universidad arcis sede patagonia tesis de grado entrega final 2014
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UNIVERSIDAD ARCIS SEDE PATAGONIA
ESCUELA DE PEDAGOGÍA
PEDAGOGÍA EN INGLÉS EN EDUCACIÒN MEDIA
El proceso de enseñanza/aprendizaje del idioma inglés entre los Estudiantes del Liceo Polivalente de Quemchi”
_______________________________
Tesis de grado para optar al Título de
Profesor de Inglés de Educación Media
_______________________________
PROFESOR GUIA: MANUEL MUÑOZ MILLALONCO
ESTUDIANTE: CARLOS ALBERTO VARGAS CH
CASTRO – CHILOÉ 2012
1
INDICE
Contenidos Páginas
Agradecimientos…………………………………………………………………….. 5
Resumen…………………………………………………………………………….. 6
Abstract ……………………………………………………………………………... 7
Introducción ………………………………………………………………………… 8
Capítulo I: Planteamiento del problema…………………………………………. 10
1.1 Los Liceos Polivalentes de Dalcahue y Quemchi………………………..……….10
1.2 Contexto investigativo………………………………………………………….. 12
1.3 Contexto empírico………………………………………………………………. 13
1.4 Justificación de la investigación……………………………………………….... 15
1.5 Relevancia de la investigación…………………………………………………... 15
Capítulo II: Objetivos………………………………………………………….. ….. 17
2.1 Objetivo General ………………………………………………………………... 17
2.2 Objetivos Específicos ……………………………………………………….... 17
Capítulo III: Marco Metodológico…..………………………………..……………. 18
3.1.- Paradigma Epistemológico……………………………………………………… 18
3.2.- Enfoque Etnográfico…………………………………………………………….. 18
2
3.2.1.- Estudio Interpretativo de Caso……………………………………………….. 20
3.3.- Técnicas de recolección de información……………………………………….. 21
3.3.1.- Observación Participante……………………………………………………… 21
3.3.2.- Entrevista……………………………………………………………………… 22
3.3.3.- Cuestionario…………………………………………………………………… 22
3.4.- Participantes…………………………………………………………………… 23
Capítulo IV: Marco de Referencias Teóricas …………………………………….. 25
4.1.- El idioma inglés y la globalización…………………………………………… 26
4.2.- La experiencia Latinoamérica……………………………………………… 28
4.3. Consideraciones didácticas en el aprendizaje del idioma inglés……………………. 33
4.4.- Relación entre palabra y concepto………………………………..………….. 34
4.5.- El desarrollo del pensamiento en los estudiantes ………………………………….37
4.6.- El trabajo con adolescentes……………………………..…………………… 40
4.7.- El desarrollo de la conceptualización en el aprendizaje del inglés…………………. 43
4.8.- Segunda Lengua (l2) lengua extranjera (le): factores e incidencias de
enseñanza/aprendizaje……………………………………………….….………...49
4.9.- El paradigma conductista………………………………………..………….……….63
4.10.- La Revolución Chomskiana…………………………………………………………65
Capítulo V: Resultados de la investigación ………………………………………... 68
5.1.- Primer acercamiento al aula formal…………………….………..……….. 68
5.1.1.- Practica inicial en Liceo Polivalente Dalcahue…………………………………..68
5.1.2.- Segundo periodo de práctica “Liceo Polivalente de Dalcahue”………….. 70
5.1.3.- Tercer periodo de práctica “Liceo Polivalente de Quemchi”……………… 71
5.2.- La enseñanza del inglés en el Liceo Polivalente de Quemchi………..….… 73
5.2.1.- Estrategias de enseñanza…………………………………………………….. 745.2.3.- Impacto y recepción de los estudiantes frente a los cambios metodológicos
de la enseñanza del inglés…………………………………………………… 77
5.2.4.- Práctica de enseñanza para entregar los saberes en las clases de inglés…... 79
3
5.2.5.-Actitud y motivaciones de los estudiantes frente al aprendizaje del idioma
inglés……………………………………………….……………………………….86
5.2.6.- Relación entre Docente- Alumno en el proceso de enseñanza- Aprendizaje….88
5.2.7.-Prácticas metodológicas utilizadas por la docente para la enseñanza del inglés…91
Conclusiones……………………………………………………………………………. 94
Bibliografía……………………………………………………………………………… 99
Linkografía……………………………………………………………………………. 101
Anexos…………………………………………………………………………..……... 102
4
Agradecimientos.
Cuando inicié el camino hacia la educación, uno de los desafíos fue preguntarme a mí
mismo, sí sería capaz de ser un Profesor y de poder entregar mis conocimientos a otras
personas, sabiendo que asumiría una gran responsabilidad, y que al momento de
proporcionarles esos conocimientos tanto académicos como valóricos, sería la herramienta
más determinante al momento de tomar decisiones acerca de su futuro.
Es así, que agradezco a mi madre que siempre me ha apoyado en tomar buenas decisiones,
ella como Docente, fue quién me guió siempre en este camino, me orientó a seguir
adelante, pues siempre me observó cuando explicaba algunas materias a mis compañeros,
desde allí, comenzó ayudarme a encontrar mi talento de la enseñanza. También agradezco
infinitamente a todo mi grupo familiar porque siempre me ha brindado su confianza y me
han aconsejado en todas mis decisiones. Quisiera agradecer a mi amigo Juan, quién siempre
ha estado estimulándome a que siga adelante, y que no me rinda.
Desde el año 2002, cuando la Universidad Arcis comenzó con su proyecto de Universidad
aquí en Castro, tomé la decisión de estudiar Pedagogía Básica, y siempre admiré a todos los
docentes que confiaron en este proyecto, como Marcela Ramos, Manuel Muñoz, Ignacio
Vidaurrázaga entre muchos otros, y principalmente en nosotros como primeras
generaciones de profesionales de esta Universidad. Generaciones que hoy en día, están muy
bien evaluadas en sus respectivos puestos de trabajo y a quienes considero buenos amigos.
Luego, en el año 2008, cuando la Universidad parecía desaparecer, renace nuevamente con
un proyecto de abrir la Carrera de Pedagogía en Inglés, nuevamente me reencuentro con los
docentes, que ya habían sido partícipes en mi primera formación como profesional, y que
hoy en día entregan de su tiempo para ayudarnos a continuar con este sueño de sacar
nuevas generaciones de profesionales, a quienes aprecio y agradezco por su entrega y
sabiduría, conocimientos que han sido muy significativos en mi vida profesional, al igual
que los proporcionados por la experiencia de mi madre, solo puedo decir gracias por todo y
que la sabiduría nos haga ser más sabios, humildes y enseñables.
5
Resumen.
La presente investigación tiene por objetivo describir e interpretar el proceso de enseñanza-
aprendizaje del “Liceo Polivalente Quemchi”, iniciativa que forma parte de nuestra
formación como futuros educadores, donde debíamos conocer e internalizarnos en el
proceso de formación de los educandos en la enseñanza del idioma Inglés.
Para la realización de este estudio se utilizó la metodología cualitativa etnográfica, cuya
finalidad busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus
participantes, entendidos como actores, agentes o sujetos sociales. La información se
obtuvo a través de la aplicación de cuestionarios, entrevistas abiertas y observación
participante, técnica de recopilación de datos que se utilizan para este tipo de investigación.
Con el propósito de comprender nuestro estudio, se desarrolló el marco teórico con
planteamientos o teorías relacionadas con la adquisición de una segunda lengua, y que estas
a su vez, estén orientadas en la educación y principalmente en el proceso de enseñanza/
aprendizaje del idioma inglés, así como también, buscar referentes del área de la psicología
que planteen acerca de las motivaciones y el concepto sobre el aprendizaje significativo,
las que posteriormente serán analizadas de acuerdo a las observaciones y registros que
puedan ser significativos y que apoyen el resultado de los objetivos al finalizar la
investigación.
6
Abstract
The following investigation has like objective describing and interprets the process of
learning and teaching of the English Language of the Polivalente High School of Quemchi,
this researching is related with our vocational training as a future English Teacher, whose
aim was that we could know and internalized in the process of students` academic training
in relation to the teaching of the English language.
In this researching was necessary used the ethnographic qualitative methodology, whose
purpose of this study looks for understanding the socials phenomenon from the
participating ‘perspective, understanding them as actors, agents or social subjects. The
information was obtained through of the application of questionnaires, opening interviews
and participating observation, which is a technical to obtain evidence to be used in this kind
of investigation with the purpose of understanding our study. Likewise was necessary to
develop theoretical references related with the acquisition of a second language, references
that it was focused at the same time with Education and mainly with the process of teaching
and learning of the English language. In addition to look for references related with the area
of the psychology, where you can find information about the motivation and significant
learning. Theories that it will be analyzed according to the observations and recordings that
it can be significant and it can support the final results of this investigation, when this
researching had finished.
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INTRODUCCION
El archipiélago de Chiloé corresponde a una de las cuatro provincias de la Región de los
Lagos, entre las cuales se encuentra las provincias de Llanquihue, Osorno, Palena y Chiloé.
Esta última se subdivide en diez comunas que son: Ancud, Castro, Chonchi, Queilén,
Dalcahue, Puqueldón, Curaco de Vélez, Quinchao, Quemchi y Quellón. Esta provincia se
ubica en la zona sur de la Región de Los Lagos, la que tiene características geográficas
particulares, puesto que al ser un archipiélago se observan paisajes y fiordos envidiables,
además de la exuberante vegetación y de su costa occidental abrupta e inhóspita, lo que
también causa un aislamiento natural y que las riquezas naturales y culturales le permite
tener una cultura propia y llamativa al resto del continente.
Nuestra investigación se realizó en el Liceo Polivalente de Quemchi, comuna del mismo
nombre, que se sitúa en la costa nororiental de la Isla Grande de Chiloé, entre Ancud y
Dalcahue, la comuna se compone de los siguientes sectores rurales tales como: Lliuco,
Huite, Quemchi, Aucar, Montemar Choen, Colo y Quicaví. Además de un conjunto de Islas
como: la Isla de Caucahue, el islote de Aucar y el grupo de islas Chauques, Mechuque,
Añihué, Voigue, Cheñiao, Butachauques, Tac y Aulín; que forman parte de esta hermosa
comuna de la Isla Grande.
El Liceo Polivalente Quemchi, actualmente atiende una población estudiantil de 180
estudiantes, el establecimiento se caracteriza por pertenecer a un nivel socio- económico
medio bajo, quienes provienen de familias de agricultores, pescadores y otros rubros, según
registros del establecimiento. El grupo estudiantil es heterogéneo y se caracteriza por tener
grupos no muy numerosos en cada curso, con un promedio de 27 estudiantes por cada
nivel.
Es por esta razón, que nos hemos enfocado en realizar nuestra investigación en este
establecimiento educacional, principalmente para abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés en el Liceo Polivalente de Quemchi, que se llevó a cabo en
nuestras prácticas de observación y profesional y así poder describir e interpretar el proceso
de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés en el Liceo Polivalente de esta ciudad y
comuna.
8
La metodología utilizada para desarrollar esta investigación fue el estudio interpretativo de
casos, método de investigación empírica que busca estudiar a los grupos naturales dentro de
su propio contexto de ubicación. En este sentido, podemos señalar que el estudio de caso
facilita la mirada desde diferentes visiones, pudiendo comprender más amplia y
profundamente, la realidad de los participantes del Liceo Polivalente de Quemchi.
La investigación se estructura de cinco capítulos, en primer lugar se plantea el problema
de investigación, presentando allí el contexto investigativo, contexto empírico, justificación
y relevancia de la misma. A continuación se establecen los objetivos, tanto generales como
específicos; luego la descripción de la metodología utilizada. Luego, se da cuenta del marco
de referencias teóricas, posteriormente se analizan los resultados a través de los relatos
descriptivos e interpretativos, para, finalmente dar a conocer nuestras conclusiones del
estudio.
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Capítulo I
Planteamiento del Problema
1.1 Los Liceos Polivalentes de Dalcahue y Quemchi.
El Liceo Polivalente de Quemchi, es un establecimiento educacional que se encuentra
ubicado en la ciudad del mismo nombre, distante aproximado de unos 2 kilómetros del
centro de la ciudad. Quemchi es una ciudad que presenta una población superior a los 8000
habitantes distribuidos en la zona urbana y rural. Además esta comuna no contaba con la
enseñanza media hasta el año 1993, donde egresa su primera generación de cuarto medio
científico- humanista. Situación que los llevó a presentar 10 años más tarde un nuevo
proyecto curricular en el año 2003, para luego transformarse en Liceo Polivalente,
incorporando la carrera de Alimentación, de esta manera se implementa las modalidades de
enseñanza científico- Humanista y Técnico –Profesional, siendo el único Liceo de
Enseñanza Media en la comuna hasta el día de hoy, lo que representa un gran desafío para
la comunidad educativa, pues plantear un proyecto que permita la continuidad de estudios,
es muy relevante y significativo para la comunidad educativa, ya que anteriormente muchos
de los estudiantes debían emigrar a otras comunas para continuar con sus estudios
secundarios, o por otra parte, finalizar su periodo escolar hasta 8° año, pues esto era lo que
la comuna les podía ofrecer, cuando no existía la voluntad o los medios para desplazarse a
otras comunas.
Quemchi es una comuna donde se observa escaso desarrollo económico, la existencia
de pocas instalaciones industriales, fábricas, etc., no permite mayor desarrollo de capital
humano. Según datos de registros del Liceo, la escolaridad de los padres es baja, y el
ingreso per cápita está igual o por debajo del sueldo mínimo. Los Padres se desempeñan
regularmente en las áreas de las industrias salmoneras o de choros, además otros son
pequeños agricultores, quienes viven de sus productos, además de la ganadería y la pesca.
El Liceo atiende a una población de 180 estudiantes, provenientes del sector urbano, de
sectores rurales cercanos y de las Islas de la comuna. Por otro lado, Los estudiantes que
proceden de los sectores rurales, residen en el Internado durante su periodo escolar.
10
En el primer semestre del año 2009 iniciamos nuestra primera práctica de observación
participante en el Liceo Polivalente de Dalcahue al iniciar el año académico de la carrera,
El Liceo Polivalente Dalcahue se encuentra ubicado en la comuna de Dalcahue, en calle
Avenida Mocopulli N° 375 del área urbana. Por razones de mejoramiento de
infraestructura, el estamento educativo funcionó en las antiguas dependencias de la Escuela
básica de Dalcahue, donde se han efectuado adaptaciones para el buen funcionamiento del
Liceo. El sector en el que se encuentra emplazado el establecimiento educacional es en el
centro de la ciudad, en sus alrededores se localiza la Iglesia que es Patrimonio de la
Humanidad, la plaza de Armas y a mitad de cuadra está presente paradero de buses.
Dalcahue presenta las mismas situaciones que la comuna de Quemchi, la población
estudiantil a la que atiende procede en su mayoría de sectores rurales, así como también de
Islas circundantes a la comuna.
Durante nuestra permanencia en este establecimiento, pudimos observar los
esfuerzos del profesor, quien trataba de desarrollar sus clases siempre en inglés,
traduciendo sólo cuando era necesario y atendiendo dudas de los estudiantes de la manera
más personalizada posible, sin embargo, pese a los esfuerzos del profesor, se observaba las
dificultades de aprendizaje por parte de los estudiantes, lo que dificultaba aún más la
enseñanza al docente.
Posteriormente, nuestro segundo periodo de práctica profesional lo desarrollamos
en el Liceo Polivalente de Quemchi, en este establecimiento observamos situaciones
similares al del Liceo de Dalcahue, en lo que se refiere a las dificultades de aprendizajes de
los estudiantes, sin embargo la causa principal del aprendizaje podría deberse tanto a
problemas metodológicos de la enseñanza, como a la procedencia de los estudiantes que
habiendo cursado sus estudios básicos en sectores rurales, quienes nunca tuvieron clases de
inglés o tal vez las recibieron de una forma muy básica, niveles que probablemente los
imposibilita rendir de acuerdo al nivel de aprendizaje en la Educación Media.
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1.2 Contexto Investigativo.
Nuestro país, está estructurado geográficamente en 15 regiones, cada una de ellas se
subdivide en provincias, las que a su vez, se conforman en comunas. La Décima Región
de Los Lagos, está administrativamente dividida en las provincias de Chiloé, Osorno,
Llanquihue y Palena. Específicamente la provincia de Chiloé, cuenta con diez comunas:
Ancud, Castro, Chonchi, Queilén, Dalcahue, Puqueldón, Curaco de Vélez, Quinchao,
Quemchi y Quellón.
Quemchi capital de la Comuna del mismo nombre, perteneciente a la Provincia de
Chiloé, en la Décima Región de Los Lagos, se encuentra la costa nororiental de la Isla
Grande de Chiloé, entre Ancud y Dalcahue, la comuna de Quemchi, la que fue bautizada
por el Escritor local Francisco Coloane como: “La Comuna de los mil paisajes” y que
presenta una población un poco más de 9.500 habitantes, considerando la población urbana
y rural circundante, según datos del censo 2012, esta ciudad que fue fundada como “
Quenque” el 18 de Abril de 1882, y que presenta una superficie de 440 km2, y se compone
de los siguientes sectores rurales tales como: Lliuco, Huite, Quemchi, Aucar, Montemar
Choen, Colo y Quicaví. Además de un conjunto de Islas como: la Isla de Caucahue, el
islote de Aucar y el grupo de islas Chauques, Mechuque, Añihué, Voigue, Cheñiao,
Butachauques, Tac y Aulín; que forman parte de esta hermosa comuna de la Isla Grande.
Por otra parte, La población estudiantil a la que atiende el establecimiento se
caracteriza por pertenecer a un nivel socio- económico medio bajo, quienes provienen de
familias de agricultores, pescadores y otros rubros. El grupo estudiantil que atiende el Liceo
es heterogéneo, se caracteriza por tener grupos no muy numerosos en cada curso, de un
promedio de 27 estudiantes.
El establecimiento educacional cuenta actualmente con Educación Humanista -
Científica y Educación Técnico Profesional. La historia de este establecimiento se
remonta en el año 1982, cuando era escuela básica anexa el Primer año Medio, en
1984 se incorpora el segundo Medio, y en el año 1986 pasa a la categoría de
Colegio y se agrega el Tercer año Medio finalmente en el año 1988 se licencia la primera
promoción de Cuarto Medio con un total de 9 alumnos. La denominación de liceo
propiamente tal fue a partir del año 1993 según la resolución Exenta N. 0778 del 28 de
12
Abril de ese año, en que se comunica por Decreto Supremo de Educación N. 406 de 1992,
que, de escuela F- 892, Colegio República de los Estados Unidos., pasa a llamarse
Liceo República de los Estados Unidos – Quemchi siendo dirigido por la Sra.
Carmen Fabiola Soto Uribe, contando con tres niveles de Enseñanza: Pre-Básica, Básica
y Media.
Más tarde a contar del año 2003 se transforma en un Liceo polivalente con las dos
modalidades: Humanista Científico y Técnico Profesional, pasándose a llamar Liceo
Polivalente Quemchi hasta hoy. Siendo el único establecimiento de enseñanza media
de la comuna, lo que representa un gran desafío para nuestra comunidad escolar.
1.3 Contexto Empírico
. El Liceo Polivalente Quemchi se encuentra ubicado aledaño al parque municipal de la
ciudad y alejado de los servicios Públicos y de Instituciones Gubernamentales y no
Gubernamentales del centro de la ciudad. Depende administrativamente del D.A.E.M. de
la Ilustre Municipalidad de Quemchi.
Hasta mediados del mes de agosto del año 2010 el establecimiento funcionó en las
dependencias de Bomberos en Quemchi por un periodo de casi un año y medio, luego se
trasladan a las nuevas dependencias, edificio moderno que albergaría a los estudiantes con
nuevas instalaciones, que les permitiría un espacio más acogedor con salas de clases más
amplias, además de salas de talleres de música y laboratorios con las implementaciones
que se requiere, además del taller de cocina que presenta las maquinarias requeridas por la
especialidad.
Este estamento educativo nació de la necesidad de crear un establecimiento que
permitiera la permanencia y continuidad de estudios secundarios en la comuna y así evitar
la emigración de estudiantes a otras comunas y disminuir la deserción escolar; junto con
esto a los estudiantes se les ofreció la carrera técnica de Alimentación, la cual tenía como
finalidad preparar a los estudiantes en un técnico para insertarse en el campo laboral o
para la continuidad de estudios relacionados a esta área.
13
Como parte de su proyecto e institucionalidad educativa, la propuesta curricular
que el liceo quiere impartir en la formación de sus estudiantes se basa en los siguientes
objetivos:
1. Una formación de Excelencia Académica que favorezca las expectativas de
desarrollo personal y profesional del alumno/a ya sea en la educación superior o en el
mundo del trabajo.
2. La educación que se imparte en el Centro Educativo desarrolla al educando como una
persona integral, en sus aspectos físicos, afectivos, artísticos, intelectual, psíquico
y espiritual. Todo este proceso se manifiesta en un marco de libertad
democrático.
3. Propende una educación que trascienda en el tiempo y se concrete en un proyecto de
vida exitoso tanto personal como colectivo.
4. El Liceo Polivalente Quemchi ofrece talleres que apoyen a los diversos sectores y
subsectores de aprendizaje, tales como: preparación de PSU en Lenguaje y
Matemática, taller de Ciencias-humanistas, taller de Deportes, talleres artísticos,
para mejorar el rendimiento en los distintos subsectores de aprendizaje.
5. El departamento de Orientación desarrolla una tarea orientadora en lo personal
y vocacional.
6. Facilita para que los alumnos desarrollen actividades de vida cívica y democrática:
elección CCA, participación en la definición de los aspectos importantes atingentes a
su vida estudiantil.
7. Ofrece estrategias y metodologías de aprendizaje para el desarrollo de un alumno
autónomo.
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1.4 Justificación de la Investigación
La investigación desarrollada en el Liceo Polivalente de Quemchi, nos ha permitido
conocer en mayor profundidad las propuestas y objetivos que este nuevo liceo plantea en su
proyecto educativo en relación a la formación de sus estudiantes. Entre los objetivos que el
establecimiento desea lograr es promover el desarrollo de las capacidades y la
adquisición de las habilidades intelectuales (pensamiento científico, análisis crítico,
nuevas tecnologías y el idioma inglés) que permitan el acceso al conocimiento, el
discernimiento y la integración de lo aprendido en sus estructuras cognitivas, en su
mundo afectivo y en sus conductas cotidianas.
Precisamente en esta última parte del objetivo es la razón de abordar, cómo se lleva
a cabo las formas de aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a su entorno cultural y
social. De manera que, el estudio se justicia porque a su vez, nos permitió describir e
interpretar el proceso de enseñanza –aprendizaje del idioma Inglés en este establecimiento
educacional, y así conocer cuáles eran las expectativas de la entidad educativa en fomentar
e incorporar esta segunda lengua en sus planes educativos.
Se espera que la siguiente investigación nos muestre una realidad que se presenta en
la enseñanza aprendizaje del idioma inglés del Liceo Polivalente de Quemchi, desde una
mirada objetiva y aportando nuevos conocimientos que puedan ayudar a acercar a los
estudiantes a un idioma que en la actualidad cobra vigencia en distintos ámbitos de la
sociedad.
1.5 Relevancia de la Investigación
La enseñanza del inglés ha cobrado una relevancia fundamental durante este último
tiempo, de tal manera que los programas educacionales han sido modificados
curricularmente, con el propósito de fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de este
idioma (Inglés) al aumentar las horas pedagógicas a este subsector en la enseñanza media.
No obstante, el Liceo Polivalente Quemchi así como sus pares, ha incorporado la enseñanza
15
del inglés, no como algo opcional si no porque así lo establece el curriculum o reforma
educacional. En este sentido la investigación es relevante, dado que no existe estudios que
avale resultados que permitan establecer diferencias importantes entre los planteamientos
de la enseñanza en la escuela formal obligatoria a través de los planes y programas del
Ministerio, la propuesta curricular del establecimiento en su proyecto educacional y la
observación que realizáramos en nuestras prácticas profesionales, especialmente desde el
punto de vista de los aprendizajes significativos.
Durante nuestro proceso de formación profesional como futuros docentes de inglés,
la experiencia de asistir en establecimientos educacionales, ha sido relevante para nosotros.
Puesto que, participar en el aula y ser observadores participantes de una clase es muy
diferente que realizarla, por lo tanto, consideramos que ha sido bastante novedosa y
enriquecedora.
Durante ese periodo de práctica nosotros participamos y colaboramos a la docente y
luego realizábamos comentarios acerca de las actitudes que demostraban algunos
estudiantes. Por lo tanto, desde nuestra perspectiva consideramos que si bien la enseñanza
hay que mejorarla o fortalecerla, nuestra propuesta era específicamente crear nuevos
mecanismos y espacios de enseñanza que pudiesen ser un apoyo en el proceso de enseñanza
aprendizaje , implementando actividades que puedan captar la motivación de los
estudiantes, incentivándolos a participar activamente en este proceso de aprendizaje.
La importancia del aprendizaje del idioma inglés, cada vez es más necesario y
requerido en nuestra sociedad, y por lo tanto crear y buscar nuevas estrategias que
promuevan el interés de los estudiantes en aprender una segunda lengua, y así contribuir
con el desarrollo personal de los estudiantes, con la finalidad de entregarles las
herramientas para enfrentar un mejor futuro laboral y ser entes activos en una sociedad que
cada vez es más exigente, donde el idioma inglés se hace más necesario.
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Capítulo II
OBJETIVOS
Objetivo General
“Describir e interpretar el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el 4º
Técnico – Profesional de enseñanza media del Liceo Polivalente de Quemchi.”
Objetivos Específicos
Describir la metodología utilizada por el Docente al entregar los contenidos de la asignatura de inglés.
Describir el comportamiento de los estudiantes en las clases de inglés.
Describir la relación que el docente establece con los estudiantes en las distintas sesiones de inglés.
Describir el efecto de los cambios metodológicos de los estudiantes en las clases de inglés.
Describir las estrategias utilizados por la docente de inglés en el cuarto año medio Técnico –Profesional.
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Capítulo III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Paradigma Epistemológico.
