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UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA

Facultad de Filosofía, Educación y Ciencias Humanas

Factores que influyen en el desarrollo del buen desempeño docente en escuelas públicas de las regiones de Madre de Dios y

Ayacucho

Tesis que para optar el título de Licenciado en Educación Secundaria en la especialidad de Religión, Filosofía y Ciencias

Histórico Sociales presenta el alumno:

ALIER ORTIZ PORTOCARRERO

2015

Asesor de la Tesis: Jacqueline Vilela Auca

Lima, Perú

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Resumen El objetivo del presente estudio es identificar buenos desempeños docentes y analizar los

factores relevantes que contribuyen a su desarrollo. Para ello, se seleccionó una muestra

de docentes destacados por su buen desempeño y reconocidos así por las UGEL (Unidad

de Gestión Educativa Local) donde laboran, de escuelas públicas peruanas de los

ámbitos rural y urbano – marginal, con quienes se hizo observaciones de clases —

observaciones cualitativas— y entrevistas en profundidad.

Los principales resultados del estudio dan cuenta que: a) no existen prácticas únicas y

universales, sino que cada docente va creando y recreando las suyas; b) el

acompañamiento pedagógico de alumnos, en especial de aquellos que tienen mayores

dificultades, es un elemento diferenciador; c) los docentes privilegian el trabajo en equipos

para propiciar la colaboración entre pares; d) las estrategias que usan los docentes se

caracterizan por hacer uso de materiales concretos, aquellos que los niños pueden

manipular y están a su alcance; e) los docentes implementan acciones concretas para

compensar las carencias de sus alumnos y la falta de apoyo en casa.

Se ha identificado algunos factores clave que contribuyen al desarrollo de buenos

desempeños: a) la formación específica en la escuela multigrado, rural y bilingüe ayuda a

tener mejor desempeño en estos contextos; b) los docentes de la muestra participan

activamente en capacitaciones y aplican lo aprendido de modo conveniente en el aula; c)

en la historia profesional de los docentes es posible identificar hitos importantes, como la

formación en el pedagógico o la universidad, los primeros años de trabajo docente; así

como personas claves, sus padres, otros docentes y colegas de la escuela. Finalmente,

un elemento central sigue siendo la vocación por la enseñanza, además del sentido de

compromiso y responsabilidad docentes.

Descriptores: Buenos desempeños docentes, Factores relevantes en el desempeño

docente, Calidad educativa.

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Abstract The aim of this study is to identify good teaching performance and to analyze the relevant

factors that contribute to its development. To this end, we selected a sample of 18 public

school teachers of Peru, who haven’t had a good performance during the evaluation. They

belong to the rural and urban – marginal areas, with whom he made classroom

observations —qualitative observations— and depth interviews.

The main results of the study realize that: a) there is no unique and universal practice, but

each teacher is creating and recreating their own practice; b) the educational support of

students, especially those who have greater difficulty becomes item differentiating c)

privilege teachers work in teams to promote collaboration among peers; d) the strategies

used by teachers are characterized by use of concrete materials that children can

manipulate and are at your fingertips: e) teachers implement concrete actions to

compensate for the shortcomings of their students and the lack of support at home.

We have identified some key factors that contribute to the development of good

performances: a) specific training in multigrade schools, rural and bilingual help to have

better performance in these contexts, b) the sample teachers are actively involved in

training and apply I conveniently learned in the classroom, c) in the history of teachers can

identify important milestones, such as training in teaching or university, the first years of

teaching work, as well as key people, their parents, some teachers and school colleagues.

Finally, a key element remains the vocation for teaching, sense of commitment and

responsibility teachers.

Descriptors: Good teaching performance, Relevant factors in the performance of teachers,

Quality of education.

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INDICE

INTRODUCCIÓN 5

1. Problemática de estudio 2. Preguntas de investigación 3. Objetivos de investigación

CAPÍTULO I: Desempeño docente y factores relevantes 11

1.1 Contexto del ejercicio docente en el Perú

1.2 Caracterización del buen desempeño docente

1.3 Factores en el desarrollo de buenos desempeños

1.4 Síntesis del buen desempeño

11

16

24

32

CAPÍTULO II: Metodología de estudio

2.1 Objetivos de investigación

2.2 Tipo de Investigación

2.3 Participantes

2.4 Variables y/o factores de análisis

2.5 Técnicas de investigación

2.6 Análisis de resultados

36

36

36

37

37

38

39

CAPÍTULO III: Resultados y discusión

3.1 Preparación de la enseñanza

3.2 Ambiente de aprendizaje propicio

3.3 Proceso de enseñanza y aprendizaje

3.4 Responsabilidades profesionales del docente

44

44

54

62

71

CONCLUSIONES

84

RECOMENDACIONES

89

Referencias bibliográficas 92

Anexos 95

5

Introducción En el Perú, como en otros países de América Latina, la escuela pública no ha logrado

brindar igualdad de oportunidades a millones de niños que asisten a ella, ni compensar

las diferencias; al contrario, pareciera que es un instrumento para mantenerlas. Los

niveles socioeconómicos siguen determinando el nivel de los logros educativos que los

estudiantes consiguen. Los bajos niveles de educación permanecen asociados a la

pobreza total o extrema, a las zonas rurales, a las zonas urbano – marginales y al nivel

educativo de los padres. En efecto, la educación en las áreas rural y urbano –marginal es

la menos favorecida como se ve en los índices de ingreso, permanencia, egreso y logro

de aprendizajes.

El panorama descrito es desalentador y pareciera que cualquier esfuerzo que se hace

desde el Estado para mejorar el aprendizaje de los niños de la escuela pública —pobres

en su mayoría— es insuficiente. En este contexto, aparece o cobra importancia la figura

del docente como el actor central y protagónico del cambio desde la escuela misma. En

efecto, se cree que el docente, desde su función pedagógica, orientadora, formadora, es

capaz de compensar muchas de las carencias con que los niños llegan a la escuela, y en

buena medida es capaz de transformar sus vidas.

Para algunos, centrar la responsabilidad por los resultados educativos en el docente no es

más que un giro ideológico, en el sentido que intenta mermar la importancia a cambios

estructurales que los Estados deberían implementar, para disminuir y desterrar las

diferencias que son el trasfondo del problema. Sin embargo, más allá de esta objeción

que puede ser razonable, lo que se ha constatado en los últimos años es la aparición de

diversas experiencias educativas que muestran lo determinantes que pueden ser los

docentes en la mejora de los aprendizajes en las escuelas.

En esta línea, el informe de factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de

América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO, 2010:16) determina que “la investigación

ha mostrado lo gravitantes que son los profesores y sus prácticas en el aula para

desarrollar el aprendizaje entre los estudiantes”. Señala que, sea creando un clima

institucional propicio para el aprendizaje o desarrollando prácticas pedagógicas en el aula,

el desempeño de los docentes es un factor de impacto en el aprendizaje de los

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estudiantes. De ahí que, sobre todo en el último decenio, los sistemas educativos

latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la

calidad de la educación, y en este empeño se ha identificado a la variable “desempeño del

docente” como muy influyente, para el logro del salto cualitativo que la educación

necesita.

Ello tiene que ver con la capacidad del docente para diseñar y aplicar prácticas

pedagógicas innovadoras, creativas, desafiantes para los estudiantes y el contexto, y en

definitiva, con su capacidad de incidir positivamente en el aprendizaje. El estudio de lo

que se ha denominado escuelas eficaces, esto es, escuelas que han sabido crecer y

desarrollarse en contextos desfavorables, ha revelado muchas experiencias de este tipo.

En estas escuelas el actor central es el docente, como especialista de la enseñanza, a

través de la generación de condiciones y experiencias que facilitan el aprendizaje de los

niños.

En este orden de ideas, el presente estudio tiene como objetivo identificar buenos

desempeños docentes y analizar los factores relevantes que contribuyen a su desarrollo.

En ese sentido, centra la mirada en la figura del docente como agente nodal del buen

desempeño, haciendo referencia al diseño y aplicación de la enseñanza, el proceso de

creación de prácticas innovadoras y pertinentes al grupo de alumnos, las acciones

compensatorias con los alumnos más vulnerables, etc. Además, en la identificación de los

factores que contribuyen en el desarrollo de estos buenos desempeños, analiza el

proceso de formación docente, la biografía e historia profesional del docente, el

aprendizaje en la práctica, el compromiso y responsabilidad docente, etc.

Los participantes de este estudio son 18 docentes reconocidos por su buen desempeño,

de segundo, cuarto y sexto grado de primaria de escuelas públicas no destacadas por sus

resultados, de regiones geográficas de Sierra y Selva del Perú, de los ámbitos rural y

urbano – marginal. Las escuelas son de diferentes tipos: multigrado y polidocente; y

algunas de ellas desarrollan las sesiones de aprendizaje en lengua nativa (quechua y

asháninca).

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Nos encontramos, entonces, ante un grupo de docentes que no pertenecen a escuelas

destacadas o del tipo de escuelas eficaces. Sin embargo, son docentes que desarrollan

buenos desempeños, contrario a lo que se esperaría de escuelas de este tipo.

Hemos estructurado este informe en tres capítulos. En el capítulo I, Buen desempeño

docente y factores asociados, se plantea el marco teórico referido al buen desempeño y

los factores relevantes en el desarrollo del mismo. El capítulo II está dedicado al marco

metodológico, en el que se describe el tipo de estudio y el diseño de la investigación. En

el capítulo III se presentan los resultados de la parte aplicativa y la discusión de los

mismos, en función de criterios de buen desempeño previamente establecidos.

Finalmente, se presentan las conclusiones del estudio, a partir de lo cual se plantean

líneas de reflexión referidas al buen desempeño.

1. Problemática del estudio Las investigaciones en escuelas con resultados destacados en contextos desfavorables

resaltan la figura del docente como factor clave: la conclusión más importante sobre ellas

es que los docentes hacen la diferencia. Las investigaciones de Wenglinsky (2002), citado

por Hunt (2009), en escuelas de sectores de pobreza, sostienen que las prácticas del

docente en el aula tuvieron los más fuertes efectos sobre el logro, a partir de lo cual este

autor concluye que el impacto total de las variables docentes fue mayor que el de la

situación socioeconómica de los estudiantes.

Según las investigaciones en escuelas con resultados destacados (Murillo, 2003; Bellei et

al., 2004; LLECE, 2008), los docentes de estas escuelas se caracterizan por tener

prácticas pedagógicas innovadoras, creativas, efectivas, que son las que configuran

buenos desempeños, lo que a su vez influye en el aprendizaje de los alumnos. Estas

mismas investigaciones identifican una serie de factores propios de estas escuelas que

contribuyen al logro de sus resultados. Ello explica, por ejemplo, el hecho que un docente

efectivo —con buen desempeño— se encuentre, a su vez, en una escuela que como

organización se caracteriza por su buen desempeño.

Sin embargo, es un hecho constatable que existen docentes con buen desempeño que

trabajan en escuelas que no son precisamente destacadas, o al menos no tenemos

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noticias de que lo sean. Estamos hablando de docentes que aun en contextos

desfavorables tienen buen desempeño; docentes que se definen por su creatividad, por

su innovación pedagógica, por su reconocimiento ante la comunidad, y en definitiva por su

capacidad de influir positivamente en el aprendizaje de los niños.

La constatación de este hecho, que resulta paradójico en medio de la literatura existente

sobre el tema, motivó la presente investigación; cuyo objetivo central es identificar buenos

desempeños docentes, categorizarlos y analizar los factores que contribuyen a su

desarrollo. El estudio empírico se realizó con un grupo de 18 docentes de escuelas

públicas peruanas, ubicadas en dos regiones del país: Sierra y Selva. Las escuelas a las

que pertenecen estos docentes son del ámbito rural y urbano-marginal, algunas de ellas

muy alejadas de la ciudad.

2. Preguntas de investigación Formulado en términos de pregunta, el problema a investigar es el siguiente: ¿qué

factores relevantes influyen en el desarrollo del buen desempeño docente en las

escuelas públicas de nivel primario de las regiones de Ayacucho y Madre de Dios?

A partir de esta pregunta general, se plantean las siguientes preguntas específicas:

a) ¿Qué prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes con sus alumnos

pueden caracterizarse como buenos desempeños?

b) ¿Qué factores relevantes se asocian al buen desempeño docente y cuáles son

aquellos que contribuyen a su desarrollo?

c) ¿Qué experiencias narradas por los docentes resultan significativas y han tenido

un impacto positivo en su desarrollo profesional?

3. Objetivos

En función del problema descrito y de las preguntas de investigación planteadas, se

formulan los siguientes objetivos:

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Objetivo general Investigar los factores que resultan relevantes en el desarrollo del buen desempeño, en

un grupo de docentes de escuelas públicas ubicadas en las regiones de Madre de Dios y

Ayacucho.

4.2.2 Objetivos específicos:

a) Describir los buenos desempeños desde la práctica pedagógica de docentes

destacados de las escuelas públicas de Madre de Dios y Ayacucho.

b) Identificar los principales factores que inciden en el buen desempeño de un grupo

de docentes de escuelas públicas de las regiones de Madre de Dios y Ayacucho.

c) Describir las experiencias significativas narradas por los docentes y que han tenido

un impacto positivo en su desarrollo profesional.

4. Importancia del estudio El estudio que se presenta es relevante, en particular en el ámbito peruano, por los

siguientes motivos. En primer lugar, la mayoría de investigaciones sobre factores

asociados al rendimiento escolar resaltan la figura del docente: un buen docente hace la

diferencia, más allá de otros factores externos sobre los cuales la escuela no tiene mayor

influencia. En ese sentido, identificar buenos desempeños docentes, categorizarlos,

analizarlos, puede servir para elaborar una teoría sobre buena docencia y posiblemente

establecer estándares mínimos que todo docente debe cumplir y que toda política debe

asegurar. Así, las políticas educativas de formación docente, las políticas de evaluación

docente, las políticas de acompañamiento y supervisión pedagógica, etc., pueden partir

de evidencias empíricas, esto es de prácticas que funcionan en la realidad.

Esto es particularmente importante en el ámbito de la escuela pública peruana, y sobre

todo en sectores urbano – marginales y rurales, donde sabemos están las mayores

deficiencias de este tipo de educación. Por un lado, sabemos que los alumnos de estas

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escuelas obtienen los rendimientos más bajos, en comparación a sus pares de las zonas

urbanas (LLECE, 2008). Y por otro, en lo que respecta a los docentes, tal como afirma

Montero et al., (2001), los docentes de estas escuelas son los que tienen las mayores

carencias y dificultades: son los más novatos y menos calificados (o en muchos casos sin

calificación alguna), con poco o ningún contacto con pares, donde las condiciones de

vida son casi inadecuadas.

En segundo lugar, hablar de buenos desempeños docentes en escuelas que no son

precisamente eficaces resulta interesante porque significa que estos se pueden generar

aun en condiciones poco favorables relacionadas no sólo con el contexto externo sino

también con la escuela misma como organización. Por ello, los docentes de la muestra

pertenecen a escuelas públicas que no se caracterizan por ser destacadas. Por el

contrario, son escuelas que no tienen ninguna particularidad: algunas de ellas son

polidocentes, se encuentran ubicadas en zonas muy alejadas de la población y

experimentan muchas carencias. En estas condiciones, para referirse a una educación de

calidad la gente no habla de la escuela como organización sino del docente como

responsable de la misma. Ello no significa, sin embargo, negar la importancia de la

escuela como organización, la cual tiene que ser potenciada y mejorada desde lo

institucional.

En tercer lugar, el estudio centra la mirada en las acciones que el docente realiza con sus

alumnos en relación al aprendizaje; en las que la dimensión pedagógica juega un rol

central, entendiendo que el problema principal de la educación hoy en día es

precisamente pedagógico y que éste se juega en el aula: en la capacidad del docente de

influir positivamente en el aprendizaje de sus alumnos, sobre todo cuando estos

provienen de sectores desfavorecidos.

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Capítulo I Buen desempeño docente y factores asociados

El presente capítulo aborda los fundamentos teóricos y conceptuales sobre buen

desempeño docente, y el análisis de factores relevantes asociados al mismo, referidos al

contexto peruano. La primera sección presenta un breve marco contextual y situacional en

que los docentes desarrollan su trabajo en el Perú. Luego se introduce el concepto de

“buen desempeño docente”, con el objetivo de definirlo y caracterizarlo. Sigue una sección

en la que se identifican y analizan algunos factores que contribuyen en el desarrollo de

buenos desempeños, centrando la atención en la figura del docente. Finalmente, se

presenta una sección de síntesis sobre el concepto de buen desempeño que se maneja

en el estudio y los factores que lo afectan en general. Esto incluye los criterios que se

usarán después para el análisis de los resultados.

1.1 Contexto del ejercicio docente en el Perú

La práctica docente se desarrolla en un contexto determinado, el mismo que en buena

medida la determina. Por ello, resulta necesario considerar el medio contextual y

situacional en que los docentes peruanos desarrollan su práctica, lo cual nos permitirá

valorar la misma en su real dimensión y en ese marco analizar el desempeño docente.

a) Indicadores educativos: cantidad y calidad La educación peruana, como pasa en la mayoría de países de Latinoamérica, presenta un

desfase considerable entre indicadores de cantidad y calidad. Los indicadores de

cobertura muestran avances importantes en cuanto a expansión del servicio educativo.

Según las estadísticas oficiales del MINEDU en el año 20101, el Perú tiene uno de los

mayores niveles de cobertura de educación preescolar en América Latina; así como de

primaria, donde alcanza el 97% de matrícula, y secundaria, con un creciente porcentaje

de 87%.

1 Fuente: Unidad de Estadística Educativa del Ministerio de Educación: htpp://escale.minedu.gob.pe

12

Del mismo modo, se resaltan logros importantes en cuanto a la permanencia y la

promoción escolar. La deserción en primaria alcanza sólo un 3,9% y el porcentaje de

culminación es de 72,5%, de los cuáles el 91% transita al nivel de secundaria. Las zonas

rurales empiezan a ofrecer una secundaria para sus jóvenes, y las niñas rurales terminan,

cada vez más, la primaria.

Sin embargo, estos mismos avances no se registran en la calidad del servicio educativo.

El peruano es un sistema educativo profundamente inequitativo, con problemas de

calidad, lo que se traduce en pobres resultados de aprendizaje en áreas fundamentales

como Comunicación y Matemáticas, sobre las cuales se han relevado datos.

Si tomamos como referencia los resultados de la prueba PISA 2010, de los 65 países

participantes en esta evaluación internacional, Perú se ubicó en el puesto 62 en

comprensión lectora, 60 en matemáticas y 63 en ciencias. Para las autoridades

ministeriales de ese entonces, estos resultados, no obstante ser pobres en comparación a

los demás países participantes, evidenciaron un avance considerable respecto de la

misma prueba que se aplicó en el 2001. Los resultados obtenidos por el Perú en PISA

2012 en Matemática siguen siendo bajos. En Ciencia, la situación es similar a

Matemática. Respecto a las habilidades lectoras, si bien nuestros estudiantes mostraron

resultados bajos en PISA 2012 en comparación a otros países de América Latina que

participan en PISA, en esta área se reporta un progreso sostenido en los últimos 11 años.

Entre 2001 y 2012 se ha incrementado el promedio peruano de 327 a 384 puntos. En

relación al ciclo anterior de PISA en el 2009, hemos incrementado 14 puntos, el más alto

progreso entre los países de América Latina que participan en PISA2.

Sin embargo, para la percepción común este avance es insuficiente, y además se muestra

lento, pensando sobre todo en cumplir los objetivos de una mejora real de la escuela

pública en los próximos años.

Por otro lado, los resultados más deficientes se dan en las escuelas ubicadas en zonas

rurales y urbano - marginales, lo que ahonda aún más la brecha de inequidad. En este

contexto, Bello y Villarán (2004:54) afirman que: “si bien la escuela pública peruana es,

2 Fuente: Unidad de Medición de la Calidad Educativa (MINEDU). http://umc.minedu.gob.pe/?p=1673

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en términos generales, una escuela para pobres, puede decirse que existe una categoría

de escuelas públicas para los más pobres, aún más precarias que el resto”.

