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Universidad Autónoma de Tamaulipas
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias
Educación y Humanidades
División de Estudios de Posgrado e
Investigación
Maestría en Docencia
Perfil del Directivo Escolar de los Planteles Educativos de la 18ª. Zona
de Educación Preescolar
Luz María Tuexi Rocha.
Nuevo Laredo, Tam. Noviembre 2010
Maestría en Docencia
Reporte de Investigación para Obtener el Grado de Maestría en
Docencia:
Luz María Tuexi Rocha.
Director de Tesis: Mtro. Raúl Marín Aguilar
Nuevo Laredo, Tam. Noviembre 2010.
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias
Educación Y Humanidades
División de Estudios de Postgrado e
Investigación
A mi esposo Santiago,
siempre brindándome
su apoyo solidario y paciencia
en todo proyecto que he emprendido.
A mis hijos Samary y Santiago
quienes han sido mi inspiración
para seguir formándome.
Índice general
Dedicatoria……………………………………………………………………………… I
Abstract...……………………………………………………………………………….. II
Introducción……………………………………………………………………………. III
Capítulo I Planteamiento del problema
1.1 Contexto de la investigación……..….…………………………………………… 4
1.2 Formulación del problema……………………………………………………….. 12
1.3 Pregunta(s) de investigación……………………………………………………. 15
1.4 Objetivos(s)………………………………………………………………………… 15
1.5 Justificación.………………………………………………………………………. 16
1.6 Hipótesis de trabajo ……………………………………………………………… 18
Capítulo II Marco teórico
2.1 Antecedentes históricos…………………………………………………………. 19
2.2 Marco referencial…………………………………………………………………. 30
2.2.1 Teoría de la administración…………………………………………….. 30
2.2.2 La administración………………………………………………………... 50
2.2.2.1 Administración eficiente………………………………………. 51
2.2.2.2 Administración eficaz………………………………………… 52
2.2.2.3 Administración efectiva……………………………………….. 53
2.2.2.4 Administración relevante……………………………………... 54
2.2.3 La Administración educativa…………………………………………… 54
2.2.3.1 Administración clásica aplicada a los jefes…………………. 55
2.2.3.2 Administración humanista aplicada a los jefes……………... 55
2.2.3.3 Administración sistémica aplicada a los jefes………………. 56
2.2.3.4 Administración del cambio……………………………………. 57
2.2.4 Teoría organizacional…………………………………………………… 58
2.2.4.1 Teorías y modelos de organización educativa……………… 58
2.2.4.1.1 Los modelos formales……………………………… 59
2.2.4.1.2 Los modelos democráticos………………………… 61
2.2.4.1.3 Los modelos políticos………………………………. 62
2.2.4.1.4 Los modelos subjetivos……………………………. 63
2.2.4.1.5 Los modelos ambiguos…………………………… 64
2.2.4.2 Análisis de la organización educativa; los enfoques……… 65
2.2.4.2.1 Enfoque organizativos de tipo estructural……….. 65
2.2.4.2.2 Enfoque de recursos humanos……………………. 66
2.2.4.2.3 Enfoque políticos……………………………………. 66
2.2.4.2.4 Enfoque simbólico………………………………..… 66
2.2.4.2.5 En busca de un modelo integrador……………….. 67
2.2.4.3 La Escuela como organización……………………………… 68
2.2.4.4 Cultura y clima escolar………………………………………… 69
2.2.4.5 Características de las escuelas efectivas…………………… 72
2.2.4.6 Liderazgo educativo…………………………………………… 77
2.2.4.6.1 Que liderazgo en la restructuración……………… 80
2.2.5 Formación Profesional: competencias para la función directiva…… 82
2.2.5.1 Estrategias, modalidades y repercusiones de formación de
Directivos……………………………………………………….
86
2.2.5.2 Modelos de detección de necesidades formativas………... 88
2.2.5.3 Contextos de acción directiva……………………………….. 90
2.2.6 Bases legales……………………………………………………………. 92
2.2.6.1 Política Educativa………………………………………………. 92
2.2.6.2 Artículo 3º. Constitucional…………………………………….. 95
2.2.6.3 Ley de Educación en el Estado de Tamaulipas………….…. 95
2.2.6.4 Manuales de funciones directivas y de supervisión…….….. 97
2.3 Marco conceptual o conceptos centrales………………………………………. 104
Capítulo III Marco metodológico
3.1 Diseño de investigación………………………………………………………….. 111
3.2 Desarrollo de la Investigación…………………………………………………… 113
3.3 Población y muestra de la investigación……………………………………….. 116
3.3.1 Área social objeto de estudio………………………………………….. 117
3.3.2 Con Respecto a los informantes………………………………………. 117
3.3.3 Etapas de la investigación……………………………………………… 112
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………………….. 118
3.4.1 Recolección de datos…………………………………………………… 119
3.4.2 Técnicas de recolección de datos………………...…………………… 119
3.4.3 Instrumentalización……………………………………………………… 119
3.4.3.1 El cuestionario………………………………………………….. 120
3.4.3.2 La entrevista…………………………………………………….. 125
3.4.3.3 Análisis de los documentos……………………………………. 128
3.5 Validez y confiablidad de los instrumentos…………………………………….. 129
3.6 Análisis de los resultados………………………………………………………… 130
3.7 Conclusiones………………………………………………………………….…… 163
3.7.1 Conclusiones de los resultados obtenidos……………………………. 163
3.7.2 Comprobación de la Hipótesis…………………………………………. 169
3.7.3 Respuesta a las preguntas de investigación…………………………. 173
Capítulo IV Referencias Bibliográficas
Referencias Bibliográficas……………………………………………………………. 181
Anexos:
Anexo1 Cuestionario primera parte directivo y docente………………………… 187
Anexo 2 Cuestionario segunda parte directivo ……………………………………
Anexo 3 Entrevista a expertos en formación………………………………………
194
201
Abstract
Esta investigación tiene como objetivo principal conocer el perfil directivo para
optimizar con eficiencia la administración que realizan los directores de los Jardines
de Niños de la zona 18ª. de Educación Preescolar.
El marco teórico de la misma comprende una revisión de las investigaciones
sobre la administración escolar, igualmente abarca los aspectos que conforman el
estilo de dirección que ejerce el directivo y la importancia de la formación directiva
para el desempeño de sus funciones, el desarrollo de los procesos de organización,
comunicación e información y el estilo de liderazgo que ejerce el directivo.
Es un estudio de campo en donde se da a conocer el perfil del directivo que
ejerce esta función en los jardines de niños de la 18ª. zona de preescolar.la
investigación se realizo con toda la población de directivo y docentes que laboran en
los jardines de niños de la 18ª. zona de educación preescolar del sector I de Nuevo
Laredo, Tam.
Para la recolección de datos se utilizo la técnica de la encuesta que se aplico
mediante dos cuestionarios suministrados a directivo y docente.
El análisis de los datos se realizo mediante la estadística descriptiva
concretamente a través de la utilización de la porcentualizacion.
Los resultados de la investigación permitieron concluir que la ejecución de la
administración por parte de los directores, presenta limitaciones en lo relativo a la
actuación directiva, la ejecución de la comunicación director-docente, el aporte de
información de resultados sobre la administración realizada y la aplicación de los
procesos relacionados con el asesoramiento y acompañamiento.
Introducción
La Secretaria de educación Pública en el marco de la Administración viene
realizando esfuerzos por elevar la calidad y atender la demanda educativa, a esto
obedecen las acciones administrativas.
Y como apoyo a estas acciones, se ha diseñado e implementado
instrumentos técnico-administrativos y técnicos –pedagógicos, para normar y regular
la prestación del servicio educativo a nivel nacional, coadyuvando a elevar la calidad
de esta, así como para apoyar y orientar la función de cada una de las unidades
administrativas, órganos y puestos que operan dentro de la estructura educativa.
El presente trabajo es una propuesta pedagógica que contiene un problema
educativo en donde el directivo es un actor importante que con su actuar permitirá
reestructurar y modelar los procesos para una administración eficaz y eficiente.
Al describir las características y habilidades profesionales de los directivos
que conforman la zona escolar y en función de ellas determinar cuales son las
necesidades formativas en aras de sentar las bases en programas de formación,
fundamentados en el que hacen, que desean y que deben saber los directivos
para ejercer su función con eficacia.
En donde el desempeño y el estilo de liderazgo de los directivos en la
administración, coadyuvara al mejoramiento continuo de las instituciones escolares.
La formación basada en competencias es una alternativa, ya que otorga
relevancia a la formación de las personas, y que pueden ser evaluables a través de
evidencias de conocimiento, desempeño y de resultados.
En el primer apartado de este trabajo se plantea el problema y al mismo
tiempo se da a conocer su definición, delimitación, justificación, hipótesis y objetivos
que se pretenden lograr al aplicar las estrategias sugeridas.
En el siguiente se hace mención al marco teórico que lo fundamenta, donde
se incluyen las disciplinas de las cuales se aborda. Se hace referencia a diferentes
antecedentes históricos, sobre investigaciones que se han realizado sobre el objeto
de estudio, en el marco referencial se hace una revisión teórica de conceptos de
diferentes autores que dan sustento a nuestra investigación.
En La tercera parte, contiene la metodología de la investigación y su
desarrollo, propiamente dicho, que por razones de practicidad hemos dividido en dos
partes, la primera intenta enumerar las características y habilidades profesionales del
directivo y la segunda parte detectar las necesidades formativas enmarcadas en un
modelo de dirección y contexto de actuación especifica.
En la cuarta parte contiene las conclusiones de la investigación, referidas a cada
una de las partes.
Capítulo I Planteamiento del problema
1.1 Contexto de la investigación
La Evolución histórica de la educación preescolar, los cambios sociales y
culturales, los avances en el conocimiento acerca del desarrollo y aprendizaje infantil
y en particular, el establecimiento de su carácter obligatorio, permiten constar el
reconocimiento social de este nivel educativo en la formación del alumno.
Con el conocimiento de que con una administración eficaz y el buen
funcionamiento de la institución se está cumpliendo con la misión, visión y objetivos
del nivel educativo, al favorecer el desarrollo de las capacidades y potencialidades
del educado, propósito fundamental de la educación preescolar.
Con estos cambios es necesaria una educación que contribuya al desarrollo
de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad en
donde la globalización marca el rumbo social.
El universo geográfico de esta propuesta pedagogía se localiza en Nuevo
Laredo, Tamaulipas. La supervisión de la zona 18 de Educación Preescolar está
ubicada en Riva Palacios No. 905 de este municipio.
La función que desempeñamos en la zona escolar es la de orientar,
promover, organizar y estimular la participación de la comunidad educativa, como un
elemento de cambio social, en la consecución de los objetivos del Sistema Educativo
Nacional.
La zona escolar es el espacio en donde, a través de cada jardín de niños, se realizan los objetivos educativos emanados del artículo 3° Constitucional, a fin de elevar los condiciones de vida de los niños mexicanos. Por lo tanto, la supervisora de zona cubre un papel medular dentro del engranaje del Sistema Educativo Nacional, pues de su motivación, interés, compromiso y entusiasmo dependerá el logro de los propósitos educativos. (S.E.P., 1995, p.6)
La supervisión de Zona en el nivel preescolar constituye, el vinculo de unión,
comunicación y enlace entre jefatura de sector y los planteles ya que se encarga de
la transmisión de, los lineamientos normativos y verifica el cumplimiento y nivel de
funcionalidad a fin de orientar, asesorar y evaluar en forma permanente al personal
directivo y docente, contribuyendo a la optimización del servicio educativo.
Las funciones Generales: Promover y asesorar el desarrollo de la tarea educativa en los planteles a su cargo, detectar deficiencias en la operación del servicio educativo y las necesidades de capacitación y aplicar las medidas que procedan para garantizar un alto nivel de calidad en el servicio que se presta. En las Funciones específicas se marcan las acciones en diferentes ámbitos; En materia de planeación y programación, En materia de administración de personal. En materia de recursos financieros, en materia de recursos materiales. En materia de organización escolar. En materia técnico-pedagógico. En Materia de extensión educativa. En materia de control escolar. En materia de escuelas particulares. (S.E.P.2008.p.8) A fin de que los niños logren los propósitos educativos que nos marca el
programa de educación preescolar 2004, es necesario fortalecer los elementos
técnico pedagógicos, y una administración eficaz, que asegure un mejor desempeño
al frente de sus funciones directivas asumiendo un liderazgo pedagógico que
garantice el fortalecimiento del servicio educativo que se da.
Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la educación preescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa. (S.E.P. P.E.P. 2004, p.27)
El personal que la conforma; 2 administrativos, una Asesora Técnica
Pedagógica, 10 Directivos, 52 Docentes, 2 maestras de UAP, 2 maestras de
Educación Musical,9 maestras de ingles, 3 maestros de educación física y 12 de
Personal de Apoyo, con este personal se atiende la demanda educativa.
De diez jardines de niños, siete funcionan en el turno matutino, y de los
cuales cinco directivos asumen esta nueva función, dos por concurso escalafonario
y tres por asignación sindical, en el turno vespertino de tres planteles dos directivos
son nuevos en su función ambos por asignación sindical. Reflejándose esto en la
situación actual de las instituciones.
La población escolar fluctúa entre los 4 y 5 años de edad en este ciclo escolar
se atiene una población de 1876 alumnos en el turno vespertino y matutino.
El nivel socioeconómico de la generalidad de la población a la que se le da
atención es medio y medio- baja, en su gran porcentaje son empleados en empresas
diversas así como eventuales, también hay poblaciones de otros estados como
Veracruz, Guanajuato, Zacatecas, así como también de países de centro América
(Guatemala) con un bajo nivel de escolaridad y cultura diferente, en todos las
instituciones funciona la sociedad de padres de familia y el consejo escolar de
participación social.
En los jardines los grupos cuentan con los materiales necesarios y suficientes
para un buen funcionamiento, se cuenta con el apoyo de los padres de familia
quienes aportan los materiales didácticos, comerciales de desuso y de la naturaleza
que se requieran, cuenta con el mobiliario necesario ( aire acondicionado, televisión,
DVD, computadoras, grabadora, etc. ) con la infraestructura adecuada para el buen
funcionamiento de los planteles, todos cuentan con servicios públicos, teléfono, agua
, drenaje, electricidad, calles pavimentadas y diferentes zonas comerciales,
culturales y deportivas teniendo en cuenta este contexto, se realiza el plan anual de
trabajo teniendo en cuenta a las necesidades planteadas en ese ambiente.
El nivel de Educación preescolar se rige en forma general por el artículo 3°
Constitucional, la ley federal de Educación, y en las Normas jurídicas fundamentales
en materia educativa.
Cualquiera que sea la perspectiva en que se le ubique, la educación es un proceso fundamental para la formación de los individuos que conforman un grupo social. Es por ello que la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, a través de su Artículo 3°, define la educación, la caracteriza y determina los criterios a los que estará sujeta; así mismo establece los ámbitos de competencia y responsabilidad, tanto del poder público, como de los particulares que impartan servicios educativos. Por su parte la Ley Federal de Educación con el fin de regularizar la educación define su concepto, sus finalidades, así como los criterios que norman los servicios educativos. Describe el sistema Educativo Nacional., distribuye la función educativa y establece las normas para su funcionamiento su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje y los elementos que en el intervienen. (S.E. P., 1995. P.10)
Es un derecho fundamental de toda persona el acceso a la educación, como
lo marca el artículo tercero de nuestra Constitución, pues esta le otorga una serie de
características que lo harán un ciudadano consiente y un ser más humano.
La educación no es solo trasmisión de conocimientos y de confrontación sino
implica desarrollar la capacidad de producirla y utilizarla.
Una educación humanista debe formar personas capaces de lograr su
realización de manera holística, su integración adecuada y critica a la sociedad,
contribuyendo a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
prospera, tolerante y alargadora de una cultura de paz, que aflore una identidad
nacional, sustentada en la diversidad de cultura, etnia y lingüística, teniendo en
cuenta la inserción a un mundo globalizado.
La educación en nuestro país tiene objetivos políticos, sociales, culturales y
cognitivos, La educación en su operación está limitada por restricciones de muy
diversa clases, una de ellas es: La disponibilidad de recursos; el presupuesto
educativo es limitado para introducir cambios. Las urgencias inmediatas; disminuyen
las posibilidades de acción a largo plazo. Intermediarios ineficientes; la corrupción, la
burocracia o el sentido conservador del maestro, todo esto influye para que las
decisiones tomadas se desvirtúen, tergiversen o no lleguen a ejecutarse. La
educación propicia el descubrimiento de nuestro entorno, nos ayuda a conocer lo que
nos rodea, y a quienes nos rodea, partiendo de nosotros mismos, de nuestros
sentimientos.
Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un
perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar a su paso por
la educación obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza
y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con los
contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del
proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán
tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en
constante cambio.
Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de
fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos
sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y
su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que
integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.
En el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a
hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter
práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al
desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una
sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de
los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la
capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción
de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con
estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito
educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese
hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia
revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, las competencias movilizan
y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos,
son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se
manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa
ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de
redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo,
discriminar a las personas con necesidades especiales.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto
del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida
diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar
los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la
situación, así como extrapolar o prever lo que falta.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
competencias para el aprendizaje permanente.- implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de
integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los
diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la
realidad.
competencias para el manejo de la información.- se relacionan con: la
búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar,
argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar
información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del
conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
competencias para el manejo de situaciones.- son aquellas vinculadas con la
posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos
aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos,
académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar
el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones
y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y
llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de
problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
competencias para la convivencia.- implican relacionarse armónicamente con
otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar
acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la
identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica,
cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.
competencias para la vida en sociedad.- se refieren a la capacidad para
decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de
trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o
colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de
la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la
discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su
cultura, a su país y al mundo.
El logro de los principios de un programa educativo, por correcta que sea su
formulación, solo se concreta en la práctica cuando su aplicación se realiza en un
ambiente propicio y bajo prácticas congruentes con esos propósitos. Por esta razón,
se ha considerado necesario incluir en el programa de educación preescolar 2004
un conjunto de principios que den sustento al trabajo educativo cotidiano con los
niños. A partir de la descripción de cada principio, cada educadora podrá valorar
sistemáticamente cuáles atiende en la práctica, cuáles no están presentes y qué
decisiones es necesario tomar para atenderlos.
a) características infantiles y procesos de aprendizaje.- los niños llegan a la escuela
con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. La
función de la educadora en fomentar y mantener en las niñas y los niños el deseo de
conocer, el interés y la motivación por aprender. Recordando que los niños aprenden
en interacciones con sus pares y que el juego potencia su desarrollo y aprendizaje.
b) diversidad y equidad.- la escuela debe ofrecer a los niños oportunidades
formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias
socioeconómicas y culturales. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben
contribuir a la integración de los niños con necesidades educativas especiales a la
escuela regular y sera la escuela, como espacio de socialización y aprendizaje, que
debe propiciar la igualdad entre ellos.
c) intervención educativa.- el ambiente del aula y de la escuela deben fomentar las
actitudes que promuevan la confianza en la capacidad de aprender. los aprendizajes
que el niño realiza en esta etapa contribuirán a su desarrollo en la medida en que
constituyan aprendizajes significativos. Los buenos resultados de la intervención
educativa requieren de una planeación flexible, que tome como punto de partida las
competencias y los propósitos fundamentales.
Para plantear objetivos en educación debemos partir desde una perspectiva de
la realidad social, identificando nuestras fortalezas y debilidades como Directivos,
como docentes como institución.
Desde esta perspectiva este conjunto de transformaciones sociales y culturales
constituyen razones poderosas para dar una educación preescolar de calidad.
Las prioridades de la escuela, la comunicación entre colegas, el ambiente y las
condiciones para el trabajo dependen en gran medida, del directivo por lo cual es
importante fortalecer su función, en el acompañamiento y asesoría pedagógica en la
solución de problemáticas que se presenten.
Es necesario transformar las relaciones de trabajo entre, directores, educadores
y padres de familia, ya que si un director se concentra más en las actividades
administrativas vista como (llenado de documentación, reportes, o colectas de cuotas
económicas) estará descuidando las tareas académicas y reduciendo las
posibilidades de comunicación, así como de la revisión y avances en las metas
establecidas en la institución.
Para conocer la situación, se partió de la observación en que se encuentra la
zona 18ª. y se impulso esta desde los planteles con la participación del personal
docente, directivo, y padres de familia a través de un proceso de evaluación interna.
La reforma que implica una nueva forma de administrar que se lleva a cabo
en un espacio institucional especifico con características, modos de funcionamiento y
reglas explicitas e implícitas ya establecidas , que en la realización de sus acciones
influyen las condiciones y los recursos humanos , el tiempo, con que se cuenta, pero
también las tradiciones pedagógicas, la dinámica institucional y los intereses de
quien se involucra en el proceso , por lo cual no es posible esperar que los cambios
en las practicas pedagógicas e institucionales se realicen por decreto ni en corto
plazo hay que trabajar continuamente y el directivo con su gestión obstaculiza o
facilita dicho proceso.
La implementación de cualquier reforma o cambio curricular no se garantiza
con recibir el programa como documento oficial, sino implica acciones sistemáticas
de formación profesional y acceso a materiales de apoyo teórico que propicien su
traducción al trabajo cotidiano, como el mejoramiento de las condiciones
organizacionales en que se desarrolla el proceso educativo.
La necesaria transformación de la administración directiva y docente en donde
la sustitución de prácticas sedimentarias (que suelen ser producto de la tradición),
por prácticas diferentes, formas distintas de actuar y pensar su trabajo, en los
diferentes ámbitos, la enseñanza, el aprendizaje, la organización, el liderazgo, la
toma de deciciones, las relaciones entre colegas, la relación con la comunidad, es lo
que marcara la mejora de una gestión directiva eficiente.
1.2 Formulación del problema
La dirección educativa se presenta como una preocupación de las
organizaciones del desarrollo educativo, ya que la actuación directiva es un
elemento clave de la organización para logar sus fines y alcanzar sus metas: por
tanto se requiere de directivos dotados de capacidades y competencias que le
permitan orientar su ejercicio fundamentado sobre bases solidas , ya que ejercer la
función directiva en la instituciones escolares implica el ejercicio de una labor
impregnada de diferentes actos complejos, desde la actuación interna hasta las
relaciones externas, en donde su actuar eficientísima la administración y
organización escolar.
Es evidente que quien ejerce la función directiva lo hacen en calidad de
seleccionados por experiencia en años de servicio o porque lo han logrado
sindicalmente , en la mayoría de los casos solo ejercen funciones administrativas
(tramite de documentos) situación que limita su eficiencia ya que la mayoría del
directivo no posee un liderazgo eficaz que el rol de directivo exige limitándolos para
asumir decisiones de importancia en vista que se presentan dos situaciones
básicas que caracterizan a la dirección como son:
Poca preparación académica, la falta de estrategias organizacionales para crear un
clima de trabajo apropiado, provocando inconformidad en el grupo de docentes que
lidera; por otra parte las decisiones que toma en su mayoría están cargadas de
subjetividad por cuanto no disponen de medios y recursos para ser proactivos en la
canalización de los objetivos y en la solución de problemas.
Se observa una situación problemática en las prácticas inherentes a la
función directiva relacionadas con la administración eficaz y acompañamiento
técnico-pedagógico ya que no se le da la importancia requerida por parte de quien
tiene la responsabilidad de dirigir el plantel, enfatizando otras labores de corte
burocrático.
Los directivos de los jardines de niños de la 18ª.zona de educación preescolar
mantienen poca comunicación formal con los docentes y desconocen las
problemáticas particulares de cada uno de ellos generando ello cierto
cuestionamiento cuando los directivos asumen decisiones que en su mayoría se
basan en la manera personal o estilo del director.
La dirección de las instituciones escolares constituye un proceso continuo de
solución de problemas, toma de decisiones, elaboración de estrategias de
mejoramiento de proceso, toda organización está permanentemente sujeta a una
serie de presiones que la obligan a reaccionar y responder a los nuevos
acontecimientos en procesos tan dinámicos como lo actuales.
De ahí que la dirección escolar que no sea capaz de cambio de modificarse a
sí mismo para adaptarse a las nuevas situaciones presentes y futuras corre el riesgo
de estacarse o desaparecer.
Para enfrentar el futuro que se avecina las organizaciones se deben
transformar a través de una actitud diferente en los directivos y docentes que parte
de la integración solidaria del sentido de innovación y colaboración del cuidado de
los recursos, del trabajo en equipo, la confianza y el compromiso esto se puede
lograr a partir de un modelo de liderazgo para mejorar el desempeño.
Dada la complejidad de las organizaciones resulta deseable contar con un
esquema conceptual que simplifique, ordene y mejore la situación laboral y en
consecuencia que provoque la renovación constante de la organización.
La posibilidad de usar un nuevo estilo de liderazgo para administrar recursos
humanos desde los puestos directivos induce a un modelo democrático, donde la
participación en diferentes niveles y ámbitos, requiere de ciertas habilidades para
desempeñar sus funciones y actividades.
Las habilidades técnicas comprenden conocimientos y experiencias en cierto
campo especializado la capacidad de trabajo en armonía con otras personas tanto en
individual como en grupo habilidades que son necesarias para vigorizar a la
organización como un todo.
La administración de las personas en el trabajo es un reto fundamental que
enfrenta el director; es preciso reconocer los valores más importantes, identificar los
favorables y los negativos, sobre la manera de modificar lo inapropiado. Sin embargo
se destina poco tiempo a esta actividad y normalmente el directivo no recibe
capacitación para el manejo de recursos humanos.
Son pocas las innovaciones en materia de dirección educativa y en materia
de toma de decisiones por el directivo así como el estilo de liderazgo que ejerce en
mucho de los casos no se adapta a las realidades sociales, culturales, económicas y
ambientales es decir cuando se asumen los propuestas directivas no se realiza un
diagnostico del entorno para comprobar las pertinencia de estas, tal como lo fue en
su momento en la planificación normativa.
Las organizaciones educativas en cuanto a la toma de decisiones a nivel
directivo no cuentan con efectivos mecanismos de seguimiento y evaluación lo cual
les priva la oportunidad de ver con claridad el impacto de las decisiones que toman y
de aprender de su experiencia.
Así mismo en la administración escolar no cuenta con acciones en el control
de la factibilidad operativa para garantizar la efectividad en el manejo de la escuela
al logro de los objetivos ,por otra parte presenta ausencia de ciertas escenarios
viables de solución de problemas al no crear alternativas de canalización de los
procedimientos técnico-administrativos con el propósito de hacerlos altamente
eficiente para asumir retos y compromisos institucionales, estableciendo una
planificación que incluya a los recursos humanos y materiales en el diseño de un
producto que trate de satisfacer el desarrollo de los propósitos organizacionales.
El cambio en las formas de pensar y la construcción de nuevos esquemas
institucionales que contemplan una mayor calidad en los procesos pedagógicos que
se suscitan en los establecimientos educativos implican un cambio radical en la
función del director del jardín de niños quien deberá asumir su cargo no solo como
una fase más en el curso de su carrera profesional sino como un desafío ético,
intelectual y funcional dada la posibilidad de conducir un establecimiento e imprimirle
una dirección.
Lograr que una administración educativa sea eficaz, es un proceso difícil y
fragmentado lento, pero posible a partir de la aceptación de algunas nociones que
dan sentido a estas, así como propuestas practicas que se ensayan o incorporen
según se compruebe su funcionamiento.
1.3 Preguntas de investigación
¿Cuáles son las características y habilidades profesionales que los directivos de
Educación Preescolar tienen para desarrollar y ejecutar su función directiva?
¿Qué procesos de formación directiva realmente impactan los procesos de
administración y dirección en la organización educativa?
¿Cuáles son los estilos de dirección que ejercen los directivos en la administración y
organización de los Jardines de niños de educación preescolar?
1.4 Objetivos de la investigación
Es importante que la práctica directiva, que se realiza en cada institución de
la administración educativa sea analizada como objeto de estudio, ya que de esta
manera podemos darnos cuenta de las características presentes en ella y que por
ser repetitivas, se ven como una práctica normal cotidiana.
Para transformar las escuelas en instituciones competentes y organizadas
unidas en el desempeño es conveniente que la función directiva sea eficaz que
conduzca a la innovación y sea factor central de cambio educativo, elevando así la
calidad de la educación en las instituciones que componen la zona 18ª de educación
preescolar.
Objetivo general:
Conocer las características y habilidades profesionales que los directivos tienen para
que desarrollen y ejecuten con eficacia las acciones propias a su función directiva en
los jardines de niños de la zona 18ª de Educación Preescolar
Analizar las necesidades de formación que tiene el directivo para que impacten sus
acciones en la administración del centro educativo.
Conocer los estilos de dirección que ejerce el directivo para eficientizar la
administración y organización escolar en los jardines de niños de la zona 18ª de
educación preescolar.
1.5 Justificación del proyecto
Es un error grave pensar que no se necesita conocimientos específicos para el
ejercicio de la acción directiva.
Se necesita no solamente el conocimiento de la legislación, normatividad o
lineamientos, es necesario tener conocimientos sobre la dinámica de los grupos,
sobre la organización escolar, la psicología del aprendizaje, sobre sociología de la
educación como conocimientos de base adquiridos en los libros, o en las normales
formadoras de maestros.
En la directora del plantel descansa una parte considerable de la responsabilidad inmediata que tiene el Estado para impartir educación con calidad y eficiencia adecuadas: de su capacidad para administrar y supervisar los recursos y de su experiencia para orientar a los docentes a su cargo depende en gran medida el logro de los objetivos educativos. Sin embargo, hasta ahora no se cuenta con un sistema para la formación de estos servidores públicos: su capacitación se ha desarrollado de manera empírica en casi todos los tipos, modalidades y niveles educativos (S.E.P., 1987, p.9)
También es necesario tener un saber adquirido en la reflexión rigurosa sobre la
práctica directiva, integrada en la acción profesional y que este conocimiento sirva
para guiar la acción y conducir prácticas eficaces que innoven y transformen el
medio.
Es preciso cambiar no solo las actitudes, hay que modificar la práctica de quienes
ejercen los cargos y las responsabilidades en la institución, hay que transformar las
cosas que se hacen y se han hecho por largo tiempo o hacerlas de otro modo,
orientarlas a la obtención de resultados a la satisfacción de los beneficiados.
Las justificaciones para las dificultades existentes, no son más que impedimentos
para el éxito o fracaso de su actuar en los diferentes ámbitos como: en la
planificación, en la toma de decisiones, en la resolución de conflictos, en el
seguimiento de los acuerdo, en la metodología del trabajo en grupo, en la
colaboración, en la utilización racional del espacio y del tiempo, en el liderazgo, en
la participación etc.
Por lo cual a la formación de los directivos y docentes en materia administrativa,
organizativa, pedagógica y psicológica se le añadiría a esa formación de base las
exigencias de competencias profesionales así como habilidades emocionales que
son herramientas necesarias en un directivo y docente que facilitaría una formación
específica y de actualización que siempre es necesaria.
Los desafíos de la educación en el siglo XXI han generado innovaciones en la investigación educativa. La enseñanza de conocimientos de forma mecánica y repetitiva han quedado en el pasado y bajo las condiciones del mundo actual, se promueve una educación para favorecer el acceso, la aplicación y la contextualización del conocimiento, acorde con los retos que demandan las sociedades contemporáneas. El enfoque por competencias ha tomado fuerza en el
ámbito educativo en los últimos diez años, y aparece frecuentemente recomendado en los informes realizados por la UNESCO. Algunas ideas centrales de este enfoque se resumen en cuestiones como la de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (S.E.P., 2009, p.11)
Desde la perspectiva de este modelo de formación se considera que una persona
es competente; no quien acumula una gran diversidad de conocimientos, sino quien
es capaz de aplicar lo que sabe en cualquier situación que se le presente en su
actuar diario y de hacerlo de manera innovadora, actuando de manera pertinente, y
eficaz en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento de
recursos personales; conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos
emocionales ,este actuar genera la capacidad para inducir y motivar a las personas
para que desarrollen un profundo sentido de compromiso institucional y de
pertenencia, logrando la participando con contribuciones importantes a sus centros
de trabajo donde laboran, redundando en la satisfacción de los beneficiarios del
servicio educativo que se brinda en cada institución.
1.6 Hipótesis de trabajo
El Identificar las características y habilidades profesionales de los directivos,
permitirá contar con información para el diseño de proyectos tendientes al desarrollo
y mejor ejecución de la función directiva.
El Conocer los procesos de formación directiva que impacten en la administración,
mejora la acción directiva en los jardines de niños de la 18ª. zona de Educación
Preescolar.
La eficiencia en la administración del centro escolar depende del estilo directivo que
se ejerza.
Capítulo II Marco teórico
2.1 Antecedentes históricos
Una investigación de referencia para este estudio fue el trabajo realizado por
Vivas (1999) Titulado Valoración del modelo de calidad para las instituciones
Educativas este estudio se ejecuto en planteles educativos del estado de Tachita y
comprendió la presentación del modelo de calidad total para las instituciones
educativas de Getos Palacios así como la valoración de los componentes del
modelo. Primero confrontando por un total de 32 docentes y personal directivo de un
colegio privado de Educación Preescolar, Básica y media diversificada de la Ciudad
de San Cristóbal el segundo grupo estuvo conformado por 22 directores y
supervisores de escuelas básicas. Para la recolección de información se utilizo un
cuestionario con una escala de ponderación del 1-9.
Los resultados de la investigación permitieron establecer como una de las
conclusiones más importantes para efectos de este estudio el hecho de que en
relación con el liderazgo del director como predictor de calidad los puntajes más
elevados estuvieron ubicados en la dimensión profesional (7,81) participativa (7.52) y
formadora (7,27).
Estos resultados expresados en las conclusiones del estudio referido indican
que la calidad de la gestión educativa en los planteles en estudio, en cuanto a lo que
tienen que ver con el liderazgo en la función directiva, tiene que ver con las
dimensiones antes señaladas como aspectos clave para la acción directiva que
favorezca la consecución de procesos . En este sentido, el trabajo del director o
directora como líder institucional del plantel debe considerar estos componentes a la
hora de poner en práctica procedimientos relacionados con la dirección.
De la investigación de Carpio (2000) titulada Función directiva en los planteles
de educación básica de Bolívar. Fue un estudio de campo que se llevo a cabo
mediante la utilización de un cuestionario que fue aplicado a los docentes que
laboran en esos planteles.
Una de las conclusiones que se destacan de esta investigación señala que
con relación a la utilización de las técnicas de motivación, las personas que cumplen
funciones directivas en las planteles objeto de estudio no se abocan a estimular el
desempeño del docente para el desarrollo efectivo de sus funciones dentro de la
organización del plantel .
Las conclusiones de la investigación permiten confirmar que los procesos de
gestión en la escuela deben de ser objeto de un permanente seguimiento, a los fines
de la figura del director va mas allá de una expresión burocrática-administrativa y se
convierta en un recurso humano de fundamental importancia en el proceso de
optimización de la función directiva.
Rodríguez (2002) realizo un estudio que se planteo como objetivo generar
una aproximación a un modelo gerencial educativo para la III etapa de educación
básica y media-diversificada y profesional considerando las dimensiones
comunicativa, técnica de participación y de desarrollo del personal en la
organización.
El trabajo se enmarco dentro de la modalidad de proyecto factible y
comprendió las fases de diagnostico: estudio de vialidad y diseño del modelo y se
llevo a cabo en la Unidad educativa ―José María Domínguez‖ del distrito educativo
numero uno. Los informantes fueron el director, las subdirectoras, los jefes de
sección, los profesores, los alumnos, y un miembro de la junta directiva de la
sociedad de padres.
Del estudio realizado se concluye que la gerencia presenta limitaciones en la
formulación de una visión y misión institucional en el flujo comunicacional en la
forma de abordar los procesos gerenciales en la participación y en la falta de
políticas de desarrollo del personal, sobre estos resultados se establecieron
estrategias concebidas como posibles acciones a seguir para lograr que la gestión
educativa se realizara e acuerdo parámetros propios de la gerencia educativa
moderna.
De acuerdo a lo que se aprecia en el estudio reseñado, los procesos
gerenciales que le corresponden ejecutar a los directores de los planteles exige de
parte de ellos el desarrollo de estrategias, comunicación y de interacción a través de
las cuales pueden hacer participes a todos los actores en las acciones y metas que
se ha trazado la escuela para el cumplimiento de los fines y propósitos en materia
educacional.
Las conclusiones de la investigación anteriormente referida permiten afirmar
que la ejecución de la función directiva en el contexto de la educación actual permite
tiene características complejas que vienen dadas por el hecho mismo de que el
ejercicio de esta función va mas allá de los aspectos que tienen que ver con la
dirección.
Benno Sander (1996) En su escrito de Nuevas Tendencias en la Gestión
Educativa: Democracia y Calidad. El tema central es la construcción del
conocimiento del que informa la teoría organizacional y administrativa en la
educación latinoamericana, partiendo de las raíces históricas y tradiciones culturales
de la educación, el autor analiza los esfuerzos de construcción y reconstrucción del
conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración escolar.
Para comprender el estado actual del campo de la gestión educativa, examina
la orientación epistemológica y fundamentos filosóficos y sociológicos de los
paradigmas dominantes en la administración de la educación.
Posteriormente identifica y analiza algunos de los actuales desafíos
conceptuales y praxiologicos para desarrollar una perspectiva democrática de
administración capaz de lograr una educación de calidad para todos, con énfasis en
la aplicación de conceptos de libertad y participación ciudadana en la escuela y en la
sociedad como un todo.
Nos dice que no debe subestimarse la calidad de los procesos técnicos y
procedimientos administrativos, ya que insiste que la razón de ser de la estructura
organizativa y de los procesos técnicos administrativos de las escuelas y
universidades es su misión política y cultural y su objetivo pedagógico, y para
alcanzar estos, el proceso administrativo es un factor crítico , pues si el proceso
administrativo falla en términos de la finalidad, eficiencia, transparencia y efectividad,
también falla la misión y el objetivo , los servicios y los resultados.
De la calidad de la gestión depende en gran parte, la capacidad institucional
para construir y distribuir el conocimiento definido como un factor clave de los
nuevos niveles de desarrollo y de la nueva estructura de relaciones sociales tanto a
nivel nacional como en el ámbito internacional.
En el artículo, La función directiva, elemento clave para el desarrollo de las
instituciones educativas. Escrito en el 2006 por Luis Batanaz Palomares, se analiza
los fundamentos para el ejercicio de la dirección de centros educativos en España,
parte de la consideración de la dirección educativa como un aspecto de vital
importancia para el sistema educativo, tomando como base la fundamentación
científica para su adecuada solución , el punto central del autor se sitúa en la
necesidad de profesionalizar la función directiva , entendiéndose esta como un
elemento para la revitalización pedagógica de las instituciones escolares,
entendiéndose el ejercicio de la dirección educativa como un proceso desprovisto de
condicionamientos o dependencias políticas directas, arrojando datos como que en
las escuelas particulares las personas tienen mayor satisfacciones de su actividad
que las que desempeñan labor en los centros públicos, así como se valora más los
centros privados como eficaces que en el publico.
En lo referente a la dirección escolar algunas expresiones de los
investigadores que se han ocupado del tema han puntualizado ―La descomposición
y el deterioro de una parte de nuestros centros escolares públicos se identifican con
el caos y deterioro de la dirección paralelamente a la afirmación de un amplio
consenso sobre que no es posible una buena escuela sin una buena dirección‖
(Gairin 1997:53) otro autor ha sido más especifico al afirmar que ― El ejercicio de la
función directiva en los centros, especialmente en los públicos apenas existe‖ (
Antúnez, 1994:176) .
Una buena parte de las personas que trabajan en los centros públicos
españoles creen hallarse en el buen camino porque determinadas variables propias
de la gestión se cumplen satisfactoriamente, como la asistencia, el cumplimiento de
de las formalidades académicas, son aspectos importantes pero debe verse con una
visión más amplia de las cosas que incluya la necesidad de vincularse con un
compromiso con la mejora permanente y el estudio de propuestas innovadoras. Esta
es la función que debe asumir el director del centro educativo.
Desde su creación el CIDE ha desarrollado múltiples trabajos de investigación,
a partir de 1993 se ha realizado distintos estudios desde la perspectiva de los
movimientos teóricos –prácticos de la eficacia escolar y la mejora de la escuela.
