Teórico) con
las técnicas y procedimientos de investigación descritos en el Capítulo 3 (Método), con el fin de
fundamentar y justificar la propuesta metodológica que sustenta la presente investigación.
4.1 Fase 1. Estudio de niveles de ejecución y rendimiento al inicio y durante el bachillerato
Desde el inicio de la investigación resultó claro que sería necesario obtener información
específica en relación a las variables a estudiar. Si bien, el objetivo general de la investigación
se centró en la postura del estudiante, y se pretendió rescatar la voz del mismo, fue necesario
establecer referentes objetivos sobre los estudiantes, es decir, no mediados por la opinión de los
mismos. Se asume al estudiante como un sujeto inmerso en al menos dos contextos: por un lado,
propiamente como estudiante, adscrito a una institución educativa en la cual está sujeto a los
parámetros establecidos por dicha institución; y por el otro, como un joven que vive e interactúa
en un contexto social ajeno a la escuela, donde se hacen presentes diversas influencias que
moldean y modulan su proceder social, entre ellas el narcotráfico y la narcocultura. Esta fase
representa el primer acercamiento a estos contextos, y se concentra en el primero, la escuela, la
intención de esta fase fue la de establecer un referente objetivo que permitiese conocer la
interacción (que refiere un tipo de posicionamiento) del alumno con la escuela.
Existen diversas formas para acercarse a conocer la interacción de los alumnos con la
escuela, sin embargo por cuestiones de tiempo y espacios disponibles en la presente
131
investigación se pretendió identificar dicha interacción por medio de un referente sencillo y
objetivo. La interacción del alumno con la escuela se entiende para los fines del presente
documento, como la forma en que el alumno se ha situado o posicionado ante las demandas,
exigencias, parámetros y normativas que establece el sistema educativo. En este sentido, se
consideró que el rendimiento académico, expresado en el promedio general de un alumno
durante determinado periodo, funcionaría como referente idóneo.
Si bien, el promedio general de un alumno no es sinónimo del aprovechamiento,
conocimientos o habilidades del mismo, para los fines de esta investigación este dato si refleja,
en una primera instancia, la medida en que el alumno ha logrado interiorizar y hacer propios los
parámetros de evaluación de su centro educativo, y en este sentido que tan exitosa o eficaz es su
estrategia de interacción con la escuela. La evaluación es una parte indispensable del sistema
educativo tal y como se concibe hoy en día, un alumno es evaluado desde que inicia su recorrido
por los niveles básicos de educación hasta que concluye o abandona su proceso formativo. El
alumno es evaluado (en términos generales) en su capacidad de demostrar dominio o
conocimiento en diversas áreas del saber. Aunado a los dominios o conocimientos,
considerando las particularidades de cada institución educativa, la evaluación también refleja la
manera en que el alumno ha logrado acatar los lineamientos establecidos por el sistema
educativo en sus prácticas y actitudes al menos al interior de la institución. Es decir, la
evaluación refleja también la forma en la que alumno ha logrado responder como se espera o
desea que responda.
Por tal motivo, el rendimiento académico al que se refiere la presente investigación, es
solo un referente del grado de éxito que el alumno ha tenido en acatar, aceptar, reflejar o
interiorizar los valores y prácticas que la escuela promueve. Dicho de otro modo, la postura que
132
ha asumido ante dichos valores y prácticas. La relevancia de obtener este referente radica en que
la escuela promueve los valores socialmente aceptables y deseables, en este sentido, la
interacción positiva, reflejada en un nivel de rendimiento alto, implicaría que el alumno asume
como correcto o aceptable aquello que la sociedad por medio de la escuela valora del mismo
modo. Mientras que el alumno en la situación contraria (bajo rendimiento), no ha logrado, no ha
aceptado, o no ha sido exitoso en responder acorde a los cánones establecidos, por consiguiente
estará más proclive a aceptar o tolerar aquello que diste de lo socialmente aceptado, por
ejemplo, el narcotráfico.
4.2 Fase 2. Identificación de los patrones de éxito de los estudiantes de bachillerato
Entre las primeras interrogantes que surgieron en el desarrollo de la presente
investigación se rescatan las siguientes: ¿Dónde se sitúa el cruce entre la escuela y el
narcotráfico para los alumnos? O bien ¿en qué aspecto entran en conflicto o aparece la
influencia de ambos fenómenos? Si se pretendía que la investigación abordase la relación entre
estos elementos, era indispensable establecer, al menos hipotéticamente, un punto de encuentro
entre los mismos. Conforme se construía la propuesta metodológica surgieron dos estudios que
eventualmente permitieron dar respuesta a las interrogantes planteadas y posibilitaron el
desarrollo de la presente fase.
El primero de estos estudios correspondió propiamente a la fase 3, en el que se trató de
identificar los elementos en torno a los que se organiza la representación social de escuela. Los
datos resultaron poco significativos porque no se encontró una correspondencia directa entre los
niveles de ejecución y tipo de institución educativa (pública v. privada). Sobre esta base se
decidió no aplicar este instrumento en la ciudad de Culiacán. Sin embargo, de la información
recabada se rescataron los datos que señalaron la relevancia de ―escuela‖ con ―movilidad
133
social‖, como por ejemplo: ―preparación para el futuro‖, ―medio para alcanzar un mejor nivel de
vida‖, etc.5. A partir de este resultado se desarrollaron dos inferencias: 1) los alumnos de
bachillerato expresan una preocupación por su futuro; y 2) la escuela adquiere valor o relevancia
en la medida en que permite o supone una forma de acceder a dicha estabilidad. Considerando
lo que hasta ese momento se había revisado en relación al narcotráfico, a partir de este
resultado, se llegó a la conclusión que el posible cruce entre el narcotráfico y la escuela se
encontraría en la visión o imagen de futuro que construyeran los alumnos. Dicho de otro modo,
los jóvenes expresan un anhelo de alcanzar un buen nivel de vida, la escuela representa una vía
para alcanzar dicho objetivo, y debido a las posibilidades adquisitivas que se relacionan con el
narcotráfico, esta actividad puede representar otra alternativa para los jóvenes.
En función de lo anterior, se tomó la decisión de explorar las ideas que los estudiantes de
bachillerato tienen sobre su futuro, por lo que en un segundo estudio se exploró el concepto de
―proyecto de vida‖, bajo el supuesto de que la adecuada configuración de este concepto,
entendido como una conducta anticipatoria que supone la capacidad de representar aquello que
aún no existe, permitirá tener un desenvolvimiento más certero en la vida personal y el trabajo
académico (Casullo, 1994, 1997; Crozier, 1999). Se presupone que el alumno que tenga un
proyecto de vida definido, redundará en mayor grado en el trabajo académico. Por otro lado, la
ausencia de proyecto de vida ocasionará que el estudiante se vea afectado con mayor
probabilidad, por las influencias de elementos presentes en el entorno social distantes a las
tareas académicas, por ejemplo la narcocultura.
5 Este dato por si solo resulta interesante, sin embargo, su densidad en relación al Valor Total de los elementos
evocados por los alumnos resultó ser muy bajo, por tal motivo, se rescata el dato como indicador de una tendencia,
y se opta por desarrollar estrategias alternas para alcanzar los objetivos que se pretendieron lograr con dicho
instrumento.
134
Se pidió a los alumnos que definieran el concepto de proyecto de vida, esperando
encontrar diferencias sustantivas en el grado de definición de acuerdo al nivel de ejecución
(rendimiento) y lugar de residencia de los alumnos. Los resultados de este estudio carecieron de
precisión al no encontrar diferencias significativas en las definiciones del concepto. Sin
embargo, gran parte de los alumnos brindaron respuestas que referían al contenido de sus
proyectos de vida, en las que sí se evidenciaron diferencias en relación al nivel de ejecución6.
Esto dio paso a replantear el supuesto que se tenía sobre proyecto de vida por el de considerar
ahora, ―que el tener una noción de proyecto de vida‖ no es suficiente para establecer relación
positiva o negativa de logro académico de los alumnos. El referente importante en el esfuerzo
académico del alumno, no se basa solamente en la nitidez o claridad del concepto de proyecto
de vida (definición), más bien un elemento relevante, es la medida en que lo académico sea
parte de dicho proyecto (contenido).
Pese a que dichos trabajos fueron excluidos, estos resultados dieron paso para plantear el
análisis del concepto de ―patrón de éxito‖, constituyéndose este punto en el objetivo de la
presente fase. Para los fines del presente trabajo, se denominó como ―patrones de éxito‖ a las
metas, expectativas, anhelos, deseos, etc. (contenidos del proyecto de vida) de los estudiantes.
Es posible afirmar que cada individuo aspira a tener éxito en la vida, a alcanzar sus
metas, a lograr algo (ver por ejemplo Maslow, 1943). Habrá que agregar que el ser humano es
un ente social, los individuos no pueden existir en completo aislamiento, para existir es
necesario otro que lo reconozca como sujeto (Giménez, 2007), y por ende, al ser otro quien
afirma la existencia del sujeto, es otro también quien le reconoce y define sus atributos, entre los
cuales se puede destacar el ser o no exitoso. El éxito al ser denominado por otros, definido
6 Este estudio solo se realizó en SLP, por tanto no hubo oportunidad de realizar comparaciones a partir del lugar de
residencia
135
socialmente, es una construcción social: cada sociedad (conjunto de otros y sí mismos)
establecerá ciertos lineamientos o características para atribuir el calificativo de exitoso a sus
miembros. Por tanto, cada conjunto social contará con un referente socialmente elaborado sobre
qué acciones o características serán valuadas en un sentido positivo hacia el éxito social, y
cuales no. Las instituciones y prácticas sociales figurarán en diversos puntos del continuo del
éxito social, aquellas próximas al éxito serán valoradas de manera más positiva, o bien,
practicadas con mayor frecuencia por los miembros de un grupo. Estas ideas, sobre lo que
significa ser exitoso, serán interiorizadas por los sujetos pertenecientes a dicha sociedad a través
de la interacción social y se asumirán como propios. Es precisamente la interiorización de estos
elementos socialmente construidos sobre lo que es el éxito a lo que se refiere el concepto de
patrones de éxito. Los patrones de éxito son entonces, aquellos elementos, atributos,
características o acciones que cada sociedad establece como necesarios para asignar a un sujeto
el calificativo ―exitoso‖.
En el contexto de la investigación el concepto de patrón de éxito permitió dar un matiz
sociocultural a las expectativas, metas o anhelos de los alumnos, estas no fueron concebidas
como construcciones individuales sobre lo que cada alumno en su particularidad individual
quiere para su vida, sino como elementos construidos y transmitidos socialmente que se
interiorizan por los sujetos y dan muestra de la pertenencia a un grupo social. La relación entre
las características o componentes de los patrones de éxito con la pertenencia a un grupo social,
hace suponer que al alterar el contexto sociocultural de los sujetos se esperaría que los patrones
de éxito fuesen también distintos. La dependencia en el contexto sociocultural, el origen social
de los patrones de éxito, y la forma en la que regulan en el valor de los comportamientos o
136
acciones de los sujetos al interior de un grupo, permite afirmar que los patrones de éxito son un
tipo de representación social (Abric, 2004a; Jodelet, 1993; Moscovici, 1984).
Los patrones de éxito representan la imagen que de futuro tienen los jóvenes, esta
imagen se desarrolla y ve influida por un contexto social específico. En dicho contexto social
diversos elementos figurarán en el patrón de éxito y lo harán con distinta relevancia. Tanto la
escuela como el narcotráfico y la narcocultura son elementos que existen en México, por tanto,
pueden ser vías mediante las cuales se mejore la calidad de vida, dependiendo de su relevancia
social en diversos entornos, estos fenómenos figuraran o no en los patrones de éxito de los
jóvenes. Considerando que la escuela es el medio que brinda la sociedad para preparar el
ingreso de los jóvenes al mundo adulto, la ausencia o menor relevancia de este elemento en los
patrones de éxito de los alumnos, indicará que existen otros elementos o referentes en el entorno
social que permiten a los jóvenes ingresar y desenvolverse exitosamente en el mundo adulto, en
este caso, podría considerarse al narcotráfico, considerando este como práctica que no se
promueve oficialmente, como factor que influye en la disminución de la importancia de lo
académico en los patrones de éxito de los alumnos de bachillerato.
4.3 Fase 3. La escuela para los alumnos. Aproximación a la representación social de escuela.
El sustento por el que se incorporó a la representación social como medio de análisis en
la percepción de los estudiantes con respecto a la concepción de escuela, es que ésta se
constituye en un objeto social con una larga historia de influencia en el estudiante. Por tal
motivo hay elementos sobre el mismo que se arraigan en el discurso social derivando en la
implantación de significados fijos. El identificar los elementos que integran la representación
social de escuela, permite conocer los motivos subyacentes a la interacción que sostienen los
137
alumnos con la misma, en un momento histórico donde los significados fijos pierden validez y
las prácticas en torno a este objeto se diversifican.
4.4 Fase 4.Identificación de los elementos significativos en el entorno social para estudiantes y
sociedad en general.
Una dificultad que enfrentó el presente estudio fue cómo aislar variable ―influencia de la
narcocultura‖, en otras palabras, cómo identificar en las opiniones e ideas expresadas por los
alumnos de bachillerato, los elementos alusivos a la narcocultura e inferir el grado de influencia
sobre su quehacer académico. Con la intención de atender este punto, se decidió configurar un
estudio comparativo entre dos ciudades con distintos niveles de influencia de narcocultura,
como una consecuencia en los antecedentes históricos de la presencia del narcotráfico en cada
localidad. Por este motivo, se recolectó información de las ciudades de San Luis Potosí y
Culiacán, presuponiendo que el narcotráfico tendría mayor influencia en los sujetos de Culiacán
que en los de San Luis Potosí, considerando la historia de estos dos estados en esta actividad.
Con el propósito de aislar la variable ―influencia de la narcocultura‖, se buscó que las
muestras tomadas de cada una de las ciudades fuesen homogéneas, de tal modo que la diferencia
crítica entre los sujetos radicase principalmente en el contexto y determinados por la presencia
de los niveles de narcocultura.
La información obtenida de los diversos medios de comunicación resalta la presencia del
narcotráfico en Sinaloa. Ante determinados sucesos, ocurre lo mismo en San Luis Potosí aunque
en mucho menor grado. Sin embargo, los datos emitidos no son un elemento suficiente para
asumir que el narcotráfico como fenómeno social, tenga algún impacto en los sujetos, y en este
sentido que la presencia de esta actividad pueda ser considerada como una influencia en la
cotidianeidad de los mismos. En otras palabras, el hecho que sucesos o eventos alusivos al
138
narcotráfico aparezcan recurrentemente en la prensa, no implica que para los sujetos que habitan
el lugar en cuestión dichos eventos o sucesos sean relevantes o alteren de algún modo su diario
proceder, lo mismo se puede decir a la inversa, la ausencia o poca frecuencia con la que
aparezcan sucesos o eventos relacionados con el narcotráfico en la prensa de determinada
localidad no implica que para los sujetos que habitan dicha localidad estos eventos o sucesos
resulten irrelevantes. En función de lo anterior, se volvió inminente determinar de manera clara
qué tan relevante consideran los sujetos al narcotráfico en su contexto específico, con esta
intención surgió la propuesta de la presente fase.
4.5. Fase 5.- Concepciones de narcotráfico.
A partir de los diferentes niveles en la actividad del narcotráfico, en esta fase se analizó
la generación de los diversos grados de narcocultura en base a la concepción de los estudiantes y
de esta manera determinar la magnitud de su influencia en el desarrollo formativo de los
alumnos.
El narcotráfico esta estrechamente ligado a la narcocultura, el primero es condición
necesaria para que exista la segunda, esta afirmación no es veraz de forma inversa. El
narcotráfico es un elemento presente en el contexto nacional, tanto en Culiacán como San Luis
Potosí existe el narcotráfico. La narcocultura, ampliada al grueso de un conjunto social, se
refiere a la apropiación de los valores y productos culturales del narcotráfico y los actores de
esta actividad. La narcocultura, como expresión cultural, es difícil de aislar y por ende medir o
cuantificar, sin embargo, lo que se dice y piensa de narcotráfico da indicios de la presencia de la
narcocultura. Las concepciones que los estudiantes expresen sobre el narcotráfico fungieron
como el referente de la influencia de la narcocultura en su proceder académico.
139
CAPÍTULO V
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El presente capítulo tiene la finalidad de presentar los resultados de los estudios
realizados a lo largo de la investigación. El capítulo se divide en cinco partes, cada una de las
cuales se avoca a los resultados y breve discusión de cada una de las fases del estudio.
5.1 Fase 1. Análisis de los niveles de ejecución y rendimiento al inicio y durante el bachillerato.
En esta fase de la investigación se buscó establecer un referente objetivo de la forma en
la que los alumnos de bachillerato interactúan con la escuela, para este fin se obtuvieron las
calificaciones del total de los alumnos adscritos al 2do o 3er semestre de los cuatro bachilleratos
visitados durante la investigación. Primeramente se establecieron niveles de ejecución, es decir,
un punto de referencia que indicase, la ―interacción‖ del alumno al inicio o antes del
bachillerato, para posteriormente correlacionar este nivel con el desempeño o rendimiento de los
alumnos a lo largo de un ciclo escolar ordinario.
Se establecieron tres niveles de ejecución –alto, medio y bajo- considerando cada centro
educativo de manera separada tal como se explicó en el capítulo anterior. La Tabla 12 que
aparece a continuación muestra la distribución de los alumnos de cada centro educativo en cada
uno de los niveles de rendimiento designados.
Tabla 12. Distribución de alumnos de acuerdo a nivel de ejecución
Ciudad Tipo de
institución
educativa
Distribución de población estudiantil de
acuerdo a nivel de ejecución de ingreso
Bajo Medio Alto
Culiacán,
Sinaloa
Pública 27.4% 37.6% 35%
Privada 47.8% 30.4% 21.7%
San Luis
Potosí, SLP
Pública 35.3% 48.7% 16.0%
Privada 20.0% 53.8% 26.3%
140
En este punto de la investigación se buscó establecer un punto de referencia que indicará
la interacción de los alumnos con la escuela. Al considerar el tipo de institución educativa de los
alumnos no se encontraron diferencias significativas en la distribución de alumnos por nivel de
ejecución, es decir, el hecho que un bachillerato sea publico o privado no influye en el nivel de
ejecución de los alumnos al ingresar a la institución. El dato anterior se refiere a la comparación
general entre bachilleratos públicos y privados, sin considerar el lugar en que se encuentran los
mismos. Sin necesidad de realizar análisis estadísticos exhaustivos se puede observar que en el
caso de los bachilleratos de Culiacán, es el privado quien tiene una concentración mayor de
alumnos en el nivel de ejecución bajo, lo contario ocurre en San Luis Potosí. Sin embargo, se
consideró que este dato, más allá de características de los alumnos refleja los criterios de
admisión y selección de los bachilleratos.