El reporte de resultados preparado por la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio

de Educación (2005) es una clara muestra de ello. Este reporte concluye que los

estudiantes provenientes de los niveles socioeconómicos menos favorecidos muestran

resultados más bajos en los aprendizajes evaluados. A nivel general, los resultados

indican además que el nivel alcanzado por los estudiantes peruanos es francamente

preocupante. Mirando lo que sucede al finalizar la primaria encontramos que para el caso

de la primaria sólo el 12,1% de los estudiantes logran los aprendizajes esperados en

comprensión de textos y el 9,6%, en matemática. Peor aún, los resultados de los

estudiantes al terminar la secundaria son más bajos: el 9,8% de alumnos alcanzan lo

esperado en comprensión de textos y el 2,9% en matemática (UMC, 2005).

b) La situación de los docentes: avances y retrocesos En este estado de cosas respecto de la calidad de los aprendizajes en la educación

pública peruana, ¿qué sucedió con los docentes? Tomando como referencia a Cuenca et

al. (2011), a quien seguiremos en este apartado, se ha visto que durante los últimos diez

años los cambios y políticas para mejorar la situación y el desempeño de los docentes no

han tenido el impacto esperado. Los tres ejes en los que este cambio se asentaba: el

reconocimiento del docente como actor protagónico de la acción educativa; la necesidad

de orientar las políticas docentes hacia el desarrollo profesional; y, la importancia de

concebir una formación inicial reformada y articulada con formas creativas de

capacitación, no han logrado todavía constituir en el país pilares centrales en las

decisiones sobre las políticas docentes.

Al hacer un recuento breve, encontramos que hacia el año 2001 las discusiones sobre el

tema docente se centraron fundamentalmente en la búsqueda de decisiones de política

que fortalecieran el desarrollo profesional de los docentes. Para ello, se diseñaron

propuestas sobre sistemas de formación docente que fueran permanentes, lo que incluyó

un trabajo importante de identificación de los perfiles de la nueva docencia en el Perú. Al

mismo tiempo se introdujo el tema de la acreditación de las instituciones formadoras de

docentes (Rivero, 2003).

14

En el año 2002, el Ministerio de Educación diseñó el Sistema Nacional de Formación y

Capacitación Permanente, que tuvo por finalidad articular la formación inicial de los

docentes con la capacitación en servicio, poniendo énfasis en la formación en contenidos

curriculares. Posteriormente, en 2007, se implementó el Programa Nacional de Formación

y Capacitación Permanente (PRONAFCAP). Este nuevo programa continuó,

fundamentalmente, en la línea del trabajo anterior, realizando talleres de capacitación

basados en la actualización de conocimientos disciplinares y de manejo curricular.

A partir de 2007, el gobierno impulsó un conjunto de medidas tendientes a mejorar la

calidad de la formación inicial. Entre las más importantes estuvieron la evaluación única

para postulantes a los Institutos Superiores Pedagógicos, y la nota 14 (sobre 20) como

requisito de ingreso, la oferta de becas de estudios de docencia para los mejores

estudiantes egresados de la escuela pública, la restricción en la contratación de docentes

a aquellos provenientes del tercio superior de su institución de formación docente, la

suspensión de ingreso a los programas no regulares para la obtención del título y grados

en la carrera docente, y la prohibición de crear facultades, escuelas, filiales, programas y

otros conducentes a la obtención del título profesional o grado académico en Educación.

Luego de 15 años de implementar programas y planes de formación docente, tanto inicial

como en servicio, el panorama se presenta aún confuso. En el 2007, el tema de la

evaluación docente empezó a tomar mayor presencia en la agenda pública. Los primeros

intentos de evaluación de los docentes, tanto como para establecer una línea de base

para la capacitación, como para el ingreso a la carrera pública magisterial, estuvieron

teñidos de imprecisiones técnicas, pero sobre todo de grandes dosis de desconfianza.

En el 2008, luego de un proceso largo de discusión sobre la necesidad de renovar la

carrera docente, se implementó la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial. En ella

participaron los más importantes actores: el Ministerio de Educación, el gremio

magisterial, los expertos y los propios docentes. Luego en el 2012 esta ley fue

reemplazada por la Ley de Reforma Magisterial, que se encuentra actualmente vigente.

No obstante esta gran cantidad de lineamientos generales, de medidas de política y de

acciones puntuales, no contribuyeron, según lo esperado, al fortalecimiento de la

profesión docente ni a mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Ello

15

contribuyó a que se instalara en la opinión pública la percepción que los maestros

peruanos no saben hacer su trabajo.

Por otro lado, a pesar de los múltiples beneficios que reciben los maestros en su calidad

de trabajadores estables, su situación económica es más bien precaria. Se dice que el

salario real de los maestros en el Perú ha demostrado una tendencia de largo plazo

decreciente. Asimismo, su salario relativo se ha ido deteriorando durante las últimas

décadas. Por ello, es común afirmar que los docentes se perciben como empleados

pobres y, en el imaginario social, los profesores son siempre pobres.

c) Los problemas de la escuela rural en el Perú Para los objetivos de este estudio, conviene prestar atención a lo que ocurre en la

escuela rural peruana. Al respecto, confirmando la segmentación social peruana, las

peores situaciones educativas se focalizan en áreas rurales.

En 1996, una evaluación del aprendizaje nacional encontró que sólo 38.5% de niños

escolares rurales dominaban 9 de 14 competencias básicas, comparadas con 63.5% de

niños urbanos que lograron esos dominios. Los resultados iniciales de una evaluación del

aprendizaje realizada el 2001 mostró que, en escuelas multigrado, los alumnos rendían

menos que los de escuelas polidocentes y que los niños de habla quechua y aymara

mostraban los más bajos porcentajes de comprensión lectora. La precariedad educativa

femenina sigue siendo alta. El 32% de las niñas campesinas repiten de año o abandonan

la escuela y las mujeres rurales promedian solo 4.9 años de escolaridad, siendo mujeres

7 de cada 10 analfabetos en el medio rural.

Los alarmantes déficits de las escuelas rurales deben ser asociados a variables

geográficas, económicas, sociales y culturales. Las razones por las que la educación rural

deja tanto que desear, tienen que ver con el lugar en el que se da y lo que ese lugar

representa para la sociedad nacional. La asociación de ruralidad con “lo pobre”, “lo

atrasado” y “lo marginado” repercute directamente en los tipos de atención educativa que

el país ofrece en sus medios rurales.

16

Hace varias décadas que los diagnósticos y cifras que se manejan, tanto oficialmente

como en investigaciones independientes, son coincidentes. Múltiples son, además, las

soluciones pensadas y propuestas. ¿Cuál es la reflexión o las conclusiones que pueden

obtenerse de estas cifras y de la no aplicación de las propuestas? Muchas de las

explicaciones se asocian a los siempre insuficientes recursos. Sin embargo, es más

decisiva la escasa disposición y voluntad política que ha existido en esas décadas. Esto,

en el sentido de dotar a los medios rurales de un servicio educativo adecuado y de calidad

suficiente, y el que estos servicios se caractericen por el respeto a las diferencias

culturales, la incorporación de los saberes de esos pueblos y comunidades, y respondan a

las necesidades y expectativas de la población rural.

En opinión de Rivero (2003), la ausencia de políticas específicamente destinadas a las

escuelas unidocente y multigrado constituye un grave problema. Al respecto, sostiene que

constituye una constante el que los documentos de política no aborden con el énfasis

necesario y con medidas integrales los requerimientos de las escuelas unidocente y

multigrado, tan absolutamente mayoritarias en el medio rural.

En opinión de este autor (Rivero, 2003), se requiere una decidida política orientada a

conseguir una mejor gestión y efectivos logros de aprendizaje en este tipo de escuelas, a

formar docentes y capacitarlos para enfrentar con metodologías adecuadas el trabajo en

varias aulas y grados a la vez y a la provisión de materiales que ayuden al aprendizaje de

niños y niñas en contextos precarios como los de este tipo de escuelas.3

Estas características forman el contexto complejo y paradójico en el que los docentes

desarrollan su trabajo diario en las escuelas. Se trata, por lo tanto, de un contexto

particular y no de una situación ideal desde la que se pudiese valorar el desempeño

docente en el Perú.

1.2 Debates y caracterización sobre el buen desempeño docente El concepto de “buen desempeño docente” es uno de los más difíciles de caracterizar,

3 La experiencia colombiana de “Escuela Nueva” da pistas importantes en cuanto al efecto de un buen uso de materiales de aprendizaje, tanto por docentes como por alumnos rurales en este tipo de escuelas.

17

pues lo que abundan sobre él son debates y opiniones diversas, tales como: ¿existe

relación entre desempeño docente y calidad de los aprendizajes que logran los alumnos?,

¿qué significa un buen desempeño docente?, ¿es el buen desempeño un “paquete” que

se instala y funciona siempre, o debe ser contextualizado y recreado permanentemente?

a) Desempeño docente y calidad de los aprendizajes

Un primer aspecto crucial es establecer si el desempeño docente influye de modo

determinante en el aprendizaje de los alumnos. La respuesta a esta cuestión parece

obvia, pero no lo es si revisamos los distintos desarrollos teóricos sobre ella.

Valdés (2000) sostiene que, en la historia del desarrollo educativo del siglo XX, la

literatura que habla sobre factores escolares —dentro de ellos el referido al rol del

docente— que tienen algún grado de asociación con los resultados del aprendizaje de los

alumnos y con otros elementos de su desarrollo personal, es realmente reciente.

Este autor indica que resulta fácil constatar que durante varias décadas se trabajó en el

sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y

culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares,

es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas para

contrarrestarlas.

Así, desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa reforzó este

supuesto. Un clásico muy influyente sobre el tema fue el estudio de Coleman y

colaboradores (1966), citado en Báez (1994) en los Estados Unidos. Este estudio

encontró gran preponderancia de los factores socioeconómicos para predecir el éxito

escolar, por encima de los factores escolares.

Sin embargo, desde hace algunas décadas, diversos estudios, entre ellos los referidos a

las escuelas eficaces (Murillo, 2003), han encontrado evidencia contraria, sugiriendo que

la escuela tiene una importancia mayor de la que le atribuye el informe Coleman, sobre

todo en países con realidades vulnerables (World Bank, 1999 y UMC & GRADE, 2001).

En efecto, sobre todo en el último decenio, los sistemas educativos latinoamericanos

privilegiaron los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación, y

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en este empeño se identificó a la variable “desempeño del docente” como muy influyente

para el logro del salto cualitativo de la educación.

Nuthall (2004), intentando averiguar cómo la docencia se relaciona con el aprendizaje,

hace una reseña de investigaciones sobre la efectividad del acto de enseñar, notando que

muchas de ellas destacan ciertas características de los buenos docentes. Sin embargo,

el mismo Nuthall (2004) constata que tales características no son suficientes para

indicarnos exactamente qué conductas docentes llevan al aprendizaje estudiantil en

cualquier situación dada. Este autor indica que los docentes no siempre se pueden dar

cuenta de cuándo los estudiantes están aprendiendo, citando investigaciones que

muestran que a los docentes no les preocupa tanto el aprendizaje de los estudiantes

como la conducta y motivación estudiantil, la gestión de actividades y recursos y el poder

completar las actividades en el tiempo disponible.

Estudios como los de Rivkin (2005), Goldhaber y Anthony (2005), Wenglinsky (2002),

realizados en escuelas norteamericanas y europeas, citados en Hunt (2009), demuestran

que existe relación entre las características del docente, la calidad de la enseñanza, y los

resultados de aprendizaje. Sin embargo, a menudo se objeta que estas investigaciones

proceden de otros países, y por tanto, de contextos educativos diferentes a los que

encontramos en los países latinoamericanos.

Por su parte, Vaillant y Rossel (2006: 121) afirman que “muchas son las investigaciones

recientes en países con alto desarrollo educativo que muestran la centralidad del docente

para la obtención de buenos resultados en los aprendizajes”. Pero, ¿este mismo criterio

se puede aplicar en la realidad educativa de países como los nuestros? Sabemos que, en

las escuelas públicas de sectores vulnerables, los docentes tienen que atender no sólo el

“aprendizaje cognitivo” de los niños sino que también deben cubrir otras necesidades y

problemas (económicos, afectivos, emocionales) que vienen de casa y que afectan su

desempeño escolar.

No obstante la afirmación anterior, es posible encontrar escuelas y docentes con

resultados destacables, aun en condiciones desfavorables. Ávalos (1986), en un estudio

sobre la enseñanza en sectores pobres, presenta el caso de una maestra boliviana en

una escuela ubicada en las alturas de La Paz. El desempeño de esta maestra —la Sra.

19

Rosa—, es diferente al de todos los demás presentados por el estudio4. Sin embargo, su

diferencia no dependía de la ubicación de la escuela o de la calidad de la edificación,

pues el área y la escuela eran muy pobres. “La diferencia consistía en lo que maestros y

alumnos estaban haciendo y el modo en que la escuela se relacionaba con la comunidad

que la rodeaba” (Ávalos, 1986: 95).

En esta línea, el informe de factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de

América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO, 2010: 16) determina que “la investigación

ha mostrado lo gravitantes que son los profesores y sus prácticas en el aula para

desarrollar el aprendizaje entre los estudiantes”. Señala que, sea creando un clima

institucional propicio para el aprendizaje o desarrollando prácticas pedagógicas en el aula,

el desempeño de los docentes es un factor de impacto en el aprendizaje de los

estudiantes.

El informe de UNESCO (2004), citando a Wang, Haertel y Walberg (1994), da cuenta de

un metaanálisis destinado a evaluar los factores que más contribuyen al aprendizaje del

niño, el cual ha confirmado la importancia del impacto del docente. En un riguroso estudio

de veintiocho de esos factores, se encontró que los dos más importantes estaban

directamente relacionados con el docente; y la conclusión más importante al respecto es

que los docentes hacen la diferencia entre una escuela de calidad y otra que no lo es. En

efecto, incluso si hay importantes diferencias en cuanto al medio social de los educandos,

el profesor puede ejercer una gran influencia y elevar el nivel de rendimiento (Crahay,

2000, citado por UNESCO, 2004).

En ese sentido, más allá de cualquier discusión razonable, hoy se aprecia un consenso

respecto a que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo dependen

fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes. Podrán perfeccionarse

los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones;

obtenerse excelentes medios de enseñanza; incrementar el presupuesto que los

gobiernos asignan a la educación, pero sin buenos docentes no podrá tener lugar el

perfeccionamiento real de la educación. La conclusión del informe Mc Kinsey (2007), a

partir de un estudio de los mejores sistemas educativos del mundo y de cómo habían

4 El estudio de Ávalos (1986) se realizó en escuelas ubicadas en zonas pobres de cuatro países de Latinoamérica: Bolivia, Colombia, Chile y Venezuela, y tuvo como objetivo analizar las prácticas docentes en la enseñanza de los niños pobres.

20

logrado los mejores resultados, es categórica al respecto, cuando afirma que la calidad

del profesor afecta el desempeño del alumno más que cualquier otra cosa.

Es precisamente esta la orientación que asumiremos en el desarrollo de este estudio: los

docentes son actores protagónicos del cambio educativo y de la mejora de la educación, y

esto se evidencia en la calidad de su desempeño en el trabajo diario en las escuelas.

b) Hacia una definición de buen desempeño docente Luego de lo dicho hasta ahora, podemos estar de acuerdo en que el desempeño docente

influye de modo directo en el aprendizaje de los alumnos. Pero: ¿qué es un buen

desempeño docente?, ¿cómo se caracteriza un buen desempeño docente?

La respuesta que demos a estas preguntas determinan las políticas de capacitación y

evaluación docente, en auge en la actualidad en América Latina. Sin embargo, como lo

refiere Ávalos (2008), casi siempre estas políticas se diseñan e implementan sin antes

especificar, con referencia al contexto real, aquello que se esperaría observar en los

docentes que realizan un ejercicio serio y responsable de su rol. En ese sentido, ¿cómo

saber en qué capacitar y en qué evaluar a una persona si no compartimos una misma

idea respecto del rol que debe desarrollar? Ello tiene que ver, precisamente, con definir

lo que estamos entendiendo por buen desempeño, y a partir de ello establecer con

claridad los roles que un docente debería cumplir.

Siguiendo a Guerrero (2011), en el intento de definir el buen desempeño docente, nos

encontramos con diversos enfoques. El primero de ellos, que podríamos llamar

“minimalista”, es el que sesga el buen desempeño profesional al cumplimiento de

responsabilidades laborales, transferibles a cualquier empleado público o trabajador de

una fábrica. Un segundo enfoque es el que podríamos considerar como “maximalista”, en

la medida que plantea expectativas importantes, pero sólo imaginables como producto

maduro de la experiencia o la especialización. Un tercer enfoque que podríamos llamar

“normativo”, se inclina a especificar procedimientos y tareas muy acotadas en una serie

de campos, al estilo de un reglamento. Finalmente, un enfoque más bien interesado en

extender el concepto de práctica, competencia o buen desempeño al campo de la teoría,

21

empezó a aparecer después en los reglamentos de evaluación docente, en respuesta a

las críticas y a modo de protección de sus opciones de evaluación.

El mismo Guerrero (2011) afirma que, en el caso peruano, las propias normas reflejan

esta confusión, pues señalan, en algunos casos, criterios importantes de desempeño y,

en otros, más bien generalidades que podrían entenderse de muchas maneras,

incluyendo los principios o sesgos hacia cualquiera de los enfoques señalados5.

En su definición, la OCDE (2009) identifica el carácter relacional del desempeño docente,

aunque centrado fundamentalmente en la relación con los estudiantes. Así, la dimensión

referida al conocimiento que el profesor debiera tener del alumno, considera como parte

del desempeño el apoyo al crecimiento en los planos cognitivo, social, físico y emocional

de los estudiantes con miras al entendimiento y el respeto por las diferencias, vinculado

esto a las características culturales, a la experiencia familiar, a las formas de inteligencia,

a las maneras de aprender.

Esta constatación está vinculada con varios de los modelos de desempeño docente. Tal

es el caso de las propuestas de McBer (2000), de la OCDE (2001) y de Valdés (2004),

como se muestran en el Cuadro N° 01. En estos modelos, las relaciones interpersonales

que establecen los docentes con sus alumnos, con los padres, con los directivos y con

sus colegas docentes forman parte de las más importantes dimensiones del desempeño

docente.

Cuadro N° 01: Modelos de desempeño docente

Modelo Dimensiones del desempeño

Valdés (2000)

Capacidades pedagógicas

Emocionalidad

Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales

Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad Resultados de su labor educativa

Profesionalismo

Pensamiento

5 En el caso peruano, la Ley de Reforma Magisterial señala cuatro criterios generales: formación profesional, idoneidad profesional, compromiso ético y calidad de desempeño.

22

McBer (2000)

Planificación y fijación de expectativas

Liderazgo

Relaciones con los demás

OCDE (2001)

Conocimiento del contenido

Conocimiento del aprendiz

Motivación del aprendizaje

Conocimiento del aprendizaje

Conocimiento sobre los recursos y tecnologías del currículo

Conocimientos sobre la colaboración

Capacidad de reflexionar

Un caso particular es el modelo chileno del Marco de la Buena Enseñanza (CPEIP, 2003),

donde las características individuales están supeditadas al desarrollo de dimensiones

claramente profesionales (Cuadro N° 02). Esta manera de incorporar características

individuales “al servicio” de las competencias laborales está marcada por el énfasis en el

profesionalismo. En este modelo, el desempeño docente descansa fundamentalmente en

la práctica pedagógica y didáctica dentro del aula. Así, las cuatro áreas que definen

principalmente el desempeño docente son la preparación de la enseñanza, la creación de

un ambiente propicio para el aprendizaje, la enseñanza para el aprendizaje de todos los

estudiantes y las responsabilidades profesionales. En general, un buen docente es el que

reconoce que su tarea es el logro de aprendizaje de sus estudiantes y está comprometido

con esa tarea; aquel que logra que sus estudiantes se involucren con su aprendizaje.

Cuadro N° 02: Modelo chileno del Marco de la Buena Enseñanza

Modelo Dimensiones del desempeño

Marco de la Buena Enseñanza (Chile, 2003)

Preparación de la enseñanza

Ambiente propicio

Proceso enseñanza/ aprendizaje

Responsabilidad docente

23

Por su parte, Bellei et al. (2004), observan que la investigación enseña también que no

hay una o varias prácticas universalmente efectivas, sino, más bien, que la efectividad

depende del contexto en que se inserta la escuela, las características de los niños y sus

familias y la historia del establecimiento. Este hallazgo tiene repercusiones en la

preparación de los profesores, quienes requieren de formación y conocimientos que les

permitan entender los contextos en los que operan, el poder identificar prácticas docentes

y de gestión apropiadas a esa realidad.