Tanto a nivel internacional como nacional y son las siguientes:
Durante 1993 y 1994, el CIDE participó en una investigación impulsada por la
OCDE con el nombre The effectiveness of schooling and of educational resource
management. Su objetivo era conocer el impacto de la política para la gestión de
recursos en la práctica educativa. La memoria final fue adaptada para su publicación
en español con el título Calidad de la educación y eficacia de la escuela. Muñoz-
Repiso., 1995, dando lugar también al artículo ¿son eficaces nuestras escuelas?
(Murillo, 1996). En dicha memoria se ofrece, por un lado, un análisis detallado de la
situación del sistema educativo español con respecto a la gestión de recursos y, por
otro lado, un estudio empírico en el que se muestra la respuesta de los centros
educativos a las reformas tendentes a mejorar la eficacia en la gestión de recursos y
su propia apreciación de esta tarea.
Tres años después se desarrolló un estudio centrado específicamente en la
función directiva, uno de los factores clave de eficacia escolar. El fruto de este
trabajo es una publicación con el título La Dirección Escolar Análisis e Investigación
Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999, en la que se aborda el tema de la función directiva
desde una triple perspectiva: 1) descripción histórica de los cien años de dirección
escolar en España, 2) análisis de la normativa vigente en todo el Estado y en las
distintas Comunidades Autónomas y 3) estudio comparado de la función directiva en
los países de Europa. En ella se analiza también el estado de la cuestión de la
investigación sobre este tema tanto en España como en el ámbito internacional, y se
presenta un estudio empírico sobre dos aspectos concretos de la dirección (la
estabilidad en el cargo y la dedicación a las diferentes tareas) y su incidencia en la
dinámica del centro docente.
En la primavera de 1998, el Área de Estudios e Investigación inició su
participación en un estudio internacional denominado Capacity for Change and
Adaptation of Schools in the case of Effective School Improvement, finalizado en abril
de 2001. Esta investigación fue financiada con fondos TSER de la Unión Europea y
coordinada por el Instituto de Investigación Educativa de la Universidad de
Groningen (GION) -Países Bajos-. Su objetivo general era contribuir al desarrollo del
nuevo movimiento teórico-práctico denominado "Mejora de la Eficacia Escolar"
(Effective School Improvement -ESI-), dando lugar a numerosas publicaciones
conjuntas y dos por parte del CIDE:
1.-La mejora de la eficacia escolar: un estudio de caso (Muñoz-Repiso et al., 2000),
que recoge la aportación española al estudio europeo sobre el movimiento de
Eficacia Escolar, el de Mejora de la Escuela y la nueva corriente de unión de ambos
enfoques. Igualmente, se presenta el marco de evaluación seguido para analizar los
programas de mejora de la eficacia escolar y realiza una descripción detallada de los
cinco que constituyen la muestra española.
2.-Mejorar procesos, mejorar resultados en educación. Investigación europea sobre
mejora de la eficiencia escolar. (Muñoz-Repiso y Murillo, Coord.2003), volumen que
presenta la citada investigación en su totalidad. Se trata de una monografía
coherente y unificada de experiencias de Mejora de la Eficacia Escolar en Europa,
precedida del marco correspondiente y avalado por una serie de conclusiones. Para
ello se ha recurrido a una doble estrategia: por un lado, analizar las diferentes
tradiciones teóricas que fundamentan la nueva propuesta (teorías de Eficacia
Escolar, de Mejora de la Escuela, de Organización, del Currículo, del
Comportamiento, del Aprendizaje Organizativo, etc.). Y, por otro lado, analizar
experiencias de programas de mejora de la eficacia escolar realizadas en los ocho
países participantes. En este aspecto, España hace su aportación con los casos del
libro anterior. Con todo este bagaje se elabora un marco comprensivo que aporta una
explicación teórica sobre los factores que favorecen o dificultan estos programas y
sobre las estrategias que contribuyen a la mejora de la eficacia en los centros
educativos. Así, este modelo aspira no sólo a convertirse en un primer paso en la
construcción de una teoría de Mejora de la Eficacia Escolar, sino también a servir de
guía para el desarrollo de experiencias de mejora en los centros escolares.
Uno de los objetos del Área de Estudios e Investigación es servir de
intermediaria entre la producción de conocimiento y los actores educativos. En esta
línea y a partir de la constatación de que la bibliografía en castellano sobre Mejora de
la Escuela es escasa, se tomó la iniciativa de elaborar un volumen en el que se
recogieran los principios teóricos de este movimiento, pero también algunas
experiencias prácticas. Así se contacto con profesionales de renombre en este
campo y se seleccionaron ejemplos de buenas prácticas. Todo ello dio como
resultado el libro La mejora de la escuela. Un cambio de mirada (Murillo y Muñoz-
Repiso, Coords., 2002), con el propósito de combinar la reflexión teórica y la práctica
para comprender así los procesos de mejora y desarrollarlos en los centros
docentes.
De la buena relación y fines comunes entre un grupo de investigadores de
América Latina y España se desarrolla un estudio comparativo sobre el estado de la
cuestión de la investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica, dando lugar a La
investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica. Revisión internacional sobre el
estado del arte. (Murillo, Coord. 2003). Este volumen, coeditado por el CIDE y el
Convenio Andrés Bello (CAB) ofrece una revisión de los antecedentes y un análisis
de la situación actual de la investigación sobre este tema en la región.
En 2007 se publicó un estudio internacional denominado Investigación
Iberoamericana sobre Eficacia Escolar (IIEE) con el objetivo, entre otros, de validar
un modelo de eficacia adecuado a las especiales características sociales,
económicas, culturales y educativas de la región.
Ana Moreno en el 2007 realizo una investigación que tiene como objetivo,
diseñar una propuesta para optimizar la supervisión pedagógica que realizan los
directores de las escuelas básicas del municipio de Heres estado de Bolívar.
El marco teórico comprende una revisión de las funciones pedagógicas,
especialmente sobre la preparación para dicho rol, la evaluación pedagógica, los
procesos de comunicación e información e información.
Es un estudio de campo en una modalidad de proyecto factible, en relación al
hecho que se formulo una propuesta.
La investigación se realizo con toda la población de directores y directoras y
docentes que laboran en las escuelas básicas estadales del municipio de Heres.
Para la recolección de datos se realizo la técnica de la encuesta que se aplico
mediante dos cuestionarios suministrados a directivos y docentes.
El análisis de los datos se realizo mediante la estadística descriptiva,
concretamente a través de la porcentualizacion.
Los resultados de la investigación permitieron conducir a la ejecución de la
supervisión pedagógica por parte de los directores de las escuela básicas, presenta
limitaciones en lo relativo a la evaluación de la actuación pedagógica de los
docentes, la ejecución de la comunicación director-docente, el aporte de la
información de resultados sobre la supervisión realizada y la aplicación de los
procesos relacionados con el asesoramiento y acompañamiento pedagógico.
Ma. Antonieta Aguilera García en el año de 2006 realizo una investigación,
Procesos escolares de la función directiva. Es un estudio cualitativo que se realizó
para indagar procesos escolares en veinte secundarias públicas del país
Con respecto a la función directiva, se planteó describir cómo se ejerce y las
condiciones que la afectan.
Los hallazgos muestran que los directores de este nivel destinan mucho
tiempo a las actividades administrativas, pero principalmente relacionadas a la
gestión de los recursos con la intención de mejorar la infraestructura y el
equipamiento de sus escuelas, ya que en ellas existen carencias de todo tipo y es
necesario hacer negociaciones para subsanarlas
Como se hizo (procedimiento)Se eligieron 20 secundarias públicas de cinco
entidades del país: ocho generales, ocho técnicas y cuatro telesecundarias
atendiendo a dos criterios fundamentales: características del contexto (alto y bajo) y
resultados de aprendizaje (alto y bajo), información que se obtuvo a partir de los
datos proporcionados por los alumnos de tercer grado en la aplicación de las en las
Pruebas Nacionales de español aplicadas por el INEE en el ciclo 2004-2005 así
como su contexto socioeconómico familiar.
El trabajo de campo se realizó entre marzo y abril de 2006; la metodología
utilizada fue la de estudio de caso y las estrategias de recuperación de información
fueron: la entrevista individual al director, grupos de enfoque con integrantes del
equipo directivo y profesores —donde existía— alumnos y padres de familia; cédula
de datos para equipo directivo (directores, subdirectores y coordinadores que
constituyen el equipo directivo) y el diario de campo cuya información fue de gran
valor para la interpretación de los resultados.
Florentino Blázquez Entonado realizo una investigación con el titulo de
Indicadores de calidad en el funcionamiento de los equipos directivos y se realizo
en el año de 1995.
El objetivo principal de la investigación fue determinar algunos Indicadores de
Calidad en el funcionamiento de los Equipos Directivos, con objeto de contribuir a
una evaluación fundamentada de su funcionamiento.
El modelo de dirección y los principios que rigen tanto la elección del director y
sus equipos, como su formación, son dos cuestiones que podrían encontrarse entre
las grandes categorías de problemas existentes en torno a la dirección escolar de
hoy.
Algunas investigaciones se fundamentan en la posición de poder del director
en la organización escolar, aunque en ocasiones se encuentran en situaciones
duales que le impiden desarrollar las funciones directivas con eficacia. En esta línea,
distintos estudios analizan diversos factores que, en ocasiones pueden impedir la
gestión eficaz de los procesos de innovación en la escuela.
En la investigación se utilizó una metodología básicamente descriptiva, si bien
se contrastaron hipótesis según formato ex-post-facto, que se apoya en la utilización
de un instrumento estructurado (cuestionario) cercano a un enfoque cuantitativo y en
otro procedimiento no estructurado (entrevista), próximo a un enfoque cualitativo de
investigación, con idea de completar ambos enfoques y aprovechando lo más
característico de cada uno de ellos. Se pretenden identificar los Indicadores de
Calidad implicados en la función directiva, a partir de la valoración que realizan sobre
ello Expertos, Padres, Profesores, Ex-miembros de Equipos Directivos y Equipos
Directivos que ejercían sus funciones en ese momento.
Se recurrió a la estadística descriptiva y las conclusiones de carácter general
se obtuvieron algunos Indicadores de Calidad generales que configuran un cierto
perfil de la función directiva:
=Los miembros de Equipos Directivos no poseen una formación específica adecuada
para ejercer la dirección de los centros. Aunque se muestran partidarios de ella y
aluden a la buena voluntad de que disponen para desarrollar las funciones directivas.
= Los centros actuales no gozan de una autonomía institucional respetuosa con sus
características particulares, por ello, tampoco la dirección goza de autonomía para
desarrollar sus funciones.
= Los miembros de Equipos Directivos no son los únicos responsables del
funcionamiento de los centros, aunque desarrollan una función necesaria. No
obstante el director se siente el último responsable, ya que los Equipos Directivos
carecen de un perfil determinado así como de ámbitos concretos de actuación pues
sus funciones no están del todo definidas.
= Los Equipos directivos se muestran partidarios de la participación de los sectores
que constituyen la Comunidad Educativa en la organización del centro.
= La implicación de los Equipos Directivos incide de modo determinante sobre el
funcionamiento del centro.
Ma. José Fernández Díaz y Arturo González Galán, en 1997 realizaron una
investigación. Desarrollo y situación actual de los estudios de eficacia escolar.
La eficacia escolar viene siendo uno de los objetivos de estudio desde hace
algunas décadas y actualmente continúa acaparando el interés de investigadores y
prácticos de la educación.
En este trabajo pretenden analizar el desarrollo experimentado por los
estudios de eficacia tanto en el ámbito de la investigación como en la implantación de
los procesos de mejora de los centros y su evaluación. Y se centraros en los
siguientes aspectos: 1) La importancia de la teoría en la investigación sobre eficacia,
tras unos primeros años carentes de la misma; 2) La nueva aproximación al concepto
de eficacia, entendida como "valor añadido"; 3) El desarrollo experimentado en la
medida de las variables implicadas en los estudios; 4) Los nuevos planteamientos
metodológicos, referidos concretamente al análisis de datos; y 5) La implantación de
procesos de mejora de centros y su correspondiente evaluación.
La investigación en busca de modelos explicativos de la eficacia de los
centros, especialmente desde finales de la década de los 70, cuando aparecen los
primeros modelos teóricos (Brookover et. al., 1979); estos primeros modelos
muestran una visión bastante parcializada de la eficacia, tratando de explicar
relaciones entre algunos constructos como el liderazgo educativo, la estructura social
del centro, el clima institucional, etc. y el rendimiento académico.
En la década de los 80 continúa el desarrollo de modelos teóricos (Centra y
Potter, 1980; Glasman y Biniaminov, 1981; Anderson, 1982; Bossert et al., 1982;
Murphy, 1985; Fuentes, 1986), perfeccionándose y ampliándose poco a poco, hasta
desembocar al final de esa década y en lo que llevamos de los 90 en los
denominados modelos "integrados" de eficacia (Scheerens, 1989 y 1992; Strinfield y
Slavin, 1992; Creemers, 1994). En ellos se trata de poner en relación todas las
variables explicativas de la eficacia, hipotetizando sus relaciones causales.
Scheerens, uno de los investigadores más preocupados por la formulación de
modelos, indicaba que los modelos y teorías no ofrecen simplemente un listado de
indicadores o variables que correlacionan positivamente con el producto educativo,
sino que además son más explícitos en la explicación de la naturaleza de las
relaciones entre las condiciones antecedentes y el rendimiento.
Las técnicas de análisis más utilizadas han sido fundamentalmente de tipo
correlacionar, especialmente técnicas de regresión, además del análisis de varianza
y, excepcionalmente, algún estudio que utiliza análisis cluster, análisis de estructuras
de covarianza y análisis multinivel (multilevel). En los últimos años la tendencia al
uso de estas dos últimas técnicas está acaparando una gran parte de la
investigación. Es evidente que constituye uno de los avances metodológicos más
importantes,
2.2 Marco Referencial 2.2.1 Teoría de la administración.
En términos generales, suele denominarse Administración Científica o
Gerencia Racional científica, al conjunto de ideas, métodos, principios y
recomendaciones practicas que propusieron varios autores, la mayoría de ellos
ingenieros, economistas, sociólogos y sicólogos, dirigentes de empresas y
consultores influidos por el positivismo del siglo XIX y principios del XX con la
finalidad de mejorar la gestión gerencial y eficiencia de las organizaciones.
Frank Bunker Gibreth nos dice que Administración Científica es simplemente
el nombre para un intento de utilizar la ciencia en la solución del complicado
científica.
Citando al autor literalmente. ― Al planear las audiencias ante la comisión de
Comercio Interestatal se encontró aconsejable decidir sobre un titulo breve, mediante
el cual pudiera identificarse y discutirse el tema de la Ciencia Aplicada a la
Administración,‖ antes de las audiencias en una pequeña reunión de algunos de los
defensores del movimiento en la que estuvo presente el señor Luis Brandéis, ahora
juez Brandéis que defendía una mejor administración que en lugar de un aumento
de tarifas de fletes, hizo presente la necesidad de este nombre finalmente, se decidió
el término Administración científica por ser el adecuado, libre de complicaciones
personales.
Por encarar las ideas básicas de este nuevo tipo de administración, de
decisión mediante medición. Se utilizo el nombre de administración científica que fue
dado a conocer a todo el mundo, aunque el nombre de administración funcional
medida sugerida al mismo tiempo era más adecuado y descriptivo del objeto de la
ciencia de la administración.
La mayoría de los autores modernos, consideran, que la Administración
Científica se suscribe a un periodo específico, dominado fuertemente por la
personalidad de Taylor en los Estados Unidos y por Henri Fayol en Francia. Sin
embargo, aun después de este periodo bien puede decirse que todas las
aportaciones sugeridas en nuestra disciplina han sido inspiradas por el espíritu de la
ciencia, por su método y sus principios, por lo tanto toda la teoría administrativa,
creada después del paradigma taylorian, también debe llamarse científica.
La administración científica es lo que es no solamente por la aplicación del
método científico, sino por dos razones más: a) por el hecho de que su discurso esta
complementado por ciencias formalmente constituidas, economía, psicología,
sociología, derecho, matemáticas antropología entre otras. Y b) por el hecho de que
busca crear principios para mejorar la eficiencia organizacional, precisamente en
contra del empirismo.
Así empezaremos por describir las aportaciones que el pensamiento
administrativo ha hecho en estos años. Desde los tiempos de Babbage hasta las
épocas actuales y que se pueden agrupar en cinco corrientes:
1.- la administración centrada en la racionalización del trabajo
2.- la organización enfocada a la estructura
3.- la administración basándose en el recurso humano.
4.- La administración orientada por las interrelaciones organización-ambiente.
5.- La administración en el eje de la tecnología.
Hablamos de la administración como disciplina, que es precisamente el
resultado de teorizar la actividad. De reflexionar sobre ella, de observarla para poder
generar, principios generales. Por ello hablemos de autores y los que primero
teorizaron fueron los que pusieron énfasis en la producción y en el trabajo de los
operarios en la línea.
La necesidad de disciplinar la administración surge del advenimiento de la
revolución industrial inglesa que proyecto su luz entre 1700 y 1785, periodo durante
el cual una nueva generación de administradores se desarrollo con sus propios
conceptos e ideas.
Por lo tanto, los primeros teóricos de la administración fueron ingleses y
particularmente economistas, que eran los científicos sociales y los pensadores que
en esa época gozaban de mayor prestigio, el movimiento de la revolución industrial
fue de tal magnitud que logro por primera vez en la historia de la humanidad cambiar
dramáticamente a un país, Inglaterra de una nación agraria, terrateniente y rural a
una nación industrial y comercial que llego a dominar el mundo.
En este sentido, las más importantes innovadoras administrativas fueron en el
orden de la organización de la producción, la cual cambio de un sistema domestico y
artesanal, basado en los gremios medievales, a sistemas tecnológicos y fabriles.
La introducción a estos sistemas de manufacturación en fabricas efectuó
sensibles cambios en los modos de manejar los materiales y los inventarios, de
controlar la producción y las finanzas, la logística de compra, almacenamiento y
transporte, los sistemas de contabilidad y venta, los sistemas de pago a los obreros,
entre otros.
En este contexto, la necesidad de planear empezó a reconocerse, sobre todo
en materia de localización de fábricas; la función directiva comenzó a tener
importancia, sobre todo a nivel del supervisor, para poder garantizar la ejecución
uniforme de las órdenes.
Sin embargo como afirma Claude S. George, la verdadera razón del
supervisor, era garantizar que el operario rindiera al máximo.
Economistas como James Stewart Adam Smith, J.B.say.J.S.Mill, Alfred
Marshall, entre otros hicieron contribuciones importantísimas al pensamiento
administrativo.
Particularmente, Adam Smith, en los primeros tres capítulos de An Inquiry into
the Nature and Causes of the Wealth of Nations (1793) discute la naturaleza e
importancia de la división del trabajo tanto para la industria como para la
administración.
Los estudios de tiempos y movimientos son obra de Federik W. Taylor y de los
esposos Gilbreth augurados incluso por Charles Babbage.
Adam Smith dedico el primer capítulo de su libro a realizar observaciones
acerca de este tema .John Stuart Mill seis años antes que Babbage, sugirió los
estudios de tiempos y movimientos en su conocida obra Elementos de Política
Económica (1826)
Richard Arkwriht, proporciono la técnica administrativa‖ para la
exitosa coordinación de hombres, dinero materiales y maquinas en la producción a
gran escala ―. La habilidad de Arkwriht para organizar, coordinar, y planificar, fueron
extraordinarias, se ha dicho que ―este extraordinario capitalista personifico al nuevo
tipo del gran manufacturero, que sin ser ingeniero, ni comerciante, reúne, sin
embargo las principales características de ambos, como fundador de grandes
compañías, organizador de la producción y líder de hombres‖. (S. Claude 1974.p.47).
Una de las primeras aplicaciones de la administración científica, como se le
ha definido puede encontrarse en la Fundición Soho de Boston, Watt y Compañía,
empresa en la que se encuentran evidencias concretas de haber practicado
pronósticos e investigaciones de mercado, localización de planta, estudios de
distribución de maquinas en función de las necesidades de los flujos del trabajo,
establecimiento de la uniformidad en la producción, planificación de la producción,
contabilidad y control de costos, adiestramiento de obreros, estudios de incentivos
de trabajo y programas de bienestar para empleados.
Sin embargo, se trata de prácticas llevadas a cabo por los administradores de
la compañía sin que hayan sido escritas y sin que tampoco hayan intentado obtener
principios de aplicación generalizada. No fueron por lo tanto autores en el sentido
stricto de la palabra, pero se trata indudablemente de antecedentes valiosos que
indican como en las fábricas hubo administradores que trataron de sistematizar su
quehacer dejando de lado las operaciones empíricas, como las llamaría el propio
Taylor.
Revisaremos brevemente las ideas de los primeros autores formales de la
administración científica.
Charles Babbage, (1792-1871) un destacado matemático ingles, es una
personalidad celebre porque genero en 1832, dos anticipaciones sorprendentes para
la administración. Y para la teoría administrativa, por un lado es el percusor de la
actual computadora electrónica, pues con el fin de simplificar y acelerar los cálculos
numérico invento una maquina diferencial que constituye un obligado tema de
estudio para los estudiosos de la informática moderna. Babbage estudio los métodos
usados en muchas fábricas y cuando sin éxito trataba de descubrir algunos
prototipos, percibió la existencia de ciertos principios que parecían poder extenderse
por muchos establecimientos. Así, 53 años antes que Henry Metcalfe y 71 años
antes que Federik W. Taylor. Babbage enuncio la premisa básica que con el tiempo
condujeron tanto a Metcalfe Como a Taylor, a establecer sus respectivas
preposiciones y construir con ello la administración Científica y más propiamente, la
propia teoría Administrativa.
En Merril (p.31) tomado de Babbage, Bajo la siguiente premisa;‖ Que existen
principios definidos de Administración y que estos pueden determinarse mediante la
experiencia y que además, pueden aplicarse extensamente a través del intercambio
de esta experiencia.‖
Típicamente asociado a la búsqueda de la eficiencia organizacional por medio
de los procesos en el nivel operativo, Babbage considera que ―el principio mas
importante en que descansa la economía de la producción es la división del trabajo
entre las personas que realizan la labor‖.
Este principio ochenta cuatro años después habría de ser retomado por Henri
Fayol en 1916, al presentarlo como uno de sus celebres 14 principios de
administración en su clásica obra Administración industriales et generala. Para el
autor, los beneficios de la división del trabajo están más vinculados con el operario
que con la sociedad. El afirma que la división del trabajo no aumenta la riqueza
general de la comunidad, pero si aumenta los beneficios de los individuos
Charles Babbage, un destacado matemático ingles dice que es mejor
especializarse en algo, que trabajar en todo. También afirma Babbage que la división
del trabajo opera mejor en países industrializados y en artículos en los que existe
una gran competencia entre productores, finalmente luego de explicar cómo se da la
producción de alfileres en Inglaterra en lista lo que él considera son las principales
ventajas de la división del trabajo cuando se implanta adecuadamente en las
empresas. Tales ventajas son:
1.-los operarios dedican menos tiempo al aprendizaje de sus tareas pues es más
fácil aprender una sola operación que el conjunto del proceso.
2.- Se elimina la pérdida del tiempo al pasar de una operación a otra, pues el
operario se especializa en la suya.
3.- Los operarios adquieren gran habilidad por la frecuente repetición de los mismos
procesos.
4.- Propicia la intervención de herramientas y maquinaria para realizar los procesos.
El siguiente autor también comparte con Babbage la tesis que es posible encontrar
en la práctica administrativa un conjunto de elementos que pueden sistematizarse y
que son comunes a varias operaciones, en donde deducen que es posible hallar
principios que los enuncien de modo general.
El capitán Henry Metcalfe (1847-1917) fue un oficial de carrera del ejército
norteamericano, quien por primera vez uso la expresión administración científica,
cuando en su libro The cost of Manufactures and the administration of Workshops,
public and prívate, publicado hace 113 años (1885), expreso que: ―se puede afirmar,
como principio general que en tanto que el arte busca producir ciertos efectos, la
ciencia se preocupa, principalmente, por la investigación de la causas de estos
efectos ―.
Continua Metcalfe La administración de arsenales y otros talleres es en gran
medida un arte y descansa en la aplicación de determinados principios a una gran
diversidad de casos que conjuntamente constituyen lo que se puede llamar la
ciencia de la Administración. Mucho antes que Federik W.Taylor, en su clásico libro
the Shop Management, (1903) el termino científico fue aplicado al ámbito de la
administración por Metcalfe, tal como dictaba el espíritu del positivismo, tan propio
del siglo XIX. Desde entonces el termino ciencia muy imbuido del aristotelismo, ha
variado tanto para la ciencia misma como para la propia administración.
Esta variación en el sentido de la palabra ciencia matiza las discusiones
actuales acerca de si la administración es o no es una ciencia o si por el contrario
solo es científica.
Para Metcalfe, existe un conjunto de principios que pueden aplicarse a una
gran variedad de casos y en estos principios se basa la ciencia de la administración.
Además, tales principios son susceptibles de construirse por medio de la
observación, ya que pueden registrarse para luego hacer comparaciones y
comprobaciones. Es decir que a través de la experiencia es posible someterlos a
prueba.
Esta aseveración de Metcalfe esta fuertemente matizada del espíritu
experimental del método de la ciencia: la observación, el registro, la comparación y la
comprobación, todo con base en la realidad empírica, el positivismo, es
consecuentemente en 1885, una importantísima aportación a la formación de la
teoría administrativa.
En su libro, The cost of manufactures, Metcalfe, describe un sencillo sistema
pionero para el control de costos y materiales, cuyo merito básico son dos aspectos:
1) que proporciona una corriente continúa de información y 2) que constituye con
gran precisión la responsabilidad.
Como militar, Metcalfe fue asignado al departamento de armamentos y como
superintendente de varios arsenales descubrió y aplico métodos de administración
científica que describe en su clásico libro publicado 18 años antes que F.W. Taylor
publicara su también célebre libro the Shop Management.
Incluso el razonamiento que Metcalfe emplea para lograr la eficiencia es
similar a la de Taylor, por ejemplo el afirma que el objeto de este libro es exponer
como se puede determinar el costo de la administración, tanto en conjunto como en
sus detalles más remotos, mediante esos medios impersonales e invariables que
hacen que su registro pueda completarse siendo tan absolutamente exacto como el
de cualesquiera otra serie de observaciones similares extensas.
Como Taylor, Metcalfe piensa que junto con esto viene un método de
administración que reduce sus trabajos a un mínimo, contribuyendo así a la eficiencia
total. Para Metcalfe una vez admitida la eficacia, la excelencia de una administración
se mide universalmente por su costo y este se minimiza reduciendo al mínimo las
operaciones de trabajo.
Si el capitán Metcalfe sugería registrar la experiencia vivida en un negocio en
particular para después utilizarla como guía Henry Robinson Towne (1844-1294) dio
un paso adelante al abogar por un intercambio de experiencias entre los gerentes de
diferentes compañías, asesorados por la sociedad norteamericana de ingenieros
mecánicos se establecieron así las bases para consolidar la ciencia de la
administración si bien esta propuesta presentada a la citada sociedad de ingenieros
Mecánicos en su célebre discurso el Ingeniero como economista (1886) no tuvo el
éxito que se esperaba, pero si pudo sembrar la semilla del enorme desarrollo que la
teoría de la administración tuvo desde que Taylor apareció en la escena.
Henry R. Towne fue presidente durante cuarenta y ocho años de la compañía
manufacturera Yale & Towne, durante los cuales fue un entusiasta promotor en la
implantación de novedosos métodos administrativos en las plantas de su empresa.
La personalidad de Towne fue decisiva, si no tanto por sus aportaciones si por el
influjo e inspiración que su conferencia el Ingeniero como Economista, tuvo en la
mente de Federick W. Taylor quien probablemente haya decidido con tal inspiración
dedicar el resto de su vida a la administración científica. Los editores de Industrial
Management, The Engineering Magazine no dudan en proclamar a Towne como el
incuestionable pionero de la administración científica.
Destaca Towne en el Ingeniero como economista, que la administración del
taller es tan importante como la administración de ingeniería en la eficiente dirección
de una empresa.
Towne pedía que la administración se reconociera como ciencia con su propia
literatura, revistas y asociaciones, elementos que podían ayudar a realizar el
anhelado intercambio de experiencias y conocimientos lo cual ayudaría
indudablemente a crear los cimientos de una doctrina colegiada de la administración
científica.
Dice Towne (1921.p.232):‖ Hay muchos buenos ingenieros mecánicos y
también hay muchos buenos hombre de negocios, pero rara vez se combinan ambos
en una sola, esta combinación de cualidades, junto con otra habilidad como
contador, en una persona o en mas, es esencial para la administración de
establecimientos industriales y alcanza su eficacia más elevada si se reúne en una
sola persona‖.
En una segunda conferencia titulada Reparto de Ganancias (1896), Towne
sostiene que el reparto de utilidades no es un ajuste equitativo ni tampoco una
solución correcta a un problema económico, pues la ganancia que un departamento
obtenía podía perderse en otro. Esta tesis le llevo a abogar porque se determinara de
modo preciso l costo de cada elemento de la producción.
En su tercer ensayo titulado La evolución de la administración industrial (1921)
Towne comprara el estatus de la administración científica de 1886 con la de 1921 y
registra ya el establecimiento de cursos de administración industrial en escuelas
técnicas y en universidades. En este documento Towne acredita a Frederick Winslow
Taylor como ―el apóstol del movimiento científico de la administración, para muchos
entre ellos Claude S. George, La principal contribución de Henry R. Towne a la
administración fue que fijo el clima y la atmosfera propicia para posterior aplicación
de métodos científicos‖
Frederick Winslow Taylor (1856-1915) La personalidad de Taylor nacido en
Filadelfia, es dominante en la historia de la administración, procedente de una
familia de cuáqueros, secta protestante de principios rígidos y educado por lo tanto
en el contexto de una mentalidad de disciplina, devoción al trabajo y al ahorro, no
pudo menos que aportar elementos para crear una administración basada en la
racionalidad, la economía de recursos y la eficiencia.
Taylor fue productor, ejecutivo e inventor de herramientas y maquinas y al final
de su vida se dedico a la consultoría y a dictar conferencias
En las que busco difundir, promover y defender sus ideas sobre todo ante el
Congreso Norteamericano que lo acusaba de forzar a los obreros a trabajar bajo
condiciones de explotación es una clara tergiversación de sus ideas.
Es famoso el testimonio de Taylor ante la comisión Especial de la Cámara
de los representantes de los estados Unidos (1912) formada para investigar el
sistema Taylor y otros sistemas de administración de talleres. En este testimonio que
Taylor titula Que es la administración científica, expone y defiende ardientemente
sus ideas principales, aclarando a su vez los mal entendidos que sobre su sistema
se habían comentado en la prensa de su país.
Más adelante presentamos un extracto de ese discurso. En Taylor la
administración científica también conocida como sistema Taylor o bien como la
organización racional del trabajo, se explica en función de tres ideas fundamentales:
1.- La aplicación del método científico (observación, registro, comparación,
comprobación y generalización) a la solución de problemas de fábrica.
2.- La obtención de principios de observación general.
3.- la aplicación de estos principios en sustitución de los métodos empíricos entonces
en uso.
Un ejemplo muy detallado de cómo Taylor aplico los métodos que luego
llegaron a denominarse administración científica, aparece en su obra más famosa
The Shop Managment (1903) que presento ante la sociedad Norteamericana de
Ingenieros Mecánicos en ese mismo año. No obstante el pensamiento administrativo
de Taylor se expone con claridad en The Princeples of Socientific Management que
en realidad es un discurso suyo pronunciado en una conferencia sobre la materia
celebrada en la Amos Tuck School Dartmouth College en 1911.
En este discurso Taylor relata las fabulas ocultas detrás de otras piedras
milenarias, de la historia de la administración. 1) Su estudio de la ciencia del paleo
de carbón en la Bethlehem Steel Company y 2) sus experimentos en la técnica del
corte de acero en la Midvale Steel Works. De su testimonio de exposición y defensa
de su sistema ante la Cámara de Representantes del 15 de 1912 presentando por su
importancia el siguiente estrato.
La administración científica no es ningún plan de eficiencia; ni una especie de programa para asegurar la competencia; ni es un grupo de proyectos eficientes; no es un sistema nuevo de expresar en números los costos ni una forma nueva para pagar a los obreros; no es un sistema de pago a destajo ; ni un sistema de bonos o primas; no es asignar un cronometro a un trabajador y poner por escrito los datos referentes a él ; no es un estudio de tiempo; no es un estudio de movimientos, ni un análisis de estos sujetos: no es la impresión de una o dos toneladas de formularios distribuidos a un grupo de hombres para decirles; he aquí vuestro sistema, utilizarlo: no es dirección dividida ni dirección funcional; no es ninguno de los planes que el hombre medio se figura cuando se habla de administración científica lo que estoy haciendo resaltar es que esos planes, en todo o en parte no son administración científica, son anexos útiles de la administración científica, como también son anexos otros sistemas de administración, la administración científica implica una revolución mental completa por parte de los trabajadores de cualquier establecimiento o industria, una revolución mental completa en cuanto a sus obligaciones hacia sus compañeros de trabajo en la administración, hacia sus obreros y hacia todos los problemas diarios de estos. Y sin esta revolución mental, completa en ambos lados, la administración científica no existe”
Taylor es famoso por sus estudios de tiempos y movimientos y por su
permanente búsqueda del best way. Sin embargo la obra de Taylor con todo y sus
impactos en la gerencia racional y científica, es más bien una fuerte contribución a la
ingeniería industrial.
Henry Lawrence Gantt (1861-1919) célebre por sus famosas gráficas de
Gantt, fue durante muchos años cercano colaborador de Taylor, de quien se separó
más tarde para dedicarse a la consultoría de modo independiente. De este hecho, se
desprende que sus puntos de vista sobre la administración son muy semejantes en
varios aspectos, no así en otros.
Por ejemplo, de la actitud austera de Taylor, muy marcada por su religión, y
muy centrada en el análisis de los procesos de trabajo para resolver los problemas,
Gantt, en cambio, prestaba más atención al hombre que ejecutaba tales procesos,
pues consideraba que tan importante eran los métodos de trabajo (the best way)
como la buena disposición y la actitud del operario, así como estar lo suficientemente
instruido y habilitado para el trabajo.
Es decir, hacer que los obreros tengan conocimientos y habilidades para
realizar sus tareas. Gantt, a pesar de ser ingeniero, igual que Taylor, y a pesar de
abocarse a los problemas de la línea del operario, pensaba ya en lo importante que
era la motivación como factor de productividad y eficiencia.
En su ponencia presentada en la Society of Mechanical Engineers (1908),
sostiene que ―los hábitos de diligencia son mucho más valiosos que cualquier clase
de conocimiento o destreza, porque con esos hábitos como base se simplifica el
problema de la adquisición de conocimientos y habilidades.‖ Su enfoque en la
motivación se destaca en la citada conferencia, en la que Gantt describe un sistema
de tareas y de bonos de pagos de salario que bien ejemplifica su preocupación por la
motivación
Tal sistema influyo en los métodos de compensación tal y como hoy se les
conoce. También pensaba Gantt en la importancia que tenía que los hombres de
negocios se preocuparan por capacitar y dirigir a su personal y estaba convencido en
esto radicaba la técnica administrativa del futuro; educar para el trabajo y dirigir al
personal hacia las metas y no como se hacía en su tiempo; Dice Gantt al respecto
―se ha encontrado que lo más útil es un instructor, una tarea y un bono. Por regla
general la gente prefiere trabajar a la velocidad y en cualquier forma razonable, si se
le ofrece incentivo suficiente para hacerlo así se adiestra.
Para ser capaces de obtener recompensa. Respecto al sistema de bonos
Gantt señala, que para marcar tareas debemos saber de antemano que trabajo hay
que hacer y quien lo va hacer, para pagar un bono tenemos que saber, después de
realizado el trabajo si se llevo a cabo exactamente según o especificado..
La tarea de controlar mediante procedimientos de evaluación aparece en
Gantt con una finalidad concreta; cuando se tienen medios para asignar tareas y
medios para saber si los resultados obtenidos son los deseados, ―la producción de la
fabrica aumenta siempre y se reduce el costo de la fabricación ―.
El pensamiento de Gantt es importante ya que es el primero en considerar la
importancia de la administración para la sociedad y no nada más para la empresa y
los negocios, se trata para la época y las circunstancias de una idea ciertamente
insólita pues Gantt solicitaba el retorno del servicio público del negocio, del que creía
que la administración se había esperado.
Esta tesis es hoy vigente sobre todo cuando se analizan las responsabilidades
que las empresas tienen hoy en día para las comunidades en materia de servicio y
contaminación. Este enfoque cobro fuerza en los años treinta en los Estados Unidos
y desde entonces se ha divulgado por el mundo.
En relación a la función social de la administración Henry Grantt dice ― La
última lección es esta: el sistema de negocios tiene que aceptar su responsabilidad
social y consagrarse fundamentalmente al servicio o la comunidad hará el intento
finalmente de apoderarse de él con el fin de manejarlo a su propio interés.‖ .
Con esta tesis Grantt es uno de los autores en considerar el aspecto humano
del trabajo y de la motivación; al mismo tiempo es uno de los autores menos
considerados en la bibliografía administrativa.
Frank Bunker Gilberth & Lilian Moller Gilberth (1868-1924) Los esposos
Gilbert, al igual que Gantt mostraron un gran interés tanto por los seres humanos
como por su esfuerzo de trabajo.
El resultado de este interés fue el desarrollo de los estudios de movimiento
como técnica administrativa básica.
Los Gilberth concluyeron que la productividad del individuo dependía de la
actitud, oportunidad y ambiente físico, así como del empleo de métodos correctos y
del equipo ideal. Frank en su Primer of scientific Management (1912) y Lilian en su
The Psichology of Management (1914) conjuntan ideas que les lleva a exponer el
famoso plan de promoción de tres posiciones que se adelanta setenta años a lo que
ahora suele llamarse desarrollo sistemático de personal.
Los Gilberth sobre todo Frank hicieron hincapié en la medición como factor
esencial que distingue y califica a la administración como científica. Respecto a de la
medición señala: ―Para obtener los mejores resultados, hay que registrar, medir,
juzgar y conservar lo mejor de la practica actual. En el pasado agrega Gilberth no
hubo una nación que se viera tentada a estandarizar como resultado de la medición,
lo mejor que se conocía respecto a métodos de trabajo y administración.‖ Citado por
Merrit, (p.20).
Otro énfasis de Frank fue su idea de que la administración tiene una relación
determinante con el progreso de una nación entera y no solamente con la fábrica.
Muy parecida esta tesis con la de Gantt cuando este hablaba del servicio público de
la administración.
Respecto del impacto de la administración en la prosperidad de la nación
Gilberth (1919, p.131) nos indica lo siguiente:
Esta es la edad de la medición, se marca una época en el desarrollo de una nación, cuando hace inventario de su eficiencia y reúne registros detallados de los métodos y dispositivos favorables para realizar el trabajo, con objeto de que todos puedan utilizar la mejor forma disponible, siempre que se encuentre” más adelante Gilberth asienta “ El propósito de este escrito es mostrar porque la ciencia de la administración constituye una pieza importante para alcanzar y en especial mantener la prosperidad nacional “.
Gilberth piensa que es necesario además de observar minuciosamente las
condiciones presentes, pensar las cosas con detalle, es decir volver a lo fundamental
y preguntarse uno mismo, como administrador, no solamente lo que es eficaz sino
cómo y por qué lo es. La ciencia de la administración en consecuencia nos dice que
es eficaz, decide con exactitud como lo es y nos explica porque.
Una cosa resulta fundamental en Gilberth, Parece ser el, el primero en
cuestionarse de modo implícito, luego de narrar como obtuvo su nombre la
administración científica, que es lo que es exactamente la administración.
Harrington Emerson realizo sus estudios en varios países de europeos,
Alemania, Inglaterra, Italia, Grecia, lo cual lo posibilito para hablar 19 idiomas y a las
19 años de edad ya era jefe del Departamento de Idiomas Extranjeras Modernas en
la Universidad de Nebraska, actividad que luego abandono para dedicarse a
actividades empresariales.