Al contrastar los datos por ciudad, se encontraron diferencias estadísticamente
significativa en los tres niveles de ejecución (bajo: x2=4.48, p<0.05; medio x
2=12.2, p< 0.005;
alto x2= 21.6, p < 0.005). Sin embargo, resulta difícil extraer conclusiones de estos datos, pues,
en el Caso de Culiacán, encontramos que la diferencias indican que los alumnos se concentran
con mayor frecuencia en los extremos (bajo y alto), mientras que en San Luis Potosí los
alumnos se concentran con mayor frecuencia en el nivel medio. Lo que estos datos muestran, es
que al cambiar el contexto (ciudad), los estudiantes interactúan de forma distinta con la escuela.
Dado que se buscó, en la medida de lo posible, que los estudiantes de ambos lugares fuesen de
características similares - nivel socioeconómico, grado académico, edad-, es posible, incluso en
este momento adelantar el supuesto que las diferencias en el entorno social de los jóvenes, es
decir, las características de las ciudades en que estudian, influyen en su interactuar con la
141
escuela. El trabajo de las próximas fases buscará demostrar que el narcotráfico puede ser una
variable en esta diferencia.
Una vez identificado el nivel de ejecución de los alumnos, se pasó a determinar si este
nivel podría ser tomado como referente de la interacción del alumno con la escuela, para
determinar esto fue necesario identificar si existe una correlación entre el nivel de ejecución y el
desempeño a lo largo del ciclo escolar. Para esto se consideraron los promedios obtenidos por
los alumnos en sus evaluaciones parciales y se cruzaron estos datos de acuerdo al nivel de
ejecución. La Tabla 13 muestra las medias de las calificaciones obtenidas por los alumnos de
cada nivel de ejecución en cada evaluación parcial realizada en los centros educativos. Las
celdas que aparecen en blanco indican que el centro educativo en cuestión no brindo los datos
para dicha evaluación o no la realiza.
Tabla 13. Media de calificaciones a lo largo de parciales de acuerdo a nivel de ejecución
Lugar Tipo de
institución
Nivel de
ejecución
Evaluación
1
Evaluación
2
Evaluación
3
Evaluación
4
Culiacán
Pública
Bajo 6.3 6.3 6.3 6.9
Medio 6.8 6.8 6.8 7.3
Alto 7.8 7.8 7.9 8.2
Privada
Bajo 6.4 7.0 7.0
Medio 8.5 8.8 8.5
Alto 9.5 9.4 9.2
San Luis
Potosí
Pública
Bajo 6.5 6.8 6.3
Medio 7.3 4.6 7.4
Alto 7.9 8.3 8.2
Privada
Bajo 6.4 5.8
Medio 7.4 7.0
Alto 7.6 7.4
En cada una de las instituciones educativas se aprecia como los alumnos que tenían un
nivel de ejecución bajo al iniciar el bachillerato, se mantienen con un desempeño inferior al de
los alumnos que tenían niveles de ejecución más altos. Con la intención de profundizar en este
dato, la Tabla 14, que aparece a continuación muestra los coeficientes de correlación entre los
142
niveles de ejecución y las calificaciones obtenidas en las evaluaciones parciales. Los valores que
aparecen en la tabla son significativos a 0.001, por tanto la relación entre nivel de ejecución al
ingreso y el desempeño en el transcurso del ciclo ordinario es importante.
Tabla 14. Correlación entre nivel de ejecución de ingreso y evaluaciones parciales.
Ciudad Tipo de
institución
educativa
Coeficiente de correlación de Pearson
Parcial 1 Parcial 2 Parcial 3 Parcial 4
Culiacán, Pública 0.553 0.523 0.551 0.600
Privada 0.585 0.657 0.613
San Luis
Potosí,
Pública 0.618 0.612 0.571
Privada 0.350 0.448
Estos resultados indican que conforme aumente el nivel de ejecución de ingreso,
aumenta también el rendimiento en las evaluaciones parciales. Dicho de otro modo, los alumnos
que, previo a ingresar al bachillerato tuvieron un buen desempeño lo mantienen a lo largo del
bachillerato, y viceversa, los alumnos que tuvieron un mal desempeño previo al bachillerato
también lo mantienen en este nuevo nivel educativo. La continuidad del nivel de ejecución a lo
largo del bachillerato, como lo expresan los datos hasta aquí expuestos, permiten asumir que el
nivel de ejecución establecido es un buen indicador del tipo de interacción que el alumno
mantiene con la escuela. Esta continuidad demuestra también la hipótesis propuesta para esta
fase, existe una correlación positiva entre el nivel de ejecución al inicio del ciclo escolar y el
rendimiento demostrado a lo largo del año. .
5.2 Fase 2. Identificación de los patrones de éxito de los estudiantes de bachillerato.
La presente fase tuvo la finalidad de explorar el patrón de éxito de los alumnos de
bachillerato. El concepto de patrón de éxito (PE) fue definido en el capítulo 3, y se refiere a la
serie de elementos que los sujetos consideran necesarios para considerarse exitosos en la vida.
Debido al origen social de estos elementos se denominó al patrón de éxito como un tipo de
143
representación social (Abric, 2004a; Jodelet, 1986; Moscovici, 1984). Como representación
social, se plantearon hipótesis que postulaban que al modificar las características sociales de los
estudiantes encuestados, en este caso nivel de ejecución y lugar de residencia, se modificarían
los patrones de éxito.
En términos generales los alumnos encuestados evocaron 215 respuestas distintas. Esto
es, al evocar su futuro los estudiantes refirieron 215 ideas distintas sobre lo que anhelan
conseguir. Sin embargo, una vez analizada la evocación jerarquizada (Abric, 2003 citado en
Uribe Patiño et al., 2007), se encontró que 30 de las ideas evocadas por los alumnos
representaban más del 75% del valor total asignado a las respuestas. Considerando las
propuestas de la teoría del núcleo central (Abric, 2004a; Flament, 2004; Guimelli, 2004;
Moliner, 2007), se puede concluir que estos 30 elementos corresponden al núcleo central de la
representación social de futuro de los alumnos de bachillerato. Como se señalo en el capítulo 2,
los elementos centrales de la RS corresponden a aquellos elementos en torno a los cuales se
establece el consenso social sobre un objeto de representación(Abric, 2004a; Flament, 2004;
Guimelli, 2004; Moliner, 2007). Estos 30 elementos, entonces, indican lo que los alumnos de
bachillerato, por medio de la interacción social, han interiorizado como deseable, por tal motivo
estos 30 elementos integran el PE de los alumnos de bachillerato.
Identificados los elementos constitutivos del PE de los alumnos de bachillerato, se
realizó un análisis de contenido de las justificaciones brindadas por los alumnos a cada uno de
estos conceptos. A partir de lo anterior se encontró, que los elementos evocados se referían a
ideas más generales, de esta forma se construyeron 9 categorías, las cuales se presentan en la
tabla que aparece a continuación:
144
Tabla 15. Categorías que integran el patrón de éxito de los alumnos de bachillerato
Categoría Ejemplo de respuesta
Metas académicas a corto plazo ―Terminar la preparatoria‖
―no reprobar exámenes‖
Metas académicas a largo plazo ―Terminar una carrera‖
―Estudiar una maestría‖
Socio-afectivas ―Casarme‖
―Tener una familia‖
Desarrollo personal ―Ser mejor persona‖
―Cumplir mis metas‖
Desarrollo profesional ―Tener un buen trabajo‖
―Tener mi empresa propia‖
Esparcimiento ―Viajar‖
―Conocer muchos lugares‖
―Posesiones materiales‖ ―Tener mucho dinero‖
―Tener un carro‖
Cuidar de progenitores ―Ayudar a mis papás‖
―Cuidar a mis papás y hermanos‖
Reconocimiento social ―Ser alguien reconocido‖
La tabla anterior muestra que lo académico corresponde a dos categorías del PE de los
alumnos de bachillerato. Originalmente, estas dos categorías integraban una sola, sin embargo,
considerando que el interés de el estudio realizado en esta fase de la investigación fue
determinar el peso de lo académico en relación al futuro de los alumnos de bachillerato, para
posteriormente relacionar este peso con el nivel de ejecución del alumno, su lugar de residencia,
y eventualmente sus concepciones sobre el entorno y el narcotráfico, fue necesario precisar el
análisis de las ―metas académicas‖. De este modo, se encontró que mientras algunos alumnos
sitúan lo académico como una parte significativa de su vida posterior al bachillerato (metas
académicas a largo plazo), otros refieren lo académico como algo pasajero, como parte de una
situación que viven actualmente, es decir el bachillerato, más allá de este lo académico no tiene
relevancia en sus vidas (metas académicas a corto plazo). Ante estos resultados surgieron
nuevas hipótesis para la presente fase: no solo el peso que tenga lo académico será distinto al
145
considerar el lugar de residencia y nivel de ejecución de los alumnos, también las características
de estas metas serán distintas al cruzarlas con el nivel de ejecución y el lugar de residencia.
La distribución de cada una de las categorías en el PE de los alumnos de bachillerato
aparece en la Tabla 16 a continuación
Tabla 16. Distribución de categorías en PE de alumnos de bachillerato
Categoría Porcentaje
Metas académicas a largo plazo 20.4%
Metas académicas a corto plazo 18.2%
Desarrollo profesional 16.4%
Socio-afectivas 16.1%
Desarrollo personal 11.2%
Posesiones materiales 7.6%
Cuidar de mis padres 4.5%
Reconocimiento social 3.0%
Esparcimiento 2.6%
Se puede apreciar que en términos generales que lo académico, ya sea a corto o largo
plazo, es el elemento más significativo en el PE de los alumnos de bachillerato, este elemento
corresponde a casi el 40% del total de los elementos evocados en el PE. Considerando que los
objetivos de esta fase giran en torno al peso de lo académico en el PE, los resultados que se
muestran a continuación solo toman en cuenta esta categoría, los datos sobre el resto de las
categorías aparecen en los anexos (Anexo 6) al final del documento.
En la fase anterior se establecieron los niveles de ejecución de los alumnos de los
bachilleratos visitados durante la recolección de datos. La intención de identificar estos niveles
fue establecer un referente objetivo de la interacción del alumno con la escuela. La Gráfica 1
muestra el peso que tiene lo académico en los patrones de éxito de los alumnos de bajo nivel de
ejecución y los de alto. En esta gráfica se omiten los datos de los alumnos de nivel de ejecución
medio. La omisión de estos valores se justifica del siguiente modo, en la Fase 1 se estableció
que el nivel de ejecución al inicio del bachillerato de mantiene a lo largo del mismo, en el
146
Capítulo 3 del presente texto, se explicó que cada nivel de ejecución representa distintas formas
de interactuar con la escuela, o más bien, que el desempeño académico era un reflejo de la
adecuación de los alumnos de bachillerato a los lineamientos que esta institución sostiene. Por
tanto, conforme mayor sea el nivel de ejecución, mayor será la aceptación del alumno de los
valores, pautas de comportamiento y creencias que la institución educativa promueve. La
intención de la investigación es demostrar que los alumnos que tienen distintas ideas sobre el
narcotráfico, piensan e interactúan de forma distinta en la escuela. Por tal motivo, se consideró
más adecuado comparar únicamente los datos de los alumnos que manifiestan una mayor
distancia, o bien una interacción con la escuela más opuesta, es decir, los extremos.
0
10
20
30
40
50
Bajo Alto
Metas Académicas Largo plaza Corto plazo
Figura 4. Peso de metas académicas en PE de acuerdo a nivel de ejecución
Las diferencias que se expresan en la Figura 4 en el porcentaje del PE que las metas académicas
representan para los alumnos de bajo y alto nivel de ejecución no son estadísticamente
significativas. Pese a lo anterior, vale la pena observar las tendencias que muestran estos datos.
Lo académico tiene mayor peso en el PE de los alumnos de alto nivel de ejecución. Al
considerar las características de las metas académicas evocadas por los alumnos, los datos
muestran que para los alumnos de alto nivel de ejecución lo académico tiene mayor peso en el
147
largo plazo, al contrario de los alumnos de bajo nivel de ejecución, para quienes lo académico a
corto plazo es más significativo. Dicho de otro modo, mientras que los alumnos con un mayor
nivel de ejecución aspiran a continuar sus estudios, y en este sentido evocan elementos que
definen un PE orientado a la educación superior, los alumnos de bajo nivel de ejecución, definen
lo académico en su PE como algo más transitorio, algo que les preocupa en el momento que se
encuentran, más no es algo en torno a lo que pretendan construir su futuro. Estas valoraciones
coinciden con el tipo de interacción que estos alumnos han desarrollado con la escuela. El éxito
que los alumnos de nivel de ejecución alto han tenido en la escuela, los hace pensar que
seguirán siendo exitosos y por tanto aspiran a continuar estudiando, los alumnos de bajo nivel
de ejecución no han tenido tal éxito, por tanto, el continuar por un sendero que se le ha
demostrado poco satisfactorio lleva a que no aspiren a tener este elemento por más tiempo en
sus vidas (Pintrich & Schunk, 2006).
En la Gráfica 2 aparece el porcentaje que representan las metas académicas en el PE de
los alumnos de bachillerato de las ciudades de Culiacán y San Luis Potosí. Al igual que con los
niveles de ejecución, las diferencias encontradas en los PE de cada ciudad no muestran
diferencias significativas.
Si bien las diferencias encontradas en el valor que tiene lo académico en relación al
futuro para los alumnos de estas ciudades no son estadísticamente significativas, la tendencia
que muestran estos resultados es interesante. Al variar el entorno, la importancia atribuida a lo
académico en el PE no cambia drásticamente (SLP= 38.6%; Culiacán= 37.7%), pero, al
considerar las características de lo académico –sea a corto o a largo plazo- los valores se
invierten. En San Luis Potosí, las metas académicas a largo plazo tienen mayor valor para los
alumnos de bachillerato que en Culiacán (20.4% v. 16.8%), mientras que lo inverso ocurre con
148
las metas académicas a corto plazo, estas tienen mayor relevancia en Culiacán que en San Luis
Potosí (20.9% v. 18.2%).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
SLP Culiacán
Metas Académicas Largo plazo Corto plazo
Figura 5. Peso de metas académicas en PE de acuerdo a lugar de residencia.
Estas tendencias indican que las características de la realidad culiacanense llevan a que
los alumnos de bachillerato consideren lo académico de forma más pasajera (metas académicas
a corto plazo) que los alumnos potosinos, para quienes lo académico tiene mayor relevancia en
un momento posterior al bachillerato (metas académicas a largo plazo). Si bien existen muchas
diferencias entre las ciudades de Culiacán y San Luis Potosí, uno de los elementos que
distinguen a estas comunidades es la presencia del narcotráfico. Como se mencionó en el
Capítulo 1 del presente documento, el narcotráfico y sus diversas manifestaciones son mucho
más evidentes en Sinaloa, estado donde se encuentra Culiacán, que en el estado de San Luis
Potosí y su capital.
Hasta el momento resulta imposible determinar si el narcotráfico puede ser considerado
como un factor en las diferencias encontradas, se puede afirmar que al modificar el lugar de
residencia de los sujetos se presentan tendencias que indican que lo académico se vuelve menos
importante a largo plazo en un lugar donde el narcotráfico esta más presente. En las fases
149
posteriores del estudio se buscó identificar con mayor claridad la presencia e influencia de este
elemento, primero al identificar su relevancia en el entorno social, y posteriormente indagando
en las concepciones que de este tienen alumnos que interactúan de manera distinta con la
escuela, pero antes de eso se trato de identificar qué es lo que dicen los alumnos de la escuela.
5.3 Fase 3. La escuela para los alumnos. Aproximación de la representación social (RS) de
escuela de los estudiantes de bachillerato.
Tal como se mencionó en el capítulo 2 del presente documento, el concepto de RS
refiere a un tipo particular de conocimiento elaborado socialmente, que refiere a la pertenencia
social a un grupo (Abric, 2004a; Jodelet, 1986; Moscovici, 1984). Los objetivos de esta fase
giraron en torno a la identificación de los componentes o contenidos de la RS de escuela. Para
lograr esto, tal y como se menciona en el Capítulo 4 del presente documento, se recurrió a tres
estrategias: una Escala de Generación Libre de Respuestas por Jerarquía de Respuestas
(EGLIxJR); entrevistas semiestructuradas, y grupos de discusión. Los resultados
correspondientes a la primera de estas tres técnicas no son presentados en el presente apartado,
pues debido a las características de los datos rescatados, se consideró poco provechoso recurrir a
dicha estrategia (ver Capítulo 4). En relación a las otras dos estrategias, ambas son
aproximaciones cualitativas que han despertado polémica en el terreno de las representaciones
sociales (Abric, 2004b; Rodríguez Salazar, 2007). A raíz de dicha polémica resulta complicado
asegurar que los resultados que se exponen a continuación sean elementos centrales (Abric,
2004a; Flament, 2004; Moliner, 2007) de la RS de escuela, y por ende determinantes en las
prácticas de los sujetos en relación al objeto. Sin embargo, partiendo del consenso suscitado en
torno a los mismos, las características de las prácticas sociales particulares a alumnos de
150
distintas características, al menos se puede afirmar que los datos que se presentan en efecto dan
indicios de las características de la RS de escuela de distintos alumnos.
En el Capítulo 4 del presente documento, en el apartado correspondiente a la descripción
de las técnicas y procedimiento de la presente fase, se presentan las temáticas que fueron
abordadas durante las entrevistas y los grupos de discusión. Dada la naturaleza de estas técnicas,
y el interés de propiciar la espontaneidad del discurso, las ideas expresadas por los alumnos no
necesariamente coinciden con las propuestas en el capítulo anterior. Del mismo modo, dado que
ambas técnicas se basan en la producción discursiva de los sujetos, solo que una lo hace de
manera individual y la otra grupal, los resultados se presentan de manera indistinta.
A continuación se enlistan las principales ideas que los alumnos de bachillerato expresan
sobre la escuela, y como estas varían de un contexto a otro, o a partir de las características de los
alumnos.
5.3.1 Sobre el concepto de escuela. En términos generales, se puede afirmar que no
existen diferencias sustanciales en lo que escuela significa para los alumnos de bachillerato, ni
al considerar su nivel de ejecución, o su lugar de residencia. Pareciese que las ideas sobre los
que es escuela están altamente difundidas, de tal suerte que la gran mayoría de los estudiantes,
al pensar en la escuela evocan conceptos como: ―estudiar‖, ―trabajo‖, ―formación‖, ―maestros‖,
―exámenes‖, etc. Ahora bien, pese a que los conceptos evocados a partir de la palabra inductora
escuela no presentan diferencias, las connotaciones de los mismos, así como las prácticas
sociales y experiencias relacionadas con la escuela si varían al considerar las variables
propuestas en el estudio (nivel de ejecución y lugar de residencia).