El presente estudio está basado en el paradigma epistemológico de investigación,
para comprender esencialmente este concepto de paradigma, el autor Luis Jaramillo nos
explica qué es la epistemología, cuando cita a Ricci (1999), quién manifiesta que la: “La
epistemología es a mi criterio, es el punto de vista desde el cual me relaciono con las
cosas, con los fenómenos, con los hombres y eventualmente con lo trascendente. Esto, que
se produce en el ámbito personal y cotidiano, también ocurre en el ámbito científico, donde
proliferan distintas corrientes y sistemas de pensamiento que resultan ser, en definitiva,
formas de ver el mundo….”1 , de lo citado, el autor ejemplifica la epistemología como un
mirador, en la cual el observador percibe el actuar de los grupos o la realidad observada,
luego critica lo que considera pertinente, dándose cuenta posteriormente que él no está
ajeno a esa realidad si no que forma parte de ella, quién contribuye a constituirla, es decir,
participa como un ente activo ante el fenómeno o hecho observado y no es simplemente un
espectador, ya que busca comprender el fenómeno de estudio desde la propia perspectiva
del actor, en su ambiente natural. Ambiente en el que el investigador se inserta y forma
parte del grupo a estudiar, conociendo e interactuando en su realidad como un todo, sin
divisiones, profundizando en las opiniones, valores, actitudes, etc. de los participantes, en
este contexto no busca muestras representativas o ser replicado en otras situaciones.
3.2 Enfoque Etnográfico: El enfoque etnográfico, es un método aplicado en la
investigación cualitativa, la cual es definida por Rodríguez Gómez (1996) “como el método
de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta,
pudiendo ser ésta una familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela”2
1 Jaramillo, Luis , (2003)
18
De lo citado, y lo planteado por el autor, nosotros como investigadores nos hemos
apoyado fundamentalmente en las aplicaciones de esta técnica para internalizarnos en
nuestro grupo de estudio. Para ello, fue necesario enfocarnos en el trabajo de aula y ser
unos participantes más en este proceso, para que de esta manera podamos llevar a cabo
nuestro propósito de investigación, en la aplicación de la observación directa en el aula del
quehacer docente en su trabajo con los estudiantes, y a su vez, observar el comportamiento
de éstos en su proceso de enseñanza – aprendizaje, así como también recoger información,
que pueda ser relevante como la aplicación de entrevistas, revisión de materiales y otros;
con el fin de obtener elementos que ayuden a explicar la investigación y dar cumplimiento
a los objetivos de nuestra investigación.
Por otra parte, el enfoque etnográfico tiene un carácter fenomenológico o émico
(emic), tipo de investigación, en la cual el investigador al insertarse dentro del grupo de
estudio, éste puede obtener un conocimiento interno de la vida social, de modo que obtiene
las herramientas que les permita describir e interpretar los fenómenos sociales desde la
perspectiva de los participantes en su propio contexto social. Además es fundamental la
aplicación de esta técnica porque permite establecer también las diferencias dentro de la
misma cultura.
La segunda característica de esta técnica es el ético o “etic”, plantea una visión
desde afuera de los hechos o fenómenos en estudio la que busca la comprensión de la
cultura en términos científicos, analizando y comparando la cultura particular en estudio,
con el ámbito cultural más amplio que la contiene, para comprender los elementos
comunes3. Es en este contexto, en la que nos focalizamos para esta investigación, utilizar
un enfoque etnográfico con el objetivo de “Describir e interpretar el proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés en el 4º año Técnico – Profesional de enseñanza media del
Liceo Polivalente de Quemchi.”
3.3 Estudio Interpretativo de Caso.
2 Murillo, Javier , Martínez, Cynthia,(2011)3 Morris, Michael; Leung, Kwok; Ames, Daniel & Lickel, Brian: “views from inside and outside: integrating emic and etic insights about culture and justice judgment”, 1999. .
19
Una de las características del estudio de casos es la necesidad de obtener
información desde múltiples perspectivas. Técnica que es definida por Briones como: “Una
investigación empírica de un fenómeno determinado que se hace en uno o en pocos grupos
naturales dentro de su propio contexto de ubicación.”4 Razón por la cual queremos conocer
en profundidad el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés en el aula, de ahí
que nuestra intención fundamental sea conocer a través de técnicas que nos permitan
recopilar información a través de instrumentos como ser entrevistas u opiniones de todos
los participantes que intervienen en este proceso.
Dado que los instrumentos que se utilicen en la recolección de datos han de estar al
servicio de nuestros objetivos, en nuestra investigación hemos optado por la aplicación de
un cuestionario estructurado a los estudiantes siguiendo la metodología de construcción de
una escala tipo Likert, con el propósito de presentarles en forma de afirmaciones o juicios
ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a los que se les administre. Es decir, se
presenta cada afirmación y se pide al sujeto que extreme su reacción, eligiendo uno de los
cinco puntos de la escala. A cada punto se le asignó un valor numérico., observación
participante en el aula. Instrumento que fue aplicado con el fin de conocer los intereses del
alumnado, y así realizar un seguimiento en cuanto al clima relacional y de aula.
Para desarrollar nuestra investigación fue necesario recurrir a este método que nos
permitiera explicar más detalladamente las situaciones de cotidianidad y las relaciones
interpersonales de los actores en el aula.
Para los propósitos de esta investigación se seleccionó al cuarto año de educación
media Técnico- Profesional de la especialidad de Alimentación.
Desde esta perspectiva hemos considerado este tipo de estudio para analizar más
profundamente las actitudes, sentimientos, creencias, intereses y preocupaciones de los
estudiantes frente al aprendizaje del idioma inglés. Y para ello las fuentes de recopilación
de datos, serán las bases del intercambio social entre los actores y así poder describir e
interpretar los resultados de éstos.
4 Briones, Guillermo: “La investigación en el aula y en la escuela: Formación de docentes en investigación educativa”, 1996. Pág. 18.
20
3.4 Técnicas de recolección de información.
3.4.1 Técnicas de Investigación
Observación participante
Relacionado a esta técnica de investigación, la observación participante es un
método utilizado en la investigación cualitativa, cuya definición nos proporciona el autor
Francisco Romero, cuando cita a Juan Maestre (1976), quien la define como: “una técnica
que capta la realidad social y cultural de una sociedad o grupo social determinado,
mediante la inclusión del investigador en el colectivo objeto de su estudio” (; 29).5
Como lo indica el nombre de la técnica, el observador participante debe intervenir
en el mayor número posible de actividades de la gente, conversar con ellas, participar de
sus reuniones, sus fiestas y problemas, etc. Todo esto, con la finalidad de llegar a
comprender las situaciones desde el punto de vista de la gente estudiada. Es fácil de
apreciar que la observación participante demanda gran cantidad de trabajo, energía y
tiempo por parte del observador, además de un sólido entrenamiento en el manejo de la
técnica.
Durante el desarrollo de la investigación utilizamos esta técnica, pues se requiere
que el observador participante, comparta y se interiorice al grupo en estudio sin intervenir
en el desarrollo de los hechos o situaciones que se presenten durante el proceso, que pueda
alterar las conductas del grupo estudio, lo cual nos permitió observar en la sala de clases
del Liceo Polivalente de Quemchi; además de las demás dependencias del establecimiento,
sala de talleres, bibliotecas, laboratorio de computación y durante las horas de recreo,
obteniendo registros que aporten en la investigación.
3.5.- Archivos y Registros
3.5.1.- Análisis de documentos: técnica orientada a la búsqueda de documentos
pertinentes con el objetivo de la investigación (datos a través de páginas de acceso público
5 Romero, Francisco, (2008)
21
en Internet para el análisis de documentos relacionados con la importancia de la enseñanza
del idioma inglés, etc.)
Documentación y registros del establecimiento como: El PEI del Liceo Polivalente
Quemchi para obtener información de los objetivos que el establecimiento tiene en relación
a sus estudiantes una vez egresados, además de libros de clases, textos de estudios planes y
programas del Ministerio.
3.6.- Entrevista: Consiste en la aplicación de un cuestionario estandarizado y flexible, que
permite acotar la temática con respuestas abiertas pero con hincapié en la información que
interesa recabar6. Se aplicó una entrevista abierta, que señalaba a los entrevistados ciertos
temas a tratar, como una forma de guiar la obtención de información hacia la consecución
de los objetivos planteados. Es por tanto, el instrumento que permitió acceder al discurso
de los informantes, en este caso al grupo de participantes correspondió a los estudiantes del
4° Medio de la especialidad de Alimentación del Liceo Polivalente de Quemchi, para poder
conocer sus motivaciones y expectativas, respecto a esta instancia de aprendizaje, así como,
sus percepciones acerca de los conocimientos obtenidos y las prácticas metodológicas
utilizadas para impartir las clases. Dado que es un instrumento que debe ser administrado
por el investigador, se aplicó únicamente al grupo curso, con el que ha intervenido
directamente.
3.7.- Cuestionario: Se refiere a un instrumento de obtención de información, cuyas
preguntas son formuladas por escrito y no se requiere de la presencia de un entrevistador.
Tiene ciertas ventajas, como una mayor libertad en las respuestas, manteniendo el
anonimato y un menor riesgo de distorsiones en estas, puesto que es auto administrado.7 Sin
embargo, por tratarse de preguntas cerradas, la información obtenida, no posee la riqueza
de datos que se obtienen mediante la entrevista. Se aplicó un cuestionario, a todos los
6 Ander-Egg, Ezequiel: “Técnicas de Investigación Social”, 1995.
7 Idem.
22
participantes de los distintos cursos de enseñanza media del Liceo Polivalente de Quemchi,
donde éstos evaluaron diferentes aspectos de esta instancia.
3.8.- Instrumentos Utilizados
3.8.1.- Cuestionario estructurado: se aplicó un cuestionario estructurado siguiendo la
metodología de construcción de una escala tipo Likert, con el propósito de presentarles en
forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a los que
se les administre. Es decir, se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que extreme su
reacción, eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asignó un valor
numérico. Así, el sujeto obtuvo una puntuación respecto a la afirmación y al final se
obtiene su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las
afirmaciones y medir la predisposición existente entre los estudiantes respecto de la
asignatura de inglés del Liceo Polivalente de Quemchi.
3.9.- Participantes:
Los participantes de esta investigación corresponden a los estudiantes de 1° a 4°
Medios del Liceo Polivalente de Quemchi, quienes fueron alrededor de 180 estudiantes,
distribuidas en 4 cursos, que se impartían en horario diurno. Se trató de un grupo
heterogéneo, conformado por niños y niñas de diversas edades comprendidas entre los 14 y
17 años, aproximadamente.
3.10.- Diario de campo.
Es un cuaderno utilizado por etnógrafos e investigadores para indagar la sociedad de
acuerdo al contexto en el que se encuentra, registros de observaciones, descripciones del
ambiente, o situaciones que se consideraba pertinente mencionar, etc.
23
3.11 Proyecto de Innovación.
Otra de las técnicas de investigación utilizadas para aproximarnos a la comprensión
del fenómeno, fue el diseño y aplicación de un Proyecto de Intervención Pedagógica, el que
se orientó conceptualmente desde la MAPP.
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los
estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo
real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
Este modelo tiene sus raíces en el constructivismo, que evolucionó a partir de los
trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget
y John Dewey. El constructivismo se apoya en la creciente comprensión del
funcionamiento del cerebro humano, en cómo almacena y recupera información, cómo
aprende y cómo el aprendizaje acrecienta y amplía el aprendizaje previo.
El constructivismo enfoca al aprendizaje como el resultado de construcciones
mentales; esto es, que los seres humanos, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos,
en base a conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
En el Aprendizaje Basado en Proyectos se desarrollan actividades de aprendizaje
interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante. (Challenge 2000 Multimedia
Project, 1999).
Capítulo IV
Marco de Referencias Teóricas
Para la siguiente investigación fue necesario indagar en teorías que permitiesen ser
una base para lograr explicar y tratar de entender, que propuestas o metodologías podrían
24
ser beneficiosas y significativas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje del
idioma inglés. La revisión bibliográfica busca precisamente lograr acuerdos entre tales
autores con el fin de lograr las propuestas de nuestros objetivos de investigación. En primer
lugar, se indagó en investigar cual ha sido la relevancia que ha tenido la enseñanza del
idioma Inglés en nuestro país y para este propósito es que decidimos ampliar desde la
perspectiva de las teorías de los diferentes autores y realidades en países Latinoamericanos
y conocer cuáles son las apreciaciones o fundamentos de éstos referente a este tema. Por
otro lado, conocer las experiencias que ha tenido la comunidad latinoamericana referente al
potenciar la enseñanza del idioma inglés en el curriculum escolar, además de conocer
cuáles son las fortalezas y deficiencias de nuestro país, para así cumplir con las
expectativas que cada país desea lograr para estar a la altura de las exigencias de los países
más industrializados, quienes requieren a través del mundo comercial una mayor
comunicación de esta segunda lengua en el ámbito económico de cada país.
Finalmente se revisó bibliografía de algunos autores como John Dewey, Lev
Vygotsky, Noam Chomsky, entre otros, con el propósito de revisar sus propuestas de
enseñanza de acuerdo a sus estudios empíricos, que demuestren que tipo de recursos o
metodologías pudieran ser más eficaces para obtener logros más significativos al momento
de enfrentar la adquisición del idioma inglés en el aula, y así contribuir para mejorar los
aprendizajes. Desde esa perspectiva analizaremos estos planteamientos desde una visión
objetiva y que cuyo análisis pueda contribuir a con los objetivos de investigación en
desarrollo, además de plantear las propuestas curriculares de la reforma Educacional
Chilena.
4.1 El idioma inglés y la globalización
Referente a la revisión bibliográfica el autor Jaime Chango señala que hoy en día es
imprescindible aprender el idioma inglés, puesto que es la lengua más requerida en los
25
países industrializados y emergentes en las distintas áreas del conocimiento, debido a que
es el idioma universal y fuente del desarrollo económico de tales países en un mundo
globalizado. Por una parte, la llamada “Lengua franca” es una frase que ha repercutido en
todos los países no- anglosajones y que cruza todas las áreas en los distintos campos y
profesiones. De tal manera, que en la actualidad se dice que aquel que no domine este
idioma estaría en desventaja y hasta sería considerado analfabeto.
En la actualidad el inglés es la herramienta que permite la comunicación con
personas de otros países, en relación a ello El autor Karin Hiebaum cita a Roberto Álvarez
Quiñones, quién define el término "globalización" como: "la creciente interdependencia de
las economías nacionales y la conformación de un sistema transnacional bancario-
productivo- comunicacional que domina la economía mundial"8,(en Hiebaum, op. cit: n° 1)
Es indiscutible que la globalización implica transformaciones en los terrenos tanto
político, económico, social y cultural (Hiebaum, 2006).
La naturaleza del crecimiento del idioma Inglés ha llevado a los especialistas,
quienes se preguntan “¿cómo ha sido posible establecer la comunicación necesaria para que
este proceso se lleve a cabo de forma tal que haya llegado a regir la economía mundial?”,
respuesta que se los lleva a responderse a sí mismos, que ha sido el Inglés lo que ha
permitido crear lazos de comunicación global para el progreso de las naciones. La que ha
sido señalado por Jiménez José, quien manifestó que:
“Las consecuencias del avance de esta marea lingüística son inconmensurables. Dentro de
pocas generaciones y por primera vez en la historia del “homo sapiens”, la mayor parte de
nuestra especie será capaz de comunicarse en una sola lengua (inglés)”9. (Jiménez, 2008)
Idioma que permite crear lazos de comunicación global, y que atraviesa y
transversaliza la literatura, los avances científicos y tecnológicos, creando medios de
comunicación masiva, donde toda nación hablan en un solo código lingüístico, lo que a su
vez es conocido como “ marketing”.
8 Hiebaum, 20069 Jiménez, C. José M. (2008)
26
Chango manifestó en su artículo que casi en todas las partes del mundo se habla un
poco de inglés, señalando que quienes la dominen podrían comunicarse sin mayores
dificultades, de manera que la expansión del idioma ha generado que los países estén
dispuestos a crear cambios profundos y significativos en promover el aprendizaje de este
idioma, debido a la universalidad que ha causado en llegar a convertirse en la lengua
predominante, sobretodo en el área comercial y económica, tal como el autor lo describió:
“el inglés es considerado la lengua de la diplomacia, en un mundo “global” en el
que las relaciones entre países son cada vez de mayor importancia. En el campo
económico, la industria, los negocios, el comercio internacional, todo el universo
productivo se escribe, se habla y se lee en inglés. Las principales aerolíneas, por ejemplo,
lo han adoptado como idioma oficial. (Chango, 2009) 10 , además agregó que si un
trabajador tiene conocimientos del idioma, éste tendría mayores oportunidades de trabajo al
momento de postular un empleo, puesto que el manejo de esta segunda lengua le abriría
más puertas en relación a lo laboral.
Así pues, los autores han señalado la importancia del idioma inglés en el mundo, y de
cómo se ha insertado a raíz de la globalización en los distintos países desarrollados y
emergentes. Además de ello, se revisaron otros planteamientos acerca de la experiencia en
la enseñanza del idioma inglés en Latinoamérica, que podrían ser relevantes en nuestra
investigación, recogiendo experiencias que pueda colaborar con nuestros objetivos de
investigación.
4.2 La experiencia Latinoamérica
En el apartado anterior Chango manifestaba la importancia del aprendizaje y
adquisición del idioma inglés, por las razones que ya fueron mencionadas; es así, que
revisamos bibliografía que describiera la situación en Latinoamérica, y así establecer una
comparación con la experiencia en nuestro país. Primeramente revisamos un estudio que se
aplicó para determinar el nivel de dominio de los países Latinoamericanos frente al idioma 10 Chango. J, 2009
27
Inglés, estudio que fue aplicado a 44 países por una Institución dedicada a la enseñanza del
idioma Inglés , que creó los niveles de competencias EFI (English Proficiency Index),
organismo que develó resultados insuficientes y que dejó en evidencia los graves problemas
que aún persisten en el dominio de la lengua. Tales resultados demostraron que Argentina
seguido de México, fueron los que indicaron un mejor resultado, en comparación a Chile,
Venezuela y Colombia, quienes estuvieron en los últimos lugares del ranking, por ejemplo
Chile sólo obtuvo 44,63 puntos, lo que fue clasificado muy deficiente.
Cabe considerar que el test fue aplicado a personas que deseaban saber su nivel de
Inglés, quienes fueron seleccionados aleatoriamente para rendir el test, lo que reflejó que
Latinoamérica es la región más débil de todas las regiones, donde se aplicó el mismo
procedimiento de evaluación.
Luego de la obtención de los resultados los especialistas comenzaron a buscar las
posibles razones que hubiesen provocado el mal resultado de la evaluación, conclusiones
que los llevaron a determinar que:
1. La importancia del español de la región sirve para las relaciones asociadas al
comercio internacional, diplomacia y viajes, lo que conllevaría a perder la
motivación de interesarse por aprender inglés.
2. La segunda causa sería que el bajo nivel de enseñanza del idioma en los
establecimientos de educación estatal, proporcionaría un entrenamiento de baja
calidad y por lo tanto los estudiantes no cumplirían con los parámetros de
conocimientos requeridos..11( Fernández, 2011)
3. El tipo de test que fue aplicado incluyó el nivel de competencias de inglés
Education First, la cual se basa en un set de cuatro pruebas en línea diseñadas por la
Universidad de Cambridge. Las cuales evalúan las competencias que incluye,
habilidades de gramática, comprensión auditiva, comprensión lectora y vocabulario.
(Fernández, 2011)
11 Fernández, 2011
28
Luego del análisis este organismo evaluador propuso algunas recomendaciones, quienes
manifestaron o recomendaron, que la enseñanza se debiese iniciarse a una edad más
temprana y por docentes especialistas que mejoren el estándar del idioma.
Por consiguiente, consideramos relevante revisar que medidas han tomado algunos
países latinoamericanos, con el objetivo de revertir tales resultados. Es así como Colombia
presenta en su programa de estudio, incorporar una diversidad de idiomas en su curriculum
educacional como ser el francés, alemán, y el italiano. Con el objetivo de que los
estudiantes posean una visión pluralista del mundo y así entrar en contacto con otras
culturas con otras formas de pensar y expresarse, rescatando que el dominio del inglés
ayuda al manejo de otras áreas del currículo, y así satisfacer las exigencias del mercado
laboral, en lo tecnológico, lo científico y lo cultural..12 (Díaz, 2009)
Por otra parte, Díaz manifestó que en Colombia:
“El Ministerio de Educación se ha propuesto elevar en forma significativa los niveles
de capacidad de lengua de los docentes de inglés y de los estudiantes de undécimo grado,
en un tiempo relativamente corto. La ventaja es que Colombia existe una trayectoria
significativa en formación de docentes de lenguas extranjeras. Muchos de estos egresados
han trabajado con éxito en colegios monolingües y bilingües.” (Díaz, 2009)
Programa que tiene como enfoque mejorar la calidad de la enseñanza del Inglés y que
propone un plan de mejoramiento de las competencias de los docentes a través de
capacitaciones y evaluaciones; que cuenta con el apoyo de expertos estadounidenses en los
talleres de inmersión cultural en inglés, orientados a reforzar la habilidad oral de los
docentes de inglés de Básica y Media, quienes durante 5 días, por 20 horas, se sumergen en
un ambiente netamente anglófono; participando en actividades que, posteriormente, podrán
aplicar en su aula, e incentivar las competencias comunicativas. 13 (Díaz, op.cit)
12 Díaz, Díaz, H, 2009
13 Díaz, Díaz, H, 2009
29
Por otro lado , México aplicó un sistema similar a la chilena de enviar a los docentes
que imparten Inglés al extranjero, con la finalidad de capacitarlos en las universidades
norteamericanas, establecer convenios con ellas al igual que las universidades chilenas, con
programas de becas que implica ciertas exigencias para los postulantes: calificarse para
enseñar en escuelas públicas, tener experiencia de tres o más años en ejercicio docente,
además se requiere la aprobación del examen TOEFL con 550 puntos, y presentar sus
constancias de actualización.
El tercer país que analizamos según el autor Díaz fue Perú, estado que presenta una
economía próspera y que su actividad comercial se proyecta a nivel internacional. Sin
embargo, la parte oscura es que un reducido grupo de la población habla un segundo
idioma, situación que conlleva a que el diseño del programa educacional solo aparece con
dos horas semanales de Inglés en la educación secundaria, lo que hace insuficiente para
tener un dominio o base elemental del idioma, agregándose a ello la escasa formación de
docentes en lenguas extrajeras, (Díaz, H, 2009)
Por otra parte, Perú pretendió revertir esta situación tratando de implementar el
aumento de las horas pedagógicas en cuatro horas a la semana, situación que los llevó a
enfrentar dos problemáticas, que el aumento de horas requeriría de un currículo más
sobrecargado, además de ello, no contarían con la cantidad requerida de dotación docente,
especialmente capacitado con un alto dominio del idioma, debido a que la formación de
docentes es mínima, provocando dificultades para conseguir profesores que cubran sus
cargas horarias, situación que enfrenta tantos establecimientos estatales como privados.
(Díaz, H, 2009)
Luego de haber revisado cuales han sido las experiencias que se han presentado en
algunos países latinoamericanos como Colombia, Perú y México referente a la enseñanza
del idioma Inglés. En Chile aún estamos lejos de alcanzar los estándares internacionales de
evaluación del idioma Inglés, según plantea el autor:
“En marzo del 2004, el gobierno chileno emitió una ordenanza que expresa que el
currículum debe incluir estrategias que incorporen la formación en competencias claves
30
para mejorar la vida social cultural y laboral de los jóvenes; entre ellas, el aprendizaje de
un idioma extranjero.” (Díaz, H, 2009)
De lo anterior, se podría deducir que tales motivos podrían ser las causales de las
falencias que se presentan al momento de enfrentar la enseñanza aprendizaje del idioma
inglés. Situación que conllevaría a los distintos organismos gubernamentales gestionar
mayores recursos para perfeccionar la formación de los docentes de inglés, así como
también, mejorar las metodologías de la enseñanza de los profesores para obtener mejores
resultados en los aprendizajes del idioma en los estudiantes. Metodologías de enseñanza
que fortalezca y potencie las habilidades comunicacionales. Sin embargo, para
interiorizarnos en las propuestas de mejoramiento de la enseñanza del idioma inglés, es
necesario conocer las visiones de los autores, que analizan la metodologías de enseñanza
actual, y cuáles métodos o estrategias serían la más apropiadas para obtener mejores
resultados. (Díaz, H, 2009)
De acuerdo al autor éste señala que:
“Saber inglés a medias no sirve de nada; por ello, al 2018, Chile debe de contar con
su primera generación de estudiantes autónoma en el manejo de este idioma”.
El propósito de emitir esta ordenanza es asumir que las posibilidades de dominar el inglés
básico y elemental, abrirá mayores posibilidades de acceder a nuevas oportunidades de
tener éxito en la universidad, postulación de becas, iniciarse en negocios, etc. es decir gozar
de mejores ventajas y oportunidades y obtener mejores remuneraciones.
Medidas que fueron adoptadas con la creación del “ Programa de fortalecimiento del
Aprendizaje del Idioma Inglés”, para ser aplicadas en establecimientos de educación básica
y media, cuya población abarca desde el 5° año básico hasta el 4° de educación media.
Este programa se apoya en tres estrategias la primera busca la definición de
estándares nacionales de equivalencia internacional para el aprendizaje del idioma inglés, la
segunda es el desarrollo profesional del docente y medidas de apoyo para que éste pueda
preparar material didáctico en diversos formatos y módulos enfocados en una enseñanza de
nivel más técnico en el aula. (Díaz, H, 2009)
31
Modelo que establece una línea de base de los conocimientos de los docentes y
estudiantes, en las que se ha diseñado diversas formas de formación y capacitación a
docentes. Las que incluye programas de intercambio a países de habla inglesa a estudiantes
de pedagogía en inglés, quienes tendrán la oportunidad de permanecer un semestre en estos
países, para adquirir nuevos conocimientos, y así aprender nuevas técnicas de enseñanza
del idioma. Motivación que permita a éstos futuros profesionales acceder a un nivel más
avanzado en el uso y manejo de la lengua inglesa, para lograr así un alto estándar en el
manejo de todas las habilidades involucradas como parte de su formación de pre – grado al
estar inserto en un contexto de universidad angloparlante. Decisión que fue adoptada por
este programa con el convencimiento de que el estudio de este idioma durante el periodo de
un semestre en un país anglosajón, elevaría considerablemente la calidad de su enseñanza.