Como ingeniero consultor realizo investigaciones económicas y de ingeniería
en ferrocarriles en varias partes de estados Unidos introduciendo sistemas
novedosos para el registro contable de los costos y las operaciones ferrocarrileras.
Su experiencia fue tal que llego a ser considerado como primer ingeniero de la
eficiencia. Su escrito la Eficiencia como base de las operaciones y los salarios (1908)
por cierto comparte con Taylor su idea de la prosperidad Emerson indica ―si los
humanos pudiesen ser tan eficientes como la naturaleza, no habría pobreza ni
beneficencia‖ Para Harrington Emerson el problema de la ineficiencia humana puede
resolverse de dos maneras:
1.- Imaginando métodos que permitan capacitar a las personas al máximo de lo que
ellas pueden hacer en relación con la tarea o con los fines establecidos puesto que
las personas son eficientes solo al 60% al realizar sus objetivos de trabajo.
2.- Diseñando formas de fijación de objetivos que requieran el mayor desempeño
posible en razón de que las eficiencias actuales son menores del 1% de nuestra
capacidad real.
Sin embargo Emerson declara que en cuanto al desempeño de los empleados
la eficiencia es inalcanzable para los sobrecargados de trabajo, los mal pagados y
los brutalizados‖, para el autor la eficiencia se alcanza ―cuando la cosa correcta se
hace de la manera correcta por el empleado adecuado, en el lugar y en el tiempo
debidos.
Cinco años después de sus primeras reflexiones escritas Emerson perfecciona
sus ideas sobre la eficacia y escribe su libro Los principios de la eficiencia (1913) en
el que señala doce principios y en los que sostiene que la eficiencia produce mejoras
ya que las personas trabajan más inteligentemente y no más duramente. Se trabaja
inteligentemente cuando se sabe el ideal para el cual se trabaja.
El principio que postula Emerson es el que afirma que las personas trabajan
con un máximo provecho cuando conocen las metas por cuya obtención deben
esforzarse. Sostiene que mas que objetivos y metas deberíamos de hablar de
ideales y es así como redacta el primer principio de eficiencia: ideales claramente
definidos, Emerson escribe, es necesario que la administración inculque a los
trabajadores objetivos claros pues de lo contrario los trabajadores habrán de fijarlos
por inspiración propia y esta desvinculación de ideales genera vaguedad,
desorientación e incertidumbre en las empresas.
Emerson les lanza un desafío a los administradores o establecen sus propios
ideales y rechazan todos los principios de eficiencia que no convengan a sus propios
objetivos o por lo contrario aceptan los principios de eficiencia y la organización
derivada de ellos y crean los ideales elevados que corresponden a esta.
Este primer principio de la eficiencia es definitivo en la práctica de la
administración contemporánea y constituye la base de lo que Peter Druker
propondría, hacia los años setenta como la administración por objetivos, por otra
parte las empresas guiadas por la planeación estratégica hoy en día redactan
declaraciones en las que establecen su filosofía empresarial como componente
importante de esa filosofía colocan a la misión de la empresa a la cabeza de sus
planes. Buscan después que el personal asuma los principios de esa misión como
propios para finalmente lograr que se conviertan en parte vital de la cultura
organizacional de la empresa.
Los doce principios de Emerson son los siguientes:
1.- saber lo que se está tratando de lograr.
2.- Sentido común para distinguir entre los árboles y el bosque
3.- Buscar consejo de personas competentes
4.- Obediencia estricta
5.- Rectitud y justicia
6.- Tomar decisiones fundadas en los hechos
7.- Planificación científica de todas las actividades, integrándolas hacia un mismo
fin.
8.- Fijar un método y un tiempo estándar para ejecutar las tareas
9.- Uniformidad en las condiciones del medio ambiente
10.- Uniformidad del método
11.- Instrucciones por escrito de la práctica estándar
12.- Recompensar la ejecución exitosa de una labor.
Dice Emerson que la eficiencia también es resultado del tamaño de la
empresa e indica que cuando la fabrica y las plantas son muy grandes y complejas,
su gestión se hace poco efectiva y entonces el remedio es la descentralización y la
gradual reducción de su tamaño hasta encontrar su tamaño ideal.
Emerson estableció un concepto moderno de lo que debería ser la eficiencia y
los principios que habían de garantizar su logro, pero los principios no bastan hace
falta herramientas que permitan determinar cómo, cuándo y de qué manera se es
eficiente, las respuestas a esta interrogantes fueron provistas por la pareja Gilberth.‖
Alexander Hamilton Church (1866-1936) León Pratt Alford (1877-1942) El
carácter de ciencia siempre ha sido cuestionado cuando se aplica a la
administración, aun hoy en día el debate epistemológico parece no estar resuelto y
se discute que es lo que realmente existe: hay una ciencia de la administración o
solamente la administración es científica o por otra parte realmente la administración
es una ciencia.
Frederick W. Taylor fue un defensor de los principios de la administración
científica: el hablo siempre de de una ciencia de la administración y sostuvo que los
principios que el divulgo eran científicos. No obstante aun en su tiempo muchos se
opusieron a sus ideas y conceptos.
Alexander Hamilton y León Pratt autores de The Principles of Management
(1912) eran de estos últimos pues ellos creían que Taylor estaba hablando no sobre
principios, sino meramente de una simple ―recolección de axiomas y de una
combinación arbitraria de mecanismos específicos ―
Tomando en cuenta el siglo XIX se caracteriza por la presencia del positivismo
como filosofía dominante en prácticamente en todos los aspectos de la vida. Se trata
de una época durante la cual todos o casi todos los practicantes de artes y oficios
pretendían asistir a la fundación de nuevas ciencias.
La administración no estuvo exenta de tal prurito y si bien Babbage, Metcalfe,
Taylor Gantt, Emerson y los Gilbreth insistieron que era posible aplicar la
observación, el registro, la comparación, y de ella obtener principios de aplicación
general, muchos se preguntan si tales principios realmente tienen el carácter de
tales o si solo son enunciados axiomáticos. Así Halmiton Church ingeniero
electricista y Pratt Alford administrador industrial, postularon la necesidad de
profundizar y en ese esfuerzo llegaron a sus Principles of Manegement, en donde
comentaron sobre la frecuente falta de relación entre las condiciones físicas del
trabajo y la moral asunto que constituye un adelanto a las conclusiones que Elton
Mayo obtuviera luego de sus famosos experimentos de Hawthome.
Halmiton y Pratt anunciaron principios en su citada obra:
1.- El principio del empleo sistemático de la experiencia
2.- El principio del control económico del esfuerzo.
3.- el principio de la eficiencia personal.
Tales principios son el resultado de un sincero esfuerzo de descubrir y publicar
los principios básicos reguladores de la administración, con referencia especial al
taller y a la fábrica.
Veamos en qué consisten los tres principios: El empleo sistemático de la
experiencia: para los autores la experiencia ―es el conocimiento de las
consecuencias pasadas. Incluye el conocimiento de lo que ha se ha hecho y también
de cómo se ha hecho, está asociado inseparablemente con las normas de
rendimiento esto es con las ideas de cantidad en relación con cualquier método
particular de hacer algo ―
El gran instrumento de la experiencia es la comparación. Por empleo
sistemático de la experiencia se quiere decir lo siguiente, el análisis cuidadoso de lo
que se va a intentar y su referencia a los registros y normas de rendimiento
existentes. Cuando no hay experiencia previa se puede acudir a la determinación
experimental de datos, de suerte que se tenga una total cobertura del terreno bien
por la experiencia de otros o por nuestras propias determinaciones experimentales
.los autores recomiendan a los administradores que al comenzar a examinar
cualquier trabajo, es necesario hacer las siguientes preguntas:
¿Qué experiencias en forma de métodos y normas de rendimiento existen ya?
¿Es nuestro rendimiento igual al de esas normas?
¿Esta tan atrasado que compensara emplear tiempo, energía y dinero para
acercarse más?
¿Están basadas las normas existentes sobre el empleo de las prácticas y métodos
más avanzados en la actualidad o existe razón para suponer que la determinación
experimental de esas normas mostraría un nuevo máximo de efectividad?
En todo momento dicen Hamilton y Pratt hay que tener en cuenta la
acumulación experimental de la experiencia y su valor económico.
El control económico del esfuerzo: el esfuerzo es la experiencia en acción,
antes de poder hacer tenemos que pensar, será necesario excavar en nuestros
almacenes de experiencia relacionada con la empresa propuesta, con la idea
procedemos a la acción. Para producir una acción organizada es necesario controlar
el esfuerzo en varias formas estas son: División, Coordinación; conservación y en las
empresas industriales la remuneración. .
En administración la mayor parte de las discusiones son acerca de los
diversos métodos y grados de controlar el esfuerzo y fijar su recompensa, el esfuerzo
puede manejarse de forma que genere una organización flexible o bien rígida.
Algunas veces es necesaria la rigidez y en otras la flexibilidad.
Para los autores flexibilidad significa la fuerza de autoajuste a sucesos
imprevistos, La rigidez será justamente lo contrario. Hoy en día ante mercados
abiertos y globalizados ,las empresas que no tienen la capacidad para anticiparse y
adaptarse a los cambios que impone el entorno carecen de acometividad, las
empresas líderes no solo se anticipan y adaptan a los cambios del ambiente, sino
que llegan incluso a imponerlo.
El fomento de la eficiencia personal: La fabrica ideal dicen los autores ― es
aquella que dispone de un buen equipo de métodos buenos y de buenos
trabajadores , bienestar de fabrica y de empleados es tan estrechamente ligados,
Por bienestar entienden los autores por la aplicación de un trato justo durante las
horas de trabajo y no un trato semifilantropico de bienestar social como mas tarde
expondrían los partidarios de las relaciones humanas, La remuneración es parte de
ese trato justo pero no es la única ni debe estar desconectada de las demás .
Esta actitud de los administradores conducirá a la creación de un espíritu de
cuerpo el cual si permanece latente es ideal y si se convierte en descontento latente
o manifiesto es una señal de la peor de todas las administraciones. Puesto que para
todo ser humano es importante sentir que su trabajo es importante, constituye por lo
tanto una afrenta para cualquier hombre que su trabajo carece de importancia y que
aunque fuese este un trabajo mecánico y repetitivo, constituye un factor de
destrucción de sus facultades intelectuales.
Sí el trabajo mecánico estuviera embotando el intelecto, ello sería atribuible en
todo caso a las circunstancias y el control de estas se encuentra en gran parte en
manos del patrón. La eficiencia personal está encaminada por varios elementos
muchos de los cuales desafían el análisis humano. Cuáles son las condiciones más
evidentes de la eficiencia personal:
1.- la salud física de los trabajadores, las condiciones del taller tienen que ser tales
que puedan conservar la salud.
2.- La presencia de comedores para el alimento del mediodía y demás auxiliares
para las necesidades físicas de la existencia del taller.
3.- medidas de seguridad en las maquinas y en las operaciones.
4.- Además de las condiciones físicas los elementos psicológicos son de gran
importancia aun cuando suelen no ser evidentes.
5.- El logro de un optimo espíritu de grupo como luego señalaría Fayol es
indispensable aunado a buenas instalaciones físicas pero un excelente espíritu de
grupo o por el contrario un taller moderno primorosamente dispuesto y un personal
resentido y descontento dentro de sus paredes, el espíritu de grupo es lo mas
importante.
6.- El personal eficiente tiene que sentir la dirección tener el estimulo y la
recompensa adecuadas ser físicamente idóneo y estar en buenas condiciones físicas
y recibir una asignación definida de responsabilidad.
7.-Debe haber un eficaz liderazgo.
2.2.2 La administración.
Las teorías pedagógicas y administrativas desarrolladas en Europa y en los Estados
Unidos de América, es esencialmente normativa y relacionada con el derecho
administrativo romano que caracterizo la gestión educativa a lo largo de la historia
colonial, los países de América Latina pasan a adoptar a partir del siglo XX un
enfoque tecnocrático, fundado en los principios de la escuela clásica de
administración defendido por Taylor, Fayol.
En esa época se rinde culto a la eficiencia y la productividad económica, con
reducida preocupación por la dimensión humana y las consideraciones de
naturaleza cultural y política de la gestión educativa.
Con el creciente prestigio de las ciencias de la conducta humana después de
la segunda guerra mundial, la administración de la educación influida por las
funcionalistas de las escuelas psicológicas de la administración norteamericana,
pasa a adoptar un enfoque conductista.
La principal preocupación administrativa de los pensadores y directivos de la
educación de esa época, era la eficacia en la consecución de los fines y objetivos
pedagógicos de las instituciones y sistemas educativos. Siendo esta para los
protagonistas de la construcción conductista, el concepto de eficiencia económica
esta subsumido por el de eficacia institucional como criterio de desempeño
administrativo.
En los años 70, Se observa en América latina una creciente utilización de las
ciencias sociales en la gestión educativa en la línea de la tradición teórica de la
escuela contemporánea de administración.
Los educadores se preocupan, predominantemente por la responsabilidad
social de la gestión educativa y por su capacidad para responder efectivamente a las
demandas y necesidades de la ciudadanía. Recientes teóricos ensayan un enfoque
cultural destacando la relevancia como el principal criterio orientador en el estudio y
la práctica de la gestión educativa.
En consecuencia los conceptos de eficiencia de eficacia y efectividad
utilizados en la administración de la educación y son analizados y utilizados a la luz
del concepto de relevancia como criterio cultural de gestión educativa. La importancia
del enfoque cultural se acentúa al rescatar el verdadero valor instrumental de la
eficiencia y eficacia como criterios de la productividad y competitividad, la estrategia
para lograr elevados niveles de relevancia, es rescatando el valor de los demás
criterios de desempeño administrativo en la gestión educativa, es la participación
ciudadana en el contexto de la democracia como forma de gobierno.
Es posible delinear cuatro construcciones de gestión educativa: administración
eficiente, administración eficaz, administración efectiva, y administración relevante.
Estas son definidas y delimitadas en función de los cuatro criterios para evaluar y
orientar el desempeño administrativo.
Definir los criterios administrativos adoptados con el objetivo de posibilitar su
adecuada utilización como instrumentos analíticos y praxiologicos. Por lo cual es
necesaria esta definición para caracterizar la naturaleza de la actuación de los
administradores educacionales en su práctica cotidiana.
2.2.2.1 Administración eficiente: La administración eficiente es una derivación
conceptual de la escuela clásica de administración, y pautan su conducta de acuerdo
a os principios generales de organización y administración desarrollado a principios
del siglo XX. Se caracteriza a la administración como un sistema cerrado mecánico y
racional el cual, se apoya en el concepto de eficiencia.
Es el criterio económico que revela la capacidad administrativa de producir el
máximo de resultados con el mínimo de recursos, energía y tiempo, esta también
asociada a los conceptos de racionalidad económica, productividad material,
independientemente de su contenido humano y político y de su naturaleza ética.
El valor supremo de la eficiencia es la productividad, Inés Aguerrondo (1996)
citado por E. Zúñiga (2009: 12) ―la eficiencia implica comprobada especialidad
basada en la productividad operativa y acentúa primordialmente la habilidad de
desempeñarse bien y económicamente‖
Este criterio fue el centro de la escuela clásica de Fayol, Weber, y Taylor. La
eficiencia de Fayol está reflejada en el funcionalismo procesal de su modelo
universalista. Weber concibió la burocracia racional como modelo ideal para lograr
eficiencia técnica, Taylor se identifica con las concepciones mecano mórficas que
orientan sus estudios sobre el tiempo y movimiento en la actividad industrial.
Estos conceptos posteriormente fueron reinterpretados por Emerson, quien
postula que la productividad y la prosperidad no son función de la abundancia, sino
de resultan de la ambición y deseo de éxito y riqueza.
La administración clásica estableció el marco de referencia para el desarrollo
de la psicología industrial, que tiene por objetivo estudiar a la persona psicológica al
lado de la persona económica.
La influencia de la psicología se acentúa en la teoría organizacional y
administrativa durante las primeras décadas del siglo XX hasta convertirse en la
disciplina dominante del movimiento de las relaciones humanas de la escuela
psicosocial de administración.
2.2.2.2 Administración eficaz: Esta es una derivación conceptual de la escuela
psicológica de administración, adoptan los principios del enfoque conductista
enraizada en el movimiento de las relaciones humanas, sus protagonistas son Mayo,
Bernard, Simón, conciben la organización como un sistema orgánico y natural en el
cual la mediación administrativa se ocupa la integración funcional de sus elementos
a la luz de de la eficacia.
La eficacia es el criterio institucional que revela la capacidad administrativa
para alcanzar las metas o resultado propuesto, en la educación la eficacia se ocupa
del logro de los objetivos educativos y está ligada a los aspectos pedagógicos de las
escuelas y sistemas educativos.
Para Bernard la eficacia se refiere al nivel de desempeño administrativo en la
consecución de los objetivos, mientras que la eficiencia se refiere en grados de
satisfacción de las motivaciones personales, en ese sentido los esfuerzos
cooperativos son eficaces siempre que se alcance el objetivo, para él la eficacia es el
criterio principal de la administración.
La eficacia de la gestión es concebida como criterio de desempeño
pedagógico de naturaleza intrínseca e instrumental medido en términos de capacidad
administrativa para alcanzar fines y objetivos de la práctica educativa.
2.2.2.3 Administración efectiva. Es una derivación conceptual de un conjunto de
teorías contemporáneas de administración y de experiencias prácticas en la
administración pública y la gestión educativa en las décadas de la segunda guerra
mundial.
Sus contribuciones se originan en la administración para el desarrollo de la
ecología administrativa, y la teoría de la contingencia, el desarrollo institucional,
concibe la organización como un sistema abierto y adaptativo, poniendo énfasis en
las variables del ambiente externo.
La efectividad es el criterio político que refleja la capacidad administrativa de
satisfacer las demandas concretas planteadas por la comunidad externa, esta mide
la capacidad de producir las respuestas o soluciones para los problemas
políticamente planteados en la comunidad, y se asocia con la responsabilidad social,
por lo cual la administración debe rendir cuentas y responder de sus actos en función
de las necesidades y prioridades de la comunidad.
Su preocupación fundamental es la de promover el desarrollo socioeconómico
y mejorar las condiciones de vida humanas, la efectividad se refiere a objetivos más
amplios de equidad y desarrollo económico-social.
El concepto de efectividad supone un compromiso real con el logro de los
objetivos sociales y a las demandas políticas de la comunidad, requiriéndose una
filosofía solidaria y una metodología participativa, cuanto mayor sea la participación
de sus miembros y su compromiso, mayor será su efectividad y mayor su capacidad
política para responder a las necesidades y aspiraciones sociales.
2.2.2.4 Administración relevante. Se concibe la organización como sistema global y
multicultural, en que la mediación administrativa enfatiza los principios de
concientización, significación, acción humana colectiva y totalidad.
La relevancia es el criterio cultural que mide el desempeño administrativo en
términos de importancia, significación, pertinencia y valor, son utilizados para
seleccionar los objetivos del comportamiento y definir la naturaleza del desarrollo
humano y la calidad de vida.
La interpretación de dichos significados es posible a través de una teoría
organizacional y administrativa construida sobre la base de la experiencia real y solo
es posible con la participación de los responsables de la gestión educativa, entre
más participativo y democrático se, el proceso administrativo mayores las
oportunidades de ser relevante para individuos y grupos.
Su preocupación central es el desarrollo humano y la promoción de la calidad
de vida en la educación y la sociedad a través de la participación ciudadana.
En este sentido los protagonistas de una construcción de la administración
adoptan una orientación cultural y pautan su acción en la pertinencia y significación
de los hechos administrativos para el desarrollo humano y la calidad de vida de los
ciudadanos que participan del sistema educativo.
2.2.3 La administración educativa
Para conseguir acercarse al perfil del administrador aplicado a las funciones
directivas de la escuela es importante conocer las distintas etapas históricas de la
administración. Estas se dividen en clásica, humanística, sistémica y de cambio
(excelencia, competitiva y globalización). Los clásicos supervisan los aspectos
operativos de la tarea; Los humanistas se preocupan porque la calidad en las
relaciones de trabajo repercutan favorablemente en la relación de las tareas del
equipo; el sistemático va la escuela como un sistema integrado por estructuras y
funciones cuya meta es cumplir los objetivos generales establecidos; y la etapa de
cambio busca alcanzar la excelencia organizacional, que es el equilibrio entre
eficacia y la eficiencia en todos los niveles de la escuela a través de la competividad .
2.2.3.1 Administración clásica aplicada a los jefes. En el siglo XIX y principios de XX
no existía como ahora una tradición empresarial administrativa. Las empresas eran
conglomerados o conjuntos de personas alrededor de un alinea de producción, en
1915 con Henry Ford se organizaron par a operar grandes volúmenes de bienes.
Con el surgimiento de la línea de producción masificada, se inician las
empresas industriales, que subsisten con similitud hasta hoy día.
Como forma de administración moderna la jefatura clásica surge a fines del
siglo pasado y principios de este, influida por la organización de la línea de
producción masiva, Este tipo de jefatura tenía una orientación muy operativa, es
decir a supervisar las tareas de los obreros y ejercía una función de manera férrea y
muy apegada a los reglamentos establecidos, la conducta del subordinado era
controlada por la inspección muy cercana y poco flexible del jefe.
El jefe clásico es un individuo acostumbrado a dar instrucciones y ordenes y
solo escuchaba a sus subordinados apara verificar que estas se hubiesen
entendido y ejecutado correctamente. La comunicación iba de los niveles altos a los
bajos de la organización y no había posibilidad de retroalimentar al propio jefe.
2.2.3.2 Administración Humanista aplicada a los jefes. La década de los veinte fue
conocida por su crisis financiera y productiva. Estados Unidos pasaba por la Gran
Depresión que llego a influir en otras geografías.
Elton Mayo, Fritz Roethlisberger y William Dikson llevaron a cabo entre 1927 1932
una serie de investigaciones conocidas como Estudios Hawthome, en los cuales
encontró que las condiciones físicas del lugar de trabajo no explicaban la conducta
productiva de un grupo de obreras, estos descubrimientos junto con las aportaciones
de Chester Bernard un alto ejecutivo, hallaron la influencia de los seres humanos
entre sí en el lugar de trabajo, surgiendo la escuela que defendió el aspecto humano
y su importancia en el clima laboral.
Aunque recibieron muchas críticas a sus estudios ya que investigadores
posteriores no pudieron comprobar algunos de los aspectos proclamados por la
escuela humanista, esta escuela influyo enormemente en la manera de concebir la
jefatura.
Los jefes humanistas se orientan mas a factores como la calidad de la relación
interpersonal con el subordinado, la organización informal además y como
complemento de la formal. Una comunicación más abierta y cálida, en general a ver
la productividad como consecuencia del desempeño individual y de la calidad de la
atmosfera de trabajo.
2.2.3.3 Administración sistémica aplicada a los jefes. Después de estudios y un
incremento en entrenamiento de los jefes para cambiar sus propias actitudes y de
sus colaboradores la aplicación del pensamiento de sistemas empezó a permear a la
administración.
El problema no se resumía en cómo funciona la gente sino también en el tipo
de estructuras con las que tiene que trabajar.
Tanto los jefes clásicos como los humanistas carecen de una visión de los
procesos productivos, los clásicos supervisan los aspectos operativos y los
humanistas se preocupan por la calidad de las relaciones de trabajo repercutan
favorablemente en la realización de la tarea del equipo, pero ninguno tiene una
perspectiva integral e integradora de la organización como sistema.
La jefatura sistémica ve la empresa como un sistema que está integrado por
estructuras organizacionales cuya meta es cumplir los objetivos generales de dicha
empresa.
Para el sistémico la productividad no depende de una buena supervisión
operativa (jefatura Clásica) o de un buen ambiente de trabajo (jefatura humanista)
sino de estructuras organizacionales adecuadas que permitan al individuo y al equipo
de trabajo ser productivos.
Fueron varias las aportaciones en la que se destaca la del medio ambiente
externo, el surgimiento del pensamiento estratégico y la necesidad de más y mejor
información.
Hasta la época sistémica la empresa y sus jefes actúan como sistemas
cerrados sin necesidad de establecer objetivos tomando en cuenta la dinámica del
medio ambiente externo ,a partir de este la empresa es un sistema abierto que para
funcionar de forma efectiva requiere desarrollar mecanismos de adaptación de
dicho ambiente.
Es a partir de la teoría general de los sistemas que se empieza a manejar una
imagen muy poderosa en un sentido didáctico que ayuda a entender mejor la
empresa.
Las organizaciones son sistemas que contienen subsistemas (divisiones,
departamentos, y otro tipo de unidades) Y que son parte de macro sistemas como el
económico, político, social, tecnológico, cultural, etcétera.
Esta visión permite ubicar que es necesario hacer para hacer más efectivas
las organizaciones, os equipos los individuos.
En esta etapa se enfatiza los mecanismos que le permiten a la empresa
sobrevivir en relación a su ambiente externo, para ello se enfatizan actividades como
monitoreo del ambiente externo, de la organización, el pensamiento estratégico y la
información de calidad para las decisiones correctas.
2.2.3.4 Administración del cambio aplicada los jefes. Esta administración está
marcada por el cambio de aquí toma su nombre en esta era de evolución se han
visto dos influencias, la primera fue la publicación de en 1982 del libro En busca de
la excelencia, escrito por Tom Peters y Robert Waterman, la segunda influencia ha
sido el fenómeno de la globalización, en este sentido las empresas mexicanas tienen
una renovada presión y necesidad de volverse competitivos globales.
En la administración del cambio se abordan dos temas los jefes de excelencia
y los jefes competitivos y globales, ubicándolas; En la década de los ochenta o de la
búsqueda de la excelencia y la década de los años noventa o de la competividad y
competencias en un entorno global.
En la década de los ochenta se hablo de excelencia como un recetario de acciones
que si las organizaciones y los ejecutivos las seguían tenían augurado el éxito esta
absurda sobre simplificación del mensaje tuvo un lado positivo, la gente empezó a
buscar información y cuestionarse su éxito profesional y la efectividad de la empresa
donde laboraba , empezó a pensar en su propio desempeño en términos de este
concepto, la excelencia se convirtió en un tema de investigación administrativa y de
mejora organizacional.
2.2.4 teoría organizacional
Comportamiento Organizacional
Esta teoría, orienta la labor del directivo, en cuanto es una ciencia
interdisciplinaria que busca establecer en qué forma afectan los individuos, los
grupos y el ambiente en el comportamiento de las personas dentro de las
organizaciones, siempre buscando con ello la eficacia en las actividades de la
empresa o institución.
2.2.4.1. Teorías y modelos de organización educativa.
P.E. Elistrom agrupa en cuatro modelos las diferentes maneras de organizar
las instituciones educativas: racional, político, de sistema social y anárquico. R.
Cuthberth, en la descripción de las características de las instituciones de educación
superior que hace en The Managenent Procecess (1984) amplia estos modelos a un
total de cinco; analítico-racional, pragmático-racional, político, ambiguo y
fenomenológico.
El predominio de cada uno de estos enfoques tendrá unas consecuencias
determinadas en la práctica organizativa y en las actuaciones concretas de sus
miembros, según se tome de referencia a las personas, la eficacia las políticas o la
cultura.
En la propuesta de T.Bush en Theories of Educational Management (1986) se
pueden identificar cinco modelos de organización educativa: modelos formales,
modelos democráticos, modelos políticos, modelos subjetivos y modelos ambiguos.
2.2.4.1.1 Los modelos formales: Un conjunto de modelos similares, aunque no
idénticos, que pone énfasis en los elementos oficiales y estructurales de las
organizaciones y en los cuales predominan los enfoques racionales.
Los modelos formales asumen que las organizaciones son sistemas
jerárquicos en que sus directivos utilizan medios racionales para conseguir los
objetivos.los directivos poseen la autoridad legitimada por su posición formal en la
organización y son responsables ante las agencias centrales de las actividades de
sus instituciones.
Utilizan grafos para representar su estructura oficial, a la que toman como
referencia continua, No consideran a las relaciones informales ente sus miembros y
entre las diversas organizaciones.
Las estructuras tiende a ser jerárquicas, los objetivos son la pauta de
actuación permanente .Las organizaciones racionales asume que las decisiones se
toman siguiendo procesos racionales.
La autoridad de los directivos es esencial, ellos ejercen la ―legitima-autoridad‖.
Se evalúa desde un propósito de rendimiento de cuentas así exclusivamente. Estos
esquemas se reproducen al considerar las relaciones entre organizaciones o entre
estas y las agencias centrales.
Para T. Bush, los modelos formales incluyen los modelos sistémicos, los
modelos burocráticos, los modelos racionales y los modelos jerárquicos.
Los modelos Sistemáticos: Hacen hincapié en la unidad e integridad de la
organización y ponen en acento de manera especial en la interacción entre sus
diferentes componentes. Como afirman T.J.Landers y J.G.Myers en Essentials of
School Management (1977) ―El control de calidad y la máxima efectividad en las
organizaciones grandes solo es posible si se aplican enfoques sistémicos. Una
dirección por sistemas es imperativa en organizaciones grandes y es también la
clave para producir mejores resultados en pequeños sistemas escolares‖.
T.B.Greenfield ha criticado duramente este enfoque, quienes proponen las
teorías sistémicas creen que las organizaciones pueden ser categorizadas como
sistemas cuyas pares interactúan para alcanzar los objetivos, sin embargo puede ser
peligroso en instituciones educativas, los centros educativos constituyen
organizaciones humanas complejas y los modelos sistémicos pueden ser
inadecuados.
Tal como lo refiere E.Hoyle en The Process of Management (1981): ―Los
centros escolares no son ciertamente organizaciones consistentes en partes muy
articuladas funcionando armoniosamente hacia la consecución de los objetivos
señalados se caracterizan por el conflicto, la desintegración y la persecución de
intereses individuales y grupales, sin embargo es necesario un cierto grado de
sistemática integración para un funcionamiento eficaz‖.
Los modelos Burocráticos: Están representados por M. Weber y consideran la
burocracia como la forma de organización más eficaz.
Estos modelos postulan la estructura fundamentada en la autoridad jerárquica
con diferentes cadenas de mando ente los diversos niveles de la jerarquía, sus
características principales son: división del trabajo, reglas y regulaciones, promoción
por el merito, relaciones interpersonales y una clara orientación hacia objetivos.
Los modelos Racionales: Defieren de otros modelos formales en que ponen
énfasis en los procesos de dirección más que en la estructura organizativa o los
objetivos. Se hace hincapié en los procesos de toma de decisiones en vez de en el
merco estructural, que constriñe pero no determina las decisiones directivas. R.
Cuthbert los denomina modelos analíticos-racionales.
Los modelos Jerárquicos: Centran su interés en la comunicación y las
relaciones verticales de la organización y en el rendimiento de cuentas de los
directivos ante la superioridad y ante los patrocinadores externos. Destacan la
estructura y la responsabilidad de sus directivos, situados en la cumbre de una
estructura piramidal.
Las críticas a los modelos formales ha sido manifestada por C. Perrow, D. E.
Grifiths y especialmente por T.B. Greenfield, quien afirma que estos actúan
considerando a las organizaciones como vacías de individuos y por K.E. Weick que
sostiene que la practica racional es mas la excepción que la regla, Otra critica hace
referencia a la idea principal de los modelos formales de que el poder reside en el
vértice de la pirámide.
2.2.4.1.2 Los modelos Democráticos: Estos modelos incluyen toda la teorías que
defienden que el poder y la toma de decisiones están compartidas por algunos o
todos los miembros de la organización, los cuales poseen una comprensión aceptada
de los objetivos de la institución, Los modelos democráticos, además asumen que las
organizaciones determinan sus políticas y toman sus decisiones a través de
discusión guiados por el consenso.
A pesar de la apariencia tienen una fuerte orientación normativa, todas las
teorías tienden a ser normativas, pero los enfoques democráticos lo son
especialmente, ya que prescriben que la organización y la dirección de la institución
deben basarse en el acuerdo.
Este enfoque es más adecuado en las organizaciones donde hay un equipo
numeroso de profesionales, quienes posen la autoridad del experto en contraste con
la autoridad oficial asociada a los modelos formales, los modelos democráticos
asumen el derecho de la plantilla a compartir los grandes procesos de toma de
decisiones y que los miembros de la organización comparten un conjunto de valores.
Todos ellos tienen una representación formal en los equipos, unidades u órganos de
toma de decisiones.
Las consultas informales no constituyen un autentico enfoque democrático, ya
que este modelo considera que las decisiones surgen tras un proceso de consenso o
compromiso más que de la división o el conflicto.
Los modelos democráticos comparten con los formales que la estructura es un
hecho objetivo que tiene un claro significado para todos los miembros de la
institución, la diferencia con los anteriores radica en cómo se conciben las relaciones
entre diferentes miembros de la estructura: relaciones verticales, los formales:
relaciones horizontales, los democráticos
Las limitaciones del modelo aparecen resumidas por J.V.Baldridge, señalando
que es altamente normativo e idealista e implica una gran complejidad y lentitud en
los procesos de toma de decisiones, por otra parte para que sean efectivos debe
mantenerse la participación en un nivel adecuado, otra crítica es el elitismo que
resulta de dejar las decisiones a os miembros que tienen una mayor experiencia o
destreza profesional: que tengan experiencia o capacidad en su trabajo no quiere
decir que la tengan para la toma de decisiones generales del centro , se cuestiona
además el procedimiento que puede utilizarse para llegar a los comités y órganos de
representación: elección, turnos o voluntariedad.
2.2.4.1.3 Los modelos Políticos: Incluyen las teorías que caracterizan la toma de
decisiones como un proceso de negación asumen que las organizaciones son
campos de batalla cuyos miembros están implicados en una actividad política en
función de sus intereses. El análisis a estos modelos se orienta hacia la distribución
del poder y la influencia de la organización, la negociación y los tratos entre los
grupos de interés.
El conflicto se contempla como algo habitual y natural en la organización, la
dirección busca la regulación de la conducta política, además los modelos políticos:
Consideran que las actuaciones y las decisiones surgen a través de un
proceso de negociación, se forman alianzas de acuerdo con sus objetivos
particulares. Esta perspectiva se denomina a menudo micro política R. Glatter en
Educatiolial Management and Administración (1982) esta perspectiva la define en
términos de poder, coaliciones, negociaciones, tratos, competición, intereses y
ambigüedades y que además presenta una visión pragmática de la realidad.
Tienden a poner énfasis en la actividad del grupo más que en la institución
como entidad. El interés está en la unidad de base más que en el centro escolar
como organización.
Fijan su atención en los intereses de las personas y de los grupos que pueden
ser diversos y relativos a cuestiones personales, profesionales y políticos, como
señala E. Hoyle en Educational Management and Administration (1982) por lo tanto
prevalece el conflicto ,en las organizaciones formales este era ignorado o desplazado
fuera de la organización, por el contrario en los modelos políticos lo contemplan
como algo inevitable a la vez bienvenido ,En palabras de J,V,Baldrige ― en un
sistema fragmentado y dinámico el conflicto es natural y no necesariamente un
síntoma de ruptura en la comunidad académica, De hecho, el conflicto es un factor
significativo de un saludable cambio organizacional‖.
Asumen que los objetivos en la organizaciones son inestables, ambiguos y
rebatibles, los grupos de interés tienen sus propias propuestas y actúan hacia la
consecuencia de sus propios objetivos que por lo tanto pueden ser disputados y
convertirse en elemento determinante en el conflicto entre los grupos.
El concepto de poder es fundamental en este enfoque, las decisiones se
toman en función del poder de los individuos y de los grupos.
2.2.4.1.4 Los modelos Subjetivos: Incorporan todos los enfoques que ponen en
énfasis en los individuos de la organización más que en la institución como
globalidad o en sus subunidades. Estos siguieren que cada individuo tiene
percepciones subjetivas y selectivas de la organización, los diversos acontecimiento
tienen para los individuos diferentes significados .Las organizaciones son entendidas
como nociones complejas que reflejan los numerosos significados que se le
atribuyen, son construcciones sociales en tanto que surgen de la interacción de sus
participantes, hay mas manifestaciones de los valores y creencias de los individuos
que realidades concretas como las que presentan los modelos formales.
Los modelos subjetivos, a partir de los trabajos de T.B.Greenfield en la década
de 1970. El autor critica la teoría de sistemas que califica de mala teoría y pondera
negativamente la utilidad de este enfoque para el estudio de realidades organizativas
concretas. Los modelos subjetivos se caracterizan por:
Conceder mayor importancia a las creencias y percepciones de los individuos
de la organización.
Defiende que las creencias y las interpretaciones de las conductas de los
sujetos importan más que los hechos en sí; una misma realidad pueden tener
significados diferentes para un docente o para la directora, las diferentes creencias
proceden del bagaje previo, de la experiencia y de los valores de cada miembro de
la organización.
Concebir la estructura como un producto de la interacción humana más que
como algo fijo o predeterminado.
Presta muy poca atención a las relaciones entre organización y el entorno.
2.2.4.1.5 Los modelos Ambiguos: Agrupan los enfoques que se fundamentan en la
incertidumbre y en lo impredecible dentro de las organizaciones. El énfasis de estas
teorías se sitúa en la inestabilidad y en la complejidad de la vida institucional,
sugieren que los objetivos organizativos son problemáticos y que las instituciones
experimentan dificultades para poder establecer sus prioridades.
Las subunidades se consideran como grupos relativamente autónomos, los
cuales están solo conectados débilmente a otros y a la propia institución. La toma de
decisiones, se efectúa formal e informalmente a partir de la participación fluida, los
miembros forman parte de las unidades que actúan y toman decisiones de acuerdo
con la naturaleza del tema y los intereses de los que participan, la ambigüedad
prevalece especialmente en periodos de cambios rápidos. Estos enfoques fueron
analizados por los autores estadounidenses, en la década de 1970 especialmente
por J.G. March y J.P. Olsen, las características fundamentales son las siguientes:
La falta de claridad en los objetivos de la organización que a veces son
inconsistentes y solo se clarifican en función de la conducta de sus miembros. Por
otra parte cada profesional percibe los objetivos de manera diferente.
La convicción que las organizaciones tienen una tecnología ambigua y no
siempre pueden utilizar las estrategias más adecuadas por desconocimiento o por
falta de seguridad.
La cohesión entre los miembros del grupo, son tenues e impredecibles.
La estructura es problemática, hay cierta incertidumbre respecto al poder
relativo de las diferentes partes de la institución,
La participación fluida en los procesos de dirección, se valoran positivamente
las ventajas de la descentralización.
La influencia del entorno es otra fuente de ambigüedad y las decisiones
suelen ser no planeadas.
El enfoque más conocido de las perspectivas ambiguas es el modelo de
Garbage , desarrollado por M.D.Cohen y J.G. March, sus estudios concluyen
diciendo que la ambigüedad es la característica principal de las universidades y
colleges de Estados Unidos, además rechazan las exaltaciones de los modelos
formales en que las decisiones emanan de un proceso racional.
El modelo de garbage casi tiene una clara aplicación en instituciones
educativas donde muchos miembros proponen soluciones únicas a problemas
diferentes.
2.2.4.2. Análisis de la organización educativa; los enfoques
Tomando como referencia la clasificación de L.G.Balman y T.E.Deal, en
Moderm Approaches to Understanding and Managing organizactions (1987) ,se
constata que las formas de organización de los centros educativos responden a
diferentes modelos y a diversas maneras de aproximarse a su análisis, de hecho los
centros escolares participan simultáneamente de algunas de las características de
cada uno de estos enfoques: enfoque organizativo de tipo estructural, enfoque de
recursos humanos, enfoque políticos o enfoques simbólicos.
2.2.4.2.1 Enfoques organizativos de tipo estructural: Se centran en las relaciones
formales, en las estructuras, a menudo representadas en grafos, que se crean para
adecuar el entorno y la tecnología a la organización.
Abogan por una orientación que se establece claramente la división de trabajo
y se asignan responsabilidades a sus miembros, se crean reglas, procedimientos y
jerarquías de mando para coordinar las diversas actividades, la clave del éxito
consistiría según este enfoque en hacer congruentes la estructura y la situación
concreta del entorno y del interno escolar.
2.2.4.2.2 Enfoque de recursos Humanos: Estos enfoques se justifican al considerar
que las organizaciones están formadas por personas con necesidades individuales y
sentimientos y prejuicios particulares; individuos con posibilidades y limitaciones que
cuentan con una gran capacidad para aprender y a veces, una capacidad todavía
mayor para defender viejas actitudes y creencias.