5.3.2 Lo significativo de la escuela Una de las ideas sobre las que hablaron los
estudiantes se refiere a los elementos que ellos consideran importantes, o bien hacen valiosa a la
151
escuela. La escuela, es la institución a la que socialmente se le ha dado la responsabilidad de
asegurara que los miembros jóvenes de la sociedad ―(…) adquieran la experiencia social
históricamente acumulada y culturalmente organizada (…) "(SEP, 2001, p. 16). Por tal motivo,
se supondría que entre los elementos significativos destacados por los alumnos se encontrase la
transmisión de conocimientos, sin embargo, al indagar en torno a esta idea –lo que ellos
consideran ha hecho su experiencia en la escuela significativa- los elementos referidos son de
carácter social principalmente. Tal como expresan las siguientes afirmaciones:
“[Lo importante] la confianza entre amigos y maestros, porque el estudio, puedo estudiar
ahorita algo, me lo puede preguntar en tres años y a lo mejor no me acuerdo, pero ¿Qué
queda? Yo me acuerdo de ese amigo que tenia o mira ese maestro era bien buena onda,
esos es lo que para mi queda (…)” (Culiacán, nivel de ejecución alto)
En algunos casos, como el que se muestra a continuación, los aprendizajes formales que
busca transmitir la escuela son tan poco relevantes, que quedan totalmente subrogados a los
elementos de socialización. Para la alumna en cuestión, lo que le gusta de la escuela es el
―relajo‖ y lo que no le gusta es el ―estudio‖, lo interesante es que la extracción siguiente no es
un caso aislado, sino más bien un caso representativo del sentir de un bueno numero de
estudiantes, por lo general de nivel de ejecución bajo.
“Entrevistador: ¿Qué es lo que más te ha gustado de venir a la escuela?
Alumno: mis amigos (…) y echar relajo
Entrevistador: ¿y lo que menos te ha gustado?
Alumno: pues estudiar (…) sí (…) hay algunas materias que si son padres porque igual
los maestros ayudan a que la clase no se haga (…) no sea lo mismo de siempre y así todo
152
eso pero, ¿Qué es lo que no me gusta? Pues no sé, los exámenes y tener que prepararte
para el examen y sacarlo bien” (SLP, nivel de ejecución bajo)
Son pocos los alumnos que evocan únicamente lo académico sin evocar en ninguna
medida el elemento alusivo a la socialización, en la gran mayoría de los casos donde se evocan
elementos alusivos al aprendizaje estos vienen acompañados de elementos relacionados con la
socialización. Como lo muestran los siguientes ejemplos:
“¿De la escuela? Me gusta que pues aprendo y hago amistades, tengo amistades, de
hecho, tengo buenas amistades (…)” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
“Entrevistador: ¿Qué es lo que te viene a la mente cuando piensas sobre tu vida en la
escuela? Alumno: los amigos, a veces los maestros, los festivales.” (SLP; nivel de
ejecución bajo)
Los casos que evocan exclusivamente lo académico por lo general provienen de alumnos
de San Luis Potosí de alto nivel de ejecución, como el siguiente caso, sin embargo, estos casos
son aislados.
“Entrevistador: ¿Qué es lo que más te ha gustado? Alumno: pues venir a y aprender
cosas nada más” (SLP, nivel de ejecución alto)
5.3.3 El rol de la familia en las ideas, actitudes y comportamientos en la escuela. La
familia es uno de los elementos evocados por los alumnos al hablar de su desempeño y el de
otros en la escuela que puede influir en sentido positivo o negativo en relación al desempeño,
comportamiento, acritud hacia la escuela. Uno de los elementos que son señalados que
dificultan la buena inserción al sistema educativo, es decir, poder adaptarse y responder a las
exigencias en la escuela es la inestabilidad en casa, ya sea por cambios de residencia o
problemas con los padres.
153
“Entrevistador: ¿a que le adjudicas este cambio de actitud?
Alumno: Pues la verdad no sé, yo creo que a problemas que he tenido en la familia, cosas
personales, así (…)” (Culiacán, NE nivel de ejecución bajo)
Pese a lo anterior la familia es un elemento importante en alumnos que reportan un
cambio positivo en la escuela, son compañeros de estudio o fuentes de motivación. Como lo
expresa el siguiente alumno, quien afirma que este año se ha esforzado por mejorar en la
escuela.
“[Para estudiar] yo me hago cuestionarios y me los memorizo y pues mi ama y mi
hermano me preguntan y yo les voy contestando (….)” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
O bien,
“(…) mi mamá esta ahí, cómo te puedo decir, pues me apoya mucho, con eso, ella me dice
que nunca deje la escuela, que la saque, ella me dice tu saca la escuela y haz tu carrera,
tu universidad y te lo que quieras (…)” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
Otra forma en la que la familia motiva a los alumnos a tener un buen desempeño en la
escuela es mediante el esfuerzo que esta realiza para que el alumno curse sus estudios. Los
padres de los alumnos los incitan a aprovechar una oportunidad que quizás ellos no tuvieron.
“Entrevistador: ¿qué tan importante es para ti pasar el año?
Mucho, por que…mi familia muchas veces tiene dificultades económicas, eso a mi me
motiva, como decir, tengo que pasar el año, tengo que echarle ganas y voy hacer alguien
en la vida, eso es para mi.” (Culiacán, nivel de ejecución alto)
“[Mis papás me dicen] Que le eche ganas, para darme lo que ellos no pudieron tener”
(Culiacán, nivel de ejecución alto)
154
Esta situación, el esfuerzo que muestran los padres en proveer de una educación a sus
hijos puede incluso convertirse en una fuente de angustia para los jóvenes.
“Entrevistador: ¿te preocupa haber reprobado materias?
Alumno: si (…) porque mis papás están haciendo un esfuerzo para que venga a estudiar y
sacar buenas calificaciones y no reprobar ninguna.” (SLP, nivel de ejecución alto)
El rol de la familia y el impacto reportado por los alumnos en su quehacer en la escuela
no mostró tendencias al considerar los distintos niveles de ejecución o el lugar de residencia de
los alumnos. El grado académico alcanzado por los padres, fuese bajo o alto, no era
característico a ninguna de las variables consideradas en el estudio, es decir, tanto alumnos de
bajo nivel de ejecución como alto, reportan indistintamente que sus padres habían alcanzado o
no un alto grado académico. Lo que si señalaban con frecuencia los alumnos, nuevamente sin
haber distinción en las variables consideradas, fue que los alumnos que no muestran actitudes o
comportamientos adecuados en la escuela es debido a que no cuentan con el apoyo de sus
padres.
“Entrevistador: ¿a que crees tu que se deba que tus compañeros no les interese el trabajo
académico? Alumnos: a que no tienen el apoyo de sus papás” (Culiacán, nivel de
ejecución alto)
“[sobre los alumnos “relajientos”] (…) no sé como que no les interesa la escuela (…)
igual en su casa no les dicen nada (…) sus familias no los apoyan (…)” (SLP, nivel de
ejecución bajo)
5.3.4 La transición de un nivel a otro. Los alumnos con los que se trabajó durante el
desarrollo de la presente investigación, cursaban el 2do o 3er semestre de bachillerato al
momento de participar en las técnicas referidas en esta fase. Por tanto, eran jóvenes que en
155
cierta medida comenzaban a transitar por el bachillerato. En este sentido, muchos de estos
alumnos al hablar de su experiencia en el bachillerato tomaron la secundaria como punto de
referencia. Para la gran mayoría de los estudiantes, la secundaria representa su mejor periodo
como estudiantes. Señalan que es en este nivel donde comienzan a hacer amistades
significativas –que como se mostró líneas atrás es el elemento más significativo de la
experiencia positiva en la escuela-, dejan de ser niños, pero al mismo tiempo el nivel de
exigencia y las responsabilidades de este nivel no son tan elevadas como en el bachillerato, lo
cual permite una estancia más relajada en la escuela.
“Mi mejor momento en la escuela (…) la secundaria (…) porque (…) he crecido, me doy
más cuenta de las cosas (…) conocí gente nueva (…) ya no vemos las cosas tan (…) no es
tan rosa, ni tampoco fea, ya vez pues estamos viendo las cosas como son” (Culiacán, nivel
de ejecución alto)
“[Mi mejor momento] (…) secundaria (…) me involucre más con mis amigos, porque es
lo que más recuerdo de ellos de amigos y todo eso.” (SLP, nivel de ejecución bajo)
Al contrastar la secundaria con la preparatoria los alumnos, en particular los de Culiacán,
señalaron que la transición de un nivel al otro fue difícil. El cambio en las exigencias, las
responsabilidades, los criterios de evaluación, la carga académica, llevaron a que los primeros
meses en el bachillerato resultasen complicados, e incluso llegaran a vivir experiencias
relacionadas al fracaso escolar hasta el momento desconocidas.
“Siempre el cambio como que te afecta. (…) ) No se. Las materias te hacen así como que,
te brincan, pues. Así que: no, yo no llevaba esto y ahora no entiendo nada. O así, los
primeros dos meses, bien baja en una materia, ya después, pues ya me fui recuperando,
así.” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
156
“Pero si, reprobé dos materias. Yo nunca había reprobado en primaria ni en secundaria,
hasta ahora en prepa. Pues si es aguitador porque nunca has reprobado y ya que estas
que ahora que estas grande debes de saber más y reprobé dos.” (Culiacán, nivel de
ejecución bajo)
“Era más fácil pasar las materias. (…) por que nunca te podían poner menos de cinco,
entonces era como que un punto como quiera lo sacabas.” (Culiacán, nivel de ejecución
bajo)
El extracto anterior, expresa una diferencia encontrada entre los alumnos de nivel de
ejecución bajo y alto en Culiacán, si bien ambos expresan la dificultad de adaptarse a las
exigencias del bachillerato, como lo muestra la cita anterior, los alumnos de nivel de ejecución
bajo señalan los criterios de evaluación. La alumna referida comenta que las dificultades
experimentadas en el bachillerato, tienen que ver con que el criterio de evaluación considera
toda la escala numérica disponible, del 0 al 10, donde la calificación aprobatoria se ubica a
partir del 6. En secundaria, la calificación aprobatoria se ubicaba igual en el 6, pero la
calificación mínima otorgada a los alumnos era 5, por tanto, solo era necesario un esfuerzo
pequeño para pasar de grado.
“(…) en la secundaria, con hacer una tareita ya conseguías un punto y pasabas y aquí no
(…) aquí te ponen desde cero, no puedes hacer lo mismo” (Culiacán, nivel de ejecución
bajo)
Pero más allá de responsabilizarse por las consecuencias de este comportamiento,
reconocer que el hacer lo mínimo indispensable para pasar no es la mejor opción, los alumnos
de nivel de ejecución bajo responsabilizan a los maestros de estos resultados, como lo muestran
los siguientes extractos:
157
“O por ejemplo, crees que, la secundaria: ay, eso hice en la secundaria, pues aquí va a
ser lo mismo. O algo así, (…). Muchas veces los maestros también, no te ayudan, pues así,
que no te suben puntos por,- Tu crees que todo va a contar igual que en la secundaria.
Puntos por esto, por lo otro y aquí ya no es así, y te confías y es cuando (…).” (Culiacán,
nivel de ejecución bajo)
“Pues yo creo que han de pensar, pues si les importa pero, (…) no están haciendo lo que
le corresponde de que por ejemplo un trabajo que les dejen no lo hacen, siempre están de
que mañana lo hago(…) y el mañana nunca llega pues y ya la hora del examen, ha¡ usted
me reprobó, usted me reprobó, nunca es de que yo reprobé, porque yo no hice el trabajo
yo nunca hice las tareas, no que siempre ha¡ que la maestra me reprobó (…)” (Culiacán,
nivel de ejecución bajo).
El extracto anterior corresponde a un alumno que en el último año ha reportado un
cambio de actitud hacia la escuela, y se ha esforzado por mejorar su desempeño. Su opinión
expresa la idea expresada por la mayoría de los estudiantes de nivel de ejecución bajo en
Culiacán, las causas del fracaso se encuentran ajenas a ellos.
En el caso de los alumnos de nivel de ejecución alto en Culiacán, si bien comparten la
idea sobre la dificultad de la transición de un nivel a otro, asumen que es responsabilidad de
ellos adaptarse, como lo expresa el siguiente alumno:
“Tienes más libertades en la secundaria. (…) Pues con los maestros y todo eso. (…) Pero,
pues te adaptas pues. A donde estés te tienes que adaptar, ya no te queda de otra. (…)”
(Culiacán, alto, publico)
Los alumnos de San Luis Potosí, coinciden en nombrar a la secundaría como el mejor
momento de su carrera como estudiantes, pero a diferencia de los estudiantes culiacanenses,
158
quienes enfatizan en la dificultad intrínseca al cambio de nivel educativo, los potosinos asumen
dicho cambio como un empuje a la maduración, en cierta medida obligado.
“Entrevistador: ¿Cuál es la diferencia entre la secundaría y el bachillerato? Alumno: es
más avanzado (…) la secundaria es como más aniñada (…) como que te valía (…) aquí ya
son más responsabilidades y agarras las cosas con más (…) o las agarras o las agarras
(…).” (SLP, nivel de ejecución alto)
Mientras que la secundaria es un momento en el que aún se puede ser niño, la
preparatoria representa para los estudiantes potosinos el momento de transición o preparación
para la etapa adulta.
“(…) ya estas en otra etapa de educación, ya es más responsabilidad (…) porque ha de
cuenta es como si ya te estuvieran preparando para ser ya un adulto” (SLP, nivel de
ejecución alto)
Incluso en los casos de fracaso escolar, los alumnos potosinos tienden a asumir como
propias las deficiencias que han llevado a su bajo desenvolvimiento en las actividades escolares.
Contrario a los estudiantes culiacanenses quienes esperan el apoyo de los maestros, y culpan a la
carencia del mismo por su ineficacia para adaptarse al bachillerato, el extracto siguiente de una
alumna potosina muestra una postura contraria.
“(…) no sé, será a lo mejor porque soy yo la que no le he puesto atención a todas las
cosas (…) , no sé como, así como persona a veces toma mal los consejos u opiniones que
dan los maestros a veces (…) no pues igual yo pienso que, que igual la forma de que
tienen la escuela así de plantear los estudios y todo eso pues igual si esta bien pero creo
que la del problema no es la escuela sino uno” (SLP, nivel de ejecución bajo)
159
5.3.5 La relevancia social de la escuela. En la categoría anterior se evocaron temas
relacionados a la responsabilidad subyacente a la preparatoria, y comenzaron a emerger
diferencias entre los alumnos de Culiacán y los de San Luis Potosí. Esta idea de la
responsabilidad que implica el bachillerato tiene relación con asumir la formación académica
como un compromiso propio, es decir, reconocer que los resultados que uno obtenga en la
escuela son el reflejo del trabajo y esfuerzo que uno le imprima a dicha actividad. En relación a
esto, los alumnos expresas ideas y opiniones que comienzan a dar indicios de la relevancia que
los alumnos perciben se le atribuye a la escuela en el entorno social.
Diversos alumnos expresan un hartazgo hacía la escuela, principalmente los alumnos de
nivel de ejecución bajo, que tiene expresiones como la siguiente:
“(…) ya llega un momento en que digo: ya me tiene harta la escuela. Pero pues me pongo
a pensar, igual y sin la escuela no voy a hacer nada, ni ver a nadie y así (…) pero es que
no sé, me enfada la escuela un chorro.” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
La expresión de esta alumna muestra que la institución la tiene cansada, y lo que la
motiva o incita a ir es que la alternativa, no hacerlo, implica en cierta medida la marginación
social ―no hacer nada, ni ver a nadie ―. Ante expresiones como esta, surge la pregunta ¿Por qué
asisten a la escuela? Donde son nuevamente los alumnos de bajo rendimiento quienes tienen
este tipo de expresiones:
“(…) porque, pues porque tengo que venir y no sé la flojera de venir y hacer cosas y es
que a veces me aburre (…) la obligación. Entrevistador: ¿la obligación?, ¿si no tuvieras
la obligación vendrías? Alumno: no sé, creo que a veces” (SLP, nivel de ejecución bajo)
160
La ―obligación‖, el asistir a la escuela es una exigencia impuesta, así como el estudiar, lo
que hace tolerable la escuela, y lo que incitaría a los alumnos a asistir en caso de que la
obligación no se presentase tiene que ver con el componente de socialización.
“Entrevistador: ¿Por qué vienes a la escuela? Alumno: porque me mandan
Entrevistador: Si no te mandaran ¿vendrías? Alumno: si, a platicar” (Culiacán, nivel de
ejecución bajo)
Pese a lo anterior, el asistir a la escuela tiene una utilidad, los alumnos no les agrada la
idea de asistir, pero ir a la escuela tiene un objetivo, una finalidad.
“(…) primeramente aprender y más adelante tener un buen trabajo (…) tener educación”
(Culiacán, nivel de ejecución bajo)
“(…) superarme, para saber, para conocer” (Culiacán, nivel de ejecución alto)
“(…) pues para prepararnos para dar el siguiente paso (…)” (SLP, nivel de ejecución
alto) ―
“Para conseguir un mejor trabajo” (Culiacán, nivel de ejecución alto)
“(…) para repasar cosas, forjarnos como personas (…) responsabilidad, para formarnos
un estudio” (SLP, nivel de ejecución bajo)
Resulta evidente que la escuela sirva para el mañana, la utilidad de la escuela, de acuerdo
a los jóvenes esta en que mediante las herramientas que se obtienen en ella se supera la
condición actual, y se puede conseguir un empleo, lo cual es sinónimo de estabilidad futura.
En apariencia la relación formación académica-estabilidad futura es aceptada por los
estudiantes de bachillerato, sin embargo, al indagar a mayor detalle sobre este elemento, es
decir, al cuestionar a los alumnos sobre la importancia de los contenidos que revisan en relación
a su preparación futura, el peso que lo académico tiene para la sociedad, y si las calificaciones o
161
el buen desempeño son legitimadores o garantes del éxito social, se encontraron posturas
distintas al contrastar las opiniones de alumnos potosinos y culiacanenses.