(Díaz, H, 2009)
Por otra parte, un nuevo programa ha organizado reclutamiento de voluntarios que
dominan el idioma. Se trata de contar con hablantes nativos del idioma inglés, quienes
asisten y apoyan la labor docente en el aula, para brindar a los estudiantes la oportunidad de
dar espacios de inmersión en el idioma. Este programa busca implementarse tanto en
colegios municipales como particulares subvencionados, puesto que la existencia de éstos
angloparlantes en las salas de clases, no solamente potencia el aprendizaje del idioma
inglés, sino también en la formación valórica de los estudiantes, tales como tolerancia,
respeto a los derechos humanos, la vocación hacia el intercambio y convivencia
intercultural, etc. Integrando la diversidad cultural que permite dar una visión más
constructiva frente al fenómeno de globalización, referente a esta visión el autor Díaz
manifestó:
“Por lo tanto, no basta con tener buenos profesores de inglés en escuelas y liceos; se
requiere de una población escolar receptiva y motivada en la búsqueda de una
comunicación que se mueve desde lo local a lo planetario; tomando concreción en el
intercambio directo reflejado en el turismo y los procesos migratorios o de integración
económica o educacional, o a través de las redes digitales que generan un mundo sin
distancias pero con barreras: la más importante de ellas el lenguaje.” (Díaz, H, 2009)
32
4.3 Consideraciones didácticas en el aprendizaje del idioma inglés
Por otra parte, retomando la cita del autor, quién manifestó que no solo se requiere
tener buenos profesores si no que también se requiere el esfuerzo y la motivación intrínseca
como la extrínseca de los estudiantes para ser más receptivos al aprendizaje. Por tanto, esta
es la situación que ha generado, que diversos autores como John Dewey, Lev Vygotsky,
Howard Gardner, Jerry Fodor, entre otros. Se refieran al concepto de conceptualización,
como parte del proceso de aprendizaje humano, la cual ha sido estudiada de acuerdo a sus
realidades socio-históricas, desde las neurociencias o desde las teorías de las
representaciones mentales, donde aún es posible extraer muchas ideas centrales comunes
que hoy en día, pueden ser visualizadas en el Marco Curricular Nacional del Sistema
Educativo de nuestro país.14 (Palma, Rojas, M,2004)
De lo anterior, quisiéramos referirnos a la reflexión que realiza el autor Palma Rojas,
referente a la conceptualización donde él lo califica como un medio de aprendizaje
significativo y generativo indispensable. Según el autor el modelo actual es una entrega de
contenidos abstractos, donde los conocimientos entregados a los estudiantes son vistos por
ellos como entidades lejanas y abstractas a su realidad, de manera que se observa casi irreal
y de las cuales ellos no se sienten parte, puesto que no se relacionaría a su contexto
sociocultural. Planteamiento que debiese ser revisado a partir de la labor docente actual.
(Palma, Rojas, M,2004)
No obstante, otro autor expresa que existen técnicas que pueden ayudar al Docente a
potenciar sus expectativas frente al alumnado, recordando que todos los estudiantes pueden
aprender y hacerles sentir que ellos pueden conseguir logros en su aprendizaje, si
verdaderamente se los proponen, es así como los autores Murillo , Martínez Garrido y
Cynthia A., Hernández Castilla, Reyes señalan que:
“Los docentes con altas expectativas mantiene una actitud de aprecio e interés por el
alumno, se preocupan por su bien, su felicidad y desarrollo; están atentos a cualquier 14 Palma, Rojas, M,2004
33
signo de capacidad y talentos de sus estudiantes; saben describir e intuir los valores
latentes y ocultos de sus alumnos y los manifiesta y saca a la luz, mantiene una actitud que
inspira palabras, gestos y acciones que ayudan al estudiante a descubrir y a utilizar sus
propios recursos…..” 15.
Recursos que los autores señalan que una vez que los estudiantes lograr descubrir y a
encontrarse consigo mismos, estos son más autónomos en encontrar su camino y a tomar
decisiones al momento de actuar, porque sienten que los docentes los apoyan y que nunca
le van a poner desafíos que éstos no puedan realizar y a la vez no están sujetos a
reprimendas que les provoquen situaciones que puedan ser destructivas y que puedan
llevarlos al fracaso.
4.4 Relación entre palabra y concepto:
Al revisar el pensamiento de John Dewey respecto a la conceptualización, podemos
identificar que él diferencia palabra versus concepto, sugiere que la palabra en sí misma es
un elemento abstracto, que es un conjunto de sonidos que carece de significado, al menos
que lo relaciones con la cotidianeidad conectada a nuestras experiencias, situaciones reales
de nuestro diario vivir, es allí donde adquiere significado y sentido. (Palma, Rojas, M,2004)
Para complementar el pensamiento de John Dewey, Palma Rojas manifiesta que:
“Apoderarse de una significación, comprender, e identificar una cosa en una situación en
la cual es importante, son términos equivalentes; expresan el nervio de nuestra vida
intelectual.”
El contexto así, pasa a ser de vital importancia para la significación de un término.
Si son parte de un contexto, las significaciones adquieren su condición de tales en función
de lo que las rodea, de las relaciones que guardan con otras significaciones.
15 Murillo Torrecilla, F. Javier, Martínez Garrido, Cynthia A., Hernández Castilla, Reyes, 2011
34
“…sorprender la significación de los objetos y acontecimientos y este proceso
consiste siempre en recogerlos fuera de su aparente aislamiento en bruto, como
acontecimientos, y sorprenderlos como partes de algún conjunto más amplio sugerido por
ellos, el cual, a su vez, los explica, los fundamente y los interpreta, es decir, los hace
significativos.” (Palma, Rojas, M, 2004)
Para complementar las teorías planteadas por ambos autores, MONTALVO, M., &
VELÁSQUEZ, A. en el desarrollo de su tesis de grado, ellos citaron al Dr. Miguel Soto
(2000), quién se refirió a la Teoría del aprendizaje significativo, basándose en los
Fundamentos Psicológicos del aprendizaje, quién señaló que comprende varios tipos entre
los cuales están:
- Aprendizaje de representaciones: esta se refiere cuando el estudiante adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para él. Sin embargo no los identifica como categorías. (Soto, M, 2000)
- Aprendizaje de conceptos: el estudiante, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres.
También se presenta cuando los estudiantes en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
"gobierno", "país", "mamífero". (Soto, M, 2000)
- Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. (Soto, M, 2000)16
Relacionado a estos planteamientos, cuando se adquiere una significación, o se nos
presenta un problema desconocido, debemos recurrir a las experiencias previas, pues
representa significaciones que ya manejamos y que posteriormente se relaciona con las
nuevas experiencias, lo que permite dar significado a lo nuevo con lo previamente
adquirido.
16 MONTALVO, M., & VELÁSQUEZ, A. (2011).
35
Por otro lado, Palma Rojas cita a dos autores en la que se señala que: Fodor “es
taxativo al respecto cuando plantea que los significados de las palabras simplemente son
los conceptos (Fodor, 1998. p.18). Por otro lado, “Vygotsky destaca, al igual que Dewey,
la importancia de la experiencia previa del sujeto en la formación de conceptos. Afirma
que la palabra, para que se le pueda atribuir sentido, necesita ser relacionada con el
conocimiento que el individuo tiene.”
Referente a los dos autores, se puede deducir que la palabra al igual que otros signos
presentes en nuestro lenguaje es el medio que encausan nuestras operaciones mentales, son
secuencias que nos dirigen a la solución de problemas que enfrentamos. Las palabras son el
medio a través del cual formamos conceptos.
Vygotsky manifiesta que, “cuando la palabra se logra significar constituye el
concepto, el material sensorio es la palabra que es la base para la formación de concepto.
El nuevo uso significativo de la palabra, su utilización como “acto de generalización” es
la causa psicológica inmediata del cambio radical que se produce en el proceso
intelectual, fundamentalmente en la adolescencia.”17
Bajo otros preceptos de una teoría de la educación, la formación de conceptos se
realiza fundamentalmente a través de la definición verbal de sus contenidos, lo que
probablemente suscitará, en las conexiones del pensamiento del estudiante una mera
reproducción del conocimiento verbal, no considerando la elaboración mental del material
sensorio que da nacimiento al concepto. Un estudiante que pueda atribuir un significado
relativamente complejo a sus propias palabras aumenta su libertad intelectual, así el
concepto no es una forma aislada, dosificada, que no sufre cambios, sino una parte activa
del proceso intelectual, comprometida constantemente en servir a la comunicación, a la
comprensión y la solución de problemas (Vygotsky, 1992, 84-85).
17 (Palma, Rojas, M, 2004)
36
4.5 El desarrollo del pensamiento en los estudiantes
Dewey también se ha referido acerca de la incorporación de la práctica para la
adquisición de significados. Manifestando que si un individuo se encuentra pasivo frente a
un objeto la percepción de significado que tendrá de él será débil, pues no será capaz de
distinguirlo de otros similares. Lo que nos conlleva a analizar que mientras más cercanía y
contacto presentemos frente a ese objeto, la significación será más productiva en relaciones
y coherencia. Según Palma Rojas al citar a Dewey concluye que:
“Con este objeto familiar, seremos capaces no tan sólo de formar relaciones con lo
ya conocido sino también de anticipar posibles futuras relaciones o consecuencias. Esto
significa que hay un cierto grado de expectación frente a lo que ya conocemos. Cuando
existe inferencia y juicio frente a una significación, su uso las corrige y ensancha, las hace
más fuertes.” (Palma, Rojas, M, 2004)
En consecuencia, según Dewey las significaciones son instrumentos de
identificación, suplementación y colocación de un sistema. Es decir, de esta manera
nosotros al enfrentarnos frente a un objeto desconocido lo relacionamos con otros que ya
hemos conocido lo que nos permiten etiquetarlos. Posteriormente el conocimiento
adquirido de la observación del objeto anterior, nos permite reflejarlo sobre el objeto
desconocido y de esa manera aplicamos el conocimiento y emitimos juicios sobre ese
objeto. Finalmente, los conocimientos adquiridos nos permiten dar significados a los
objetos y establecer construcciones mentales, que nos preparará para dejar entrar nuevos
objetos, los cuales darán nuevos y más amplios significados a nuevas experiencias. (Palma,
Rojas, M, 2004)
Relacionado al planteamiento anterior Palma Rojas señala a modo de ejemplo, que
en una clase de inglés es fundamental comenzar con términos que los estudiantes manejen o
conozcan, por ejemplo, términos relacionados con deportes, ejemplo fútbol, (córner, single,
goal, referee, etc.), televisión (set, top model, zapping, etc.), computación (fax, scanner,
diskette, etc.), o con la misma cultura juvenil (hip-hop, discman, break, top, take it easy,
37
etc.). Palabras que están presentes en la cotidianeidad y que forma parte de su entorno
social y cultural, incluyendo la jerga popular de acuerdo a sus contextos, aún cuando, las
personas no estén familiarizadas con el idioma inglés; y si mencionas cualquiera de estas
palabras y las entienden y las utilizan sin darse cuenta, es porque tal vocabulario está
presente en el esquema mental de las personas y a causa de ello las usan o manejan con
propiedad. (Palma, Rojas, M, 2004)
Por otro lado, Dewey plantea que: “la formación de conceptos tiene un carácter
científico, donde los significados son dados por relaciones de causalidad, producción y
generación de otros significados. Más que valer por sí solas, las significaciones forman
parte de sistemas interrelacionados, donde dependen de otras e influyen y son influidas por
otras” (Palma, Rojas, M,2004)
En relación a este planteamiento el autor señala que lo ideal sería llegar a sistemas
de significados flexibles, es decir donde se pueda ir de una significación a otra de manera
dinámica, donde no se altere las conexiones a pesar de la cambiabilidad de la lengua.
Situación que se avizora en el Marco Curricular Nacional donde este aspecto es uno de los
fundamento de cambios, la centralidad del desarrollo del pensamiento del estudiante y la
característica relevante de generar un pensar vinculado en el sistema que corresponde a este
atributo del desarrollo del pensamiento y que también se presenta, con mucha fuerza en el
pensamiento de Vygotsky cuando se refiere a la evolución de diversas funciones
intelectuales superiores.
Por otra parte, una vez más nos encontramos con la importancia de la
contextualización de los objetos, en la cual Dewey manifiesta una diferencia entre el
pensamiento concreto y el abstracto. En primer lugar, señala que para llegar a crear
significaciones abstractas, necesitamos establecer relaciones con objetos conocidos,
elementos que pertenecen a nuestra realidad concreta, ejemplos como vocabulario utilizado
regularmente en los deportes, televisión, etc., que si bien son palabras abstractas, sus bases
concretas están asociadas a la jerga del deporte que los aficionados saben identificar sin
dificultad, aún cuando las palabras no formen parte de su idioma. Y desde allí internalizarlo
38
con conceptos más abstractos como otros tipos de deportes o vocabulario relacionado al
mismo. Ambos tipos de pensamiento son fundamentales, aun cuando nuestras tendencias
marquen o determinen a recurrir del uno al otro. Tarea que le corresponde a la enseñanza de
tener la función de utilizar de manera sistemática y efectiva ambas dimensiones, como bien
manifestó el autor:
“Si las cosas físicas usadas en la enseñanza sea del número, de la geografía, o de
cualquiera otra cosa, no dejan el espíritu iluminado con el reconocimiento de una
significación que está más allá de ellas mismas, la instrucción que las usa es tan abstracta
como la que sólo emplea definiciones y reglas; porque desvía la atención de las ideas a las
meras excitaciones físicas”. (Palma, Rojas, M, 2004)
No obstante, la enseñanza de ambos tipos de pensamiento son importantes. Debería
haber, según sus postulados, una interacción equilibrada entre estos dos tipos, considerando
así, que no todos los estudiantes tienen las mismas inclinaciones o intereses al momento de
enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje. Pues algunos serán más concretos y otros
más abstractos, lo que sí es relevante es que a todos se les dé la oportunidad de desarrollar
tales habilidades y conocimientos de la mejor manera, enseñanza que sea equilibrada para
ambos tipos de pensamientos, dependiendo de cualquiera de las formas de aprenderlos.
Referente al punto planteado anteriormente deja de manifiesto el desafío que debe
enfrentar el pedagogo. Quién debe proporcionar las herramientas a los estudiantes y darles
los espacios y la posibilidad de acceder al conocimiento desde su individualidad, tomando
en cuenta las características de cada aprendiz desde su particularidad con un tipo de
procesar específico, utilizando la única herramienta que puede favorecerle y es
internalizándose en los conocimientos previos que serán distintos uno de los otros; y aun
cuando parezca utópico debe ser considerado como base de la labor de cada docente, al
momento de preparar una clase y especialmente al momento de preparar una evaluación. Lo
que requiere de una mayor dedicación por parte del profesor, aun cuando forma parte de la
esencia de la profesionalidad. (Palma, Rojas, M, 2004)
39
4.6 El trabajo con adolescentes
La comunicación es considerada como uno de los factores esenciales y
determinantes de la formación de conceptos. La conceptualización que forma parte de las
relaciones sociales de los individuos, situación que es argumentada por el autor Palma,
Rojas cuando cita a Vygotsky quien afirma que:
“según sus estudios,… el desarrollo de los procesos que al final acaban formando
conceptos comienza en la más tierna infancia, pero las funciones intelectuales que, en una
combinación específica, constituyen la base psicológica del proceso de la formación de
conceptos sólo maduran, toman forma y se desarrollan al llegar la pubertad”. (Palma,
Rojas, M, 2004)
La formación de conceptos sucedería porque la participación de los adolescentes en
la sociedad está tornándose a ser más activa, por lo tanto, requieren dominar también la red
de significaciones de la cultura a la cual forman parte.
Según el autor, cuando un niño comienza a pensar por complejo, ello significa que
ya comienza a formar esquemas mentales reales de concepto. En este caso se estaría
hablando de un pensamiento objetivo y coherente, y no de una mera agrupación arbitraria
de objetos. Es decir hay existencia de relacionar familias de objetos, aún cuando sus
vínculos sean concretos y empíricos, lo que se basa en datos objetivos.
Por otra parte, en seudo- concepto se describiría como el puente entre el
pensamiento por complejos y el pensamiento por conceptos. El autor nos presenta un
esquema en la que explica lo siguiente referente a este concepto:
40
“Cuando el niño está en esta etapa, los adultos la confunden fácilmente con la real
conceptualización, porque en su estructura externa es muy similar a la que ellos utilizan.
Sin embargo, no son lo mismo; los niños adquieren complejos por su comunicación con los
adultos, las relaciones no son creadas por ellos sino dadas a través del lenguaje que ellos
escuchan constantemente.” (Palma, Rojas, M, 2004)
De acuerdo a la cita textual, el autor explicaría que el pensamiento de los niños está
ya predeterminado en el lenguaje, por tanto las relaciones conceptuales que realizan han
sido su creación, pero no representa más que la reproducción de lo que los adultos le han
enseñado. En el fondo ambos piensan lo mismo, pero la diferenciación se produce por que
los procesos mentales de ambos son disímiles, teniendo en cuenta que los referentes son los
mismos, pero el significado es desigual.
Vygotsky señala referente a este planteamiento: “A veces, en el desarrollo de un
idioma, una misma palabra ha perdido su significado original por el pensamiento por
complejos que la comunidad ha experimentado y que con el tiempo los alejan el uno del
otro.”
El autor hace una analogía en relación al planteamiento que a medida que el ser
humano crece y se desarrolla, experimenta cambios similares a lo que sucede en los grupos
sociales, donde se pasa de una etapa a otra pasando del pensamiento por complejo al
pensamiento por concepto a medida que el ser evoluciona. En relación a esto señala que al
principio el contexto es solo situacional, las palabras quedan atadas a cosas concretas, pero
a medida que el pensamiento aumenta en complejidad se llega a un contexto más
conceptual , donde los objetos se unifican, abstraen y singularizan al mismo tiempo..
(Palma, Rojas, M, 2004)
Una vez que se da la etapa de la conceptualización, el primer paso se da agrupando
objetos que presenta la máxima semejanza. Luego el agrupamiento es por un solo atributo,
lo que Vygotsky llama conceptos potenciales “éstos no son más que relaciones sin sentido
real, desprovistos de vínculos os potenciales significativos. Cuando estos conceptos logran
41
ser abstraídos y re sintetizados, van en camino recto hacia la verdadera
conceptualización”. (Palma, Rojas, M, 2004)
Según Vygotsky el problema radica en que este proceso de formación de conceptos
está asociado a que, una vez que este tipo de pensamiento comienza a ser utilizado, es
difícil de explicar. Debido a que el nivel de abstracción de las significaciones, es difícil
materializarlo en palabras, lo que representa un muro a la educación al momento de
analizar y saber que fue realmente lo que el estudiante aprendió.
Por otra parte, Gardner manifiesta lo siguiente: “la persona que comprende
profundamente tiene la capacidad de explorar el mundo de diversos modos, utilizando
métodos complementarios. Llega a conceptos y principios en parte sobre la base de sus
propias exploraciones y reflexiones, pero finalmente tiene que conciliarlas con los
conceptos y principios disciplinares.” ”. (Palma, Rojas, M, 2004)
En este sentido, concluye que “…el currículo de la escuela debe ir más allá de una
enumeración repetitiva de hechos e introducir a los alumnos en los modos de pensar
usados en las distintas disciplinas… implicaría exponerlos a nuevos modos de
conceptualización de entidades que le son familiares o extrañas, ya sean leyes que rigen
los objetos en el mundo físico, o los modos en que los historiadores conceptualizan los
acontecimientos… (Gardner, 1993, p.154)18 ”. (Palma, Rojas, M, 2004)
4.7 El desarrollo de la conceptualización en el aprendizaje del inglés
“Según el Marco Curricular Nacional establecido por el Ministerio de Educación
en el área de Inglés, los alumnos de Enseñanza Media deberían llegar a manejar una serie
de macro y micro-funciones que subyacen todo trabajo gramatical, sintáctico y didáctico
de la clase. (Palma, Rojas, M, 2004)”.
18 Palma, Rojas, M,2004, “Consideraciones didácticas en el aprendizaje del idioma inglés” ,Anuario de Pregrado (2004)
42
Las macro-funciones van desde el manejo de conceptos como descripción y
narración en 1ro Medio, a la interpretación y argumentación en 4to. Medio. Por otro lado,
las micro-funciones van desde saludar y manifestar acuerdos y desacuerdos hasta llegar a
expresar secuencias de acontecimientos y dar o pedir razones en pro o en contra de ideas o
actividades en el último año. (Palma, Rojas, M, 2004)
De acuerdo al planteamiento se deduce que los conceptos a aprender en una segunda
lengua, que se explicitan a los estudiantes son entregados en la introducción de cada unidad
en los textos de estudio, ejemplos gustos y preferencias; tales conceptos no deberían ser
nuevos para ellos, al contrario son parte de sus vivencias cotidianas en español, pues los
estudiantes debieran relacionar y comprender saludos, presentación o descripción. No
obstante, la complejidad de la adquisición del aprendizaje de una segunda lengua no radica
en sus conceptos, aún cuando las utilicen regularmente o en algunos casos no de la manera
adecuada. Un ejemplo que presenta el autor es que en una oportunidad, un grupo curso no
sabía el significado de argumentación y persuasión, pero lo utilizaban inconscientemente y
lo tenían bien claro cuándo deben utilizarlo para convencer a sus padres para que les dieran
permiso para asistir a una fiesta, o cuando tienen que defenderse cuando quieren lograr
algún objetivo particular. Entonces la pregunta que el autor se hace es:
“¿Cómo pretender, entonces, enseñar el concepto de “Persuasión” o de
“Argumentación” sin antes acudir a las persuasiones y argumentaciones que los alumnos
utilizan en su diario vivir en sus casas, con sus amigos, en el mismo colegio con los
profesores, etc.” (Palma, Rojas, M, 2004)
Según el planteamiento es fundamental que los docentes tengan claridad al concepto
de concepto, es decir que la enseñanza se enfoque a partir de las concepciones de los
estudiantes, antes del concepto que las describe. Ejemplo: si se introduce el temario
relacionado a una actividad de aeropuerto, y se enseña el vocabulario y frases del
aeropuerto en la clase como equipaje, puerta, pasajes, etc. Habrán estudiantes que no van a
entender o relacionar, una porque quizás nunca han estado en un aeropuerto, o porque crean
que nunca estarán en uno de ellos, es decir por cualquier de las dos circunstancias no
43
dimensionarán ni tampoco asociarán el significado del vocabulario porque no es parte de su
realidad concreta.
Entonces, cabe mencionar que el gran problema de la inequidad en la educación es
que el capital cultural, es indicador claro que no visualiza y permite que todos los
estudiantes tengan acceso a los mismos conceptos. Es decir las realidades socioculturales
son desiguales y por lo tanto la visión de cada estudiante va a depender del sector social al
que pertenezca. Un ejemplo que establece el autor se asocia principalmente a esta situación,
donde manifiesta que:
“Un joven de un colegio de bajos recursos es bastante probable que valore menos la
importancia de la educación en su contexto sociocultural, y en particular el aprendizaje del
inglés, en comparación a un joven de un colegio con mejores recursos que sabe que
ingresará a la universidad o que está inserto en un contexto donde se valore y utilice el
inglés y con una mayor probabilidad de generar una motivación intrínseca que le permita
valorar el que necesita prepararse bien para ello”. (Palma, Rojas, M, 2004)
Si bien la desigualdad existente entre los niveles sociales entre estudiantes son casi
determinantes, en la importancia que éstos les den a los conocimientos adquiridos en el
colegio, dependerá de cuán cercanos se encuentren de esas realidades, de tal modo que esos
aprendizajes de conceptos puedan materializarse en el futuro, dependerá de las
proyecciones y expectativas de vida que tengan, mediante la motivación extrínseca de
quienes permanezcan en su alrededor. Mientras tanto, los docentes no se den por vencidos y
se esfuercen por entregar sus saberes o conocimientos desde todos los ámbitos, estimulando
siempre a los estudiantes a concretizar sus objetivos, sin mirar los roles sociales de cada
uno de sus estudiantes. Sabemos que la educación chilena aspira a mejores resultados a
futuro, ya sea en equiparar y transversalizar la enseñanza y en formar a docentes
profesionales y reflexivos con el objetivo de mejorar y acceder a nuevos cambios.(Palma,
Rojas, M,2004)
44
De acuerdo a los autores anteriormente descritos, éstos proponen que es la
funcionalidad del lenguaje lo que conlleva la significación a los conceptos, las palabras
serán parte de nuestro lenguaje en la medida que tengamos cercanías concretas con ellas
(conceptos), pues del mismo modo que nosotros los estudiantes tendrán una participación
activa. Así como en la adquisición de una segunda lengua en este caso inglés, en la medida
en que los estudiantes vayan fortaleciendo conceptos comunicacionales en su propio idioma
e interioricen estas funciones del lenguaje en su diario vivir, su acceso a utilizarlas les será
más familiar y será más fácil de aprenderlos.
Cabe destacar, que a partir de esa cotidianeidad, les permitirá acceder a nuevos
conceptos y desde ahí dar un salto a conceptos nuevos. Por lo tanto, será una tarea para la
educación presentar a los estudiantes métodos de enseñanza que incorporen conceptos
significativos que estén vinculados en la realidad y experiencias de vida de los estudiantes,
que cumpla la finalidad de ampliar su visión de mundo y a comprenderlo de las diversas
disciplinas y que los internalicen para su utilidad _ ojo sin memorizar- (Palma, Rojas, M,
2004)
Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo mencionó lo siguiente: “Un
aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.” Ausubel, 1983:18).
Según el autor esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante
considerar lo que ya el estudiante sabe en relación con aquello que ha de aprender. Este es
un proceso que requiere asimilar construcciones mentales o cognitivas de aquellos
conceptos nuevos para establecer una relación con los ya conocidos con los cuales la nueva
información pueda interactuar.
45
Ausubel manifestó que: “el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.”19
De acuerdo al planteamiento de Ausubel la característica fundamental de este
método de aprendizaje se constituye en una interacción entre los conocimientos adquiridos
previamente y la nueva información que el ente recibe, lo que no implica una simple
asociación, de tal manera que éstas adquieren un significado y son integradas en las
estructuras cognitivas, favoreciendo la diferenciación y la estabilidad de los subsunsores
pre- existentes, lo que significativamente permite al individuo en este caso al estudiante
almacenarlo y darle un significado coherente.