Desde la perspectiva de este enfoque y tal como lo ha definido A.H.Maslow y
c. Argyris, una solución consistiría en diseñar organizaciones a la medida de la
gente; encontrar una modalidad organizativa que proporcione a las personas un
trabajo y a la vez un sentimiento de satisfacción y agrado respecto a lo que están
haciendo.
2.2.4.2.3 Enfoque Políticos: Conciben las organizaciones como campos de batalla,
realidades con escasos recursos donde el poder y la influencia están constantemente
afectando a la asignación de esos recursos ente los individuos y os grupos,
negociación, cohesión y compromiso son elementos que aparecen en la vida
cotidiana de la organización, acompañados de coaliciones y luchas en torno a
diversos intereses.
Los problemas surgen porque el poder está distribuido desigualmente o está
excesivamente disperso, la posible solución se desarrollaría a través de estrategias
políticas.
2.2.4.2.4 Enfoque Simbólico: Los enfoques simbólicos abandonan la asunción de la
racionalidad que aparece en cada de los otros enfoques y consideran a la
organización como un teatro o un escenario de representaciones. Autores como
L.L.Putnam, en Communications and Organizations An Interpretative Approach
(1983) y J.W.Meyer y w. R.Scott, en Organizational Environmenzts; Ritual and
Rationality (1983) concluyen que algunas organizaciones se mantienen mas por
valores y los estilos o la cultura propios del grupo que por objetivos o las políticas de
actuación racionales.
Estos modelos se mueven más por ritos, ceremonias, relatos, héroes y mitos
que por reglas, por procedimientos o por la autoridad formal de sus directivos.
2.2.4.2.5 En Busca de un modelo integrador. Este conjunto de modelos y teorías son,
en realidad maneras diferentes de ver las organizaciones o diferentes ventanas a
través de las cuales se visualiza la vida de los centros educativos, no existe un
enfoque o modelo capaz de presentar un panorama único para entenderlos en toda
su dimensión. Anexo 1
Es evidente que los centros educativos participan simultáneamente de todos
estos enfoques. Desde un nivel de abstracción alto tratando de descubrir
características y propiedades comunes al concepto de escuela, resultando difícil
encuadrarla claramente en alguno de ellos.
La escuela como organización, es una realidad múltiple en la que cada
acontecimiento puede ser interpretado de diversas maneras.
Las teorías y modelos que intentan explicar las organizaciones educativas no
son sino propuestas que deberían ser consideradas de forma concurrente.
Más que una visión permanente de las organizaciones a través de uno u otro
modelo seria tener una visión simultánea a través de todos ellos o de una posición
más realista, la posibilidad de utilizarla como elementos de análisis a través de un
proceso integrador. No sería oportuno analizar con los mismos parámetros, un centro
educativo de reciente construcción que otro que ya lleva muchos años funcionando o
dos centros de titularidad pública y privada respectivamente.
A este respecto las propuestas de los autores H.Enderud y las de J.L. Davies
y A.W Morgan, que presentan sendos modelos que integran los enfoques ambiguos,
políticos, colegiados y formales dentro de un proceso general. Se fundamentan en
que para el análisis de los centros educativos es necesario señalar diversas fases en
la vida de la organización, desde las más anárquicas hasta las más formalizadas.
La realidad dinámica de cada centro educativo se percibe siempre a través de
la lente de cada enfoque en particular o mediante una síntesis de los enfoques de
análisis predominantes, a través del entorno y del prisma que constituyen los
elementos internos de los centros en continua interacción, que producen diferentes
interpretaciones y consecuencias organizativas. Estas consecuencias y el análisis
que se haga de ellas permiten inferir teorías que ayudan a configurar un estatuto
epistemológico mas solido.
El modelo intenta explicar también como diversos enfoques pueden
considerarse como fases de un proceso, así el centro educativo podrá ser analizado
desde un enfoque diferente según su historia institucional, su edad o estadio de
desarrollo en que se encuentre, entre otros parámetros.
A partir de la comparación de los enfoques o a través de su visión se pueden
clarificar muchos casos de confusión o de conflicto, cuando los miembros de una
organización interpretan los acontecimientos a través de perspectivas distintas.
En la actualidad las perspectivas de tipo político y cultural-simbólico son, tal
vez útiles para analizar adecuadamente los centros educativos ya que se ajustan
mucho mejor a las características reales de las organizaciones, es decir, importancia
de la cultura corporativa, elevada rotación en los puestos de trabajo, flexibilidad y
adaptabilidad en las funciones, políticas de desarrollo personal, asunción anticipada
de los conflictos y poca diferenciación entre los miembros y la línea.
Las organizaciones escolares no son en realidad unos sistemas articulados
linealmente sino de manera errática o débil y desordenada. Los cuatro enfoques
(estructural, de recursos humanos, políticos y simbólicos) son instrumentos
necesarios para entender adecuadamente las organizaciones y sus procesos de
funcionamiento, son fases e una misma realidad organizativa.
Alguno de ellos puede predominar sobre los otros según el centro de trabajo
que se trate o según se consideren diferentes periodos de tiempo, o bien pueden
predominar un enfoque sobre otro en las diversas secciones o unidades de una
misma organización todo dependerá de la lente utilizada para aproximarse a la
realidad. Anexo 2
2.2.4.3 La escuela como organización
A la hora de definir la organización escolar compartimos lo expuesto por Gairin
Sallan (1997:131) cuando expresa:
ELEMENTOS CONTENIDOS DESCRIPCION
Realización de un proyecto educativo e interrelación de los elementos que lo conforman Realidad Escolar
a.-. hace mención de los elementos que conforman la organización en forma general: objetivo estructura y sistema relacional. -objetivo: conseguir la realización de un proyecto educativo -estructura y sistema relacional, interacción de elementos. b.- los elementos de la interacción hacen referencia los humanos, materiales y funcionales c.- El objeto de estudio de la organización: es la interrelación con os elementos y en función del objetivo planteado la realidad escolar enfatiza el concepto de escuela como espacio para el aprendizaje sistemático; relacionada con realidades más amplias: entono
Ordenación de realidades especificas. La organización escolar engloba concepciones muy amplias pero no debe perderse su esencia, su estudio no debe desviarse a ámbitos que no le corresponden
Tabla: 1 Elementos contenidos en la definición de organización de Gairin.
2.2.4.4 Cultura y clima escolar
Habiendo estudiado la organización escolar, ahora nos introduciremos en el clima y
la cultura como consecuencia de la interacción de los diferentes componentes
organizativos, es decir el ambiente institucional, como resultado del proceso evolutivo
Organizacional, que se conforma progresivamente y que hacen de cada escuela una
organización particular en referencia con las demás.
EL ser social se desarrolla dentro de un subcultura familiar y a través de otros
factores influyentes del entorno cultural que determinan sus características
particulares (conductas, formas de actuar, valores, personalidad, costumbres…) que
condicionan su forma de vida.
Al respecto Ferrández (1984:29) refiriéndose a la relación cultura y educación
expresa:
..La educación es el medio más ideario para conseguir que el hombre salte el entorno cerrado de la subcultura en el que ha nacido y camine hacia horizontes más amplios, pero sin perder lo originario, so pena, de olvidar su identidad .Existe, por tanto ,una estructura madre inicial, solida y alcanzada mas por actos educativos no formales e informales que propiamente formales ,esta estructura madre inicial se agranda al integrar todos los valores de la subcultura, primero, y al incardinar al comportamiento elementos de la cultura nacional y de otras subcultura después….salta a ambientes extraños en el inicio y conecta con nuevas técnicas y valores .
Por tanto, todos los miembros que forman la comunidad escolar poseen una
carga cultural que trasladan a la organización que se integra con los fines, valores,
necesidades e intereses de la propia organización para ir conformando una
subcultura escolar que se manifiesta a través de la cultura y clima escolar.
Los conceptos de clima y cultura escolar han sido definidos de múltiples
maneras .la cultura se entiende generalmente como un conjunto compartido de
normas, valores y creencias. En la escuela. Estas creencias, valores y suposiciones
no se pueden observar de manera directa, pues se ocultan en las diferentes
dimensiones de actuación de los individuos, considerándose tan solo evidentes en
las relaciones con los miembros, entre ellos mismos y con la organización.
La cultura escolar es compleja por el hecho mismo de ser cultura.de manera
amplia, se considera como el conocimiento social del contexto de actuación de su
interpretación y asimilación, es u n sistema organizado mediante símbolos que
permitan establecer canales y códigos para la comunicación y convivencia. La cultura
escolar tiene carácter de cultura organizativa, es dinámica: es su espacio persisten
los cambios dialecticos y por esa razón estará siempre en permanente proceso de
transformación, que por supuesto, se suceden en toda acción de génesis cultural.
La escuela desde el punto como organización se constituye en una cultura de
procesos, adquiriendo en las dimensiones del tiempo y del espacio una solidez.
Es esta dimensión las acciones, roles y practicas cotidianas hacen que cada
cultura adopte una forma de concreción es decir que se manifieste de una u otra
manera, pues las personas como agentes impulsores de su transformación con su
actuaciones le dan carácter que la define, la califica y de acuerdo con sus relaciones
y su interactuación, la ubican dentro de una escala de valores.
Es aquí donde el directivo asume su papel preponderante, adoptando una
conducta de actuación comprometida con la transformación de la cultura escolar.
Esto no quiere decir que cada cultura se manifiesta tal como es, pues siempre tendrá
una apariencia modificad que responderá al interés del sistema, de los grupos
dominantes o de otros factores y variables que surgen por la presión del control que
se ejerce como manifestación del dominio del poder, situación que se da en toda
acción cultural, por tanto la escuela como institución cultural no está exenta de ello.
Hargreaves y otros (1998:45) señalan que;
…La cultura dominante de una organización es producto más bien de la manipulación ejercida por la dirección…Apoya y promueve los intereses primordiales de aquellos que más bien pueden beneficiarse de la organización y elimina o seduce a otros con intereses diferentes y puntos de vista alternativos para que sucumban a la pauta dominante. La cultura, pues, no brota de manera natural, sino que constituye un proceso activo de creación y debe imponerse a enfoques y valores de signo contrario relativo a aquellos que debe hacer la gente que forma parte de la organización. No obstante el concepto de cultura escolar en que las normas, valores y
creencias constituyen de manera lineal la esencia de la comunicación, y sobre esta
se desarrollan las relaciones que permiten la convivencia entre los individuos y se
establece le tipo de vinculación con la organización. Por su parte Gairin(1996:360)
nos habla del binomio clima y cultura escolar, trata a estas dos dimensiones dentro
de una interrelación contextual, como dimensiones fundamentales de la
organización.
Una estructura organizativa se ha de sustentar en una gestión directiva
dinámica y fortalecida por un proyecto educativo común, en que las partes implicadas
se identifiquen con sus objetivos. El cambio se ha de promover desde la perspectiva
de mejora de la cultura existente, la misma dinamicidad que, por efecto de la
participación y el trabajo colaborativo se desarrolla en una cultura y hace que crezca
la motivación y el interés por ampliar e espacio de acción de la organización al
considerarla insuficiente para la realización de otros proyectos impulsores de
verdaderos cambios.
Con un clima y una cultura escolar de estas dimensiones y un liderazgo
fortalecido y representado por una gestión directiva eficiente la organización escolar
podría trascender hacia otros aspectos de participación e integrarse al proyecto de
desarrollo social y cultural de su entorno.
Alcanzar una cultura institucional, desde e el rol del directivo escolar significa
no solo compartir funciones, roles y compromisos laborales sino compartir también
valores y principios para la organización en una convivencia democrática, que
prevalezca por encima de otros intereses internos o externos a la institución.
2.2.4.5 Características clave de las escuelas efectivas.
En esta sección describimos algunos factores clave de efectividad
inidentificados y los cuales no deben verse como independientes uno de otro
destacando estos once y algunos vínculos que pueden ayudar a comprender mejor
algunos mecanismos de efectividad.
Liderazgo profesional: Se ha demostrado que el liderazgo es un factor clave Gray
(1990) argumenta que la importancia del liderazgo de la dirección es uno de los
mensajes más claros sobre efectividad escolar, señala el hecho que no ha surgido
evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las
investigaciones sobre efectividad , Purkey y Smith (1983) y del Departamento de
Educación de los Estados Unidos de América , concluyen que el liderazgo es
necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.
La importancia del papel del liderazgo del director más que de otros
miembros del cuerpo académico, puede ser sensible al contexto, en particular a
patrones de organización escolar.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes
individuales, sino también resulta fundamental el papel que juegan los líderes, su
estilo gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la escuela y su manera
de abordar el cambio.
Los diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas
y se ha resaltado aspectos del papel de los líderes. Como concluyeron Bosset
(1982) ―ningún estilo simple de dirección paree ser apropiado para todas las
escuelas .Los directores deben encontrar el estilo y las estructuras más adecuadas
a su propia situación local‖ sin, embargo se han encontrado tres características
asociadas con el liderazgo exitoso y estas son: fuerza en los propósitos; involucrar al
cuerpo académico en la toma de decisiones; y autoridad profesional en los procesos
de enseñanza aprendizaje.
a) Firme y dirigido: El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propósito, los
líderes excepcionales tienden a ser dinámicos, la efectividad se intensifica por un
estilo enérgico de selección y reemplazo de maestros, construyéndose un equipo de
maestros capaz de trabajar hacia la efectividad. Considerando necesario el
reclutamiento así como la importancia del consenso y la unidad de propósitos
entre el equipo de docentes de mayor antigüedad dentro de la escuela.
Otro aspecto del liderazgo firme es la intersección, la habilidad de mediar o
amortiguar los agentes de cambio negativos, y hasta de desafiar, lineamientos
externos.
b)Enfoque participativo: Una segunda característica es la de compartir
responsabilidades de liderazgo con otros miembros de equipo, y de involucrar de
manera más general a los maestros sobre la toma de decisiones, todos como
correlativos de efectividad escolar, esto va unido a otra característica importante; el
grado en el cual su cultura es colaborativa .
Resumiendo estas dos características el liderazgo efectivo requiere claridad,
evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar
cuidadosamente, cuando tomar una decisión autónoma y cuando involucrar a otros y
reconocer la eficiencia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela.
Dicho liderazgo también es importante para el desarrollo y mantenimiento de un
propósito escolar común y un clima de objetivos compartidos
En la mayoría de los casos un director efectivo no es simplemente el
administrador o director de mayor antigüedad, en cierto sentido es un profesional
sobresaliente.
Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula incluyendo el
currículum, estrategias de enseñanza y seguimiento de progreso de los alumnos, en
la práctica esto implica que el director debe proyectar un perfil de altura por medio de
acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visita a las aulas y
conversaciones informales con maestros, así mismo requiere evaluar la forma en que
funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como ― uno de los pilares del
liderazgo educacional‖ .
Visión y objetivos compartidos: La investigaciones han demostrado que las escuelas
son más efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y
valores de la escuela y los pone en práctica mediante formas solidas de colaboración
en el trabajo y la toma de decisiones. Lee, Bryk y Smith (1993) de la literatura sobre
organización de escuelas efectivas resalta el tener un sentido de comunidad
―elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva y
metas compartidas, han sido inidentificadas como cruciales para todo tipo de
organizaciones exitosas, no solamente las escuelas‖
Unidad de propósito: La mayoría de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza
sobre la importancia de tener una visión comparada para elevar las aspiraciones de
la escuela y fomentar un propósito común.
Rutter (1979) enfatizo que el ambiente de una escuela ―recibirá gran influencia
en la medida que funcione como un todo coherente‖ y encontraron que la presencia
de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen
estado ánimo como a una enseñanza efectiva.
De manera similar, Edmonds (1979) enfatizo la importancia de políticas
generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros.
Cohen (1983) también ha resaltado la necesidad de objetivos institucionales claros,
públicos y con consenso.
Caul (1994) También ha concluido que las escuelas más efectivas comparten
metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos de
la vida escolar, así como claras prioridades organizacionales.
Consistencia en la práctica: Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo
académico, se encuentra el grado en que los maestros tienen un acercamiento
consistente con su trabajo y se adhiere a un enfoque común, sobre asuntos como la
evaluación y la puesta en vigor de reglas y políticas con referencia a premios y
sanciones, esta será más viable en un contexto reforzado por una unidad de
propósitos.
El trabajo de cohen (1983) concluye que la necesidad de que el currículo y los
programas instruccionales estén interrelacionados, sugiere que en las escuelas más
efectivas, las normas predominantes que otorgan autonomía considerable a los
maestros individuales tienen menos peso que las metas compartidas por un personal
profesional.
Colaboración y trabajo colegiado: El trabajo colegiado y la colaboración son
condiciones importantes para la unidad de propósitos. Las escuelas efectivas tienden
a recibir participación constante del personal con relación al funcionamiento de la
escuela.
Rutter (1979) encontró que los alumnos lograban mayor éxito en las escuelas
con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros
estaban representadas y eran consideradas con seriedad. La contribución del
aprovechamiento llaga a través de un fuerte sentido de comunidad entre el personal
y los alumnos, fomentado por relaciones reciprocas de apoyo y espeto. Esto también
es resultado de que algunos maestros compartan ideas, observándose y
retroalimentándose mutuamente, aprendiendo de los maestros unos de otros,
trabajando juntos para mejorar el programa de enseñanza.
Ambiente de aprendizaje; El ethos de una escuela está determinado en parte por la
visión, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y
por el clima en que se desempeñan loa alumnos; el ambiente de aprendizaje. Las
características particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un
ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.
Atmosfera ordenada; Es probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos
en vez de sitios caóticos. Muchos han subrayado la importancia de mantener un
clima ordenado y orientado al trabajo. Mortimore (1988) señala que estimular el
autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el aula, un
medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo,
reforzando buenas prácticas de aprendizaje y comportamiento.
Ambiente de trabajo atractivo: Las investigaciones sobre efectividad escolar sugiere
que el medio físico de una escuela también puede afectar tanto las actitudes como
el rendimiento de los alumnos y maestros, Rutter(1979) encontró que mantener una
escuela en buen estado producía normas más altas de desempeño académico y
comportamientos , sugiriendo dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo
atractivas y estimulantes tienden a mejorar el ánimo mientras que los edificios
abandonados tienden a estimular el vandalismo, Montimore (1988) también señalo la
importancia de crear un ambiente físico placentero, que incluya la exhibición del
trabajo de los niños.
Una organización para el aprendizaje: Las escuelas efectivas son organizaciones
para el aprendizaje, con maestros y directivos que continúan aprendiendo,
manteniéndose al día en las asignaturas e incorporando los adelantos en la
comprensión de la práctica efectiva.
Se utiliza el término de organización para aprendizaje en un segundo sentido; es
decir que el aprendizaje tiene más efecto cuando se lleva a cabo en la escuela
misma o para la escuela en su totalidad y no dirigido específicamente a maestros
individuales.
La necesidad de que las escuelas se conviertan en organizaciones para el
aprendizaje es cada vez más importante dado el ritmo de cambio social y
educacional. Southworth (1994) proporciona una serie de características de una
escuela para el aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles
interrelacionadas (niños, maestros, personal, organizacional y liderazgo).
Formación y actualización del personal académico basad en la escuela;
Casi todos los estudios de investigación que han examinado el efecto del desarrollo
del personal académico en la efectividad escolar, señalan la necesidad que este se
lleve a cabo en la escuela,
Montimore (1988) encontró que los cursos de actualización en servicio tenían un
efecto positivo en los resultados, solo cuando se asistía por una buena razón.
Stedman (1987) enfatizo la importancia de que la actualización fuera diseñada para
las necesidades especificas del personal y que fuera ―una parte integral de un
ambiente educacional de colaboración‖.
La investigación de Coleman y LaRocque(1990) en Canadá también señala el efecto
positivo que puede proporcionar el apoyo de os cuerpos administrativos a nivel local.
Levine y Lezotte (1990), así como Fullan (1991), citan numerosos estudios que
muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser
contraproducentes.
Su revisión de escuelas excepcionalmente efectivas llego a conclusiones similares a
las de otras revisiones y estudios.
El desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la
escuela a través de un programa de instrucción continuo y progresivo y está
enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseñanza en el aula.los estudios
también han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de una
planeación colegiada y colaborativa, así como asegurarse de que las ideas sobre
actividades de desarrollo se compartan con regularidad.
2.2.4.6 Liderazgo Educativo
El proceso de racionalización característica de la modernalidad, como teorizo
Max Weber y la escuela de Fráncfort, nos ha legado organizaciones burocráticas que
progresivamente se han mostrado incapaces de hacer frente a las condiciones más
volátiles o turbulentas en la modernidad, caracterizada por la flexibilidad,
adaptabilidad, creatividad, complejidad, continuo cambio o incertidumbre.
La modernidad ha confiado que una administración de las organizaciones
podría conseguir una creciente mejora, la organización taylorista del trabajo ha
motivado una división por funciones de los procesos de trabajo en una estructura en
gran medida piramidal.
En la medida que en nuestra actual coyuntura, se está sintiendo la necesidad
de organizaciones escolares más flexibles, capaces de adaptarse a contextos
sociales, también la función del liderazgo quedara resituada.
Frente a la tendencia planificadora dominante en la segunda mitad del siglo
pasado, que Darling-Hammond (1995) llama la falacia de la inteligencia jerárquica,
donde los niveles más altos del sistema creen estar más informados para la toma de
decisiones que las propias bases, se produce una quiebra, surgiendo la visión de que
una política estandarizada es por sí misma incapaz de provocar la deseada mejora.
En su lugar un nuevo paradigma para estimular y apoyar el cambio educativo,
las políticas educativas deben posibilitar y apoyar que los actores locales y los
propios centros tengan la capacidad para tomar sus propias decisiones, pues solo
ellos están en condiciones de analizar y responder a los problemas y necesidades de
sus propios contextos.
El nuevo liderazgo se sitúa en este marco actual, en una organización no
burocrática, que debe capacitar e involucrar a sus miembros el mito del héroe
individual que dirige la tropa, ha dejado de ser creíble y menos aun legitimada,
tampoco sus formas reactualizadas bajo lideres visionarios, carismáticos, o morales
son ya aceptables; en la medida en que ese conviertan en disfuncionales, al bloquear
el desarrollo de la organización.
Como ha descrito Bryman (1996) articular la realidad organizativa entorno a
unas metas, resultado de una reflexión colegiada sobre la misión de la organización
haciendo frente a los retos actuales y a las demandas previsibles del entorno.
El liderazgo empieza a verse como una tarea distribuida más democrática en
el conjunto de la organización, en lugar de algo exclusivo de los lideres formales, se
habla de promover el liderazgo múltiple de los profesores pues una organización no
aprenderá mientras se fomente que se continúe dependiendo de una persona.
En los últimos años se ha cuestionado como las escuelas están organizadas y
consecuentemente cual debe ser el papel del liderazgo, se argumenta que deben ser
reinventados, pues las actuales estructuras escolares no apoyan suficientemente una
enseñanza y aprendizajes efectivos. Si se realiza el rediseño de las estructuras
organizativas y relaciones en los centros, esto repercute en como haya se ser la
dirección de los centros de trabajo.
El movimiento de restructuración supone un doble cambio en el marco de
plantear el liderazgo.
En primer lugar en vez de ver como una estructura organizativa ya dada, que
tipo de conductas directivas están positivamente asociadas con la satisfacción o
compromiso en el profesorado y con niveles más altos de consecución de
aprendizajes del alumnado, concentrándose en crear los roles y estructuras que
apoyen y promuevan las prácticas educativas que deseamos.
Y el problema es que en vez de ver que prácticas de liderazgo son adecuadas
en un contexto organizativo dado, y prescribir una lista de atributos exhortando a
llevarlos a cabo, se propone cambiar las estructuras para que tengan lugar las
acciones deseadas.
Las estructuras actuales impiden los roles deseados por lo que cambiar las
practicas docentes para hacerlas más efectivas deben situarse al nivel más básico
de modos de estructura organizativa de la escuela.
Cuando la estructura de la escuela entra en conflicto con nuestras
aspiraciones o con las innovaciones que tenemos la esperanza de introducir, es muy
probable que la estructura altere la innovación o modifique la aspiración y no lo
contrario. La escuela cambia el mensaje que ingresa más de lo que el mensaje
nuevo puede cambiar la escuela, porque la mayoría de las reformas tratan de
introducir cambios en la estructura existente, quedan al final absorbidas o acomodas
por ellas.
El movimiento de reestructuración quiere intencionadamente incidir en la
estructura organizativa, modos como se definen (el tiempo, espacio, roles o
currículum) pensando que al hacerlo es una condición previa al cambio didáctico.
Hacer la escuela gestionables, creando condiciones para las nuevas
estructuras que permitan la emergencia de liderazgo sobre una amplia base
rompiendo con la estructura burocrática heredada, permitiendo estructuras propias
en cada centro.
El segundo marco es social y político, se pretende configurar los centros
educativos como sistemas más abiertos donde se vean influenciados por las
demandas y relaciones con el entorno para hacerlos que se muevan en algunos
casos o se esfuercen por sobrevivir en otros.
Las nuevas formas de gestión e las organizaciones y del trabajo: modos de de
organización, caracterizados por la flexibilidad, adaptación al cambio, colaboración,
competividad, descentralización y autonomía década unidad organizativa,
aprendizaje conjunto y continuo, orientación hacia la resolución de problemas,
innovación internamente generada, pocos niveles de jerarquía formal, etc.
Este conjunto de condiciones puede motivar una cierta reconvención, rediseño
o restructuración del lugar y papel de la escuela, afectando esta a elementos
nucleares del sistema como son, los modos de enseñanza y aprendizaje, los roles y
responsabilidades y especialmente las relaciones con padres y comunidad.
2.2.4.6.1 Que liderazgo en la restructuración: Son los directivos los que sienten los
cambios que se están operando, dentro del nuevo entorno de restructuración escolar,
los roles de los equipos directivos y el liderazgo en general. Los cambios podemos
cifrarlos (Murphy y Louis, 1994) en los siguientes:
Redefinir el papel: dirigir desde el centro de relaciones:
De ser cabeza de la pirámide en una gestión burocrática ahora se redefine su
papel al trasladarse al centro de las relaciones interpersonales, con una función de
agente de cambio y recursos, este nuevo liderazgo de relaciones deriva de tener que
delegar responsabilidades a otros miembros, a favor de una toma de decisiones
compartidas,
A su vez en una cultura profesional de colaboración, el ejerció del liderazgo ha
de ser resituado, para ubicarse en punto más frágil de la autoridad, de las relaciones,
pero que si no se hace es imposible acumular las diversas funciones y tareas en una
sola persona, en un equipo de profesores el director es un miembro más, que anima,
dinamiza y apoya más que imponer prescripciones.
Posibilitar y apoyar el éxito del profesorado.
Los directivos pasan a ser facilitadores e impulsores del desarrollo profesional
en lugar de jefes, el liderazgo debe contribuir a crear una visión compartida de las
escuelas, conseguir actuar con dicha visión y redistribuir apoyos y recursos que
puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visión.
Para promover el liderazgo del profesorado se debe tender a constituir el
centro escolar como un lugar de aprendizaje y motivación mutua entre los
profesores.
Querer tener unos centros docentes profesionalmente más preparados
significa promover el desarrollo del conjunto del profesorado, capacitando a los
propios profesores para tomar decisiones informadas.
Gestionar el proceso de cambio
Al descentralizar la gestión y la responsabilidad del cambio al propio centro
educativo, los directivos acumulan tareas a establecer un plan de mejora, un
proyecto de desarrollo del centro, donde implique a familias, comunidad y
profesores, por eso en este marco las funciones de un liderazgo instructivo o
pedagógico se trasladan funciones de gestión para conseguir las metas educativas
del centro, para tender a perspectivas transformadoras del centro como proyecto
conjunto, que hace frente a los retos y demandas del entorno siendo esta la línea de
trabajo.
Extender la comunidad escolar
Un la necesidad de que los lideres se ocupen de establecer unas relaciones
más fluidas con el entorno, la comunidad y especialmente con las familias. Los
límites de la escuela con el entorno se hacen más permeables. Se debe ofrecer una
buena imagen pública del centro de modo que puedan atraer y retener mayor
número de alumnos.
2.2.5 Formación profesional: competencias para la función directiva.
Consecuentes con nuestra estudio de la necesidad de formación del directivo
antes (en su condición de Docente y de aspirante a ejercer las funciones Directivas)
y durante (una vez asumido su rol) el ejercicio de sus funciones directivas, creemos
necesario fijar posición respecto de las políticas de formación docente y directiva
como base primordial de la adquisición de competencias profesionales en el área
administrativa y de organización eficiente de los centros educativos.
Es pertinente entender la necesidad de la formación para el desempeño de las
labores y responsabilidades directivas .Serafín Antúnez (1997:183) señala que para
el ejercicio de cualquier tarea escolar, los agentes deberán capacitarse en las áreas
correspondientes y con base en sus propias capacidades y necesidades de
formación:
Cualquier educador necesita conocer conceptos, adquirir habilidades y poseer actitudes adecuadas para ser un elemento eficaz dentro de la organización. No importa el lugar que se ocupe en ella: profesor, profesor- tutor, jefe de seminario, coordinador de ciclo, directora….o cualquier otro órgano unipersonal de gobierno. Cualquiera de estos educadores, además de jugar un papel en la elaboración y desarrollo del currículum, forma parte de una estructura organizativa y participan de un trabajo que necesitamos se desarrolle de forma colaborativa.
Las políticas de formación del profesorado han de ser consideradas como un
punto primordial en las políticas educativas que rigen los destinos de un país, sobre
todo en las áreas en que aspira hacer reformas significativas para la mejora de la
calidad de su sistema escolar.
Dicha formación deberá estar dirigida a formar al docente en aspectos
fundamentales. A saber: el aspecto científico, psicopedagógico, cultural.
Administrativa, de organización y la reflexión sobre la práctica misma.
Cuando de formación de directivos de los centros de trabajo, Se debe
responder a las necesidades del contexto mismo y armonizar con la planificación que
de ella hacen los sujetos a nivel central, de lo contrario, seguirá respondiendo a
necesidades de grupos minoritarios y cargada de una intencionalidad que nada tiene
que ver con la misión del directivo en el proceso educativo.
Esta decisión política debe ser pensada en dos ámbitos:
a.- desde la formación inicial del profesorado
b.- a través de la formación permanente del directivo
En el primero es innegable la importancia y la gran responsabilidad, con el
sentido de compromiso que tienen las instituciones formadoras de formadores, en la
elaboración de reformas, planes y proyectos tendientes a lograr una formación para
la transformación; preparar un docente y directivo potencial capaz de enfrentar los
retos que el nuevo milenio le depara. En este sentido el Programa Sectorial de
Educación 2007-2012 demanda que El sistema Educativo Nacional construya una
plataforma común de conocimientos y habilidades en el magisterio de todo el país.
Uno de estos compromisos. ―Una de las políticas fundamentales para avanzar en la
materia de calidad educativa es brindar una oferta de formación continua y
superación profesional a los maestros y maestras que responda a sus necesidades
de profesionalización y a los retos de la educación en la sociedad actual.‖(S.E.P:3)
En el segundo ámbito para la formación permanente del directivo (docente en
funciones especiales) es necesaria la existencia coherente en planes de formación
permanente, sujetos a constantes evaluaciones y que respondan a las realidades del
contexto y a las innovaciones curriculares, pues la actuación del directivo en este
sentido se define como un proceso inherente al mejoramiento de currículo
considerado como:
Una propuesta flexible, contextualizada y abierta que debe revelar la esencia socializadora y formativa de la escuela y sus compromisos con
la calidad de la enseñanza en función de la calidad de los aprendizajes. (Stenhouse 1978)
Los conceptos en esta definición inciden en la importancia de la formación
permanente, que debe apuntar hacia una transformación del profesorado en
funciones directivas y por consiguiente de la escuela.
Dimensiones que han de permitir procesos relevantes como: el mejoramiento
del currículum, la constitución de colectivos de trabajo, la participación efectiva, la
consolidación de la autonomía individual, grupal e institucional, la incorporación de la
investigación pedagógica con referencia a la reflexión sobre la acción y la
autoformación, en función de la calidad educativa y hacia la consolidación de una
verdadera reforma Educativa en nuestro país.
Marcelo (1998:395) refiriéndose a ¿Qué directores y que formación demandan
los nuevos tiempos? expresa:
..No sirve de mucho pensar en necesidades formativas del director sin ser consientes de que la institución en que este ha de desempeñarse tiene sus propias necesidades. Y unas necesidades que están evolucionando de una forma vertiginosa en los estertores de este siglo. Y me parece que la cuestión no reside solo en pensar de nuevo un enlistado mas o menos amplio de habilidades que los directores deberían poseer, sino pensar que influencia están ejerciendo las nuevas condiciones globales emergentes en la escuela.
Así opinan los expertos (Gairin, 1996; Escudero y González, 1994; Santos
Guerra, 1997; entre otros) la importancia de la formación de los directivos en y para
el ejercicio de sus funciones, potenciando la necesidad de cambio en las escuelas y
de su capacidad de gestión colaborativa, para la consolidación del centro como
unidad de cambio y de organización, con una cultura que la identifica y le da
reconocimiento frente a una sociedad que exige de su actuación como organización
que aprende. La formación directiva debe partir de la evaluación de necesidades y
desde una perspectiva polivalente, colaborativa, de las exigencias y del contexto.
El contexto y el entorno escolar son dimensiones cambiantes, existe una
diversidad de culturas escolares, con valores e intereses particulares que obliga a
repensar las nuevas teorías, las perspectivas filosóficas elaboradas sobre estudios
particularizados de experiencias o situaciones concretas, pero que en cada caso
representan los intereses de cada investigación y de la misma realidad estudiada. La
formación en sí misma es compleja pues ha de trascender de la expresa
capacitación técnica formal del directivo, de la planificación y adecuación de las
estrategias de aprendizaje de la dotación de los recursos administrativos para
posibilitar la función directiva.
Es necesario tener presente las posibles consecuencias que podría acarrear el
formar el directivo sobre criterios sesgados, orientados por las recomendaciones de
manuales técnico-formales, o sobre criterios elaborados por organismos centrales
que desconocen las necesidades de cada realidad, obstaculizando seriamente la
participación de los implicados en el proceso, sin tener en cuenta la relación
determínate entre la cultura escolar y la formación del directivo.
La manera como las personas ingresan a la dirección, aunado a la forma que
adopta la organización para establecer los criterios que deciden sobre las
características personales y profesionales del directivo, situaciones que no
garantizan la efectividad de los planes de formación, pues el aprendizaje es un
proceso permanente que exige al menos, una disposición para asumir las
responsabilidades de capacitación, ciertos atributos que posibiliten el aprendizaje, y
por otra parte una conciencia que le permite interiorizar sus necesidades de
formación en las áreas de crecimiento en las que se sientan más débiles, al tiempo
que confía en sí mismo y en la institución, crea fortalezas ante la presencia de
fracasos u obstáculos y en consecuencia, las personas y las organizaciones dejan de
ser funcionarios y organismos reproductores de rutinas cotidianas para convertirse
en agentes creativos, impulsores de estrategias innovadoras.
Precisa, Antúnez (1997:184) sobre la formación de las personas que han de
asumir la función directiva en particular y respondiendo al tipo de directivo que se
requiere potenciar, que:
...si admitimos que para el desempeño eficaz de cualquier rol o función sería deseable una formación y, por tanto, una profesionalización adecuada, podríamos fácilmente inferir que las personas que desempeñan funciones directivas necesitan también una preparación y una cualificación profesional específica.
…un programa de formación y desarrollo de directivos debería ser admitido por cualquier administración o titularidad de centros que desea, además de aumentar la cualificación y eficacia profesional y personal de sus efectivos, simultáneamente, aumentar su eficacia gestora.
El planteamiento de la formación del directivo tendrá que constituirse sobre
perspectivas mas dinámicas, dirigidas a la búsqueda de estrategias concretas, de
planes y medios para capacitar y orientar adecuadamente a los individuos que
asumen el compromiso de conducir a las organizaciones escolares hacia el cambio
y la innovación institucional pero para esto han de estar consientes de su papel, que
su verdadero compromiso o estará suscrito solamente a las normas que condicionan
su ejercicio administrativo , o la estrictamente burocrático, a las pautas contenidas en
los propósitos de funcionamiento organizacional ,sino de trascender hacia
expectativas nuevas, con proyectos propios, diseñados y adecuados sobre el
resultado del diagnostico de las verdaderas necesidades administrativas,
pedagógicas y culturales, que demanda la escuela, posibilitando de esta manera el
ejercicio de la autoridad y la autonomía de gestión, con la participación del colectivo
en la toma de decisiones es determinante. Al respecto, Marcelo (1998; 395) afirma
que:
No sirve de mucho pensar en las necesidades formativas del director sin ser consientes de que la institución en la que este ha de desempeñarse, tiene sus propias necesidades. Y unas necesidades que están evolucionando de una forma vertiginosa en los estertores de este siglo. Y me parece que la cuestión no reside solo en pensar de nuevo en un enlistado más o menos amplio de habilidades que los directores deberían poseer, sino pensar que influencia están ejerciendo las nuevas condiciones globales emergentes en las escuelas.
2.2.5.1 Estrategias, modalidades y repercusión de formación de directivos. La
formación directiva va a depender en gran medida de la perspectiva e intencionalidad
de su planificación y la efectiva ejecución. Se ha enfatizado sobre los grandes
procesos que se desarrollan dentro de la escuela; planificación, administración,
gestión, evaluación, sin referencia del contexto, el clima y la cultura escolar de cada
centro escolar y por el otro estudios como el de Antúnez y Gairin (1996;238) sobre el
modo en que los directivos emplean en realidad su tiempo nos demuestran que;
..Los directivos escolares, desarrollan una actividad intensa, invirtiendo en ámbitos muy diversos, con una gran fragmentación de sus tareas-por lo tanto sometidos a muchas interrupciones y dedicando a esas tareas periodos de tiempo muy cortos- y utilizando medios fundamentalmente verbales…
A lo que López Yáñez) (refiriéndose a este estudio de Antúnez y Gairin) agrega que:
La acción directiva consiste en gran medida en pequeñas acciones que tienen que ver con asuntos domésticos, de intendencia y que, por tanto no afectan a lo que se consideran grandes temas, sin embargo, estas pequeñas acciones posen tres características que las hacen más importantes de los que pudieran ser… (a) Requieren de la interacción del director con otros miembros de la comunidad educativa (b) implica intercambio de ideas, creencias, posicionamientos personales, actitudes, estilo de liderazgo. Información sobre otros miembros de la organización, etc. (c) se producen continuamente….
Podemos deducir que de lo que se trata es poder ofrecer una formación
directiva que aglutine aspectos que permitan al directivo una actuación basada en un
marco de conocimientos teorico-practicos, desde su práctica cotidiana, en
consonancia con su contexto y enmarcada dentro de la escuela como organización
que aprende.
En consecuencia cuando se trata de establecer caracterizaciones de las
tareas de la labor docente y directiva, queda evidenciado que esta última se presenta
claramente definida con la primera: con características y naturaleza propias,
exigiendo una preparación y formación adecuada para su ejercicio.
Coincidiendo con lo expresado por Antúnez (1995:74) algunas de las razones que
justifican dicha formación son:
El crecimiento complejo de las demandas sociales que exigen capacidades
muy específicas y una atención especial a la calidad de las decisiones
directivas.
El crecimiento de la demanda de toma de decisiones en todos los grupos de la
comunidad educativa que origina los procesos de dirección democrática.
El aumento progresivo de las parcelas de autonomía que exigen procesos de
gestión cada vez menos dependientes.
El proceso de cambio social y técnico en la sociedad y la incertidumbre que
esto genera, por tanto, si los directivos han de promover y dirigir los cambios,
están obligados a hacerlo a partir de nos conocimientos que no se adquieren
nada mas desde la experiencia.
De acuerdo a lo anterior, y apostando por la necesidad de una formación para los
directivos cabe preguntarnos, ¿Qué tipo de formación y que estrategias asumir? por
lo cual debemos definir qué tipo de directivo queremos formar:
Un equipo directivo que;
a.- asuma la conducción del proceso pedagógico
b.- promueva las acciones que realizan los actores escolares
c.- fomente el trabajo en equipo
d.- impulse sin imponer y sugerir, sin limitar.