En San Luis Potosí, por ejemplo, se considera que los contenidos revisados en el
bachillerato son significativos y relevantes. El hecho que estos contenidos estén en los planes de
estudio valida su significancia y relevancia en la formación del alumno
“(…) lo que estamos viendo, o sea si obvio pues tiene importancia como todo verdad (…)”
(SLP; nivel de ejecución bajo)
“(…) no nos podemos brincar un rango y después por ejemplo querer aprender algo si no
repasamos lo principal.” (SLP, nivel de ejecución alto)
En general, las opiniones expresadas demuestran un grado de sumisión, o bien, pasividad
ante la autoridad escolar, como dice otro alumno:
“(…) me refiero a que queramos o no tenemos que saber (…) lo tenemos que ver después
también.” (SLP; nivel de ejecución alto)
Esta aparente pasividad puede estar relacionada con el hecho de que en San Luis Potosí,
los alumnos de bachillerato expresan la idea que la educación es la mejor vía que tienen para
lograr la movilidad social, es decir, para mejorar su condición social actual, por tanto más allá
de pasividad las ideas expuestas demuestran confianza en la escuela.
“(…) se le paga más a una persona que estudio‖ (SLP, nivel de ejecución alto)
“Ahorita ya no es tan fácil el estar viviendo (…) para todo eso tiene que tener tan siquiera
hasta la prepa para conseguir un trabajo, no así un trabajo bien hecho pero (…) un
trabajo que no sea así tan desgastante (…) si estudias a lo mejor tienes un trabajo así de
oficina, ya nomás llegas y mandar (…)” (SLP, nivel de ejecución bajo)
162
Los alumnos potosinos reconocen también que en la actualidad, las condiciones sociales
son tales que el hecho de haber estudiado, incluso una carrera universitaria, no es garantía de
que se va a conseguir un buen empleo.
“Entrevistador: ¿tú crees entonces que socialmente, mientras más estudies mejor te va?
Alumno: sí (…) bueno a veces porque he visto en las noticias que hay personas
preparadas que salen con una carrera así y están, se están desempeñando en otra que
nada que ver con lo que ellos estudiaron o se prepararon Entrevistador: ¿a qué crees tú
que se deba eso? Alumno: a la falta de trabajo” (SLP, nivel de ejecución bajo)
Pese a esto, no se menosprecia la formación educativa, quizás no sea una garantía, pero
si es la mejor herramienta con la que estos alumnos cuentan.
“(…) pues algunos que estudian o que estas estudiando y cuando (…) ya estas buscando
trabajo este, algunas veces está muy saturado lo que tu quieres y tienes que trabajar en
otro lugar (…) o sea un ejemplo, también los que quieren psicología, a lo mejor, la
psicología es un examen muy feo, un examen muy pesado, bueno por ejemplo el de mi
prima, que ella quiere psicología pero que se tuvo que meter a otra carrera par poderse
avanzar más a lo que ella quiere, o sea ella tiene ahorita su carrera de niños especiales y
ella sigue estudiando las dos cosas porque ella quiere seguir adelante con una” (SLP,
nivel de ejecución bajo)
Así como se tiene a la escuela como una esperanza para la movilidad social, en el
discurso de algunos alumnos potosinos deposita en la educación la oportunidad de mejorar las
condiciones sociales, por ejemplo reducir el abuso a las personas, como lo expresa el siguiente
extracto:
163
“[La escuela sirve para] (…) pues no sé, en que se aprovechen de la gente (…) pues otras
personas, personas que tengan no sé, poder o que los puedan manipular” (SLP, nivel de
ejecución bajo)
El caso de Culiacán es distinto, la idea de lograr la movilidad social por medio del
estudio, si bien expuesta en algunos, es fuertemente cuestionada y criticada por los alumnos. Por
ejemplo:
“(…) cuando tu quieres entrar a trabajar, ah, si no tiene tus estudios, no te aceptan (…)
una recompensa que te están aceptando por haber terminado tu prepa o tu carrera.”
(Culiacán, nivel de ejecución bajo)
Sin embargo, el grueso de los estudiantes culiacanenses consideran que la educación no
es garantía de nada, al contrario, las situaciones sociales que se viven en la actualidad en el país
se filtran a la escuela, y surgen expresiones como la siguiente:
“Entrevistador: ¿Tú crees que la sociedad recompense el estudio? Alumno: Muchas veces
no, por los ejemplos que nos dan la sociedad a nosotros, por eso dicen que nosotros
somos los del mañana, si pero ellos que ejemplos nos dan a nosotros, el gobierno.”
(Culiacán, nivel de ejecución alto)
Los ―ejemplos‖ a los que se refiere la alumna citada se relacionan con la corrupción y el
tráfico de influencias. Para los estudiantes de Culiacán, la presencia de estos fenómenos en la
escuela son muy evidentes, como lo ilustran los siguientes relatos:
“(…) mi certificado [de secundaria] no llegaba. Entonces yo lo iba a comprar por cinco
mil pesos (…). O sea, tres años por cinco mil pesos, pues obviamente que a quien no le
guste la escuela y tenga dinero pues obviamente que se lo compra y ya no hace nada
(…).” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
164
O igual haciendo alusión a las influencias:
“(….) cuando en la [universidad] no aceptaban que nomás de prepas de la [universidad]
(…) mi papá es amigo del director [universidad] Entonces, ahí lo aceptaron, y mi
hermano no tenia certificado ni nada, lo aceptaron (…) y otras personas que traían el
certificado, todo, no los aceptaron. (…)” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
“Por ejemplo, yo también entre aquí, (…) yo tenía cinco materias reprobadas y con
cuatro ya no puedes entrar, estas expulsada en todos los […..] de aquí de Sinaloa.
Entonces yo entre por mi mamá, porque mi mamá es amiga del director de [……….] y
pues le hicieron un favor de borrarme calificación, poner, ponerme un seis, para pasar, y
ya me aceptaron. (…) los que reprobaron cinco y no tienen amigos así, pos como lo dice
mi mamá, “Pues, sí se tuvieron que ir a otra escuela” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
Los relatos anteriores ponen en evidencia que los estudiantes de Culiacán están
concientes que lo que pesa para avanzar no es la capacidad demostrada, sino tener los recursos,
económicos y sociales, para lograr lo que se quiere. En palabras de los mismos estudiantes:
“Todo se mueve a base del dinero” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
“Batallas mucho. Porque, fíjese. Si usted no tiene los recursos económicos batallas
mucho. Y ahorita, el que tiene dinero vale, y el que no tiene dinero no vale.” (Culiacán,
nivel de ejecución alto)
El peso del dinero, de las influencias tan evidente para los jóvenes culiacanenses lleva a
un desprestigio generalizado sobre la utilidad de la educación. Lo anterior provoca que se
desarrollen comportamientos y prácticas particulares en la escuela, principalmente orientadas en
torno a los elementos antes mencionados. Lo anterior lleva a que el narcotráfico, como se
mostrará en la siguiente categoría de análisis, se vuelva un elemento que regule y ordene las
165
relaciones entre los alumnos de Culiacán, pues es un elemento que permite acceder al dinero y
las influencias necesarias para salir adelante, este fenómeno esta ausente entre los estudiantes
potosinos.
5.3.6 El narcotráfico en la escuela. Las concepciones sobre el narcotráfico serán abordadas en
la fase 5 del presente estudio, sin embargo, es conveniente, al estar rescatando las ideas y
prácticas que los alumnos expresan sobre la escuela, rescatar las formas en las que ellos mismos
señalan que el narcotráfico se hace presente en el contexto educativo.
Primeramente, como se mostrara en la fase 4, el narcotráfico es un elemento muy
presente para los culiacanenses a diferencia de los potosinos. En este sentido, no es de
sorprenderse que al evocar el tema en las entrevistas o los grupos de discusión con los jóvenes
potosinos, éste despertara poca discusión. El narcotráfico es para los potosinos el tráfico de
drogas, cuya manifestación relacionada a la escuela, evocada con muy poca frecuencia por
cierto, se refiere a la venta y consumo de drogas por los alumnos, pero siempre señalando que
esto se da fuera de los centros educativos.
El caso de Culiacán es diametralmente opuesto, al evocar el tema del narcotráfico se
intensificaba la producción discursiva. El narcotráfico para los estudiantes culiacanenses es un
estilo de vida, un estatus social, una forma de ser, rara vez se relaciono el fenómeno con el
tráfico o uso de drogas. En la escuela dicen los alumnos:
“(…) muchos admiran o los siguen [a aquellos alumnos que tienen que ver con el
narcotráfico], para ver que les dan (…)” (Culiacán, nivel de ejecución alto)
Como grupo social, los alumnos que simpatizan con el narcotráfico reciben la
denominación de ―buchones‖, que se caracterizan por ciertas actitudes, ornamentas, y
comportamientos en la escuela.
166
“(….) son fachosos, exagerados (…) traen como cinco radios y celulares (…)” (Culiacán,
nivel de ejecución bajo)
“(…) se la tiran (…) creen que pueden con todas (…) se las dan de galanes” (Culiacán,
nivel de ejecución alto)
“(…) son bien presumidos, que mis pistolas son así, y que tengo esto, que mis carros (…)”
(Culiacán, nivel de ejecución bajo)
“No ponen atención en clase, siempre están queriendo llamar la atención (…) cada rato
los tienen que sacar los maestros (…)” (Culiacán, nivel de ejecución alto)
“Algunos profesores hasta les tienen miedo, les creen que si les van a hacer algo (…)”
(Culiacán, nivel de ejecución alto)
El siguiente extracto resume las posturas anteriores:
“Pues hay algunos que sí, porque de hecho hay una personas que (…)bueno tengo
amigos, estamos en el mismo salón y había unos que por el solo hecho de que sus padres
anduviera en eso que tuviera mucho dinero, ellos se defendían con eso, por ejemplo si yo
me enojaba con él, que nos amarrábamos a chingazos me podía decir hey de que va llegar
un pitón, que te van a pegar, ha pues esta bien, nunca me ha pasado y ojala que nunca me
pase, pero se sienten más que otras personas pero dioquis, pues porque se, se…pues no es
de hombres eso pues , a esa persona que son así, les falta mucho para ser hombres porque
ellos piensan que son muy hombres porque tienen dinero, porque tienen armas porque
traen gente y que los cuidan pues, pero ellos no sabes a que un día les van a pegar una
chinga y aunque a ellos pero a ello las chinga nadie se las va a quitar pues ellos ya les
pegaron y ya les tocaba pues pero no piensan no piensan en nada pero no piensan en que
ira le voy a pegar una chinga a fulanito y ya piensan que ahí va a morir la bronca pues
167
pero ahí sigue otro rollo a lo mejor y chocan de que hay veces mira este también es hijo
de fulano, este es hijo de mengano y ahí están o a veces de que hay no porque los papás se
arreglan es rollo pues pero siempre en la escuela obviamente siempre hay uno que es hijo
de fulano y otro de mengano y uno le hace más que el otro y ahí están los piques pues
como aquí hay mucha gente así y pero yo no se yo he tenido familia así y eso nunca he
sido de que hay sabes que…yo soy hijo de fulano mejor ni digo nada mejor me quedo
calladito pues para que voy a estar, como te puedo decir…que voy a estar…quemándome
pues, porque luego de que se hace una mala …como se dice…cuando uno se hace una
mala popularidad, por ejemplo obviamente cuando estas en el ambiente del joven conoces
mucha gente que sales a la calle y ahí va fulano y se conocen pues en la misma calle…ha
mira aquel fulanito es sobrino de fulano, es hijo de aquel más chingón, me entiendes,
dioquis luego te quemas y a lo mejor dicen que uno esta abriendo la boca y no es cierto y
a causa de eso te causas un chingo de problemas y para que quieres eso, yo nunca he sido
así y nunca quisiera ser así pues dioquis.” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
Las frases anteriores se expresan con cierto desprecio sobre los ―buchones‖, de hecho la
mayoría de los alumnos entrevistados expresaron opiniones negativas sobre estos sujetos, sin
embargo, al evocar la actitud del resto de sus compañeros referían que entre el grueso de la
población estudiantil, estos personajes gozaban de una gran aceptación social. Este dato, puede
indicar que tal vez, los alumnos entrevistados, no rechacen tanto a los ―buchones‖, solo que para
proteger su autoimagen en la entrevista tienen que expresar la opinión políticamente correcta
(Deschamps & Guimelli, 2000).
168
“Entrevistador: De tus compañeros de la escuela ¿Qué porcentaje estimas tu que se
sienta identificado con los buchones? Alumno: Como el 80%” (Culiacán, nivel de
ejecución bajo)
Retomando la idea expresada sobre la importancia del dinero en el contexto
culiacanense, los jóvenes expresan que el aparentar la opulencia de los narcotraficantes se ha
convertido en un tipo de competencia, incluso entre las mujeres.
“(…) es a ver quién trae más piedras (…) quien brilla más (…)” (Culiacán, nivel de
ejecución bajo)
La admiración de los jóvenes por este estilo de vida radica en el poder social y
adquisitivo demostrado por los narcotraficantes, ante este poder la escuela pierde relevancia: al
menos para algunos alumnos como lo expresa la cita siguiente:
“Cuando los alumnos, refiriéndome al sexo masculino y femenino vienen con sus
enfermedades [fijación con el narcotráfico, narcocultura], dicen ¿que vas hacer, vas a
terminar la prepa? si pero no voy a ser nada porque yo voy a ser narco, y yo voy a ser
estoy, y voy a tener el dinero y no se que, es influencia, es influencia para la sociedad, o
sea que vamos a estar rodeados de narcos (…)” (Culiacán, nivel de ejecución alto)
Los buchones son temidos y respetados en las escuelas visitadas en Culiacán, no
respetan las reglas de las instituciones educativas, y ante esta conducta ro no se les aplican
medidas correctivas.
“(…) les vale lo que les digan (…) hay maestros que les dicen que se salgan y no le hacen
caso (…) todos nos reímos (…)” (Culiacán, nivel de ejecución bajo)
“(…) una vez me pelie con [,,,] que es hijo de […], y me dijo te voy a mandar levantar
[secuestrar], a los días, a la hora de salida llegaron como tres camionetas y unos fulanos
169
se querían meter a la escuela, eran los guaruras de […] tuvo que ir el director para
calmarlos, pero lo subieron a la camioneta y se lo llevaron (…) al rato regreso, quien
sabe que le hicieron o dijeron, yo deje de ir a la escuela unos días pa’que se calmara
todo” (Culiacán, nivel de ejecución alto).
Como lo muestran los extractos anteriores las figuras de autoridad quedan doblegadas
ante los ―buchones‖, ante la imposibilidad de enfrentar a los jóvenes, es comprensible, que ni
profesores o directivos, o demás figuras de autoridad en la escuela no representen figuras
importantes, o con quienes identificarse. El modelo que propone la escuela a los jóvenes
culiacanense se ve humillado y pisoteado por el narcotráfico, cómo esperar entonces que un
alumno se exprese positivamente de la escuela, cuando la evidencia le demuestra que hay
figuras con mayor autoridad y poder, para quienes los diplomas y calificaciones vienen
sobrando.
5.4 Fase 4. Percepción del entorno
En el Capítulo 4 se mencionó que esta fase fue de vital importancia para la investigación,
ya que tuvo la finalidad de demostrar mediante datos empíricos que el narcotráfico es un
elemento significativo en el entorno social de los culiacanenses, y de este modo, suponer que las
diferencias encontradas a lo largo de las distintas fases de la presente investigación pueden estar
relacionadas al narcotráfico.
En el Capítulo 3, se describieron las tres estrategias de recolección de datos utilizadas
para esta fase, las cuales fueron: entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión, y un
instrumento de libre asociación. En dicho capítulo, se explico que las dos primeras técnicas se
utilizaban con fines indagatorios, es decir, que serían sublevadas a los resultados del
instrumento. Con la intención de reducir la extensión del presente documento, solo se hará una
170
breve mención sobre las diferencias encontradas entre los alumnos de Culiacán y San Luis
Potosí sobre los elementos significativos en el entorno.
5.4.1 Problemáticas evocadas por alumnos de San Luis Potosí y Culiacán. Los jóvenes
de cada una de estas ciudades evocaron elementos distintos al ser interrogados sobre lo que ellos
consideran relevante en su entorno, o más bien, sobre las problemáticas que aquejan a la
juventud en la actualidad.
Los estudiantes potosinos evocaron ideas como la falta de empleo, la delincuencia, el
vandalismo, la contaminación, las adicciones, la paternidad no planeada, y la violencia
intrafamiliar. Los jóvenes de Culiacán coincidieron en resaltar elementos como las adicciones, y
la delincuencia, el resto de sus ideas oscilaron en torno a la violencia, la inseguridad y el
narcotráfico. De esta breve mención de los elementos evocados por los jóvenes de cada una de
las ciudades se puede rescatar que los problemas destacados por los estudiantes potosinos
abarcan mayores aspectos del entorno social, mientras que los evocados por los estudiantes
culiacanenses básicamente se estructuran en torno a los problemas derivados de la presencia del
crimen organizado en la entidad. Estos datos se adelantan a los del cuestionario de libre
asociación, y permiten notar algunas diferencias existentes entre ambos entornos.
5.4.2 Resultados de cuestionario de libre asociación. El instrumento utilizado para esta
fase (Anexo 4), le pide a los sujetos que enlisten los elementos significativos de su ciudad a
partir de dos referentes valorativos: lo positivo y lo negativo. La tabla 17 muestra la media de
respuestas evocadas en cada referente por cada uno de los grupos considerados en esta fase
171
Tabla 17. Media de respuestas positivas y negativas evocadas en relación al entorno social
Tipo de respuesta Media
General Lugar Edad
Culiacán SLP -25 +35
Elementos Positivos 4.2 4.1 4.3 4 4.4
Elementos Negativos 5.3 5.1 5.6 4.9 5.8
Las diferencias existentes entre las medias de los distintos tipos de respuestas al interior
de cada uno de los grupos y subgrupos considerados no son estadísticamente significativas, es
decir, el hecho que el sujeto sea de Culiacán o San Luis Potosí no influye en la cantidad o tipo
de respuestas que emita con mayor frecuencia. Independientemente de lo anterior, se percibe
que los sujetos tienen ligeramente más presentes los elementos negativos de su entorno social,
pues la media de respuestas negativas supera por alrededor de una evocación en cada subgrupo.
Aunado a la anterior, al analizar las respuestas emitidas por los sujetos, se encontró que se
evocan una mayor cantidad de ideas negativas. En total, los sujetos evocaron 69 elementos
positivos, contra 92 elementos negativos. De lo anterior se puede rescatar que existe mayor
variedad en los elementos negativos en las distintas ciudades estudiadas.
Pese a la dispersión en los conceptos evocados por los sujetos, se encontró que tanto en
el caso de los elementos positivos como el de los elementos negativos, las 10 respuestas con
mayor frecuencia agrupan más del 50% de la frecuencia total de todas las respuestas evocadas.