Por otra parte, el autor manifiesta un esquema totalmente opuesto, lo cual hace
referencia al sistema de aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo,
cuando señala que este aprendizaje:
“se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-
existentes”
Ausubel señala que este aprendizaje se relaciona con aquellos tipos de enseñanza
que sugiere el esquema abstracto, donde no existe relación con conceptos adquiridos
anteriormente donde el estudiante pueda asociar y estos puedan interactuar y a la vez
facilitar la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
19 Ausubel,David; (1983 :18) “teoría del aprendizaje significativo”
46
Por otra parte, El Marco Curricular Nacional del Ministerio de Educación, plantea
que el fondo del concepto implícito es la comunicación, aun cuando no esté expresado
tácitamente como tal. Si lo consideramos así, se pretende lograr que los estudiantes sean
más partícipes de procesos y eventos que les permitan incorporar nuevas experiencias y
adquirir conceptos que puedan extraer de su entorno sociocultural y así ser entes activos,
tomando conciencia de la función comunicativa del lenguaje, sea esta de su lengua materna
o la segunda lengua que está aprendiendo. Sí el estudiante le da importancia y sentido a la
comunicación y lo hace parte de su vida social e intelectual, esto le permitirá incentivarse
en aprender una segunda lengua. (Palma, Rojas, M, 2004)
Lo medular es encontrarle sentido al idioma inglés como una herramienta de
comunicación, si los estudiantes en los colegios lo ven como un subsector más que hay que
aprender obviamente que la motivación decrece, producto de que tienen que aprender
normas, reglas, gramática, además de palabras complejas donde deben escribirlas de una
forma y luego pronunciarlas de otra, sonidos que muchas veces parecen impronunciables.
Por lo tanto, es fundamental partir desde ahí, presentando una temática diferente,
presentándola como una herramienta de comunicación y la importancia de ver el mundo de
una manera distinta. No obstante, son los docentes quienes deben impulsar este nuevo
pensamiento de promover el aprendizaje de una segunda lengua con la finalidad de que
accedan a nuevos conocimientos y crear nuevos métodos de aprendizaje y nuevos
conceptos acerca de otras culturas.(Palma, Rojas, M,2004)
De lo anterior, es el primer paso para comenzar el interés de adquirir conocimientos
y conceptos nuevos de una segunda lengua, sin embargo el autor señala que:
“… hay otro concepto implícito al que se va accediendo en la medida en que
hacemos de ella algo más propio: cultura. Al principio, todos intentamos traducir al
español palabra por palabra, y nos cuesta llegar al nivel de ‘pensar en inglés’. Llegar a
esto implica comprender que las culturas donde este idioma se habla tienen una
concepción del mundo distinto a la nuestra.” . (Palma, Rojas, M, 2004)
47
Referente a esto, el autor detalla a que no es lo mismo cuando preguntamos la edad
¿cuánto años tienes?’ que ‘How old are you?’, en la cual nosotros asociaríamos la pregunta
de ¿qué tan viejo eres? Es decir, una idea de expresar de si eres más o menos viejo y no de
un sentido de posesión como aplicamos nosotros en español. Es imposible que los docentes
continúen enseñando tales expresiones de memoria, y no entregándoles otras visiones. De
modo que si se les explicase el real sentido de la frase en inglés accederá a otra manera de
conceptualizar el nuevo concepto. Visión que el autor comparte señalando que:
“Por eso, recién en 4to. Medio se pide que el alumno exprese su comprensión de
textos en inglés directamente, porque durante los tres años anteriores se prioriza la
comprensión de la otra lengua; es decir, de la otra cultura, y no necesariamente plantearse
desde ella.”
Tal objetivo es que el estudiante se sumerja en esa nueva cultura que está al frente
de él y logre comprender que es distinta a la suya, con elementos culturales distintos,
diferenciando los aspectos externos e internos de la lengua, internándose en esa realidad en
la sala de clases, y despojándose de esa clase estándar existente en nuestro sistema.(Palma,
Rojas, M,2004)
El comprender el idioma inglés nos permite acceder a nuevas formas de pensar y
ampliar nuestras capacidades mentales de visión de mundo. Aquello permite enriquecernos
de conocer nuevas formas de vida, aún cuando seamos iguales en muchos aspectos, pero
diferentes en nuestra manera de ver el entorno cultural y así comprender y valorar aspectos
de nuestra cultura y la de otros, quizás eso es lo que falta cambiar en la educación.
“El inglés no es un ramo más, es una herramienta para mejorar nuestras
condiciones de vida y de enriquecernos como personas partícipes en una sociedad
cambiante, y no es algo que podamos cambiar en los alumnos si nosotros, los profesores,
no nos detenemos y replanteamos nuestra posición mediadora entre este idioma y nuestros
alumnos.” (Palma, Rojas, M, 2004)
48
4.8 Segunda Lengua (l2) lengua extranjera (le): factores e
incidencias de enseñanza/aprendizaje
La evolución del aprendizaje de un niño conlleva varias etapas según las relaciones
que establezca en su proceso de socialización. Aun cuando la visión del planteamiento está
asociado a estudios realizados en Camerún en el aprendizaje del idioma español,
consideramos relevante utilizar esta experiencia en nuestro planteamiento de tesis, puesto
que las observaciones que se realizaron no son diferentes en relación a como debiera
enseñarse una lengua extranjera o que métodos o recursos buscar para que la labor del
docente en su enseñanza -aprendizaje, pueda ser más efectiva al momento de entregar sus
saberes a los estudiantes. Sin embargo, creemos que el rol del profesor adquiere mayor
protagonismo cuando reconoce que la lengua y la cultura son inseparables. La tarea
precisamente se enmarca en abordar aspectos e intereses de diversas índoles, la influencia
del entorno y la lengua que enseña. El docente de idiomas conoce la lengua- cultura
extranjera. Es así como Zarate indica en las líneas siguientes cuando apunta que:
“Adoptando estrechamente sus prácticas de enseñanza al contexto local, el docente
confirma la tecnicidad de su profesión, no solo dominando la lengua que enseña, sus
referencias y su campo disciplinar, sino también analizando la relación particular entre el
entorno cultural de su enseñanza y la lengua y la cultura que enseña” (Zarate 1995: 71)20
El aprendizaje de un idioma extranjero siempre se debe considerar que existen
diversos factores que lo faciliten o lo dificultan, ello dependerá de las situaciones y los
contextos en que se desarrolle. Los diversos estudios que se han realizado en torno a estos
factores, han permitido una mejor comprensión del concepto del aprendizaje.
Anteriormente habíamos analizado que la enseñanza debiera estar relacionada con los
conocimientos adquiridos previamente para establecer relaciones en nuestras estructuras
mentales. (Bernaus, M. (2001: 80)
20 Zarate, G. (1995: 71) (La traducción es nuestra)
49
En relación a este planteamiento nos quedamos con el pensamiento de Santos Gargallo
quien destaca que:
“A todos los profesores nos interesa profundizar en el conocimiento del proceso de
aprendizaje, es decir, en los factores psico-afectivos, sociales, educativos, etc. Que inciden
en dicho proceso; ya que cuánto más sepamos sobre este proceso, mejor podremos
orientar el de enseñanza, en el sentido de que contribuya a agilizar y facilitar el uso de la
nueva lengua.” (Santos Gargallo 1999: 22)21
Es así, que diversos estudios suelen utilizar dos conceptos en relación a que una
segunda lengua de un alumno puede ser también una lengua extrajera. Pero en otras
ocasiones, esta segunda lengua no tiene nada en común con la lengua extranjera. Opinión
que es planteada en la siguiente cita de Carmen Muñoz:
“Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos términos para resaltar
que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive,
aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua
no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz.” 22
En la que explica por el siguiente ejemplo, sí el inglés es una segunda lengua para
un inmigrante Mexicano en Estados Unidos, este mismo idioma sería una lengua extranjera
para un estudiante en España.
En relación a este planteamiento, el autor Santos Gargallo23 diferencia el significado
de segunda lengua y lengua extranjera en el siguiente cuadro:
Lengua Segunda (L2) Lengua Extranjera (LE)
Aquella que cumple una función social e institucional en la comunidad lingüística en
Aquella que se aprende en un contexto en el que carece de función social e institucional.
21 I. Santos Gargallo, (1999: 22)
22 Carmen Muñoz (2002: 112-113):
23 Santos Gargallo (1999: 21)
50
que se aprende.
Por otra parte, el aprendizaje de una lengua extranjera permite a los estudiantes
dotarse de más destrezas comunicativas y les permite abrirse a nuevos canales de
comunicación y comprensión de otros estilos de vida. Aprendizajes que se ven plasmados
en el desarrollo intelectual que se ve materializado en el aprendizaje de una segunda
lengua, cuya ventaja es lograr adquirir el dominio de dos o más idiomas.
El éxito de la enseñanza y aprendizaje de una lengua, requiere de un trabajo
mancomunado entre docente y estudiantes, la cual está condicionado por factores que
siempre deben ser considerados, puesto que pueden facilitarlos o dificultarlo según las
situaciones y el contexto en el que desarrolle el aprendizaje. Algunos estudios han abordado
esta temática que permiten una mejor comprensión del concepto de aprendizaje de la
lengua extranjera por los profesionales de la docencia.
Cabe resaltar el estudio de M. Bernaus “en el que aparecen algunos de estos
factores “agrupados en tres categorías: a) factores biológicos y psicológicos: edad y
personalidad; b) factores cognitivos: inteligencia, aptitudes lingüísticas, estilos y
estrategias de aprendizaje, y c) factores afectivos: actitudes y motivación.”24
En relación a la investigación el autor hace referencia que las situaciones de
aprendizaje no se centra solo a factores individuales, es decir en el estudiante propiamente
tal sino también en los factores contextuales relacionados al entorno en que se
desenvuelven. En otras palabras, ambos factores serían determinantes en los procesos de
aprendizaje de la lengua extranjera.
Los factores individuales, en particular los factores biológicos el autor los describe
como:
“aquellos que se relacionan desde el punto de vista morfológico y fisiológico con el
individuo que aprende la lengua extranjera.
24 M. Bernaus (2001: 80)
51
Son muy variados y difieren de un alumno a otro. Entre ellos, resaltan la edad y la
personalidad de los que se dedican a la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera.”25
En relación a esta cita, las investigaciones se han focalizado para determinar si
efectivamente la edad afecta la adquisición del aprendizaje de una lengua extranjera. Si
bien las investigaciones reconocen la complejidad de la edad, no han determinado
exhaustivamente que la edad facilite o dificulte el aprendizaje y posterior dominio de una
lengua extranjera. Sin embargo, algunos estudios, han demostrado que los niños adquieren
más rápido el dominio de una lengua extranjera, pero esto hace referencia en algunos
aspectos del estudio de la lengua. No obstante, el autor Huarte de San Juan, en una de las
obras de Francisco Moreno Fernández, apunta:
“Cuán impertinente sea la imaginación, y el entendimiento, para aprender las lenguas y
maneras de hablar, pruébalo claramente la niñez, que, con ser la edad en la cual el
hombre está más falto de estas dos potencias, con todo eso dice Aristóteles que los niños
aprenden mejor cualquier lengua que los hombres mayores, aunque son más
racionales.”726 (Huarte de San Juan, 1998)
De la reflexión que se menciona en la cita anterior, Bernaus piensa que:
“los adultos aprenden con más rapidez que los niños, pero éstos tienen más facilidad para
adquirir mejores niveles de corrección en la pronunciación. En cuanto al vocabulario y la
gramática, los adolescentes muestran un rendimiento más elevado.”27
Según Bernaus los niños logran con mayor facilidad obtener una buena pronunciación y un
perfecto acento, sobre todo cuando están en contacto con la lengua extranjera.
25 Bernaus, M. (2001: 80)
26 Huarte de San Juan, (1998)
27 Bernaus, M. (2001: 81)
52
Observándose en situaciones de adquisición- aprendizaje, tanto en la segunda lengua como
la extranjera.
En segundo punto, los adultos debieran tener mayor rendimiento en otros aspectos
de la lengua, gracias al ejercicio de la metacognición en forma permanente, que realiza
durante sus interacciones. Además de, su bagaje socio-lingüístico y cultural, es un gran
apoyo para que logre adquirir el lenguaje con mayor precisión, producto de la experiencia y
el desarrollo cognitivo del individuo.
Luego de estas reflexiones nos enfocaremos a la reflexión que realizó Bikandi ,
quién manifiestó que:
“en todo caso, la ventaja de comenzar tempranamente a aprender una segunda lengua (o
lengua extranjera) y de hacerlo con “exposición masiva” se encuentra en que el alumno
puede comportarse como bilingüe desde muy pronto”. ( Bikandi, 2000: 84)28
Si bien es importante considerar que el factor edad influya o no en la adquisición de
una nueva lengua, y que los logros dependan del entorno en que se encuentre el niño. Cabe
considerar que los factores biológicos no se limitan en la edad. Otro elemento que también
tiene gran influencia es la personalidad.
Cada persona es distinta a las demás y posee particularidades y características
diferentes. Rasgos que pueden afectar positivamente o negativamente en el desarrollo de
sus habilidades, lo que tiene implicancias muy notables en el aprendizaje de una lengua
extranjera.
Según el autor la personalidad reúne dimensiones del comportamiento que adopta el
estudiante al estudiar una lengua extranjera. El aula pasa a ser submundos donde se
encuentran varias dimensiones de personalidad, en la cual el docente debe gestionar
métodos de enseñanza- aprendizaje. En primera instancia, el docente debe reunir
28 MANGA, André-Marie (2009)
53
información de sus estudiantes, conocerlos, distinguir aquellos que son introvertidos y
extrovertidos.
Los estudiantes que son extrovertidos son aquellos, quienes les gusta charlar , son
activos, participan en las clases, responden las preguntas del profesor, son colaborativos y
buscan ser líderes en sus grupos- cursos, dan sus opiniones para expresar sus opiniones, etc.
La extroversión es una cualidad que puede tener características positivas o negativas, pero
que en su contexto son rasgos positivos de personalidad y que puede ser un puente en el
aprendizaje de una lengua extranjera.
Si bien el objetivo de un docente es desarrollar la comunicación oral, precisamente
debe apoyarse y aprovechar a éstos niños y niñas. Deja de manifiesto que la extroversión no
es sinónimo de dominio de competencia gramatical, pero sí garantiza la comunicación oral.
No hay que olvidar que el entorno de aprendizaje de un idioma tenga lugar la
comunicación, y que tales estudiantes participen y sean un aporte y apoyo en la clase, para
cumplir los objetivos y las metas del profesor.
Sin embargo, no debemos olvidar que no todos los estudiantes son extrovertidos y
que encontraremos que no todos quieren hablar frente a grupos durante las clases.
Por otra parte, los estudiantes que son introvertidos, son los que más dificultan el
proceso de aprendizaje, no participan en las actividades verbales y, por consiguiente, no
realizan las interacciones que pueden facilitar la adquisición de la lengua extranjera.
Pueden haber muchas situaciones que justifiquen el por qué se diferencian tantos unos de
otros de acuerdo al tipo de personalidad de cada estudiante. En ambas circunstancias, el
docente debe gestionar adecuadamente metodologías de enseñanza para cada una de las
dimensiones de personalidad, con el propósito de que todos adquieran las mismas destrezas
comunicativas del idioma.
Bernaus planteó lo siguiente referente a este tema:
54
“Varios estudios sobre estos rasgos de personalidad relacionados con el aprendizaje de
lenguas afirman que los alumnos extrovertidos consiguen mejores resultados en los tests
orales, puesto que pueden improvisar con más facilidad que los introvertidos. En cambio,
los resultados de los aprendices introvertidos en los tests escritos de LE (lectura y
escritura), que requieren procesos más conscientes, superan en resultados a los obtenidos
por alumnos extrovertidos.”29 Bernaus, M. (2001: 84). .”.(MANGA, André-Marie. 2009)
El docente es quién debe aplicar un sistema de estrategias que permitan alcanzar los
objetivos con sus estudiantes y que constituya las orientaciones didácticas de su enseñanza.
Por lo tanto, debe evitar ciertas actitudes que pudiesen perjudicar y dañar a los estudiantes,
pero principalmente, aquellos que sean introvertidos, puesto que podría causarle
dificultades en expresarse oralmente y ser menos receptivos al aprendizaje de la lengua
extranjera. .”.(MANGA, André-Marie. 2009)
Un profesor conoce el potencial que debe fortalecer, incluso con aquellos niños que
parecieran más dañados dentro del sistema escolar, como por ejemplo los que viven en
extrema pobreza. El educador tiene influencia no solo en el área académica de sus alumnos,
sino también, una influencia decisiva en la personalidad de estos. (Milicic N , 1998)
A través de la comunicación, se entrega al niño una imagen de sí, sus competencias,
sus dificultades. Según Miller:
“La influencia del profesor no se limita al desarrollo académico, sino que tiene una
influencia decisiva en la personalidad de los niños y, por lo tanto, en su futura salud
mental, ya que las cicatrices de la infancia pueden transformarse en barrotes de la jaula en
la edad adulta”.30 (Milicic N , 1998, p .65)
Según la autora, los profesores son decisivos en la personalidad que están
desarrollando en sus estudiantes y sí no manejan adecuadamente esta área tan importante
29 Bernaus, M. (2001: 84)
30 Creo en Ti”; Milicic N , 1998, p .65.
55
para el desarrollo de la autoestima de éstos, se puede dejar cicatrices que posteriormente
perjudicarán su accionar en la etapa adulta.
Por otra parte, la ansiedad de algunos estudiantes también suele ser una
consecuencia de ser objetos de conductas abusivas por parte del profesor. Docentes que en
algunos casos suelen ser autoritarios y que en algunas situaciones se mofan de los alumnos,
quienes imponen a través de las evaluaciones sea de cualquier índole, tratan de infundir
miedo, vergüenza, e inquietud en los estudiantes, al momento de enfrentar una evaluación.
La autora Milicic señaló que:
“… los profesores inculcan miedos y angustias a los niños, en tanto que otros
aumentan la seguridad en sí mismos y, por lo tanto, su autoestima positiva”31 (Milicic N,
1998, p .65)
Sucesivamente, los miedos de los niños dentro del contexto escolar se relacionan
con el temor a fracasar, recibir reprimendas e incluso no llegan a intentar determinadas
acciones. Para esto será necesario que el profesor actúe como un mediador eficiente entre el
estudiante y sus miedos. Milicic sostiene que:
“es necesario que el profesor convenza a sus estudiantes que los errores son
naturales y que son parte de su aprendizaje. Los niños al ser tolerantes con sus errores,
disminuyen en forma significativa el miedo a equivocarse y se les facilita el pedir ayuda
cuando la necesita. En este sentido, el profesor puede actuar como mediador eficiente
cuando el estudiante siente que hay un obstáculo que le es difícil superar.” Milicic
(1998)32
Al contrario, aquellos estudiantes que carecen de esta debilidad demuestran ser más
seguros al momento de enfrentar cualquier desafío que el profesor les imponga, por lo
tanto, presentan una mejor disposición al aprendizaje, así como manifiesta Carmen Muñoz
en estas líneas:
31 Creo en Ti”; Milicic N , 1998, p .65.
32 “Creo en Ti”; Milicic N , 1998, p .65. Milicic, N. Creo En Ti. (3° Ed). Editorial LOM (1998), Santiago.
56
“(...) una persona que no tenga miedo a hacer el ridículo se arriesgará a usar una palabra
o una expresión que no domina totalmente y a cometer errores; una persona que tolera la
ambigüedad soportará la tensión de no entender todo lo que sucede a su alrededor; y una
persona que no se queda bloqueada ante la pregunta del profesor o la perorata
ininteligible del hablante nativo podrá aprovechar la situación para aprender del
experto.”33 (Carmen Muñoz 2002: 29)
Relacionado a la cita es relevante mencionar el aprendizaje de la lengua extranjera o
cualquier otro aprendizaje, efectivamente se relaciona con la actitud que el docente,
monitor o cualquiera que esté dictando una lección, es indispensable para crear un ambiente
propicio al aprendizaje, pero hay otro aspecto que es ineludible que se relaciona con la
propia personalidad de los estudiantes, lo cual se hace imprescindible en el proceso de
adquisición del idioma o lengua extranjera, esta se refiere a la autoestima y valoración
positiva. .( MANGA, André-Marie. 2009)
En relación a este planteamiento los autores Haeussler y Milicic, nos hablan de la
importancia de la autoestima, la cual dice que:
“…Es nuestro sentimiento del yo en nuestro mundo depende por completo de lo que nos
empeñamos en ser o hacer. Es una de las conductas psicológicas que tiene mayor
incidencia en la calidad de vida de las personas, sobre todo en su salud mental. La
autoestima se encuentra profundamente vinculada al sentirse querido(a), acompañado (a),
o ser importante para otros y para sí mismo.” (Haeussler y Milicic1991).34
Es relevante comprender que la autoestima, es fundamental en la apreciación que en
este caso el estudiante tenga de sí mismo, lo cual si es positiva serán capaces de
sobreponerse si se equivocan, mejorarán circunstancialmente sus evaluaciones, no tendrá
temor al enfrentarse en determinados desafíos y la adquisición de cualquier contenido que
33 MANGA, André-Marie. 2009
34 Haeussler, I, Milicic, N (1991) Haeussler, I, Milicic, N (1991). “Desarrollo De La Autoestima y Habilidades De Comunicación “. Curso. Fundación Educacional Arauco, Santiago.
57
vincule la lengua extranjera que estudie, será más significativa. Entonces podríamos señalar
que la autoestima afecta el proceso de enseñanza – aprendizaje de la lengua extranjera, así
como los factores afectivos. (MANGA, André-Marie. 2009).
Sin duda, dentro de la formación de la autoestima positiva de los niños en los
establecimientos educacionales, se encuentra como pilar fundamental la autoestima del
profesor. En la educación, la comunicación entre el profesor y sus estudiantes hace que las
características personales del educador y la forma como se relacionen tengan un impacto
significativo para el niño.
“…Aunque el profesor no quiera auto exponerse, constantemente está expuesto a la
observación y al juicio de sus estudiantes, constituyendo un modelo de cómo establecer las
relaciones interpersonales…”35 (Milicic N , 1998, p .31)
El profesor a través de su forma de actuar frente a sus pupilos, se transforma en un
modelo de imitación para ellos y, así poder utilizar este actuar en su forma de interactuar
con otras personas. Además, cuando un profesor no sólo ha trasmitido lo que sabe, sino que
también lo hace y le pone pasión a lo que enseña, los estudiantes lo perciben. Así, no sólo
aprenderán un contenido determinado, sino lo que es más importante, valorarán el aprender.
Otros de los aspectos que nos gustaría abordar y que quizás consideramos relevante
en nuestra investigación es comprender más técnicamente que tipos de estrategias podría
utilizar los docentes para lograr así una enseñanza más acorde al momento de entregar sus
saberes a los estudiantes, de modo que les facilite la enseñanza de la lengua extranjera.
Debido a las diversas situaciones o factores que deben enfrentar en el aula, para así lograr
obtener resultados satisfactorios en la enseñanza del idioma inglés. Para interiorizarnos en
el tema fue necesario revisar bibliografías que pudiesen orientarnos acerca de que tipos de
estrategias o metodologías de enseñanza los docentes pueden recurrir o utilizar. Es así que
revisaremos lo señalado por Martínez M, quién nos define el concepto de estrategias
pedagógicas que es entendido como:
35 “Creo en Ti”; Milicic N , 1998, p .31.
58
“la habilidad de establecer el procedimiento, los pasos o caminos que permitan
organizar los elementos del modelo pedagógico de forma tal que se logren los propósitos
formativos”36
Podríamos entender que las estrategias pedagógicas son caminos que permitan
buscar procedimientos a través de modelos didácticos o lúdicos que nos ayude a simplificar
los contenidos y entregarlos , del tal manera que la forma sea significativa y ayude a
desarrollar las destrezas del aprendizaje de la lengua extranjera que puedan ser atractivos y
motivadores para los estudiantes. La autora Milicic (1998), nos sugiere algunas estrategias
que es posible utilizarlas y que podrían ser significativas en el aula las cuales son:
1) Dar afecto condicional o incondicional: Entregar a los niños con frecuencia
expresiones de afecto incondicional, de tal manera que los niños no se sientan que siempre
deben estar haciendo las cosas bien para recibir aceptación y afecto.
2) Darse tiempo para escuchar: A veces, cuando un niño está teniendo comportamientos
extremos o inusuales es conveniente darse el tiempo para preguntarle en un tono afectuoso
si le pasa algo o necesita algún tipo de ayuda.
3) Dar retroalimentación positiva: Entregar, con frecuencia, retroalimentación en la
forma más descriptiva posible.
4) Ser acogedores en la recepción: Si al comienzo de la jornada los estudiantes se sienten
acogidos, se sentirán energizados para asumir el trabajo escolar. Es importante que los
niños perciban el ambiente escolar como un espacio en el que son gratamente recibidos.
5) Cerrar bien la jornada: Al finalizar la jornada escolar, especialmente para aquellos
niños que se han esforzado y tienen baja autoestima, hacer un reconocimiento y/o
rendimiento del niño. Por ejemplo: Has estado concentrado y terminado tu trabajo a tiempo
36 Orientación Educacional”, Martinez M, 1998, p.12.
59
y completo ¡te felicito! Un gesto amable al final del día, no cuesta mucho y es
increíblemente beneficioso para el estado de ánimo de los niños.
6) Evitar las anotaciones negativas: Evalúe y reflexione acerca de la utilidad de las
anotaciones negativas, en lo posible evítelas. Si considera imprescindible hacerlas, cuide
mucho que el lenguaje sea muy respetuoso y que no vaya a dejar marcas en la autoestima
del niño, o en la relación del niño con usted. Una anotación muy fuerte también puede
dañar su relación con los padres de su alumno.
7) Enseñarles a reconocer las fortalezas de los otros: Buscar mecanismos para que los
niños aprendan a reconocer las fortalezas de los otros y a expresarlas. Por ejemplo, “jugar
al amigo secreto”, pero que el regalo consista en señalar a otros sus capacidades, usando
pensamiento metafórico, es decir, un símbolo con la técnica de completación de oraciones
como por ejemplo; “Yo te encuentro tan… como”.
8) Respeto por los procesos: Los niños tienen diferentes ritmos para aprender y realizar
sus actividades y, a veces, especialmente en los trabajos de grupo, realizan el proceso de
resolución de tareas de una manera diferente a la planificación por el profesor. Esto, que da
cuenta de una manera creativa de enfrentar desafíos, debe ser estimulado siempre que sea
posible. Es necesario validar formas alternativas de resolver los problemas, así como
aceptar el ritmo y el tiempo que los procesos toman a cada niño.