En este sentido, Bellei et al. (2004) sostienen que el desempeño docente se enmarca en

un contexto local, regional y nacional y se ve influido constantemente por situaciones

cambiantes, positivas y negativas, de esos entornos: desde las oportunidades que ofrece

la política educacional y los cambios que se esfuerza por introducir, hasta modificaciones

en el hábitat que rodea la escuela (nuevos desarrollos, nuevos habitantes, tendencias

demográficas, competencia de otras escuelas, nuevas actividades económicas o

estancamiento de las que hay, etc.). Los docentes inevitablemente deben enfrentar estos

cambios que desde el entorno los afectan, y que pueden ser tanto oportunidades como

obstáculos para su efectividad.

A partir de lo dicho por Bellei et al. (2004) es importante enfatizar que la dimensión

entorno es particularmente relevante en América Latina —con sus agudas diferencias

territoriales— y, en particular, en países como Perú. En síntesis, la prueba final de una

buena docencia se rinde en el aula, pero los resultados de aprendizaje están enmarcados

en la política de la unidad escolar, la que a su vez se enmarca en la política nacional (y

regional cuando ese nivel es relevante). Esta afirmación, sin embargo, no contradice el

hecho de que es posible encontrar buenos desempeños docentes, aun en contextos poco

favorables no sólo del contexto sino de la escuela misma.

Siguiendo el modelo chileno al que se ha hecho referencia, el Ministerio de Educación del

Perú también estableció en el año 2012 el marco del buen desempeño para la docencia6, cuyas características más saltantes mencionamos:

El modelo habla de “Dominios de la docencia”, que a su vez se desagregan en nueve

competencias que el docente debe poseer. Estos dominios son cuatro:

6 Marco de Buen Desempeño Docente, aprobado por Resolución Ministerial N° 0547 – 2012 – ED.

24

N° Dominio

Dominio I Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Dominio II Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Dominio III Participación en la gestión de la escuela articulada a la

comunidad

Dominio IV Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Las nueve competencias (que derivan de los cuatro dominios), a su vez, se desagregan

en desempeños. El desempeño se define como la actuación observable del docente en

correspondencia a una responsabilidad y logro de determinados resultados. El modelo

habla de 40 desempeños, cuyo desarrollo es el eje central del documento.

1.3 Factores relevantes en el desempeño docente

Una vez descrito lo que se entiende por buen desempeño docente e identificadas las

dimensiones que éste involucra, en esta sección se da cuenta de manera concreta sobre

los factores que contribuyen en el desarrollo de buenos desempeños.

La literatura sobre factores asociados al desempeño docente es tanto abundante como

debatible y controversial. Aquí nos referiremos básicamente a dos tipos de factores que

nos parecen más importantes. En primer lugar, los referidos a las características y

conductas de las escuelas y los docentes; y, en segundo lugar, los que tienen que ver

con los factores organizativos.

a) Características y conductas de las escuelas y los docentes Las características y conductas de las escuelas que se relacionan con el desempeño

docente y que contribuyen en su desarrollo, según lo resaltan las investigaciones sobre

las cuales daremos cuenta, incluyen: los materiales y textos, el tamaño de la clase,

conocimiento de los temas, la competencia didáctica, y el uso del tiempo, entre otras

variables.

Estudios como los realizados por Vélez et al. (1997) muestran una correlación positiva

entre los materiales educativos que utilizan los docentes y el rendimiento de los alumnos.

25

Al analizar informes de investigaciones en Latinoamérica y el Caribe, este autor encuentra

que la mayoría de ellos presentan una relación positiva entre utilización de textos y

materiales de lectura por parte del docente durante la clase y el rendimiento de los

alumnos, sobre todo si estos se encuentran en el aula al alcance directo de los niños.

Acceder a otros materiales educativos como pizarra, globo terráqueo y mapas, también

tiene un efecto positivo en el rendimiento, pero presentan una imagen menos optimista.

Estudios como el LLECE (2008) indican que existen escuelas con resultados destacables

que no poseen muchos recursos y materiales de enseñanza, pero lo que tienen, al

parecer, es utilizado con eficiencia. En la mayor parte de estas escuelas estudiadas, los

recursos para desarrollar las actividades del aula los provee tanto el Estado como los

padres; estos últimos han ido adquiriendo con el tiempo un rol cada vez mayor.

Por otro lado, el estudio de Vélez et al. (1997) indica que la mayoría de los indicadores de

infraestructura, incluyendo no sólo la calidad de la construcción sino también el mobiliario

y los servicios de electricidad y agua, presentan un efecto positivo en el rendimiento (23

de 70 modelos estudiados), pero un número considerable de modelos (45 de 70) no

mostraron relación alguna.

De las 76 características de las escuelas observadas en el estudio de Vélez et al. (1997),

36 no tienen efectos estadísticamente significativos. A decir de este autor, “confirmando lo

encontrado en el mundo, el tamaño del grupo de clase no tiene efectos negativos en el

rendimiento” (p. 13). Sin embargo, recientes investigaciones, como las de Lee & Barro

(2001), citado en el Informe de UNESCO (2004), señalan lo contrario respecto del tamaño

de la clase, en especial en contextos donde las necesidades educativas de los alumnos

son diversas. Estos autores concluyen que los inputs escolares, especialmente cursos de

menor tamaño, entre otros factores, mejoran los resultados educacionales.

Por otro lado, Vélez et al. (1997) encuentran que maestros adicionales, como maestros de

educación especial y consejeros, tutores, contribuyen a un mejor desempeño de las

escuelas. Relativo a este punto, se establece que el tamaño de la escuela es relevante:

escuelas más grandes tienen, por lo general, mayores recursos y, consecuentemente, los

docentes tienen mayores posibilidades de aprovecharlos para su clase y darle mayor

dinamismo.

26

Por otro lado, Vélez et al. (1997) concluyen que la escolaridad de los docentes y la

experiencia docente están asociadas significativamente con el buen desempeño. En esta

línea, el estudio de la OCDE (2009) indica que los docentes con buen desempeño son

personas competentes en diversos ámbitos. De manera general, este estudio constató

que los buenos docentes poseen una gran capacidad intelectual, son estructurados,

cultos, y pueden pensar, comunicarse y planificar de manera sistemática. Citando a

Gustafsson (2003) y Rice (2003), el estudio de la OCDE (2009) señala que los

estudiantes tienen más éxito con docentes que se desempeñan bien en pruebas de

habilidades de lectura y verbales.

En esta línea, la preparación del docente en la materia que enseña es fundamental. En el

análisis efectuado por Wilson et al. (2001), citado por el estudio de la OCDE (2009), se

encontró una conexión positiva entre la preparación de los docentes en su materia y los

resultados de los alumnos, pero también se observó que un mayor estudio de la materia

no siempre da mejores resultados. Concluyeron que hay un umbral de conocimiento de la

materia requerido para la buena docencia, pero más allá de ese punto los niveles más

altos de conocimiento de la materia —por lo menos según la medición de calificaciones

académicas— no están necesariamente relacionados con el buen desempeño. Al parecer,

en este punto cobran especial importancia otras variables, entre ellas la competencia

didáctica del docente.

En efecto, los estudios realizados por la OCDE (2009) que analizan tanto los

conocimientos en la materia como en la metodología de enseñanza, han demostrado que

saber enseñar también tiene efectos positivos en el logro de los alumnos. Concluyen que

el contenido pedagógico de los cursos contribuye a la eficacia de los docentes al

combinarlo con el conocimiento de contenidos. Indican que la investigación realizada en

Estados Unidos se ha caracterizado por proporcionar algún apoyo para la conclusión de

que la preparación pedagógica contribuye a la enseñanza eficaz, en especial cursos de

materias específicas y los diseñados para desarrollar habilidades centrales, como la

gestión de la clase, la evaluación de los alumnos y el desarrollo curricular.

En esta línea, las revisiones efectuadas en Chile en el marco de las escuelas del P – 900

(Cardemil, 2000) permiten afirmar que la variable estrategias instruccionales tiene un

27

efecto significativo en el rendimiento. En general, los estudios observan un mejor efecto

de las prácticas activas en comparación con las pasivas y un efecto positivo de las

prácticas innovadoras respecto de las tradicionales. En esta revisión, aparecen algunas

distinciones más específicas. Se indica que los profesores efectivos tienden a usar una

secuencia de estrategias durante la clase, que incluye la revisión de la materia anterior,

una introducción al tema, una práctica guiada, práctica independiente y envío de tareas

para la casa.

La pedagogía activa aparece claramente relacionada con el rendimiento, así como con la

metodología utilizada. Los estudios destacan la importancia de prestar atención diferencial

de acuerdo a las necesidades de los niños, fomentar el aprendizaje autónomo y el uso de

experiencias significativas y el tomar en cuenta la familia y las variables culturales, para

adecuar a los niños el lenguaje utilizado en la sala de clases.

La importancia de la competencia didáctica del maestro se hace más evidente aún en la

enseñanza simultánea de varios grados, es decir, en las aulas multigrados. Según el

informe de UNESCO (2004), se estima que este tipo de enseñanza influye positivamente

en el rendimiento cognitivo, el desarrollo social y el comportamiento, aunque esto no se

ha confirmado. Mientras que en los países ricos suele ser una opción pedagógica, es por

lo general una necesidad en situaciones de recursos limitados. Las mejores prácticas en

estas escuelas dan cuenta que: a) los docentes son conscientes de las necesidades

especiales del caso; b) adaptan especialmente los planes de estudio, en relación con

conceptos y competencias esenciales, c) utilizan diferentes metodologías para atender a

las necesidades de las clases de varios grados, por ejemplo, enseñanza mutua,

aprendizaje en grupo y estudio autónomo; d) elaboran material didáctico destinado a la

enseñanza individual y en grupos, etc., sin que ello signifique sustituir al docente, que

deberá utilizarlos como parte de una estrategia integrada.

La capacitación del maestro en servicio parece ser otro factor clave de la mejora de los

resultados. Aunque, Vélez et al. (1997), observan que la capacitación de maestros en

servicio no siempre mejora la calidad de los aprendizajes. Vaillant (2004), al intentar

buscar una explicación a este hecho, encuentra que, en efecto, las capacitaciones que se

han venido aplicando son poco efectivas, pues son pocos los maestros que han

participado en un proceso de capacitación activo y vivencial, y en temas prioritarios según

28

las características y necesidades de las escuelas. En ese sentido, el problema no son las

capacitaciones como estrategia de mejora del desempeño, sino el hecho que éstas no se

diseñan e implementan adecuadamente.

Schiefelbein (1991) afirma que la capacitación y/o actualización de los docentes en

servicio, cuando se da adecuadamente, podría tener efectos significativos en el

desempeño. El estudio de Ávalos (2011), a partir de la revisión de investigaciones sobre

el tema, también suscribe este hallazgo, al encontrar estudios que relacionan el efecto de

las actividades de desarrollo profesional sobre el aprendizaje de los alumnos. Ávalos

(2007) encuentra que si bien la capacitación debe darse a lo largo de la vida profesional

del docente, en su diseño e implementación es importante atender a determinadas

estrategias, procesos y fases claves. En ese sentido, esta autora refiere que las acciones

de capacitación, cuando se dan de manera efectiva, pueden tener alto impacto en el

desempeño docente y en el aprendizaje de los alumnos.

Por otro lado, la respuesta que demos a qué enseñar y cuánto enseñar (cantidad de

contenidos) también resulta central. Según Schiefelbein (1991), la alta repitencia, la baja

retención y los bajos puntajes en los estudios de medición de logros de aprendizaje en

América Latina, a partir de lo encontrado en las investigaciones, sugieren que aun cuando

muchos desearían que en la escuela se enseñaran múltiples conocimientos y habilidades,

en verdad deben definirse unos objetivos básicos y realistas para la educación primaria,

especialmente para las escuelas de escasos recursos que son las que presentan el más

alto fracaso escolar. Esto es, que, por lo menos, los niños aprendan a:

• Leer comprensivamente

• Comunicarse de forma oral y escrita

• Resolver y aplicar operaciones de aritmética elemental

• Practicar comportamientos democráticos

• Observar y aprender de su propia realidad

• Resolver problemas de la vida diaria Por otro lado, definir un conjunto adecuado de objetivos supone encontrar un buen

equilibrio entre competencias y valores universales o genéricos y locales o más

contextuales. Es posible que en muchos países se deba afinar este proceso equilibrando

29

los objetivos generales que hacen hincapié en la unidad e identidad nacional, y los que

reflejan las necesidades de grupos particulares. Estas opciones son de suma importancia

para definir los planes de estudio.

El uso eficiente del tiempo en las escuelas es otro factor clave para la obtención de

buenos resultados. El informe de UNESCO (2004) da cuenta de investigaciones que

ponen de relieve la existencia de una correlación positiva constante entre el tiempo de

instrucción y el aprovechamiento escolar de los alumnos de primaria y secundaria. El

informe referido señala que esta correlación parece ser más estrecha en los países en

desarrollo. No obstante, se indica que el tiempo anual previsto para la instrucción no ha

aumentado en el plano mundial. De hecho, en muchos países se ha reducido, y lo que es

peor aún, gran parte del tiempo dedicado a la instrucción se pierde por el ausentismo de

docentes y alumnos, la escasez de aulas, la falta de material de aprendizaje, y la

relajación de la disciplina. En ese sentido, se señala que una mejor gestión de las

escuelas y estrategias de aprendizaje más eficaces pueden contribuir a contrarrestar los

efectos de esta tendencia.

Los incentivos salariales no parecen ser importantes para el mejoramiento del desempeño

de los docentes. Ninguno de los casos estudiados por Vélez (2003) establece un efecto

positivo. Se debe notar, sin embargo, que los incentivos salariales generalmente se

ofrecen a maestros en áreas donde hay problemas, donde la calidad es muy baja o donde

se presentan condiciones adversas, tales como áreas rurales extremas. Quizá los salarios

e incentivos económicos son demasiado pequeños como para generar un efecto o se

podrían implementar junto con otras políticas como una mayor jornada educativa.

Finalmente, según el informe de UNESCO (2004), la enseñanza en la lengua materna

resulta fundamental. Al respecto sostiene que, allí donde se hablan idiomas “locales”, la

elección de la lengua utilizada en la escuela reviste una enorme importancia para la

calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Está demostrado que el hecho de empezar la

instrucción en la primera lengua del educando no sólo mejora los resultados del

aprendizaje, sino que además resulta más rentable porque reduce las tasas de repetición

de curso y de deserción escolar. En los modelos más logrados, después de unos pocos

años de aprendizaje en la lengua materna se va efectuando una transición paulatina hacia

la segunda lengua. El informe referido menciona el caso de Zambia, país que ha

30

elaborado su propio modelo de enseñanza bilingüe, que actualmente está bien integrado

en las reformas del sector de la educación destinadas a mejorar la calidad.

b) Factores organizativos Los factores organizativos incluyen aquellas variables del entorno, de cierto modo

externas al docente pero que afectan su desempeño. En primer lugar, podemos

considerar todas aquellas variables que se relacionan con el entorno institucional, los

estímulos externos, la apertura a las iniciativas docentes, condiciones de trabajo, las

características de los alumnos y sus condiciones de aprendizaje.

El estudio del LLECE (2008) destaca algunas características de las escuelas que influyen

en los buenos desempeños de sus docentes. Algunas de ellas son las características de

las autoridades de las escuelas, su capacidad de liderazgo, las relaciones con el colectivo

docente y con las autoridades externas a la escuela. Resalta el hecho que sus

autoridades comparten responsabilidades tanto de gestión administrativa como

pedagógica. Señala que la eficiencia de la organización y de los actores del sistema en

general parece incrementarse cuando los directivos se dan el tiempo para el análisis y la

reflexión colectiva. También es importante que las escuelas cuenten con la presencia de

un liderazgo personal conductor del proceso organizacional y con una voz importante de

los docentes, es decir, menos centralizado, bajo el enfoque del liderazgo distribuido, que

implica empoderamiento de los docentes para las diferentes decisiones que deben tomar

en el trabajo diario con sus alumnos.

Las escuelas con bueno resultados, referidos en el estudio de LLECE (2008) son

escuelas que se encuentran en camino a la innovación y, por tanto, constituyen un

espacio para programas nuevos, sea desde el nivel central o sea aquellos que la propia

comunidad escolar desarrolla con su iniciativa. Además, se resalta el hecho que estas

escuelas han recibido reconocimiento público de sus buenos resultados lo que las incita a

seguir mejorando. La mayoría de las escuelas ha recibido señales externas —de su

comunidad y/o del Ministerio de Educación— de su éxito, mediante premios, incentivos

simbólicos, noticias de prensa. Este reconocimiento, al mismo tiempo, se hace extensivo

a sus docentes, lo que los motiva e incentiva a seguir mejorando (Bellei, 2004).

31

Con respecto al ámbito organizacional de estas escuelas, se puede decir que ellas

aparecen como lugares de transformación, su organización tiene en cuenta para la

gestión a todos o la mayor parte de los actores de las escuelas, donde son importantes la

palabra y los actos de profesores y directivos, así como de los alumnos y padres de

familia.

A su vez, se observa la tendencia hacia un clima armónico en las relaciones entre

alumnos. En estas escuelas se establecen normas que regulan la convivencia social y el

trabajo estudiantil. La norma adquiere aquí nuevas perspectivas, donde se busca no

penalizar sino formar y construir.

Todo lo anterior influye positivamente en el rendimiento del docente, creando condiciones

que favorecen la iniciativa, el cambio, la innovación y estimulan el esfuerzo tanto personal

como colectivo. En consecuencia, los docentes de estas escuelas desarrollan prácticas

acordes con lo que ellas les proponen, dentro de amplios márgenes de libertad y

autonomía, lo que contribuye en su propio desarrollo y autonomía profesional.

Por otro lado, los factores organizativos incluyen los procesos relacionados con la

construcción del ambiente de aprendizaje en la escuela. Se destaca en los informes de

investigación (Murillo, 2003; LLECE, 2008) el papel protagónico y cada vez más activo de

los alumnos, la presencia de los padres como actores significativos dentro del sistema

escolar, los procesos de aprendizaje orientados fuertemente al trabajo en equipo,

produciéndose nexos significativos entre docentes y directivos, nexos que adquieren un

carácter cada vez menos jerárquico.

En cuanto a la interrelación escuela-familia, las escuelas que obtienen buenos resultados

establecen relaciones intensas y permanentes con la familia. El diagnóstico que hacen,

tanto los padres como los docentes, es que necesariamente deben establecerse vínculos

poderosos entre escuela y familia si se quiere tener buenos resultados escolares. Por otro

lado, se cree que la demanda de las familias tiene valor, y no sólo la escuela o el docente

es quien tiene las soluciones.

La importancia de la planificación es resaltada como elemento central en las escuelas con

buenos resultados. Estas escuelas cuentan con herramientas de planificación: un

32

proyecto educativo institucional (PEI), un diseño curricular propio y orientaciones para la

planificación de las clases. Esta planificación se realiza de modo participativo (alumnos,

docentes, padres, representantes locales), como una manera de escuchar sus opiniones y

comprometerlos con la implementación de los cambios.

En el caso peruano, es importante hacer referencia al estudio de Lorena Alcázar (2002)

de las escuelas de Fe y Alegría, en el que hace un análisis exhaustivo de los factores de

éxito de estas escuelas. Resalta sobre todo la gestión de las escuelas como un factor

central, el mismo que determina en buena medida el éxito o el logro de resultados. Los

directores de estas escuelas tienen una clara visión de la educación que quieren y son

capaces de transmitirla a los demás actores, entre ellos los docentes.

Un segundo factor de éxito de estas escuelas son los docentes, quienes poseen buena

formación pedagógica, reciben capacitación permanente y están altamente motivados

para desempeñar su labor. No obstante recibir la misma remuneración que los demás

docentes de las escuelas públicas. Estos docentes planifican la clase que van a conducir;

aplican estrategias activas, sobre todo trabajos en grupo; establecen un clima de

relaciones óptimo, basado en acuerdos de convivencia; evalúan de modo permanente su

práctica pedagógica y son capaces de aplicar correctivos de manera oportuna.

1.4 Síntesis sobre buen desempeño docente y criterios aplicables A partir de lo desarrollado hasta ahora, en esta sección se presenta una breve síntesis

sobre el concepto de “buen desempeño docente”, y un resumen de criterios que lo

definen en la práctica, haciendo referencia al caso peruano. Con ello, se pretende

establecer el marco concreto conceptual que se usa para analizar los datos recogidos en

la parte aplicativa.