Si se consideran las primeras 20 respuestas, el porcentaje de la frecuencia representada supera el
75% en todos los grupos. En el Anexo 7, aparecen los 20 elementos positivos más significativos
para cada grupo y sus respectivas frecuencias, mientras que en el Anexo 8 se hace lo mismo
para los elementos negativos.
Por si solos, los conceptos evocados por los sujetos no adquieren mucho significado, sin
embargo, al realizar un análisis más detallado de los datos, se encontró que los elementos
172
evocados se podían agrupar en categorías. Los 69 elementos positivos se agruparon en 12
categorías, y los elementos negativos se agruparon en 14. Las Tabla 18 que aparece a
continuación muestra las categorías de las respuestas evocadas por los sujetos.
Tabla 18. Categorías de elementos significativos en el entorno.
Elementos positivos Elementos negativos
Servicios públicos Crimen-Inseguridad
Centros de esparcimiento Calidad en servicios públicos
Arquitectura Corrupción
Fomento a Contaminación
Desarrollo de Rasgos negativos de las personas
Características de las personas Economía
Características físicas Inequidad social
Oferta educativa Vicios
Costumbres y tradiciones Carencia de actividades de
esparcimiento
Establecimientos Trabajo informal
HAPAX Características físicas
Disposiciones gubernamentales HAPAX
Medios de difusión
Se aprecia en la Tabla 18 que algunos elementos aparecen referidos en ambas columnas,
por ejemplo los servicios, o las características de las personas, estos datos fueron interesantes ya
que ponían en evidencia las diferencias en cada uno de los espacios donde se llevo a cabo la
investigación. Pero, considerando que la intención de la presente fase fue determinar si el
narcotráfico es un elemento que los sujetos legos perciben en su entorno social, solo se
consideran en el análisis de los resultados los elementos negativos evocados por los sujetos del
estudio (el Anexo 9, presenta los resultados para las categorías positivas).
En la Tabla 19 se presentan las cinco categorías que concentran la mayor parte de la
frecuencia de los elementos negativos evocados por los sujetos de cada grupo considerado en
esta fase. Se aprecia que para lo mayoría de los grupos considerados, la categoría que incluye el
173
narcotráfico –crimen-inseguridad- ocupa el primer lugar, concentrando arriba del 30% de la
frecuencia total de las respuestas.
Tabla 19. Frecuencia de categorías de elementos negativos en el entorno General +35
- 25 Culiacán
San Luis Potosí
Categorí
a %
Categorí
a
% Categorí
a
% Categorí
a
% Categorí
a
%
Crimen-
Inseguri
dad
33.1
Crimen-
Inseguri
dad
30.8
Crimen-
Inseguri
dad
35.7
Crimen-
Inseguri
dad
40.4
Calidad
en
servicios
públicos 31.7
Calidad
en
servicios
públicos
24.3
Calidad
en
servicios
públicos 25.9
Calidad
en
servicios
públicos 22.5
Calidad
en
servicios
públicos 17.2
Crimen-
Inseguri
dad
25.5
Corrupci
ón
13.9
Corrupci
ón 14.0
Corrupci
ón 13.8
Corrupci
ón 15.6
Corrupci
ón 12.2
Contami
nación
7.4
Rasgos
negativa
s de las
personas 7.0
Contami
nación
10.2
Contami
nación
6.0
Contami
nación
8.8
Rasgos
negativo
s de las
personas
5.3
Contami
nación
4.9
Rasgos
negativo
s de las
personas 5.4
Rasgos
negativo
s de las
personas 4.9
Rasgos
negativo
s de las
personas 5.7
Al tomar en cuenta los grupos considerados para el estudio de esta fase, se encontró que
la diferencia más amplia en el peso que tiene la categoría crimen-inseguridad ocurra al
modificar el lugar de residencia de los sujetos. Mientras que para los sujetos de Culiacán, dicha
categoría representa el 40.4% del total de la frecuencia de los elementos negativos presentes en
el entorno. Para el caso de San Luis Potosí, esta misma categoría representa solamente el 25.5%
de dicha frecuencia. Tras aplicar el test de Chi-cuadrada se encontró que la diferencia entre
estos dos datos es significativa (x2=5.02; p<0.025). Por tal, motivo se puede suponer que el
narcotráfico es significativamente más importante para los sujetos que viven en la ciudad de
Culiacán, que para los que viven en San Luis Potosí.
El narcotráfico es un elemento importante para los culiacanenses, que si bien en este
caso referido como elemento negativo, no se puede negar que es un elemento presente y
174
reconocido por ellos mismos en su cotidianeidad, especialmente si se retoma el primer dato que
se obtuvo del cuestionario de libre asociación, lo negativo es percibido con más frecuencia que
lo positivo por lo sujetos. Determinada la importancia del narcotráfico en el entorno social
culiacanense, se puede suponer que este elemento tendrá un impacto en las prácticas sociales
que en este entorno se susciten, destacando entre estas la escuela.
5.1.5 Fase 5. Concepciones de narcotráfico.
Esta última fase de la investigación desarrollada buscó establecer un vínculo entre el
nivel de ejecución de los alumnos y las concepciones o ideas que estos tienen del narcotráfico.
Se partió del supuesto de que aquellos alumnos con un menor grado de aceptación o
interiorización de los valores educativos (expresado esto por medio del nivel de ejecución, ver
Capítulo 3), estarían más propensos a tener posturas más positivas hacia el narcotráfico. Al igual
que en las fases anteriores, se recurrieron a diversas estrategias para recopilar la información
concerniente a esta fase. En el Capítulo 4, se describieron las tres técnicas utilizadas en esta
fase: entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión y una escala tipo Likert.
Los resultados de las entrevistas y grupos de discusión se utilizaron para extraer las ideas
que los jóvenes expresaban sobre el narcotráfico, las cuales consideradas junto a las expresiones
rescatadas de notas periodísticas, novelas, libros, artículos, etc., así como los datos tomados del
estudio sobre le identidad social de los sinaloenses (Guevara Martínez et al., 2006), permitieron
la elaboración de la Escala sobre Concepciones de Narcotráfico (Anexo 5) que se convirtió en la
técnica principal de recolección de información de esta fase.
La escala pedía a los sujetos que expresasen su grado de acuerdo en relación a 58 ítems
que expresaban ideas alusivas a seis concepciones o categorías del narcotráfico, las cuales se
mencionan a continuación:
175
Como problema social
Como actividad ilícita
Como actividad económica
Como manifestación cultural
Rasgos positivos de los narcotraficantes
Rasgos negativos de los narcotraficantes.
Tras un análisis de fiabilidad se eliminaron dos ítems que disminuían la confiabilidad del
instrumento (ítems 7 y 28), posterior a esto se encontró que el instrumento arrojaba un índice de
confiabilidad, utilizando el alpha de Crombach, de 0.796. Por tanto, los resultados que a
continuación se describen tienen un buen grado de confiabilidad.
Se consideró necesario indagar primero cuales son las concepciones de narcotráfico que
comparten los estudiantes en términos generales. De este modo la Tabla 20 compara las medias
teóricas, es decir, los valores que representan el valor medio de cada una de las categorías, y las
medias arrojadas por los alumnos de bachillerato.
Tabla 20. Medias teóricas vs. observadas en concepciones sobre el narcotráfico Categoría Media teórica Media observada
Problema social 42.0 52.45
Actividad ilícita 17.5 24.31
Actividad económica 31.5 37.77
Rasgos positivos de los narcotraficantes 45.5 26.77
Manifestación cultural 42.0 38.73
Rasgos negativos de los
narcotraficantes
24.5 32.58
De la tabla anterior, se pueden identificar categorías en las que las medias observadas se
encuentran por encima de la media teórica, y otras en las que la media observada queda por
debajo de la teórica. En términos generales, los alumnos de bachillerato consideran que el
narcotráfico es: un problema social, una actividad ilícita, una actividad económica, y que los
176
narcotraficantes son personas con características negativas. Por otro lado, los estudiantes de
bachillerato no consideran al narcotráfico como una manifestación cultural, ni tampoco que los
narcotraficantes tengas rasgos positivos. De estos datos, se puede rescatar que en términos
generales, las opiniones expresadas por los estudiantes coinciden con las posturas oficiales
(Presidencia de la Republica, 2007).
Las hipótesis propuestas para la presente fase consideran que se encontraran diferencias
al comprar las concepciones de narcotráfico que elaboren alumnos de distintas ciudades
(Culiacán y San Luis Potosí), así como las que elaboren alumnos de distintos niveles de
ejecución. La Tabla 21 compara los resultados obtenidos en las ciudades de Culiacán y San Luis
Potosí.
Tabla 21. Concepciones de narcotráfico de acuerdo a lugar de procedencia
Categoría Culiacán SLP
Problema social 53.28 51.66
Actividad ilícita 24.03 24.62
Actividad económica 41.08 34.28
Rasgos positivos de los narcotraficantes 28.87 24.56
Manifestación cultural 41.41 35.97
Rasgos negativos de los narcotraficantes 33.21 31.87
Por medio de la prueba de T de Student se compararon las medias de estas poblaciones,
y se encontraron diferencias significativas en tres categorías: como actividad económica, los
narcotraficantes como personas con características positivas, y el narcotráfico como una
manifestación cultural. Todas estas diferencias se inclinan positivamente en dirección a
Culiacán, es decir en Culiacán el narcotráfico se distingue significativamente de la forma en que
se percibe en San Luis Potosí, en que esta actividad genera recursos económicos, es parte de la
historia y cultura del lugar, y en que los narcotraficantes con considerados como personas
admirables.
177
Tabla 22. Concepciones de narcotráfico de acuerdo a nivel de rendimiento.
Categoría Bajo Alto
Problema social 58.1 55.5
Actividad ilícita 24.3 25.5
Actividad económica 33.3 29.6
Rasgos positivos de los narcotraficantes 35.4 28.8
Manifestación cultural 40.4 34.5
Rasgos negativos de los narcotraficantes 31.8 33.4
En lo que se refiere al nivel de ejecución no se encontraron diferencias significativas al
considerar estas seis categorías, sin embargo, como lo muestra la Tabla 22, si se pueden
distinguir algunas tendencias en los datos.
Los datos de la Tabla 22 muestran que en algunas categorías los estudiantes de nivel de
ejecución alto muestran mayor acuerdo que los de nivel de ejecución bajo y viceversa. Los datos
de los alumnos de nivel de ejecución medio se excluyen, ya que los intereses del presente
estudio giran en torno a comparar las concepciones de narcotráfico con modos de interactuar
con la escuela diferenciados, los alumnos de nivel medio, comparten rasgos con los alumnos de
los extremos, por tal motivo sus datos pueden resultar confusos. Los alumnos de nivel de
ejecución alto tienden a expresar mayor acuerdo con las ideas que refieren al narcotráfico como
una actividad ilícita y resaltan las características negativas de los narcotraficantes. Mientras que
los alumnos de nivel de ejecución bajo tienden a expresar mayor acuerdo con las concepciones
que señalan que el narcotráfico es un problema social, una actividad económica, una
manifestación cultural y resaltar los elementos positivos de los narcotraficantes.
Se realizó un análisis de correlaciones entre las seis categorías mencionadas y se
encontró, que existen correlaciones significativas entre algunos factores (Anexo 10). Lo anterior
incitó a que se realizara un análisis factorial con la intención de identificar categorías más
178
amplias presentes en los resultados. Se identificaron dos factores que explican el 72.566% de la
varianza en los resultados (ver Anexo 11). Los factores fueron los siguientes:
Factor 1. Concepción positivo-permisiva del narcotráfico: en este factor se incluyen las
categorías del narcotráfico como actividad económica, manifestación cultural y los
rasgos positivos de los narcotraficantes
Factor 2. Concepción negativa-punitiva del narcotráfico: en este factor se incluyen las
categorías que refieren al narcotráfico como un problema social, una actividad ilícita y
resaltan las características negativas de los narcotraficantes.
Considerando estos nuevos factores se compararon nuevamente las medias de cada
grupo considerado en esta fase recurriendo a la prueba T de Student. Comenzando por el lugar
de residencia, la Tabla 23 muestra las medias de estos dos factores en cada una de las ciudades
consideradas.
Tabla 23. Concepción positiva vs. negativa de narcotráfico de acuerdo a lugar de
residencia.
Componente Media Teórica Culiacán SLP
Concepción positiva-permisiva 119 112.90 94.03
Concepción negativa-punitiva 87.5 110.83 108.63
Los resultados de la prueba T de Student, señalan que la diferencia existente en la
concepción positiva-permisiva encontrada entre ambas ciudades es significativa. Esto significa
que los estudiantes de Culiacán tienen una visión más positiva y permisiva del narcotráfico que
los estudiantes de San Luis Potosí. De este modo se comprueba una de las hipótesis propuestas
en esta fase, la proximidad al narcotráfico de los alumnos de bachillerato de Culiacán, lleva a
que estos lo toleren y acepten más al narcotráfico que los de San Luis Potosí.
179
La Tabla 24 muestra las medias observadas en estos factores al considerar el nivel de
ejecución de los alumnos de bachillerato.
Tabla 24. Concepción positiva vs. negativa de narcotráfico de acuerdo a nivel de
rendimiento.
Componente Media Teórica Bajo Alto
Visión positiva-permisiva 119 105.73 93.59
Visón negativa-punitiva 87.5 110.39 112.53
La prueba T de Student muestra que la diferencia encontrada en la concepción positiva-
permisiva del narcotráfico es significativa. Por tato, los alumnos con un nivel de ejecución bajo,
tienen ideas y concepciones más positivas del narcotráfico que los alumnos de nivel de
ejecución alto. De este modo se comprueba otra de las hipótesis propuestas para la presente
fase: a menor nivel de ejecución, se da una mayor aceptación del narcotráfico.
180
CAPITULO VI
CONCLUSIONES
De acuerdo con el propósito general del trabajo de investigación y las hipótesis
planteadas para cada una de las fases se concluye que a partir de los resultados obtenidos se han
cubierto las expectativas planteadas considerando los siguientes aspectos de cada fase:
Fase 1: Se confirma que el nivel de ejecución es un indicador valido de la interacción
que el alumno sostiene con el bachillerato. Es decir, la interacción que el alumno manifiesta con
la escuela antes del bachillerato es la que tendrá a lo largo del mismo. En contraparte se observa,
aunque no fue la excepción, que estudiantes con niveles bajos de ejecución difícilmente
remontan a mejores niveles de rendimiento. Esta población es la que representa una mayor
vulnerabilidad con respecto a concluir exitosamente los ciclos posteriores educativos y por ende
el terminar una carrera profesional.
Fase 2: De acuerdo con los resultados de esta fase, se concluye que hay una
concordancia en los Patrones de Éxito (PE) referido por los alumnos de bachillerato, es decir,
los PE se componen básicamente de los mismos elementos distribuidos de forma muy similar.
De acuerdo con criterios estadísticos, no existen diferencias significativas en los PE referidos
por los alumnos. Sin embargo, se pueden observar tendencias en los resultados reportados en
esta fase. Los alumnos de nivel de ejecución bajo le dan mayor peso a lo académico a corto
plazo en relación a los alumnos de nivel de ejecución alto, estos últimos le dan mayor peso a las
metas académicas a largo plazo. Lo académico para los alumnos de bajo rendimiento es
transitorio, momentáneo, temporal. Lo académico para los alumnos de nivel de ejecución alto se
relaciona con un proyecto de vida, con la consecución de otras metas. Al cruzar estos datos de
acuerdo a la ciudad de residencia de los sujetos, se encuentran resultados similares. Lo
181
académico es prácticamente igual de importante en los PE de estudiantes culiacanenses y
potosinos, sin embargo, para los primeros, la mayor parte de lo académico que corresponde al
patrón de éxito tiene que ver con lo académico a corto plazo, mientras que para los segundos lo
académico pesa más a largo plazo. De esto se puede concluir que la experiencia con la escuela
posiblemente influya en las diferencias entre alumnos de distintos niveles de ejecución. En el
caso de las diferencias encontradas entre San Luis Potosí y Culiacán, estas tienen que
atribuírseles a factores presentes en cada uno de estos entornos. Se denotan variables en
Culiacán que no están presentes en San Luis Potosí, las que demeritan el valor de la escuela para
ser considerado exitoso por la sociedad.
Fase 3: De acuerdo con la información recabada sobre lo que dicen los alumnos de
―escuela‖, se encontraron similitudes en algunos aspectos y diferencias en otros. En términos
generales, las ideas expresadas sobre ―escuela‖ por estudiantes potosinos, expresan confianza
con el sistema educativo, específicamente en la calidad del maestro, de los contenidos y de los
planes de estudio. Se observó que en el caso de dificultades, los estudiantes potosinos las
explicaron por medio de deficiencias en su misma persona (falta de atención, indisciplina, etc.).
Esta confianza en la escuela y lo que en ella se imparte se encuentra relacionada con la
movilidad social. Para los estudiantes potosinos la educación representó un puente que de cierta
manera, les permitirá acceder a un mejor nivel de vida. Pese a esta atribución de la educación,
los alumnos potosinos expresan también que en ocasiones les ―aburre‖ o ―da flojera‖ asistir, o
bien que estudiar no es una de sus actividades favoritas. Sin embargo, se deduce que ellos se
mantienen ahí al no tener otra alternativa que les permita mejorar su nivel de vida.
En el caso de Culiacán la confianza en la escuela se diluye. Los alumnos se expresan de
manera negativa y dudan que la institución les garantice un mejor nivel de vida. Lo anterior se
182
puede atribuir a los valores existentes en la cultura juvenil sinaloense. Las posesiones
materiales, el salir a divertirse, etc. son elementos muy presentes en el discurso de los jóvenes
entrevistados. Aunado a esto, el dinero y las influencias han ocupado el lugar del trabajo y el
esfuerzo para los estudiantes culiacanenses. Esforzarse en obtener una buena calificación parece
ser una tarea estéril cuando se tienen los recursos para comprar dicha calificación, o los
contactos para que los maestros hagan favores. En un entorno dominado por este tipo de valores,
la narcocultura impacta de manera contundente. Las personas relacionadas al narcotráfico
(coloquialmente denominadas buchones) se convierten en estrellas sociométricas de la
institución educativa, al ser considerados como intocables, los que tienen el dinero, el poder de
hacer lo que se les antoje, los que rompen reglas, etc. y por ende constituyéndose como figuras
de admiración de gran parte de los estudiantes culiacanenses.
Lo anterior se explica al recurrir a la teoría de las representaciones sociales, las que
constituyen en el alumno una guía para la acción, elaborándose a partir de las ideas y conductas
que promueve el grupo de pertenencia (Jodelet, 1986; Moscovici, 1984). Esta representación se
ve reforzada por la experiencia propia del sujeto (Abric, 2004a; Flament, 2004; Moliner, 2007).