9) Promover los logros: Generar acciones que conduzcan a resultados visibles, de tal
manera que los niños tengan la posibilidad de sentirse eficientes. Por ejemplo, pedirles que
junten papeles para reciclar. Si el profesor se toma el tiempo de pesar los papeles y señalar
qué han trabajado y cómo han contribuido a mantener limpio el medio ambiente, puede
favorecer el desarrollo del sentimiento de ser competente y ser capaz de cumplir con las
metas propuestas.
60
10) Promover la autonomía: Modelar conductas que promuevan independencia y
autonomía en los niños, generando confianza y la capacidad de hacer cosas solos. Por
ejemplo, elegir un tema para hacer una biografía y definir ellos mismos las modalidades de
conseguir la información.
Además de las estrategias pedagógicas anteriormente señaladas por la autora,
también pueden existir estrategias implícitas, las cuales los docentes podrían utilizar
durante sus horas de clases, entre las que se pueden mencionar:
1) Confianza: Entregar confianza a los estudiantes, para que éstos puedan expresar sus
sentimientos, y sentir al profesor como una persona cercana a él.
2) Trabajos grupales: Incorporar dentro de las actividades escolares, trabajos grupales, para
que los niños encuentren instancias donde puedan expresar sus puntos de vista e
inquietudes y a la vez tener la posibilidad de desenvolverse con sus pares.
3) Trabajos grupales: Los cuales, permiten mayor acercamiento entre compañeros y así
cultivar la ayuda mutua entre ellos.
En definitiva todas aquellas herramientas de las cuales los docentes posean o
gatillen motivar a los estudiantes, pero teniendo en cuenta el grupo humano que formen
dentro de su contexto- curso.
Luego de revisar las sugerencias de la autora de buscar mecanismos de trabajo para
lograr mejorar la enseñanza, es importante considerar que el aprendizaje además de
incorporar habilidades, destrezas, también requiere de la autoconfianza que el docente
tenga de sí mismo, y de esta manera transmitirla a los estudiantes para así, estimular la
autoconfianza en ellos. Todos los elementos que podamos extraer de las diversas
61
sugerencias que los autores puedan proporcionarnos desde su experiencia e investigaciones
pueden ser beneficiosas para encontrar las mejores herramientas para que el aprendizaje
pueda ser más productivo y por ende la adquisición de la lengua extranjera, quizás algunos
de estos métodos de estrategias puedan ser factibles al momento de enfrentar la lección en
el aula.
4.9.- EL PARADIGMA CONDUCTISTA
Otros de los aspectos que deseamos abordar son los tipos de metodologías de
enseñanza que puedan ayudar o aportar a los objetivos de nuestra investigación. Para este
propósito revisaremos algunos autores, para conocer sus propuestas.
El modelo conductista tiene sus inicios que abarca a fines de la Segunda Guerra
Mundial hasta los años 60. Sistema que se insertó como el modelo conductual del lenguaje,
cuyo modelo fue compatible con las corrientes lingüísticas estructuralistas tanto en Estados
Unidos como en Gran Bretaña, la cual se fundamenta en la formación de hábitos
lingüísticos por medio de la repetición y el refuerzo.
Es así, como algunos autores de esta corriente como Skinner , argumentó al
proclamar la naturaleza comportamental del lenguaje, quién subroga su adquisición como la
de cualquier otra conducta a las leyes del aprendizaje. De esta manera señaló que:
“el aprendizaje de la lengua materna se produce gracias al refuerzo sucesivo de las
emisiones “correctas” del niño por parte de los adultos. Al mismo tiempo, al rechazar las
producciones “incorrectas” se asegura su extinción paulatina del repertorio infantil. La
asociación de una serie de producciones lingüísticas reforzadas por el adulto a aquellas
situaciones de producción consideradas como “adecuadas” determinará el curso del
desarrollo del lenguaje.”. (Skinner, 1957).37
De acuerdo al planteamiento mecanicista de Skinner, él señala que a través de este
modelo el aprendizaje de un segundo idioma o lengua extranjera como hemos mencionado
37 Zanón, Javier. 2007 “Psicolingüística y didáctica de las lenguas: Una aproximación histórica y
conceptual” , Revista de Didáctica, Skinner (1957).
62
en otras ocasiones, se adquiere a través de la repetición y reproducción oral por parte de los
aprendices (estudiantes), método que sería más significativo.
Por otra parte, la corriente estructuralista y conductista, se afianzan en el método
audiolingual. Método que tiene como eje la práctica sistematizada de la lengua oral. De
acuerdo a esta práctica los aprendices (estudiantes) son sometidos a largos periodos de
diálogos grabados por hablantes nativos de la lengua, en la cual éstos reproducen los
diálogos, y se aplican las correcciones pertinentes a la lección mediante ejercicios de
sustitución, lo que constituye el mejoramiento del aprendizaje. (Zanón, 2007).
Sin embargo, la aplicación de este método no permite la reflexión y la comprensión
del mensaje, lo cual la emisión y reproducción del diálogo no se inserta en una situación
particular de la comunicación. En relación a lo planteado por los autores anteriores como
Ausubel, este método no se ajustaría a considerar conocimientos previos y relacionarlos
con el entorno del aprendiz (estudiante). Por otra parte. El autor manifestó a través del
“enfoque situacional”, que se reduce el empleo de gestos, objetos o material didáctico como
ilustraciones que proporcionen significados a los nuevos conceptos linguisticos.38 (Zanón,
2007).
Sin embargo, nuevas investigaciones nos evidencian nuevas técnicas o métodos de
aprendizaje de un segundo idioma, lo cual facilitaría el proceso de aprendizaje.
Investigaciones que se relacionarían con la psicolingüística que tiende a revertir los
modelos conductistas, que se aplicaron por medio de los modelos audiolinguales y
situacionales, que fueron utilizados en los años 50. Sistema de enseñanza que bajo el
nombre de Análisis Contrastivo, se agrupan en una serie de procedimientos que buscan
precisamente mejorar la enseñanza de la segunda lengua, estas identificarían las áreas de
mayor dificultad de aprendizaje y por tanto, susceptibles a mayor frecuencia de error, cuyos
principios descansan en un doble eje.
38 Zanón, Javier. 2007 “Psicolingüística y didáctica de las lenguas: Una aproximación histórica y conceptual “
Revista de Didáctica, Richards y Rodgers (1986), N|° 4
63
Por un lado, Zanón predice mediante la teoría conductista que:
“en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, se basan en los hábitos
ya establecidos de la L1 (lengua materna) crearán una “barrera” de
interferencia para el aprendizaje de los hábitos de la L2 (segundo idioma).”
(Zanón, 2007).
De esta forma cuando L1 y L2, posean formas diferentes para expresar una noción
determinada se producirá un error de transferencia. Aquí el autor presenta un claro ejemplo,
si un hablante en español expresa la noción de edad, lo expresará a través del verbo “tener”,
es decir (“ tengo 17 años”) el cual implica posesión y que se utiliza en todo contexto del
vocabulario de la regla gramatical en español. Sin embargo, al expresar lo mismo en inglés
se producirá un error de transferencia, pues en inglés deberá expresarlo con el verbo “ser” o
“estar” ( to be), el cual se expresaría ( I am 17), lo que traducido al español sería “ soy 17
años”, pero que en realidad significa “ Yo tengo 17”, por efecto de la transferencia del
hábito de la L1 a la L2.
4.10.-LA REVOLUCIÓN CHOMSKIANA
Anteriormente revisábamos los planteamientos del modelo conductista que se generó en los
años 60. Sin embargo, a partir de esta época se caracterizó por la polémica por quienes
defendían el modelo de Skinner y quienes defendían el nuevo modelo llamada “Gramática
Generativa”, planteada por Chomsky, la que se impondría hasta nuestros días.
Como consecuencia, la investigación de la primera y segunda lengua orientó sus pasos en
esta nueva dirección. Las que más tarde generaron críticas desde el ámbito educativo, lo
que provocó el cuestionamiento de los modelos existentes, los métodos audiolinguales
64
como situacionales, lo que llevó a reformular nuevos planteamientos que buscasen
soluciones alternativas, para que la utilización de estos métodos de enseñanza mejorasen.
Revoluciones que convocó a los especialistas de Estados Unidos y Europa, con el objetivo
de aunar sus esfuerzos para buscar y crear estrategias enfocadas a la realidad social, quienes
la denominaron como el “ El enfoque comunicativo”.
Por otra parte, Noam Chomsky, en su publicación en 1957, de su tesis doctoral con el
nombre de “Estructuras Sintácticas” inaugura el dominio de la “Gramática Generativa”
sobre el estudio del lenguaje. En la que rechaza la noción de adquisición del lenguaje como
un proceso gobernado por estímulos y refuerzos; señalando que los niños y niñas están
dotados y poseen un mecanismo innato para la adquisición del lenguaje, denominado como
el “mecanismo de la adquisición del lenguaje”, en la cual Chomsky manifiesta: que:
“(…) ciertas tendencias y planteamientos en Lingüística y Psicología pueden
tener un impacto potencial en la enseñanza del lenguaje. Creo que éstos
pueden ser sintetizados de una manera práctica bajo cuatro epígrafes: el
“aspecto creativo” del uso del lenguaje; la naturaleza abstracta de la
representación lingüística; la universalidad de la estructura lingüística
subyacente; el papel de la organización intrínseca de los procesos cognitivos”.
(Chomsky, 1957)39
Chomsky criticó duramente los planteamientos conductistas y estructurales de las corrientes
anteriores, él expresó mediante su modelo de la “Gramática Generativa” la insuficiencia
del estructuralismo para reflejar las características fundamentales del lenguaje. Así como
también la del conductismo para explicar la adquisición.
Este autor rechazó explícitamente aquellos modelos que proponían como base la
memorización, imitación, práctica mecánica, descontextualización de enunciados, etc.
39 Chomsky, N. 1957, 1974: 155-156.
65
Quién señaló:
“Debido a la naturaleza abstracta de las representaciones lingüísticas, en mi opinión es
obligado rechazar no solamente los procedimientos analíticos de la Lingüística moderna,
con su dependencia en la segmentación y clasificación, sino también los principios de
asociación y generalización propuestos y estudiados por la Psicología empiricista”. (Op.
cit.: 157).
Luego de revisar los planteamientos de los modelos o métodos presentados por
Skinner con el modelo conductista y la teoría de Noam Chomsky “Gramática Generativa”,
como métodos de adquisición de una segunda lengua. Es fundamental considerar que
tratamos de buscar cualquier referencia que pueda ser significativa para nuestra
investigación y que nuestro enfoque no es establecer juicios sobre cuál de estos métodos es
más significativo, lo que pretendemos es obtener la mayor información que nos permita
enriquecer nuestra formación como futuros docentes de idiomas, y así lograr que la
enseñanza en nuestras prácticas pedagógicas, logren favorecer el aprendizaje de nuestros
estudiantes.
66
Capítulo V: Resultados de la investigación
5.1.- Primer acercamiento al aula formal.
De acuerdo a las orientaciones del Plan de Estudios de la Universidad Arcis Patagonia, las
carreras de Pedagogía deben iniciar el proceso de acercamiento de las prácticas en las aulas
desde el primer año académico. En este apartado se describirá dicho proceso, recogiendo
elementos que puedan ser significativos para la formación de la docencia, particularmente
en nuestra formación como Docentes de Inglés. A partir de esta experiencia se describirá
cronológicamente, partiendo desde el año 2008 hasta el 2011, periodos que cada uno de
nosotros pasamos por distintas aulas y establecimientos educaciones.
5.1.1. Practica inicial en Liceo Polivalente Dalcahue.
Nuestra primera práctica se inició en el Liceo Polivalente Dalcahue, que se realizó el
segundo semestre del año 2008, este Establecimiento Educacional ubicado en la comuna de
Dalcahue en Avda. Mocopulli, de la ciudad del mismo nombre, establecimiento Municipal
dependiente de la Corporación de Dalcahue. Este centro educacional atiende una población
de 835 Alumnos, provenientes de sectores rurales y de la zona urbana de Dalcahue. Cabe
destacar, que este establecimiento atiende una población mayormente vulnerable, familias
de clase media y baja, quienes están constituidos por comerciantes, campesinos
(agricultores), obreros, etc.
El Liceo Polivalente de Dalcahue es un edificio nuevo, posee modernas instalaciones,
laboratorios de computación y de talleres para las especialidades que imparte, como ser
Acuicultura, Técnico en Administración de Empresas, además de una biblioteca amplia,
salas de Profesores y oficinas para cada departamento (Unidad Técnica Pedagógica,
Secretaría e Inspectoría).
67
La distribución del establecimiento está sectorizado por niveles, pabellones para los
Científicos – Humanistas y Técnicos; la distribución horaria está establecida de acuerdo al
programa, en la que las clases se inician a las 8:15 y los horarios de salida es relativo, pues
los estudiantes de las carreras técnicas poseen horarios adicionales dentro de la jornada,
orientadas a talleres de la especialidad.
La práctica se orientó específicamente en la Enseñanza Media, debíamos asistir en todos los
niveles para conocer e interiorizarnos en la enseñanza y así, enfocarnos en la observación
de la clase, lo cual es el primer acercamiento con la práctica para cada uno de nosotros
como parte de nuestra formación.
En primer lugar, podemos señalar que la docente a cargo del grupo curso, se mostró muy
amable en aceptarnos al ingresar en el aula y ser partícipes de su lecciones, desde un
comienzo, comenzamos a registrar nuestras observaciones relacionadas con la clase, donde
inicialmente la docente comenzaba a realizar sus clases en inglés, señalando las
instrucciones de las actividades y presentando el temario a trabajar en la clase, lo que
mayormente era realizado en inglés, aunque también hacía uso del español siempre y
cuando se hubiese requerido. El trabajo pedagógico se estructuraba dependiendo de las
necesidades de los estudiantes, por ejemplo, para los estudiantes científicos- Humanistas se
trabajaba con el texto del Ministerio, y para los Técnicos – Profesionales se abordaban
temarios más enfocados en la especialidad. Actividades que eran desarrolladas en grupos de
trabajo y luego se revisaban en conjunto, resolviendo dudas y clarificando los contenidos.
El material didáctico utilizado para el desarrollo de las clases, primeramente el texto de
estudio, luego desarrollo de guías de trabajo para reforzar y las actividades eran revisados
antes de finalizar las clases. También el uso del diccionario que permitía su ejecución.
Las actividades en general se relacionaban con desarrollo de guías de trabajo que
incorporara comprensión lectora en inglés, traducir pequeños textos, además de
explicaciones gramaticales de acuerdo a los tiempos verbales, etc. Por otra parte, los
68
estudiantes en algunas ocasiones trabajaban en el laboratorio de computación para realizar
algunos trabajos más específicos, utilizando el lenguaje del inglés, como gráficos, lectura
de gráficos utilizando vocabulario relacionado a estadísticas, etc.
En general, la docente trataba de incorporar las cuatro habilidades del idioma, la lectura,
manejo de vocabulario, (listening), actividad auditiva y el diálogo (speaking).
5.1.2.- Segundo periodo de práctica “Liceo Polivalente de Dalcahue”.
Al continuar con nuestro proceso de práctica en el segundo periodo, nuevamente lo
efectuamos en este mismo Liceo, lo que si nos permitió en esta oportunidad fue interactuar
más como los estudiantes que en la primera vez, y además tuvimos la oportunidad de
colaborar y participar en las lecciones con los estudiantes de las carreras técnicas de ambas
especialidades, situación que nos permitió conocer un método nuevo de trabajo donde las
lecciones tienden a ser un poco más técnicas, se trabaja de acuerdo a la especialidad, donde
los estudiantes deben incorporar lenguaje más técnico, es decir un inglés técnico, por
ejemplo, donde se incorpore estadísticas, informes técnicos, escritura de cartas formales,
diálogos relacionados con solicitudes en el mercado, etc. En este contexto, la utilización de
los recursos tecnológicos es utilizada más frecuente puesto que, los estudiantes deben poner
más en práctica sus conocimientos en esta materia.
Por otra parte, al observar a los estudiantes, pudimos darnos cuenta que existe un mayor
interés de éstos frente a las actividades en relación a los observados en el científico
humanistas. Los estudiantes se acercan más a consultarte para darles orientaciones y
guiarlos como realizar sus proyectos de trabajo, por lo general trabajan solos y siempre
están solicitando tu ayuda, incentivo que nos motiva mucho al momento de trabajar con
ambos grupos de trabajo. Además queremos señalar que ha sido una gran experiencia para
nosotros trabajar con ellos, hemos aprendido harto de su trabajo y especialidad.
69
5.1.3.- Tercer periodo de práctica “Liceo Polivalente de Quemchi”.
El Liceo Polivalente de Quemchi se encuentra ubicado en la comuna del mismo nombre, a
dos kilómetros aproximado del centro de la ciudad de Quemchi. Nuestros últimos dos
periodos de práctica se centraron en este mismo establecimiento. El Liceo particularmente
atiende una población de ____ estudiantes, provenientes de varias localidades de la
comuna, situación económica media baja, lo que coloca a este establecimiento en
antecedente de alta vulnerabilidad, particularmente porque la mayoría de los padres son
agricultores, campesinos y pescadores artesanales y pequeños comerciantes.
Cuando ingresamos en primer año este establecimiento estaba en construcción, por lo tanto
anterior a ello, dicho establecimiento funcionaba en dependencias del Cuerpo de Bomberos,
infraestructura precaria dada la situación de hacinamiento y falta de espacio para brindar
una mayor comodidad al personal y a los estudiantes. En el segundo semestre de ese mismo
año se entregó el nuevo edificio que albergaría a personal y a los estudiantes, con salas
cómodas y espacio para cada departamento de las oficinas administrativas del Liceo, lo que
permitiría mayor comodidad, con una biblioteca amplia con mesas de estudio, laboratorio
de computación con equipos suficientes para satisfacer la demanda por curso, salas de
multitalleres y cocina para la especialidad de Alimentación con los materiales de cocina,
casino y maquinarias.
Por otra parte, también queremos destacar la disposición de la docente de inglés en
recibirnos como sus alumnos en práctica, y al establecimiento en general, quienes nos
brindaron una buena acogida, del mismo modo que sucedió en el Liceo Polivalente de
Dalcahue, la docente se mostró interesada y nos brindó su ayuda y nosotros también nuestra
colaboración.
Particularmente nuestro especial interés era conocer cómo sería la aceptación de los
estudiantes, en que nosotros participemos de las lecciones y cómo podríamos ser útiles sin
tener que intervenir en las clases de la docente guía. De modo que, al inicio comenzamos a
70
ser oyentes en las clases y observar el método de enseñanza para así también poder ser un
apoyo además de ser alumnos en práctica.
La metodología de enseñanza del idioma inglés en este establecimiento, estaba centrado en
impartir las clases con el texto del estudiante y realizar las actividades, directamente no
observamos que las clases en general se realizara en inglés, la lección a trabajar era
explicada en español y los estudiantes debían realizarlas individualmente o podían trabajar
con el compañero de clase, las que más tarde eran revisadas. Por otra parte, no observamos
que en algún momento se haya realizado una explicación gramatical o tiempos verbales en
la clase, por lo general se daba las instrucciones y luego cada cual o con el compañero de
clase, trabajaban las actividades.
Por otra parte, la música era un método bastante frecuente donde los estudiantes
escuchaban una canción, luego debían practicarlas y posteriormente eran evaluados en la
pronunciación, actividades que solían ponerse en práctica muy a menudo. No se observó
material didáctico en ninguna de las lecciones o donde se requiriera la elaboración por parte
de los estudiantes. Aunque se estimulaba mucho a que los estudiantes fueran capaces de
expresarse en inglés aun cuando cantaran, para así familiarizarse con la práctica del
(speaking). Por otro lado, en algunas ocasiones se nos solicitó ayudar con algunas
lecciones, en las cuales tratamos de trabajar diálogos con los estudiantes y lo cual fue
bastante motivante para ellos.
Otros de los aspectos que pudimos observar fue algo similar a los estudiantes científicos-
humanistas en relación a los del área técnico- profesional, parecidas a las observadas en el
Liceo de Dalcahue, los estudiantes del área técnico demostraban mayor interés en las
lecciones que los de científico humanistas, si bien las actividades entregadas por la docente
eran similares, cuando se nos solicitaba ayudar con algunas actividades, nosotros
buscábamos actividades relacionadas con la especialidad en el caso de los técnicos y otros
para los científicos humanistas y sentíamos que los estudiantes se motivaban mucho y
participaban en crear diálogos y luego, recrearlos para presentarlos. Lo cual nos dejaba muy
motivados para trabajar con los grupos -cursos.
71
Por otra parte, el uso de las tecnologías era más bien utilizado en las clases para que los
estudiantes practicaran las canciones que debían aprender para ser evaluados, pero que
hayamos observado el uso de este recurso para otras situaciones de actividades, eso no se
observó en ninguno de los niveles.
5.2.- La enseñanza del inglés en el Liceo Polivalente de Quemchi.
Nuestro trabajo de observación participante se inició en el Liceo Polivalente de
Quemchi, establecimiento educacional que nos albergó como estudiantes en práctica,
durante el periodo de cuatro semestres. Para este efecto, debíamos conocer cuáles eran las
realidades al interior de los establecimientos educacionales en relación al aprendizaje del
idioma Inglés. Y para este propósito nos planteamos algunas interrogantes acerca de cómo
visualizan los estudiantes el aprendizaje del idioma inglés y si esta lengua es fundamental
para su formación como estudiantes y si lo consideran significativo para su futuro.
Durante este periodo el cual asistimos en el aula, nuestra primera etapa fue en
observar las clases realizadas por el profesor guía, nuestra mirada se enfocó en sus técnicas
y metodologías de enseñanza en la entrega de los contenidos y/o aprendizajes. Además de
observar el comportamiento de los estudiantes frente a las diversas estrategias de
enseñanzas aplicadas por la docente. El segundo periodo consistió en la etapa de ayudantía,
donde colaboramos con los estudiantes en las diversas actividades a desarrollar en las
clases, como así mismo en la elaboración de materiales. Además de, apoyar a los
estudiantes que presentaban dificultades en desarrollar algunas actividades. Las dos últimas
etapas consistieron en la práctica profesional, donde nosotros participamos activamente en
apoyar a la docente en las clases con los diferentes grupos-cursos, siendo estas supervisadas
por la docente guía, quién hacía sugerencias cada vez que lo consideraba pertinente, lo que
fue muy bien apreciado por los estudiantes en práctica.
72
5.2.1.- Estrategias de enseñanza
El primer acercamiento al llegar al establecimiento fue nuestra presentación ante el
Director del Establecimiento y a los docentes, quienes se mostraron amables y cordiales.
Luego de ello, fuimos presentados ante los estudiantes, los que al inicio se mostraron
sorprendidos y curiosos por la asistencia de alumnos practicantes, lo cual llamó la atención,
puesto que no se había dado anteriormente. Luego, se sostuvo una reunión de coordinación
de la práctica junto al Jefe de UTP y docente guía, quién más tarde nos derivaría a la sala de
clases, correspondiente a los grupos-cursos asignados.
Durante las primeras semanas asistimos a los diferentes cursos, que comprendían las
áreas científico- Humanista y Técnico- Profesional, presentes en este establecimiento. Las
observaciones realizadas en los diferentes grupos- cursos, se centraron en el trabajo
desarrollado por la docente en los distintos procesos de enseñanza- aprendizaje del idioma
inglés, en los niveles ya mencionados. De lo observado se constató que cada nivel
presentaba una matrícula no superior a treinta estudiantes; quienes procedían de la misma
comuna, así como también de las Islas y sectores rurales.
La primera impresión referente a los grupos- cursos, en relación a la enseñanza del
idioma inglés fue:
Escasa participación e interacción de los estudiantes con la docente en el
desarrollo de las clases.
Poca motivación de los estudiantes por aprender el idioma inglés.
Presencia de inseguridad en los estudiantes al momento de establecer
diálogos, utilizando el idioma.
Ausencia del empleo del idioma inglés en el desarrollo de las actividades
por parte de la docente.
En lo que dice relación a la metodología empleada por la docente, quién
regularmente daba instrucciones de las actividades a realizar, señalando las páginas del
texto del estudiante; las cuales debían ser desarrolladas durante el periodo de la clase, y
que eran revisadas al término de esta. Las actividades contemplaban: traducción de
pequeños textos, relacionar conceptos con definiciones y comprensión lectora, con uso del
73
diccionario. Adicionalmente se realizaban actividades auditivas con canciones, donde los
estudiantes debían reproducirlas y luego eran evaluados con notas acumulativas y
sumativas.
Las sesiones eran en su mayoría impartidas en español, tanto las instrucciones
relacionadas con las actividades como aquellas vinculadas a instrucciones al interior de la
sala de clases, ejemplo: al momento de amonestar a un estudiante. Situación que se repitió
en los distintos niveles, evidenciándose que existía muy poca interacción entre docente –
estudiante en el idioma inglés.
En relación a lo anterior, y en conversaciones con la docente, ella manifestó que la
mayoría de los estudiantes presentaban niveles bajísimos de dominio de este idioma: poco
manejo de vocabulario al momento de establecer conversaciones y diálogos en inglés, lo
que causaba una baja comprensión lectora y por ende, la habilidad auditiva era casi nula.
Situación que comenzamos a visualizar al pasar las semanas, los estudiantes presentaban
dificultades al momento de recibir instrucciones, cuando la docente les hablaba en inglés
para explicarles algunas de las actividades, algunos estudiantes consultaban a sus pares,
diciendo: ¿qué fue lo que la profesora dijo?, una vez dada la instrucción. Así como también
otros estudiantes lograban interpretar algunos términos dados por la docente, lo que
conllevó a que la mayoría de éstos no comprendieran y no lograran desarrollar las
actividades en forma satisfactoria, quedando la sensación de que no existía el hábito del
diálogo en inglés en cada una de las clases. Por lo tanto, fue muy recurrente que éstos
demostraran muy poco interés y como consecuencia de ello, no finalizaran las actividades,
lo que producía que conversaran en las clases o simplemente realizaran actividades ajenas
al subsector. De acuerdo a nuestra percepción estimamos que posiblemente los estudiantes
no demuestren tal motivación, por temor al ridículo y la crítica que éstos puedan recibir al
momento de enfrentar una participación más activa y presencial en la clase. Considerando
que la motivación no es sólo un proceso cognitivo, es emocional y requiere del refuerzo
positivo para enfrentar los temores y miedos, Milicic sostiene que: “es necesario que el
profesor convenza a sus estudiantes que los errores son naturales y que son parte de su
aprendizaje. Los niños al ser tolerantes con sus errores, disminuyen en forma significativa
el miedo a equivocarse y se les facilita el pedir ayuda cuando la necesita. En este sentido,
74
el profesor puede actuar como mediador eficiente cuando el estudiante siente que hay un
obstáculo que le es difícil superar.”40.