En primer lugar, es importante reconocer que los diferentes abordajes teóricos, a los que

hemos hecho referencia, coinciden, en gran medida, en señalar que el docente cumple un

rol protagónico en la mejora de los aprendizajes y el cambio educativo. Lo que queda

claro es que la acción del docente influye directamente en el aprendizaje del alumno:

innumerables experiencias en contextos vulnerables dan cuentan de ello.

33

En segundo lugar, la eficacia docente se expresa en la calidad del desempeño, lo que se

conoce como “buen desempeño docente”. Éste se puede conceptualizar como aquellas

prácticas que dan buenos resultados, en la medida que contribuyen al aprendizaje de los

alumnos. En este ejercicio juega un rol central la figura del docente, a través de su

creatividad e inventiva, y de su compromiso y responsabilidad por la educación.

En tercer lugar, el desempeño del docente siempre se ve influido por diversidad de

factores, algunos relacionados al docente y otros de carácter exógeno. Los factores

relacionados al docente tienen que ver con la manera cómo éste diseña e implementa la

enseñanza. Por el contrario, los factores exógenos se relacionan con asuntos de la

escuela como organización, las condiciones socioeconómicas de las familias, las

condiciones y habilidades de los niños, la comunidad local, las políticas educativas, etc.

Determinar cuánto influye cada uno de estos factores en el desempeño del docente es

una cuestión compleja y controversial. Sin embargo, cada vez hay mayor consenso entre

los investigadores en el hecho que una adecuada intervención docente puede

contrarrestar los efectos adversos de los otros factores, más que cualquier otro elemento.

En cuarto lugar, hay muchos modelos de desempeño docente, en la medida que éste es

una construcción social, que responde a una visión de la educación, a unas necesidades

y a unos intereses. En este estudio, para fines operativos (dentro del marco general de lo

desarrollado hasta ahora), haremos referencia especial al modelo chileno de buena

enseñanza, que centra su atención en la dimensión profesional del docente. Y para

contextualizarlo al caso peruano, en concreto al de las escuelas públicas de las zonas

rurales y urbano – marginales, se hará referencia a elementos del enfoque de Educación

Intercultural Bilingüe (EIB).

El modelo chileno contempla cuatro dimensiones, que a su vez incluyen criterios de

desempeño. Un primer grupo de criterios se relacionan con la preparación de la

enseñanza. En ese sentido, se refieren tanto a la disciplina que enseña el profesor, como

a los principios y competencias pedagógicas necesarias para organizar el proceso de

enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los

aprendizajes. Especial relevancia adquiere el dominio del profesor de los objetivos de

aprendizaje y contenidos, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias,

actitudes y valores que sus alumnos requieren alcanzar.

34

Un segundo grupo de criterios se relacionan con la capacidad del docente para crear un

ambiente propicio para el aprendizaje. En ese sentido, se refiere al ambiente y clima que

genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este

dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los

alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del

aprendizaje. En tal sentido, las expectativas del profesor sobre las posibilidades de

aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia.

Un tercer grupo de criterios se relacionan con la capacidad del docente de diseñar e

implementar una enseñanza para todos los estudiantes. En ese sentido, en ellos se ponen

en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el

compromiso real de los alumnos con sus aprendizajes. Los criterios que lo componen

apuntan a generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.

Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para organizar

situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en

forma efectiva. Dentro de este dominio, también se destaca la necesidad de que el

profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus

propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

Un cuarto grupo de criterios se relacionan con las responsabilidades profesionales del

docente. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más

allá del trabajo de aula y que involucran la propia relación con su profesión, pero también,

la relación con sus pares, con la escuela, con la comunidad educativa y con el sistema

educativo. Implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de

comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto

que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. Por otra

parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y

aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos y otros

miembros de la comunidad.

En este estudio —aplicado al caso peruano—, estamos añadiendo elementos de un

quinto grupo de criterios, relacionado con el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe

(EBI). Esta dimensión incluye criterios que se refieren al respeto y enseñanza de la

35

lengua originaria, la adopción de metodologías pertinentes a la escuela rural y la escuela

multigrado, la adecuación de la enseñanza y los contenidos a la realidad cultural en la

que se inserta la escuela, etc.

Estos factores o elementos servirán de referentes para el análisis de las prácticas

docentes, lo que se hará en la parte aplicativa.

36

Capítulo II Metodología de estudio

2.1 Objetivos de la investigación

El objetivo general es investigar los factores que resultan relevantes en el desarrollo del

buen desempeño, en un grupo de docentes de escuelas públicas ubicadas en las

regiones de Madre de Dios y Ayacucho.

Hemos definido los siguientes objetivos específicos:

OE1: Describir los buenos desempeños desde la práctica pedagógica de

docentes destacados de las escuelas públicas de Madre de Dios y Ayacucho.

OE2: Identificar los principales factores que inciden en el buen desempeño de un

grupo de docentes de escuelas públicas de las regiones de Madre de Dios y

Ayacucho.

OE3: Describir las experiencias significativas narradas por los docentes y que han

tenido un impacto positivo en su desarrollo profesional.

En concordancia con los objetivos presentados, describiremos a continuación el tipo de

investigación y el diseño de la misma.

2.2 Tipo de investigación Para el cumplimiento de los objetivos planteados proponemos una investigación de tipo

cualitativa (Hernández et. al., 1991). La perspectiva cualitativa, centrada en las buenas

prácticas pedagógicas docentes, se orienta a identificar, describir y categorizar los

factores relevantes que las condicionan o determinan, y que tienen un rol relevante en los

resultados obtenidos. Con esta metodología se consigue un acercamiento con los

37

directamente implicados y ver el mundo desde su perspectiva y lo que caracteriza más es

su epistemología y su finalidad (Martínez, 1999; Hernández y Baptista, 2006).

2.3 Nivel de investigación El estudio que se propone se sitúa en lo que se conoce como los primeros niveles de

investigación: descriptivo – exploratorio (Hernández et. al., 1991), en la medida que

pretende hacer un acercamiento a un tema amplio y complejo, como es identificar buenos

desempeños docentes y analizar los factores que explicarían su desarrollo. En tal sentido,

no pretende establecer relaciones causales o explicativas entre variables, sino a lo mucho

hacer una descripción de ellas, caracterizar su comportamiento y establecer posibles

relaciones entre variables.

2.4 Participantes Los participantes del estudio conforman una muestra de 18 docentes de segundo, cuarto

y sexto grado de primaria, de igual número de escuelas públicas de las regiones de Madre

de Dios y Ayacucho, de los ámbitos urbano - marginal y rural. Las escuelas seleccionadas

son del tipo multigrado y polidocente. Estas escuelas no son conocidas por su buen

desempeño, sino que pertenecen al común de las escuelas públicas de los alrededores.

Cuadro N° 03: Docentes y sus escuelas participantes en el estudio

Regiones Tipo de escuela

Total Multigrado

Polidocente 2º grado 4º grado 6º grado

Ayacucho 2 hispano 1 quechuas 2 hispanos 2 hispanos 2 hispanos 8 hispanos

1 quechuas

Madre de Dios

2 hispanos 1 asháninka 2 hispanos 2 hispanos 2 hispanos 8 hispanos

1 ashánincas

Los docentes de la muestra fueron escogidos intencionalmente por tratarse de docentes

reconocidos por su buen desempeño, para lo cual se recibió la opinión de los directores

de las UGEL (Unidad de Gestión Educativa Local). Cabe precisar que la identificación de

estos docentes no fue tarea sencilla, ya que la UGEL respectiva en ningún caso contaba

38

con una base de datos o algo similar sobre docentes con buen desempeño. En este

contexto, lo que existen son referencias sobre algunos docentes que se caracterizan por

su buen desempeño.

La región Madre de Dios atiende casi en su totalidad la educación de niños y

adolescentes a través de escuelas públicas, las mismas que se encuentran dispersas en

toda la región, la mayoría de ellas en lugares de difícil acceso, por tanto, la mayoría de

estas escuelas son polidocentes. En estas condiciones, la capacitación de los docentes

también es un tema crítico.

Los niños de estas escuelas, sobre todo en las zonas más rurales, hablan lenguas

originarias, en especial el ashaninka, por lo que es necesario que los docentes manejen

estas lenguas y apliquen una educación con enfoque intercultural.

En lo que respecta a la región de Ayacucho, la realidad es medianamente parecida a la de

Madre de Dios, en cuanto a las condiciones de ruralidad; lengua originaria (quechua) y lo

que ello implica para una educación intercultural; falta de capacitación para los docentes;

limitaciones de las escuelas en cuanto a infraestructura, recursos educativos, etc.

2.5 Dimensiones de análisis En función de los elementos de investigación planteados, la metodología de análisis se

enfoca en dos conjuntos de dimensiones:

a) Desempeños docentes, en el que se analiza la figura del docente como sujeto y

agente creador.

b) Factores y condicionamientos del desempeño, facilitándolo o planteando retos a

resolver.

Nuestro enfoque metodológico analiza buenas prácticas en el desempeño docente e

identifica aquellas que parecen dar buenos resultados. Se sustenta en tres entradas

complementarias: en primer lugar, se estudia el ejercicio de las buenas prácticas en el

desempeño docente y su desarrollo. Con este fin se identificaron primero las buenas

39

prácticas en el desempeño docente para enseguida describirlas y analizarlas desde un

conjunto de factores que pueden ser importantes: conocimiento, habilidad o práctica

docente; procesos y metodologías de enseñanza aplicados; actitudes del docente;

receptividad de los estudiantes, etc.

En segundo lugar, se estudió la formación, práctica e inventiva docente en el buen

desempeño. Se analizó al docente como agente nodal del buen desempeño. Para ello,

nuestra aproximación se fundó en tres ámbitos de interés: a) el proceso de formación

docente; b) el aprendizaje en la práctica docente; c) el proceso de creación de prácticas

por el docente. Se enfatizó en esta sección los conocimientos, experiencias, prácticas,

formación e inventiva que en general contribuyen a un buen desempeño.

En tercer lugar, se estudiaron los condicionantes y factores para el desarrollo del buen

desempeño. Se analizaron los factores externos que permiten un desarrollo adecuado,

apropiado y eficiente del desempeño docente. Para ello, se analizaron tres tipos de

variables: a) el entorno/clima institucional, los estímulos externos, la apertura a las

iniciativas docentes, condiciones de trabajo, las características de los alumnos y sus

condiciones de aprendizaje; b) las características y conocimientos pedagógicos de los

docentes (formación, sentido de profesionalismo, percepción del papel de la educación,

modelos de personas, percepción del servicio público); y, c) las condicionantes

personales del docente: motivación, compromiso (con la educación, con la comunidad,

con la infancia), la satisfacción con la profesión, empatía con los estudiantes y otros.

2.6 Técnicas de investigación La data que se analiza en el presente estudio es información secundaria, recogida en el

marco de una investigación anterior realizada en el año 2012 por el suscrito, y que abarcó

varias otras dimensiones, además de las que se analizan para el presente estudio. En tal

sentido, la información que se analiza en esta investigación, fue debidamente

seleccionada, en función de las dos variables a analizar: “buenas prácticas docentes” y

“factores relevantes”.

Las técnicas que se emplearon fueron de tres tipos: observaciones de la práctica de

aula; biografía socio-educativa del docente; y entrevistas a docentes. Estas a su

40

vez se concretaron en dos instrumentos: Guía de observación de práctica docente, y entrevistas a docentes. Además, se aplicó una ficha complementaria para recoger datos

del entorno escolar y de la escuela. Cabe precisar que estos instrumentos fueron

debidamente validados en su oportunidad.

a) Observaciones de la práctica de aula

Se realizaron bajo las técnicas de observaciones cualitativas (registro detallado del

desarrollo de las sesiones de clase) y “observación de secuencia y entorno” (registro del

proceso y ritmos del funcionamiento de sesiones de clase en el marco del día escolar). Se

trabajó dos días con cada docente, lo que implicó dos observaciones de clase.

Para el registro de las prácticas de aula se utilizó una matriz de buen desempeño,

tomando como referencia los cuatro componentes del marco de la buena enseñanza del

modelo chileno (Cuadro N° 04). En este caso, como la muestra incluye escuelas de

entornos rurales, en el análisis de cada una de estas dimensiones se hará referencia a

elementos del Enfoque Intercultural Bilingüe (EIB) que se ha venido aplicando en el Perú.

Cuadro N° 04: Matriz de buen desempeño

Componentes Descripción A. Preparación de la enseñanza Comprende dimensiones tales como: dominio de

contenidos, definición de objetivos de aprendizaje, dominio de la didáctica, etc.

B. Ambiente propicio Comprende dimensiones tales como: clima de aula, normas de convivencia, organización del ambiente, expectativas docentes, etc.

C. Proceso enseñanza/ aprendizaje Comprende dimensiones tales como: comunicación de objetivos de aprendizaje, estrategias docentes, evaluación de aprendizajes, rigurosidad en los contenidos, etc.

D. Responsabilidad docente Comprende dimensiones tales como: relaciones con colegas, rol de orientación, actualización permanente, colaboración con padres, etc.

El Enfoque Intercultural Bilingüe (EIB) comprende criterios tales como: dominio de

métodos de enseñanza del castellano como segunda lengua, dominio de la lengua

materna, respeto de la cultura local, adecuación cultural de contenidos, articulación

intercultural de materias, etc.

41

b) Biografía socio educativa del docente Para esta sección, se buscó construir una biografía del proceso de formación del docente,

a partir de sus propios testimonios, tratando de diferenciar etapas, procesos, influencias y

aprendizajes significativos. Para recoger esta información, se aplicó una guía de

entrevista.

c) Entrevistas en profundidad con docentes Las entrevistas con los docentes se orientaron, en primer lugar, a escuchar sus propias

explicaciones y reflexiones sobre el buen desempeño, para luego profundizar en algunos

factores potencialmente relevantes: condiciones y contextos para su desarrollo,

adaptación a situaciones diversas o variabilidad posible, variaciones en los resultados y

desarrollo de técnicas, prácticas o conocimientos específicos que inciden en el buen

desempeño. Para recoger esta información, se diseñó una guía de entrevista con

preguntas claves que orientaron la entrevista.

2.7 Análisis de resultados El análisis de resultados se hizo en función de las dimensiones de la matriz de buen

desempeño referido en el punto anterior. Por cada dimensión se establecen cuatro niveles

de valoración: “insatisfactorio”, “básico”, “competente” y “destacado” (Cuadro N° 05), los

cuales permiten clasificar y categorizar las prácticas docentes.

Se procedió de la siguiente manera: se hizo una lectura pedagógica de las transcripciones

de las clases, en función de criterios del Marco de la buena enseñanza. A partir de esta

lectura, se identificaron y extrajeron muestras de desempeño (prácticas concretas que

realizan los docentes como parte de la enseñanza), las cuales fueron clasificadas y

categorizadas, y luego ubicadas convenientemente en la matriz, de acuerdo a una rúbrica

sobre el nivel de desempeño alcanzado. Este procedimiento es lo que llamamos hacer

una valoración pedagógica de los desempeños docentes.

42

En un segundo momento, estos resultados se cuantificaron para establecer la frecuencia

con que se presentan cada uno de los niveles de valoración, lo que nos permite

establecer una especie de “promedio” del desempeño en cada dimensión. Esta

información cuantitativa se complementa con el recuento detallado de criterios y/o

prácticas docentes (acciones concretas que realizan los docentes como parte de la

enseñanza), que proveen el fundamento empírico de la valoración hecha, resaltando

aquellas que dan mejores resultados y que podemos categorizar como buenos

desempeños.

La información recogida a través de las entrevistas a docentes se añade a la matriz y

complementan la misma. Para ello, se analizan las percepciones y opiniones de los

docentes sobre las dimensiones que ella incluye, en especial en aquellas que no son

susceptibles de observación, como la historia vocacional, visión de la educación, etc.

Cuadro N° 05: Niveles de valoración de desempeños docentes

Componentes Dimensiones Valoración Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Preparación de la enseñanza

Domina contenidos

Conoce características de sus estudiantes

Domina la didáctica

Organiza objetivos y contenidos

Estrategias de evaluación coherentes

Ambiente propicio

Clima de relaciones de aceptación, etc.

Altas expectativas de posibilidades de aprendizaje

Normas consistentes de convivencia

Ambiente organizado de trabajo

……

Creemos que la metodología aplicada es pertinente para los objetivos de estudio que nos

proponemos. Sin embargo, es importante aclarar que no se intenta establecer

explicaciones ni encontrar causalidad entre los factores o variables involucrados. A lo

mucho, se quiso examinar un tema que requiere mayores desarrollos empíricos en

43

escuelas públicas del tipo que estamos estudiando, y sobre todo hacer una valoración

pedagógica de las buenas prácticas que pueden servir de referente para otros docentes, y

por qué no, para el desarrollo de políticas educativas a manera de líneas de intervención.

44

Capítulo III Resultados y discusión

Conforme se explicó en el capítulo II de Metodología, la presentación de resultados y

discusión de los mismos se organiza en función de la matriz de buen desempeño docente.

Esta matriz incluye componentes, dimensiones y niveles de valoración. En cada una de

las dimensiones se identifican criterios y/o buenas prácticas docentes, se hace una

valoración pedagógica de las mismas y se analizan los factores relevantes que

contribuyen a su desarrollo.

3.1 Preparación de la enseñanza

El componente “preparación de la enseñanza” se define como el conjunto de criterios que

aplica el docente al momento de proponer la enseñanza, teniendo en cuenta principios

pedagógicos y supuestos de aprendizaje, así como las características y necesidades del

grupo de alumnos. De acuerdo al Cuadro N° 06, este componente considera cinco

dimensiones, las que se analizan a continuación.

Cuadro N° 06: Preparación de la enseñanza

Componente Dimensiones

Preparación de la enseñanza

Dominio de contenidos

Conocimiento de las características de los alumnos

Dominio de la didáctica

Organización de objetivos y contenidos

Evaluación de aprendizajes

a) Dominio de contenidos

La dimensión “dominio de contenidos” se define como la capacidad del docente para

manejar con solvencia y criterio los contenidos de enseñanza, al momento de planificar

las clases. Implica conocimiento y comprensión de aspectos teóricos, distintas

45

perspectivas de los contenidos, relación entre contenidos y la realidad del alumno,

conocimiento del marco curricular vigente, etc.

Tabla N° 01: Nivel de dominio de contenidos

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Domina contenidos (frecuencia)

3

8

6

1

Porcentaje

17%

45%

33%

5%

Como se puede observar en la Tabla N° 01, de los 18 docentes participantes en el

estudio, 11 de ellos (62%) muestran desempeño entre “competente” y “destacado” en la

dimensión “dominio de contenidos”. Esto se expresa en criterios e implicaciones para el

aula, que los docentes tienen en cuenta al momento de diseñar las clases:

- Conoce y comprende lo sustantivo de las disciplinas que enseña, tanto sus

conceptos centrales, sus enfoques y procedimientos.

- Emite un juicio profesional sobre las proposiciones y prescripciones del currículo

en base a su campo de enseñanza, de los avances en el desarrollo del

conocimiento y de los propósitos educativos de la escuela.

- Planifica la enseñanza apoyándose en información de diferentes fuentes desde

una perspectiva interdisciplinaria, y tomando en cuenta los saberes locales y de

los alumnos.

- Las clases consideran contenidos del tipo conceptual, procedimental y actitudinal,

y se encuentran convenientemente integrados en la planificación.

- Los contenidos a trabajar se desagregan de lo más complejo a lo más sencillo,

para secuenciar el aprendizaje y facilitar este proceso.

- La estructura de las clases denotan articulación entre contenidos, cuidando el nivel

de dificultad, de acuerdo al grupo de alumnos.

En síntesis, la mayoría de docentes demuestran competencia en las áreas que enseñan

al momento de planificar la enseñanza. Por otro lado, los docentes tienen claridad

46

respecto de que existen algunos aprendizajes indispensables que los niños deben lograr,

en función a su contexto y necesidades, a los cuales hay que prestar especial atención al

momento de planificar la enseñanza. Sobre ello, este profesor expresa lo siguiente:

“A los niños hay que enseñarles lo más que se puede, cubrir si es posible todo el currículo,

pero más importante que eso es el tipo de aprendizaje que se logra con ellos. Es más

importante para el niño lograr unos cuantos aprendizajes, por ejemplo que sepa escribir y

leer bien, lo demás lo puede lograr incluso él mismo; al menos yo en mis clases me

aseguro primero que todos cubran este objetivo”.