2.2.5.2 Modelos de detección de necesidades formativas. Cuando pensamos en la
detección de necesidades como un proceso sistemático de carácter científico,
estamos hablando de los modelos, de las diversas formas que se tienen en cuenta
en el momento de plantearnos alguna tarea y de cómo llevarla a cabo. Es posible
que al revisar los modelos existentes optemos por el de mayor conveniencia, es decir
por el que creemos que responde con mayor coherencia a los propósitos que nos
hemos planteado.
En nuestro caso sobre el actuar del directivo, dimensión de la cual hemos
podido sustraer importante información, para la clasificación de nuestra perspectiva
de análisis; en función de ello pudimos concretar el modelo de mayor pertinencia en
la detección y evaluación de las necesidades.
En los materiales que hacen referencia a este tema, aparecen diversas
clasificaciones de los modelos existentes y que los autores recomiendan para cada
caso en particular.
Gairin hace referencia a la recopilación que, desde una concepción de los
servicios sociales, elabora Pérez Campanero (1991)
Modelo de A.Rossett. partiendo de la información que se busca se trata de
llegar a rendimientos satisfactorios y deseados.
Modelo de F.M. Cox. (1987) aplica el análisis de necesidades a la
problemática comunitaria, elaborando una guía para la resolución de
problemas comunitarios cuyos aspectos serian; 1.- la institución 2.- el
profesional contratado para intervenir en el problema 3.- los problemas como
se presentan para el profesional y los implicados. 4.- contexto social 5.-
características de las personas afectadas. 6.- formulación y priorización de
metas. 7.- estrategias a utilizar. 8.- tácticas para conseguir el éxito de las
estrategias. 9.- evaluación. 10.- modificación, finalización o transferencia de la
acción.
Diseño de Illinois. Que considera los pasos de preparación, implementación y
aplicación.
El autor concluye con tres últimos modelos teóricos, basados en la perspectiva
de la investigación psicosocial:
Modelo de discrepancia: descrito por Witkin (1977) y utilizado entre otros por
Kauffman y English (1979) supone tres fases: 1.- establecimiento de fines y
objetivos, estos es definir lo que debería ser. Expertos delimitan dimensiones
de funcionamiento adecuado y luego otros a ellos mismos definen las
expectativas respecto a cada dimensión. 2.- evaluación del nivel de
funcionamiento actual: determinar lo que es. Se evalúa a partir de las
dimensiones consideradas anteriormente. 3.- identificar las discrepancias
entre lo que debería ser y lo que es. Surgen así las necesidades que pueden
priorizarse a partir del uso de expertos. Este modelo es ampliamente utilizado,
si bien se considera en muchos casos que su excesiva dependencia de los
expertos ajenos a la situación puede ser un factor negativo.
Este último modelo fundamenta nuestro proceso de detección de necesidades,
con ciertas variables. Basamos nuestro análisis en la determinación de las
características y habilidades que definen al directivo de la zona escolar del sector
I de educación preescolar en su contexto de actuación, haciendo énfasis en las
que consideramos de mayor incidencia para el momento de la detención de las
necesidades de formación y de la perspectiva de los propios implicados para
posteriormente realizar la clasificación , según las necesidades reales, sentidas y
potenciales que eficienticen la administración y organización de las instituciones
educativas.
2.2.5.3 Contextos de acción directiva. La dirección escolar, dentro de las
organizaciones no se justifica por sí sola, su razón de existencia obedece a la
actuación de un contexto social y escolar con fundamento en la organización, así
pues cada sistema educativo exigirá de un tipo de dirección bajo un modelo y
características que le permitan enfrentarse a los grandes desafíos en al ámbito
educativo, que no son otros que os derivados del contexto social en el cual se
encuentra inmersa la educación y la escuela.
La acción directiva, ya compleja en sí misma y motor de las actuaciones de
todos quienes conforman la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres)
debe asumir su compromiso desde la escuela y ante la celeridad con que los
cambios sociales, políticos, culturales y tecnológicos se desarrollan.
Actuación que no sería efectiva sin la formación adecuada, capacitación que le
permitirá valorar de forma diferente su propia función: así lo afirma Gairin (1995;
646):
Sobre su función, les posibilita un mejor conocimiento de la realidad y de sus problemas, lo que los hace más críticos, tanto para admitir los aspectos positivos como para delimitar las disfunciones que ha esta afectan. Contribuyen a sí mismo a hacerles más conscientes de los problemas educativos de la escuela y de la sociedad. De hecho, parece que la formación contribuye a que valoren de forma diferente su propia función…
Las tareas y funciones directivas, no se presentan sencillas para quienes
fungen el cargo. Ellas están condicionadas por ciertos factores y determinadas por
contexto de actuación que exigen tal o cual desempeño, y en ese sentido Antúnez
(2000:45) expresa los factores condicionantes de las tareas directivas y la gran
diversificación que de ellas se derivan, demostrando así que ejercer esta labor es
complejo y exigente, apuntando que debemos atrevernos a:
..Construir modelos de dirección y de gestión a través de nuestras propias organizaciones y del análisis y estudio riguroso de nuestras propias prácticas y experiencias…
Cuadro: 1 Tareas generales de la dirección escolar (Antúnez 2000:45)
Si bien la práctica cotidiana o el interactuar diario le proporciona un cumulo de
aprendizajes, no es sufriente para ordenar y puntualizar sobre las necesidades
profesionales personales y colectivas que posee, como diagnosticar problemas,
planificar y desarrollar proyectos de innovación, solucionar conflictos, dirigir el trabajo
pedagógico y promover el trabajo colaborativo entre otros.
Los conocimientos adquiridos de la experiencia y las habilidades que se
obtienen a partir de ella, no son suficientes para establecer lineamientos o directrices
sobre la detección de necesidades y de los cuales se pudiera diseñar un modelo de
formación.
El equipo directivo como eje fundamental sobre el cual gira el proceso, debe
ser concebido como un órgano dinámico, equipado con las herramientas suficientes
para confrontar problemas y necesidades, conformado por personas capacitadas y
TAREAS GENERALES
Demandas Obligaciones Habilidades
destrezas
Conocimientos Contexto
SEGÚN SU OBJETO Alcanzar objetivos Integrar y desarrollar Recursos Considerar el entorno e incidir en el Promover el cambio Y la innovación Promover, crear y mantener la cultura
SEGÚN EL TIPO DE
ACTIVIDAD
Técnico pedagógico Administrativas Sociales De gobierno de la escuela Personales De formación permanente
PRINCIPIOS Técnico Humano Pedagógico Simbólico Cultural
comprometidas para ejercer sus funciones en beneficio global de la institución y de la
calidad educativa que se persigue.
Para lograr esta mejora, sería necesario entonces, la conformación de un
equipo directivo capaz de actuar sobre todos los factores que inciden de cualquier
forma en el deterioro de la organización, pero dentro de una perspectiva global,
orientada hacia la neutralización de dichos factores, creando de esta manera un
ambiente favorable para transformarlos y si es posible, adecuarlos en beneficio
particularmente de los procesos de innovación, cambio y mejora de la gestión
directiva y de la calidad educativa en general.
Si bien es cierto que las necesidades formativas han de estar ubicadas
adecuadamente en el contexto de actuación del equipo directivo, es decir sobre la
detección de necesidades verdaderas, sustentadas es estudios evaluativos
constituidos en proyectos educativos concretos, en las que las opiniones los
intereses y las decisiones de equipo estén en concordancia con los objetivos y las
metas de carácter organizacional de la institución.
2.2.6. Bases legales
2.2.6.1 Política Educativa. Por iniciativa de la UNESCO y cuatro organizaciones
de las Naciones Unidas (el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF),
el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), el Fondo de
Población de las Naciones Unidas (FNUAP) y el Banco Mundial), los países del
mundo se reunieron en 1990 en Jomtien, (Tailandia) para aprobar una nueva
estrategia de educación básica.
En vista del escaso progreso logrado a lo largo del decenio, 164 gobiernos y
entidades asociadas se reunieron de nuevo en Dakar (Senegal) en el año 2000, para
ratificar su compromiso y aprobar los seis objetivos de la Educación Básica Mundial.
Estos objetivos reflejan una perspectiva global de la educación, desde el
cuidado y el desarrollo de la primera infancia hasta la alfabetización y la adquisición
de competencias para la vida activa por parte de jóvenes y adultos. Tres de esos
objetivos tienen plazo fijo: Lograr que todos los niños completen una enseñanza
primaria de calidad, aumentar en un 50% el número de adultos alfabetizados y
suprimir las disparidades entre los sexos en la enseñanza – todos de aquí a 2015.
Seis objetivos fundamentales con el propósito de llegar a satisfacer las
necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos a más tardar en
2015.
Objetivo 1 - Ampliar la protección y educación integrales de la primera infancia.
Objetivo 2 – Dar a todos enseñanza primaria gratuita y obligatoria
Objetivo 3 – Fomentar el acceso de jóvenes y adultos al aprendizaje adecuado y
a programas de preparación para la vida activa.
Objetivo 4 – Aumentar en un 50% el número de adultos alfabetizados.
Objetivo 5 - Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseñanza de aquí al año
2005 y lograr antes del 2015 la igualdad de géneros en relación con la educación.
Objetivo 6 - Mejorar la calidad de la Educación.
Perfil de egreso de la educación básica
Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un
perfil de egreso por niño, que define el tipo de ciudadano que se espera formar a su
paso por la educación obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la
enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con
los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del
proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los
estudiantes deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en
un mundo en constante cambio.
Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de
fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos
sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y
su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que
integran el currículo a lo largo de toda la educación
Rasgos deseables del egresado de educación básica
El plan y programas de estudio han sido formulados para responder a los
requerimientos formativos de los jóvenes en las escuelas, para dotarlos de
conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente
en la construcción de una sociedad democrática. Así, como resultado del proceso de
formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:
Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingüística del país.
Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y
ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos
sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y
actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado
ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática,
los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y
apego a la ley.
Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se
esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias
de sus acciones.
Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas e integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los
sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.
Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar
en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.
2.2.6.2 Artículo 3º. Constitucional. Los mexicanos hemos depositado en la
educación nuestros más elevados ideales, y es inobjetable el derecho a la igualdad
de oportunidades de acceso al sistema educativo nacional sin más limitaciones que
satisfacer los requisitos expresados en las disposiciones aplicables.
La educación ha contribuido a labrar una identidad nacional y del sentimiento
de pertenencia a una patria soberana, e independiente, la educación ha sido medio
para asegurar la permanencia de los atributos de nuestra cultura y el
acrecentamiento de su vitalidad, la educación resume nuestra concepción de la
democracia, el desarrollo y la convivencia nacional.
Y por ello es en el artículo tercero donde el constituyente ha plasmado los
valores que deben expresarse en la formación de cada generación de compatriotas.
ARTICULO 3°. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado-
federación, estados Municipios impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente las facultades del ser humano y fomentara en él a la vez, el amor a
la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia.
2.2.6.3 Ley de Educación en el Estado de Tamaulipas. Regula la educación que
imparte el Estado, Federación, Estados y Municipios, así como sus organismos
descentralizados y particulares con autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios. Sus disposiciones son de orden público o interés social y se
encuentran siete capítulos que incluyen setenta y nueve artículos.
Capítulo I Disposiciones Generales. Contienen los capítulos del 1 al 14 y
define a la educación como el medio fundamental para adquirir, transmitir y
acrecentar la cultura y agrega que es un proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad.
Establece que la educación en todos sus niveles y modalidades, deberá
impartirse de acuerdo a los principios establecidos en el artículo 3° Constitucional.
Puntualiza las finalidades de la educación y afirma que la educación que imparta el
Estado será laica, que luchara contra la ignorancia y sus efectos, la servidumbr.los
fanatismos y los prejuicios; agrega que la educación que imparta el Estado será
gratuita.
Capítulo II. Sistema educativo Nacional. contiene los artículos del 15 al 23 y
define los tipos y modalidades educativas que comprende el sistema educativo
nacional el cual está compuesto por la educación que imparte el Estado, sus
organismos descentralizados y particulares, puntualiza los elementos con que
funciona este sistema educativo.
Proclama que el fin primordial del proceso educativo es la formación del
educando, asegurándole una participación activa en dicho proceso, estimulando su
iniciativa, sentido de responsabilidad social y espíritu creador.
Señala que los certificados, diplomas, títulos o grados académicos que expida
el estado tendrán valides en toda la República.
Capítulo III. Distribución de la función Educativa. Comprende los artículos del
24 al 42 y concretiza los aspectos que incluyen la función educativa y aquellos que
competen al poder Ejecutivo Federal por conducto de la Secretaria de Educación
Pública señala la función del Consejo técnico de la Educación, Establece que la
Federación podrá celebrar convenios con los Estados y Municipios para coordinar o
unificar los servicios educativos.
Capítulo IV. Planes y Programas de estudio. Comprende los artículos del 43 al
47 Establece los principios en que se basara el proceso educativo -libertad y
responsabilidad- para asegurar la armonía entre educandos y educadores. Señala
que habrá de promover el autodidactismo y el trabajo en grupo para asegurar la
comunicación entre educando educadores padres de familia e instituciones públicas
y privadas.
Puntualiza los objetivos del contenido educativo, para hacer del educando un
sujeto critico, creador y socialmente útil. Define las características de la evaluación
educativa.
Capitulo V. Derechos y Obligaciones. En materia educativa. Abarca del
articulo 48 al 59 Establece que todos los habitantes del país tienen derecho a
ingresar al sistema educativo nacional. Señala los requisitos necesarios para ejercer
la docencia y las obligaciones del Estado para con los maestros.
Puntualiza los derechos y obligaciones que en materia educativa tiene quien ejercen
la patria potestad o tutela, define el objeto para el cual fueron creadas las
Asociaciones de Pad4res de Familia destaca la no intervención de estas
asociaciones en aspectos técnicos y administrativos de los establecimientos
educativos.
Capítulo VI. Validez oficial de estudios. Abarca los artículos del 60 al 67 y
establece la validez en toda la república para todo estudio realizado dentro del
sistema educativo nacional.
Define la revalidación de estudios y sus equivalencias, puntualiza las bases
para que la secretaria de Educación Pública a través de sus sistemas federal de
acreditación expida certificados, diplomas títulos o grados académicos.
Capítulo VII. Sanciones. Comprende los artículos 68 y 69 y establece las
sanciones que se aplicaran a los particulares que contravengan a las disposiciones
establecidas a esta Ley Federal de Educación.
2.2.6.4 Manuales de funciones Directivas y de Supervisión.
Reglamento interno de la Secretaria de Educación Pública.
El artículo 25 de este reglamento, establece que la Dirección General de
Educación Preescolar, tiene las siguientes funciones:
I. Proponer normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio y
métodos para la educación preescolar que imparta la Secretaria: difundir los
aprobados por el secretario y verificar su cumplimiento con la participación de las
delegaciones generales.
II. Formular disposiciones técnicas y administrativas para que las delegaciones
generales organicen, operen, desarrollen y supervisen dicha enseñanza en los
planteles de la secretaria, difundir las disposiciones aprobadas y verificar su
cumplimiento.
III. Organizar, operar, desarrollar y supervisar esta educación en los planteles de la
secretaria que funcionen en el distrito federal.
IV. supervisar, conforme a las disposiciones correspondientes, que las instituciones
incorporadas a la secretaria que impartan educación preescolar, cumplan con las
normas.
V. Proporcionar orientación y asesoría en las instituciones que impartan educación
preescolar.
VI. Evaluar en todo el país la educación a que se refiere este artículo y proponer, con
base en los resultados obtenidos, modificaciones que tiendan a su constante
mejoramiento.
VII. Diseñar y desarrollar, de acuerdo con los lineamientos aprobados, programas
para la superación académica del personal docente de la Secretaria que imparta
educación preescolar.
VIII. Realizar aquellas funciones que las disposiciones legales confieran a la
secretaria que sean afines a las señaladas en las fracciones que anteceden y que le
encomiende el secretario.
Manuales que regulan el funcionamiento del plantel de educación Preescolar.
Manual de Organización del Plantel de Educación Preescolar en el D.F. Este
manual tiene por objeto proporcionar un marco descriptivo del esquema orgánico
funcional del plantel de educación Preescolar. Para propiciar su mejor
funcionamiento, al otorgar el apoyo organizacional que facilite una adecuada
delimitación de funciones y responsabilidades. Contiene:
Objetivo: se enuncia el propósito que da origen a esta unidad de servicio
Estructura Orgánica: Puntualiza la relación de jerarquía que guardan entre si
los diversos órganos respecto a la dirección, así como el señalamiento de las
funciones asignadas a cada uno de ellos. Descripción de los puestos: En esta parte
se señalan los perfiles correspondientes al director y personal docente del plantel, así
como la descripción de sus funciones por materia.
Descripción de funcionamiento de la escuela: en esta parte se describe las
actividades que se realizan en el plantel de Educación Preescolar, así como el
diagrama de flujo de comunicación de la escuela.
Manual de operación del sistema de Educación Preescolar en los Estados.
Este manual es una guía para facilitar las funciones por desconcentrar en materia de
Educación Preescolar. El manual se subdivide en tres rublos:
En el primer apartado se refiere a la descripción global de los componentes
fundamentales el sistema de educación preescolar escolarizada, enfocado en una
manera desconcentrada.
En el segundo se describen las funciones relacionadas con el sistema de
educación preescolar que deben de desarrollar las direcciones generales centrales y
las delegaciones generales de sus órganos dependientes, incluyendo a los planteles.
Dichas funciones se encuentran agrupadas según el proceso de
administración del sistema en nueve aspectos: Planeación, Administración de
Recursos Humanos, Materiales y Financieros, Control Escolar, Servicios
Asistenciales, Extensión Educativa, Supervisión y Escuelas Particulares.
En el tercero se presentan los límites de autoridad para señalar las principales
decisiones que tomara cada uno de los participantes en relación con los aspectos
mencionados dentro del sistema de educación preescolar.
El servicio educativo como proceso administrativo:
Se define el proceso administrativo y las fases que lo integran como
elementos necesarios para que el directivo de cumplimiento a las funciones que tiene
asignadas por materia administrativa, a través de una administración adecuada.
Esta organización por materias administrativas facilita el trabajo coordinado de
todas las personas que intervienen en el servicio, tanto en el interior del plantel como
con la zona escolar, jefatura de sector, coordinación de educación preescolar, incluso
con los diferentes órganos exteriores.
En el manual de operaciones de la directora, se presentan nueve materias
incluidas en cinco fases, y con requerimientos de orden pedagógico y encaminado a
la óptima prestación del servicio educativo.
Por lo cual es necesario que las identifique y comprenda como cada una de
ellas se insertan dentro del proceso administrativo inherente al propio proceso
educativo, para lograr una coordinación eficiente y congruente de todos los factores
que en e l intervienen:
De planeación:
Determinar un diagnostico de la realidad existente y un pronóstico de la
transformación que habrá de sufrir esta, en un tiempo determinado, a fin de
establecer objetivos, metas, políticas, programas y presupuestos factibles y viables
que rigen todo el proceso.
a.- establecer un análisis que determine la calidad del servicio escolar en los
aspectos técnico-pedagógico y técnico-administrativo para lo cual debe definir la
situación actual de: la aplicación del proyecto anual de trabajo, utilización de apoyo
didáctico, manejo de técnicas e instrumentos de evaluación, adscripción del persona
y desempeño de sus funciones utilización de recursos materiales y conservación y
mantenimiento del mobiliario y equipo de los planteles.
b.- Determinar objetivos y metas a partir del análisis de: determinar las necesidades
especificas tanto en el aspecto técnico-pedagógico como técnico-administrativo a
través de identificar diferencias entre la situación real detectada entre la etapa
anterior y la situación ideal manifestada en la normatividad, Jerarquización de las
necesidades detectadas a fin de determinar prioridad, establecimiento de los
objetivos y metas a alcanzar en el transcurso del año los cual deben traducirse en
situaciones especificas.
c.- Desarrollar el proyecto anual de trabajo a fin de alcanzar los objetivos planeados
través de: selección de actividades y alternativas especificas, programación de
recursos humanos, materiales y financieros, determinación de tiempos que permitan
el logro de los objetivos establecidos.
En Materia Técnico Pedagógica:
La directora del plantel a de apoyarlos a fin de que tanto la aplicación del programa
de estudio como el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se realicen e
acuerdo con lo estipulado en las normas y lineamientos que sobre el particular
establezca la Secretaria.
a.- orientar al personal docente en la interpretación de los lineamientos técnicos para
el manejo del programa de educación preescolar
b.- controlar que el proceso enseñanza aprendizaje se desarrolle, considerando en
todo momento el medio en que habita el alumno y en el que se ubica al plantel
c.- considerar y en su caso autorizar las estrategias y sugerencias que le presente el
personal docente para mejorar la aplicación del programa de educación preescolar.
d.- motivar al personal docente a efecto que utilice en el trabajo escolar los
materiales existentes en el medio y sensibilizarlo para que mejore la calidad y el
rendimiento en su trabajo
e.- promover que se apliquen los métodos, las técnicas y los procedimientos que
permitan el logro de los objetivos
f.- orientar sobe la correcta aplicación de los instrumentos de evaluación.
g.- detectar los problemas de actualización o capacitación y canalizarlos hacia la
inspectora de zona
h.- participar en las actividades de mejoramiento profesional que organice la unidad.
Canalizar a las instancias correspondientes a los alumnos con problemas en su
desarrollo a efecto que se les dé la atención que requieren
Organización:
Establecer las estructuras, órganos y niveles jerárquicos de una unidad, así como
funciones, comisiones de trabajo y horarios para desarrollar las actividades
asignadas a cada miembro del personal de acuerdo con os objetivos trazados y
medios disponibles.
a.- determinar la distribución de personal para realizar las actividades del proyecto
anual de trabajo a través de considerar; las actividades contempladas en el proyecto
anual, en relación con el personal con que cuenta el jardín, los tiempos planteados
para la realización de las actividades en función del personal requerido.
b.- determinar y orientar acerca de las responsabilidades inherentes a cada una de
las actividades planteadas en el proyecto anual, establecimiento del uso de
comunicación que facilite el mejor desempeño de las responsabilidades.
c.- Orientar con respecto a la organización de las asociaciones de padres de familia,
los comités de seguridad escolar, y demás proyectos de apoyo a través de la
consulta de los siguientes documentos: reglamento de la Asociación de Padres de
familia, manual de procedimientos del comité de seguridad escolar. Otros
documentos, según el caso.
Integración:
Seleccionar y reunir al personal que habrá de encargarse de las funciones
establecidas en cada puesto o comisión específica de trabajo así como abastecer de
los recursos materiales y financieros requeridos para el adecuado funcionamiento de
una unidad administrativa.
a.- impulsar y promover la integración del personal a través de la; selección del
personal a partir de las características e intereses y necesidades para su
incorporación para las actividades especificas del proyecto anual., capacitación y/o
actualización del personal a partir de las necesidades detectadas.
b.- recibir, distribuir, almacenar y conservar los elementos materiales a través de la:
orientación de las asociación de padres de familia con relaciona la adquisición de
elementos materiales, distribuir los recursos proporcionados: materia grafico y
concreto para niños preescolares que proporciona la Secretaria de Educción Publica,
apoyos didácticos para el docente, registro de asistencia, registro de evaluación,
programa de educación preescolar etc. Sensibilización del cuidado, conservación y
mantenimiento de los recursos de los planteles.
Dirección:
Alcanzar los objetivos y metas establecidos, mediante el ejercicio de la autoridad
conferida al puesto con base en las normas políticas, criterios y un adecuada toma
de decisiones.
a.- impulsar y motivar al personal, por medio del, establecimiento de un ambiente de
libertad, comprensión y respeto, otorgamiento de un trato justo al personal a su
cargo, conocimiento y realización del plan anual a fin de lograr mayor disposición y
participación, reconocimiento y estimulación de los logros y avances obtenidos por el
personal.
b.- mantener mecanismos adecuados de comunicación a través de la: observación
de las líneas de comunicación establecidas oficialmente, promoción de relaciones
interpersonales con todos los miembros del centro escolar.
c.- manejar adecuadamente la autoridad conferida por el puesto, ejerciendo un
liderazgo democrático a través de: la atención de las actitudes e intereses del
personal, sin perder de vista los objetivos planteados en la fase de planeación,
promoción de ambiente armónico y de participación activa entre el personal as u
cargo.
Control:
Proporcionar información valida y confiable que oriente racionalmente la toma de
decisiones en alas diversas etapas del proceso administrativo.
a.- aplicar los procedimientos de evaluación establecidos utilizando los formatos del
presente manual a través del: análisis del nivel de eficacia y eficiencia de las
acciones realizadas, evaluación de la participación del personal en el desempeño de
las acciones emprendidas, análisis de los mecanismos de selección y aplicación de
los recursos materiales y económicos.
b.- recopilar e interpretar los resultados comparándolos con os objetivos
preestablecidos a través del: análisis de los objetivos y metas planteadas en la fase
de planeación a fin de identificar si prestaron soluciones a situaciones especificas,
análisis e los formatos utilizados en las diferentes etapas de evaluación,
determinación de logros y desviaciones en el desarrollo del plan anual.
c.- tomar decisiones oportunas con respecto a los elementos que intervienen en el
proceso, con base en la información confiable y veraz acerca del: logro de objetivos
programados, pertinencia de acciones educativas, mecanismos de coordinación y
participación, resultados del proceso enseñanza-aprendizaje.
2.3. Marco Conceptual
Administración educativa: se entiende como la serie de fases continuas e
independientes que orientan el establecimiento de objetivos, jerarquías, acciones y
obligaciones del personal; se designan tareas y responsabilidades; guían la
realización de las actividades necesarias para alcanzar objetivos y ayudan a la
verificación de su cumplimiento, a fin de orientar y reorientar las acciones y satisfacer
los requerimientos del servicio. (S.E.P. 1997 p.23)
La administración plantea, en términos generales que el desarrollo del proceso
administrativo se efectúa por medio de cinco fases: planeación, organización,
integración, dirección y control. Estas fases se encuentran ordenadas de manera
sistemática y están orientadas por normas y lineamientos, cuya finalidad es posibilitar
el mejor funcionamiento de una institución o unidad administrativa. (S.E.P. 1987
p.49)
Concepto de Administración de la Educación. Considerando lo analizado en los
apartados anteriores se podría afirmarse que la Administración de la Educación es
una área o especialidad de la Administración General, que puede ser delimitada
como el proceso de: ―Planear, organizar, dirigir, ejecutar, controlar y evaluar, los
procesos que se desarrollan en las organizaciones educativas dirigidos a desarrollar
las capacidades y el desarrollo de los niños y jóvenes‖. En síntesis, se podría decir
que la Administración de la Educación, pretende organizar el trabajo de un conjunto
de personas, docentes, administrativos, docentes administrativos y otros, y el manejo
de un conjunto de recursos físicos, financieros, tecnológicos y pedagógicos entre
otros, para cumplir con el currículo definido por la sociedad. Juan Antonio Arroyo
Valenciano El Fundamento Científico de la Administración de la Educación Si
partimos de la concepción de ciencia como ―una actividad humana , que desde una
postura estática compila un conjunto de principios, teorías y normas, para desde una
postura dinámica comprender la realidad social y natural, y tratar de dar solución a
los problemas existentes de esa realidad a través de una postura aplicada‖ (Arroyo,
1994:02); entonces se puede afirmar que la administración de la educación es una
ciencia, en el tanto, desde una postura estática produce principios, normas y teorías
de la organización y de la gestión, mediante el estudio y sistematización de las
actividades y relaciones que tienen lugar en los socio sistemas llamados
organizaciones y que constituyen su objeto de estudio. Juan Antonio Arroyo
Valenciano La administración de la educación es por tanto un proceso que incluye
funciones tales como la planeación, organización, ejecución y control, las cuales son
desempeñadas por el administrador e uno u otro momento, para alcanzar ciertos
objetivos con el uso de seres humanos y otros recursos. Es importante destacar que
aunque se han enunciado por separado las funciones administrativas, éstas no
obedecen a una secuencia predeterminada, sino que están relacionadas entre sí, de
manera que en cualquier momento ocurrirá que una o varias tengan mayor
importancia. Juan Antonio Arroyo Valenciano
Manuales: Los manuales son documentos de orden administrativo que sirven para
normar la actuación del personal y coadyuvar al cumplimiento de los objetivos de la
institución. (S.E.P. 1997 p.102)
Autoridad: La autoridad consiste en el derecho de mandar y en el poder de hacerse
obedecer (Armar, 1987 p.23)
Comunicación; Es el mecanismo fundamental por el cual los miembros muestran sus
frustraciones y su satisfacción. La comunicación por tanto proporciona un alivio a la
expresión emocional de los sentimientos y el cumplimiento de las necesidades
sociales (Farreras, T 1996 p.34)
Control; es la función indispensable para garantizar que el proceso de dirección se
cumpla de acuerdo a los requerimientos de los objetivos (Naim 1999 p.43)
Coordinación: es una función fundamental en el proceso de dirección, el director
debe sincronizar y armonizar el esfuerzo de cada uno de los individuos que trabajan
en la organización para el logro de los objetivos deseados (Duque D. 1991 p.14)
Director del plantel: La directora del plantel de Educación Preescolar es la
responsable inmediata, de administrar la prestación del servicio educativo en este
nivel, conforme a las normas y lineamientos establecidos por la Secretaria de
Educación Pública. (S.E.P. 1987)
Dirección eficiente: es una escuela en la que todos se sienten involucrados en el
aprendizaje y el rendimiento, donde existen grandes expectativas y la mejora
educativa es una preocupación constante, una característica de la escuela eficaz es
el liderazgo vigoroso del director, las actitudes, valores. Metas y comportamientos de
este son factores importantes en la aportación importante que realiza para tener una
escuela exitosa en el logro de sus metas educativas. (Dávalos V. Luis 1998 p18)
La eficiencia: es el uso racional de los medios con que se cuenta para lograr un
objetivo establecido, es la capacidad de alcanzar los objetivos y metas programadas
con el mínimo de recursos disponibles y tiempo, logrando su realización.
La palabra eficiencia significa fuerza, acción y producción. Cuando se realiza algo
con eficiencia será menor la cantidad de recursos empleados, logrando un mejor
rendimiento.
La eficiencia aplicada a la administración, según Idalberto Chivenato, eficiencia,
significa utilización correcta de los recursos disponibles, según Koontz y Weihrith, la
eficiencia, es el logro de las metas con la menor cantidad de recursos. Según
Robbinns y coulter la eficiencia consiste en obtener mayores resultados con la
mínima inversión, según Reynaldo O. da Silva la eficiencia significa, operar de modo
que los recursos sean utilizados de forma más adecuada.
La eficiencia es la óptima utilización de los recursos disponibles para obtener los
resultados deseados.
La eficacia, es la capacidad de lograr los objetivos y metas programadas con los
recursos disponibles en un tiempo predeterminado .Es la capacidad para cumplir en
un lugar tiempo, cantidad y calidad de metas y objetivos establecidos. Podemos
hablar de eficacia cuando alcanzamos nuestra meta haciendo lo necesario para
lograrlo.
La eficacia aplicada a la administración, según Idalberto Chivenato, la eficiencia es la
medida de logros de resultados. Según Koonts y Weihheich, la eficacia es el
cumplimiento de metas y objetivos.
Líder: Persona reconocida por todos como más eficiente para ejercer sobre los
demás individuos de la comunidad cierta influencia mediante estímulos adecuados
que conducen a la ejecución de los propósitos del grupo (González 1995 p.32)
Liderazgo: el liderazgo vigoroso del director en la enseñanza significa ―aquellas
acciones que asume un director, o que delega en otros, tendiente a impulsar el
avance en el aprendizaje del alumno ―Líder es la persona, liderazgo es el proceso.
(DeBevoise 1984),
Según Greenfield (1987), lo ha definido como ― las acciones llevadas a cabo con la
intención de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los
profesores, y unas condiciones para el aprendizaje y unos resultados en los alumnos,
acordes con lo deseado‖ añadiendo ―que este liderazgo es eficaz en la medida en
que los objetivos generales se alcanzan‖
Zona escolar: La Zona Escolar es el espacio en donde a través de cada jardín de
niños, se realizan los objetivos emanados del artículo 3° Constitucional, a fin de
elevar las condiciones de vida de los niños mexicanos.
Organización: Toda organización se establece en función de unos propósitos; lo que
trata de hacer las organizaciones poner los medios personales y los recursos
adecuados para garantizar el cumplimiento de estos propósitos. Por consiguiente,
cuando las metas son claras, el modelo organizativo es preciso y su funcionamiento
ajustado. Pero si las metas son vagas e imprecisas, el modelo organizativo es formal
y su estructura es externa y no relacionada con el funcionamiento real. (Beltrán
Llavador y San Martin Alonso, 1993 p.136)
Es un sistema estable de individuos que trabajan juntos para alcanzar mediante una
jerarquía de rangos y división de trabajo los objetivos comunes (Chiavenato 1998
p.32)
Planificación: Representa el camino a seguir con base a un diagnostico situacional,
consiste en fijar una orden y la secuencia de las actividades y programar los tiempos
necesarios y la distribución del trabajo correspondiente, a fin de alcanzar los
objetivos trazados previamente (Brito P. 1999 p.34)
Como un proceso y una creación de los miembros de la comunidad escolar que trata
de anticipar y orientar la acción mediante la reflexión y evaluación constante. Lejos
de entenderla como una predeterminación rígida y mecanicista, la planificación
permite establecer pautas de control (del tiempo, los recursos, de los procesos) y
posibilita una retroalimentación continua a partir de la reflexión en común sobre la
práctica. (S.E.P. p.39)
Poder: es la capacidad de un individuo o persona de persuadir, convencer, manejar y
dirigir uno o varias personas para que cumplan una función específica o tarea
asignada (Jaap, 1989 p.30)
Gestión; Son los cambios sistematizados que nos conducen a objetivos, saber con lo
que se cuenta, tanto recursos materiales, financieros y humanos en este ultimo la
gestión hace un mayor hincapié puesto que se basa en el enfoque humanista, un
gestor debe optimizar los recursos para logra resultados. Cabe mencionar que el
director no es el único gestor en la escuela, los actores institucionales abarcan todas
las personas que laboran en la institución
Directivos
Maestros
Personal de apoyo
Alumnos
Padres de familia.
La habilidad de articular todos los actores institucionales involucra:
Desarrollar liderazgo
Comunicación
Toma de decisiones:
Es la facultad de escoger la mejor y la más conveniente alternativa de un conjunto
posible de ellas. (Milinkoff, R 1990 p.34)
Milinkoff, (1990) Como una facultad, que asume la persona de alguna autoridad.
Abar, (1991) El proceso de tomar decisiones constituye una función muy importante
del ejecutivo moderno y demanda de todo su talento, su formación, su experiencia,
su visión y su responsabilidad para lograr resultados satisfactorios.
Jenning, (1993) El proceso mediante el cual una organización identifica, analiza
problemas y adopta decisiones en respuesta a esos problemas muy complejos.
Actúan varias características que influyen, una tiene que ver con la naturaleza
jerárquica de las decisiones, las actividades por realizar y los problemas por resolver
en los niveles más bajos de una empresa son cuantitativamente diferente de aquellos
nivele más altos.( p.267)
Gibson, (1992) Tomar decisiones implica mecanismos organizacionales con los
cuales se intenta alcanzar un estado deseado. (p.440)
Concepto organizacional: E. W Bakke, (1959) Una organización social es un
sistema continuo de actividades humanas diferencias y coordinadas que utilizan,
transforman y unen mutuamente un conjunto especifico de recursos humanos,
materiales capitales imaginativos y naturales dentro de un todo único capaz de
resolver problemas y cuya intensión es satisfacer necesidades humanas particulares
y en indagación con otros sistemas de actividades y recursos humanos en un
ambiente particular. (p.71)
Beltrán Llavador y San Martin Alonso, (1993) Toda organización se establece en
función de unos propósitos; lo que trata de hacer la organizaciones poner los medios
personales y los recursos adecuados para garantizar el cumplimiento de estos
propósitos. Por consiguiente, cuando las metas son claras, el modelo organizativo es
preciso y su funcionamiento ajustado. Pero si las metas son vagas e imprecisas, el
modelo organizativo es formal y su estructura es externa y no relacionada con el
funcionamiento real. (p.136)
III. Marco metodológico
En esta parte de la investigación se desarrollan los contenidos del marco
metodológico del estudio, a través de los aspectos relativos al diseño y tipo de
investigación, población y muestra del estudio, técnicas e instrumentos de
recolección de datos, validez y confiabilidad de los instrumentos y técnicas de
análisis.
3.1. Diseño de investigación
El estudio es un diseño de campo. De acuerdo con Bernal (2001:89) se caracteriza
por ―… obtener las informaciones de la investigación en el ámbito real donde se dan
las variables ―En el caso de la presente investigación se ejecuto un proceso de
búsqueda y manejo de la información de las variables en la realidad de los planteles
objeto de estudio. Este diseño tiene como objetivo la descripción tan completa como
sea necesario del objeto de estudio, haciéndose una única vez.
El análisis de cualquier objeto especifico, ya se encuentre expresado en forma
de hipótesis o no, contiene referencias o supone la atribución de alguna propiedad o
característica determinada a un sujeto singular o general. Tales propiedades se
designan, en la bibliografía metodológica con el nombre de variables, una variable es
una propiedad o característica o un atributo que puede presentarse en ciertos sujetos
o en grados de modalidades diferentes.
De acuerdo a lo anterior las variables son conceptos clasificatorios que permiten
ubicar a los individuos en categorías o clases y son susceptibles de identificación y
medición.
Las variables o conceptos pueden ser de variada naturaleza y complejidad:
Propiedades demográficas, edad, sexo, ubicación geográfica, etc. Económicas;
ingresos, ocupación, propiedad etc. Sociológicas; clase social, pertenencia al grupo
etc. Conductuales y actitudinales; participación política, exposición a medio de
comunicación masiva, autoritarismo, orientación ideológica, etc.
Estas pueden presentarse como dicotomías verdaderas; sexo, por ejemplo o
como dicotomías artificiales; trabajo manual-trabajo no manual. Aunque la mayoría
de las variables son politomías. (Propiedades que toman muchos valores) pero para
preposiciones de análisis es conveniente convertir esas a dicotomías o tricotomías
mediante la agrupación de categorías cercanas por lo cual para esta investigación
las variables se muestran en esta tabla.
Tabla: 1 Matriz conceptual
Teorí
a
Factor Variable Indicador Dato Instrum
ento
Administración
Preparación de los directores (perfil directivo)
-Profesión de origen
-Nivel educativo
-Básico - licenciatura -Posgrado
1- Sexo 2-Edad 3-Titulo que posee 4-Años de servicio 4-Formas de obtención del cargo 5.-Cursos de formación permanente
Cuestionario Entrevista
Capacitación.
- De Formación
-Talleres -Cursos -Seminarios -Foros -Diplomados
- Experiencia
-Tiempo de Servicio
-Actividad Docente -Función Directiva
- Administración
-De Planeación
Calidad del servicio escolar en los aspectos técnico-pedagógico, y técnico-administrativo -objetivos y metas -desarrollo del plan anual de trabajo
Compe
-de la distribución del personal para la realización del proyecto -Orienta a la organización de la asociación de padres de familia -Se impulsa y promuévela integración
tencia (eficacia) en las funciones directivas
Las Dif. actuación directiva
-organización
-organización -integración -Dirección -Control centro educativo como organización
del personal -recibe, distribuye, almacena y conserva los elementos materiales. -impulso y motivación del personal -Establecer mecanismos de comunicación -manejo adecuado de la autoridad. -Aplicación de los elementos de evaluación establecidos. -Se interpretan los resultados, con los objetivos. - toma de decisiones oportunas respecto a los elementos que intervienen en el proceso. -impulso y motivación del personal -Establecer mecanismos de comunicación -manejo adecuado de la autoridad Aplicación de los elementos de evaluación establecidos. -Se interpretan los resultados, con los objetivos. - toma de decisiones oportunas respecto a los elementos que intervienen en el proceso. -Docente - directivo -alumnos -padres de familia -comunidad
Estilos de dirección que ejerce el directivo
-Actitudes
Participación
-participación del profesorado -delegación de funciones -toma de decisiones -trabajo colaborativo -estimulo y motivación.