Los miedos de los estudiantes dentro del contexto escolar se relacionan con el temor
a fracasar, recibir reprimendas e incluso no llegan a intentar determinadas acciones. Quizás
es aquí donde sea necesario que el profesor actúe como un mediador eficiente entre el
estudiante y sus miedos.
Cabe destacar también que siempre nos vamos a ver enfrentados en el aula con
estudiantes que son introvertidos y otros no, y probablemente aquí sea donde se requiera
reforzar o crear nuevas estrategias que haga referencia que para aprender es fundamental
considerar las capacidades, los conocimientos y el uso de estrategias que promueva el
desarrollo de las habilidades de las diferentes formas de aprendizaje, pero por sobre todo
que exista la disposición “ de querer hacerlo” y tener la voluntad de aprender, ambas son
herramientas que los especialistas consideran imprescindible para obtener logros y buenos
resultados académicos.41 Así como también lo expresa Neva Milicic al mencionar que: “(...)
una persona que no tenga miedo a hacer el ridículo se arriesgará a usar una palabra o una
expresión que no domina totalmente y a cometer errores; una persona que tolera la
ambigüedad soportará la tensión de no entender todo lo que sucede a su alrededor; y una
persona que no se queda bloqueada ante la pregunta del profesor o la perorata
ininteligible del hablante nativo podrá aprovechar la situación para aprender del
experto.”42
5.2.3.- Impacto y recepción de los estudiantes frente a los cambios metodológicos de la
enseñanza del inglés.
40 “Creo en Ti”; Milicic N , 1998, p .65. Milicic, N. Creo En Ti. (3° Ed). Editorial LOM (1998), Santiago.
41 Comisión de Modernización Pedagógica de la Pontificia Universidad Católica del Perú:“Importancia de la
motivación en el proceso de aprendizaje”. Idem.
42 MANGA, André-Marie. 2009
75
Distribución horaria del Subsector de Inglés.
Uno de los aspectos más relevantes de mencionar es la cantidad de horas que los
estudiantes tienen del subsector de inglés. Los estudiantes del área científico- humanista
poseen 4 horas pedagógicas de inglés semanal y los de especialidad o técnico- profesional
solo 2 horas. Horario que permaneció durante el periodo en que el establecimiento funcionó
en las dependencias de Bomberos (año 2010), puesto que hasta ese entonces no se contaba
con la infraestructura necesaria para implementar la jornada escolar completa.
Luego, de la entrega del nuevo establecimiento (año 2011), prometía una gran
comodidad y confortabilidad, pues el edificio contaba con nuevas instalaciones tales como:
sistema de calefacción geotérmica, sistema de ventilación automática, salas de laboratorio
de ciencias y música, laboratorio de computación completamente equipado y salas de
talleres de cocina, para la especialidad de Alimentación. Dependencias que lucían
agradables a la vista, un establecimiento moderno, y grupos- cursos que se mostraban
sorprendidos por el nuevo edificio que los iba a albergar.
No obstante, luego del traslado a las nuevas dependencias del edificio, se
implementó la jornada escolar completa, aumentando con dos horas de taller de inglés en el
área científico – Humanista y en el Técnico- Profesional se mantuvo con dos horas
semanales, lo que posiblemente está determinado según el currículo del Ministerio. No
obstante, la enseñanza de este idioma se ha ido incrementando cada vez más en las mallas
curriculares de las carreras técnicas de este nivel.
Relacionado precisamente al impacto metodológico de los estudiantes frente a la
enseñanza del idioma inglés, nosotros particularmente consideramos que unos de los
aspectos observados, está precisamente con la capacidad de la autoconfianza que los
estudiantes demuestran al momento de enfrentar una actividad, pues en algunos casos
muchos encuentran que es un ramo difícil y que no serán capaces de desarrollar las
actividades y alcanzar las competencias que este caso el curriculum y la exigencia del
docente requieren de ellos. Algunos de los estudiantes nos manifestaron que los textos
suelen ser difíciles y que no entienden lo que tiene que hacer, agregándose a ello sus
dificultades, producto de que algunos de ellos no tuvieron inglés en la básica o que
76
simplemente tuvieron talleres de inglés, pero en un nivel muy inicial y básico. Quienes
hicieron los siguientes comentarios “…es que profe yo no tuve inglés en la básica, solo
teníamos que pintar o aprender algunas cosas de la escuela en inglés, los colores, los
números del 1 al 20…”. Además de que “la profe nos habla en inglés a veces y no explica
lo que tenemos que hacer...”. De acuerdo a los planteamientos de los estudiantes, estas
podrían ser algunas de las causales que determine su bajo rendimiento y demostrar una
mejor disposición en el aprendizaje del idioma inglés. En relación a esto la autora Milicic,
nos planteó ciertas estrategias que podrían fortalecer la confianza en los estudiantes, entre
las que nombró, como por ejemplo, darse un tiempo para escuchar a los estudiantes, evitar
las anotaciones negativas y entregar afecto incondicional, entre otros; herramientas no
académicas que podrían quizás efectuar un cambio de los estudiantes, al momento de
enfrentar el aprendizaje de un segundo idioma, considerando el planteamiento por los
siguientes autores, quienes manifiestan que:
“Los docentes con altas expectativas mantiene una actitud de aprecio e interés por el
alumno, se preocupan por su bien, su felicidad y desarrollo; están atentos a cualquier
signo de capacidad y talentos de sus estudiantes; saben describir e intuir los valores
latentes y ocultos de sus alumnos y los manifiesta y saca a la luz, mantiene una actitud que
inspira palabras, gestos y acciones que ayudan al estudiante a descubrir y a utilizar sus
propios recursos…..”43.
Herramientas que posiblemente podrían ser mucho más útiles al momento de
afianzar la confianza en los estudiantes, y no dejarse llevar tanto en el marco curricular
establecido por el Ministerio, como menciona Palma, Rojas, quienes manifiestan que “…en
el área de Inglés, los alumnos de Enseñanza Media deberían llegar a manejar una serie de
macro y micro-funciones que subyacen todo trabajo gramatical, sintáctico y didáctico de la
clase”.
Si bien llevar una organización estructural es fundamental para programar la
enseñanza y que se desarrollen todos los temarios que el sistema educativo exige, también
es fundamental considerar que las expectativas del docente frente a sus alumnos son
43 Murillo Torrecilla, F. Javier, Martínez Garrido, Cynthia A., Hernández Castilla, Reyes, 2011
77
determinantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje del idioma inglés, además
quisiéramos finalizar con lo señalado por Palma Rojas cuando cita a Gardner: “la persona
que comprende profundamente tiene la capacidad de explorar el mundo de diversos modos,
utilizando métodos complementarios. Llega a conceptos y principios en parte sobre la base
de sus propias exploraciones y reflexiones, pero finalmente tiene que conciliarlas con los
conceptos y principios disciplinares.” ”. (Palma, Rojas, M, 2004)
5.2.4.- Práctica de enseñanza para entregar los saberes en las clases de inglés.
Una vez trasladados a las nuevas dependencias, las sesiones, fueron retomando las
mismas modalidades o metodologías de trabajo, la docente nuevamente señalaba las
actividades que los estudiantes debían realizar del texto de estudio, entregando los números
de páginas a desarrollar. Por otra parte, rara vez se observó que la docente explicara al
curso las actividades, entregando orientaciones relacionados con explicaciones de
estructuras gramaticales, o si debían completar textos, traducir o relacionar conceptos; la
mayoría de las veces los estudiantes desarrollaban las actividades trabajando con sus
respectivos diccionarios, algunos lograban realizarlas, mientras que otros observaban o
buscaban ayuda en sus compañeros, y los demás simplemente realizaban actividades de
otros subsectores, quienes no demostraban mayor interés.
Entre otras de las actividades que la docente desarrolló con los distintos niveles,
estaba relacionado con canciones, donde los estudiantes debían preparar una canción para
luego ser evaluados en aspectos relacionados con la pronunciación y entonación. Lo cual
denotaba interés y participación por parte de éstos. Esta actividad no estaba asociada a un
contenido específico del texto de estudio. Esta actividad probablemente cumplía la
finalidad de que los estudiantes pudiesen trabajar la pronunciación y la habilidad auditiva, o
quizás para perder el temor de expresarse en inglés aun cuando se manifestara a través de
la interpretación de una canción, como se analizaba en el tópico anterior, la técnica de
trabajo era más bien ayudar a los estudiantes a relajarse y aprender de una manera distinta.
Proyecto de Intervención Pedagógica
78
A raíz de la participación que nosotros hemos tenido como alumnos en práctica, al
interior de las aulas de este centro educacional secundario y a través del trabajo
colaborativo desarrollado con los estudiantes, tanto en el ámbito científico- humanista
como en el técnico- profesional y visualizando las necesidades que existen en esta comuna
y más específicamente en este Liceo; institución que se ha enfocado en el desempeño
laboral a futuro de sus estudiantes.
Como parte de este proceso de participantes y monitores de inglés en este
establecimiento, la Universidad Arcis nos presentó un desafío de crear un Proyecto de
intervención, cuya modalidad era potenciar el idioma inglés en el aula, y aportar nuestros
conocimientos y poner en práctica nuestra formación pedagógica, y así aportar a la
enseñanza de este segundo idioma. Para este fin, nosotros seleccionamos el grupo de
alumnos de nivel Técnico – Profesional del área de Alimentación y quisimos hacer una
propuesta que pudiese ser significativa para su aprendizaje, internalizando aspectos
relacionados a su realidad y formación cultural.
Para comenzar planificamos algunos tópicos que se subdividieron en subunidades,
las que se contextualizaron absolutamente a la realidad local y de la provincia de Chiloé,
con la intención de que los contenidos fueran más significativos para los estudiantes y de
este modo desarrollar el sentido comunicativo de una segunda lengua y no solamente
entregar un cúmulo de reglas gramaticales.
La primera subunidad estuvo relacionada con “Typical Food of Chiloé la que después
también se universalizó con platos internacionales, puesto que, los estudiantes en sus
prácticas incorporaban mayormente las propuestas de comidas internacionales como parte
de su formación académica. Primeramente comenzamos desde el vocabulario de los
alimentos, y la traducción de recetas de platos típicos en inglés, etc. Con motivo de enseñar
como presentar diversos platos incluidos los de la Isla en inglés, como una forma de acercar
el inglés en el lenguaje local de nuestra tierra.
Luego, la segunda unidad le llamamos “Ordering Food In a Restaurant” (ordenando
comida en un restaurant). Pensando en la gran cantidad de personas que trabajan en el
79
ámbito turístico; y la cantidad de turistas que llegan a la Isla, y su búsqueda de algo que sea
representativo de la cultura chilota, bueno en esta unidad adecuamos el vocabulario a los
ingredientes, recetas y productos típicos de la gastronomía chilota para otorgar una mayor
pertinencia y pertenencia, al contenido de la unidad, lo que más adelante se incluyó también
algunas presentaciones de comida internacional. A los estudiantes se les enseñó cómo tomar
una orden y cómo ofrecer platos preparados con los productos locales.
Particularmente, se utilizó los talleres del establecimiento para ver presencialmente
los alimentos y así anotar los nombres de los productos en inglés y así revisar algunos
productos y su contenido, vocabulario que sería trabajado en clases posteriormente, uno de
los aspectos que llamó nuestra atención fue el interés de los estudiantes en participar en esta
actividad. Luego, para practicar lo aprendido en esta unidad, se elaboró una actividad,
donde se debía recrear un restaurant y los estudiantes debían elaborar su diálogo utilizando
el vocabulario aprendido, lo que debía ser presentado grupalmente para su evaluación.
Actividad que fue supervisada por la docente guía y nosotros los alumnos en práctica.
La tercera unidad llamada “City Tour” (tour en la ciudad), actividad que se orientó
en conocer el contexto local. Los contenidos de esta unidad, también cumplió el mismo
formato de las anteriores, es decir, recrear situaciones, tales como, dar información, visitar
ferias típicas, lo que nos permitió poner en práctica el vocabulario aprendido del idioma
inglés en situaciones de la vida cotidiana, dando direcciones, preguntar lugares específicos
de la ciudad o comprando productos y describiendo sus características: precios,
procedencia, materiales, etc. Es así como los alumnos reforzaron su vocabulario, tanto en
términos de lugares, productos, etc.
La cuarta subunidad denominada “The Airport” (El Aeropuerto), enseñamos
vocabulario específico de cómo preguntar por lugares específicos de un Aeropuerto, así
como, a dar las indicaciones específicas para llegar a diversos lugares. En base a a
información de vuelos, horarios, etc. Que indicaran como arribar a distintos sitios.
Consideramos fundamental incluir esta unidad, no solo elementos que se involucren en el
80
área de la alimentación, suponiendo que los jóvenes tuviesen la posibilidad de movilizarse a
otras zonas del país y quién sabe al extranjero.
Un aspecto fundamental de este proyecto, es que en general, los estudiantes se
mostraron entusiasmados en participar de esta actividad, romper la barrera de permanecer
siempre en la sala de clases, cada una de las actividades se desarrollaron en la sala de
clases, laboratorio de computación y talleres de la especialidad, utilizando los elementos
disponibles. Otro aspecto interesante, fue que cada estudiante tenía la posibilidad de elegir
su grupo de trabajo y buscar la información de crear su escenografía para su presentación,
para su evaluación.
Nuestro proyecto se enfocó en una propuesta diferente, la diseñamos en base a la
realidad y cultura local e internacional, es decir, desarrollamos las actividades que incluyera
la enseñanza del inglés absolutamente contextualizada a la vida cotidiana de Chiloé y su
cultura local. Otro aspecto metodológico, fue la presencia de dos monitores impartiendo la
clase, con el propósito de realizarla de forma más dinámica y diferente. En relación a los
medios tecnológicos, utilizamos los medios disponibles para la realización de nuestro
trabajo como data show, reproductor de audio, sala de taller, etc., en la cual la docente de la
especialidad de Alimentación se mostró muy interesada y comprometida en
proporcionarnos lo que fuese necesario para su ejecución.
Por otra parte, la intención del proyecto era utilizar la mayor parte del tiempo el
idioma inglés, usando el español sólo para explicaciones más específicas, lo que se
relacionaba en temas de construcción de frases y diálogos relacionado a la unidad y a los
propios participantes de la clase, para clarificar ideas, vocabulario y/o usos lingüísticos,
pertinentes al temario trabajado.
Las evaluaciones fueron aplicadas al finalizar el semestre, planteamiento que fue
acordado con la docente guía al finalizar cada unidad, mediante ejercicios orales prácticos,
además de incluir los recursos de presentaciones escenográficas de cada grupo. Los
aspectos que medimos fueron: el nivel de comprensión de los contenidos, las habilidades
81
comunicativas, tanto la comprensión auditiva, así como también la producción oral y escrita
y la pronunciación del estudiante. El método de evaluación aplicado en este trabajo, fue una
pauta de evaluación que incluyera los criterios de pronunciación, producción oral, escrita y
auditiva, además de elaboración de escenografía y presentación personal, de acuerdo al
temario trabajado.
Por otra parte, los materiales didácticos usados fueron reproductores de audio para
ejercicios auditivos del idioma, proyección de videos y presentaciones en PowerPoint para
tratar y ejemplificar de forma más clara los contenidos de cada unidad.
El material utilizado, los estudiantes confeccionaron parte de sus materiales y otros
poseen sus uniformes y otros, etc., contextualizándose de acuerdo a la situación.
Al finalizar este proceso, realizamos una presentación final, donde se expusieron todos los
trabajos desarrollados por los estudiantes del grupo curso.
Por otra parte, podemos señalar que los estudiantes, quienes fueron los participantes
de este estudio, respondieron de manera muy positiva al planteamiento que propusimos
para desarrollar esta actividad, sintieron deseos de participar y atreverse en aprender el
idioma aplicando sus conocimientos relacionados a su especialidad. Sin embargo, nosotros
también al plantearles el proyecto, también les manifestamos lo importante que es el
aprender el inglés y que el manejar este idioma les permitirá abrirles muchas puertas en el
futuro, y que el mercado actual requiere también la preparación de jóvenes que puedan
dominar un segundo idioma. A pesar de que aún son jóvenes ellos manifestaron que
efectivamente el aprendizaje del inglés, es fundamental para tener mejores propuestas de
trabajo una vez egresados. Cabe señalar, que su disposición fue muy buena y que se
observaban al comienzo con nerviosismo y temor al enfrentarse en hablar en inglés,
siempre nos decían “es que profe yo no sé hablar en inglés, o no lo entiendo...”, luego de
explicarles que no importa, lo importante es atreverse, y demostrarles confianza ellos se
mostraron más seguros y fue un empuje que los ayudó a enfrentarse a sus miedos de hablar
o expresarse en inglés.
82
De lo anterior, lo novedoso de este proyecto de intervención, fue la participación en
conjunto entre docentes, y estudiantes, lo que permitió que los estudiantes se acercaran y
comprendieran mejor los contenidos del idioma, metodología de trabajo que resultó ser
entretenida y enriquecedora tanto para ellos como para nosotros, quienes fuimos sus guías
en este proceso, y a la vez, los estudiantes nos manifestaron que nos comprendían y
entendían mejor, aplicando este tipo de actividad. Aun cuando las clases fueron dictadas en
inglés los estudiantes ya poseían el conocimiento previo del vocabulario relacionado a los
temas, lo que resultó ser un elemento motivacional para muchos de ellos, según lo
comentado por los participantes, quienes manifestaron: “… Profe, yo no entendía mucho
cuando la profe explicaba, pero ahora con esta actividad, nos quedó un poco más claro”.
Otros señalaron “… Míster, la profe no nos explicaba la materia como Uds. lo hacen.”, por
otro lado, un estudiante nos manifestó: “…” Teacher, a mí no me gusta mucho el inglés,
pero ahora lo entiendo mejor”.
Nuestra propuesta era principalmente buscar que los estudiantes se motivaran en
aprender inglés de una manera distinta, no sabíamos si habían trabajado de esta forma
anteriormente, quizás lo hayan realizado en otras oportunidades, pero lo que nos deja
conforme es la recepción positiva que los estudiantes manifestaron al participar de nuestro
proyecto, aun cuando les señalamos que era un trabajo voluntario y que de ser posible
obtendrían una evaluación de este proceso y que sería conversado con la docente guía, no
obstante, no era nuestra intención obligarles, pero sí que serían evaluados positivamente por
su participación, no importando si se equivocaban en cometer errores al momento de
expresarse en inglés o escribir un texto o diálogo en inglés, lo importante era atreverse y
tener la disposición de hacerlo, la actividad se centró particularmente en que ellos se
dedicaran a elegir sus temas de trabajo y que decidieran planificarlos como lo harían,
nosotros solo seríamos los mediadores para colaborarles. Para cada uno de los temas se
mostraron videos a modo de ejemplos, y luego ellos diseñaban la modalidad de su trabajo,
luego se les entregaba el vocabulario para ser trabajado, lo que constituía la construcción
del diálogo y la puesta en escena después para su ejecución. . Algunos de los estudiantes
expresaron, con relación a esta modalidad, que les resultó muy clarificador que se
83
mostraran videos a modo de ejemplo y que luego utilizaran ese recurso para crear su propia
presentación, cambiando solo el contenido y el contexto de la situación, enfocándolo en su
realidad local. En calidad de monitores nosotros utilizamos como recursos de material
didáctico el data show, videos de presentaciones, textos y guías de trabajo relacionados al
temario, dando orientaciones de cómo podían aplicarlos en el contexto local. Es así como
quisiéramos referirnos a lo que señaló Dewey que: “Con este objeto familiar, seremos
capaces no tan sólo de formar relaciones con lo ya conocido sino también de anticipar
posibles futuras relaciones o consecuencias. Esto significa que hay un cierto grado de
expectación frente a lo que ya conocemos. Cuando existe inferencia y juicio frente a una
significación, su uso las corrige y ensancha, las hace más fuertes.” De modo que, cuando
el estudiante se familiariza con conceptos ya conocidos, palabras o vocabulario que se
presentan en su cotidianeidad y que forma parte de la jerga cultural relacionándolas a su
contexto social, es menos complejo el crear los esquemas mentales para la realización de
sus propuestas, puesto que utilizan el vocabulario sin darse cuenta, aun cuando sea de un
idioma extranjero, manejándolos con mayor propiedad.
En relación a la disposición de los participantes, podemos señalar que la mayoría de
los estudiantes, manifestaron una actitud positiva frente a este desafío. Nos sentimos muy
apoyados por parte del personal y la disposición de la docente guía y la docente de taller de
especialidad. En tanto, el participar en una actividad como esta, nos permitió presentar algo
diferente y apoyar a los estudiantes en su aprendizaje, manifestándoles la importancia del
aprendizaje de un segundo idioma y lo significativo que puede ser para ellos en el futuro. Y
relacionado al mismo planteamiento nos quedamos con lo señalado por Rojas Palma
cuando manifiesta que: “El inglés no es un ramo más, es una herramienta para mejorar
nuestras condiciones de vida y de enriquecernos como personas partícipes en una sociedad
cambiante, y no es algo que podamos cambiar en los alumnos si nosotros, los profesores,
no nos detenemos y replanteamos nuestra posición mediadora entre este idioma y nuestros
alumnos.” Ellos nos manifestaron estar agradecidos y eso se vió reflejado en sus rostros por
la participación activa que tuvieron en cada una de las propuestas y valoramos su entrega a
este proyecto. Del mismo modo queremos quedarnos con la satisfacción de haber
contribuido con este grupo –curso, además de citar algunos consejos que tratamos de
84
aplicar de nuestra autora Milicic, cuando se refiere a los métodos de enseñanza. El entregar
afecto condicional e incondicional, habernos dado el tiempo para escuchar sus inquietudes,
retroalimentar constantemente, el reconocer sus fortalezas, además de confiar que si podían
hacerlos, y hacerles sentir que sus logros vienen del esfuerzo y la dedicación de cómo nos
organizamos, nos planifiquemos como grupo y que tengan autonomía e iniciativa en querer
realizar las cosas. Haeussler señaló que: “…Es nuestro sentimiento del yo en nuestro
mundo depende por completo de lo que nos empeñamos en ser o hacer. Es una de las
conductas psicológicas que tiene mayor incidencia en la calidad de vida de las personas,
sobre todo en su salud mental. La autoestima se encuentra profundamente vinculada al
sentirse querido(a), acompañado (a), o ser importante para otros y para sí mismo.” (y
Milicic1991).44
5.2.5.- Actitud y motivaciones de los estudiantes frente al aprendizaje del idioma
inglés
La segunda etapa de nuestra práctica, fue distinta a la anterior, pues en este proceso
nos incorporamos como ayudantes de clases, lo que permitió que interactuamos más con los
estudiantes, quienes manifestaban sus dudas y nos consultaban a menudo que debían
desarrollar en cada una de las actividades.
Este proceso de ayudantía nos permitió acercarnos más en la práctica pedagógica
con los estudiantes, quienes nos consultaban referente a la interpretación de algunas frases,
preguntas, significados de verbos, relacionar frases con sus respectivas definiciones, etc.
También, observamos a los mismos grupos de estudiantes, quienes mantenían el mismo
comportamiento descrito anteriormente, de no ejecutar ningún tipo de actividad, su única
entretención era escuchar música o realizar trabajos atrasados de otros subsectores,
situación que se presentaba en la mayoría de las veces, quienes se mostraban indiferentes
en las actividades propuestas.
44 Haeussler, I, Milicic, N (1991) Haeussler, I, Milicic, N (1991). “Desarrollo De La Autoestima y Habilidades De Comunicación “. Curso. Fundación Educacional Arauco, Santiago.
85
Por otra parte, la docente regularmente señalaba las páginas del texto a trabajar,
cada una de las instrucciones eran explicadas en español, y luego los estudiantes con sus
respectivos diccionarios debían realizarlas para ser entregadas al finalizar la clase o en la
siguiente, para ser evaluadas. Cuando las lecciones se realizaban en el laboratorio de
computación los estudiantes desarrollaban las actividades de manera individual. Quienes
eran supervisados y orientados por nosotros, y en algunos casos por la docente guía, pocas
veces la docente supervisaba la ejecución de cada una de las actividades, lo que ocasionaba
que los estudiantes navegaran en internet, revisando sus Facebook, o chateaban, aun cuando
éstos debiesen estar realizando sus trabajo en clase. Otras actividades ejecutadas por la
docente, estaban orientadas en diálogos, y en mirar películas en inglés con subtítulos en
inglés, donde los estudiantes debían hacer un informe o ensayo de la película, tales
informes eran realizados en la hora de clases y escritos en español, los que eran evaluados
posteriormente.
La actitud y la motivación de los estudiantes frente al aprendizaje del idioma inglés
puede tener su génesis en varias concepciones, particularmente algunos autores describen
tales situaciones que podría causar tal conducta al interior del aula, factores internos o
externos que permiten la estimulación intrínseca o extrínseca de los estudiantes,
dependiendo de los estímulos ambientales que éstos puedan recibir, es así como Palma
Rojas describe lo siguiente: “Un joven de un colegio de bajos recursos es bastante
probable que valore menos la importancia de la educación en su contexto sociocultural, y
en particular el aprendizaje del inglés, en comparación a un joven de un colegio con
mejores recursos que sabe que ingresará a la universidad o que está inserto en un contexto
donde se valore y utilice el inglés y con una mayor probabilidad de generar una
motivación intrínseca que le permita valorar el que necesita prepararse bien para ello”.