Hay un grupo considerable de docentes (7 que representan el 38%) que se ubican entre

los niveles “básico” e “insatisfactorio”, según nuestro esquema de valoración. Sin

embargo, a partir de entrevistas con docentes y de conversaciones informales con padres

de familia, el desempeño de estos docentes es percibido como bueno, lo que nos hace

pensar en otro enfoque de valoración docente en estos contextos. En efecto, pareciera

existir un componente de valoración muy fuerte relacionado al tema de la identificación y

compromiso del docente con la escuela y la comunidad, sobre todo en zonas alejadas de

las ciudades, en condiciones difíciles de trabajo.

La opinión que recogimos de un padre de familia expresa este enfoque:

“El profesor Matías es muy colaborador con la comunidad, siempre está apoyando en

todo lo que sea necesario, incluso vino a vivir con su familia, para estar más cerca de la

escuela. A esta escuela los profesores venían y al poco tiempo se iban, por la distancia

desde la ciudad. Por eso nosotros valoramos mucho al profesor que tenemos ahora, y

nuestros hijos están aprendiendo muy bien con él.”

b) Conoce características de los estudiantes Esta dimensión incluye criterios que el docente debe tener en cuenta al momento de

planificar la enseñanza respecto del grupo de alumnos, a manera de un diagnóstico:

problemas y necesidades que experimentan los niños, dificultades y estilos de

aprendizaje, ritmos de aprendizaje, intereses, etc. Ello le va a permitir planificar la

47

enseñanza de manera pertinente, oportuna y adecuada; diseñar acciones de intervención

focalizada, dando prioridad a los niños que presentan mayores dificultades.

Tabla N° 02: Nivel de conocimiento de características de los estudiantes

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Conoce características de

los estudiantes (frecuencia)

10

4

2

2

Porcentaje

56%

22%

11%

11%

Según la información de la Tabla N° 02, de los 18 docentes, 14 (78%) tienen un

conocimiento entre “competente” y “destacado” de las características de los estudiantes.

Este conocimiento de los alumnos se relaciona con aspectos tales como: procedencia

familiar, situación y problemática familiar, actividades que el niño realiza en casa,

fortalezas y debilidades para el aprendizaje, estilos de aprendizaje, ritmos de aprendizaje,

conocimientos previos, etc.

Algunos criterios que los docentes tienen en cuenta al momento de planificar la

enseñanza, son los siguientes:

- Indaga y comprende tanto los aspectos valiosos como problemáticos de la

experiencia social y familiar de los estudiantes, identificando sus formas y espacios

de aprendizaje, para poder diseñar oportunidades que les permitan aprender de su

propia práctica.

- Conoce a los niños que presentan mayores dificultades en el aprendizaje, a

quienes acompaña y asesora de modo focalizado.

- Identifica a los niños poco participativos, para quienes diseña estrategias

alternativas con el fin de involucrarlos progresivamente en el aprendizaje y la

dinámica de la clase.

- Identifica a los niños que reciben escaso o nulo apoyo en casa de parte de sus

padres, con quienes establece planes alternativos de asesoría al final de la clase o

durante la misma.

48

- Indaga las nociones, creencias y saberes de los estudiantes adquiridos en su

experiencia social, familiar y cultural, así como las aptitudes, habilidades e

inteligencias.

- Explora y valora la diversidad individual, social y cultural en el aula, desplegando

una variedad de estrategias que permitan aprovecharla a favor de sus

posibilidades de aprendizaje.

- Indaga los antecedentes lingüísticos y culturales de los estudiantes, así como la

naturaleza y las etapas del desarrollo lingüístico en la que se encuentra el grupo.

Los criterios y/o prácticas antes mencionados dan cuenta que los docentes conocen a los

niños que enseñan: saben su biografía personal y familiar, conocen sus experiencias

previas, identifican sus fortalezas y debilidades para el aprendizaje, etc. Ello tiene que ver

con una preocupación genuina del docente por conocer a sus alumnos, con el fin de hacer

la enseñanza más pertinente y provechosa. Esto es particularmente útil cuando se

trabaja con niños de contextos vulnerables, lo que debe llevar a aplicar una metodología

de trabajo diferente, que tome en cuenta el contexto, la problemática y necesidades de

estos niños. Al respecto una profesora comenta:

“Son niños que tienen muchos problemas en casa, trabajan, son maltratados y no reciben

apoyo. Con estos niños hay que tener mucha paciencia, la paciencia del maestro es muy

importante. Hay que enseñar paso a paso, para que el niño vaya entendiendo e internalice

sus aprendizajes. Si presentan dificultades nuevamente hay que tratar de enseñarle, pero de

un modo más específico y detallado.”

Otro profesor al referirse a las dificultades que experimentan los niños de zonas rurales y

andinas cuando tienen que expresarse en idioma español, comenta:

“…son dinámicos y creativos porque trabajan en su propia lengua, en su propia cultura. El

problema es que cuando tienen que hablar en castellano se cohíben un poco y no se

desenvuelven bien, entonces ahí hay que ayudarlos, animarlos”.

La planificación pedagógica reconoce la heterogeneidad que existe entre los alumnos.

Por lo mismo, desarrollan un conjunto de acciones en apoyo de los estudiantes que se

quedan atrás o tienen dificultades en el aprendizaje de alguna materia.

49

c) Dominio de la didáctica

La dimensión “dominio de la didáctica” se define como el conocimiento y determinación

de variedad de estrategias didácticas a usar en las clases, al momento de planificar. La

didáctica es una dimensión importante de la formación del docente, y es quizá el campo

que mejor debería dominar.

Tabla N° 03: Dominio de la didáctica

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Dominio de la didáctica

(frecuencia)

2

11

5

0

Porcentaje

11%

61%

28%

0%

Los datos de la Tabla N° 03 indican que 13 de los 18 docentes (72%) tienen desempeño

entre “competente” y “destacado” en la dimensión “dominio de la didáctica”. En ese

sentido, en la línea de los estudios referidos en el marco teórico, es posible afirmar que lo

que caracteriza a los docentes con buen desempeño es su manejo de la didáctica.

Algunos criterios que se toman en cuenta al momento de planificar las clases son los

siguientes:

- El diseño de las clases incluye una secuencia didáctica de tres momentos

fácilmente identificables: inicio, desarrollo y cierre.

- Las estrategias que se proponen son variadas, para adecuar la enseñanza a la

diversidad de alumnos, esto es particularmente evidente en aulas multigrado.

- Con los alumnos más pequeños los métodos de enseñanza son concretos; por

ejemplo, para explicar asuntos abstractos de la matemática se usan cosas que se

pueden manipular (palitos, piedritas, semillas, hojas, etc.).

- Los docentes que atienden aulas multigrado trabajan un mismo tema con todo el

grupo de alumnos, en distinto nivel de complejidad; en otros casos, se trabajan

temas diferenciados. En ambos casos, esta realidad exige a los docentes

diversificar sus estrategias para llegar a todos los alumnos.

50

- El diseño de las clases plantea actividades de cierre con aspectos aplicativos que

incluyen referencias al uso en la vida cotidiana de lo aprendido en el aula.

- La forma de trabajo más usual para asumir las actividades es por equipos, en ellos

los niños aprenden a organizarse, cumplir roles y responsabilidades.

- Algunos temas se plantean como proyectos, que incluyen varias clases

secuenciadas y se trabajan contenidos complejos.

- El plan de clase de algunos cursos, como Ciencia y Ambiente, incluye visitas de

campo, para las cuales se diseñan previamente fichas de observación.

- El diseño de las clases incluye un momento para presentación de los productos

que han elaborado los alumnos.

Los criterios y/o prácticas descritos nos indican algunos rasgos centrales de las buenas

prácticas docentes en relación a la didáctica. En primer lugar, es fundamental diversificar

las estrategias, con el objeto de hacer llegar la enseñanza a todos los niños, asumiendo

las diferencias. En segundo lugar, la enseñanza en estos contextos va de lo concreto a lo

abstracto, de lo particular a lo general. En tercer lugar, la enseñanza es una actividad que

se debe “aterrizar” al contexto de los alumnos, para hacerla comprensible, a través

ejemplos cercanos, el uso de materiales concretos y de fácil acceso, la recogida y

valoración de la experiencia y vivencia de los niños, etc. En ese sentido, la enseñanza

debe estar íntimamente ligada a la vida de los niños, partir de ella y volver a ella. En

cuarto lugar, la importancia de valorar e incentivar la participación de los niños en el

planteo de las estrategias que se proponen, convirtiéndolos en protagonistas de su propio

aprendizaje.

Sobre el método de enseñanza a estos niños, un profesor comenta:

“Yo mayormente utilizó el método inductivo, de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo

abstracto. Creo que este método es más saludable para el área rural. Por ejemplo, se

puede observar una lámina, después con esa lámina se hace una comparación, la

abstracción y la generalización. Así poco a poco. Es que estos niños van a aprender

siempre de la parte fácil a la parte difícil, de lo concreto a lo abstracto. En la escuela de

Tambo utilizábamos materiales que traían los niños, como papa, maíz, cebollas y otras

cosas que se puedan manipular…”

El comentario de otro profesor enfatiza este enfoque:

51

“Los niños tienen que experimentar lo concreto, palpar, oler, etc. Por eso primero hay que

llevarlos a contrastar con la realidad antes de dar la teoría en el aula. Si se va a dar una

clase de plantas medicinales y sus propiedades, primero se debe llevar a cosechar a los

niños. Por ejemplo los gráficos no son suficientes para que ellos interioricen los

conocimientos”.

En síntesis, el manejo de la didáctica por parte del docente es un factor central para

obtener buenos resultados; en ella se juega la capacidad del docente de poder influir

positivamente en el grupo de la clase, de hacer una enseñanza para todos, partiendo de

la realidad concreta de cada niño.

d) Organiza objetivos y contenidos

Esta dimensión se define como la capacidad del docente para identificar y formular

objetivos de aprendizajes, así como para seleccionar y organizar contenidos de

enseñanza, al momento de planificar las clases.

Tabla N° 04: Organiza objetivos y contenidos

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Organiza objetivos y contenidos (frecuencia)

0

9

9

0

Porcentaje

0%

50%

50%

0%

De acuerdo con la Tabla N° 04, en esta dimensión todos los docentes tienen un

desempeño que podemos valorar entre “básico” y “competente”, lo que significa que, en

alguna medida, se planifica el aprendizaje, aunque no en nivel “destacado”. Lo que llama

la atención en esta dimensión es que no se encuentran docentes en los puntos extremos

de la escala: es decir con desempeño “destacado” o “insatisfactorio”.

Al hacer un recuento de criterios y/o prácticas docentes que evidencian buen desempeño

en esta dimensión, se consideran:

52

- Cuenta con cuaderno de programación, con el detalle de objetivos de la clase,

contenidos, actividades, recursos, etc.

- Diversifica los objetivos y contenidos expresados en los documentos oficiales,

tales como el Currículo Regional y el Diseño Curricular Nacional (DCN).

- Plantea explícitamente los contenidos que se desarrollará en la clase, tanto

conceptuales, procedimentales como actitudinales, así como la secuencia de

aprendizaje.

- Formula con claridad los objetivos de la clase, alrededor de los cuales organiza los

contenidos; por ejemplo, que los niños aprendan a crear textos, superando el

formato de repetición y copiado.

- Diseña planes que incluyen temas a desarrollar en dos clases o inclusive más, a

manera de proyecto, superando el enfoque simple de los temas para una sola

clase.

- En la programación se distingue entre: tema, objetivos, contenidos, actividades y

estrategias.

- Para el profesor es importante partir de los saberes previos para luego pasar a lo

“desconocido” o aprendizajes nuevos.

No obstante estas muestras de buen desempeño, es importante hacer notar que el

planteo de objetivos no es una competencia en la que los docentes de la muestra

destaquen. Así, muchas veces se desarrolla la clase en función de temas y actividades

cuyos objetivos no se explicitan claramente en documentos, ni mucho menos se informa o

explica a los alumnos.

En términos generales, la carencia de objetivos limita las posibilidades de éxito en los

resultados. Por ejemplo, la enseñanza de la lectoescritura requiere objetivos precisos para

cada grado y momentos en el transcurso del año escolar que permitan a los profesores

organizar las tareas específicas de cada estudiante con materiales educativos apropiados

a su nivel de competencia lectora. Un profesor que contesta que su objetivo es enseñar a

leer y a escribir a sus alumnos, sin mayor precisión, podría igualmente contestar que no

tiene ningún objetivo.

En la dinámica misma de la clase, al no haber objetivos que permitan hilvanar las

diferentes actividades, es posible encontrar interrupciones para realizar una actividad que

53

no tiene mayor conexión con el objetivo central de la clase, como por ejemplo cantar una

canción, lo que a menudo suele suceder.

e) Estrategias de evaluación coherentes

Esta dimensión se define como la capacidad del docente para identificar, seleccionar y

diseñar estrategias de evaluación coherentes con los objetivos, los contenidos de las

clases, y en función del grupo de alumnos, al momento de planificar la enseñanza.

Tabla N° 05: Estrategias de evaluación coherentes

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Estrategias de evaluación coherentes (frecuencia)

0

5

9

4

Porcentaje 0% 28% 50% 22%

De la Tabla N° 05 se desprende que 28% de docentes son competentes al momento de

plantear estrategias de evaluación coherentes, frente a un grueso 78% que lo hace entre

“insatisfecho” y “básico”. Este dato nos informa de la carencia de los docentes en el tema

de evaluación de aprendizajes.

Haciendo referencia al 28% de docentes con buen desempeño en esta dimensión,

podemos resaltar algunos criterios que se tienen en cuenta al momento de planificar las

clases:

- Diseña evaluaciones continuas, estableciendo criterios y variando sus formas de

evaluar en función del tipo de aprendizaje a lograr y las diferencias existentes en el

aula.

- Diagnostica el nivel de aprendizaje de los estudiantes, mantiene registros de su

desempeño y establece metas de acuerdo con cada uno y monitorea su evolución.

- La evaluación del curso de Matemáticas incluye estrategias en las que se pide a

los alumnos aplicar lo aprendido en situaciones reales.

54

- La evaluación del curso de Comunicación incluye actividades en las que se pide a

los alumnos elaborar y producir textos.

- Las evaluaciones que se diseñan implican la calidad de tiempo y esfuerzo que

requieren los estudiantes, demostrándoles a cada uno, a la hora de enseñarles y

evaluarlos, confianza y compromiso con sus progresos y resultados.

Ahora bien, más allá de estas muestras de buen desempeño de un grupo reducido de

docentes, lo que se observa en la mayoría es que no se incluye la evaluación como parte

esencial de la planificación de la enseñanza. En ese sentido, la evaluación, que debiera

ser un mecanismo para medir los progresos de los alumnos y regular la propia práctica

docente, no es aprovechada convenientemente. Esto coincide con lo encontrado por

muchas investigaciones, entre ellas la realizada por Ravela (2008), cuando se señala que

los docentes no saben qué evaluar, cuándo evaluar ni cómo evaluar, y tampoco saben

usar la información que proporcionan las evaluaciones.

3.2 Ambiente de aprendizaje propicio

El componente “ambiente de aprendizaje propicio” incluye criterios y/o prácticas que se

relacionan con la capacidad del docente para crear y promover un ambiente positivo que

contribuya con el aprendizaje de los alumnos. De acuerdo con el Cuadro N° 07,

comprende cuatro dimensiones, las cuales analizaremos en este apartado.

Cuadro N° 07: Dimensiones del componente “ambiente propicio”

Componente Dimensiones

Ambiente propicio

Clima de relaciones de aceptación

Altas expectativas de posibilidades de aprendizaje

Normas consistentes de convivencia

Ambiente organizado de trabajo

a) Clima de relaciones de aceptación

El aula es un espacio de interacción permanente, es el encuentro de diversidad de

culturas, historias personales, estilos de vida y percepciones del mundo, todo lo cual a

menudo genera situaciones de discriminación, de rechazo, de tensión y conflicto. En este

55

contexto, el rol del docente resulta central, como generador y promotor de un clima de

relaciones de aceptación en el aula.

Tabla N° 06: Clima de relaciones de aceptación

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Clima de relaciones de aceptación (frecuencia)

6

9

3

0

Porcentaje

33%

50%

17%

0%

Los resultados de la Tabla N° 06 muestran que 83% de los grupos estudiados tienen un

desempeño entre “competente” y “destacado” en esta dimensión. Es decir, los docentes

de la muestra son capaces de generar grupos donde predomina un clima de aceptación

entre sus miembros, lo que resulta favorable para el aprendizaje. Las siguientes son

buenas prácticas en esta dimensión:

- Hay un reconocimiento de la identidad de cada niño: el docente se refiere a los

niños por su nombre, lo mismo hacen los niños entre ellos.

- Las relaciones entre niños son afectuosas; y si bien se presentan situaciones de

peleas o agresiones verbales, éstas se dan dentro de lo normal, más como un

juego que como actitudes de indisciplina o violencia.

- El docente genera y promueve mucha participación de los alumnos: todos

intervienen libremente y en un ambiente de confianza, sus opiniones son

recogidas, así estas estén equivocadas.

- El profesor escucha atentamente a los estudiantes, privilegiando el uso de su

lengua materna en el caso de las escuelas bilingües.

- El profesor privilegia el trabajo en equipo, como una estrategia para enseñar a los

estudiantes a socializar, convivir, compartir y ser solidarios.

- El profesor atiende a cada niño y de manera especial a los que poseen algunas

dificultades, a quienes trata de integrar al resto del grupo.

- Por momentos, algunos niños caminan en el aula o conversan entre ellos, pero

todos parecen estar implicados en la tarea propuesta por el docente.

56

El recuento de estas buenas prácticas configura lo que es un ambiente propicio para el

aprendizaje. Como se sabe, es indispensable para el aprendizaje que el niño se sienta

aceptado dentro del grupo de compañeros. Esta aceptación, en primer lugar, parte del

propio docente, a través del trato horizontal, afectivo, respetuoso hacia cada uno de los

niños, centrando la atención en la persona. En segundo lugar, la aceptación se genera

entre los propios niños, a través del respeto y valoración de las diferencias.

Indudablemente, en ello el docente tiene un rol protagónico, diseñando y aplicando

estrategias para lograrlo.

Sobre lo anterior, un profesor manifiesta lo siguiente:

“Los niños de aquí son un tanto tímidos, cohibidos, pero si los tratas con cariño, si les

conversas, si les muestras cercanía, son totalmente diferentes. Entonces son participativos

en la clase, se apoyan entre ellos, se forma un grupo de clase muy bueno…”

b) Altas expectativas de posibilidades de aprendizaje Esta dimensión se define como la capacidad del docente para creer en las posibilidades

de aprendizaje de todos los alumnos, al momento de desarrollar la enseñanza, partiendo

y asumiendo la situación de cada uno de ellos y llevándolos a descubrir sus

potencialidades. Según resaltan las investigaciones, las expectativas del docente influyen

directamente en su propio desempeño y en los resultados de aprendizaje que obtienen los

alumnos.

Tabla N° 07: Altas expectativas de posibilidades de aprendizaje

Dimensiones

Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Altas expectativas de posibilidades de

aprendizaje (frecuencia)

3

12

3

0

Porcentaje

17%

66%

17%

0%

A partir de la información de la Tabla N° 07 podemos observar que los docentes de la

muestra tienen expectativas altas respecto del aprendizaje que pueden alcanzar los

57

estudiantes. Así, 83% de los docentes tienen desempeño entre “competente” y

“destacado” en esta dimensión. A continuación se destacan algunas buenas prácticas

docentes:

- La mayoría de docentes cree que todos los niños tienen posibilidades de aprobar

el grado escolar que se encuentran cursando.

- Hay interés porque todos los niños aprendan, para lo cual el docente monitorea los

grupos de trabajo, revisa y corrige con ellos, atiende dudas y consultas.

- El docente reconoce que los niños tienen muchas habilidades, y que con un poco

de ayuda pueden salir adelante, lo que le motiva a esforzase en preparar una

buena clase y dar lo mejor de sí.

- La exigencia para los niños es diferenciada, según el grado al que pertenecen, y

apoya de modo especial a quienes tienen mayores dificultades.

- Se habla a los alumnos de la realidad nacional e internacional, de los avances de

la ciencia, la tecnología, el mundo globalizado.

- Se exige a los niños hacer la tarea y las actividades durante la clase, y las que no

se logran terminar quedan como tarea para la casa (aunque se procura trabajar en

la clase, pues en la casa no tienen el apoyo necesario).

- Además de lo ofrecido en la clase, el docente se interesa porque los niños

investiguen por cuenta propia, para lo cual se dan indicaciones y consignas.