Fuente: Datos obtenidos del trabajo de investigación fuente propia
3.2 Desarrollo de la investigación
1.- Desarrollo del estudio.
El ejercicio de la función directiva a través de los estilos de dirección en el desarrollo
de las actuaciones internas y externas al centro y promotora de los cambios e
impulsora del trabajo colaborativo basado en la participación que impacte en los
procesos de administración y dirección en la organización educativa así como la
importancia de la formación directiva para el desempeño de sus funciones, son los
pilares que sustentan nuestro trabajo.
Desarrollar un estudio significa que conozcamos como se manifiestan, que
implica y cuáles son las necesidades formativas que requieren los directivos que se
ha seleccionado como población y muestra para el estudio que hoy desarrollamos.
En consecuencia creímos conveniente dividir la investigación en dos partes
claramente explicitadas y demarcadas con el propósito de converger en un análisis
preciso y apegado a la realidad.
La primera parte comprende un estudio descriptivo sobre las características y
habilidades profesionales de los directivos de educación preescolar de la zona del
Sector I de Nuevo Laredo, Tamps. Para posteriormente y en función de estas,
establecer en su segunda parte cuales serian esas necesidades formativas para
eficientizar la administración y organización de los centros educativos a través de sus
apreciaciones, carencias y puntos de vista.
En si se trata de plantear y analizar como realizan su función directiva y
cuáles son sus características y habilidades profesionales y las necesidades
formativas para ejercer la función directiva con eficiencia. Anexo 1
2.- Propósito de la investigación.
Consecuentes con la metodología utilizada, análisis descriptivo dividiremos los
propósitos de nuestra investigación, correspondiendo cada uno de ellos a la parte en
que hemos estructurado nuestro estudio.
En este sentido en la primera parte caracterizaremos profesionalmente al
directivo, y en la segunda parte daremos a conocer cuáles son las necesidades
formativas.
Pretendiendo como ultimo dejar la posibilidad para futuras investigaciones y
con base a los resultados obtenidos, sentar las bases para un plan para formación
para directivos, adecuados a las exigencias de su centro educativo, su comunidad y
el compromiso que como directivo posee, compromiso asignado por la ley y las
nueva reforma educativa, que lo señalan como conductor y promotor de los procesos
de cambio y mejora.
2.1 Propósito para la primera etapa.
Determinar las características habilidades profesionales que los directivos de
educación preescolar tienen para desarrollar y ejecutar su función directiva.
Analizar y describir la función directiva y su incidencia en torno a su actuación
como promotor del desarrollo de los procesos de administración y dirección en
la organización educativa.
Interpretar los estilos de dirección que ejercen los directivos en la
administración y organización de los centros educativos.
Caracterizar el actual perfil del directivo, respecto a su actuación y promotor
de la eficiencia del centro escolar.
Interpretar los conceptos y significados obtenidos a través de los instrumentos
aplicados, con la finalidad de aportar conclusiones sobre las características
profesionales del directivo de la zona 18ª de educación preescolar y su
incidencia en la promoción de la eficiencia del centro educativo.
2.2 Propósito para la segunda etapa.
Detectar las necesidades formativas de los directivos.
Constatar las funciones directivas desde la teoría y aquellas que se ejecutan
desde la práctica: en el centro de la escuela considerada como organización.
Detectar las necesidades de formativas de los directores de la zona de
educación preescolar con base a la opinión de directivos, docentes, y
expertos.
Clasificar las necesidades formativas de los directivos según sean reales,
sentidas y potenciales.
Establecidos los propósitos de la investigación es preciso mencionar que su
enunciado y posterior alcance se encuentra en relación directa con los aspectos que
conforman el marco teórico y los aportes que introdujeron en el estudio los
informantes.
3.3. Población y muestra.
3.3.1 Centro educativo objeto de estudio. En nuestro estudio partimos de la selección
de la población de 10 jardines de niños adscritos al sector 1 de nuevo Laredo,
Tamps.
Este número corresponde a la totalidad de jardines de niños que componen la
zona escolar con características de dependencia y ejecución de lineamientos
administrativos y educativos comunes, que hacen que la representatividad de la
muestra quede demostrada por abarcar el número total de jardines en esa zona,
aunque no queremos generalizar los resultados o hallazgos encontrados. Esta
selección estuvo basada en los siguientes criterios:
Su condición de jardines de niños federales hacia donde se enfoca la reforma
educativa.
El conocimiento experiencial por parte del investigador de la realidad a
estudiar.
Por la posibilidad cierta de acceso a los informantes y a la información
general.
La factibilidad real de que los resultados del estudio servirán en el futuro para
procesos de mejora en relación con la formación profesional para desarrollar y
ejecutar con eficacia su función directiva.
3.3.2 Con respecto a los informantes. Se plantea como propuesta de actuación la
delimitación de los informantes, quedando determinada así:
Tabla: 2 Población muestra
Población
Muestra
La totalidad de directivos de cada uno de los jardines de niños:
10 directivos en total
47 docentes que representan 100% de la población total de los
docentes adscritos a la zona escolar.
3 Expertos: académicos del centro de maestros implicados en la
formación de maestros, y directivos.
Fuente: Datos fuente propia
En virtud que se puede abarcar en su totalidad por la investigadora, no se
tiene previsto realizar proceso de muestreo. Ello se fundamenta en el criterio
plateado por Fischer y Navarro (1996:91) respecto a la muestra censal para
garantizar la representatividad de los resultados de la investigación.
3.3.3 Etapas de la Investigación. Como se expreso anteriormente el estudio se
dividió en dos etapas cada una demarcada por sus fases que le dieron condición de
coherencia, concreción y factibilidad, en relación con la metodología utilizada y de
acuerdo al tiempo y espacio que permitieron poder establecer con propiedad las
conclusiones a las cuales hemos llegado, una vez constatados los resultados de
cada etapa.
Parte I de la investigación: Determinar las características habilidades
profesionales que los directivos de educación preescolar tienen para desarrollar y
ejecutar su función directiva. Estudio durante el periodo de 2010-2011
Parte 2 de la investigación: Necesidades formativas de los directivos de la
zona escolar de educación preescolar para eficientizar la administración y
organización de los centros de trabajo. Estudio durante el periodo de 2010-2011.
Tabla: 3 Pasos de la investigación
Pasos Actividad Periodo
Fase Fase 2
Revisión Bibliográfica
La revisión Bibliográfica se tomo como base teórico-conceptual; y teórica referencial: la administración y organización, el liderazgo, función directiva y formación profesional Se revisaron las formas de actuación del directivo, las bases legales de la Secretaria de Educación Pública.
Junio 2010 Agosto
2010
Elaboración del esquema de la investigación
Se delimitaron los aspectos a desarrollar y los posibles capítulos que contendría el informe
Julio 2010 Agosto
2010
Elaboración de los instrumentos de recogida de datos
Se procedió a la elaboración de los instrumentos: cuestionario y entrevistas basados en el propósito de la investigación, los aspectos a indagar y los informantes involucrados Directivo, Docente y Experto.
Julio 2010 Agosto
2010
Valoración de los instrumentos
Se realizo una valoración por los expertos
Agosto
2010
Agosto
2010
Aplicación de los instrumentos
Aplicación de los instrumentos a los informantes( directivo, docente y experto )
Agosto
2010
Septiembre
2010
Análisis e interpretación de los documentos
Análisis según criterios preestablecidos de la información recogida e interpretación de los mismos
Octubre
2010
Octubre
2010
Elaboración del informe Entrega del informe para su presentación
Elaboración final del informe que recoge todo el proceso de investigación en cada una de sus partes. Entrega del informe par su validación
Noviembre
2010
Noviembre
2010
Fuente: Datos para organizar los pasos y tiempos de realización fuente propia
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
En los procesos dirigidos a la obtención de información de fuentes primarias, se
recurre a la aplicación de técnicas e instrumentos de recolección de datos que
permiten verificar la realidad de las variables en estudio, en el propio contexto de la
realidad.
3.4.1 Recolección de datos. Desde la investigación cualitativa-etnográfica, la fase de
recogida de datos se muestra como la más representativa por la fluidez y carácter
abierto en la elaboración de los métodos seleccionados para esta investigación.
En este sentido Rodríguez Gómez (1996:142) expresa que ―la recogida de los
datos nos permitirá, de forma intencionada y sistemática reducir una realidad natural
y compleja a otra más comprensible y fácil de tratar a través del empleo de nuestros
sentidos o de un instrumento mediador‖. Por tanto es necesario poder definir cuáles
son los datos más relevantes.
3.4.2. Técnicas de recolección de datos. En nuestro caso los procedimientos y
técnicas utilizadas para la recogida de los datos tienen una finalidad específica.
a) describir que hacen los directivos
b) puntualizar acerca de cuáles son sus características profesionales
c) describir su actuación en cuanto a su estilo de dirección en los centros educativos.
d) Detectar sus necesidades de formativas.
3.4.3 Instrumentalización.
Se organizo una tabla con el sistema de registro, procedimiento, ámbito analizado y
a quienes se le aplicara.
Tabla: 4 Pasos de la instrumentación
Sistema
de registro
procedimie
nto
Ámbito analizado aplicaci
ón
informante observación
Cuestiona-
rio
Categoriza
-do
Descriptivo
Funciones
directivas
Criterios de
actuación
Directiva
Perfil Directivo
Investig
ador
10
directivos
47
docentes
Correspondi
ente a las
10 jardines
de niños
Entrevista Descriptiva Función directiva
Liderazgo y
estilos de
dirección
Formación para
el ejercicio de la
función directiva
Investig
ador
Docente
A.T.P.
Expertos
en
formación
de
directivos
Análisis de
document
os
Descriptivo Plan de acción
del M.E.
Resolución
Normativa
Jardín de niños y
su reglamento
Investi-
gados
Sobre los
aspectos
legales y
orientativo
s de la
actuación
directiva
Fuente: Datos de los instrumentos a utilizar fuente propia
3.4.3.1 El cuestionario. El cuestionario como técnica de recogida de datos, presta un
significativo aporte al investigador, siendo necesario la toma en consideración de
exigencias al momento de considerarlo como instrumento de cara a la investigación
cualitativa, Las características del cuestionario (Corina: 161)
a) las preguntas se formulan por escrito y no es necesaria la presencia del entrevistador
b) Requiere ser contestado en forma escrita
c) puede ser administrado de manera individual o grupal. Con o sin la presencia del investigador.
d) Puede elaborarse para complementar la observación.
e) Validez debe lograr el propósito para el que ha sido diseñado.
f) Confiabilidad; esta característica se da cuando el informante responde, con precisión y consistencia a una misma pregunta, de manera idéntica, sea en un mismo cuestionario en forma alternativa o en diferentes instrumentos también si dos investigadores independientes logran una calificación similar sobre el cuestionario, o si un evaluador logra el mismo resultado en fechas diferentes sobre las mismas preguntas.
El cuestionario, de cara a su administración, expresa presenta al menos
potencialmente, un estimulo idéntico a numerosos sujetos de forma simultánea,
proporcionando al investigador la oportunidad de acumular datos e información con
(relativa) facilidad...
Por esta razón el cuestionario se perfilo como el instrumento viable para el
desarrollo del estudio, teniendo en cuenta criterios de diversos autores sobre los
pasos a seguir para su elaboración, aplicación y análisis. En este orden de ideas
Texido (1995:498) propone los siguientes pasos:
Tabla: 5 pasos para la elaboración y aplicación del cuestionario
Pasos Descripción
Definir el propósito del
cuestionario
Conocer las apreciaciones e implicaciones de los
directivos y docentes en relaciona la actuación
del directivo y su competencia profesional para
ejercer su función como administrador y
organizador del centro educativo
Delimitar las aéreas
especificas de los aspectos
concretos dentro de cada área
Identificación
Competencia de las funciones directivas
Implementación de los proyectos pedagógicos
del plantel
Relaciones del centro con la comunidad
Actuación practica
Relaciones interpersonales
formación permanente del profesorado
perfil del directivo
Observaciones.
Recogida de datos de la
realidad a estudiar a partir de
fuentes de información
relevantes
Se establecieron en función de los objetivos y
finalidades de la investigación y basados en
teóricos e investigadores en temas relacionados
con el objeto de estudio y en instrumentos
utilizados por ellos para casos semejantes
tomando en cuenta la contextualización
pertinencia y factibilidad de aplicación.
Primera redacción del
cuestionario
Estuvo signado por los criterios referidos y
dividido en 2 partes dentro de las cuales se
establecieron las aéreas con sus indicadores e
ítems correspondientes.
Rectificaciones y elaboración
del cuestionario
Elaboración definitiva del cuestionario
tomando en cuenta la dificultad, sugerencia y
observaciones presentadas y expresadas por las
personas a quienes se les aplico en la fase
piloto.
Seguimiento del proceso de
aplicación
Aplicación de los cuestionarios a 47 docentes y
a 10 directivos. El seguimiento se realizo
mediante comunicación escrita a los directores y
educadoras de cada plantel, sobre los objetivos
y finalidad de la investigación
Recepción de los
cuestionarios llenados.
Recibo de los instrumentos
Análisis de la información
recogida
Análisis la información, utilizando métodos
técnico-informáticos y de registro.
Fuente: Datos de la aplicación del cuestionario de la investigación
Tomando en cuenta el conocimiento de la realidad por parte del investigador,
los estudios que sobre directivos se han realizado, y la revisión de cuestionarios
realizada, se estructuraron dos tipos de cuestionarios dirigido al director y docentes
en esta primera parte del estudio, tratando de mantener en común un conjunto de
criterios e indicadores ente ambos con la intención de realizar constatación de
información suministrada y concluir posibles contradicciones y/o coincidencias.
En los cuestionarios se utiliza la escala de Likert que se construye generando
un elevado número de afirmaciones que califiquen al objeto de actitud y se
administran a un grupo para obtener las puntuaciones del grupo en cada afirmación,
estas puntuaciones se correlacionan con las puntuaciones de toda la escala, y las
afirmaciones cuyas puntuaciones se correlacionan significativamente con las
puntuaciones de todas las escalas se seleccionan para integrar el instrumento de
medición, asimismo debe calcularse la confiabilidad y validez de la escala.
Descripción del cuestionario aplicado a directivos y docentes en la primera
parte del estudio.
Aspectos comunes contenidos en los cuestionarios para los directivos y docentes:
Primera parte del cuestionario
Luego de la exposición de motivos y explicación del objetivo del mismo, su
contenido es el siguiente:
Registro de los datos de identificación del informante, manteniendo su
confidencialidad, pero delimitando datos de interés para el investigador en cuanto a:
Sexo
Edad
Titulo que posee
Años de servicio
Formas de obtención del cargo
Cursos de formación permanente
1.- Con la finalidad de conocer cuáles son las funciones directivas ejercidas en la
actualidad, los criterios de actuación directiva en función de los docentes y
comunidad educativa se desarrollaron diez apartados o secciones con opciones de
respuesta o con la posibilidad de especificar otras, aspecto este que le da la
condición de semi cerrado al instrumento. Tales secciones son:
a) competencias de sus funciones; Sección dividida en cinco apartados, destinados a
conocer cuáles son las funciones que realmente realizan los directivos en relación a
las expresadas legalmente para el ejercicio de su función.
Administración educativa: De planeación, Organización, Integración, Dirección y
Control.
b) implementación de proyectos pedagógicos de plantel y del aula: sección
destinada al conocimiento para el investigador y dada por el informante sobre la
implementación del plan anual de la institución como estrategia de mejora de la
institución.
c) evaluación de la escuela como organización: este apartado presenta un enlistado
sobre algunas afirmaciones de la institución y su organización, con el fin de
establecer grados de prioridad y conocimiento que posen los informantes sobre lo
que se realiza dentro del centro educativo en relación con la organización y
administración, tomando en cuenta a la comunidad educativa.
Segunda parte del cuestionario
Establece que la función directiva debe estar determinada por diferentes criterios de
actuación para hacer posible los cambios que se requieren dentro del centro
educativo que hagan más eficiente la administración y organización, y en ese
sentido, se consulto a los directivos y docentes sobre:
a.-Participación: esta sección consulta sobre la participación del profesorado,
delegación de funciones, toma de decisiones y trabajo colaborativo que existe en el
centro educativo marcado por el estimulo y motivación de estas actitudes desde la
dirección.
b.- Relaciones del centro con la comunidad: a través de este grupo de ítems,
tratamos de conocer si el directivo establecer relaciones con el entorno y con otras
instituciones, todo ello como política de organización desde la dirección.
c.- Relación interpersonal: se proponen en este apartado un conjunto de ítems que
tratan de conocer las relaciones entre profesores y profesores y directivos.
d.- formación permanente del profesorado; en este apartado queremos consultar
tanto a directivos como docentes la posibilidad y apoyo que desde la dirección se
promueve en cuanto a la formación continua del profesorado y respeto de su
autonomía.
e.- Pregunta abierta sobre: la opinión de los informantes acerca de cualquier aspecto
contenido en la encuesta.
2.- Aspectos diferenciales en los cuestionarios (solo incluidos en encuesta dirigida a
docentes)
a.- actuación práctica: este apartado está destinado a consultar sobre la actuación de
directivo en relación a la planificación, organización, comunicación y toma de
decisiones dentro del centro.
b.- Perfil directivo: dividido en dos subapartados el primero contiene un enlistado de
once características referidas al perfil del directivo, de las cuales se le pide al
informante (docente) que en orden de prioridad marque solo cinco que según su
opinión, posee un director, el segundo pide se enumeren tres características, de las
mencionadas en el primer apartado, posee el director de su centro. Esta sección nos
va a permitir recabar información sobre lo que esperan los docentes de sus directivos
y como caracterizan a los directivos de cada centro.
3.3.4.2 La entrevista. La entrevista es uno de los documentos de recogida de datos
que nos permite obtener mayor profundidad de información de parte de los
informantes, más aun cuando el objeto de estudio o interés que nos mueve dentro de
la investigación va dirigido a establecer características de actuación en función de un
rol específico.
Es así como hemos utilizado dos entrevistas semi –estructuradas, en cada una de
las fases respectivamente, en las cuales, en base al temario intencionado y
previamente indicado, que dirige la entrevista, se permite al entrevistado expresar
libremente cualquier tema o aspecto que tuviese interés en el momento de la
interacción, al mismo tiempo que nos permite recoger impresiones, emociones y
observaciones del interlocutor.
En este sentido dado a las condiciones del estudio, hemos optado por el modelo
de entrevista estandarizada, la cual nos permite realizar a todos los respondientes
las mismas preguntas en el mismo orden, dejando una pregunta abierta que sugiere
al entrevistado emitir opiniones sobre las cuestiones planteadas.
En nuestro caso especifico, las entrevistas fueron realizadas por el investigador y
estuvieron dirigidas a recoger información y apreciaciones sobre el tema en función
de los siguientes criterios que sustentan teóricamente nuestro trabajo a saber:
El ejercicio de la dirección dentro del centro educativo como determinante
para lograr la introducción de cambios, en la administración y organización
para una dirección eficiente
Funciones directivas dentro de nuestro contexto escolar.
Estilo de liderazgo en el ejercicio directivo dentro de los centros educativos.
Necesidad o no de la formación profesional, inicial y permanente de los
directivos para la asunción por parte de estos de su rol protagónico dentro de
la administración y organización de los centros escolares.
Estrategias seguidas con respecto a la formación profesional, participación,
estilos de liderazgo y modos de actuación de los directivos.
Otras opiniones y comentarios sobre el tema en cuestión.
Entrevistados en esta parte del estudio:
Las personas escogidas en calidad de expertos para la realización de la entrevista
fueron tres en su totalidad y a quienes por respeto a la confidencialidad,
denominaremos en nuestro estudio como EC1, EC2, EC3, (Experto colaborador 1,
2,3,)
La selección de ellos respondió a los siguientes criterios:
a.- el área de conocimiento donde se han desempeñado: organización escolar.
Formación del profesorado, evaluación institucional.
b.- colaboradores con el centro de maestros, institución formadora de maestros.
c.- experiencia en elaboración de programas, cursos, de capacitación de docentes,
directivos y supervisores.
En definitiva la encuesta quedo estructurada de la siguiente manera:
Entrevista
A.- Es indiscutible la importancia que reviste la dirección en las organizaciones
educativas.la preocupación actual está dirigida a conseguir que el ejercicio de sus
funciones sea eficaz y responda a las necesidades de cambio de los centros
escolares y del sistema educativo en general en ese sentido:
¿Cree usted que el ejercicio de la dirección dentro de los centros educativos es
determinante para lograr la introducción de cambios?
B.- a la dirección de los centros educativos se les ha identificado con la ejecución de
funciones administrativas-organizativas, de gestión y funciones pedagógicas:
¿Cree Ud. Que en nuestro contexto escolar, estas funciones están claramente
asumidas y diferenciadas?
C.- La forma del ejercicio directivo, necesariamente nos traslada a mencionar los
estilos de liderazgo y a replantearnos la continuidad o no de la visión que
generalizada del director como líder formal, autoritario con gran responsabilidad
funcional, de acuerdo a ello:
¿Cuál cree Ud. Es el estilo de liderazgo dominante en el ejercicio directivo dentro de
los centros educativos?
La complejidad e importancia de los contextos y situaciones de cambio que vive
nuestro sistema educativo exige un estilo de directivo distinto. En su opinión:
¿Cuál sería este estilo de liderazgo?
D.- José Tejada (1993) y Joaquín Gairin (1988) coinciden en afirmar que en las
innovaciones educativas no es suficiente con cambiar a los individuos. Sino que se
hace necesario redefinir los roles de los directores implicados. En este orden de
ideas expresa José Tejada que el papel de los directivos es este sentido es
fundamental. Dos razones lo justifican debe impulsar y potenciar el cambio
institucional, y debe cambiar personalmente su manera de proceder. Tomando en
cuenta esta afirmación:
¿Cree Ud. Que es necesario apostar por la formación profesional inicial y
permanente, de los directivos, para la asunción por parte de estos de su rol
protagónico en la administración y organización del centro educativo?
Con la puesta en marcha de la reforma educativa ¿Cuales han sido las estrategias a
seguir respecto a la formación profesional, participación, estilos de liderazgo y modos
de actuación de los directivos del centro?
¿Desea opinar o agregar algún otro punto con relación al tema que nos ocupa?
3.4.3.3 Análisis de los documentos
Tal como lo señala Taylor y Bogdan (1986:149) citado por Heras (1997)
Para todos los fines prácticos hay un número ilimitado de documento, registro y materiales oficiales y públicos, disponibles como fuentes de datos, entre ellos se encuentran los documentos organizacionales, los artículos de periódicos, los registros de los organismos, los informes gubernamentales, las trascripciones judiciales y una multitud de otros materiales.
En este sentido, el análisis de documentos constituyo otra fuente de
información y recogida de datos que permitieron al investigador ampliar el
conocimiento y fundamento del estudio realizado.
Los documentos analizados en las dos partes del estudio fueron:
a.- Principales normas jurídico administrativas de la educación preescolar. Editado
por la S.E.P.
b.- Plan de mejoramiento editado por la S.E.P.
c.-La historia de vida de las instituciones objeto de estudio.
d.- Manual de organización de funciones de supervisión, dirección y docente Editado
por la S.E.P.
e.- Ley de educación para el estado de Tamaulipas S.E.P.
f.- Reglamento interno de los trabajadores de la educación. S.E.P.
G.-Datos que han dado los resultados de Investigaciones que se han hecho de la
función directiva
H.- Teoría que sustenta la administración en educación
El análisis de cada uno de ellos fue relevante para dar significados y/o ampliar lo
observado en la realidad, así como los resultados de los cuestionarios y las
entrevistas.
3.5- Validez y confiabilidad de los instrumentos
En el marco de la investigación científica es de importancia garantizar que las
técnicas e instrumentos de recolección de datos posean la consistencia y seguridad,
a través de los cuales se pueda establecer con certeza que los resultados a
obtener reflejen de manera exacta la realidad objeto de estudio, se requiere de la
aplicación de procedimientos de validación y confiabilidad.
Para esta investigación se utilizo el coeficiente alfa de Cronbach, este
coeficiente desarrollado por J.I. Cronbach requiere una sola administración del
instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside
en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de
medición, simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente.
Tabla: 6 Análisis de fiabilidad Escala: todas las variables de la primera parte del cuestionario
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 47 100,0
Excluidosa 0 ,0
Total 47 100,0
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 47 100,0
Excluidosa 0 ,0
Total 47 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Tabla:7 Estadísticos fiabilidad
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,906 46
Tabla: 8 Análisis de fiabilidad Escala: todas las variables de la segunda parte del cuestionario
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 10 100,0
Excluidosa 0 ,0
Total 10 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Tabla:9 Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,813 49
3.6 Análisis de los resultados
En el desarrollo de esta parte del estudio se abordan los contenidos
correspondientes al análisis e interpretación de la información recogida en los
cuestionarios: docentes y Directivos.
Se ha enfatizado sobre la importancia que revisten los cuestionarios como
instrumento, que acerca al investigador a un cumulo de datos que le permiten
visionar la realidad estudiada.
Se desarrollo un análisis de tipo descriptivo, de las respuestas dadas por los
encuestados de cada elemento de la investigación, contrastándolo con los
elementos de los datos de las investigaciones de estudio realizados para establecer
las inferencias.
Para obtener una información más clara y precisa, los resultados fueron
presentados en una tabla en la que se presentan los aspectos de registro, sus
frecuencias y porcentajes.
De la encuesta aplicada a docente y directivo primera parte: N° de encuestados: 47
Identificación descriptiva
En las siguientes Tablas Identificación de los informantes según sexo, titulo, años de
servicio, forma de acceso al cargo, si ha realizado cursos de formación y frecuencia
y porcentaje de las respuestas.
Tabla:10.-Sexo de los informantes
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 2 4,3 4,3 4,3
Femenino 45 95,7 95,7 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
De acuerdo a la información anterior extraída de las respuestas dadas por lo
docentes y directivos podemos inferir:
En la tabla 10 referente al sexo de los informantes, un 95.7% es de sexo femenino y
el 4.3% es de sexo masculino, observándose la notable feminización de los cargos
docente y directivo.
En esta tabla nos indica la edad promedio de los informantes que es de 40 años.
Tabla:11- Edad de los informantes
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 24 1 2,1 2,1 2,1
25 1 2,1 2,1 4,3
26 5 10,6 10,6 14,9
27 1 2,1 2,1 17,0
28 2 4,3 4,3 21,3
29 1 2,1 2,1 23,4
30 3 6,4 6,4 29,8
32 2 4,3 4,3 34,0
33 1 2,1 2,1 36,2
38 2 4,3 4,3 40,4
39 3 6,4 6,4 46,8
40 6 12,8 12,8 59,6
41 2 4,3 4,3 63,8
42 5 10,6 10,6 74,5
43 2 4,3 4,3 78,7
44 3 6,4 6,4 85,1
45 2 4,3 4,3 89,4
47 2 4,3 4,3 93,6
48 2 4,3 4,3 97,9
49 1 2,1 2,1 100,0
Total 47 100,0 100,0
Tabla:12 Titulo que posee
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Maestra 4 8,5 8,5 8,5
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Los resultados expresados en la tabla 12 representan en términos absolutos y
porcentuales las tendencias correspondientes al título académico alcanzado por los
encuestados, en ellos se observa que él 8.5 % de las personas encuestadas ha
alcanzado el título de profesor, mientras que el 91.5% manifestó que había
alcanzado el título de licenciado en educación Preescolar.
De acuerdo con esta respuesta se puede decir que la totalidad de los
encuestados han alcanzado formalmente el nivel educativo para el ejercicio de las
funciones que deben de desempeñar.
Ningún docente y directivo posee formación de tercer nivel (comprende la
formación profesional especializado y postgrado)
Es oportuno señalar en relación a estos datos, que se encuentra en la
normatividad legal, concretamente en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos. Capitulo V, Derechos y obligaciones en materia educativa artículo 48 al
59 y en la ley de Educación capítulo VI De la Calidad de la educación artículo 56,
Que establece que la educación estará a cargo de profesionales de la docencia
egresados de las normales y de la universidad pedagógica, cuya finalidad es la
formación del docente
De acuerdo con estas respuestas se puede deducir que la totalidad de los
encuestados han alcanzado formalmente el nivel educativo superior para el ejercicio
de las funciones que deben desempeñar.
Tabla:13 Años de servicio
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 1 Año 5 10,6 10,6 10,6
5 Años 9 19,1 19,1 29,8
Licenciado 43 91,5 91,5 100,0
Total 47 100,0 100,0
10 Años 8 17,0 17,0 46,8
15 Años 11 23,4 23,4 70,2
20 Años 9 19,1 19,1 89,4
25 Años 5 10,6 10,6 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Referente a las respuestas en relación al tiempo de servicio se puede apreciar
en la tabla 13 que la mayor frecuencia en los años de servicio se encuentra en los 15
años que es un 23.4% de la población encuestada, el 19.1% manifestó tener 20
años de servicio educativo el 17% tener 10 años, un 10.6% tener 25 años y un
19.1% tener 5 años de servicio.
Los resultados expresados se puede deducir que la mayoría tiene experiencia
laboral y personal en su función entre 10 y 20 años lo que indicaría la presencia de
una preparación relacionada con las diferentes situaciones y casos que
corresponden al ambiente del aula y a la organización misma del plantel.
Estas funciones implican una preparación además de requerir la formación
académica de las instituciones formadoras, exige de la experiencia y vivencias
previamente adquiridas a través de los años, aspecto que por lo menos en términos
cuantitativos refleja una experiencia significativa que se hace presente para el
ejercicio de sus funciones.
Tabla:14 Obtuvo el cargo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Por Concurso 9 19,1 19,1 19,1
Consenso entre
compañeros
1 2,1 2,1 21,3
Por Nombramiento
Directo
37 78,7 78,7 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En la tabla 14, se puede apreciar que el 78.7% de los docentes y directivo han
ingresado al cargo por Nombramiento directo, asignado por la autoridad educativa y
sindical, el 19.1% por oposición en concurso y 2.1% por decisión de consenso de la
delegación.
De estos resultados se puede decir que la mayoría ha obtenido el cargo sin
presentar un examen de oposición para la asignación de una plaza, siendo la
minoría el haberla obtenido por concurso a través de un examen de conocimientos
para desempeñar profesionalmente la función docente.
Tabla:15 Ha realizado cursos de formación permanente
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Si 44 93,6 93,6 93,6
No 3 6,4 6,4 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En la tabla 15 se pueden observar los datos correspondientes a los resultados de la
consulta realizada a los encuestados en relación a si han realizado cursos de
capacitación, en la tabla referida se puede observar que el 6.4% no ha recibido
proceso alguno de capacitación, y que el 93.6 % ha realizado algún curso de
formación durante su trayectoria profesional.
Estos resultados permiten afirmar que la mayoría ha recibido algún curso de
capacitación que le permita mantenerse actualizado.
Esto implica que es necesaria una capacitación constante para que se
renueven tanto el Docente como el Directivo y logre de forma idónea integrar los
diferentes contextos y garanticen y aseguren un buen funcionamiento, eficiente de
la institución escolar, preparación que de acuerdo a los resultados analizados, se
hace evidente de manera satisfactoria en el marco de los planteles de este estudio.
Competencias en sus funciones
Resultado de afirmaciones con las que están de acuerdo el Docente que
realiza el directivo y que es importante tomar en cuenta para ejercer una dirección
eficiente del centro educativo. Y de acuerdo a la información anterior extraída de las
respuestas dadas por lo docentes y directivos podemos inferir:
Administración educativa
Tabla: 16 En materia de Administración
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 14 1 2,1 2,1 2,1
16 2 4,3 4,3 6,4
17 1 2,1 2,1 8,5
19 3 6,4 6,4 14,9
20 7 14,9 14,9 29,8
21 3 6,4 6,4 36,2
22 5 10,6 10,6 46,8
23 5 10,6 10,6 57,4
24 7 14,9 14,9 72,3
25 13 27,7 27,7 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Con respecto a las respuestas dadas por los Docentes y directivos, en la tabla
16 se aprecia que el 27.7% opina que casi siempre se recibe, analiza y autoriza los
proyectos de actividades anuales presentadas por los maestros de grupo,
manifiestan que casi siempre el directivo, prevé las necesidades anuales de recursos
humanos y materiales del plantel. Así como el directivo detecta las necesidades de
mantenimiento, conservación, remodelación, que requiera el plantel a su cargo.
En la información dada el 24% opina que casi siempre, se elabora el
proyecto anual de trabajo del plantel a su cargo, los informantes respondió que el
directivo presenta las necesidades a la asociación de padres de familia para que
participen en su solución.
Se encuentra en las respuestas dadas la importancia que tiene desarrollar
estas actividades y que son inherentes al cargo directivo, podemos observar que el
mayor número de opciones señaladas se encuentra en los valores ―siempre‖ y ―casi
siempre‖.
Esta información nos permite inferir que es importante para el Docente y
Directivo que se lleve una programación adecuada de las actividades que se
realizan en el plantel, en base a los lineamientos que definen la organización del
plantel, contando con una información amplia de los objetivos, metas así como de la
necesidad de identificar y prever las necesidades de personal , recursos materiales e
ingresos propios con la participación de padres de familia integrando el trabajo
colaborativo entre los miembros del plantel.
Tabla 17 En lo Técnico pedagógico
Válidos 29 1 2,1 2,1 2,1
31 1 2,1 2,1 4,3
34 1 2,1 2,1 6,4
35 4 8,5 8,5 14,9
36 1 2,1 2,1 17,0
37 3 6,4 6,4 23,4
39 3 6,4 6,4 29,8
40 6 12,8 12,8 42,6
41 8 17,0 17,0 59,6
42 1 2,1 2,1 61,7
43 7 14,9 14,9 76,6
44 4 8,5 8,5 85,1
45 7 14,9 14,9 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Con referencia a la tabla 17 concerniente al aspecto técnico pedagógico la
mayoría de las respuestas se concentran en un 17.0% se observa que opinan que
una de sus funciones como directivo es la de de apoyarlos y asesorarlos con el fin de
que tanto la aplicación del programa de estudio como el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje se realicen de acuerdo a los objetivos y metas educativas.
El conocimiento de los programas, métodos didácticos, contexto social de la
comunidad, vinculando la teoría con la práctica escolar en la conducción de los
centros educativos.
Tabla 18: En Organización:
Válidos 11 1 2,1 2,1 2,1
12 10 21,3 21,3 23,4
13 6 12,8 12,8 36,2
14 7 14,9 14,9 51,1
15 23 48,9 48,9 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 18 se observa que el 48.9% de los informantes opinan que el
director determina la distribución del personal para realizar las actividades del
proyecto así como sus responsabilidades inherentes a cada una de ellas.
Tabla 19: En Integración:
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 7 2 4,3 4,3 4,3
8 10 21,3 21,3 25,5
9 10 21,3 21,3 46,8
10 25 53,2 53,2 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia.
En la Tabla 19 de integración el 53.2% manifiesta que el directivo promueve
la integración del personal a través de la selección del personal a partir de las
características e intereses y necesidades para la incorporación de proyectos,
asesorando sobre el cuidado y mantenimiento de los recursos materiales de los
planteles
Tabla 20: De Dirección:
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 8 3 6,4 6,4 6,4
9 2 4,3 4,3 10,6
10 3 6,4 6,4 17,0
11 2 4,3 4,3 21,3
12 8 17,0 17,0 38,3
13 4 8,5 8,5 46,8
14 8 17,0 17,0 63,8
15 17 36,2 36,2 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 20 el 36% opina que el directivo impulsa y motiva al personal
por medio de un ambiente de libertad, comprensión y respeto otorgando un trato
justo al personal a su cargo, manteniendo mecanismos adecuados de comunicación
establecidos oficialmente, manejando adecuadamente la autoridad .
Tabla: 21 De Supervisión:
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 9 1 2,1 2,1 2,1
10 1 2,1 2,1 4,3
11 3 6,4 6,4 10,6
12 13 27,7 27,7 38,3
13 6 12,8 12,8 51,1
14 9 19,1 19,1 70,2
15 14 29,8 29,8 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En la tabla 21 el 29.8% de los encuestados opina que el directivo casi
siempre aplica los procedimientos de evaluación establecidos, a través del análisis
de eficiencia y eficacia de las acciones realizadas, participación del personal en el
desempeño de las acciones emprendidas, interpretando los resultados
comparándolos con los objetivos preestablecidos , tomando decisiones oportunas
respecto a los elementos que intervienen en el proceso , con base a la información
confiable y veraz acerca del logro de objetivos.
La función directiva, como expresión operativa de la gerencia educativa,
constituye una labor de orientación que se debe hacer presente tanto en lo que se
relaciona con la conducción y acompañamiento del trabajo de los docentes y de los
diferentes actores y factores del contexto social.
Estos resultados permiten hacer alusión que el director del plantel debe
ejecutar diferentes funciones éntrelas que se encuentra la representación de la
escuela ante las instancias de la secretaria de educación pública y demás
instituciones con las que se lleva un trabajo colaborativo (programas
interinstitucionales)
Así como la de dirigir y coordinar las diferentes actividades de la institución,
dinamizar los órganos de dirección y consulta , así como la participación de la
comunidad educativa, la organización y administración de los recursos humanos y
materiales, asesoramiento de docentes en la adaptación currículum -practicas
pedagógicas, impulsar programas y proyectos, esta funciones implican una
preparación que exige como anteriormente se dijo de una experiencia y vivencias
previamente adquiridas a través de los años, sin dejar a un lado la preparación que
se reciba de manera permanente.
La institución y su organización
Se presentan algunas afirmaciones, de la institución y su organización con el
fin de establecer grados de prioridad y conocimiento que poseen los informantes
sobre lo que se realiza dentro del centro educativo, indicado que tan de acuerdo está
el Docente y Directivo con cada una de estas opiniones.
Tabla: 22 Institución
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 40 2 4,3 4,3 4,3
43 2 4,3 4,3 8,5
44 4 8,5 8,5 17,0
45 3 6,4 6,4 23,4
46 2 4,3 4,3 27,7
47 7 14,9 14,9 42,6
48 5 10,6 10,6 53,2
49 1 2,1 2,1 55,3
50 4 8,5 8,5 63,8
51 3 6,4 6,4 70,2
52 1 2,1 2,1 72,3
53 1 2,1 2,1 74,5
54 5 10,6 10,6 85,1
55 7 14,9 14,9 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 22 se observa que el 14.9% se identifica con la misión de la
escuela y hace lo posible por contribuir a él, estableciendo relaciones, teniendo
presente causas que favorezcan el ambiente positivo, la satisfacción de personas los
márgenes de creatividad del personal y de grupo, la participación en las decisiones y
la mejora de las condiciones de trabajo, definiendo normas de trabajo que regulan el
funcionamiento y coordinación de la estructura organizativa.
Los padres de familia
Se presentan algunas afirmaciones, donde se indica que tan de acuerdo
está el Docente y Directivo con cada una de estas opiniones sobre las relaciones
existentes en la comunidad escolar así como su identificación para una colaboración
e involucramiento en las actividades de la escuela
Tabla: 23 Familia
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 10 1 2,1 2,1 2,1
11 6 12,8 12,8 14,9
12 16 34,0 34,0 48,9
13 6 12,8 12,8 61,7
14 5 10,6 10,6 72,3
15 13 27,7 27,7 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Aquí en la tabla 23 se muestra que el 34.0% opina que en la escuela existen
buenas relaciones entre padres de familia y profesores, solidas, estables de mutuo
cooperación y ayuda, sintiéndose identificado con planes y objetivos de la escuela
apoyando la educación de sus hijos, involucrándose en las actividades de la escuela
manifestando un 27.7% que está muy de acuerdo identificándose con la escuela de
sus hijos.
Recursos
El docente y Directivo señala los aspectos que mejoraría, indicando que tan de
acuerdo esta.