No es ajeno lo planteado por el autor en su relato, cuando éste señala las
desigualdades que pueden existir al interior de una sala de clases, señalando que la
actitudes frente al aprendizaje se deba a tales factores. Considerando que este
establecimiento posee un alto índice de vulnerabilidad. Situación que podría ser la causal de
dicha falta de motivación de los estudiantes, debido a que las expectativas personales de
cada estudiante se deriven particularmente más en el aspecto económico que el apoyo que
86
reciban de sus padres. No obstante, creemos también que la motivación dependerá de las
expectativas que los docentes tengan de sus alumnos al momento de entregar sus
contenidos. Miller manifiesta que: “La influencia del profesor no se limita al desarrollo
académico, sino que tiene una influencia decisiva en la personalidad de los niños y, por lo
tanto, en su futura salud mental, ya que las cicatrices de la infancia pueden transformarse
en barrotes de la jaula en la edad adulta”.45
Ahora bien, retomando lo señalado por el autor nosotros pudimos percibir en
algunas ocasiones, que los estudiantes requieren de mayor información y apoyo de los
docentes al momento de orientarlos para recibir más información acerca de las
oportunidades que podrían acceder al momento de egresar de la enseñanza media. Puesto
que, en algunas ocasiones ellos nos manifestaron que posiblemente muchos no podrían
continuar estudios en el futuro por su situación económica, y por otro lado, algunos de ellos
tienen esa aspiración. La honestidad con la que ellos expresaron su situación nos hizo
reflexionar de que nosotros no solo nos preparamos para ser docentes que entreguemos
contenidos, si no también que seamos capaces de estimular a que los estudiantes puedan
continuar sembrando ilusión, y que valoren que la preparación académica en todas las
áreas, pero principalmente relacionado al aprendizaje del idioma inglés, que es lo que nos
compete puede ser una herramienta muy significativa en su futuro profesional.
5.2.6.- Relación entre Docente- Alumno en el proceso de enseñanza- Aprendizaje.
En relación a lo anterior, se observó la relación profesor- estudiante, de acuerdo a
este método de observación también incluimos la empatía, porque consideramos que la
empatía es parte del proceso de comunicación entre el docente y los alumnos.
En relación a este concepto y citando lo señalado por Mariana Fernández, cuando
describe la empatía, de la teoría de N. Feshbach y S. Feshbach, quienes aclaran que “la
empatía es un atributo de los chicos que ha sido probado ser altamente relevante para el
proceso educacional…”.46 I. Estos autores han señalado que la empatía tiene una gran
45 Creo en Ti”; Milicic N , 1998, p .65.
46 “Facultad de Filosofía y Humanidades Escuela de Filosofía”. UNC, FERNÁNDEZ, M. 2011
87
relevancia, pues además de ser una conducta humana espontánea, también en otros casos
puede ser trabajada, lo cual permitiría que las relaciones humanas sean más llevaderas y
principalmente permitiría a los estudiantes y profesores ser más comunicativos y tolerantes
al momento de verse enfrentados a una situación. En otras palabras el docente ya no sería
un educador de entregar solo contenidos y materia, sino más bien se aplica la
compenetración con sus estudiantes y viceversa, crear vínculos afectivos y el aprender del
uno hacia el otro, lo que promovería crear un ambiente de aprendizaje más propicio para la
enseñanza, lo que fortalecería la relación profesor- estudiante y el crecimiento de la
autoestima de ambos.
De lo observado en las distintas lecciones, en general nosotros percibimos que el
ambiente que se generaba en las clases era un tanto distante, entre el profesor y los alumnos
es decir, no se visualizaba mayor comunicación entre ambos, en la que se observara una
interacción en explicar una actividad por parte de la docente hacia los alumnos y una
consulta por parte de éstos. No obstante, dejando en claro que la docente establecía normas
claras de convivencia relacionado a la disciplina, no dejaba espacio para que los estudiantes
hicieran bromas o simplemente le tomen el pelo, comportamiento que fue observado en
todos los niveles. Los estudiantes nunca faltaron el respeto a la docente ni ésta tampoco
hacia ellos, lo que no ocasionó enfrentamientos en ninguna de las partes, comportamiento
que mantuvo el mismo patrón de conductas durante todo el tiempo de permanencia en las
prácticas.
Cabe señalar, que el establecer reglas al interior de la sala de clases no demuestra
una actitud de poca empatía, pero si observó que las distancias entre docente – estudiante
eran muy lejanas, puesto que, no se observó una asistencia personalizada con los
estudiantes y revisar las actividades o tratar de explicar algo que no haya quedado claro, así
como también motivar o incentivar a los estudiantes a que se esforzaran a realizar las
actividades, para realizar una evaluación de actividad de clases, etc. a quizás por
inseguridad en ambas partes, por un lado la docente si demostraba cierto acercamiento u
88
compenetración con los estudiantes, podría romper la barrera de autoridad en la sala de
clases y por otro lado los estudiantes el temor de alguna reprimenda si su planteamiento u
observación frente a las actividades demostrara, que fue producto de no poner atención en
las clases al momento de ser entregada la actividad. Situaciones que puede generar que
muchas veces los estudiantes no comprendan las actividades por no poner atención y como
no las comprenden realizan otras actividades o simplemente escuchan música, por temor a
que si le preguntan al profesor lo más probable recibirían una llamada de atención. Y por
otra parte, el docente se ve enfrentado a diversas situaciones que si le explica a un
estudiante todos los demás comienzan a consultar, generando posibles desórdenes en la
clase u otros problemas.
La empatía es aquí donde juega un rol fundamental, porque lo que más cuesta es
ponerse en el lugar del otro, porque los estudiantes muchas veces no se ponen en el lugar
del profesor, cuando éste debe tratar de explicarles a todos para que comprendan las
actividades, de manera que todos puedan comprender y realizar tales actividades para
cumplir el objetivo de la clase o unidad. Por otro lado, el docente también debe considerar
que tiene muchos niños o adolescentes que presentan diferentes ritmos de aprendizajes y
que las orientaciones didácticas frente a cada estudiante son distintas para que finalmente
cada uno de ellos logre el objetivo del aprendizaje. En relación a este planteamiento nos
quedamos con el pensamiento de Santos Gargallo quien destaca que: “A todos los
profesores nos interesa profundizar en el conocimiento del proceso de aprendizaje, es
decir, en los factores psico-afectivos, sociales, educativos, etc. que inciden en dicho
proceso; ya que cuánto más sepamos sobre este proceso, mejor podremos orientar el de
enseñanza, en el sentido de que contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva
lengua.”)47
5.2.7.- Prácticas metodológicas utilizadas por la docente para la enseñanza del inglés.
La metodología utilizada por la docente, siempre estuvo enfocada por las
descripciones de las actividades mencionadas o trabajadas anteriormente, no existió una
variación de estas, siempre siguió las mismas pautas de trabajo, desarrollar actividades del
47 I. Santos Gargallo, (1999: 22)
89
texto del estudiante asignándoles las páginas, buscar palabras en el diccionario, etc. No se
visualizó que alguna actividad fuera explicada por la docente en la pizarra, orientada al
vocabulario o reglas gramaticales entre otros que se relacione con las actividades. Además
de que la docente caminara por la sala supervisando que los estudiantes estuvieran
realizando las actividades o al menos que intentaran hacerlas, tampoco se observó que se
revisara las actividades en la pizarra, minutos antes del cierre. Regularmente las clases se
desarrollaban con música en la que los estudiantes debían preparar una canción y luego
eran evaluados por la docente, lo que imaginamos que se evaluaba la pronunciación y
entonación y algún otro criterio.
En relación a los equipos tecnológicos la docente utilizaba radio y data show para
que los estudiantes cantaran karaoke o ensayaran algunas de las canciones de su elección
para ser evaluados. Por otra parte, cuando se realizaban las actividades en el laboratorio de
computación, éstos buscaban información dependiendo de las actividades, cuyas
instrucciones eran dadas por la docente y en algunas ocasiones se supervisaba las
actividades junto con nosotros quienes servíamos de apoyo.
Cuando comenzamos a desarrollar nuestro proyecto, la actividad se realizó en forma
grupal, y les ofrecimos la oportunidad de que ellos juntos a sus respectivos grupos eligieran
los temas a trabajar, quienes se coordinaron rápidos y comenzaron a elegir sus temas y a
buscar información en el laboratorio. Nosotros por nuestra parte supervisamos cada grupo
que buscara la información y los guiábamos de acuerdo a sus necesidades, actividad que
fue bien recibida y que en ningún momento generó que los estudiantes, demostraran poco
interés y que ello generara desviar su atención a otras cosas que no se relacionara con el
trabajo en horas de clases. De modo que, permanecimos supervisándolos la mayor parte del
tiempo, situación que generó que los estudiantes en un determinado momento desarrollaban
las actividades solos como grupo y que se mostraron bastantes motivados en buscar
información, vocabulario, recetas, tipos de platos típicos o internacionales, etc. Sistema de
trabajo que nos facilitó y que nos dejó conformes y contentos al momento de plantear este
desafío. También quisimos recoger algunas sugerencias entregadas por personas cercanas,
quienes nos guiaron como podríamos plantearnos, para presentar un trabajo que fuese un
poco ajeno a lo acostumbrado, y también analizamos lo planteado por Díaz quién sugiere
90
que: “…… no basta con tener buenos profesores de inglés en escuelas y liceos; se requiere
de una población escolar receptiva y motivada en la búsqueda de una comunicación que se
mueve desde lo local a lo planetario; tomando concreción en el intercambio directo
reflejado en el turismo y los procesos migratorios o de integración económica o
educacional, o a través de las redes digitales que generan un mundo sin distancias pero
con barreras: la más importante de ellas el lenguaje.” 48 .
De esta cita comprendimos que no es suficiente estar bien preparado en tu
especialidad, si no vas a congeniar con tus aprendices, también se requiere de las
motivaciones y expectativas que ellos posean al momento de enfrentarse en una lección
contigo como docente, y a la vez las motivaciones que tú personalmente tengas de ellos,
pues creemos que desde esa base es posible construir o edificar una enseñanza que
promueva el aprendizaje significativo, como lo señala Ausubel en su teoría del aprendizaje
significativo al mencionar lo siguiente: “el aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en
la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.”49.
De acuerdo al planteamiento del autor, nosotros quisimos enfocar nuestro método
de trabajo, partiendo de la base del conocimiento que ya los estudiantes poseían, y a partir
de ese conocimiento elaborar nuestro programa de trabajo. Quienes demostraron ser muy
participativos y utilizar sus propios recursos para edificar su propio aprendizaje del idioma
inglés en beneficio propio y de su preparación académica de acuerdo a su especialidad. Por
otra parte, otras de las ventajas fue el apoyo que nosotros les brindamos en la ejecución de
la actividad, fortaleciendo aquellas habilidades relacionadas con el expresarse en forma
verbal, escuchar un diálogo, relacionado con la habilidad auditiva y vocabulario. Trabajo
que finalmente fue evaluado de acuerdo a los ítems, del desarrollo de habilidades que
involucra la habilidad oral (pronunciación), en la que los estudiantes aplicaran el
48 Díaz, H, 2009
49 Ausubel,David; (1983 :18) “teoría del aprendizaje significativo”
91
vocabulario aprendido, la escenografía (material utilizado en las distintas presentaciones),
donde los estudiantes confeccionaran y recrearan el entorno donde se desenvuelve la
situación, por ejemplo un restaurant en la que de recurrió el uso del comedor de la
especialidad y se debía habilitar con todos los cubiertos y demás elementos, así como
también la vestimenta que represente el entorno, además de una autoevaluación, para
señalar cuales fueron sus fortalezas y debilidades que pudieran ser trabajadas en el futuro
de su propio proceso de aprendizaje.
Conclusiones.
Nuestra investigación se basó en colaborar y ayudar a crear nuevos métodos que
promuevan nuevas formas de aprendizajes del idioma inglés, cuyo objetivo también era
92
conocer nuevas realidades que nos permitieran hacer una evaluación o reflexión de cómo
se lleva a cabo hoy en día la enseñanza del idioma inglés. A pesar de que, aún estamos
insertos en un sistema de educación o modelo de desarrollo eminentemente economicista,
cuyo objetivo es aún privilegiar los modelos impuestos que aún tiene su enfoque en el lucro
y que se aplica en cualquier actividad que se realice.
Quizás las orientaciones y directrices están más enfocadas en otras áreas, más que
fortalecer la base de la educación, aunque es posible ver excepciones y quizás estas
excepciones son las que deberíamos rescatarlas. A pesar de que hoy en día se discute y se
analizan las desigualdades a nivel país, las cifras de crecimiento económico que la
autoridad anuncia con tanto orgullo, solo queda en la estadística y en el discurso, situación
que no se ve del todo reflejado en la realidad que todos percibimos a diario.
Los establecimientos educacionales a los que asistimos en cada una de nuestras
prácticas, no tuvimos la oportunidad de asistir a otras realidades como los establecimientos
particulares- subvencionados, pero igual no podemos obviar que aquellos establecimientos
que presentan más recursos, le dan mayor relevancia en la enseñanza del idioma inglés. En
contraste con los liceos municipalizados al cual asistimos la mayor parte de nuestra
investigación, pudimos percibir que el Liceo Polivalente de Dalcahue, en los primeros
periodos de práctica, dicho establecimiento funcionaba en las dependencias de la antigua
Escuela Básica, en espera de la ampliación de su edificio, la actual infraestructura la cual
se avizoraba bastante deplorable, no poseía las comodidades que los estudiantes requerían
para un buen funcionamiento en la entrega de la enseñanza, particularmente de inglés,
donde no se contaba con internet para realizar algunas actividades que fomentara un
método de trabajo distinto al tradicional. Por otra parte, el nivel de competencias alcanzado
por los estudiantes era bastante bajo, según lo planteado por los docentes de inglés y cuya
observación fue percibida por los investigadores también.
Por otro lado, El Liceo Polivalente de Quemchi, aun cuando ingresamos la primera
vez, también estaba funcionando en otras dependencias, lo cual tampoco podía brindar un
espacio acogedor a los estudiantes, puesto que los espacios eran reducidos, situación que
93
fue temporal, debido a que al segundo semestre fueron trasladados al nuevo edificio que los
albergaría. En este establecimiento también observamos la misma situación, los jóvenes
también poseían un nivel bajo de competencias del idioma inglés.
Esta realidad nos puede llevar a concluir que son diversos los factores que
confluyen en estas marcadas diferencias. Por una parte, los jóvenes que llegan a enseñanza
media, en estos liceos municipalizados, provienen de escuelas básicas y/o rurales, donde los
niveles de enseñanza del inglés son bastante básicos o sencillamente no se imparte la
asignatura.
En el Liceo Polivalente de Dalcahue, los estudiantes que ingresan a este liceo, en su
mayoría provienen de sectores rurales, donde el inglés se imparte a través de un taller,
cuyos docentes no son profesores de inglés, o simplemente tal subsector no se imparte y es
reemplazado por otra asignatura o taller. Así también, es importante considerar los niveles
socioeconómicos y culturales de las familias de las que provienen los estudiantes, quienes
en su mayoría son campesinos, agricultores, obreros, y funcionarios de las industrias, los
que difícilmente podrían ser un apoyo a sus hijos al momento de ayudarles en su quehacer
pedagógico. Por otro lado, El Liceo Polivalente Quemchi posee las mismas características a
las de Dalcahue, con la diferencia que tuvimos la oportunidad de conocer su nuevo edificio
y establecer al menos una comparación de que tal edificio contaba con los recursos que
pudiesen suplir las necesidades de los estudiantes, con salas de multitaller, taller de
especialidad, laboratorios de computación y de ciencias, además de los recursos
tecnológicos, etc.
Por otra parte, podemos señalar que las condiciones en general fueron en un
principio precario, pero luego se fue normalizando a medida que las condiciones se dieron.
No obstante, fuimos testigos de la desmotivación por parte de los estudiantes, ambiente que
fue percibido en ambos establecimientos, situación que provocaba la desmotivación del
docente, lo que aun dificultaba una mejor entrega de los contenidos. No quisiéramos
señalar que tal desmotivación sea exclusivamente responsabilidad del docente, o porque la
94
mayoría de los estudiantes no tuvieron inglés en la básica, sino más bien porque no existía
un estímulo externo por parte de los estudiantes, o quizás porque el profesor desistió en
intentar motivarlos.
Al concluir podemos señalar que el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del idioma inglés, existen una gama de aspectos tanto estructurales, motivacionales,
socioeconómicos y tecnológicos, en una compleja relación, que determina en gran medida
los resultados del proceso, donde es posible encontrar excepciones, pero son las menos;
situaciones que conllevan a obtener rendimientos regulares o por debajo de los esperados.
Factores que pueden estar relacionados en los aspectos metodológicos y
pedagógicos del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, los que son muy
importantes, pero no determinan el éxito en los resultados si acaso, no se conjugan con los
aspectos mencionados anteriormente.
Por otra parte, los resultados deficientes que han obtenido los establecimientos
municipales, puede ser el resultado de utilizar metodologías de enseñanza que no suelen ser
atractivas a los ojos de los estudiantes, o quizás requiere de buscar nuevas estrategias que
estimule a los estudiantes a transformarse en constructores de su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje, en las que se deban utilizar los recursos tecnológicos, confección de
material didáctico, etc. Que permitan aprendizajes significativos que los impulse a ser más
entusiastas, motivados, y tener espíritu de superación, sin perder la visión del respeto y
apoyo mutuo entre docente y alumnos.
En segunda instancia, el proyecto de intervención que fue una iniciativa, que nos
permitió enfrentar al grupo curso de una mirada distinta, en la que nosotros debíamos
proporcionarles las herramientas. Desafío que buscaba innovar y presentar un proyecto que
fuese novedoso y atractivo para los estudiantes.
Los resultados obtenidos en esta iniciativa, demuestran la importancia de la
existencia de instancias de formación distintas, cuya finalidad será la misma de entregar
95
contenidos, pero de una manera diferente, este proyecto estaba dirigido a los estudiantes de
la especialidad de Alimentación, para abordar específicamente situaciones orientadas a esta
área técnica.
En relación a la metodología utilizada en este proyecto, fue precisamente buscar
algo que pudiera ser innovador y llamativo para atraer su atención y así participar. Luego de
la presentación y el planteamiento los estudiantes se mostraron interesados, en la cual
resultó ser productivo para nosotros como profesores guías, y para ellos como estudiantes.
Pues nuestra iniciativa era sacarlos de lo habitual. Desarrollo que consistió en investigar
referente a sus temarios y contextualizarlos tanto en el ámbito local como externo.
Actividades que se orientaron en aspectos cotidianos y contenidos que se abordaron de las
temáticas planteadas del desarrollo de las habilidades en inglés, lo que finalmente le ayudó
en comprender mejor el idioma.
En la elaboración del material de trabajo el método de trabajo consistió, en la que
los estudiantes debían diseñar un menú, luego crear y ambientar el lugar de acuerdo a su
temario, utilizando el vocabulario adecuado a su tema, lo que implicaría la utilización del
vocabulario aprendido, de modo que apliquen un nuevo modelo de aprendizaje, en la que
creen su diálogo utilizando lo aprendido y no de manera mecanizada como reproducir
vocabulario extraídos de un texto o guía de trabajo, como suele aplicarse en la enseñanza
formal.
Podemos señalar que nuestro proyecto, resultó innovador y exitoso, sin embargo,
hemos quedado conforme con la buena predisposición parte de los estudiantes. No obstante,
esta fue una instancia en la que pudimos compartir con los estudiantes, y visualizar el
empeño que éstos le ponían para llevar a cabo este trabajo, y que finalmente el propósito
era que pudieran aprender el inglés y que se familiarizaran con el idioma y no lo vieran
como una asignatura que solo está por curriculum y que muchas veces les perjudica sus
calificaciones. Creemos que reinventarse y buscar nuevas metodologías o estrategias de
enseñanza, puede no solamente mejorar las prácticas pedagógicas, sino marcar la diferencia
en que los estudiantes logren ser más amigables con este idioma y no sea una piedra de
tropiezo en su proceso de aprendizaje, en su paso por la enseñanza básica y media, sino que
96
comprendan que este idioma puede ayudarles en el futuro a mejores oportunidades de
trabajo. En relación a nuestra propuesta, puede que no haya sido tan innovadora para otros,
pero la satisfacción que nos deja es que aportamos con nuestra ayuda y labor a que los
estudiantes disfrutaran de una manera distinta el aprendizaje del idioma inglés, y que puede
ser replicada en otras situaciones.
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100
ANEXOS
PLAN DE ACTIVIDADES
Objetivo específico Actividades
Fortalecer el 12/ 04 / 2011
101
aprendizaje del idioma
inglés a través de
diálogos que permitan
la comunicación y el
uso de vocabulario
relacionado al lenguaje
de turismo.
Entrega de material de apoyo (Guías de aprendizaje). Conformación de grupos de trabajo.
19/ 04 / 2011
Aplicar prueba de diagnóstico de vocabulario. Investigar información de acuerdo al tema de trabajo en
laboratorio de computación.
26/ 04 / 2011 Organizar información recopilada realizada en laboratorio de
computación.
03/ 05 / 2011 Elaboración de diálogos y organización de roles en grupos de
trabajos.
10/ 05 / 2011 Practicar diálogos.
17/ 05 / 2011 Presentación y puesta en escena de los dos primeros grupos:
gastronomía y aeropuerto.
24/ 05 / 2011 Presentación grupo de gastronomía (2) y tour en la ciudad.
Supervisión de los demás grupos.
31/ 05 / 2011 Presentación del grupo Hotel y ressort. Ensayo de grupos.
07/ 06/2011 Presentación del proyecto (ensayo general). Elaboración de escenografía y ver detalles de la
presentación.
14/ 06/ 2011 Presentación del proyecto y evaluación final Pauta de presentación.
Fortalecer el
aprendizaje de la
habilidad auditiva
relacionado al
12/ 04 / 2011
Entrega de material de apoyo (Guías de aprendizaje). Conformación de grupos de trabajo.
19/ 04 / 2011
Aplicar prueba de diagnóstico de vocabulario.
102
vocabulario del área de
turismo.
Investigar información de acuerdo al tema de trabajo en laboratorio de computación.
26/ 04 / 2011 Organizar información recopilada realizada en laboratorio de
computación.
03/ 05 / 2011 Elaboración de diálogos y organización de roles en grupos de
trabajos.
10/ 05 / 2011 Practicar diálogos.
17/ 05 / 2011 Presentación y puesta en escena de los dos primeros grupos:
gastronomía y aeropuerto.
24/ 05 / 2011 Presentación grupo de gastronomía (2) y tour en la ciudad.
Supervisión de los demás grupos.
31/ 05 / 2011 Presentación del grupo Hotel y ressort Ensayo de grupos.
07/ 06/2011 Presentación del proyecto (ensayo general). Elaboración de escenografía y ver detalles de la
presentación.
14/ 06/ 2011 Presentación del proyecto y evaluación final Pauta de presentación.
Fortalecer el aprendizaje
de vocabulario
relacionado en el área de
hotelería y
12/ 04 / 2011
Entrega de material de apoyo (Guías de aprendizaje). Conformación de grupos de trabajo.
19/ 04 / 2011
Aplicar prueba de diagnóstico de vocabulario. Investigar información de acuerdo al tema de trabajo en
laboratorio de computación.
26/ 04 / 2011 Organizar información recopilada realizada en laboratorio de
computación.03/ 05 / 2011
Elaboración de diálogos y organización de roles en grupos de trabajos.
103
10/ 05 / 2011 Practicar diálogos.
17/ 05 / 2011 Presentación y puesta en escena de los dos primeros grupos:
gastronomía y aeropuerto.
24/ 05 / 2011 Presentación grupo de gastronomía (2) y tour en la ciudad.
Supervisión de los demás grupos.
31/ 05 / 2011 Presentación del grupo Hotel y Resort. Ensayo de grupos.
07/ 06/2011 Presentación del proyecto (ensayo general). Elaboración de escenografía y ver detalles de la
presentación.
14/ 06/ 2011 Presentación del proyecto y evaluación final Pauta de presentación.
Fortalecer el aprendizaje
de vocabulario
relacionado en el área de
gastronomía.
12/ 04 / 2011
Entrega de material de apoyo (Guías de aprendizaje). Conformación de grupos de trabajo.
19/ 04 / 2011
Aplicar prueba de diagnóstico de vocabulario. Investigar información de acuerdo al tema de trabajo en
laboratorio de computación.
26/ 04 / 2011 Organizar información recopilada realizada en laboratorio de
computación.
03/ 05 / 2011 Elaboración de diálogos y organización de roles en grupos de
trabajos.
10/ 05 / 2011 Practicar diálogos.
17/ 05 / 2011 Presentación y puesta en escena de los dos primeros grupos:
gastronomía y aeropuerto.
24/ 05 / 2011 Presentación grupo de gastronomía (2) y tour en la ciudad.
Supervisión de los demás grupos.
104
31/ 05 / 2011 Presentación del grupo Hotel y ressort. Ensayo de grupos.
07/ 06/2011 Presentación del proyecto ( ensayo general). Elaboración de escenografía y ver detalles de la
presentación.
14/ 06/ 2011 Presentación del proyecto y evaluación final Pauta de presentación.
Cronograma de Actividades
105
Actividades
Cla
se 1
Cla
se 2
Cla
se 3
Cla
se 4
Cla
se 5
Cla
se 6
Cla
se 7
Cla
se 8
Cla
se 9
Cla
se 1
0
ResponsablesPresentación formal del proyecto a Dirección y a UTP del establecimiento.
X Alumno en Práctica
106
Llamado a participación delProyecto y reunión con docentes de jefatura y de especialidad.
X Alumno en Práctica
Análisis del proyecto con los alumnos de la especialidad
X Alumno en Práctica
Diagnóstico al proyectoConformación de grupos de trabajos
X Alumno en Práctica
Entrega de contenidos relacionadosa la especialidad (diferentes tipos de alimentos, etc).
X Alumno en Práctica
Investigar información de acuerdo al tema de trabajo en laboratorio de computación.
X Alumno en Práctica
Organizar información recopilada de laboratorio de computación.
X Alumno en Práctica
Elaboración de diálogos y organización de roles en grupos de trabajo.
X Alumno en Práctica
Prácticas de diálogos X Alumno en Práctica
Presentación y puesta en escena de los grupos de gastronomía y aeropuerto.
X Alumno en Práctica
Presentación de grupo (2) gastronómico y Tour en la ciudad. Apoyo a otros grupos.
X Alumno en Práctica
Hotel y ressort. (presentación)Ensayo de grupos de trabajo.
X Alumno en Práctica
Presentación del proyecto (ensayo general)Elaboración de escenografía y visualizar detalles de la presentación.
X Alumno en Práctica
Presentación del proyecto y evaluaciónPauta de presentación.