- El docente demuestra una visión integral, desprejuiciada e intercultural de las

distintas expresiones de los niños.

Los buenos desempeños en relación al nivel de expectativa docente involucran al

docente mismo, en cuanto condiciona las percepciones y prácticas que éste tiene. Así,

resulta fundamental creer en las posibilidades de los niños, creer que estos pueden tener

un futuro, a pesar de las adversidades en las que se encuentran envueltos. Esta

convicción del docente condiciona en buena medida su práctica y la manera cómo se

relaciona con el grupo y con cada niño.

La información recogida a través de las entrevistas es ilustrativa al respecto, como lo

manifiesta este profesor:

58

“Los niños de aquí son hábiles, no son limitados para el aprendizaje como muchas veces

se cree; pueden aprender, por ejemplo yo tengo alumnos muy buenos y que han

aprendido a escribir y leer muy rápido…claro, tú como profesor tienes que motivarlos,

tienes que animarlos, tienes que hacerles sentir que pueden, y apoyarlos, eso es

fundamental, apoyarlos. Y verás que lo logran…”

En ese sentido, no son las capacidades de los niños las que son limitadas, sino sus

oportunidades de aprender, y se responsabilizan de éstas. Ellos conocen las restricciones

materiales de las vidas de sus alumnos y el escaso apoyo que reciben de sus familias,

pero tienen confianza y asumen el compromiso de hacer una diferencia significativa, que

como profesionales de la educación son capaces de generar.

Otro aspecto a resaltar es que estos profesores no dan por supuesta la motivación por

aprender de sus alumnos, sino que esta motivación es uno de los objetivos pedagógicos

más importantes que orienta sus conductas en clase. De esta forma, no comparten las

creencias que en otros profesores son frecuentes, como aquella que en contextos de

pobreza los alumnos no son capaces de aprender y, por tanto, no tendría sentido

concentrar la labor educativa en el aprendizaje. Por el contrario, estos profesores motivan

a los niños y los alientan a superarse.

c) Normas consistentes de convivencia

La dimensión “normas consistentes de convivencia” se define como la capacidad del

docente para hacer del aula un espacio armónico y de convivencia, un espacio formativo,

para lo cual establece acuerdos de convivencia que los alumnos asumen como suyas y

las respetan.

Tabla N° 08: Normas consistentes de convivencia

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Normas consistentes de convivencia

(frecuencia)

2

11

4

1

Porcentaje

11%

60%

24%

5%

59

A continuación se da cuenta de las principales prácticas en relación a la capacidad del

docente para establecer normas consistentes de convivencia:

- Las normas de convivencia se establecen en concertación con los niños en el

comienzo del año, luego se publican en un lugar visible, y pueden ser cambiadas

sobre la marcha si no resultan funcionales.

- Las normas son claras, detallan comportamientos específicos y están redactadas

en sentido positivo; en algunos casos se llaman “acuerdos”.

- Las normas de convivencia que más se destacan son la puntualidad, el respeto

entre alumnos, el respeto de las cosas ajenas, pedir la palabra para intervenir,

saludar, escuchar al profesor y los compañeros, uso de lenguaje adecuado,

intervenir en clase, hacer las tareas, estudiar, etc.

- Algunos acuerdos se relacionan con obligaciones académicas, tales como: asistir

puntualmente, leer todos los días en castellano y quechua (en el caso de las

escuelas bilingües), cuidar la ortografía en la escritura, participar en clase, seguir

indicaciones del profesor, escuchar a los compañeros.

- En general, los alumnos respetan las normas, aunque por momentos se genera

ruido y desorden en el aula, pero siempre dentro de lo manejable para el docente.

- Las sanciones para las transgresiones a las normas son dictadas

democráticamente, en las que los mismos alumnos pueden participar.

- Por momentos se producen discusiones y hasta pequeñas peleas entre alumnos,

situaciones que el docente resuelve con tranquilidad.

Las normas son acuerdos que se establecen entre alumnos y docente; en ese sentido, no

es algo que el docente impone desde su figura de autoridad dentro del aula. Por el

contrario, los estudiantes participan activamente en su elaboración, lo que hace que las

conozcan y se sientan comprometidos en su cumplimiento. En segundo lugar, las normas

o acuerdos incluyen no sólo aspectos que podemos llamar de comportamiento o

convivencia, sino también asuntos académicos, en los que se establece una especie de

acuerdo y presión mutua entre alumnos por el cumplimiento de ciertas actitudes. En ese

sentido, podemos ver aquí el inicio de lo que se puede denominar un compromiso por la

calidad, lo que resulta muy importante en un contexto (el de las escuelas públicas, y

60

dentro de ellas, las escuelas rurales), donde por lo general, pareciera primar una especie

de complicidad entre todos por la mediocridad y la falta de calidad.

Por otro lado, la combinación de clases motivadoras, presencia activa del docente en el

aula y uso intensivo del tiempo, parece ser la fórmula para diluir la tendencia de algunos

niños a entrar en dinámicas de indisciplina. Cuando se producen problemas disciplinarios,

estos son resueltos por medio del diálogo, apelando a reglas comunes y a la

responsabilidad de cada uno. Los profesores tienen autoridad pedagógica, son

respetados por sus alumnos y, al mismo tiempo, tienen relaciones afectuosas y de mucha

confianza con ellos. Lo importante es que las relaciones afectuosas, en la mayoría de las

aulas observadas, se complementan con actividades demandantes para los estudiantes.

d) Ambiente organizado de trabajo

Esta dimensión se define como la capacidad del docente para establecer un ambiente

favorable para el aprendizaje, a través de una adecuada gestión y administración de los

recursos materiales y humanos existentes en el aula.

Tabla N° 09: Ambiente organizado de trabajo

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Ambiente organizado de

trabajo (frecuencia)

2

10

5

1

Porcentaje

11%

56%

28%

5%

La Tabla N° 09 indica que 66% de docentes de la muestra tienen desempeño entre

“competente” y “destacado” al momento de organizar un ambiente adecuado de trabajo.

Sin embargo, es importante observar que 28% de docentes apenas llegan a nivel “básico”

en esta competencia. A continuación se destacan las mejores prácticas:

• El mobiliario del aula se dispone juntando tres o cuatro sillas o mesas, de modo

que se generan “islas” en donde los niños trabajan grupalmente.

61

• El profesor promueve el trabajo grupal y pide que cada grupo se organice para

realizar las actividades, por ejemplo nombrando coordinadores, distribuyendo las

funciones y tareas, etc.

• Por momentos se alterna el trabajo grupal con trabajo individual, para hacer

seguimiento y evaluar la producción de cada alumno.

• Se exhiben en la pared y pizarra los trabajos de los estudiantes, en especial

cuando se trabaja en grupos: dibujos, frases sobre valores (responsabilidad,

puntualidad, solidaridad), mapas conceptuales, periódico mural, etc.

• En las aulas multigrados hay momentos en que los alumnos de 1ero. y 2do. grado

(los menores) trabajan de manera separada a los de 3ero. y 4to. (mayores), pero

hay clases en que todos trabajan combinados, en función al tema y la dificultad de

la tarea.

• Algunas escuelas cuentan con biblioteca relativamente equipada, libros en el aula,

laboratorio de cómputo, láminas y juegos para los alumnos, etc.

El trabajo grupal es la estrategia de organización que más aplican estos docentes. Al

parecer, de esa manera los niños trabajan mejor y obtienen buenos productos; además,

esta forma de trabajo favorece la colaboración y el desarrollo de habilidades de liderazgo

y organización.

Otro asunto a destacar es que se exhiben los trabajos de los estudiantes, lo que implica

valorar los productos que se obtienen durante el desarrollo de las clases. Ello es un

mecanismo importante de motivación y refuerza la seguridad en los niños.

3.3 Proceso de enseñanza y aprendizaje El componente “proceso de enseñanza y aprendizaje” incluye criterios referidos a la

capacidad del docente para diseñar e implementar experiencias de aprendizaje efectivas

y pertinentes para todos los niños, teniendo en cuenta una secuencia metódica del

proceso didáctico. De acuerdo con el Cuadro N° 08, incluye seis dimensiones del

desempeño, las cuales analizaremos en este apartado.

62

Cuadro N° 08: Dimensiones del componente “proceso de enseñanza y aprendizaje”

Componente Dimensiones

Proceso Enseñanza y

aprendizaje

Comunica objetivos de aprendizaje

Plantea estrategias coherentes y desafiantes

Desarrolla contenidos con rigurosidad conceptual

Optimiza uso del tiempo

Promueve el desarrollo del pensamiento

Evalúa el proceso de apropiación de contenidos

a) Comunica objetivos de aprendizaje

Esta dimensión hace referencia a la capacidad del docente para transmitir a los

estudiantes, de manera clara y oportuna, los objetivos de aprendizaje que espera alcanzar

en una sesión de clase. La claridad respecto de los objetivos de aprendizaje fortalece la

coherencia de la clase y contribuye a mejorar la calidad. Además, cuando los niños tienen

conciencia de lo que aprenderán, el proceso de aprendizaje se torna sencillo y natural.

Tabla N° 10: Comunica objetivos de aprendizaje

Dimensiones

Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Comunica objetivos de aprendizaje

(frecuencia)

0

4

12

2

Porcentaje

0%

22%

67%

11%

De acuerdo a la Tabla N° 10, sólo 22% de docentes alcanzan el nivel de “competente” al

comunicar objetivos de aprendizaje, y llama la atención que ninguno alcanza un

desempeño “destacado”. Por el contrario, la gran mayoría (67%) apenas alcanza un

desempeño “básico”, y 11% se muestra “insatisfactorio”, es decir nunca lo hace o lo hace

de modo deficiente.

En efecto, lo que se ha observado en esta dimensión es que los docentes no comunican a

los estudiantes lo que se espera alcanzar con el desarrollo de un tema o clase. La

63

mayoría de ellos se limitan a mencionar el tema de la clase o se esfuerzan en lograr que

los estudiantes. Tomando como referencia las mejores prácticas en esta dimensión, se

consideran las siguientes:

- El docente inicia el desarrollo de la clase con la recogida de conocimientos

previos, y de manera progresiva se induce a que los niños descubran el tema de

la clase (con los más pequeños se busca que identifiquen el curso:

“Comunicación”, “Lógico – Matemático”, “Personal Social”).

- Brinda consignas claras para realizar las actividades y se menciona el producto

que se espera logren los alumnos.

- Los objetivos y sentido de la clase se comunican al final de la misma, y en la

mayoría de casos se busca que los estudiantes lo descubran, a partir de lo cual se

hace una reflexión sobre la utilidad de los conocimientos adquiridos.

En general, es posible afirmar que los docentes desconocen la importancia de comunicar

los objetivos de aprendizaje, ya sea al iniciar la clase o en algún momento de la misma.

Por otro lado, se observa que los docentes privilegian la adquisición de contenidos

conceptuales, lo que explica el esfuerzo que hacen porque sus alumnos identifiquen el

tema de la clase.

b) Estrategias coherentes y desafiantes Un reto cotidiano en el trabajo de los docentes es proponer estrategias coherentes, esto

es, concordante con los contenidos a desarrollar y especialmente con los objetivos de

aprendizaje. Al mismo tiempo, las estrategias deben ser interesantes, capaces de plantear

retos y desafíos a los estudiantes.

64

Tabla N° 11: Estrategias coherentes y desafiantes

Dimensiones

Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Estrategias coherentes y desafiantes (frecuencia)

2

9

6

1

Porcentaje

11%

50%

34%

5%

De acuerdo a la Tabla N° 11, el 61% de docentes de la muestra tienen al menos

desempeño “competente” en esta dimensión, lo que significa que tienen capacidades

suficientes para proponer estrategias pertinentes e interesantes en el desarrollo de la

clase. Esta competencia se evidencia en las siguientes prácticas:

- En las clases de Ciencia y Ambiente, y Matemática, se utiliza materiales

concretos, lo que permite a los alumnos manipular y experimentar.

- Las estrategias se relacionan con actividades de juego, a través de las cuales se

explican los temas de manera didáctica y divertida para los niños.

- Se formulan preguntas que apuntan a desarrollar pensamiento creativo,

pensamiento crítico, y se recogen los conocimientos previos de los niños.

- En la clase de Matemática la explicación sobre ángulos parte de un saber concreto

de parte de los niños, lo que les ayuda a relacionar lo aprendido con la vida

cotidiana.

- Las sesiones de clase tienen un inicio, un desarrollo y un cierre; aunque también

se pueden trabajar temas cuyo desarrollo toma más de una clase, en las que la

dinámica es diferente, sobre todo cuando se trata de temas complejos.

- En la clase de matemática utiliza dados como recurso didáctico, lo que despierta el

interés de los niños; otro de los recursos muy utilizados para los niños pequeños

es el rompecabezas, al parecer estos despiertan el interés y resultan desafiantes

para los alumnos.

- Las exposiciones frontales del profesor se combinan con el trabajo en grupo de los

niños, apoyado por fichas, papelotes, dibujos, etc., luego los alumnos exponen sus

trabajos.

65

Los profesores usan una amplia gama de estrategias de enseñanza, optando por las que

en la práctica han demostrado mayor eficacia. De ellas, las que mejores resultados

parecen dar son las que hacen uso de materiales concretos, visitas de campo, donde los

alumnos tienen la posibilidad de ver, tocar, experimentar. Ello es fundamental en las áreas

de Ciencia y Ambiente, Matemática, donde las explicaciones teóricas resultan

insuficientes para la comprensión de conceptos y procedimientos. Por otro lado, es

fundamental hacer ver a los alumnos la utilidad práctica de aquello que están

aprendiendo, por ejemplo en el área de Matemática, a través de ejemplos y situaciones

cotidianas de los niños.

Un aspecto a destacar es que los profesores desarrollan sus clases con pocos o

inexistentes problemas de disciplina. En general, los niños se mantienen involucrados en

la clase, siguen atentamente las instrucciones, colaboran entre ellos y rara vez se

producen conductas disruptivas.

c) Contenido con rigurosidad conceptual

Esta dimensión se define como la capacidad del docente para impartir conocimientos

claros y pertinentes al nivel, con una secuencia adecuada, y haciendo uso de un lenguaje

comprensible para los estudiantes.

Tabla N° 12: Contenido con rigurosidad conceptual

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Contenido con rigurosidad conceptual (frecuencia)

2

9

7

0

Porcentaje

11%

50%

39%

0%

La Tabla N° 12 indica que 61% de docentes de la muestra alcanzan un desempeño entre

“competente” y “destacado” en la capacidad de desarrollar contenidos con rigurosidad

conceptual, frente a un 39% que lo hace en un nivel “básico”. Se resaltan los siguientes

desempeños:

66

- Profundiza la comprensión de los temas desarrollados a través de preguntas,

cuestionarios, y aplicación de lo aprendido en la vida diaria de los niños.

- Desarrolla contenidos claros y adecuados al nivel, con una secuenciación

coherente: la exigencia se hace en función del nivel, así todos desarrollen el

mismo tema como sucede en las aulas multigrado.

- Las clases de Comunicación enfatizan en que los niños mejoren su escritura,

desarrollen su capacidad creativa, comunicativa y sus habilidades cognitivas.

- En el desarrollo de los temas, sobre todo cuando son complejos, el profesor utiliza

un lenguaje comprensible y adecuado a sus estudiantes.

- En el desarrollo de un tema o curso, se busca conexiones con otros temas, y los

alumnos son motivados a descubrir el significado de los nuevos términos haciendo

uso del diccionario.

- En cursos como Ciencia y Ambiente se lleva a los niños al campo para reforzar y

completar lo aprendido en el aula, con una guía de observación que el profesor ha

elaborado previamente.

En oposición a estas buenas prácticas, es necesario mencionar que en algunos casos se

ha visto que en las aulas predomina el juego, las actividades lúdicas, y no se observa

mayor profundidad en el tratamiento de los temas, pues estos son simples, sencillos, y no

se hace mayor esfuerzo de problematización. Por otro lado, es reiterativo el uso de

preguntas de parte del profesor, lo que genera respuestas sencillas de los niños, sin

mayor nivel de elaboración y conexión con otros temas.

d) Optimiza uso del tiempo Esta dimensión se define como la capacidad del docente para hacer un uso eficiente del

tiempo dedicado a la enseñanza. Ello implica organizar adecuadamente el trabajo de aula,

prever con antelación los recursos y materiales que se van a necesitar durante el

desarrollo de la clase, de tal forma que se aproveche al máximo el escaso tiempo que se

dispone en el aula.

67

Tabla N° 13: Optimiza uso del tiempo

Dimensiones

Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Optimiza uso del tiempo

(frecuencia)

2

11

5

0

Porcentaje

11%

61%

28%

0%

Según la Tabla N° 13, un 72% de docentes de la muestra tienen nivel de desempeño

entre “competente” y “destacado” en el uso del tiempo. En términos concretos, ello se

expresa en lo siguiente:

- Se inicia y termina la jornada escolar a la hora señalada, así como cada una de las

sesiones de clase.

- Se exige puntualidad a los niños en el ingreso a las aulas después de los recreos

o descansos.

- Las clases se programan de modo preciso, con un tiempo determinado para cada

actividad, y el profesor vigila su cumplimiento.

- Los niños están ocupados haciendo actividades y tareas relacionadas con la clase,

y no se distraen con facilidad.

- Los trabajos en grupos se organizan adecuadamente para hacer efectivo el

cumplimiento de las actividades, con consignas claras, de tal modo que no se

producen vacíos por reiteradas consultas o dudas de los alumnos.

- Las salidas al campo son programadas con antelación, con fichas y guías de

observación que se explican previamente a los niños.

- Se realizan actividades paralelas: mientras el profesor trabaja con un grupo,

entrega fichas de trabajo a los otros grupos.

- En aulas multigrados, mientras el profesor trabaja con un grado deja actividades a

los otros grados.

- Los docentes asisten puntualmente todos los días a la escuela y no se registran

faltas injustificadas.

68

Para los docentes de la muestra el tiempo es importante, por lo que tratan de

aprovecharlo al máximo; para ello organizan cuidadosamente el trabajo de aula, lo que

implica comprometer y motivar a los alumnos en ello. Los docentes entran al aula

preparados, ellos saben que la misión es dura y delicada y que la improvisación o la

desidia no son herramientas adecuadas para cumplir los objetivos de aprendizaje que

necesitan los niños, en el escaso tiempo que se tiene en la escuela. Al respecto, un

profesor dice lo siguiente:

“Soy responsable, puntual en mi trabajo, no abandono los quehaceres de la escuela.

Iniciamos desde las ocho de la mañana y yo estoy acá toda la jornada escolar. Todo el día

prácticamente estoy acá. Además, en las tardes trato de preparar mi clase para llegar bien

a mis niños, realizar todas las actividades y aprovechar al máximo el tiempo”.

En las aulas visitadas se observó que las interrupciones de las clases son mínimas, y

cuando se producen, son generadas desde el exterior, por ejemplo otros profesores que

visitan el aula, padres que llegan a la escuela a conversar con el docente, actividades y

celebraciones de la escuela, etc.

e) Promueve el desarrollo del pensamiento

Esta dimensión se define como la capacidad del docente para articular contenidos de

aprendizajes, plantear preguntas y problemas, y generar conflicto cognitivo como

estrategia para generar aprendizajes en los alumnos.

Tabla N° 14: Promueve el desarrollo del pensamiento

Dimensiones

Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Promueve el desarrollo del pensamiento

1

6

9

2

Porcentaje

5%

34%

50%

11%

69

Según la Tabla N° 14, un 50% de docentes de la muestra apenas llegan al nivel “básico”

en su capacidad de promover el desarrollo del pensamiento en los niños. Aunque,

también se puede observar un 39% que lo hacen en nivel “competente”. Más allá de estos

datos, pareciera que esta dimensión no es una de las mayores fortalezas de los docentes

de la muestra.

Tomando en cuenta el 39% de docentes con desempeño “competente”, podemos rescatar

algunas buenas prácticas:

- Se pide a los niños establecer hipótesis (aunque raras veces se explica

adecuadamente qué es una hipótesis y cuál es su utilidad).

- Las exposiciones del docente se alternan con preguntas para los niños,

cuestionando lo que se conoce como verdadero; en ocasiones se pide a los

mismos niños formular estas preguntas.

- Algunas clases se desarrollan de manera modular, esto es integrando temas o

cursos, y abarcando una secuencia de varias clases, lo que resulta interesante

porque se tratan los temas desde una visión compleja.

- Se pide a los niños hacer composiciones literarias, desarrollar murales sobre la

historia y cultura de la región geográfica, etc.