El alumno que al llegar al bachillerato no ha logrado responder a las exigencias del sistema
educativo, posiblemente no lo haga tampoco en el bachillerato, como lo demuestra la
correlación entre el nivel de ejecución y el desempeño académico.
Fase 4: De acuerdo con lo que expresan los estudiantes, resulta evidente que el tema del
narcotráfico está más presente en el discurso de los jóvenes culiacanenses que en el de los
potosinos. Las opiniones de los legos no distan mucho de las de los estudiantes. Se encontró,
que hay un ligera tendencia a percibir con mayor facilidad los elementos negativos en el entorno
que los positivos (tienen mayor frecuencia los primeros que los segundos en las evocaciones de
183
los sujetos). Al analizar las características de los elementos negativos en el entorno de los
sujetos, la categoría crimen-inseguridad ocupa el primer lugar en general y casi en todos los
subgrupos, a excepción de San Luis Potosí. Las diferencias en la frecuencia con que la categoría
crimen-inseguridad fue evocada en Culiacán y San Luis Potosí son significativas. El crimen-
inseguridad, elementos que van de la mano del narcotráfico, son elementos importantes y
presentes en el contexto culiacanense, y no tanto en el potosino, los potosinos tienen otras
preocupaciones más apremiantes. Empíricamente queda demostrado que el narcotráfico no se
manifiesta de la misma manera en ambos contextos, por tanto es posible considerarlo como una
variable importante en el entorno, esto a partir de la frecuencia con la que es evocado por los
sujetos de la calle en Culiacán.
Fase 5: Finalmente en esta fase se demostró que existe una relación entre la forma en que
los estudiantes ven el narcotráfico, el lugar donde viven (por ende la presencia del mismo) y la
forma en que interactúan con la escuela. Los estudiantes de Culiacán tienen una concepción del
narcotráfico significativamente más positiva-permisiva que los estudiantes de San Luis Potosí,
lo mismo ocurre con los alumnos de nivel de ejecución bajo y los de nivel de ejecución alto, los
primeros tienen esta visión positiva-permisiva. La visión positivo-permisiva del narcotráfico
corresponde a aquello que se ha denominado narcocultura, por tal motivo, estos resultados
muestran que los estudiantes que expresan ideas afines a la narcocultura tienen un menor
desempeño e interés por la escuela. Del mismo modo, las concepciones de narcotráfico afines a
la narcocultura son más evidentes en la ciudad de Culiacán, contexto social impregnado por el
narcotráfico.
De los resultados anteriores se puede extraer lo siguiente: Los estudiantes de Culiacán
reconocen la presencia del narcotráfico en su entorno, este elemento es importante para la
184
población en general. Lo curioso es que para los sujetos legos de Culiacán, este elemento es
negativo, visión no compartida por los jóvenes alumnos sinaloenses. Los alumnos no reportan
una interacción con el narcotráfico como un delito, con el narcotráfico que mata, que vende
drogas, el narcotráfico que señala el Estado. El narcotráfico con el que conviven los alumnos, es
el narcotráfico que asusta a los maestros, el narcotráfico que hace bromas que hacen tolerables
las clases, el narcotráfico que regala cosas, que atrae a las chicas, que ostenta poder y dinero.
Ese narcotráfico no es un delito, ese narcotráfico es una forma de salir adelante, de hacer
manejable la vida, de no tener que pasar horas y horas tras los libros, si se puede pagar por el
certificado y no prestar atención a las clases y así enfocarse en lo verdaderamente importante de
la escuela, los amigos, pues adelante. La escuela presenta una alternativa larga, que incluso para
aquellos que confían en su utilidad, como lo hacen los alumnos de San Luis Potosí, no pueden
negar que las garantías que brinda en un mundo injusto son pocas. Los alumnos de San Luis
Potosí no hablan del narcotráfico, los sujetos de la calle de San Luis Potosí no lo consideran tan
relevante, de este modo, esta actividad no representa una alternativa tangible para los potosinos
como para los culiacanenses. En el futuro de los potosinos la escuela juega un papel importante
en el éxito social, no es lo mismo para los culiacanenses.
Los alumnos de bajo nivel de ejecución son otro foco de atención que encienden los
datos aquí recabados. Del mismo modo que los de Culiacán, el valor de lo académico en
relación a sus vidas se encuentran más concentrado en el presente y no en el futuro. Pero más
allá de esto, estos jóvenes comparten una visión positiva-permisiva del narcotráfico. Ante la
incapacidad de lograr el éxito social mediante los canales socialmente promovidos y avalados,
como lo es la escuela. Estos jóvenes, reconocen la existencia de otras alternativas. Si bien, no es
posible asegurar que estos jóvenes estén pensando incursionar en el narcotráfico, en particular
185
los alumnos de San Luis Potosí, si es pertinente señalar que estos jóvenes aspiran a alcanzar los
otros componentes de sus patrones de éxito, si la escuela no es la vía, ¿cual es?
Por último y lamentablemente para nuestro país, el narcotráfico es una realidad que se
vive actualmente en México. Es un fenómeno del que se habla, se escribe, se canta, se baila, se
hace cine, se pinta; por el que se muere, por el que se mata, por el que se vive, por el que se ríe,
se llora; e incluso, considerando los resultados antes expuestos, se pudiera agregar a esta lista de
actividades en torno al narcotráfico se estudia o deja de estudiar, se valora o no a la escuela y la
educación, se cree o no en ella. En suma, se hace cultura. El narcotráfico es una actividad que
genera distintas prácticas sociales en torno al mismo, las modula, regula, orienta. Estas prácticas
habrían de referirse únicamente al grupo que realiza esta actividad, sin embargo, dada la
dinámica de interacción de los diversos grupos que integran la sociedad, el narcotráfico no se
limita a la cultura de los narcotraficantes, se expande a ser la cultura de una sociedad que
convive con la actividad. Esto es la narcocultura. Es la forma en que las prácticas, creencias,
costumbres y valores de un grupo se ven impregnadas por el narcotráfico y sus prácticas,
creencias y costumbres, exceptuando aquellas que le son especificas a la actividad, el tráfico y
producción de drogas.
El Estado Mexicano se ha esforzado por marginar a los narcotraficantes, por
criminalizar, perseguir y anular la actividad, desaparecerla, como publicitan los spots en radio y
televisión. Lamentablemente para el Estado, la opinión no es compartida, al menos no por los
alumnos culiacanenses quienes viven en esa sociedad impregnada por el narcotráfico. Estos
jóvenes no consideran al narcotráfico ni como delito, ni como problema social, ni tampoco
rechazan a los narcotraficantes. Al contrario, expresan opiniones donde reconocen que el
narcotráfico es una actividad que genera dinero, dinero que se vuelve sobre la sociedad y hace
186
que esta se desarrolle y crezca. Expresan que el narcotráfico es un elemento cultural, es parte de
la historia de la entidad, siempre ha existido y existirá, y en este sentido, algo que siempre ha
estado no es malo, es parte de su ser social, parte de la identidad del lugar. Aunado a lo anterior,
expresan también que los narcotraficantes no son criminales, sino personas que empujadas por
la desesperación y la injusticia social se levantaron contra el sistema, crearon su propio capital y
poderío, demostrando con ello gran valor, y en el camino no se olvidaron de sus orígenes
humildes, pues ayudan a sus pueblos y a la gente que lo necesita7.
De acuerdo con los resultados en general, el narcotráfico para estos jóvenes no es el
mismo que ve el gobierno. Lo anterior no significa que la postura del gobierno sea incorrecta,
sino que, como lo señala la teoría de las representaciones sociales (Garrido & Álvaro, 2007;
Jodelet, 1986; Moscovici, 1984; Moscovici & Hewstone, 1986), el sujeto selecciona la
información disponible del entorno para construir una visión del mundo (RS) acorde a las
exigencias del entorno. El proceso de objetivación (Doise et al., 2005; Jodelet, 1986; Moscovici,
1984; Moscovici & Hewstone, 1986) del narcotráfico en los jóvenes permite entender que el
aspecto negativo-punitivo del narcotráfico, promovido por el Estado no se aplica a la realidad
que viven.
De acuerdo con la pregunta de investigación ¿cómo influye la narcocultura en lo que el
alumno piensa de la escuela y la forma en que interactúa con ella?, se concluye que pese al
recorrido realizado para llegar a este punto, resulta aún difícil dar respuesta a dicha interrogante.
Dadas las características del estudio, no es posible establecer parámetros de causalidad, es decir,
no se puede afirmar que la narcocultura repercuta directamente en los alumnos de bachillerato.
7 Los elementos recién mencionados se refieren a los componentes de la concepción positiva-permisiva del
narcotráfico, encontrada tras la aplicación de la Escala sobre Concepciones del Narcotráfico en la fase 5, como
señalan los resultados de dicha fase, las diferencias entre Clcn. y SLP son significativas orientándose positivamente
hacia el primero de estos lugares.
187
Sin embargo, los datos recabados expresan que existe una relación entre la forma que un alumno
valora al narcotráfico (narcocultura) y la forma en que interactúa con la escuela. En el capítulo
anterior se mostró que los alumnos de bajo nivel de ejecución tienen una postura
significativamente más permisiva y tolerante hacia el narcotráfico en comparación con los
alumnos de alto nivel de ejecución. Al contrario, si bien las diferencias no son estadísticamente
significativas, se aprecia una tendencia en la cual los alumnos de alto nivel de ejecución tienen
una postura más negativa y menos tolerante, incluso reprobatoria del narcotráfico en relación a
los alumnos de nivel de ejecución bajo.
El dato anterior ilustra que los alumnos con un alto nivel de ejecución, refieren una
mayor aceptación de los valores e ideas que promueve la escuela (este elemento es compartido
por los estudiantes potosinos), de estos valores e ideas quizás el de mayor relevancia para los
jóvenes sea aquel alusivo a la movilidad social, a la mejora de la condición social actual que
viven por medio del estudio. En este sentido, los alumnos de alto nivel de ejecución, mantienen
a la escuela como una parte significativa en sus vidas a futuro (al igual que los alumnos
potosinos). Los alumnos de nivel de ejecución bajo, no han logrado adaptarse a las exigencias
de la escuela, no han tenido éxito en responder a las demandas de esta institución. En virtud de
lo anterior, es comprensible en vista del fracaso obtenido, que estos alumnos no aspiren a que el
éxito en sus vidas sea resultante de su formación académica, por ende, lo académico no figura
con tanto peso en el futuro de estos jóvenes (elemento compartido con los sujetos de Culiacán).
El rechazo a los valores e ideas que promueve la escuela, lleva a que estos alumnos expresen
mayor aceptación por valores e ideas contrarias a lo oficial. Si la escuela, oficialmente el único
camino de lograr el éxito social, no funciona, es pertinente considerar otras alternativas.
188
Las alternativas que puede considerar el alumno son muchas, tantas como provea el
contexto, en algunos casos podrá ser ingresar a la fuerza de trabajo, comenzar de abajo en algún
trabajo, y a base del esfuerzo ir subiendo por el escalafón social, tal como lo expresan algunos
estudiantes potosinos. Pero, en el caso de los alumnos de Culiacán, la aceptación y admiración
expresada hacia el narcotráfico (narcocultura), el hecho que este elemento sea significativo en el
entorno, así como el peso atribuido al dinero y al poder como vías para asegurar el éxito social,
plasman un panorama poco alentador. No se puede afirmar que aquellos alumnos que tienen un
bajo nivel de ejecución o los alumnos culiacanenses quienes en sus ideas manifiestan los
estragos de la narcocultura (aceptación y admiración del narcotráfico), vayan a dedicarse a dicha
actividad. Lo que si es evidente es que las visiones positivas del narcotráfico se relacionan
directamente con una mala interacción con la escuela y poca estimación hacia el valor de esta
actividad para el futuro. Estos resultados invitan a continuar explorando este fenómeno.
Finalmente es importante considerar en términos generales y como interés en el objeto
de estudio de la presente investigación, que los resultados de la lucha del Estado contra el
narcotráfico son poco alentadores, el verdadero impacto de esta estrategia no se dimensionará
sino hasta el paso de varios años. Los resultados de la presente investigación muestran que
existe otro espacio, un espacio omitido en la ―Guerra contra el narco‖, que esta perdiendo
terreno ante la interiorización y normalización del narcotráfico (la narcocultura): la escuela. Es
necesario prestar atención a este espacio y como la narcocultura se cuela por las paredes de la
escuelas, la investigación sistemática y conciente es la mejor apuesta, al menos en este terreno
los muertos son menos, y como señala Moscovici (1984, p. 33) ―los resultados hasta el día de
hoy [en la lucha contra el narcotráfico] quizás sean indicativos de que vale la pena intentar por
otras vías‖. En el andar por estas vías alternas tratar de dotar a la escuela con las herramientas
189
para hacer frente a este fenómeno, ya que ―(…), dentro de todos los medios desde los cuales se
puede y debe atajarse esa angustiosa plaga social constituida por [las] drogas, la educación es
uno de los más aconsejables y posiblemente eficaces(…) (Vega Fuente, 1993, p. 11).‖
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8 Con la intención de facilitar y hacer más eficaz el proceso de citar y mantener el orden en las referencias que
aparecen en este apartado del documento, se utilizó el programa EndNote X. Este programa tiene como idioma base
el ingles, por tal motivo, algunas palabras en las referencias aquí enlistadas aparecen en dicho idioma, son parte del
formato que tiene el programa.
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en Psicología Educacional.
202
ANEXO A
OFICIO DIRIGIDO A DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Director
PRESENTE—
Antes que nada reciba un cordial saludo.
Me presento ante usted con la intención de solicitar su apoyo en la realización de un
proyecto de investigación ―La influencia de la narcocultura en alumnos de bachillerato‖
Por medio del presente quisiera explicarle de manera muy general los objetivos de mi
proyecto de tesis. Lo anterior, con la intención de ilustrar las razones por las cuales solicito de la
manera mas atenta que, se me de la oportunidad y el espacio de para realizar dicho trabajo en la
institución que Ud. dirige. Del mismo modo pretendo desglosar el trabajo que ha de realizarse
(en dado caso que Ud. acceda a brindarme el espacio) en su centro educativo.
Propuesta de Trabajo
No hay un espacio en el país libre de tensión por la violencia del narcotráfico. Todo el
territorio ha perdido la tranquilidad (…) desde Baja California Norte hasta Quintana
Roo, la gente expresa el miedo y la preocupación que lleva por dentro. (Ravelo, 2007b, p.
11)
Hace muchos años el narcotráfico se podía encasillar en algunos estados del país.
Incluso, es posible decir que en algunos lugares era algo que se desconocía, un fenómeno
distante, extraño, algo que solo ocurría en las películas. La realidad actual es distinta, y la cita
anterior lo pone en manifiesto. El narcotráfico, como un virus fulminante, se expande por todo
el territorio nacional, y atenta contra la ya frágil estabilidad de nuestro pueblo.
Sinaloa es un estado en donde, pese al reciente auge del narcotráfico en los medios
masivos de comunicación, esta actividad no es novedosa, sino todo lo contrario. No, los
sinaloenses no somos todos narcotraficantes, sin embargo, por razones geográficas, económicas,
políticas, sociales, y climáticas, el narcotráfico es una actividad que ha existido tanto lícita como
ilícitamente por muchos años en el estado (Astorga, 2005). Diríamos que, el narcotráfico en
Sinaloa tiene historia. Historia que le ha permitido evolucionar de la mano de la sociedad y la
cultura regional. Más allá de los derivados habituales del narcotráfico (violencia, inseguridad,
corrupción, drogadicción, etc.), la presencia histórica de esta actividad delictiva, precisamente la
evolución conjunta que se mencionaba hace un momento, ha derivado en el desarrollo de una
problemática, cuya naturaleza, sublime y tácita, ha impedido su adecuada exploración: la
narcocultura.
¿Qué es la narcocultura? La podemos entender como―(…) una forma de identidad de estos
sujetos [narcotraficantes] que tienen una manera muy especial de vestirse, de llevar alhajas, de
hablar (…)‖ (Lugo Palencia, 2000). Dicho de otro modo, la narcocultura es la producción
203
cultural de los narcotraficantes, su forma de entender la vida, sus valores, creencias, intereses,
gustos, etc. Lo curioso de este fenómeno es que en lugares donde el narcotráfico tiene una
historia, que se ha entretejido con la del lugar (como es el caso de Sinaloa), la narcocultura no es
exclusiva de los narcotraficantes. En las palabras de Díaz Sánchez (2006, pp. 444-445)
Los jóvenes (…), gustan de música ranchera, ―los corridos y los narco-corridos‖. (…).
Éste es un aspecto de la cultura regional que da cuenta del fenómeno del narcotráfico en la
zona, a partir del cual se ha construido el concepto de la ―narco-cultura‖, que también
sirve de motivo y fondo significativo a los adolescentes para construir sus imaginarios.
En una investigación reciente (Guevara Martínez et al., 2007), en la cual se recabaron
datos de las principales ciudades del estado, fue posible constatar que el narcotráfico funge
como eje central de la representación que los jóvenes tienen de Sinaloa. Dicho de otro modo,
para los jóvenes el narcotráfico es un elemento que aparece anclado al ser sinaloense. Es
precisamente en este sector demográfico donde se inserta la problemática que se pretende
abordar en esta investigación.
En nuestra sociedad el rol que identifica a los jóvenes, aquellas personas que aún no están
en edad de ser miembros productivos de la sociedad, es el de alumno (Gimeno Sacristán, 2003).
La principal labor del joven, en este sentido, es asistir a la escuela y prepararse para poder
desenvolverse de manera adecuada en su entorno social. La escuela no es un ente aislado, es
parte de un sistema social y de un contexto, y como tal tiene funciones muy particulares que ha
de cumplir (Butti, 2004; Gilly, 1993; Gimeno Sacristán, 2003). Al estar la escuela inmersa en
determinado contexto social, este le transmite sus parámetros y lineamientos en el tipo de
ciudadanos que habrá de producir, el tipo de educación que habrá de promover. Lo interesante
de estos parámetros y lineamientos es que, no siempre aquellos que se transmiten oficialmente
coinciden con aquellos que se transmiten implícitamente, a través de las prácticas sociales. Es
curioso que sean precisamente los segundos los que tienen en muchas ocasiones mayor peso en
la producción de ciudadanos.