X Alumno en Práctica
A) Planificaciones de Sesiones
Clase Actividad
Clase 1Fecha: 12/ 04 / 2011
Inicio Presentación del alumno en práctica al curso. Presentación del proyecto al grupo curso.}
Desarrollo
107
Entrega de material de apoyo a los estudiantes referentes al proyecto.
Conformación de los grupos de trabajos con sus respectivos temarios.
CierreRevisión de actividades se comunica evaluación diagnóstica próxima clase.
Clase 2Fecha: 19/ 04/ 2011
InicioAplicar prueba de diagnóstico de vocabulario.
DesarrolloInvestigar información de acuerdo al tema de trabajo en laboratorio de computación.
CierreSe trabaja con grupos personalizado resolviendo dudas
Clase 3Fecha: 26/04/2011
InicioEvaluación segunda parte del material de apoyo.
DesarrolloOrganización de la información recopilada por los estudiantes y orientando a cada uno de los grupos.
CierreRevisión general
Clase 4Fecha: 03/05/2011
InicioOrganización de roles de cada uno de los integrantes del grupo.
DesarrolloElaboración de diálogos
CierreRevisión de diálogos por grupos.
Clase 5Fecha: 10/05/ 2011
InicioRevisión de diálogos
Desarrollo Practicar diálogos Cada grupo realiza las prácticas de sus respectivos diálogos y
evaluación de puesta en escena.
Cierre
108
Análisis del trabajo realizado.
Clase 6Fecha: 17/05/2011
InicioRepaso de las actividades anteriores.
Desarrollo Presentaciones y puesta en escena de los dos primeros grupos. Gastronomía y aeropuerto.
CierreComentarios a nivel grupo.
Clase 7Fecha: 24/05/ 2011
InicioRevisión de los trabajos anteriores.
Desarrollo Presentación de los siguientes grupos gastronomía y tour en la
ciudad. Apoyo a los grupos.
CierreEvaluación de las presentaciones.
Clase 8Fecha: 31/05/2011
InicioComentarios de la presentación para los siguientes grupos.
DesarrolloPresentación grupo hotel y ressort.
CierreAnálisis de las presentaciones de cada grupo.
Clase 9Fecha: 07/ 05/2011
InicioComentario de la presentación del proyecto.
Desarrollo Presentación de los grupos ensayo general. Elaboración de la escenografía.
CierreMotivación para la presentación de la próxima semana.
Clase 10Fecha: 14/05/2011
InicioPresentación final del proyecto.}
109
DesarrolloPuesta en escena de los grupos de trabajo.
CierreEvaluación final.
B) Materiales Pedagógicos Aplicados
Guías de Actividades de desarrolloEvaluación ( EX –ANTES)English Diagnosis Evaluation4º Grade FoodName: _______________________________ Date : ____/___________/2011.
110
1. Sort these dishes out under the headings starters , main courses or desserts.
Starters Main Courses Desserts1) _________________2) _________________3) _________________4) _________________5) _________________
1). _________________2). _________________3) _________________4) _________________5) __________________
1). _________________2). _________________3) _________________4) _________________5) __________________
2.choose six of these products and classify them between vegetables or fruit.
Fruit Vegetables1. _____________2. _____________3. _____________4. _____________5. _____________
1. _____________2. _____________3. _____________4. _____________5. _____________
3. Match the following verbs with the pictures.
Grill – Fry- Bake - Roast - Boil
111
1. __________ 2. _________ 3. ___________ 4. ____________ 5. ______________
4. Use the taste and flavour words opposite to describe the following.
Spicy – sickly – tasteless – taste – salty – bitter
1. Indian curry ______________________2. Pizza ______________________3. Sea water ______________________4. an unripe apple ______________________5. a cup of tea with seven spoonfuls of sugar. ______________________6. Strong black coffee with no sugar. ______________________
Evaluación (INTERMEDIA)
EvaluationName: __________________________ Score: ____ Mark: _____Grade: ____ Date: ____/_________/ 2011.
112
1. Put the names of the following products in the box.
Carrot – tomato – onion – orange – melon – grapes – banana – pear – lemon – watermelon – coco – grapefruit – strawberry – cabbage – apple - garlic – red / green pepper
113
2. Match the following drinks with its meanings in Spanish.
apple juice ___ chocolate caliente
brown beer ___ sidra
can of Coke ___ jugo, zumo
champagne ___ ginebra
cider ___ cerveza negra
coffee ___ limonada
gin ___ champán
hot chocolate ___ jugo de manzana
juice ___ lata de Coca-Cola
lemonade ___ café
English activities
114
115
116
117
118
Presentación diapositivas
Alimentación
119
City Tour
120
Aeropuerto, Hotelería y Turismo
Activity HOTEL RESERVATIONS FORM
Name: _________________________________ Date: ________________
Phone No. (H) ___________________________ (W) _______________________
Fax No. _________________ E-mail Address: __________________________
Date of arrival: _____________________________________________________
Airline and flight: _____________________________________________________
Time of arrival: _____________________________________________________
Date of departure: _____________________________________________________
Airline and flight: _____________________________________________________
Time of departure: _____________________________________________________
Smoking Room _____ Yes _____ No
Assign me a double room _____ Yes _____ No
I would like a single room _____ Yes _____ No
Directions: Use the form above to write 8 questions you would ask if you
were a booking a hotel room for a customer.
1.________________________________________________________________
2.________________________________________________________________
3._______________________________________________________________
4.________________________________________________________________
5.________________________________________________________________
6.________________________________________________________________
7.________________________________________________________________
8.________________________________________________________________
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Sample ConversationHotel Role-play
Front Desk
You work at the front desk of a hotel. As guests come in write down their information in the table below:
Important Questions:
Front Desk: Welcome to the Wyatt Hotel. How may I help you?Traveler: I’d like a room please?Front Desk: Would you like a single or a double?Traveler: I’d like a double, please?Front Desk: May I have your name, please?Traveler: Timothy Findley.Front Desk: Could you spell that please?Traveler: F-I-N-D-L-E-Y.Front Desk: How many are in your party?Traveler: Just two.Front Desk: How many nights would you like to stay?Traveler: Just tonight.Front Desk: How will you be paying?Traveler: Is Visa OK?Front Desk: That’ll be fine. Would you like a wake-up call?Traveler: Yes, I’d like a wake-up call for 6:30. Do you have a pool?Front desk: Yes, we do. On the 2nd floor. Here’s your key. That’s room 405 on the fourth floor.
Hint: Ask the questions on the right side of this worksheet:
Name RoomSize
Number of People
Number of Nights Wake-up
Call (Y/N)
Method of Payment
(1) How may I help you?(2) Can I have your name please?(3) How do you spell that?(4) Would you like a single or a double?(5) How many people are you traveling with?(6) How many nights will you be staying?(7) How will you be paying?(8) Would you like a wake-up call?(9) Is there anything else you would like to know?
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Lesson Plan: At the AirportAIRPORT VOCABULARY – VOCABULARIO EN EL AEROPUERTO
Airport Check-In – Registro en el aeropuerto
1. garment bag – porta ropa
2. carry-on bag – bolso de mano (el que subes al avión)
3. traveler – viajero
4. ticket – boleto / pasajero
5. porter – mozo / maletero
6. dolly / trolley – carrito de equipaje
7. suitcase – maleta
8. baggage – equipaje
Security – Seguridad
9. security guard – guardia de seguridad
10. metal detector – detector de metales
11. X-ray screener – seleccionador de rayos
12. conveyor belt – banda
Boarding – Abordaje
13. cockpit – cabina
14. instruments – instrumentos
15. pilot – piloto
16. copilot – copiloto
17. flight engineer – ingeniero de vuelo
18. boarding pass – pase de abordar
19. cabin – cabina
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20. flight attendant – aeromoza(o)
21. luggage compartment – compartimiento de equipaje
22. tray table – mesita
23. aisle – pasillo
Traveling by air can be a lot of fun. It can also be very confusing dealing with travel agents and airline personnel. If traveling to a foreign country, a traveler has to interact with customs and immigration officials. There are several common expressions that are used when dealing with airlines, travel agencies and customs. Look at the examples below.
English Expressions
Expression ResponseWould you like economy or first class tickets?
Economy class.
When would you like to depart? On Friday the 14th of next month.Will that be round trip or one way? Round trip please.Do you have any luggage to check in? I have two suit cases and a travel on bag.May I have your ticket please? Here you go.Do you have anything to declare? No, I don't
English DialogueStudents should work together in pairs and read the following dialogue, one student reading one part, the other student reading the other. Note the expressions used in the dialogue and the progression of the conversation. The dialogue can be used as a model to have similar conversations.
At a travel agency Agent: May I help you?Nancy: Yes, I need a ticket to Paris. Agent: One way or round trip?Nancy: Round trip.Agent: When will you be leaving?Nancy: Next month, the 2nd. I prefer a morning flight.Agent: Do you want any particular airline?Nancy: No, but I do want to go business class and have a direct flight.Agent: When will you be returning?Nancy: I want to return on the 15th of next month.Agent: Let me check the computer. Yes, there is a flight available on Blue Skies Air Ways. The tickets will cost
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$1645.Nancy: Sounds good, book it.Agent: Thank you. You can pick up your tickets at this office on the 28th. Nancy: Thanks.
At the airport check-in Nancy: HelloAgent: Hello. May I have your ticket and passport?Nancy: Yes, here they are.Agent: How many pieces of luggage will you be checking in?Nancy: Just one, I also have one carry on bag.Agent: Your luggage is two kilos over the limit. You will have to pay an extra charge of $100.Nancy: No problem. Is cash OK?Agent: Certainly.Nancy: Here you go.Agent: Thank you, have a nice flight.Nancy: Thanks. At Customs Agent: Welcome to Paris. Do you have anything to declare? Nancy: No.Agent: Could you open your bag please? Nancy: Sure, is everything OK?Agent: Yes ma’am, enjoy you stay in Paris.Nancy: Thanks.
Conversation Activities 1. Pair Work- discussion Have you ever flown on a plane? Tell your partner about it using some of the ideas for discussion below. Your partner should ask questions to get more information.
when and where you went how long the flight took the quality of the service from the flight attendants how the flight was: (smooth or turbulent, relaxing or nerve-wracking) did you enjoy it do you like to fly
2. Pair work- role play The situation: At a travel agency asking for information for a flight. Working with a partner, role play the situation, using the information Below
The roles: A travel agent, a customer
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Destination: Seoul Destination: San Francisco
Airline: Blue Skies Skies Airline: World Wide Airlines
Departure time: Saturday 1:30 AM Departure time: Saturday 9:00 am
Flight length: 16 hours Flight length: 12 hours
Layover: San Francisco, Tokyo Layover: Direct flightPrice: Coach- $950 Business class- $1650 First class- $1900 P
Price: Coach- $1050 Business class- $1650 First class- $2000
Preferred seating Aisle Window
Preferred seating Aisle Window
Destination: Chicago Destination: MoscowAirline: National Airways Airline: Great Northern AirlineDeparture time: Sunday 8:30 am Departure time: Sunday 1:45 pm
Flight length: 24 hours Flight length: 18 hours
Layover: London, New York Layover: ParisPrice: Coach- $1150 Business class- $1550 First class- $2400
Price: Coach- $1250 Business class- $1450 First class- $2500
Preferred seating Aisle Window
Preferred seating Aisle Window
C) Instrumentos de Evaluación del Proyecto Aplicados.
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Entrevista:
A) ¿Cuál es tu opinión de la propuesta del proyecto?
B) ¿Cuál es tu percepción acerca de la metodología utilizada en él?
C) ¿Crees que la metodología aplicada en este proceso te permitió aprender de una
manera distinta el inglés? ¿Por qué?
D) ¿Consideras que es importante aprender el idioma inglés?
E) ¿Qué opinas de los Monitores o estudiantes de práctica en la enseñanza del idioma
inglés?
F) ¿Consideras que esta propuesta te estimuló en aprender más el inglés?
G) ¿Cómo evaluarías tu desempeño en esta propuesta de trabajo?
H) Al finalizar este proyecto, ¿Consideras que es importante aprender inglés para tu
carrera?
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Plan de Evaluación EVALUACIÓN
SECTOR O SUBSECTOR: Inglés CURSO: 4° Medio TP TEMA: Check-in PROFESOR: Carlos Alberto Vargas Cheuque
INTEGRANTES DEL GRUPO NOTA1. Alejandra Muñoz 6,6 ESCALA DE EVALUACIÒN2. Elizabeth Álvarez 6,6 1 PUNTO3. Pablo Millalonco 6,2 2 PUNTOS4. Alicia Navarro 5,3 3 PUNTOS5. Richard Tocol 6,6 4 PUNTOS TOTAL: 32 PUNTOS
INDICADORES INTEG. 1 INTEG. 2 INTEG. 3 INTEG. 4 INTEG. 51. Escucha con atención Las Instrucciones del Profesor.
4 4 4 3 4
2. Aporta ideas claras al trabajo 4 4 3 3 43. Respeta la opinión de los demás 4 4 4 3 44. Realiza el trabajo ordenadamente 4 4 4 3 45. Acata las normas del trabajo grupal 4 4 4 3 46. Demuestra interés en la actividad 4 4 4 4 47. Incentiva la participación de sus compañeros
4 4 3 3 4
8. Trabaja en forma responsable 2 2 2 2 2TOTAL 30 30 28 24 30
NOMBRE DEL COORDINADOR DEL GRUPO: FIRMA:FECHA INICIO TRABAJO: ________________ FECHA TÉRMINO TRABAJO: ___________OBSERVACIONES O COMENTARIOS: _______________________________________________________________________________________________________________
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EVALUACIÓN
SECTOR O SUBSECTOR: Inglés CURSO: 4° Medio TP TEMA: City Tour PROFESOR: Carlos Alberto Vargas Cheuque
INTEGRANTES DEL GRUPO NOTA1. Viviana Barrientos 6,2 ESCALA DE EVALUACIÒN2. Johana Maricoy 6,8 1 PUNTO3. Fernanda Quinan 6,6 2 PUNTOS 3 PUNTOS 4 PUNTOS TOTAL: 32 PUNTOS
INDICADORES INTEG. 1 INTEG. 2 INTEG. 31. Escucha con Atención Las Instrucciones del profesor.
4 4 4
2. Aporta ideas claras al trabajo 3 4 33. Respeta la opinión de los demás 4 4 44. Realiza el trabajo ordenadamente 4 3 35. Acata las normas del trabajo grupal 4 4 46. Demuestra interés en la actividad 3 4 37. Incentiva la participación de sus compañeros
3 4 4
8. Trabaja en forma responsable 3 4 4TOTAL 28 31 30
NOMBRE DEL COORDINADOR DEL GRUPO: FIRMA:FECHA INICIO TRABAJO: ________________ FECHA TÉRMINO TRABAJO: _______________OBSERVACIONES O COMENTARIOS: _______________________________________________________________________________________________________________
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EVALUACIÓN
SECTOR O SUBSECTOR: Inglés CURSO: 4° Medio TP TEMA: Restaurant PROFESOR: Carlos Alberto Vargas Cheuque
INTEGRANTES DEL GRUPO NOTA1. Priscila Chiguay 6,6 ESCALA DE EVALUACIÒN1. Priscila Mansilla 5,7 1 PUNTO2. Pilar Altamirano 6,6 2 PUNTOS3. Valeska Veroitza 6,6 3 PUNTOS 4 PUNTOS TOTAL: 32 PUNTOS
INDICADORES INTEG. 1 INTEG. 2 INTEG. 3 INTEG. 41. Escucha con Atención Las Instrucciones del profesor.
4 4 4 4
2. Aporta ideas claras al trabajo 4 4 4 43. Respeta la opinión de los demás 4 4 4 44. Realiza el trabajo ordenadamente 4 3 4 45. Acata las normas del trabajo grupal 4 3 4 46. Demuestra interés en la actividad 4 3 4 47. Incentiva la participación de sus compañeros
4 3 4 4
8. Trabaja en forma responsable 2 2 2 2TOTAL 30 26 30 30
NOMBRE DEL COORDINADOR DEL GRUPO: FIRMA:FECHA INICIO TRABAJO: ________________ FECHA TÉRMINO TRABAJO: _______________OBSERVACIONES O COMENTARIOS: _______________________________________________________________________________________________________________
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EVALUACIÓN
SECTOR O SUBSECTOR: Inglés CURSO: 4° Medio TP TEMA: Restaurant PROFESOR: Carlos Alberto Vargas Cheuque
INTEGRANTES DEL GRUPO NOTA1. Marcela Bahamonde 6,6 ESCALA DE EVALUACIÒN2. Ilse Barrientos 6,6 1 PUNTO3. Noelia Cheuqel 6,0 2 PUNTOS4. Viviana Lleucul 6,4 3 PUNTOS5. Elvis Guenel 5,7 4 PUNTOS TOTAL: 32 PUNTOS
INDICADORES INTEG. 1 INTEG. 2 INTEG. 3 INTEG. 4 INTEG. 51. Escucha con Atención Las Instrucciones del profesor.
4 4 4 4 3
2. Aporta ideas claras al trabajo 4 4 4 4 43. Respeta la opinión de los demás 4 4 4 4 34. Realiza el trabajo ordenadamente 4 4 4 4 35. Acata las normas del trabajo grupal 4 4 3 4 36. Demuestra interés en la actividad 4 4 3 4 47. Incentiva la participación de sus compañeros
4 4 3 3 4
8. Trabaja en forma responsable 2 2 2 2 2TOTAL 30 30 27 29 26
NOMBRE DEL COORDINADOR DEL GRUPO: FIRMA:FECHA INICIO TRABAJO: ________________ FECHA TÉRMINO TRABAJO: _______________OBSERVACIONES O COMENTARIOS: _______________________________________________________________________________________________________________
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EVALUACIÓN
SECTOR O SUBSECTOR: Inglés CURSO: 4° Medio TP TEMA: Reservas de Pasajes PROFESOR: Carlos Alberto Vargas CheuqueINTEGRANTES DEL GRUPO NOTA2. Ana Tocol 6,0 ESCALA DE EVALUACIÒN4. Lorena Antil 6,0 1 PUNTO5. Luis Muñoz 5,7 2 PUNTOS6. Walter Lleucul 5,7 3 PUNTOS 4 PUNTOS TOTAL: 32 PUNTOS
INDICADORES INTEG. 1 INTEG. 2 INTEG. 3 INTEG. 41. Escucha con Atención Las Instrucciones del profesor.
4 4 4 4
2. Aporta ideas claras al trabajo 3 3 3 33. Respeta la opinión de los demás 4 4 3 34. Realiza el trabajo ordenadamente 3 3 3 35. Acata las normas del trabajo grupal 4 4 4 46. Demuestra interés en la actividad 4 4 4 47. Incentiva la participación de sus compañeros
3 3 3 3
8. Trabaja en forma responsable 2 2 2 2TOTAL 27 27 26 26
NOMBRE DEL COORDINADOR DEL GRUPO: FIRMA:FECHA INICIO TRABAJO: ________________ FECHA TÉRMINO TRABAJO: _______________OBSERVACIONES O COMENTARIOS: _____________________________________________________________________________________________________________
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E) Transcripciones
Diario de Campo
El día lunes 9 de Agosto, comenzamos nuestra práctica de observación en el Liceo
Polivalente Quemchi, durante este día fuimos presentados al Jefe de UTP Sr. Osvaldo Adue
M y Director del establecimiento Sr. Juan Galleguillos Herrera, quienes nos presentaron
ante nuestra Docente guía, quien trabaja con los niveles de enseñanza científico-
humanista y técnico – profesional del establecimiento.
Durante este día, fuimos presentados en los diferentes niveles con los que
trabajaríamos durante este periodo del segundo semestre, instancia en la cual, junto con el
Jefe de UTP y la Docente guía, se reunieron con nosotros para coordinar los horarios que
asistiríamos en cada uno de los niveles. Para este efecto, se coordinó a través de las
orientaciones del plan de trabajo del semestre.
El horario de ingreso es a las 8:00 de la mañana, para ingresar a la primera jornada,
el primer curso al que asistimos fue el 4º Medio científico- Humanista, donde nos
presentamos al curso y comentamos acerca de cuál sería nuestra participación en el
establecimiento. Una vez ya presentados comenzamos nuestro proceso de observación
participante y consultar los contenidos que estos estaban trabajando para relacionarnos e
interactuar con los estudiantes. Luego del periodo de práctica de observación, ya iniciamos
otro proceso de participación en la cual, colaboramos en realizar ambas actividades,
cumpliendo el rol de docente y alumnos en práctica. Por lo pronto, lo que se puede observar
es la buena relación que existe en el grupo de alumnos, pues éstos son 13 alumnos. En el
transcurso de los días vamos conociendo los demás cursos con los que trabajaremos, donde
no se percibió desde el inicio que sean grupos conflictivos, pues desarrollaron gran parte de
las actividades entregadas por la Docente. Los estudiantes en su mayoría desarrollan las
distintas actividades y luego se explica las dudas que puedan existir en relación a estas.
Esta actitud de poca participación en el desarrollo de las actividades se mantiene durante
todo el periodo de la clase. El Docente utiliza el texto del estudiante para señalar las
133
actividades de trabajo y en algunas ocasiones el docente revisa las lecciones al término de
la clase.
Las semanas subsiguientes, se van trabajando distintas actividades, que involucra
actividades de audio y comprensión, donde se deben buscar temas relacionados a los
distintos objetivos y unidades de los programas de estudio.
En relación a los técnicos, la metodología de trabajo es la misma, no observamos
algo distinto, las lecciones no están relativamente relacionadas con material de la
especialidad en este caso alimentación, sino más bien se desarrollan actividades del texto de
estudio.
Por otra parte, se observa que un alto porcentaje de los estudiantes demuestran poco
interés o compromiso en su aprendizaje, los Alumnos no participan haciendo preguntas, o
resolviendo sus dudas al momento de presentarse las actividades, pues el Docente al no
percibir dudas, tal contenido se da por entendido y pasado dando paso al siguiente.
Por otro lado, el Docente inicia la clase entregando las instrucciones en inglés, luego
explicando las mismas en español, las clases son habladas mayormente en español. Además
se puede apreciar que un grupo muy reducido de aproximadamente 3 ó 4 Alumnos logran
entender las actividades, pero el resto del grupo debe ser asesorado de manera
personalizada para que éstos puedan comprender mejor. No se observó que el Docente se
preocupara de que todos los Alumnos realicen la actividad, pues no se desplaza en toda la
sala resolviendo posibles dudas.
La metodología utilizada por el Docente en la clase es de pronunciación y
reproducción, pues menciona las palabras y luego los Alumnos deben repetirlas una y otra
vez. Luego al cierre recuerda que éstos deben desarrollar y terminar parte de las actividades
en sus casas.
La metodología utilizada por el Docente se caracteriza por utilizar el inglés para dar
instrucciones y después el español para explicar la actividad, de manera que los
Estudiantes puedan comprender y así realizarlas. Aunque se evidencia que muchos de los
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estudiantes prefieren realizar tareas o trabajos pendientes en otros subsectores, cuando no
logran comprender la lección que deben desarrollar.
Otro punto fundamental, que a nosotros particularmente nos llamó la atención es la
poca emotividad e incentivo que algunos estudiantes tienen por aprender, sin embargo, es
más común observar los estudiantes de las carreras del área técnica, quienes presentan una
mayor estimulación por aprender en relación a los científicos- humanistas, quienes
presentan un menor compromiso en su aprendizaje. No obstante, nuestra intención es
entregar lo mejor de nosotros, para que éstos puedan salir bien preparados al momento de
egresar de la enseñanza media, y así recibir la formación educacional que requieren del
idioma inglés para su desempeño en el campo laboral. En nuestra labor, y a petición de la
docente nosotros también elaboramos algunas actividades, enfocadas en nuestro proyecto
de intervención, incorporando diferentes contenidos en los ámbitos de su futura profesión,
por ejemplo, conocer los tipos de alimentos y platos nacionales como internacionales y los
usos de diferentes productos, el objetivo es trabajar la comprensión lectora y el análisis,
pero sin desviar el inglés como método de enseñanza. Cada una de las clases fueron
impartidas la mayor parte del tiempo en inglés, salvo que existiesen dudas para que lo
explicásemos en español. Por lo general, el desarrollo de las lecciones fueron trabajadas en
el laboratorio de computación. Entre los trabajos estaba la elaboración de su propio spots,
cuya finalidad era para ser presentada en una futura actividad de muestra gastronómica.
Muestra que pueda ser apreciada por el mismo establecimiento y abierto a la comunidad
escolar, puesto que tales trabajos o muestras son parte de la Especialidad en las que
participan los distintos subsectores que éstos tienen para su formación.
Las actitudes son disímiles entre los educandos y el profesor, situación que era
distinta en los distintos niveles. Sin embargo, a todos en general se les proporciona la
entrega de los contenidos de acuerdo a su nivel. Pues, el desarrollo de las actividades se
deriva de acuerdo a las pautas de aprendizaje que cada Alumno le corresponde o debiera
tener de acuerdo a su nivel de enseñanza.
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No obstante, es importante considerar que la mayor parte de los Alumnos provienen
de sectores rurales donde éstos no tuvieron clases de inglés o al menos lo recibieron de una
forma muy básica, según manifestaron en algunas conversaciones. Por lo tanto, sus niveles
no concuerdan con los que éstos deberían tener de acuerdo a su nivel de aprendizaje en la
Educación Media. Sin embargo, durante nuestra práctica, hemos querido colaborar y
experimentar con otros métodos de trabajo, y entregar y compartir nuestros conocimientos
con los estudiantes de este establecimiento.
F) ENTRE OTROS.
Plan de recursos humanos y materiales
Plan de actividades Recursos materiales
Recursos humanos
Cantidad Valor unitario
Total
Aplicación prueba diagnóstica
Fotocopias Profesor guíaAlumno en práctica
56 $ 20 $ 1.120
Laboratorio de computación
Equipos Alumno en práctica
Sala de clasesLaboratorio
Fotocopias Profesor guíaAlumno en práctica
28 $ 20 $ 560
Laboratorio de computación
TelónDataFotocopias 28 $ 20 $ 560
Sala de clases FotocopiaData
Profesor guíaAlumno en práctica
28 $ 20 $ 560
Presentación de proyecto
PlumonesPapelógrafoCartulinasPapel corrugado
Profesor guíaAlumno en práctica
610155
$ 780$ 300$ 700$ 340
$ 4.680$ 3.000$ 4.500$ 1.700
TOTAL $ 16.680
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