- Se elaboran trabajos en equipo, donde los niños tienen ocasión de intercambiar,

discutir, debatir; lo que resulta de alto provecho cuando la actividad está bien

organizada y dirigida.

En un grupo grande de docentes las clases del tipo anterior son las que menos se

generan, pues por lo general lo que se ofrece a los estudiantes es sencillo y sin mayor

nivel de profundidad. La repetición de contenidos es lo que predomina en la enseñanza, y

si bien se desarrollan cuestionarios, estos no superan el nivel de ejercicios del tipo

preguntas y respuestas, sin conexión en un conjunto con problemas complejos que

requieren también una solución compleja. En algunos casos se ha identificado la

estrategia de formular preguntas para generar conflicto cognitivo, sin embargo esta no

parece aplicarse sistemáticamente, sino solo como una estrategia de motivación.

70

f) Evalúa el proceso de apropiación de contenidos

Esta dimensión se define como las acciones que desarrolla el docente para verificar la

apropiación de contenidos; por ejemplo, revisión de tareas, ejercicios de preguntas y

respuestas, realización de prácticas y retroalimentación de las mismas.

Tabla N° 15: Evalúa el proceso de apropiación de contenidos

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Evalúa el proceso de apropiación de

contenidos (frecuencia)

6

9

3

0

Porcentaje

33%

50%

17%

0%

En relación a la Tabla N° 15, el 83% de docentes muestran desempeño entre

“competente” y “destacado” en la capacidad de evaluar el proceso de apropiación de

contenidos. Las mejores prácticas se pueden caracterizar de la siguiente manera:

- El docente asesora permanentemente el desarrollo de las actividades grupales

para asegurar que todos se impliquen con ellas y lograr los productos esperados.

- El docente monitorea la participación de los niños y hace que todos intervengan; al

final de la clase evalúa el progreso de cada uno de ellos, colocando comentarios,

un visto bueno o caritas, de acuerdo al logro alcanzado.

- Evalúa el avance de las clases a través de preguntas, ejercicios, intervenciones,

cuestionarios breves, etc.

- Revisa las tareas de la clase anterior sobre la cual hace un breve repaso.

- Hace retroalimentación de las tareas y trabajos desarrollados, a través de

comentarios escritos y verbales, tanto de forma individual como grupal.

- Realiza monitoreo permanente del desarrollo de las actividades de los alumnos, se

desplaza entre las carpetas revisando y retroalimentando con un símbolo de

aprobación en sus cuadernos.

- Hace que los mismos niños corrijan sus trabajos y los de sus compañeros.

71

- Plantea ejercicios en la pizarra y pide desarrollarlos, luego los niños evalúan lo que

hacen sus compañeros.

Un hecho relevante que se observó en las clases es el interés particular de los docentes

por el aprendizaje de cada niño; en ese sentido, lo que más se valora como característico

de este grupo de docentes es el acompañamiento y apoyo personalizado. Al momento de

evaluar, no interesa tanto la nota sino que el niño aprenda, para lo cual se corrige, se

retroalimenta, se asesora.

3.4 Responsabilidades profesionales del docente

Este componente incluye dimensiones referidas a funciones del docente que trascienden

las actividades de aula propiamente dichas, en la medida que la educación es un proceso

que se produce no sólo en el aula sino también fuera de ella. Además, incluye criterios

referidos a las responsabilidades del docente con su mejora profesional. De acuerdo al

Cuadro N° 9, incluye seis dimensiones, las cuales analizaremos en este apartado.

Cuadro N° 9: Responsabilidades profesionales del docente

Componente Dimensiones

Responsabilidades

profesionales del docente

Reflexión sobre su práctica

Relaciones profesionales

Responsabilidad en orientación al estudiante

Relaciones con padres Actualización profesional Vocación y compromiso profesional

a) Reflexiona sobre su práctica

Esta dimensión se define como la capacidad del docente para evaluar su práctica, y en

consecuencia, implementar los cambios que identifique necesarios para mejorarla. En

este proceso, es importante que el docente evalúe el grado en que los estudiantes logran

el aprendizaje, reformule sus estrategias e identifique necesidades de aprendizaje.

72

Tabla N° 15: Reflexiona sobre su práctica

Dimensiones

Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Reflexiona sobre su práctica (frecuencia)

1

13

4

0

Porcentaje

5%

73%

22%

0%

De acuerdo a la Tabla N° 15, un 78% de docentes tienen desempeño entre “competente”

y “destacado”. Los siguientes son criterios y/o muestras de buen desempeño en esta

dimensión:

- La percepción docente es que la reflexión de la propia práctica es fuente de

aprendizaje, que resulta formativa y puede transformarla.

- En las escuelas bilingües el docente ha aprendido que el uso del quechua

favorece la comprensión de los temas por parte de los niños.

- A través de su práctica y los talleres del Ministerio de Educación el docente

aprendió a hacer materiales didácticos, los cuales ahora utiliza en sus clases

porque dan buenos resultados.

- Considera que es muy importante la programación de la clase porque implica

hacer consciente el aprendizaje que se espera alcancen los alumnos y la manera

de lograrlo.

- Afirma que en la actualidad hay que utilizar las fuentes de Internet porque es

aquello que los niños manejan y les interesa, de ahí que es necesario

incorporarlas pedagógicamente en el aula.

- Ha replanteado las estrategias pedagógicas que le fueron enseñadas y las adaptó

a la realidad concreta en donde desarrolla su trabajo.

- El docente afirma que la práctica mejora en función al trabajo en equipo con sus

colegas y de la sistematización de la experiencia con los alumnos.

Los docentes estudiados han comprobado en la práctica lo que funciona y lo que no

funciona con sus alumnos. Las características de las prácticas en el aula reflejan

pragmatismo y construcción desde la experiencia, aprendizajes inductivos guiados, al

parecer, por dos actitudes: “mis alumnos pueden aprender y debo buscar caminos para

73

lograrlo”. Como consecuencia de esto, cada profesor concretiza de manera particular las

claves que se han identificado. Las pistas y señales de lo que es eficaz son muy variadas

y dependen del contexto e historia particular de cada docente.

La comprensión de la práctica puede darse también desde aportes teórico, como muchos

lo manifiestan. Lo que más se rescata es aprender sobre los problemas y dificultades de

los niños; sus intereses y cómo es el desarrollo de la clase. Al referirse a un proceso de

capacitación, este profesor expresa lo siguiente:

“Nos han enseñado estrategias sin dar mucho rodeo, con capacidades más específicas…

Las prácticas eran ágiles y aprendíamos de manera muy veloz. Con TAREA (ONG

educativa) sí hemos aprendido rápido lo que son las unidades de aprendizaje, que nadie

comprendía…, lo que nos resultó más útil fue comprender mejor la dinámicas de las

unidades de aprendizaje. Todo eso mejora nuestra práctica”.

Los aportes teóricos recibidos en las capacitaciones tienen que ser repensados,

recreados, para que funcionen en estos contextos, como lo manifiesta este profesor:

“Yo asistí a muchas capacitaciones, pero llegó un momento en que me dije: lo que he

aprendido en teoría no puedo aplicarlo tal cual aquí, tengo que adecuar mis estrategias

para que funcionen, tenía que buscar mis propias estrategias para poder enseñar,

adaptándome a mis alumnos…”

Otro profesor expresa lo siguiente:

“Todo lo que te dijeron en la teoría vas aplicando en la práctica, en el mismo salón. A

menudo te encuentras con muchas dificultades en el salón. Como por ejemplo tener niños

que son muy mayores, muy menores o también que hablan quechua y castellano,

diferentes problemas que encuentras y no te dicen en la teoría…entonces eso lo tienes que

resolver tú...”

Lo dicho por esta profesora expresa una vez más lo que se ha venido argumentando en

este estudio: los profesores como creadores, como responsables de contextualizar las

estrategias de enseñanza, en un proceso cíclico que involucra teoría y práctica.

74

b) Construye relaciones profesionales con sus colegas

Esta dimensión se define como la capacidad del docente para coordinar su trabajo con los

demás docentes; ello implica diálogo entre pares sobre cómo mejorar la enseñanza, y

participación activa para implementar la propuesta de la escuela, en diálogo y

colaboración con los demás docentes.

Tabla N° 16: Construye relaciones profesionales con sus colegas

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Construye relaciones profesionales con sus

colegas (frecuencia)

2

8

7

1

Porcentaje

11%

44%

39%

5%

En el análisis de esta dimensión es necesario precisar que algunos docentes de la

muestra pertenecen a escuelas multigrados, es decir son los únicos docentes de la

escuela. En estos casos se valorará la opinión del docente respecto de esta dimensión y

si cuenta con experiencias de colaboración con colegas de otras escuelas. Como se

puede ver en la Tabla N° 16, al menos el 51% de docentes establecen relaciones con

colegas en el nivel “competente” y un 39% lo hacen en un nivel “básico”.

Tomando en cuenta la opinión de los docentes y sus prácticas respecto de esta dimensión

cabe resaltar lo siguiente:

- Se valora sobremanera la interacción entre docentes, por la posibilidad de

aprender de aquellos que tienen más experiencia: los más jóvenes ven a sus

colegas mayores como fuente de aprendizaje, y estos a su vez están dispuestos a

compartir su experiencia.

- Muchos docentes han participado activamente en la elaboración de instrumentos

pedagógicos y de gestión de la escuela, tales como el Proyecto Educativo

Institucional, el Proyecto Curricular, etc.

75

- Algunos docentes son facilitadores en charlas y talleres con otros colegas dentro

de la escuela y en otras escuelas vecinas, sobre temas de maltrato infantil, trabajo

con menores en situación de riesgo, implementación de escuela de padres, etc.

- Algunos docentes participan en grupos de interaprendizaje, donde se comparten

experiencias entre docentes relacionadas con situaciones o casos de la docencia,

se elabora material didáctico, etc.

- Dada la limitación de recursos económicos para comprar materiales (libros, fichas,

copias), muchos docentes comparten material didáctico con sus colegas.

La colaboración entre docentes se valora como un elemento central para mejorar la

práctica profesional. Todos concuerdan en su importancia, y muchos de ellos participan

en grupos de colaboración; al mismo tiempo, reconocen la necesidad de potenciarla en

las escuelas. Al respecto, una profesora comenta:

“Definitivamente es muy importante la colaboración entre colegas, compartir experiencias,

aspectos de la metodología, cómo se debe enseñar a los niños, y qué hacer cuando hay

dificultades. En esto es muy importante y de mucho apoyo compartir experiencia con

maestros que ya tienen años en la escuela y en la docencia, ellos nos han enseñado cómo

hay que enseñar al niño sin apresurar. Todo eso me sirvió, y lo estoy aplicando ahora muy

bien”.

En muchas escuelas se ha observado el deterioro de las relaciones entre docentes, lo que

dificultan los proyectos de colaboración: clima laboral tenso, egoísmo, individualismo, falta

de confianza entre docentes, competencia, rivalidad, etc. Otro elemento que dificulta las

posibilidades de colaboración es la falta de tiempo: por ejemplo las reuniones de

interaprendizaje tendrían que hacerse fuera del horario de clase, algo a lo cual pocos

docentes están dispuestos. Finalmente, hay docentes que califican a sus colegas como

indiferentes, conformistas con lo que la escuela hace, poco dispuestos a esforzarse para

mejorar las cosas y reacios al cambio.

No obstante estas situaciones adversas, los docentes de la muestra tienen una

concepción positiva de las experiencias de interacción entre colegas, y de hecho muchos

de ellos participan activamente con otros docentes. Incluso se ha podido conocer

experiencias de escuelas multigrados que actúan en un sistema de red de colaboración,

76

gracias a la iniciativa de sus docentes que al mismo tiempo son los gestores de estas

escuelas.

En estos proyectos de colaboración, un elemento central que reconocen los docentes es

la figura del director o equipo directivo. En muchos casos manifiestan que la escuela

como institución es indiferente, pues no brinda apoyo, motivación y soporte necesarios.

c) Asume responsabilidades de orientación

Esta dimensión se define como las acciones que realiza el docente en su rol de orientador

y formador de niños y adolescentes. En ese sentido, el buen docente es aquel que se

preocupa por los niños dentro y fuera del aula, tanto en lo académico como en otras

dimensiones de su desarrollo.

Tabla N° 17: Asume responsabilidades de orientación

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Asume responsabilidades

de orientación (frecuencia)

3

12

3

0

Porcentaje

17%

66%

17%

0%

La Tabla N° 17 expresa con claridad que la gran mayoría de docentes de la muestra

(83%) tienen desempeño entre “competente” y “destacado” al asumir responsabilidades

de orientación de los niños que atienden. Veamos las prácticas que se destacan:

- Ofrecen apoyo personalizado a los niños en las clases, en especial a los que

tienen más dificultades, con la finalidad de que aprendan y no se queden

rezagados.

- Conversa en forma frecuente con los alumnos, tanto dentro del aula como fuera de

ella, sobre sus problemas en las clases y sus necesidades en casa, etc.

77

- El trato hacia los niños es de mucho cariño y paciencia. Esto, lejos de caer en lo

permisivo, resulta ser una herramienta útil de trabajo con niños provenientes de

hogares con muchas carencias. No los reprenden, no levantan la voz, no los

critican; más bien les exigen, los incentivan y los felicitan constantemente.

- El docente asume compromisos que apuntan a mejorar los aprendizajes de los

niños para que puedan dominar el quechua y el castellano, con el fin de que

puedan desenvolverse en otros contextos.

- Realizan funciones de tutoría en un horario especialmente dedicado a ese fin, dos

horas por semana, en las que se abordan temas académicos y problemas de los

niños, sus miedos, los problemas en casa, las enfermedades, etc.

- Con acuerdo de los papás, algunos docentes otorgan tiempo extra para trabajar

con los niños en forma personalizada. Permanecen en la escuela una hora más,

en especial con los que tienen mayores dificultades.

- Le otorga especial importancia a la educación en valores, con el fin de “sacar

buenos chicos”, en especial porque consideran que la infancia y la adolescencia

son las etapas más importantes en la formación.

- Implementan acciones de control y vigilancia de los niños, ya que los padres no lo

pueden hacer en casa debido a que muchos de ellos trabajan o no les interesa

hacerlo.

Estas prácticas docentes definen dos líneas de intervención. La primera relacionada con

cuestiones académicas dentro del aula, lo que se traduce en apoyo permanente y

específico a los alumnos, en especial a aquellos que tienen mayores dificultades.

La segunda línea de intervención se relaciona con la dimensión formativa propiamente

dicha, en la que los docentes tienen muy claro que el apoyo personal al desarrollo de los

niños es central. Ello tiene que ver con apoyarlos cercanamente en sus problemas y

necesidades, conversar con ellos en diversos espacios (el aula, los recreos, la familia). En

estos contextos, no se concibe al docente sólo como responsable del aula; en todo caso,

se tiene claro que para obtener buenos resultados dentro del aula hay que intervenir

también en otros espacios.

78

d) Propicia relaciones de colaboración con padres

Esta dimensión se define como la capacidad del docente para establecer vínculos de

apoyo con los padres de familia en la educación de los niños, buscando las mejores

estrategias para ello.

Tabla N° 18: Propicia relaciones de colaboración con padres

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Propicia relaciones de colaboración con

padres (frecuencia)

3

6

5

4

Porcentaje

17%

34%

27%

22%

Los rasgos de esta dimensión (Tabla N° 18) están distribuidos entre todos los niveles de

desempeño, aunque con un grueso de 34% de docentes con desempeño “competente” y

un 17% con desempeño “destacado”. Llama la atención, sin embargo, porcentajes altos

en los niveles de desempeño “básico” (27%) e “insatisfactorio” (22%). Más adelante

analizaremos este fenómeno; por ahora nos interesa resaltar las buenas prácticas en esta

dimensión:

- Llaman a la participación de los padres de familia en actividades de la escuela:

construcción de aulas, pintado, construcción de cerco, limpieza, preparación del

desayuno escolar.

- Valoran la participación de los padres de familia en la vida de la escuela y en la

educación de sus hijos, lo que se considera de primera importancia para lograr

buenos resultados.

- Visitan la casa del niño, para conversar con los padres y ver cómo viven.

- Realizan charlas con los padres de familia para ofrecer pautas sobre buena

crianza de los niños y estrategias de apoyo en las actividades escolares.

- Entregan informes frecuentes a los padres sobre el rendimiento que van logrando

los niños y la manera cómo apoyarlos.

79

- Muestran estar claramente conscientes de la importancia del trinomio docente,

alumno y padre de familia en el éxito escolar.

Ahora bien, más allá de estas buenas prácticas los docentes estudiados tienen diferentes

posturas respecto a la relación con los padres. La mayoría de ellos señalan que el apoyo

familiar es fundamental pero al mismo tiempo difícil de lograr. Sostienen que los padres

muestran escaso interés porque sus hijos estudien, y menos les preocupa o se cuestionan

el tema de la calidad de la educación que reciben. Ello a su vez explica, según lo indican

los profesores, el escaso apoyo que los padres brindan a sus hijos en actividades

específicas de las tareas escolares. En este contexto, ellos ven el rol docente como

fundamental, supliendo en buena medida la labor de los padres, lo que les exige mucho

más allá de lo estrictamente laboral, llegando a ser para ellos un tema vocacional, de

interés genuino por cambiar la vida de los niños que tienen a su cargo.

e) Se mantiene actualizado

Esta dimensión se define como el interés del docente por ampliar sus conocimientos

sobre pedagogía, manejar la propuesta educativa de la escuela y sus normas, y conocer

la realidad educativa del país.

Tabla N° 19: Se mantiene actualizado

Dimensiones Valoración

Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Se mantiene actualizado (frecuencia)

1

13

4

0

Porcentaje

5%

73%

22%

0%

De la Tabla N° 19 se desprende que 78% de docentes muestran desempeño entre

“competente” y “destacado” en esta dimensión. El 22% restante lo hace sólo en el nivel

básico, se explica porque en la mayoría de casos hay escasas oportunidades de

capacitación en escuelas que se encuentran alejadas de la ciudad. Algunas buenas

prácticas en esta dimensión son las siguientes:

80

- Participan en los talleres y cursos de capacitación del Ministerio. Trata de asistir a

todos los que se ofrecen.

- Valoran y practican la autoformación, porque consideran que un docente tiene que

estar siempre actualizado, algo que en buena medida es responsabilidad del

propio docente.

- Utilizan libros del Ministerio para preparar sus clases, basándose en el Diseño

Curricular Nacional.

- Por iniciativa propia, buscan participar en actividades de formación como los

cursos que ofrecen algunas organizaciones no gubernamentales (ONG).

- Consultan libros actualizados sobre pedagogía, estrategias didácticas, y acceso a

Internet para preparar sus clases.

- Participan en cursos específicos de capacitación de su nivel de enseñanza, para

actualizarse en metodologías adecuadas.

- Estudios, en algunos casos, de diplomados y maestrías, es decir programas de

larga duración. Los temas más recurrentes de esta formación son currículo,

educación bilingüe y gestión.

- Participan en reuniones de equipo en la propia escuela, donde se discuten

materiales, lecturas, y se realizan talleres internos, lo que constituye una fuente

importante de aprendizaje.

Se puede observar que los profesores de este estudio buscan actualizar sus

conocimientos de manera permanente, para lo cual aprovechan todos los canales y

posibilidades que se presentan, tanto del Ministerio como de instituciones externas.

Además, la formación se entiende como intrínseca a la práctica misma, a la interacción

entre pares y el aprendizaje cooperativo al interior de la escuela.

Esta profesora expresa el deseo de seguir actualizando sus conocimientos a nivel

especializado:

“Sentía que tenía que seguir, una maestra no debe quedarse en un solo nivel, debe ir cada

día preparándose, innovando. Leer. Yo me vi en la necesidad de seguir preparándome,

innovando y por eso me presenté al ciclo de complementación. Y tuve la oportunidad de

estudiar en una especialización en una universidad. Dejé un tiempo porque tenía niños

81

pequeños. Y luego continué e hice mi maestría en estrategias de aprendizaje y

evaluación”.

El comentario de una profesora es ilustrativo sobre el tipo de capacitación necesaria en

estas escuelas, cuando reconoce que en la práctica no estuvo formada para ser

profesora de multigrado bilingüe, por lo que tuvo que hacer lectura de muchos libros sobre

pedagogía y metodología que se aplican a estos contextos.

f) Vocación y compromiso profesional Hemos añadido una sexta dimensión a la matriz del marco de buena enseñanza, referido

al sentido de vocación y compromiso que los docentes de la muestra le otorgan a su

profesión. En ese sentido, esta dimensión hace un análisis de algunos hitos importantes

en la vida del docente, los cuales han contribuido en el desarrollo y fortalecimiento de su

vocación profesional, así como personas y experiencias significativas, etc.