El proceso educativo es posiblemente uno de los temas mas estudiados en la historia de la
humanidad, después de todo, una de las grandes inquietudes filosóficas ha sido la adquisición de
conocimientos. Conforme el conocimiento en torno al proceso educativo ha ido evolucionando,
se ha prestado cada vez más atención al sujeto de la enseñanza: el alumno. En torno a este sujeto
uno de los puntos mas estudiados ha sido el de la motivación (como ejemplo ver DeBacker &
Nelson, 2000; Gimeno Sacristán, 2003; Gladney & Greene, 1997; Lan & Lanthier, 2003; Lane
et al., 1997; Loesch-Griffin & Rye, 2001; Montico, 2004; Phalet et al., 2004; Pintrich &
Schunk, 2006; Pope, 2000; Sander et al., 2001; Torres Velázquez & Rodríguez Soriano, 2006;
Urdan & Giancarlo, 2000). Entendiendo esta como aquella fuerza que empuja y mantiene una
conducta determinada, en este caso el trabajo académico (Pintrich & Schunk, 2006).
Se ha encontrado un dato curioso en torno a la evolución de la motivación para el trabajo
académico: una relación inversamente proporcional entre el grado académico y el grado de
motivación académica que presentan los alumnos (Andermahn y Maehr, 1994, citado en Lane et
al., 1997). Es decir, conforme el alumno avanza de grado escolar (hasta el bachillerato, para
educación superior no he encontrado estudios que señalen la continuidad de esta tendencia) se
204
encuentra menos interesado en realizar el trabajo escolar. Las posibles explicaciones para este
fenómeno varían, pero sus implicaciones son muy serias. De acuerdo a dichos resultados el
joven de bachillerato tendrá menor interés en el trabajo académico, en un momento en el cual lo
académico adquiere vital importancia para su futuro.
De este modo se tienen diversas problemáticas entrecruzadas: primero, se encuentra el
narcotráfico y su evolución a la narcocultura; segundo, la escuela, como institución, al estar
inmersa en determinado contexto social, este influye de manera explicita e implícita en la labor
educativa; y por ultimo, que por diversas razones, los alumnos, en especial los jóvenes de nivel
medio superior (al ser el nivel mas alto de enseñanza obligatoria), se encuentran desmotivados
en relación con el trabajo académico. Y bien, ¿Cómo se relaciona todo esto? En Culiacán,
Sinaloa, el narcotráfico es un elemento que se encuentra arraigado en la realidad social (Guevara
Martínez et al., 2007), si los fenómenos sociales influyen en el sector educativo, surge la
siguiente pregunta ¿la presencia de la narcocultura (derivada del narcotráfico) influye en que el
alumno no se interese por la escuela? Al ser un elemento dominante en la realidad social, el
narcotráfico regula ciertas prácticas sociales, dentro de las cuales la escuela no es importante,
¿se le puede atribuir a esta situación el desinterés de los jóvenes? ¿Qué tipo de joven se
mantiene ajeno a las seducciones del narco? ¿Cuál no? ¿Por qué?
Es precisamente en torno a estas interrogantes que surge el proyecto de investigación
titulado La narcocultura y su influencia en el contexto educativo del nivel medio superior en
Sinaloa., cuyo objetivo principal es explorar si la presencia del narcotráfico de manera
avasalladora en el entorno social repercute de algún modo en el nivel medio superior de
enseñanza.
Tanto el proceso educativo como el narcotráfico han sido abordados desde diversas
aproximaciones metodológicas, en el caso del primero de manera más sistemática. Sin embargo,
hasta el momento (por lo menos en la bibliografía que ha sido consultada) no existen referentes
de trabajos donde se exploren ambos fenómenos. Esto representa un problema, ya que no
existen referentes claros en cómo estudiar la relación entre ambas variables. Por tal motivo, se
opto por elaborar una aproximación metodológica mixta por medio de la cual, de manera
indirecta, sea posible estudiar ambos fenómenos.
En términos generales, el diseño metodológico consta de tres fases, las cuales se
desglosan a continuación:
Fase 1: Establecer grupos para estudio. Considerando que uno de los referentes más
claros del grado de compromiso escolar que manifiesta un alumno es su rendimiento
académico, es necesario conocer cómo ha evolucionado este a lo largo de su presencia
en el bachillerato. Para obtener este dato, se toma una evaluación inicial (examen de
admisión idóneamente) para establecer un punto de partida y determinar a partir de este
como se han ido desarrollando los jóvenes. Para obtener este dato es necesario contar
con las calificaciones de admisión, así como las evaluaciones parciales del ciclo escolar
en curso y las evaluaciones semestrales que ya se tengan (para alumnos de 2do y 3er
grado)
205
Fase 2: Aplicación de instrumentos. A partir de la evaluación inicial se establecen tres
grupos de acuerdo al nivel de rendimiento (alto, medio y bajo). De los cuales se escoge
de manera aleatoria una muestra para aplicárseles una serie de instrumentos:
o Concepto de Proyecto de Vida
o Expectativas
o Representación Social de Escuela
o Escala motivacional y de metas de dominio y rendimiento
o Entre otros.
Estos instrumentos se aplican tanto a alumnos como padres y maestros.
Fase 3: Análisis cualitativo. Trabajo de grupo focal o de discusión y entrevistas a
profundidad con agentes clave. Esta fase se trabajar con alumnos, de ser posible con
maestros e idóneamente con padres de familia. Esta fase tiene la intención de
profundizar en los resultados que arroje la fase 2.
Los tiempos en los cuales se realizará este trabajo están enteramente sujetos, primeramente
a su autorización y a los tiempos de la institución. En el caso de la Fase 1, el trabajo es
totalmente de escritorio por consiguiente no habría ninguna alteración de los tiempos y
actividades del centro educativo. Las fases 2 y 3 se tendrían que acordar.
Cualquier duda que exista en torno al planteamiento o trabajo a realizarse estoy a su
disposición. Sin más por el momento me despido agradeciendo de antemano la atención y
tiempo brindados al presente.
Atte.
Lic. David Moreno Candil
713-9891 (casa) (444)204-1496 (cel)
Alumno de la Maestría en Psicología
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de San Luis Potosí 9
9 Referencias disponibles a solicitud del interesado.
206
ANEXO B
ESCALA DE GENERACIÓN LIBRE DE IDEAS POR JERARQUÍA DE RESPUESTAS
Agradecemos tu colaboración en el llenado del formato. Fecha: Sexo
Edad Grupo:
Escuela Grado:
Promedio Menos de 7.2 7.3 a 8.6 8.7 a 10 Clave:
Ing. Men Menos de $2,700 $2,701-$6,799 $6,800-$11,599 $11,600-$34,499 $35,000-$84,999 $85,000 o más
En la tabla que aparece a continuación, responde por columna a la vez. En la columna A, escribe las expectativas, metas o aspiraciones que tengas para tu vida, lo que esperas en un futuro. Solo escribe una expectativa por línea. Posteriormente en la columna B, escribe una breve explicación de tu expectativa o meta, ¿Por qué es importante para ti? Finalmente, en la columna C, asigna un valor a cada una de tus respuestas de acuerdo al grado de importancia que tienen para ti, asigna el número 1 a la expectativa o aspiración que tu consideres mas importante, el 2 a la siguiente en importancia y así sucesivamente hasta que agotes tus respuestas, por favor utiliza un valor por respuesta. En caso de que requieras más espacio utiliza el reverso de la hoja.
Columna A
Expectativa o aspiración
Columna B
Explicación de respuesta
Columna C
Valor
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Comentarios:
Gracias.
207
ANEXO C
GUIÓN DE ENTREVISTAS CON ALUMNOS
1. Presentación, ¿quién soy? ¿Qué estoy haciendo? ¿Por qué esta ahí? Acuerdo de
participación. Confidencialidad. Honestidad. Libertad de expresión. Grabación.
Objetivo general de entrevista:
2. Obtener información sobre lo que piensa el alumno de la escuela.
3. Obtener información de cómo interactúa el alumno con la institución educativa.
4. Obtener la percepción del alumno sobre lo que ocurre en el entorno social.
5. Ligar el fenómeno del narcotráfico y narcocultura con la escuela.
Categoría: Objetivo Preguntas guía
Creencias, ideas , concepciones
de la escuela:
Conocer lo que el alumno piensa
de la escuela como institución. Su
función, así como su utilidad,
tanto para la sociedad, como para
si mismo.
Cuando digo la palabra escuela, menciona lo primero que te
venga a la mente. ¿Por qué?
Cuando digo la palabra estudiar, menciona la primera
palabra que te venga a la mente ¿Por qué?
En términos generales ¿Cuál crees tú que sea la función de
la escuela?
Para ti, en tu propia persona ¿para qué te sirve la escuela en
este momento?
¿para qué te sirve el estudio en este momento?
Trayectoria escolar:
Conocer la manera en la que
alumno se ha comportado y
relacionado con la escuela.
¿Cuántos años llevas siendo estudiante?
Si tuvieras que calificar ese tiempo, ¿Qué calificación le
pondrías a la escuela? ¿Por qué?
¿Cuál fue tu mejor momento en la escuela? ¿el peor?
¿Qué es lo que mas te ha gustado en todo este tiempo de
venir a la escuela? ¿lo que menos te ha gustado?
Percepción actual de la escuela:
Explorar como se siente y actúa el
alumno en relación a la escuela y
ponderar alternativas a ella.
En este momento ¿te gusta la escuela?
¿Cómo te sientes en la escuela?
¿Qué es lo que te gusta en la escuela? ¿qué hace que puedas
venir todos los días? ¿Qué te empuja a venir?
¿Qué es lo que no te gusta de la escuela? ¿Qué quisieras
cambiar de ella?
Percepción del alumno sobre el
valor que tiene la escuela para su
familia:
La familia es uno de los
elementos que influyen en el
grado de compromiso escolar de
los alumnos
¿Con quien vives? ¿Cuántos hermanos(as) tienes? ¿Qué
lugar ocupas entre ellos?
¿Qué piensan en tu casa de la escuela? ¿Para que te sirve?
¿Crees que tus papás te consideran un buen alumno? ¿Por
qué?
¿Saben en tu casa cuando vienes o no a la escuela?
¿Se preocupan en tu casa por saber qué haces en la escuela?
Ayudan con tareas, etc.
Percepción del alumno sobre el
valor de la escuela para la
Consideras que la escuela es importante para la sociedad.
Se ve de manera distinta a una persona que estudia y a una
208
sociedad: que no. ¿Por qué?
Para ti la sociedad recompensa el estudio ¿Por qué?
¿Cómo?
Percepción del alumno sobre el
valor de la escuela para su grupo
de iguales
En relación a tus amigos, las personas con las que te llevas
aquí en la escuela ¿Cómo son? ¿Por qué los consideras tus
amigos? O bien ¿Por qué decides asociarte con ellos?
Académicamente ¿Cómo describirías a tu grupo de amigos?
¿Qué piensan de la escuela tu grupo de amigos? Estudian
juntos, hacen trabajos escolares juntos.
¿Tienes amigos fuera de la escuela? ¿estudian? ¿Qué
piensan ellos de la escuela?
Formas de interacción en la
escuela:
Determinar los grupos sociales
que existen en la escuela, cuál es
su influencia y cómo interactúan.
¿Cómo es la convivencia en tu escuela? Todos se llevan
con todos o hay grupitos
Si tuvieras que nombrar a cada uno de eso grupos ¿Cómo
los denominarías? ¿Cuáles son sus características?
¿Cuál grupo crees tu que sea el mas importante? ¿Cuál es el
que todos respetan? ¿A cual se le tiene miedo? ¿Cuál es el
que se admira?
¿En qué grupo te ubicarías tu? ¿Por qué?
Concepciones sobre el
aprendizaje escolar:
Indagar si el alumno cree que la
escuela cumple con la función de
transmisión de conocimientos,
cómo percibe el alumno el
aprendizaje, y cómo valúa el
aprendizaje que adquiere en la
escuela (contenidos y valores)
Una de las funciones oficiales de la escuela es transmitir
conocimientos ¿estas de acuerdo?
Tu ¿aprendes en la escuela? ¿Por qué? ¿Qué has aprendido?
¿Cómo te das cuenta que aprendiste algo?
¿Qué tan importante es para ti eso que has aprendido?
Nuevamente, una de las funciones de la escuela es
transmitir valores ¿estas de acuerdo?
Tu ¿aprendes valores en la escuela? ¿Cómo? ¿de quienes?
¿Cómo sabes que has aprendido valores? ¿los pones en
practica?
Escuela y futuro ¿Qué esperas de tu vida en un futuro? ¿Por qué? Solo una
cosa
¿Qué entiendes por éxito? Define a una persona exitosa
¿Qué tan importante crees que sea la escuela, el
bachillerato, para la consecución de tus metas?
Si el certificado de la prepa no fuera necesario, o bien el
titulo profesional, ¿vendrías a la escuela? ¿Por qué? ¿Qué
harías si no?
¿Qué representa para ti el certificado o el titulo profesional?
Entorno social:
Conocer cuales son los
componentes del entorno social
interesan al alumno.
Vamos a salir de la escuela un momento, ya que hay un
mundo afuera de estas paredes, y más allá de esto. ¿Qué
haces en tu tiempo libre?
¿Qué pasa afuera de la escuela? ¿Cómo es el mundo
exterior?
¿Hay algún problema que veas tu en la sociedad? ¿Cuál es?
¿Qué significa o implica ser joven en estos tiempos? ¿A
que te enfrentas tu hoy en día, que vives tu, que pienses que
209
otras generaciones no han vivido?
¿Qué quieren los jóvenes? ¿Qué buscan? ¿Qué les gusta?
Narcotráfico:
Indagar qué piensa el alumno
sobre este fenómeno, aspectos
positivos negativos, etc.
Narcocultura, Sociedad y
Escuela:
Indagar sobre las concepciones
que el alumno tiene de este
fenómeno, así como sus posibles
causas, y la magnitud del mismo
en su contexto social y educativo.
210
ANEXO D
INSTRUMENTO DE LIBRE ASOCIACIÓN SOBRE LOS ELEMENTOS SIGNIFICATIVOS
EN EL ENTORNO
Agradecemos de antemano su ayuda en responder la siguiente hoja
Fecha: Sexo: Masculino Femenino
Edad: Colonia en que vive:
Profesión Tiempo de residencia en la ciudad:
Estudios Primaria Secundaria Preparatoria Licenciatura Posgrado
En las columnas que aparecen a continuación, escriba en el espacio correspondiente, cuales son
las cosas buenas que usted ve en su ciudad y cuales son las malas. Si le falta espacio, utilice el
reverso de la hoja.
Cosas buenas Cosas malas
Por su ayuda, muchas gracias.
211
ANEXO E
ESCALA SOBRE CONCEPCIONES DE NARCOTRÁFICO
Fecha: Sexo: Masculino Femenino
Edad: Colonia en que vive:
Escuela Tiempo de residencia en la ciudad:
Promedio general: Menos de 7.4 7.5 a 8.9 9 a 10
El narcotráfico es un fenómeno que existe actualmente en nuestro país. A continuación aparecen una serie de enunciados que expresan distintas ideas sobre el narcotráfico. Por favor, indique con una “X” el grado de acuerdo que usted, en lo personal, tenga con cada uno de los enunciados.
POR FAVOR RESPONDA A TODOS LOS ENUNCIADOS
Mu
y e
n d
esa
cu
erd
o
En
des
acu
erd
o
Po
co
de
sacu
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Po
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De a
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Enunciados
1. Las personas que escuchan narcocorridos y admiran a los narcotraficantes tienen problemas, es como una enfermedad.
2. Morir victima del narcotráfico es lo mismo a morir por cualquier otro accidente, al que le toca le toca.
3. Las drogas están acabando con nuestra sociedad.
4 El narcotráfico es una actividad que genera mucho dinero.
5 Las notas que aparecen en el periódico son exageraciones, las cosas no están tan mal.
6 Aceptaría entrar al narcotráfico si tengo problemas económicos graves.
7 Es necesario crear leyes más severas para poder combatir verdaderamente al narcotráfico.
8 Los narcotraficantes son personas muy valientes.
9 En últimos años la violencia ha aumentado a raíz del narcotráfico.
10 Los narcotraficantes solo se matan entre ellos, si no te metes con ellos no te pasa nada.
11 Las medidas asumidas por el gobierno (retenes, cateos, etc.) son adecuadas para poder combatir al narcotráfico.
12 Evito los lugares públicos que frecuentan narcotraficantes, me podría pasar algo.
13 Me irrita que en mi ciudad exista el narcotráfico.
14 A mi, me gustaría ser narcotraficante.
15 Los narcotraficantes utilizan su dinero para realizar obras públicas (pavimentado, agua, luz).
16 Eliminar los ingresos del narcotráfico generaría una crisis económica en mi ciudad.
17 Prefiero que exista narcotráfico a tener problemas por robos y asaltos
18 El narcotráfico debe ser severamente castigado.
19 La policía y el ejército se han visto superados por el narcotráfico.
20 El narcotráfico es un delito grave.
21 Me gustaría irme a vivir a otro lugar para no estar rodeado de los
212
problemas del narcotráfico.