Tabla: 24 Recursos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 16 1 2,1 2,1 2,1
17 2 4,3 4,3 6,4
19 2 4,3 4,3 10,6
20 3 6,4 6,4 17,0
21 2 4,3 4,3 21,3
22 3 6,4 6,4 27,7
23 3 6,4 6,4 34,0
24 2 4,3 4,3 38,3
25 1 2,1 2,1 40,4
26 2 4,3 4,3 44,7
27 4 8,5 8,5 53,2
28 4 8,5 8,5 61,7
29 2 4,3 4,3 66,0
30 3 6,4 6,4 72,3
31 2 4,3 4,3 76,6
32 2 4,3 4,3 80,9
33 2 4,3 4,3 85,1
34 1 2,1 2,1 87,2
35 6 12,8 12,8 100,0
Total 47 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Los datos registrados en la tabla 24 representan la información
correspondiente a las respuestas en relación a los recursos que desearían mejorar el
12.8% opino que las funciones y tareas del personal en general, el 8.5% que
mejorara los criterios de eficacia pedagógica y rentabilidad económica en el uso de
los recursos, el 8.5% opina que es necesario mejorar al personal directivo, el 6.4%
manifiesta que es necesaria la revisión periódica de las necesidades, el 6.4%
mejoraría la programación horaria, criterios y responsabilidades en la ordenación y
conservación de los recursos materiales , el 6.4% opina que mejoraría el
aprovechamiento de los recursos económicos en función de las necesidades de la
escuela y el 6.4% mejoraría la distribución uniforme de los recursos materiales.
Perfil del directivo
Tabla 25: Características, que según el Docente y Directivo debe poseer un directivo para eficientizar la función Directiva
Clave
Pregunta
Frecuencias.
1 Ético 40
2 Participativo 19
3 Colaborativo 18
4 Innovador 27
5 Gestor 28
6 Interactivo 8
7 Asertivo 11
8 Creativo 8
9 Reflexivo 18
10 Autónomo 9
11 Respetuoso 33
12 Otros 2
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Tabla 26 Por lo tanto para los docentes el orden de importancia, las características
de un directivo serian.
1 2 3 4 5
ético respetuoso gestor innovador participativo
Tabla: 27 De las características anteriores las de mayor frecuencia en el orden de
importancia según la opinión del Docente y Directivo debe poseer, para una buena
administración y organización del centro escolar.
Clave
Característica Frecuencia Porcentaje
1
Ético 13 27.7
2 Respetuoso 8 17.0
3 Innovador 9 19.1
4 Gestor 6 12.8
5 Colaborativo 7 14.9
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Como podemos observar, en la tabla 27 para los docentes las características
que definen al directivo de su centro de trabajo los resultados obtenidos son: ético,
respetuoso, innovador, gestor y colaborativo.
De la encuesta aplicada a directivo segunda parte: N° de encuestados: 10
Identificación descriptiva
Identificación de los informantes según sexo, edad, titulo, años de servicio,
forma de acceso al cargo, si ha realizado cursos de formación y frecuencia y
porcentaje de las respuestas. Y de acuerdo a la información anterior extraída de las
respuestas dadas por lo docentes y directivos podemos inferir:
Tabla:28 Sexo de los informantes
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Masculino 2 20,0 20,0 20,0
Femenino 8 80,0 80,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En la tabla 28 referente al sexo de los informantes, un 80.0% es de sexo
femenino y el 20.0% es de sexo masculino, observándose la notable feminización de
los cargos directivo.
Tabla: 29 Edad de los informantes
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 35-40 años 2 20,0 20,0 20,0
40-45 años 1 10,0 10,0 30,0
45-50 años 7 70,0 70,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Observando que el 70.0% de la edad promedio de los informantes es de 40 a
45 años, y el 20.0% tiene una edad de 35 a 40 años.
Tabla: 30 Cargó que desempeña
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Director 10 100,0 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Ejerciendo el 100% de los informantes el cargo directivo.
Tabla :31 Forma de elección al cargo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Por nombramiento
directo
5 50,0 50,0 50,0
Por concurso de
oposición
escalafonario
4 40,0 40,0 90,0
Otro 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 31, se puede apreciar que el 50.0% de directivo han ingresado al
cargo por Nombramiento directo, asignado por la autoridad educativa y sindical, el
40.0% por oposición en concurso y 10.0% por otro motivo.
De estos resultados se puede decir que la mayoría ha obtenido el cargo sin
presentar un examen de oposición para la asignación de una plaza directiva, siendo
la minoría el haberla obtenido por concurso a través de un examen de
conocimientos para desempeñar profesionalmente la función directiva.
Tabla:32 Titulo que pose
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Maestro Normalista 1 10,0 10,0 10,0
Lic.Educ.Preescolar 4 40,0 40,0 50,0
Lic. en Educación
Preescolar U.P.N.
5 50,0 50,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Los resultados expresados en la tabla 32 representan en términos absolutos y
porcentuales las tendencias correspondientes al título académico alcanzado por los
encuestados, en ellos se observa que él 10.0 % de las personas ha alcanzado el
título de Profesor, mientras que el 40.0% manifestó que había alcanzado el título de
Licenciado en Educación Preescolar, y el 50.0% el de Licenciado en educación
Preescolar por la U.P.N.
De acuerdo con esta respuesta se puede decir que la totalidad de los
encuestados han alcanzado formalmente el nivel educativo necesario para el
ejercicio de las funciones que deben de desempeñar.
Ningún docente y directivo posee formación de tercer nivel (comprende la formación
profesional especializado y postgrado)
De acuerdo con estas respuestas se puede deducir que la totalidad de los
encuestados han alcanzado formalmente el nivel educativo necesario para el
ejercicio de las funciones que deben desempeñar.
Características del centro donde trabaja
Tabla:33 Tamaño del plantel donde trabaja
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos De 1 a 3 grupos 2 20,0 20,0 20,0
De 4 a 6 grupos 6 60,0 60,0 80,0
De 7 a 9 grupos 2 20,0 20,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Podemos ver en esta tabla 33 que el 60% de los centros educativos son de
organización completa más de 6 grupos, por lo cual cuentan con mayores
responsabilidades en la administración de la institución.
Respecto a su formación
Identificación de los informantes respecto a su formación profesional para
ejercer la función directiva observándolo en la frecuencia y porcentaje de las
respuestas.
Tabla: 34 Número de horas semanales que dedica a realizar tareas directivas fuera
del centro de trabajo.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos De 5 a 10 horas 9 90,0 90,0 90,0
De 10 a 15 horas 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En la tabla 34 podemos observar un porcentaje significativo, el 90.0% de los
directivos manifiestan realizar tareas fuera de su centro educativo, básicamente a
asistir a reuniones y elaborar documentación requerida por las autoridades
administrativas, el 10.0% indica que utiliza de 10 a 15 horas fuera de su horario a
actividades relacionadas con su función.
Tabla:35 Número de horas semanales que dedica a actividades de formación como
directivo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos De 1 a 4 horas 1 10,0 10,0 10,0
De 5 a 10 horas 7 70,0 70,0 80,0
De 10 a 15 horas 2 20,0 20,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
De acuerdo a las respuestas dadas en la tabla 35 el 70.0% dedica de 5 a 10
horas en actividades de formación como directivo en forma personal e individual, un
20.0% dedica a su formación de 10 a 15 horas semanales.
Tabla:36 Realiza personalmente actividades relacionadas con su formación en las
áreas directivas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Si 9 90,0 90,0 90,0
No 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En la tabla 36 el 90.0% manifiesta que realiza actividades relacionadas con su
formación en áreas de dirección
Tabla;37 Lecturas especificas con temas de dirección
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 2 20,0 20,0 20,0
Casi Siempre 5 50,0 50,0 70,0
Siempre 3 30,0 30,0 100,0 Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Se puede observar en la tabla 37 que el 50.0% manifiesta que casi siempre
realiza lecturas relacionadas con temas de la dirección y un 30.0% siempre las
realiza.
En esta tabla 38 manifestaron los encuestados que el 40.0% realiza casi siempre
lecturas enfocadas a la educación en forma general, y otro 40.0% manifiesta que
siempre realiza lecturas con temas educativos.
Tabla:38Lecturas generales relacionadas con temas educativos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 1 10,0 10,0 10,0
Nunca 1 10,0 10,0 20,0
Casi Siempre 4 40,0 40,0 60,0
Siempre 4 40,0 40,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Tabla:39 Grupos de Estudio y trabajo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 1 10,0 10,0 10,0
Nunca 4 40,0 40,0 50,0
A veces 1 10,0 10,0 60,0
Casi Siempre 4 40,0 40,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los docentes y Directivos fuente propia.
En la tabla 39 se observa las respuestas de la consulta realizada a los
encuestados en relación a la formación directiva en donde el 40.0%, han
manifestando que casi siempre a participan en grupos de estudio, el 40.0% de los
encuestados que nunca ha participado en grupos de estudio y un 10.0% manifestó
que a veces a participado.
Tabla:40 Participación en investigaciones
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 1 10,0 10,0 10,0
Nunca 1 10,0 10,0 20,0
A veces 1 10,0 10,0 30,0
Casi Siempre 4 40,0 40,0 70,0
Siempre 3 30,0 30,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En la tabla 40 se observa que el 40.0% casi siempre realiza investigaciones
sobre su función un 30.0% manifiesta que siempre realiza esta actividad y el 30.0%
restante nunca o alguna vez ha realizado actividades de investigación, para mejorar
su actuación directiva.
Tabla: 41 Asistencia a cursos, seminarios y talleres de formacion.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 1 10,0 10,0 10,0
Casi Siempre 3 30,0 30,0 40,0
Siempre 6 60,0 60,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 41 se puede observar que el 60.0% ha realizado siempre cursos
en forma frecuente el 30.0% manifestó que casi siempre ha recibido cursos,
seminarios o talleres.
Estos resultados permiten afirmar que la mayoría ha recibido con frecuencia un
proceso de capacitación que les permita mantenerse actualizado acerca de los
aspectos teóricos, técnicos y legales.
Tabla:42 Realiza actualmente cursos de formación
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos No 5 50,0 50,0 50,0
Si 5 50,0 50,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 42 se puede observar que el 50.0% manifiesta que actualmente
recibe cursos de formación y el 50.0% que actualmente no recibe cursos de
formación.
La función directiva implica una alta preparación por lo cual es importante que la
formación que recibe sea permanente, que el director logre integrar los diferentes
contextos que garanticen y aseguren el funcionamiento eficiente de la institución
escolar, preparación que de acuerdo a los resultados no se hace evidente de manera
satisfactoria en los centros.
Tabla: 43 Que organismos realizan los cursos de formación para directivos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 1 10,0 10,0 10,0
Depto. de Educ.
Preescolar S.E.P.
6 60,0 60,0 70,0
Universidades 2 20,0 20,0 90,0
Otros 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla el 60.0% opina que los cursos de formación los realiza el
Departamento de educación preescolar, y el 20.0% se ha actualizado a través de
universidades que han ofertado diplomados o cursos y maestrías enfocadas a la
educación.
Es importante que la Secretaria de Educación Pública desarrolle programas de
postgrado que estén dirigidos a promover el desarrollo profesional permanente de los
directores, que garantice el ejercicio idóneo de sus funciones.
Tabla:44 Cursos de formación en áreas referidas a la dirección que haya realizado
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 1 10,0 10,0 10,0
Cursos básicos 8 80,0 80,0 90,0
Ninguno 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 44 se observa que el 80.0% de los informantes ha recibido cursos
de formación en el área especifica de dirección y el 20.0% no ha recibido curso
específicos de su función directiva.
Es importante que el directivo a través de la formación en la función, puedan
enriquecer sus conocimientos y competencias en materia de manejo de los
procedimientos relacionados con el ejercicio de sus funciones.
Por lo cual es innegable que se requiere una preparación tanto desde el punto
de vista de las aptitudes profesionales relacionadas con el cargo como con las
actitudes personales.
Tabla:45 los cursos de formación realizados fueron
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 3 30,0 30,0 30,0
Señalados por el
Depto. de Educ.
preescolar
3 30,0 30,0 60,0
Solicitado por el
directivo
3 30,0 30,0 90,0
Acordados previa
consulta a los
directivos
1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Resaltando en esta que el 30,0% de los directivos manifiestan haber obtenido
la capacitación por el departamento de educación preescolar y los temas que al
Depto. Considera importantes, 0tro 30.0% manifiesta que la realización de cursos de
formación son los programados por la instancia superior como lo es la zona escolar,
que los imparte de acuerdo a las necesidades formativas del directivo, y un 10.0%
opina que las sugerencias que han dado de temas de formación han sido tomadas
en cuenta a nivel zona para mejorar su función directiva.
Tabla: 46 Obligatoriedad de asistencia y participación
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 9 90,0 90,0 90,0
Casi Siempre 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Expresando un 90.0% que los cursos son obligatorios y su participación y
asistencia está condicionada un puntaje escalafonario o de carrera magisterial.
Tabla:47 Aumentar seguridad y credenciales en el cargo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 5 50,0 50,0 50,0
Nunca 1 10,0 10,0 60,0
Siempre 4 40,0 40,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
También se puede observar en esta tabla 47 que el 50.0% del directivo ha
realizado cursos de formación no por aumentar su seguridad y credenciales de su
función, y el 40.0% lo ha hecho por obtener ese estatus.
Tabla:48 Obtener información actualizada
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 3 30,0 30,0 30,0
Casi Nunca 1 10,0 10,0 40,0
A veces 2 20,0 20,0 60,0
Casi Siempre 4 40,0 40,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Se puede observar en esta tabla 48 que un 40.0% del directivo manifiesta que
ha realizado los cursos de formación y actualización casi siempre por mantener la
información actualizada, y un 10.0% casi nunca ha realizado los cursos por
mantenerse actualizado.
Tabla:49 Intercambiar experiencias con otros directivos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 2 20,0 20,0 20,0
Nunca 1 10,0 10,0 30,0
Casi siempre 3 30,0 30,0 60,0
Siempre 4 40,0 40,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Un 40.0% ha manifestado que ha realizado cursos de actualización por
obtener un intercambio de experiencias con otros directivos, un 10.0% nunca ha
realizado cursos en donde se dé un intercambio de experiencias directivas.
Tabla:50 Adquirir conocimientos sobre administración y organización escolar
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 2 20,0 20,0 20,0
Nunca 1 10,0 10,0 30,0
A veces 4 40,0 40,0 70,0
Casi Siempre 1 10,0 10,0 80,0
Siempre 2 20,0 20,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 50 se puede observar que un 40.0% del directivo a realizado
cursos a veces para obtener conocimientos en administración y organización un
20.0% a manifestado que siempre los ha realizado con el fin de obtener
conocimientos sobre la administración y organización escolar.
Tabla:51 Adquirir habilidades técnicas y estrategias para su función
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 2 20,0 20,0 20,0
Nunca 3 30,0 30,0 50,0
A veces 2 20,0 20,0 70,0
Casi Siempre 2 20,0 20,0 90,0
Siempre 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 51 se puede observar que un 30.0% del directivo a realizado
casi siempre o siempre los cursos de formación para obtener habilidades técnicas y
estrategias para desempeñar su función directiva, un 30.0% no lo ha hecho por
obtener técnicas y estrategias para su función
Tabla:52 Favorecer la promoción personal
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 7 70,0 70,0 70,0
Nunca 2 20,0 20,0 90,0
Siempre 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 52 se puede observar que un 20.0% ha asistido a cursos para
formación sin la intención que sea para favorecer su promoción personal y un 10.0%
opina que asiste con el fin de que le sirva para obtener una promoción
Tabla: 53 Momento en que recibe o ha recibido la formacion
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Durante el ejercicio
del cargo
5 50,0 50,0 50,0
Antes y después 5 50,0 50,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Podemos observar en esta tabla 53 que los directivos han recibido esta
formación un 50.0% durante el ejercicio de su función, y el 50.0% a manifestado que
ha recibido esta formación antes de ejercer el cargo y después de que ha sido
asignada a ocupar el cargo directivo.
Tabla:54 El horario en que ha recibido la formacion
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Horario escolar 5 50,0 50,0 50,0
Dentro y fuera de
horario escolar
5 50,0 50,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Se puede observar que el 50.0% del directivo a recibido los cursos de
formación en el horario escolar y el 50.0% lo ha recibido dentro y fuera del horario
escolar.
Medida en que cree que posee las siguientes Habilidades y competencias
directivas en materia de comunicación, resolución de conflictos, participación a la
comunidad, en cuanto a administración, técnico pedagógico organización escolar
integración, dirección y supervisión.
Tabla:55 Habilidades y Competencias Directivas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 33 3 30,0 30,0 30,0
37 1 10,0 10,0 40,0
48 1 10,0 10,0 50,0
49 1 10,0 10,0 60,0
50 1 10,0 10,0 70,0
52 1 10,0 10,0 80,0
64 2 20,0 20,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Con referencia a la tabla 55 concerniente al aspecto de habilidades directivas
en donde se ve la importancia de estas para ejercer una dirección eficiente en donde
un 30.0% de los directivos tiene dificultad en el desarrollo de estas habilidades , un
20.0% muestran su habilidad para comunicarse con los miembros de su comunidad
escolar , son capaz de enfrentarse a conflictos , anticipar y definir problema así como
encontrar soluciones alternativas ,organizando su tiempo ,con capacidad para
supervisar y animar la participación de la comunidad, delegando autoridad,
atendiendo las demandas del profesorado .
Es importante que el directivo a través de su función, puedan enriquecer sus
conocimientos y competencias en materia de manejo de los procedimientos
relacionados con el ejercicio de sus funciones.
Por lo cual es innegable que se requiere una preparación tanto desde el punto de
vista de las aptitudes profesionales relacionadas con el cargo como con las actitudes
personales que implican las relaciones con diferentes personas, instituciones,
organizaciones públicas y privadas y con las propias autoridades educativas.
En cuanto a la administración, técnico pedagógico, organización escolar,
integración, dirección y supervisión.
Tabla:56 En materia de Administración Dificultades percibidas en el ejercicio de su
función directiva bajo el actual modelo de dirección
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 16 1 10,0 10,0 10,0
18 1 10,0 10,0 20,0
19 3 30,0 30,0 50,0
21 1 10,0 10,0 60,0
24 4 40,0 40,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Se puede observar en la tabla 56 que el 40.0% a manifestado que tiene
dificultades al en materia de administración y un 30.0% a veces se les dificulta la
tarea administrativa.
Es importante la calidad de los procesos técnicos y procedimientos
administrativos, ya que es la razón de ser de la estructura organizativa y de los
procesos técnicos administrativos de las escuelas, es su misión política , cultural y
su objetivo pedagógico, y para alcanzar estos, el proceso administrativo es un factor
crítico , pues si el proceso administrativo falla en términos de la finalidad, eficiencia,
transparencia y efectividad, también falla la misión y el objetivo , los servicios y los
resultados.
Tabla: 57 En lo Técnico Pedagógico Dificultades percibidas en el ejercicio de su
función directiva bajo el actual modelo de dirección
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 34 1 10,0 10,0 10,0
35 1 10,0 10,0 20,0
37 1 10,0 10,0 30,0
39 1 10,0 10,0 40,0
40 4 40,0 40,0 80,0
42 2 20,0 20,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
Respecto a lo técnico pedagógico podemos observar en la tabla 57 que en
un 40.0% de las respuestas se observa que a veces se les dificulta una de sus
funciones como directivo que es la de de apoyarlos asesorarlos con el fin de que
tanto la aplicación del programa de estudio como el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje se realicen de acuerdo a los objetivos y metas educativas.
Esta información nos permite inferir que es importante para el directivo que se
lleve una programación adecuada de las actividades que se realizan en el plantel, en
base a los lineamientos que definen la organización del plantel, contando con una
información amplia de los objetivos, metas así como de la necesidad de identificar y
prever las necesidades de personal , recursos materiales e ingresos propios con la
participación de padres de familia integrando el trabajo colaborativo entre los
miembros del plantel.
Tabla: 58 En materia de organización Dificultades percibidas en el ejercicio de su
función directiva bajo el actual modelo de dirección
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 9 1 10,0 10,0 10,0
12 2 20,0 20,0 30,0
13 3 30,0 30,0 60,0
14 2 20,0 20,0 80,0
15 2 20,0 20,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia.
En esta tabla 58 podemos observar que un 20.0% de los informantes se le
dificulta la organización, y un 30.0% tiene menos dificultades. En la organización un
30.0% de los encuestados opinan que se les dificulta determinar la distribución del
personal para realizar las actividades del proyecto así como sus responsabilidades
inherentes a cada una de ellas.
Una buena parte de las personas creen hallarse en el buen camino porque
determinadas variables propias de la gestión se cumplen satisfactoriamente, como la
asistencia, el cumplimiento de de las formalidades académicas, son aspectos
importantes, pero debe verse con una visión más amplia de las cosas, que incluya la
necesidad de vincularse con un compromiso con la mejora permanente y el estudio
de propuestas innovadoras. Esta es la función que debe asumir el director del centro
educativo.
Tabla:59 En Integración Dificultades percibidas en el ejercicio de su función directiva
bajo el actual modelo de dirección
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 8 5 50,0 50,0 50,0
9 4 40,0 40,0 90,0
10 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 59 de la integración un 10,0% no tiene dificultades y un 50.0% de
los informantes manifiesta que se le dificulta promover la integración del personal a
través de la selección del personal a partir de las características e intereses y
necesidades para la incorporación de proyectos, asesorando sobre el cuidado y
mantenimiento de los recursos materiales de los planteles
Tabla:60 En aspectos de dirección Dificultades percibidas en el ejercicio de su
función directiva bajo el actual modelo de dirección
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 11 1 10,0 10,0 10,0
12 2 20,0 20,0 30,0
14 2 20,0 20,0 50,0
15 5 50,0 50,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 60 de dirección el 50% opina que casi siempre se le dificulta
impulsar y motivar al personal por medio de un ambiente de libertad, comprensión y
respeto otorgando un trato justo al personal a su cargo, así como mantener
mecanismos adecuados de comunicación establecidos oficialmente, no haciendo un
manejo adecuado de la autoridad . Un 20.0% se le dificulta menos.
En lo referente a la dirección escolar algunas expresiones de los investigadores
que se han ocupado del tema han puntualizado ―La descomposición y el deterioro de
una parte de nuestros centros escolares públicos se identifican con el caos y deterioro
de la dirección paralelamente a la afirmación de un amplio consenso sobre que no es
posible una buena escuela sin una buena dirección‖ (Gairin 1997:53) otro autor ha
sido más especifico al afirmar que ― El ejercicio de la función directiva en los centros,
especialmente en los públicos apenas existe‖ ( Antúnez, 1994:176) .
Tabla:61 En materia de supervisión Dificultades percibidas en el ejercicio de su
función directiva bajo el actual modelo de dirección
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi Nunca 1 10,0 10,0 10,0
12 5 50,0 50,0 60,0
13 4 40,0 40,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los Docentes y Directivos fuente propia
En esta tabla 61 el 50.0% de los encuestados opina que casi siempre se le dificulta
aplicar los procedimientos de evaluación establecidos, a través del análisis de
eficiencia y eficacia de las acciones realizadas, participación del personal en el
desempeño de las acciones emprendidas, el interpretar los resultados
comparándolos con los objetivos preestablecidos , tomar decisiones oportunas
respecto a los elementos que intervienen en el proceso , con base a la información
confiable y veraz acerca del logro de objetivos.
3.7 Conclusiones
La efectividad del diseño metodológico cualitativo, sustentado en un marco
teórico conceptual y contextual, nos ha conducido a establecer las conclusiones que
presentamos a continuación, siendo consecuentes con este trabajo de investigación,
no presentaremos generalizaciones, comprobación de hipótesis ni negación de
hipótesis , solo resaltaremos los hallazgos encontrados que explican el objeto de
estudio y que abren un camino de posibilidades en la detención de formación
directiva que eficientice su actuación en el centro educativo, a partir de las
características profesionales de los directivos.
Los resultados obtenidos en nuestro estudio coinciden en mucho de sus
aspectos con otras investigaciones sobre la materia y a los que hemos recurrido y
mencionado para fundamentar tanto el marco teórico como el aplicado, si bien los
enfoques, el contexto y los procedimientos son diferentes: el objeto se desprende de
un tronco común el perfil directivo, remitiéndonos al dominio eficaz de las
competencias directivas.
Con la intención de darle un sentido a las conclusiones y organizarlas en una
forma clara y precisa, las describiremos de acurdo a la valoración de los resultados
obtenidos, considerando las dos etapas en las cuales dividimos nuestra estudio y
sobre las cuales hemos integrado los resultados.
3.7.1 Conclusiones resultados obtenidos
Resultados de la primera parte del estudio
Podemos afirmar que el directivo de la Zona 18ª. De Educación Preescolar posee
unas características profesionales que lo ubican dentro de un contexto educativo
agitado por las reforma educativa actual, la cual exige de una atención y formación
profesional adecuadas que lo doten de conocimientos teóricos y estrategias y
habilidades para actuar desde la función directiva en forma eficaz y eficiente, en un
clima democrático y de participación colectiva, orientado a la consecución de la
mejora continua de su cetro educativo.
Observándose la notable feminización de los cargos docente y directivo.
Las personas encuestadas han alcanzado formalmente el nivel educativo
para el ejercicio de las funciones que deben de desempeñar, en su mayoría el
título de Licenciado en Educación Preescolar
En relación al tiempo de servicio se puede apreciar que la mayor frecuencia
en los años de servicio se encuentra en los 15 y 20 años y una minoría tener
entre 10 y 1 año de servicio educativo.
Se aprecia que la mayoría de los docentes y directivo han ingresado al cargo
por Nombramiento directo, asignado por la autoridad educativa y sindical, y la
minoría por oposición en concurso.
De acuerdo a las respuestas dadas por los encuestados la minoría no ha
recibido proceso alguno de capacitación, manifestando la mayoría haber
realizado algún curso de formación durante su trayectoria profesional.
respuestas en relación al tiempo de servicio se puede apreciar que la mayor
frecuencia en los años de servicio se encuentra en los 15 y 20 años y una
minoría tener entre 10 y 1 año de servicio educativo.
Con respecto a las respuestas dadas por los Docentes y directivos, se aprecia
que la mayoría opina que se recibe, analiza y autoriza los proyectos de
actividades anuales presentadas por los maestros de grupo, manifiestan que
casi siempre el directivo, prevé las necesidades anuales de recursos humanos
y materiales del plantel. Así como el directivo detecta las necesidades de
mantenimiento, conservación, remodelación, que requiera el plantel a su
cargo.
Con referencia al aspecto técnico pedagógico la mayoría de las respuestas
opinan que una de las funciones como directivo es la de de apoyarlos
asesorarlos con el fin de que tanto la aplicación del programa de estudio
como el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje se realicen de
acuerdo a los objetivos y metas educativas.
La mayoría de los informantes en cuanto a la organización opinan que el
director determina la distribución del personal para realizar las actividades del
proyecto así como sus responsabilidades inherentes a cada una de ellas.
En la integración la mayoría manifiesta que el directivo promueve la
integración del personal a través de la selección del personal a partir de las
características e intereses y necesidades para la incorporación de proyectos,
asesorando sobre el cuidado y mantenimiento de los recursos materiales de
los planteles.
En cuanto la función directiva la mayoría opina que el directivo impulsa y
motiva al personal por medio de un ambiente de libertad, comprensión y
respeto otorgando un trato justo al personal a su cargo, manteniendo
mecanismos adecuados de comunicación establecidos oficialmente,
manejando adecuadamente la autoridad .
En cuanto a la función de supervisión opinan que una cuarta parte de los
encuestados que el directivo aplica los procedimientos de evaluación
establecidos, a través del análisis de eficiencia y eficacia de las acciones
realizadas, participación del personal en el desempeño de las acciones
emprendidas, interpretando los resultados comparándolos con los objetivos
preestablecidos , tomando decisiones oportunas respecto a los elementos que
intervienen en el proceso , con base a la información confiable y veraz acerca
del logro de objetivos.
En la institución y su organización una minoría de los encuestados opinan
que se identifica con la misión de la escuela y hace lo posible por contribuir a
él, estableciendo relaciones, teniendo presente causas que favorezcan el
ambiente positivo, la satisfacción de personas los márgenes de creatividad del
personal y de grupo, la participación en las decisiones y la mejora de las
condiciones de trabajo, definiendo normas de trabajo que regulan el
funcionamiento y coordinación de la estructura organizativa
La mayoría opina que en la escuela existen buenas relaciones entre padres de
familia y profesores, solidas, estables de mutuo cooperación y ayuda,
sintiéndose identificado con planes y objetivos de la escuela apoyando la
educación de sus hijos, involucrándose en las actividades de la escuela.
Los datos registrados representan la información correspondiente a las
respuestas en relación a los recursos que desearían mejorar la mayoría opino
que las funciones y tareas del personal en general, una cuarta parte que
mejorara los criterios de eficacia pedagógica y rentabilidad económica en el
uso de los recursos, el otra cuarta parte opina que es necesario mejorar al
personal directivo, manifiesta que es necesaria la revisión periódica de las
necesidades, así como mejoraría la programación horaria, criterios y
responsabilidades en la ordenación y conservación de los recursos materiales
Resultados de la segunda parte del estudio
Referente al sexo de los informantes la mayoría es de sexo femenino,
observándose la notable feminización de los cargos directivo.
Observando que la edad promedio de la mayoría de los informantes es de 40
a 45 años, y el resto tiene una edad de 35 a 40 años.
Ejerciendo la totalidad de los informantes el cargo directivo.
De estos resultados se puede decir que la mayoría ha obtenido el cargo por
nombramiento directo, asignada por la autoridad educativa y sindical, sin
presentar un examen de oposición para la asignación de la función directiva,
siendo la minoría el haberla obtenido por concurso a través de un examen de
conocimientos para desempeñar profesionalmente esta función.
Los resultados expresados correspondiente al título académico alcanzado por
los encuestados, se observa que la mayoría de las personas ha alcanzado el
título de licenciado en educación Preescolar, o el de Licenciado en educación
Preescolar por la U.P.N. de acuerdo con estas respuestas se puede decir que
la totalidad de los encuestados han alcanzado formalmente el nivel educativo
para el ejercicio de las funciones que deben de desempeñar aunque ningún
directivo posee formación de tercer nivel (comprende la formación profesional
especializado y postgrado)
Podemos ver en esta tabla que la mayoría de los centros educativos son de
organización completa más de 6 grupos, por lo cual cuentan con mayores
responsabilidades en la administración de la institución.
Los resultados de la consulta realizada a los encuestados en relación a la
formación directiva, han Manifestando que dedican la mitad de los
encuestados de 4 a 5 horas semanales a la lectura de temas directivos y una
minoría ha temas de educación.
Han contestado que si han realizado cursos de capacitación, observándose
también que menos de la mitad no ha recibido proceso alguno de
capacitación, y que la mayoría ha realizado algún curso de formación
durante su trayectoria profesional.
Resaltando haber obtenido la capacitación por el departamento de educación
preescolar y la minoría de la instancia superior como les la zona escolar.
Expresando la mayoría que los cursos son obligatorios y su participación y
asistencia está condicionada un puntaje escalafonario o de carrera
magisterial.
También se puede observar que la mitad del directivo ha realizado cursos de
formación por aumentar su seguridad y credenciales de su función, por
mantener la información actualizada, por obtener un intercambio de
experiencias con otros directivos, por conocimientos en administración y
organización, por obtener técnicas y estrategias para su función, y una
minoría para obtener una promoción. Estos resultados permiten afirmar que la
mayoría ha recibido algún curso de capacitación que le permita mantenerse
actualizado
La mitad del directivo ha recibido esta formación durante el ejercicio de su
función.
se ve la importancia de las habilidades directivas para ejercer una dirección
eficiente en donde la mitad de los directivos muestran su habilidad para
comunicarse con los miembros de su comunidad escolar , son capaz de
enfrentarse a conflictos , anticipar y definir problema así como encontrar
soluciones alternativas ,organizando su tiempo ,con capacidad para
supervisar y animar la participación de la comunidad, delegando autoridad,
atendiendo las demandas del profesorado .
En la planeación la mitad de los directivos asume que su actuación está
orientada por una planificación previa. La otra mitad del directivo opina que
tiene dificultades al prever las necesidades anuales de recursos, de
mantenimiento, conservación, que requiere el plantel a su cargo.
Respecto a lo técnico pedagógico a la mayoría del directivo se les dificulta
una de las esenciales funciones como directivo, que es la de de apoyarlos
asesorarlos con el fin de que tanto la aplicación del programa de estudio
como el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje se realicen de
acuerdo a los objetivos y metas educativas.
En la organización a la tercera parte de los encuestados se les dificulta
determinar la distribución del personal para realizar las actividades del
proyecto así como sus responsabilidades inherentes a cada una de ellas.
En la integración la mitad de los informantes manifiesta que se le dificulta
promover la integración del personal a través de la selección del personal a
partir de las características e intereses y necesidades para la incorporación de
proyectos, asesorando sobre el cuidado y mantenimiento de los recursos
materiales de los planteles
En el ejercicio de la dirección a la mayoría del directivo casi siempre se le
dificulta impulsar y motivar al personal por medio de un ambiente de libertad,
comprensión y respeto otorgando un trato justo al personal a su cargo, así
como mantener mecanismos adecuados de comunicación establecidos
oficialmente, no haciendo un manejo adecuado de la autoridad .
En supervisión a la mayoría del directivo casi siempre se le dificulta aplicar
los procedimientos de evaluación establecidos, a través del análisis de
eficiencia y eficacia de las acciones realizadas, participación del personal en el
desempeño de las acciones emprendidas, el interpretar los resultados
comparándolos con los objetivos preestablecidos , tomar decisiones
oportunas respecto a los elementos que intervienen en el proceso , con base a
la información confiable y veraz acerca del logro de objetivos.
La función directiva, como expresión operativa de la gerencia educativa,
constituye una labor de orientación que se debe hacer presente tanto en lo que se
relaciona con la conducción y acompañamiento del trabajo de los docentes y de los
diferentes actores y factores del contexto social.
Estos resultados permiten hacer alusión que el director del plantel debe ejecutar
diferentes funciones entre las que se encuentra la representación de la escuela ante
las instancias de la secretaria de educación pública y demás instituciones con las
que se lleva un trabajo colaborativo (programas interinstitucionales)
Así como la de dirigir y coordinar las diferentes actividades de la institución,
dinamizar los órganos de dirección y consulta , así como la participación de la
comunidad educativa, la organización y administración de los recursos humanos y
materiales, asesoramiento de docentes en la adaptación currículum -practicas
pedagógicas, impulsar programas y proyectos, esta funciones implican una
preparación que exige como anteriormente se dijo de una experiencia y vivencias
previamente adquiridas a través de los años, sin dejar a un lado la preparación que
se reciba de manera permanente.
Estas funciones implican una preparación además de requerir la formación
académica de las instituciones formadoras, exige de la experiencia y vivencias
previamente adquiridas a través de los años, aspecto que por lo menos en términos
cuantitativos refleja una experiencia significativa que se hace presente para el
ejercicio de sus funciones.
El conocimiento de los programas, métodos didácticos, contexto social de la
comunidad, vinculando la teoría con la práctica escolar en la conducción de los
centros educativos es la base más confiable y veraz para lograr la eficacia y
eficiencia de los centros escolares.
3.7.2 Comprobación de la Hipótesis
Tabla :62 Correlaciones de la primera parte del cuestionario
Admin
istraci
ón
Pedag
ógico
Orga
nizac
ión
Direcc
ión
Integr
ación
Super
visión
Famili
a
Recu
rsos
Administ
ración
Correlación de
Pearson
1 ,586** ,302* ,403** ,044 ,243 ,349** ,026
Sig. (unilateral) ,000 ,020 ,002 ,385 ,050 ,008 ,430
N 47 47 47 47 47 47 47 47
Pedagóg
ico
Correlación de
Pearson
,586** 1 ,414*
*
,152 ,104 ,353** ,499** ,075
Sig. (unilateral) ,000 ,002 ,154 ,244 ,007 ,000 ,309
N 47 47 47 47 47 47 47 47
Organiza
ción
Correlación de
Pearson
,302* ,414** 1 ,119 ,276* ,283* ,265* -,069
Sig. (unilateral) ,020 ,002 ,212 ,030 ,027 ,036 ,323
N 47 47 47 47 47 47 47 47
Direcció
n
Correlación de
Pearson
,403** ,152 ,119 1 ,172 ,417** ,304* ,318*
Sig. (unilateral) ,002 ,154 ,212 ,123 ,002 ,019 ,015
N 47 47 47 47 47 47 47 47
Integraci
ón
Correlación de
Pearson
,044 ,104 ,276* ,172 1 ,333* ,244* ,077
Sig. (unilateral) ,385 ,244 ,030 ,123 ,011 ,049 ,304
N 47 47 47 47 47 47 47 47
Supervisi
ón
Correlación de
Pearson
,243 ,353** ,283* ,417** ,333* 1 ,403** ,200
Sig. (unilateral) ,050 ,007 ,027 ,002 ,011 ,002 ,088
N 47 47 47 47 47 47 47 47
Familia Correlación de
Pearson
,349** ,499** ,265* ,304* ,244* ,403** 1 ,169
Sig. (unilateral) ,008 ,000 ,036 ,019 ,049 ,002 ,128
N 47 47 47 47 47 47 47 47
Recurso
s
Correlación de
Pearson
,026 ,075 -,069 ,318* ,077 ,200 ,169 1
Sig. (unilateral) ,430 ,309 ,323 ,015 ,304 ,088 ,128
N 47 47 47 47 47 47 47 47
**. La correlación es significante al nivel 0,01 (unilateral).
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (unilateral).
Tabla: 63 Comprobación de la Hipótesis
Variable 1 Variable 2 Coeficiente α
Administración Pedagógico ,586 ,000
Administración Dirección ,403 ,002
Administración Familia ,349 ,008
Pedagógica Familia ,499 ,000
Pedagógica Organización ,414 ,002
Pedagógica Supervisión ,353 ,007
Organización Supervisión ,283 ,027
Organización Familia ,265 ,036
Organización Integración ,276 ,030
Dirección Supervisión ,417 ,002
Dirección Administración ,403 ,002
Integración Supervisión ,333 ,011
Supervisión Familia ,403 ,002
Familia
Recursos Esta Tabla muestra que el 53% de las correlaciones posibles son significativas
Tabla: 64 correlaciones de la segunda parte del cuestionario a directivo
Correlaciones
Característica del centro de trabajo
horas tareas directivas
Momentos que ha recibido la formación
Habilidades y competencias directivas
AdministracionDif. Actual F. Dir.
Característica del centro de trabajo
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
1
10
-,006
,493 10
-,657
,019 10
,472
,084 10
-,404
,123 10
horas tareas directivas
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,006
,493 10
1
10
,450
,096 10
-,449
,097 10
-,431
,107 10
Momentos que ha recibido la formación
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,657
,019 10
,450
,096 10
1
10
,241
,251 10
,260
,234 10
Habilidades y competencias directivas
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,472
,084 10
-,449
,097 10
,241
,251 10
1
10
,739**
,007 10
AdministracionDif. Actual F. Dir.,
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,404
,123 10
-,431
,107 10
,260
,234 10
,739**
,007 10
1
10
Técnico pedagógico Dif.Actual F. Dir.
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
,142
,347 10
-,304
,197 10
-,208
,282 10
-,080
,413 10
,539
,054 10
En Correlación de ,178 -,425 -,149 ,314 ,544
Organización Dif. Actual F. Dir.
Pearson Sig.(unilateral) N
,371
10
,110
10
,340
10
,188
10
,052
10
En Integración Dif. Actual F. Dir.
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
,120
,371 10
-,518
,063 10
-,699
,012 10
,346
,163 10
,011
,488 10
En dirección Dif. Actual F. Dir.
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,108
,383 10
-,006
,493 10
,018
,480 10
-,193
,296 10
-,081
,412 10
En supervisión Dif. Actual F. Dir.
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,402
,125 10
,445
,099 10
,815
,002 10
,152
,338 10
,506
,068 10
**. La correlación es significante al nivel 0,01 (unilateral). *. La correlación es significativa al nivel 0,05 (unilateral).
Correlaciones
Técnico pedagógico Dif. Actual F. Dir.
En Organización Dif. Actual F. Dir.
En Integración Dif. Actual F. Dir.
En dirección Dif. Actual F. Dir.
. En supervisión Dif. Actual F. Dir
Característica del centro de trabajo
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
,142
,347 10
,178
,311 10
,120
,371 10
-,108
,383 10
-,402
,125 10
horas tareas directivas
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,304
,197 10
-,425
,110 10
-,518
,063 10
-,006
,493 10
,445
,099 10
Momentos que ha recibido la formación
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,208
,282 10
-,149
,340 10
-,699
,012 10
,018
,480 10
,815**
,002 10
Habilidades y competencias directivas
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,080
,413 10
,314
,188 10
,346
,163 10
-,193
,296 10
,152
,338 10
AdministracionDif. Actual F. Dir.,
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
,539
,054 10
,544
,052 10
,011
,488 10
-,081
,412, 10
,506
,068 10
Técnico pedagógico
Correlación de Pearson
1
,716
-,198
,337
,310
Dif. Actual F. Dir.