22 El descontrol de la violencia del narcotráfico es culpa del gobierno.
POR FAVOR RESPONDA A TODOS LOS ENUNCIADOS
Mu
y e
n d
esa
cu
erd
o
En
des
acu
erd
o
Po
co
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sacu
erd
o
Po
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o
De a
cu
erd
o
Mu
y d
e a
cu
erd
o
23 El narcotráfico siempre ha existido en mi ciudad (Estado).
24 A mi ciudad se le conoce por el narcotráfico.
25 Los narcotraficantes son personas ignorantes.
26 Siendo honestos, la mayoría de los negocios que hay aquí existen gracias al dinero del narcotráfico.
27 Los narcotraficantes son personas prepotentes que se creen intocables porque tienen dinero y armas.
28 Me da miedo toparme con un narcotraficante en la calle.
29 Quien se mete en el narcotráfico lo hace porque no tiene otra alternativa para mejorar su condición económica.
30 El gobierno se ha dejado comprar por el narcotráfico.
31 El narcotráfico es uno de los problemas más serios que tiene mi comunidad (ciudad).
32 Toda persona involucrada con el narcotráfico es un delincuente.
33 Con el narcotráfico se sale de pobre.
34 El narcotráfico es una opción de empleo en mi ciudad.
35 Me molestaría que uno de mis amigos fuera narcotraficante.
36 El narcotráfico mata indiscriminadamente.
37 Hay lugares donde las cosas están peor que aquí.
38 Utilizar alhajas y vestirse de manera ostentosa se ve bien.
39 Dedicándose al narcotráfico las personas viven mejor.
40 La persona que decide entrarle al narcotráfico lo hace por flojo(a), quiere tener dinero fácil
41 Los narcotraficantes son como héroes ya que ayudan a mucha gente.
42 Me da miedo estar en la calle y quedar en medio de una balacera.
43 El narcotráfico es inevitable en nuestra sociedad.
44 El dinero que genera el narcotráfico ha permitido el desarrollo y crecimiento de mi ciudad.
45 Los narcotraficantes son personas admirables.
46 Los narcocorridos cuentan historias emocionantes.
47 A mí, en lo personal, me gustan los narcocorridos.
48 Me molestaría que uno de mis familiares fuera narcotraficante.
49 Los narcotraficantes son los responsables de los problemas de drogadicción que tenemos.
50 Los narcotraficantes no respetan ni edad ni sexos, agreden a su antojo.
51 Me siento seguro en mi ciudad, no me alarman los niveles de violencia, es poco probable que me pase algo
52 En mi ciudad se mueve mucho dinero del narcotráfico.
53 El narcotráfico permite tener un mejor nivel de vida.
54 Eliminar el narcotráfico afectaría mi economía
213
55 El narcotráfico existe porque hay personas que consumen drogas, sin adictos no hay negocio.
56 Aceptaría ingresar al narcotráfico si me invitan.
57 Los narcotraficantes no tienen la culpa de que haya drogadictos, cada quien decide si consume o no.
58 Yo nunca sería narcotraficante.
214
ANEXO F
PATRONES DE ÉXITO DE LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO
Lugar de residencia
Categoría Peso (en núcleo)
Culiacán San Luis Potosí
Metas académicas a largo plazo 16.8% 20.4%
Metas académicas a corto plazo 20.9% 18.2%
Desarrollo profesional 16.5% 16.3%
Desarrollo personal 9.1% 13.0%
Socio-afectivas 20.3% 12.3%
Posesiones materiales 8.9% 6.4%
Cuidar de mis padres 3.4% 5.5%
Reconocimiento social 1.7% 4.1%
Esparcimiento 2.3% 2.9%
Nivel de rendimiento (bajo v. alto)
Categoría Peso (en núcleo)
Bajo Alto
Metas académicas a largo plazo 16.7% 26.0%
Metas académicas a corto plazo 21.9% 15.2%
Desarrollo profesional 20.5% 17.4%
Desarrollo personal 7.7% 11.0%
Socio-afectivas 17.0% 17.4%
Posesiones materiales 7.2% 5.5%
Cuidar de mis padres 5.0% 1.9%
Reconocimiento social 2.4% 2.3$
Esparcimiento 2.3% 3.4%
215
Peso de metas académicas en PE
0
10
20
30
40
50
SLP Culiacán Privada Pública Bajo Alto
Metas Académicas Largo plaza Corto plazo
216
ANEXO G
ELEMENTOS POSITIVOS CON MAYOR FRECUENCIA
General Culiacán SLP 25 35
N
o.
R F % N
o.
R F % N
o.
R F % N
o.
R F % N
o.
R F %
8
Lugare
s de
esparci
miento
6
7
1
1.
9
8
Lugare
s de
esparci
miento
3
3
1
1.
3 8
Lugare
s de
esparci
miento
3
4
1
2.
5 8
Lugare
s de
esparci
miento
3
2
1
1.
6 8
Lugare
s de
esparci
miento
3
5
1
2.
1
6
Vialida
des
3
1
5.
5
3
2
Oferta
educati
va 2
1
7.
2 2
Centro
históric
o 2
4
8.
8
3
2
Oferta
educati
va 2
0
7.
3
1
4
Difusió
n
cultura
l
1
5
5.
2
3
2
Oferta
educati
va
2
8
5.
0 5
1
Mujere
s
bonitas
1
7
5.
8 6
Vialida
des 1
8
6.
6 6
Vialida
des 1
7
9.
7 6
Vialida
des 1
4
4.
8
1
Servici
os
público
s
2
5
4.
4
2
2
Turism
o
1
6
5.
5
1
2
Infraes
tructur
a
urbana
1
3
4.
8
2
2
Turism
o
1
5
5.
5 1
Servici
os
público
s
1
3
4.
5
2
Centro
históric
o 2
5
4.
4
4
8
Gente
amable
1
5
5.
1 1
Servici
os
público
s
1
1
4.
0 2
Centro
históric
o 1
4
5.
1
4
8
Gente
amable
1
3
4.
5
1
2
Infraes
tructur
a
urbana
2
4
4.
2
1
Servici
os
público
s
1
4
4.
5 3
Clima
1
1
4.
0
1
2
Infraes
tructur
a
urbana
1
3
4.
7 2
Centro
históric
o 1
1
3.
8
2
2
Turism
o
2
2
3.
9
6
Vialida
des
1
3
4.
5
1
4
Difusió
n
cultura
l
1
1
4.
0 1
Servici
os
público
s
1
2
4.
4
1
2
Infraes
tructur
a
urbana
1
1
3.
8
1
4
Difusió
n
cultura
l
2
1
3.
7
1
2
Infraes
tructur
a
urbana
1
1
3.
8
2
1
Desarr
ollo
industr
ial
1
1
4.
0
2
5
Centro
s
comerc
iales 8
2.
9
1
3
Univer
sidad
1
0
3.
4
4
8
Gente
amable 1
8
3.
2 2
7
Su
gente 1
1
3.
8 7
Seguri
dad
pública 9
3.
3
3
3
Desarr
ollo
urbano 8
2.
9
2
7
Su
gente
9
3.
1
5
1
Mujere
s
bonitas 1
7
3.
0
3
3
Desarr
ollo
urbano 1
1
3.
8
1
8
Ubicac
ión
geográ
fica 8
2.
9
5
1
Mujere
s
bonitas
8
2.
9
4
2
Ciudad
bonita
9
3.
1
2
5
Centro
s
comerc
iales
1
5
2.
7
1
4
Difusió
n
cultura
l
1
0
3.
4
1
3
Univer
sidad
7
2.
6 7
Seguri
dad
pública
7
2.
5
5
1
Mujere
s
bonitas
9
3.
1
3
3
Desarr
ollo
urbano 1
5
2.
7
2
5
Centro
s
comerc
iales
1
0
3.
4
3
2
Oferta
educati
va
7
2.
6
2
1
Desarr
ollo
industr
ial 7
2.
5
1
8
Ubicac
ión
geográ
fica 8
2.
8
7 Seguri 1 2. 3 Iglesia 1 3. 4 Cultura 6 2. 3 Iglesia 7 2. 3 Oferta 8 2.
217
dad
pública
4 5 6 s 0 4 2 6 s 5 2 educati
va
8
2
7
Su
gente
1
4
2.
5
3
8
Fomen
to al
deporte 1
0
3.
4
2
2
Turism
o
6
2.
2
1
4
Difusió
n
cultura
l 6
2.
2
5
0
Paisaje
natural
8
2.
8
1
3
Univer
sidad
1
3
2.
3
6
0
Activid
ades
econó
micos 9
3.
1
3
0
Arquit
ectura
6
2.
2
2
9
Antros
6
2.
2 7
Seguri
dad
pública
7
2.
4
3
6
Iglesia
s
1
3
2.
3
4
2
Ciudad
bonita
8 0
4
3
Apoyo
a la
inversi
ón
privada 6
2.
2
3
0
Arquit
ectura
6
2.
2
2
2
Turism
o
7
2.
4
3
8
Fomen
to al
deporte 1
3
2.
3
5
0
Paisaje
natural
8
2.
7
1
1
Ciudad
colonia
l
5
1.
8
3
8
Fomen
to al
deporte
6
2.
2
2
5
Centro
s
comerc
iales 7
2.
4
3
Clima
1
1
1.
9 1
3
Univer
sidad
6
2.
1
1
7
Transp
orte
público 5
1.
8 3
Clima
5
1.
8
3
3
Desarr
ollo
urbano 7
2.
4
2
1
Desarr
ollo
industr
ial
1
1
1.
9
7
Seguri
dad
pública
5
1.
7
2
0
Desarr
ollo
econó
mico 5
1.
8
1
7
Transp
orte
público
5
1.
8
3
8
Fomen
to al
deporte
7
2.
4
3
0
Arquit
ectura
1
1
1.
9
3
0
Arquit
ectura
5
1.
7
2
5
Centro
s
comerc
iales 5
1.
8
2
0
Desarr
ollo
econó
mico 5
1.
8
6
0
Activid
ades
econó
micos 7
2.
4
2
7
Su
gente 5
1.
8
4
8
Gente
amable 5
1.
8
218
ANEXO H
ELEMENTOS NEGATIVOS CON MAYOR FRECUENCIA
General Culiacán SLP 25 35
N
o.
R F % N
o.
R F % N
o.
R F % N
o.
R F % N
o.
R F %
1
Insegur
idad
6
0
8
.
3 1
4
Narcotr
áfico
3
3
9
.
0 1
Insegur
idad
3
7
1
0.
5 1
Insegur
idad
3
3
9
.
9
1
5
Vialida
des
inadec
uadas
4
4
1
1.
4
1
5
Vialida
des
inadecu
adas
6
0
8
.
3
3
Delincu
encia
3
1
8
.
5
1
6
Proble
mas de
urbaniz
ación
3
5
9.
6 7
Corrup
ción
3
0
9
.
0 1
Insegur
idad
2
7
7.
0
1
6
Proble
mas de
urbaniz
ación
4
9
6
.
8
7
Corrup
ción
3
0
8
.
2
1
5
Vialida
des
inadecu
adas
3
1
8.
8 3
Delincu
encia
2
9
8
.
7
1
6
Proble
mas de
urbaniz
ación
2
7
7.
0
3
Delinc
uencia
4
8
6
.
7
1
5
Vialida
des
inadecu
adas 2
9
7
.
9 4
Vandali
smo
2
2
6.
2
1
6
Proble
mas de
urbaniz
ación 2
2
6
.
6
1
8
Incomp
etencia
de
gobiern
o
2
5
6.
5
7
Corrup
ción
4
5
6
.
3
1
1
Violenc
ia
2
7
7
.
4 2
Sucieda
d
1
7
4.
8
1
7
Calidad
de
transpo
rte
publico
2
1
6
.
3
1
4
Narcotr
áfico
2
4
6.
2
1
4
Narcotr
áfico
3
9
5
.
4
1
Insegur
idad
2
3
6
.
3 3
Delincu
encia
1
7
4.
8
1
5
Vialida
des
inadecu
adas
1
6
4
.
8 3
Delinc
uencia
1
9
4.
9
1
7
Calidad
de
transpo
rte
publico
2
9
4
.
0
1
6
Proble
mas de
urbaniz
ación 1
4
3
.
8
1
8
Incomp
etencia
de
gobiern
o
1
7
4.
8 2
Sucieda
d
1
5
4
.
5
1
1
Violen
cia
1
8
4.
7
1
1
Violen
cia
2
8
3
.
9
5
Contam
inación
1
3
3
.
6
1
7
Calidad
de
transpo
rte
publico
1
6
4.
5
1
4
Narcotr
áfico
1
5
4
.
5 7
Corrup
ción
1
5
3.
9
4
Vandal
ismo 2
7
3
.
8
1
0
Muchas
muertes 1
3
3
.
6 7
Corrup
ción 1
5
4.
2 5
Contam
inación 1
4
4
.
2 4
Vandal
ismo 1
4
3.
6
1
8
Incomp
etencia
de
gobiern
o
2
7
3
.
8
1
7
Calidad
de
transpo
rte
publico
1
3
3
.
6
3
3
Servici
o
público
s 1
4
4.
0 4
Vandali
smo
1
3
3
.
9
3
3
Servici
o
público
s 1
3
3.
4
2
Sucied
ad 2
4
3
.
3
3
4
Policías
1
1
3
.
0
3
4
Policías
9
2.
5
3
4
Policías
1
3
3
.
9
4
8
Falta
de
lugares
1
0
2.
6
219
de
esparci
miento
3
4
Policía
s
2
0
2
.
8
1
8
Incomp
etencia
de
gobiern
o
1
0
2
.
7
3
5
Falta
de
empleo
9
2.
5
1
1
Violenc
ia
1
0
3
.
0 2
Sucied
ad
9
2.
3
5
Conta
minaci
ón
1
8
2
.
5
2
Sucieda
d
7
1
.
9
4
9
Sistema
educati
vo
9
2.
5
3
5
Falta
de
empleo
7
2
.
1
1
7
Calida
d de
transpo
rte
publico 8
2.
1
3
3
Servici
o
público
s
1
8
2
.
5
2
4
Malas
costum
bres
7
1
.
9
4
8
Falta
de
lugares
de
esparci
miento 8
2.
3
1
0
Muchas
muertes
6
1
.
8
1
0
Mucha
s
muerte
s
7
1.
8
3
5
Falta
de
empleo
1
4
1
.
9
2
0
Aumen
to de
precios
6
1
.
6
3
2
Poca
concien
cia
ecológi
ca 7
2.
0
4
9
Sistema
educati
vo
6
1
.
8
2
4
Malas
costum
bres
7
7.
8
1
0
Mucha
s
muerte
s
1
3
1
.
8
4
Vandali
smo
5
1
.
4 6
Gente
cerrada
6
1.
7 6
Gente
cerrada
5
1
.
5
3
4
Policía
s
7
1.
8
2
4
Malas
costum
bres
1
1
1
.
5
1
2
Injustic
ia
5
1
.
4
1
4
Narcotr
áfico
6
1.
7
1
2
Injustic
ia
5
1
.
5
3
5
Falta
de
empleo 7
1.
8
4
8
Falta
de
lugares
de
esparci
miento
1
1
1
.
5
3
5
Falta
de
empleo
5
1
.
4 5
Contam
inación
5
1.
4
2
0
Aumen
to de
precios
5
1
.
5
3
2
Poca
concie
ncia
ecológi
ca
6
1.
6
3
2
Poca
concien
cia
ecológi
ca 9
1
.
3
6
2
Presenc
ia
militar
5
1
.
4
2
7
Injustic
ia
laboral
5
1.
4
2
3
Secuest
ros
5
1
.
5
6
2
Presen
cia
militar
5
1.
3
4
9
Sistem
a
educati
vo 9
1
.
3 3
3
Servici
o
público
s 4
1
.
1
3
3
Servici
o
público
s 5
1
.
5
220
ANEXO I
FRECUENCIA DE CATEGORÍAS DE ELEMENTOS POSITIVOS
Lu
gar
General Mayores de 35
Menores de 25 Culiacán
San Luis Potosí
Categoría % Categoría % Categoría % Categoría % Categoría %
1 Servicios
públicos
20
.4
Servicios
públicos
19
.7 Servicios
públicos
21
.0 Servicios
públicos 16
.8
Servicios
públicos 24
.4
2 Centros de
esparcimie
nto
15
.6
Centros de
esparcimie
nto
14
.5 Centros de
esparcimie
nto
16
.7 Centros de
esparcimie
nto 16
.1
Centros de
esparcimie
nto 15
.2
3 Arquitectu
ra
11
.4
Fomento a 11
.4 Arquitectu
ra
11
.6 Característ
icas de las
personas 16
.1
Arquitectu
ra 14
.8
4 Fomento a 11
.2
Característ
icas de las
personas
11
.4 Fomento a 10
.5 Fomento a
13
.3
Característ
icas físicas 11
.9
5 Desarrollo
de
10
.3
Arquitectu
ra
11
.1 Desarrollo
de
10
.5 Oferta
educativa 9.
6
Desarrollo
de 11
.1
6 Característ
icas de las
personas
9.
6
Desarrollo
de
10
.0 Oferta
educativa
9.
8 Desarrollo
de 9.
6
Fomento a
8.
9
7 Característ
icas físicas
8.
5
Característ
icas físicas
9.
7 Característ
icas de las
personas
7.
6 Arquitectu
ra 8.
2
Costumbre
s y
tradiciones 5.
9
8 Oferta
educativa
7.
4
Oferta
educativa
6.
2 Característ
icas físicas
6.
9 Característ
icas físicas 5.
1
Oferta
educativa 5.
2
9 Costumbre
s y
tradiciones
3.
9
Costumbre
s y
tradiciones
4.
8 Costumbre
s y
tradiciones
2.
9 Costumbre
s y
tradiciones 2.
1
Característ
icas de las
personas 2.
6
10 Establecim
ientos
0.
7
HAPAX 0.
7 Establecim
ientos
1.
4 Establecim
ientos 1.
4
Establecim
ientos 0
11 HAPAX 5.
3
Disposicio
nes
gubername
ntales
0.
3 Disposicio
nes
gubername
ntales
0.
4 HAPAX
1.
0
Disposicio
nes
gubername
ntales 0
12 Disposicio
nes
gubername
ntales
0.
4
Establecim
ientos
0 HAPAX 0.
4 Disposicio
nes
gubername
ntales 0.
7
HAPAX
0
Total
221
ANEXO J
MATRIZ DE CORRELACIÓN DE CONCEPCIONES DE NARCOTRÁFICO
IndiceProblema IndiceAcIlicita IndiceAcEcon IndiceNarcPos IndiceManCult IndiceNarcNeg
Correlación IndiceProblema 1.000 .484 .107 -.205 -.082 .478
IndiceAcIlicita .484 1.000 -.015 -.211 -.203 .391
IndiceAcEcon .107 -.015 1.000 .646 .666 -.048
IndiceNarcPos -.205 -.211 .646 1.000 .713 -.363
IndiceManCult -.082 -.203 .666 .713 1.000 -.249
IndiceNarcNeg .478 .391 -.048 -.363 -.249 1.000
Sig. (Unilateral) IndiceProblema .000 .072 .002 .132 .000
IndiceAcIlicita .000 .421 .002 .003 .000
IndiceAcEcon .072 .421 .000 .000 .256
IndiceNarcPos .002 .002 .000 .000 .000
IndiceManCult .132 .003 .000 .000 .000
IndiceNarcNeg .000 .000 .256 .000 .000
222
ANEXO K
VARIANZA TOTAL EXPLICADA POR FACTORES
Componente
Autovalores iniciales
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la
extracción
Suma de las saturaciones al cuadrado de la
rotación
Total
% de la
varianza % acumulado Total
% de la
varianza % acumulado Total
% de la
varianza % acumulado
1 2.633 43.883 43.883 2.633 43.883 43.883 2.353 39.220 39.220
2 1.721 28.682 72.566 1.721 28.682 72.566 1.404 23.401 62.621
3 .618 10.306 82.872 .618 10.306 82.872 1.215 20.251 82.872
4 .471 7.854 90.726
5 .298 4.963 95.689
6 .259 4.311 100.000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Matriz de componentes(a)
Componente
1 2
IndiceProblema -.419 .735
IndiceAcIlicita -.483 .599
IndiceAcEcon .674 .601
IndiceNarcPos .870 .237
IndiceManCult .824 .354
IndiceNarcNeg -.577 .530
Método de extracción: Análisis de componentes principales. a 2 componentes extraídos