Sig.(unilateral) N
10
,010 10
,292 10
,171 10
,192 10
En Organización Dif. Actual F. Dir.
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
,716-
,010 10
1
10
-,090
,402 10
,447
,097 10
,207
,283 10
En Integración Dif. Actual F. Dir.
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
-,198
,292 10
-,090
,402 10
1
10
-,185
,305 10
-,780**
,004 10
En dirección Dif. Actual F. Dir.
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
,337
,171 10
,447
,097 10
-,185
,305 10
1
10
,039
,458 10
En supervisión Dif. Actual F. Dir.
Correlación de Pearson Sig.(unilateral) N
,310
,192 10
,207
,283 10
-,780
,004 10
,039
,480 10
1
10
**. La correlación es significante al nivel 0,01 (unilateral). *. La correlación es significativa al nivel 0,05 (unilateral).
Tabla; 65 Comprobación de la Hipótesis Variable 1 Variable 2 Coeficiente α
Característica del centro de trabajo
Momentos en que ha recibido la formación
-657 ,019
Momentos en que ha recibido la formación
En materia de supervisión dif.
,815 ,002
Momentos en que ha recibido la formación
En Integración dif. -,699 ,012
Habilidades y competencias directivas
En materia de administración dif.
,739 ,007
En lo técnico pedagógico dif.
En materia de organización dif.
,716
,010
En integración dif. En materia de supervisión dif.
,780
,004
Esta Tabla muestra que el % de las correlaciones posibles son significativas
3.7.3 Respuestas al objetivo de de la investigación
* Conocer las características y habilidades profesionales que los directivos tienen
para que desarrollen y ejecuten con eficacia las acciones propias a su función
directiva en los jardines de niños de la zona 18ª de Educación Preescolar
En base a las respuestas dadas, se puede observar que existen diferencias
entre las competencias que poseen los directivos para el ejercicio de sus funciones y
para lo que es importante poseer, permitiendo establecer la necesidad de formación
de los directivos según su contexto de actuación.
La profesionalización de la función directiva en el dominio escolar es un
proceso simultaneo al de consolidación del centro como organización y que conduce
a la sustitución de la figura del profesor tradicional como entidad autónoma y
autosuficiente por la más racional y efectiva de equipo educativo , su evolución ha
de estar por cambios que induzcan a mayores niveles de eficacia en la prestación del
servicio educativo y que tendrán que manifestarse en, la capacitación de los futuros
directores, en el sistema de selección de los profesionales de la dirección y en lo
relativo a la ordenación del ejercicio por los directores de sus funciones que le son
propias .
Pero en que consiste en realidad el oficio de director, utilizando el diccionario
de la RAL puede decirse que quien dirige:
-endereza, guía llevan rectamente una cosa hacia un término o lugar señalado.
-Gobiernan, mandan con autoridad o rigen una cosa.
El termino director se utiliza para establecer el contenido de los empleos cuya
responsabilidad básica es dirigir, este concepto no solamente resulta insatisfactorio
sino que incuso puede inducir a una interpretación parcial de lo que en la
actualidad tanto la organización científica como las practicas organizacionales y
administrativas definen como función directiva.
Aunque no se ha llegado a una deficinicion por parte de la organización
científica del oficio del director que sea de aceptación general:
a) Para quienes se sitúan en la llamada dirección científica pensamiento bien
representada por F Taylor (1911) los directores son profesionales , respecto al
puesto que les corresponde ,que les capacita para identificar y llevar a la practica
la mejor vía de producción ,situando a cada trabajador en la fase del curso productivo
que mejor conviene a su perfil personal y profesional , así como para evaluar e
incentivar la efectividad laboral de las personas a sus órdenes ,teniendo como
criterio de valor la optimización de la producción de la empresa.
Los directivos que promulgan F.Taylor y sus seguidores son profesionales que:
-Tienen un buen conocimiento del conjunto del proceso de producción.
-Son expertos en tareas como coordinar, dirigir, incentivar, controlar.
-Mantienen una alta diferenciación funcional con el resto de los trabajadores.
-Se seleccionan según principios de competencia y capacidad.
-Responden de su trabajo ante el titular de la empresa.
b) M. Weber(1947) y en general los representantes de la burocracia organizacional ,
hacen hincapié en delimitar el papel de quienes tiene a responsabilidad de dirigir
en la retiración que otorga la autoridad vinculada al puesto de trabajo que ocupa
en la organización para establecer relaciones jerárquicas objetivas de dominio
entre director y subordinados.
El director Weberiano ocupa un empleo que le otorga autoridad y la
expresión más directa es el derecho a mandar y a ser obedecido, dentro siempre del
marco objetivo de las nomas jurídicas que rigen a la organización.
c) la corriente científica conocida como Departamentalización de la que es miembro
H. Fayol (1961) se centra en la acrecentacion de la eficiencia mediante una buena
distribución del trabajo en el seno de la organización, de carácter:
-Administrativo (o dirección) -Técnico -Comercial -Financiero -Contable
-De seguridad Estas áreas organizativas se responsabilizan de las diferentes funciones de la
organización, que según la conocida formula de Gulick y Urwick (1937) son:
-Planificar -Organizar -Seleccionar -Dirigir -Coordinar -Informar -Presupuestar La estructura departamental esta cohesionada verticalmente (relaciones
jerárquicas) y horizontalmente (relaciones de coordinación de tipo funcional)
correspondiéndole a los profesionales de la dirección tareas de prever (planificar),
organizar, mandar (dirigir en sentido estricto), coordinar y controlar todas ellas según
Fayol pertenecientes a la categoría de Administración.
*El Conocer y analizar las necesidades y los procesos de formación directiva
que impacten en la administración, mejora la acción directiva en los jardines de
niños de la 18ª. Zona de Educación Preescolar.
Es evidente que la formación es necesaria y determinante para el ejercicio de
las funciones directivas, es tan importante la formación en sí misma, como lo es en
las verdaderas necesidades del directivo , en relación con su contexto de actuación,
de lo contrario estaríamos reforzando conductas inapropiadas y en consecuencia en
la rutina e ineficacia de la acción directiva , utilizando recursos humanos y materiales
sin un propósito definido , que en definitiva alejarían al directivo de su condición de
orientador de procesos, actor y generador de espacios de participación, de actuación
como líder democrático, impulsador del trabajo colaborativo.
Es necesario conocer:
La legislación educativa: los contenidos y los procedimientos legales,
representan una necesidad que al satisfacer el directivo se sentirá más seguro de su
actuación, pues estas representan el uso de su poder de toma de decisiones, por lo
tanto es necesario garantizar su viabilidad y ejecución.
La planificación, evaluación y supervisión: Son consideradas como
fundamentales dentro de la formación de los directivos, aunque de la S.E.P. se
recibe actualización, a través de cursos talleres en forma generalizada, no se tienen
los suficientes elementos teóricos y prácticos que les permita al directivo desde su
contexto elaborar diagnósticos, evaluar procesos, negociar, facilitar la implicación de
los miembros y tomar decisiones.
Desarrollar mecanismos que permitan motivar la participación y apertura de
canales de comunicación: Con la finalidad de vencer obstáculos y manejar la
resistencia a los cambios, es una necesidad que los directivos manifiestan debe ser
atendida, pues se requiere para avanzar con la nueva reforma educativa.
El saber gestionar los conflictos: Es una necesidad del directivo pues saben
que la intervención en la ayuda, orientación y resolución de estos es imprescindible,
sienten que su formación no es suficiente cuando de actuar frente a los conflictos se
trata, pues desconocen las herramientas, tanto teóricas como prácticas para
gestionarlos dentro del centro.
Es pertinente entender la necesidad de la formación para el desempeño de las
labores y responsabilidades directivas .Serafín Antúnez (1997:183) señala que para
el ejercicio de cualquier tarea escolar, los agentes deberán capacitarse en las áreas
correspondientes y con base en sus propias capacidades y necesidades de
formación:
Cualquier educador necesita conocer conceptos, adquirir habilidades y poseer actitudes adecuadas para ser un elemento eficaz dentro de la organización. No importa el lugar que se ocupe en ella: profesor, profesor- tutor, jefe de seminario, coordinador de ciclo, directora….o cualquier otro órgano unipersonal de gobierno. Cualquiera de estos educadores, además de jugar un papel en la elaboración y desarrollo del currículum, forma parte de una estructura organizativa y participan de un trabajo que necesitamos se desarrolle de forma colaborativa.
La formación del profesorado ha de ser considerado como un punto primordial
en las políticas educativas que rigen los destinos de un país, sobre todo en las áreas
en que aspira hacer reformas significativas para la mejora de la calidad de su
sistema escolar.
Dicha formación deberá estar dirigida a formar al docente en aspectos
fundamentales. A saber: el aspecto científico, psicopedagógico, cultural.
Administrativa, de organización y la reflexión sobre la práctica misma.
Cuando de formación de directivos de los centros de trabajo, Se debe
responder a las necesidades del contexto mismo y armonizar con la planificación que
de ella hacen los sujetos a nivel central, de lo contrario, seguirá respondiendo a
necesidades de grupos minoritarios y cargada de una intencionalidad que nada tiene
que ver con la misión del directivo en el proceso educativo.
*Conocer los estilos de dirección que ejerce el directivo para eficientizar la
administración y organización escolar en los jardines de niños de la zona 18ª de
educación preescolar.
Al hablar de un estilo de dirección, es necesario definir primero el modelo de
organización del centro del que depende el director, hay una relación de congruencia
entre el modelo y el perfil, por lo cual es importante la descripción de estos modelos
que están presentes y se solapan en la vida de los centros.
Es evidente que el director actual, sus perfiles y sus funciones lo que es y lo
que hace no es otra cosa que el resultado aleatorio del modelo de centro que dirige.
Los centros educativos funcionan con referencias evidentes a modelos
teóricos de organización que no siempre aparecen en estado puro sino que son
resultado de las orientaciones políticas de los gobernantes ,la legislación ,la historia
de los grupos que forman los centros ,la cultura, modas imperantes y las
capacidades, ideología y características personales de los directores que las
lideran. Se podrían identificar estos modelos como:
a-Modelo sociotecnico, que algunos autores identifican con el estilo burocrático y
centralista de Weber. Se identifica por los siguientes indicadores; Dependencia del
poder central y de su administración. Funciona con organigramas fuertemente
jerarquizados. Existe un respeto burocrático a la ley y a su correcta interpretación,
así como todo referente administrativo: actas memorias, normas etc.
Este modelo nos exige un perfil de dirección claramente burocrático,
especialmente preocupado por lo administrativo, con capacidad y autoridad para
interpretar, cumplir y hacer cumplir la legislación.
B-Modelo de Anarquía Organizada se define en cuanto a su funcionamiento por el
poco control institucional y por la imprecisión de los objetivos que orientan el trabajo
cotidiano. También la toma ineficaz de cierta resistencia a dar cuenta de los
resultados de la gestión y en cuanto a los profesionales una cultura asumida de
igualitarismo, fuerte individualismo y gran sentido de autorresponsabilidad.
Nadie niega que este modelo en los centros de trabajo produzca un estilo de
dirección, respetuoso con la privacidad y el secularismo propio de los profesionales
de la educación
c-Modelo socio comunicacional se caracteriza por la cultura de la relación personal
como instrumento de aprendizaje y gestión, el poder y la autoridad se distribuyen
entre o distintos colectivos, la negociación y el consenso son elementos básicos
para la toma de dicciones lo más característico del modelo es la instrumentalización
de la participación.
El director que pide este modelo será integrador, negociador, con capacidad
de gestionar recursos humanos y armonizar la diversidad de las distintas
condiciones que intervienen en la vida del centro.
d-Modelo sistémico para estos autores la escuela es un sistema autónomo y
descentralizado ,cuya gestión se realiza mediante proyectos colaborativos ,distintas
condiciones intervienen en la elaboración ,aprobación y elaboración de los
documentos que les afectan.los profesionales lo desarrollan y los directivos
proporcionan los recursos, algunos autores le llaman a este modelo ecologista por el
equilibrio racional que ofrece la intervención ordenada de las partes interesadas
,por la autonomía que el modelo confiere al centro.
Aspectos importantes de este modelo subyacen a un nuevo perfil del directivo
administrador pragmático, animador de procesos de aprendizaje y buen gestor de
proyectos, que suscribe la negociación y el consenso alrededor del proyecto
educativo como referente de toda su actividad.
Frente a estos perfiles que se desprenden de los modelos que interactúan en
cada centro y que el directivo actúa de manera intuitiva y que además en base a
esta intuición toman decisiones y su conducta es generalmente reactiva, es decir
actúa cuando se presentan en lugar de prever las contingencias por medio de una
planeación estratégica así como adquieren conocimientos para el desarrollo de su
función por medio del aprendizaje por imitación y preguntando a directivos con
mayor experiencia que ellos.
La administración explicita a través de sus leyes un director que podríamos
definir de carácter social cuyas características serian: La mayoría de los directivos
de educación básica antes de ser promovidos a directores fueron maestros de grupo,
y en consecuencia carecen de una formación en el ámbito de la administración y la
preparación previa para ejercer las tareas de dirección , con escasa capacidad de
decisión y delegación de funciones ,haciendo uso constante del poder de la
dirección, depende de la administración central que le sostiene ,le proporciona los
recursos y le impone las normas internas de funcionamiento.
Es necesario un liderazgo participativo, democrático y pedagógico frente a las
prácticas autoritarias, formales y reproductoras en las actuaciones del directivo de los
centros educativos , ya que se coincide en que el directivo no solo debe ser un
funcionario reproductor de decisiones emanadas del organismo central ,sino darle la
importancia a las características personales y a la formación directiva para ejercer
con eficacia la administración y dirección escolar , en done el estilo directivo que
ejerce mejora o obstaculiza el funcionamiento de la institución, por lo cual es
necesario replantear la visión y misión del directivo frente a los retos y cambios que
se plantean y exige nuestro sistema social.
La eficiencia en la administración del centro escolar depende del perfil y estilo
directivo que se ejerza.
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Secretaria de Educación Básica: http://www.basica.sep.gob.mx consultada el 12 de
julio del 2010
V Anexos
Anexos 1 Cuestionario primera parte
INSTRUMENTO APLICADO A DOCENTE y DIRECTIVOS (1 parte)
A.- IDENTIFICACION:
Sexo_______
Edad_______
Titulo que posee: Maestro_______ Licenciado_______ Especialización
_______Postgrado_______otros_______
Años de servicio: 1 año______ 5 años_____10 años______15 años______
20 años______ 25 años_______ 30 años_________
Obtuvo el cargo: por concurso_________ Consenso entre compañeros_______ por
nombramiento directo de la autoridad _________
Ha realizado cursos de formación permanente: SI________NO_______
Observaciones_______________________________________________
B.- COMPETENCIAS EN SUS FUNCIONES:
Instrucciones: A continuación se presentan algunas afirmaciones, marque en el espacio indicado con una X que tan de acuerdo está usted con cada una de estas enunciaciones para ejercer una dirección eficiente del centro de acuerdo a la siguiente escala.
(1) Nunca (2)Casi nunca (3) A veces (4) Casi siempre (5) Siempre
ADMINISTRACION EDUCATIVA 1 2 3 4 5
En materia de planeación:
1.- Recibe, analiza y autoriza los proyectos de actividades anuales presentadas por los maestros de grupo.
2.- Prevé las necesidades anuales de recursos humanos y materiales del plantel.
3.- Detecta las necesidades de mantenimiento, conservación, remodelación, que requiera el plantel a su cargo.
4.- Elabora el proyecto anual de trabajo del plantel a su cargo.
5.-Presenta las necesidades a la asociación de padres de familia para que participen en su solución
En lo técnico-pedagógico:
1.-Orienta al personal docente en la interpretación de los lineamientos técnicos para el manejo del programa de educación preescolar
2.-Controla que el proceso enseñanza aprendizaje se desarrolle, considerando en todo momento el medio en que habita el alumno y en el que se ubica al plantel
3- Considera y en su caso autoriza las estrategias y sugerencias que le presenta el personal docente para mejorar la aplicación del programa de educación preescolar.
4- Motiva al personal docente a efecto que utilice en el trabajo escolar los materiales existentes en el medio y lo sensibiliza para que mejore la calidad y el rendimiento en su trabajo
5.- Promueve que se apliquen los métodos, las técnicas y los procedimientos que permitan el logro de los objetivos
6- Orienta sobe la correcta aplicación de los instrumentos de evaluación.
7.- Detecta los problemas de actualización o capacitación y los canaliza hacia la inspectora de zona
8.- Participa en las actividades de mejoramiento profesional que organice la unidad.
9.- Canaliza a las instancias correspondientes a los alumnos con problemas en su desarrollo a efecto que se les dé la atención que requieren
En Organización:
1.-Determina la distribución de personal para realizar las actividades del proyecto anual de trabajo a través de considerar; las actividades contempladas en el proyecto anual, en relación con el personal con que cuenta el jardín, los tiempos planteados para la realización de las actividades en función del personal requerido.
2.-Determina y orienta acerca de las responsabilidades inherentes a cada una de las actividades planteadas en el proyecto anual, establecimiento del uso de comunicación que facilite el mejor desempeño de las responsabilidades.
3.- Orienta con respecto a la organización de las asociaciones de padres de familia, los comités de seguridad escolar, y demás proyectos de apoyo a través de la consulta de los siguientes documentos: reglamento de la Asociación de Padres de familia, manual de procedimientos del comité de seguridad escolar. Otros documentos, según el caso.
En Integración:
1.-Impulsa y promueve la integración del personal a través de la; selección del personal a partir de las características e intereses y necesidades para su incorporación para las actividades especificas del proyecto anual., capacitación y/o actualización del personal a partir de las necesidades detectadas.
2.-Recibe, distribuye, almacena y conserva los elementos materiales a través de la: orientación de las asociación de padres de familia con relaciona la adquisición de elementos materiales, distribuye los recursos proporcionados: material grafico y concreto para niños preescolares que proporciona la Secretaria de Educción Publica, apoyos didácticos para el docente, registro de asistencia, registro de evaluación, programa de educación preescolar etc. Sensibiliza sobre el cuidado, conservación y mantenimiento de los recursos de los planteles.
De Dirección:
1.- Impulsa y motiva al personal, por medio del, establecimiento de un ambiente de libertad, comprensión y respeto, otorgamiento de un trato justo al personal a su cargo, conocimiento y realización del plan anual a fin de lograr mayor disposición y participación, reconocimiento y estimulación de los logros y avances obtenidos por el personal.
2.- Mantiene mecanismos adecuados de comunicación a través de la: observación de las líneas de comunicación establecidas oficialmente, promoción de relaciones interpersonales con todos los miembros del centro escolar.
3.- Maneja adecuadamente la autoridad conferida por el puesto, ejerciendo un liderazgo democrático a través de: la atención de las actitudes e intereses del personal, sin perder de vista los objetivos planteados en la fase de planeación, promoción de ambiente armónico y de participación activa entre el personal a su cargo.
De Control:
1.-Aplicar los procedimientos de evaluación establecidos utilizando los formatos del presente manual a través del: análisis del nivel de eficacia y eficiencia de las acciones realizadas, evaluación de la participación del personal en el desempeño de las acciones emprendidas, análisis de los mecanismos de selección y aplicación de los recursos materiales y económicos.
2.- Recopila e interpreta los resultados comparándolos con los objetivos preestablecidos a través del: análisis de los objetivos y metas planteadas en la fase de planeación a fin de identificar si prestaron soluciones a situaciones especificas, análisis e los formatos utilizados en las diferentes etapas de evaluación, determinación de logros y desviaciones en el desarrollo del plan anual.
3.- Toma decisiones oportunas con respecto a los elementos que intervienen en el proceso, con base en la información confiable y veraz acerca del: logro de objetivos programados, pertinencia de acciones educativas, mecanismos de coordinación y participación, resultados del proceso enseñanza-aprendizaje.
C.- EVALUACIÓN DE LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN.
I. La institución y su organización
Instrucciones: A continuación se presentan algunas afirmaciones, marque en el
espacio indicado que tan de acuerdo está usted con cada una de estas opiniones por
orden de importancia, en una escala del 1 al 5.
1.-Muy en desacuerdo 2.-En desacuerdo 3.-Neutral 4.- De acuerdo 5.-Muy de acuerdo
Afirmaciones 1 2
3 4 5
Me identifico plenamente con la misión de la escuela y contribuyo con la visión de la manera de asumir mi compromiso y respetando el reglamento de la escuela
El proyecto escolar del presente año es muy bueno, por eso hago lo posible por contribuir en el
Las relaciones entre todos(o la mayoría) de mis compañeros de trabajo son cordiales y respetuosos, tendemos a un equilibrio entre las relaciones personales y profesionales. Cuando surgen conflictos, siempre se buscan vías de solución
Procuramos tener presentes causas que favorecen el ambiente positivo, la satisfacción de las personas los márgenes de creatividad del personal y de grupo, la participación en las decisiones y la mejora de las condiciones de trabajo
hay grupos formales e informales del personal claramente definidos en la escuela paro se mantiene una interacción inter e intragrupal con fines constructivos y positivos. No
hay discriminaciones entre sexos, jerarquías, antigüedad….
El plan de organización en general es eficaz, permite definir claramente el conjunto de normas que regulan el funcionamiento y coordinación de la estructura organizativa al igual con los agrupamientos de los alumnos, espacios, horarios, uso de los recursos didácticos, etc. Asimismo, se contempla la forma de organizarse para la elaboración, desarrollo, aplicación y evaluación del proyecto curricular.
En las aulas esta todo organizado, cuentan con el espacio, el mobiliario y el material necesario para su buen funcionamiento. Además los docentes utilizan material didáctico e apoyo muy variado, según las actividades.
Existe un calendario de reuniones de trabajo, hay un reglamento que todos conocen y respetan, existe una buena comunicación entre todos y las decisiones se llevan a cabo de manera abierta y desenfadada por ello, el tomar decisiones no es tarea imposible.
El estilo liderazgo es adecuado .Se consulta y atienden todas y cada una de las actuaciones, que implican a todos los sectores de la escuela, cuando no hay consenso, el directivo sobe imponer su criterio de manera que favorezca a la mayoría y se actúa de acuerdo con las decisiones adoptadas, tiene capacidades de planificación, coordinación, control y evaluación.
Las reuniones de consejo técnico se aprovechan al máximo, única y exclusivamente para resolver los pendientes y problemas, por ello se realiza en buenos términos el plan de trabajo y la toma de decisiones.
En general, el servicio de educación que presta la escuela lo considera como:
II. los padres de familia
Instrucciones: A continuación se presentan algunas afirmaciones, marque en el espacio indicado que tan de acuerdo está usted con cada una de estas opiniones, utilizando la escala Del 1 al 5 1.-Muy en desacuerdo 2.-En desacuerdo 3.-Neutral 4.- De acuerdo 5.-Muy de acuerdo
Afirmaciones 1 2 3 4 5
En la escuela existen buenas relaciones entre padres de familia y los profesores, definidas por ser: solidas, estables, de mutuo cooperación y ayuda.
Los padres, en su mayoría se sienten plenamente identificados con planes y objetivos de la escuela, por lo que se encuentran a gusto con el trabajo de los docentes y el desempeño de sus hijos.
Los padres y la escuela se apoyan en la educación de los niños (as), ayudan a las tareas de sus hijos (as) y participan se involucran en las actividades de la escuela.
III Recursos
Señale los aspectos que mejoraría asignándole una puntuación del 1 al 5, indicando que tan de acuerdo esta. 1.-Muy en desacuerdo 2.-En desacuerdo 3.-Neutral 4.- De acuerdo 5.-Muy de acuerdo
Aspecto
1 2 3 4 5
Mejorar al personal
Funciones y tareas del personal.
La distribución uniforme de los recursos materiales
Revisión periódica de las necesidades
Criterios de eficacia pedagógica y rentabilidad económica en el uso de los recursos.
Programación horaria, criterios y responsabilidades en la ordenación y conservación de los recursos materiales,
El aprovechamiento de los recursos económicos en función de las necesidades de la escuela.
IV Observaciones
En el espacio que a continuación se ofrece puede realizar comentarios o
sugerencias.__________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Perfil del directivo
Instrucciones: Marca solo Cinco características, que según tú debe poseer un directivo iniciando con la de menos valor o prioridad, utilizando del 1 al 5
Ético
Participativo
Colaborativo
Innovador
Gestor
Interactivo
Asertivo
Creativo
Reflexivo
Autónomo
Respetuoso
Otros
De las características anteriores, Copie cinco en orden de importancia y que según
su opinión, POSEE el director de tu centro de trabajo
1.- ________________________________________ 2.-_________________________________________ 3.-_________________________________________ 4.-_________________________________________ 5.__________________________________________
¿Existe algún tópico que no se haya preguntado y sobre el cual usted quiera opinar?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Gracias por su atención.
Anexos 2 Cuestionario segunda parte
INSTRUMENTO APLICADO A DIRECTIVOS (2 PARTE)
A.- DATOS GENERALES
1.- Sexo
Masculino Femenino
2.-Edad
25-30 30-35 35-40 40-45 45-50 50-55 55-60
3.- Cargó que desempeña
Director Sub director Coordinador Docente
4.- Forma de elección al cargo
Por elección del cuerpo de profesores
Por nombramiento directo
Por concurso de oposición escalafonario
Otros.
5.- Titulo que pose
Maestro Normalista
Licenciado en Educación, Preescolar
Licenciado en Educación, Preescolar U.P.N.
Especialización
Maestría
Doctorado
B.- CARACTERISTICAS DEL CENTRO DONDE TRABAJA
6.- Tamaño del plantel donde trabaja
De 1 a 3 grupos De 4 a 6 grupos De 7a 9 grupos Más de 9 grupos
7.- Turnos de trabajo
Vespertino Matutino
C.- RESPECTO A SU FORMACION
8.- Numero de horas semanales que dedica a realizar tareas directivas fuera del centro.
Ninguna De 1 a 4 horas De 5 a 10 horas De 10 a 15 horas Más de 15 horas
9.- Numero de horas semanales que dedica a actividades de formación como directivo.
Ninguna De 1 a 4 horas De 5 a 10 horas De 10 a 15 horas Más de 15 horas
10.-Realiza personalmente actividades relacionadas con su formación en el área directiva SI NO
11.- actividades que realiza en su formación directiva, utiliza la escala del 1 al 5 de menor a mayor. (1) Nunca (2) Casi nunca (3) A veces (4) Casi siempre (5) Siempre
Actividades que realiza
1
2
3
4
5
Lecturas especificas con temas de dirección
Lecturas generales relacionadas con temas educativos
Grupos de estudio y trabajo
Participación en investigaciones
Asistencia a cursos, seminarios y talleres de formación
Otros.
12.- Realiza actualmente curso(s) de formación
NO C SI
13.- Qué organismos realizan los cursos de formación para directivos.
Secretaria de Educación (Depto. de Educación Preescolar) Zona escolar Dirección de educación Municipal Universidades
Otros 14.- describa cursos de formación en áreas referidas a la dirección que haya realizado y el grado de utilidad para el ejercicio de la función directiva según la siguiente escala del 1 al 5.
CURSO Organismo o institución que lo impartió
Grado de utilidad
1 2 3 4 5
15.- Los cursos de formación realizados fueron:
Señalados por el Depto. De Educación preescolar Solicitado por los directivos Acordados previa consulta a los directivos Desarrollados como parte de los planes de reforma
Otros.____________________________________________________________
16.- Enumere cinco razones que lo motiva a realizar cursos de formación en una escala del 1 al 5 de menor a mayor de acuerdo a la importancia dada.
Obligatoriedad de asistencia y participación
Aumentar seguridad y credenciales en el cargo
Obtener información actualizada
Intercambiar experiencias con otros directivos
Adquirir conocimientos sobre la administración y organización escolar.
Adquirir habilidades técnicas y estrategias para su función
Favorecer la promoción persona
Otros
D.- MODALIDAD DE LA FORMACIÓN
17.- El momento en que recibe o ha recibido la formación.
Antes de ejercer el cargo Durante el ejercicio del cargo
18.- El horario en que ha recibido la formación
En horario escolar Fuera de horario escolar Fuera del periodo lectivo
18.- Bajo que modalidad se suele impartir la formación y valore su efectividad según la escala.
(1) Nada (2) Poco (3) regular (4) Bastante (5) Mucho
MODALIDAD
Preferencia de la modalidad
1 2 3 4 5
Charlas
Conferencias
Talleres
Simposios
Ciclos formativos T.G.A.
Cursos de posgrado con acreditación no conducentes a titulo
E.- HABILIDADES Y COMPETENCIAS DIRECTIVAS
20.- Valore en qué medida cree que posee las siguientes habilidades y competencias para ejercer una dirección eficiente del centro de acuerdo a la siguiente escala. (1) Nada (2) Poco (3) regular (4) Bastante (5) Mucho
HABILIDADES Y COMPETENCIAS Situación actual
1 2 3 4 5
Habilidad para comunicarse con los miembros de la comunidad escolar
Capaz de enfrentarse a os conflictos
Anticipar los problemas
Definir los problemas
Encontrar soluciones alternativas
Organizar su tiempo
Manejo y conducción del currículum
Capaz de atender simultáneamente las tareas propias de la dirección y las relaciones internas y externas de la
institución
Capacidad para Supervisar y controlar
Capaz de animar la participación de la comunidad
Capaz de delegar autoridad
Atender las demandas del profesorado
Orientar el proceso pedagógico
21.- Dificultades percibidas en el ejercicio de su función directiva bajo el actual modelo de dirección. Valora según la siguiente escala del 1 al 5 (1) Nunca (2) Casi nunca (3) A veces (4) Casi siempre (5) Siempre
ACTUACION Dificultades percibidas en la Función directiva
1 2 3 4 5
A.- PLANEACION
1.- Recibe, analiza y autoriza los proyectos de actividades anuales presentadas por los maestros de grupo.
2.- Prevé las necesidades anuales de recursos humanos y materiales del plantel.
3.- Detecta las necesidades de mantenimiento, conservación, remodelación, que requiera el plantel a su cargo
4.- Elabora el proyecto anual de trabajo del plantel a su cargo. 5.-Presenta las necesidades a la asociación de padres de familia para que participen en su solución
A.- TECNICO PEDAGOGICO
1.-Orienta al personal docente en la interpretación de los lineamientos técnicos para el manejo del programa de educación preescolar
2.- Controla que el proceso enseñanza aprendizaje se desarrolle, considerando en todo momento el medio en que habita el alumno y en el que se ubica al plantel
3- Considera y en su caso autoriza las estrategias y sugerencias que le presenta el personal docente para mejorar la aplicación del programa de educación preescolar.
4- Motiva al personal docente a efecto que utilice en el trabajo escolar los materiales existentes en el medio y lo sensibiliza para que mejore la calidad y el rendimiento en su trabajo
5.- Promueve que se apliquen los métodos, las técnicas y los procedimientos que permitan el logro de los objetivos
6- Orienta sobe la correcta aplicación de los instrumentos de evaluación.
7.- Detecta los problemas de actualización o capacitación y los canaliza hacia la inspectora de zona
8.- Participa en las actividades de mejoramiento profesional que organice la unidad.
9.- Canaliza a las instancias correspondientes a los alumnos con problemas en su desarrollo a efecto que se les dé la atención que requieren
B.- ORGANIZACIÓN ESCOLAR
1.-Determina la distribución de personal para realizar las actividades del proyecto anual de trabajo a través de considerar; las actividades contempladas en el proyecto anual, en relación con el personal con que cuenta el jardín, los tiempos planteados para la realización de las actividades en función del personal requerido.
2.-Determina y orienta acerca de las responsabilidades inherentes a cada una de las actividades planteadas en el proyecto anual, establecimiento del uso de comunicación que facilite el mejor desempeño de las responsabilidades.
3.- Orienta con respecto a la organización de las asociaciones de padres de familia, los comités de seguridad escolar, y demás proyectos de apoyo a través de la consulta de los siguientes documentos: reglamento de la Asociación de Padres de familia, manual de procedimientos del comité de seguridad escolar. Otros documentos, según el caso.
C.- INTEGRACIÓN
1.- Impulsa y promueve la integración del personal a través de la; selección del personal a partir de las características e intereses y necesidades para su incorporación para las actividades especificas del proyecto anual., capacitación y/o actualización del personal a partir de las necesidades detectadas.
2.-Recibe, distribuye, almacena y conserva los elementos materiales a través de la: orientación de las asociación de padres de familia con relaciona la adquisición de elementos materiales, distribuye los recursos proporcionados: material grafico y concreto para niños preescolares que proporciona la Secretaria de Educción Publica, apoyos didácticos para el docente, registro de asistencia, registro de evaluación, programa de educación preescolar etc. Sensibiliza sobre el cuidado, conservación y mantenimiento de los recursos de los planteles.
D.-DIRECCIÓN
1.-Impulsa y motiva al personal, por medio del, establecimiento de un ambiente de libertad, comprensión y respeto, otorgamiento de un trato justo al personal a su cargo, conocimiento y realización del plan anual a fin de lograr mayor disposición y participación, reconocimiento y estimulación de los logros y avances obtenidos por el personal.
2.-Mantiene mecanismos adecuados de comunicación a través de la: observación de las líneas de comunicación establecidas oficialmente, promoción de relaciones interpersonales con todos los miembros del centro escolar.
3.- Maneja adecuadamente la autoridad conferida por el puesto, ejerciendo un liderazgo democrático a través de: la atención de las actitudes e intereses del personal, sin perder de vista los objetivos planteados en la fase de planeación, promoción de ambiente armónico y de participación activa entre el personal a su cargo.
E.- CONTROL
1.-Aplicar los procedimientos de evaluación establecidos utilizando los formatos del presente manual a través del: análisis del nivel de eficacia y eficiencia de las acciones realizadas, evaluación de la participación del personal en el desempeño de las acciones emprendidas, análisis de los mecanismos de selección y aplicación de los recursos materiales y económicos.
2.-Recopila e interpreta los resultados comparándolos con los objetivos preestablecidos a través del: análisis de los objetivos y metas planteadas en la fase de planeación a fin de identificar si prestaron soluciones a situaciones especificas, análisis e los formatos utilizados en las diferentes etapas de evaluación, determinación de logros y desviaciones en el desarrollo del plan anual.
3.- Toma decisiones oportunas con respecto a los elementos que intervienen en el proceso, con base en la información confiable y veraz acerca del: logro de objetivos programados, pertinencia de acciones educativas,
mecanismos de coordinación y participación, resultados del proceso enseñanza-aprendizaje.
¿Existe algún tópico que no se haya preguntado y sobre el cual usted quiera opinar?
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Gracias por su atención
ENTREVISTA
A.- Es indiscutible la importancia que reviste la dirección en las organizaciones
educativas.la preocupación actual está dirigida a conseguir que el ejercicio de sus
funciones sea eficaz y responda a las necesidades de cambio de los centros
escolares y del sistema educativo en general en ese sentido:
¿Cree usted que el ejercicio de la dirección dentro de los centros educativos es
determinante para lograr la introducción de cambios?
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B.- a la dirección de los centros educativos se les ha identificado con la ejecución de
funciones administrativas-organizativas, de gestión y funciones pedagógicas:
¿Cree Ud. Que en nuestro contexto escolar, estas funciones están claramente
asumidas y diferenciadas?
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C.- la forma del ejercicio directivo, necesariamente nos traslada a mencionar los
estilos de liderazgo y a replantearnos la continuidad o no de la visión que
generalizada del director como líder formal, autoritario con gran responsabilidad
funcional, de acuerdo a ello:
¿Cuál cree Ud. Es el estilo de liderazgo dominante en el ejercicio directivo dentro de
los centros educativos?
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La complejidad e importancia de los contextos y situaciones de cambio que vive
nuestro sistema educativo exigen un estilo de directivo distinto. En su opinión:
¿Cuál sería este estilo de liderazgo?
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D.- José Tejada (1993) y Joaquín Gairin (1988) coinciden en afirmar que en las
innovaciones educativas no es suficiente con cambiar a los individuos. Sino que se
hace necesario redefinir los roles de los directores implicados. En este orden de
ideas expresa José Tejada que el papel de los directivos es este sentido es
fundamental. Dos razones lo justifican debe impulsar y potenciar el cambio
institucional, y debe cambiar personalmente su manera de proceder. Tomando en
cuenta esta afirmación:
¿Cree Ud. Que es necesario apostar por la formación profesional inicial y
permanente, de los directivos, para la asunción por parte de estos de su rol
protagónico en la administración y organización del centro educativo?
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Con la puesta en marcha de la reforma educativa ¿Cuales han sido las estrategias a
seguir respecto a la formación profesional, participación, estilos de liderazgo y modos
de actuación de los directivos del centro?
¿Desea opinar o agregar algún otro punto con relación al tema que nos ocupa?
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Gracias por su atención.
Primer Experto
Segundo Experto
Tercer Experto
1.-Si en efecto, una directora eficaz, eficiente, proactiva y preparada determina los resultados exitosos de procesos educativos y de reforma como el actual, pues es actor de cambio de su institución.
1.-Considero que si, ya que una institución que logra trabajar en equipo, programación de actividades docentes etc. Creando un clima facilitador para la introducción de cambios.
1.-Si es determinante por el liderazgo que ejerza depende de lo consiente de su responsabilidad.
2.- En nuestro nivel están identificadas plenamente y en un alto porcentaje asumido por todos los compañeros, son los niveles de compromiso y conocimiento de los límites y funciones del puesto lo que hace trastabillar un poco en el actuar cotidiana de las instituciones
2.- Creo que están diferenciadas, pero lamentablemente son asumidas bajo los criterios personales de los directivos.
2.- En diferentes niveles hay documentos de las diferentes funciones que se deben desempeñar y en los últimos años se han realizado los cursos y plomados sobre la función directiva.
3.- Son tan variadas como las personas que los asumen, para mencionarlas con cabalidad sería necesario llevar a cabo las pruebas especificas para este propósito, hablar por lo que veo considero o me parece seria aventurarme al juzgar un aspecto de la personalidad de un compañero pues sería totalmente a priori y subjetivo, en base a mi criterio únicamente y no sostenido por pruebas científicas que soporten un criterio.
3.- Debe predominar un estilo de liderazgo creativo que determine la participación colaborativa que conjugue autoridad con libertad.
3.- En la mayoría de los directores se ha llevado un liderazgo de tipo permisivo –democrático (combinados)
4.-Abierto, moderno, propositivo, comprometido, responsable pero sobre todo conocedor de su trabajo y del tipo de personas que maneja, añadido con un alto grado de humanidad y honestidad y simpatía (con formación Académica)
4.-El liderazgo Transformacional que requiere que el directivo tenga carisma, credibilidad, consideración, estimulación, intelectual, tolerante y respeto.
4.- El tipo de directivo que considero ideal en su liderazgo es democrático pero con una consiste adecuación a las características del grupo, porque hay grupos que requieren ir del autocritico al democrático y permisible.
5.-Como primer paso definitivamente, aunque la formación no garantiza un correcto actuar ya en el centro escolar
5.-considero que es absolutamente necesaria la formación profesional permanente actualizada en cuanto a temas de liderazgo directivo incremente la capacidad de resolución de problemas
5.-Es necesario y fundamental que los directores se preparen en un marco de referencia administrativo pero que no olviden sus responsabilidades técnico-pedagógicas.
6.- El ganar por escalafón un ascenso no nos vuelve capaces de la noche a la mañana, es necesario ante todo y para todo la vocación, humanidad, criterio y deseo de servir y educar a nuestros niños, lo que finalmente da ese 100% que todos esperan de un directivo.
6.- Hemos participando activamente de todas las estrategias de mejoramiento del trabajo directivo, sin embargo hace falta más sensibilización para que el directivo asuma con responsabilidad su función y logre tener un centro educativo eficiente y eficaz.
6.- En su mayoría los directivos han participado en la transformación de educación básica es natural que encontremos unos cuantos reacios pero el directivo actual es más consciente de su responsabilidad