En la mayoría de los docentes de la muestra, el compromiso con su profesión nace de

una nítida y profunda vocación por la enseñanza, cultivada tempranamente en los años de

formación profesional, en la que han influido sus padres, algunos profesores, lecturas,

exploraciones personales de época de estudiantes y luego en los años de trabajo. En este

proceso, mención especial merece la influencia de la familia y de otros profesores en el

desarrollo vocacional por la docencia. Muchos de los docentes manifiestan haber tenido

un entorno familiar en el que se valoró de manera especial la enseñanza, la formación, y

la educación de las personas, siendo su anhelo llevar esta valoración a una profesión.

Este profesor cuenta cómo nació su vocación por la docencia:

“Al terminar de estudiar en el colegio, decidí estudiar educación, principalmente, por

influencia de mi padre, también docente, al cual siempre ayudaba a ordenar sus

instrumentos de evaluación. Yo veía cómo mi padre preparaba sus clases y creo que eso

me haya motivado a elegir la docencia como profesión. Y la verdad no me arrepiento, si

volviera a nacer, yo sería nuevamente docente”.

La formación inicial en el pedagógico o la universidad fue fundamental para afianzar este

sentido de vocación por la carrera docente, a través de profesores que han marcado un

hito importante en sus vidas. Muchos de ellos recuerdan nombres concretos de

82

profesores. Esta docente tiene un recuerdo especial de la que fue su profesora del curso

de Práctica en el Instituto Pedagógico:

“La instructora de las clases de práctica nos incentivaba a esforzarnos, a hacer un buen

trabajo, a hacer una mayor recopilación de datos para lograr un buen trabajo. Fomentaba,

también, la imaginación de los futuros profesores. Ella era bien estricta y nos dejaba dos

días antes el plan de instrucción de aprendizaje. Luego que le devolvíamos nos decía:

“falta esto, esto y esto”, y nos llenaba de garabatos, teníamos que hacerlo de nuevo. Otra

vez nos revisaba, y así hasta que el trabajo quedaba bien y nos ponía un 17 ó más…Y al

final nos decía que eso mismo teníamos que hacer con nuestros alumnos si queremos

dejar huella en ellos”.

Por otro lado, se valora la buena experiencia de los primeros años de carrera docente. Se

resalta el apoyo y asesoramiento de docentes mayores y con más experiencia. Esta es

una constante en muchos docentes, quienes tuvieron una buena inducción en los

primeros años de práctica profesional.

Además, los docentes del estudio se sienten comprometidos con su trabajo, saben que un

desempeño meramente formal es insuficiente. El compromiso es un sentimiento de

obligación que empuja a hacer las cosas lo mejor posible. Ciertamente, las fuentes de

ese compromiso son variables, pero es difícil imaginar que harían su trabajo con la misma

calidad de no contar con este sentimiento.

Para muchos docentes, la vocación y el compromiso de enseñar es parte de un deber

mayor por la justicia social y la promoción de las personas, especialmente las menos

favorecidas. En todos estos casos, los profesores creen en la potencialidad

transformadora de la educación y tienen conciencia de que una parte importante del futuro

de los niños depende de recibir una buena educación.

Para algunos profesores, el compromiso es fundamentalmente un sentimiento de filiación

con la misión de educar personas, porque ellos mismos fueron alumnos allí o porque

están muy involucrados con su proyecto institucional. Para otros maestros, su

compromiso tiene un carácter comunitario, han cultivado fuertes lazos sociales y

afectivos con sus colegas, con las familias y la comunidad local. En otros casos, una

motivación importante del compromiso es hacer de su trabajo una misión.

83

Lo que expresa esta profesora es ilustrativo sobre el sentir de muchos docentes:

“En lo particular, siento un compromiso con la educación: reconocer que hay muchas

dificultades sobre todo económicas, por eso mi compromiso es con la educación que se

imparte, en lo cual los docentes cumplimos un rol fundamental. Mi compromiso es con la

niñez: reforzar la identidad de los niños, que no se avergüencen de su cultura ni de su

idioma, que aprendan y se forjen un futuro mejor. Mi compromiso es con el desarrollo

comunal: entregarles niños y niñas que promuevan su desarrollo sin afectar la cultura local.

Y mi compromiso es con el país: revalorar las distintas identidades y culturas del país.

En todos los casos, este compromiso deriva en una relación intensa con el trabajo, saben

que los niños y sus familias esperan algo de ellos, se sienten personalmente

responsables de su desempeño profesional y, muchas veces, se sienten responsables del

futuro de los niños, sus familias y la comunidad.

84

Conclusiones Las conclusiones que se presentan a continuación tienen como propósito dar a conocer

los aportes resultantes del análisis teórico y práctico que hemos realizado, a partir de una

interpretación global, integrada y contextualizada de las situaciones concretas que fueron

estudiadas. Pretenden dar respuesta a los objetivos de investigación planteados,

considerando sus aspectos más significativos y los resultados obtenidos de las fuentes de

información utilizadas, organizados en torno a las categorías generales definidas para el

estudio.

Acerca de las prácticas pedagógicas que configuran buenos desempeños docentes:

a) Diversidad de prácticas: no existen prácticas pedagógicas únicas y universales

que aplican los docentes, sino que cada docente va descubriendo y/o

construyendo, a partir de su experiencia con el grupo de alumnos, aquellas que le

dan mejores resultados. No obstante, es posible identificar algunas acciones

claves que realizan la mayoría de docentes; tales como: acompañamiento

personalizado a los alumnos, aplicación de metodologías concretas, trabajo en

equipo, etc.

b) Acompañamiento y orientación: las acciones de acompañamiento y orientación

que realizan los docentes son quizá lo más resaltante. Ello implica muchas horas

de conversación con alumnos, asesoría personalizada durante las clases, revisión

y corrección de tareas y retroalimentación, explicación detallada de los temas y

apoyo cercano. Este acompañamiento se focaliza sobre todo en aquellos niños

que tienen mayores dificultades para el aprendizaje, para nivelarlos al resto del

grupo y obtener logros efectivos.

c) Metodologías concretas: las metodologías que más aplican los docentes son

aquellas que van de lo práctico a lo teórico, de lo concreto a lo abstracto. Para ello,

se hace uso de materiales y recursos que los niños conocen, están a su alcance y

85

pueden manipular: semillas, plantas, frutas, piedras, animales, etc. En estos

contextos, los enfoques puramente teóricos no tienen cabida.

d) Enseñanza con secuencia sistemática: los profesores desarrollan su clase

utilizando una secuencia sistemática: inicio, en el que se recogen conocimientos

previos de los alumnos; introducción y desarrollo del nuevo contenido y de las

habilidades, prácticas guiadas, el empleo de feedback e independencia del

alumno en la realización de las tareas; y finalmente, el cierre, con la aplicación de

lo aprendido. En ocasiones se desarrollan temas que incluyen varias clases, a

manera de proyectos.

e) Organización de trabajo en equipo: la forma de organización que más aplican los

docentes es en equipos, donde los alumnos colaboran entre ellos, aprenden unos

de otros, y desarrollan habilidades de organización, liderazgo, compromiso,

responsabilidad, tolerancia. El trabajo de estos grupos es monitoreado de modo

permanente por el docente.

f) Preparación de materiales educativos: la práctica educativa se hace, en buena

medida, con materiales y recursos propios; es decir, creados y/o recreados por los

mismos docentes, lo que le da mayores niveles de realismo y pertinencia a la

enseñanza. Esto significa proveerse de materiales educativos en un contexto

donde no los hay o son difíciles de conseguir, dado la limitación de recursos.

Acerca de los factores relevantes que contribuyen al desarrollo de buenos desempeños y rol del docente:

a) Visión de la educación: los docentes de la muestra tienen un concepto complejo

de la educación, lo que incluye claridad sobre sus fines, dimensiones de desarrollo

de las personas, responsabilidades de los actores educativos. Ello guía su práctica

de modo consciente, planificado, estableciendo prioridades y objetivos.

b) Dominio de la didáctica: los docentes de la muestra son expertos en métodos y

técnicas de enseñanza, desde un enfoque pedagógico arraigado en la realidad

concreta en la que trabajan; saben cómo enseñar, conocen los supuestos y

requisitos a tener en cuenta para desarrollar una enseñanza eficaz, conocen los

86

elementos y técnicas de planificación de la enseñanza, etc. Sin embargo, conviene

observar que la evaluación de aprendizajes no es una fortaleza de estos docentes,

como sucede con la mayoría de docentes del Perú, según lo han resaltado

algunas investigaciones.

c) Optimización del tiempo: los docentes de la muestra hacen uso óptimo del tiempo

destinado a la enseñanza. Asisten puntualmente a la escuela, lo que es un hecho

rescatable dado el alto nivel de ausentismo docente en zonas rurales y alejadas.

Por otro lado, el escaso tiempo destinado a la enseñanza dentro del aula es

aprovechado al máximo, gracias a una buena organización y planificación de las

actividades; en ese sentido, no se producen vacíos o interrupciones durante la

clase, sino que se controla el trabajo de los alumnos y se verifica el cumplimiento

de los horarios.

d) Optimización del trabajo en la escuela: el trabajo con los niños se hace sobre todo

en la escuela, porque se sabe que en la casa no reciben el apoyo necesario o no

hay control. Para ello, se optimiza el tiempo en el aula para hacer las actividades

de refuerzo y, de ser necesario, se dispone de momentos extra fuera del horario

escolar.

e) Comunidades de práctica/comunidades de aprendizaje: los docentes de la

muestra valoran sobre manera el trabajo en equipos con otros colegas, como

posibilidad de hacer un trabajo coordinado y al mismo tiempo como posibilidad de

intercambiar aprendizajes y para compartir materiales educativos. De hecho,

muchos docentes de la muestra, en la medida de sus posibilidades, participan

activamente en equipos con otros colegas, lo que es una novedad en escuelas

públicas.

f) Altas expectativas de posibilidades de aprendizajes: los docentes de la muestra

creen en las posibilidades de aprendizajes de los niños, lo que guía su práctica

educativa. En ese sentido, se cree que no son las capacidades de los niños las

que son limitadas, sino sus oportunidades de aprender, y se responsabilizan de

éstas. Ellos conocen las restricciones materiales de las vidas de sus alumnos y el

pobre capital cultural de sus familias, pero tienen confianza y asumen el

87

compromiso de hacer una diferencia significativa, que como profesionales de la

educación son capaces de generar.

Acerca de los procesos socio - biográficos narrados por los docentes y que han tenido un impacto positivo en su desarrollo profesional:

a) Vocación e influencias importantes: aunque a veces se intenta mermar la

dimensión vocacional de la profesión docente, los docentes de la muestra afirman

tener una profunda vocación por la enseñanza, lo que se traduce en su amor por

los niños y su aprendizaje, su fe en la educación, etc. En ella han influido: sus

padres, algunos profesores, lecturas, exploraciones personales de época de

estudiantes, etc.

b) Formación inicial específica: la formación inicial de estos docentes —en el

pedagógico o la universidad— fue fundamental para afianzar el sentido de

vocación por la enseñanza y convertirla en profesión. Muchos de ellos han tenido

una formación específica en educación rural bilingüe, lo que los ha ayudado a

desempeñarse mejor en la educación de niños en zonas rurales y bilingües. De

esta etapa de formación se rescatan enseñanzas y consejos de profesores que

han marcado un hito importante en sus vidas y en su profesión.

c) Formación continua: los profesores de este estudio buscan actualizar sus

conocimientos de manera permanente, para lo cual aprovechan los canales y

posibilidades de formación que se les presentan, tanto del Ministerio como de

instituciones externas. Aunque se valora el aprendizaje en la práctica, estos

profesores saben que acercarse a nuevos enfoques teóricos y formas de enseñar

son fundamentales para mejorar la práctica.

d) Bagaje cultural: en la biografía de estos docentes se observa un interés

permanente por la cultura, a través de su acercamiento a autores y libros

importantes de la cultura peruana: historia, literatura, realidad nacional, etc.

Además, se mantienen actualizados de lo que sucede en el resto del mundo y las

últimas tendencias, e incorporan estos elementos en sus clases, por ejemplo el

Internet. Ello les permite tener un criterio amplio de lo que es la educación y lo que

significa educar hoy.

88

e) Aprendizaje en la práctica: la vocación por la enseñanza de estos maestros se ha

ido afianzando en los años de servicio en la práctica misma. En ella se resalta la

experiencia de los primeros años de carrera, en la que recibieron apoyo y

asesoramiento de docentes mayores y con más experiencia. Esta es una

constante en muchos docentes, por lo que, en general, se infiere la importancia de

hacer una buena inducción a los docentes principiantes.

f) Inmersión en la comunidad local: un elemento que ha contribuido en el desarrollo

profesional de estos docentes es que han sabido integrarse a la comunidad en la

que está inserta la escuela. Se sienten parte de ella, lo que les genera un fuerte

sentido de compromiso con su futuro y el de sus niños. A cambio, en muchos

casos han recibido el respaldo, apoyo y reconocimiento de la comunidad. Pero lo

que les da mayor satisfacción es el aprendizaje de sus alumnos, ver que obtienen

un logro.

89

Recomendaciones A partir de las conclusiones expresadas, resulta más o menos claro cómo intervenir para

desarrollar y fortalecer buenos desempeños en docentes de escuelas públicas. Al

respecto, se proponen las siguientes recomendaciones, algunas de las cuales pueden ser

pensadas desde las políticas educativas y otras desde las escuelas mismas.

a) Diseño de una propuesta educativa específica para la escuela rural y bilingüe A lo largo de este estudio, hemos expresado la idea que la educación pública peruana, en

especial la escuela rural, necesita una propuesta educativa específica. No es posible

seguir aplicando una única metodología en todo el sistema educativo, sabiendo que lo

que caracteriza al Perú es su gran diversidad: cultural, lingüística, social, económica, etc.

Entre otras líneas de intervención, la educación debe orientarse a:

- Mejorar la calidad educativa de la educación pública, respetando y aceptando la

diversidad cultural del país para contribuir a una relación igualitaria y de

intercambio equitativo.

- Recuperar formas de aprender y de enseñar propias del medio donde se ubican

las escuelas.

- Promover el desarrollo de lenguas originarias, en perfecta armonía con el

aprendizaje del castellano como segunda lengua.

- Contribuir al conocimiento, registro, utilización y desarrollo de los diversos saberes

de los pueblos y comunidades y su relación con saberes de otras culturas para

promover aprendizajes interculturales.

- Validar una metodología de capacitación de docentes específicos en enseñanza

de educación bilingüe e intercultural (los profesores que tienen mejor desempeño

en estos contextos son aquellos que han tenido una formación específica en

educación intercultural).

- Diseñar e implementar estrategias de colaboración entre Institutos Pedagógicos de

formación docente y Universidades de la localidad y las escuelas.

90

- Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje para niños con escaso apoyo

familiar, como son la mayoría de niños que asisten hoy en día a la escuela pública

peruana, sobre todo en el ámbito rural.

- Buscar responder a la diversidad con propuestas diversificadas.

b) Formación de docentes específicos para la educación rural y bilingüe Del mismo modo que hace falta una propuesta pedagógica específica para la educación

pública del ámbito rural, también se hace necesaria una formación específica de los

docentes para atender este tipo de educación. Ello implica renovar y/o reforzar la

formación inicial y continua de los docentes que trabajan en estas escuelas.

En el Perú, hay aproximadamente 300 mil docentes que trabajan en la escuela pública y

otros 200 mil que están sin trabajo. A pesar de esta sobreproducción de docentes, hay

dos campos que no están debidamente cubiertos: la educación rural y la especialización

en el multigrado. La educación rural, en gran medida, es bilingüe e intercultural, por lo que

la formación de los docentes debe priorizar esas dos líneas de trabajo. Ello implica

desarrollar conocimientos específicos que hagan posible este tipo de educación con

pertinencia y calidad. En la actualidad, la mayoría de docentes que trabajan en la escuela

pública no manejan las lenguas originarias de las comunidades en las que enseñan, lo

que obliga a los niños a aprender en español. Ello genera distorsiones en el proceso de

aprendizaje y en el desarrollo de su propia identidad y la apropiación de la cultura local.

c) Fortalecimiento de la competencia didáctica del docente La práctica docente en la escuela pública es mayoritariamente tradicional. La

programación y desarrollo de las actividades se caracterizan por la falta de claridad en los

propósitos, enfatizando la transmisión de contenidos expositivos dados por el profesor. Se

dan escasos aprendizajes en torno a la lectura y escritura, las nociones matemáticas

básicas se aprenden de manera mecánica y repetitiva, y los otros conocimientos tienen

poca conexión con la realidad y la vida de los estudiantes.

En este contexto, es prioritario desarrollar la competencia didáctica del docente, esto es

dotarle de las herramientas pedagógicas que le permitan desarrollar la enseñanza de

91

manera profesional, superando las limitaciones a las que se tiene que enfrentar a diario.

Entre otras cosas, esto implica: tener las capacidades para programar el aprendizaje en

todos sus niveles, en función de la realidad de la escuela. En segundo lugar, implica

desarrollar el aprendizaje usando estrategias pertinentes, en las que resulta central

involucrar a todos los niños. En tercer lugar, implica potenciar en los docentes las

capacidades para llevar a cabo la evaluación de aprendizajes. En cuarto lugar, implica

hacer una gestión eficiente del tiempo, en función de las actividades de aprendizaje.

Finalmente, se trata de otorgar mayor calidad a los procesos de aprendizaje y mayor

relevancia a los contenidos y preocuparse más por la calidad de lo que aprenden los

niños.

d) Fortalecimiento de la capacidad tutorial y de acompañamiento del docente Hoy en día una de las dimensiones más importantes a desarrollar y/o fortalecer en los

docentes es la que tiene que ver con su capacidad tutorial y de acompañamiento

pedagógico de alumnos. En efecto, los grupos de alumnos necesitan la figura clara de un

docente que los guíe no sólo en lo académico sino en la formación del carácter y la

personalidad. En estos contextos, la capacidad tutorial cobra más importancia aún. Las

políticas de formación docente, deberían centrar su atención en desarrollar y/o fortalecer

esta capacidad tutorial y de acompañante docente.

En el estudio habíamos visto que la atención de estos docentes está puesta en lograr el

aprendizaje de todos, y es por esto mismo que manejan la diversidad de alumnos y sus

diferentes ritmos de aprendizaje con estrategias pedagógicas diferenciadas y

especialmente diseñadas para ello. En ese sentido, es fundamental reforzar la “cultura de

evaluación” que debe existir en los docentes de la escuela pública, la misma que se debe

proyectar hacia la realización de diagnósticos sobre la situación personal y educativa de

los alumnos.

92

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95

Anexo: Instrumentos

1. Guía de observación de prácticas docentes 2. Guía de observación descripción de entorno escolar 3. Guías de entrevista a docentes

1. Guía de observación de prácticas docentes

Objetivos:

1. Identificar buenos desempeños docentes desde la práctica concreta de maestros seleccionados.

2. Describir los buenos desempeños docentes a través de registros. Dimensiones del instrumento:

1) Registro de desarrollo de la secuencia de clase en el aula. Se trata de registro

exhaustivo, que requiere la observación y registro de, al menos, cuatro factores relevantes: a) el docente, b) el contenido y desarrollo de la secuencia de la sesión; c) los alumnos, situación, interacción, respuestas; d) el “clima” y el ambiente en el que se desarrolla la sesión.

2) Identificación de buenas prácticas, de acuerdo a los indicadores señalados en

las fichas y matriz incluidas al final de este instrumento.

Elementos a observar:

Inicio de la sesión:

Desarrollo de la clase 1) Pizarra (transcripción “minuto a minuto”) Uso de otros auxiliares: libros, afiches, otros. Referencia al cuaderno

2) Interacción con los alumnos Preguntas, Explicaciones Tipo de interacción Interpelación Participación Llamadas de atención / castigos Premios, estímulos Evaluaciones

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3) Uso de lenguaje Explicaciones a los alumnos Adecuación al nivel(es) (edades y grados, en particular en multigrado) Consideración al tipo de alumnado Atención Uso de idioma materno (si aplica) Claridad expositiva

4) Respuestas de los alumnos Actitudes Comentarios Reacciones al docente Distracciones Gestos

5) Cierre de la sesión Explicaciones finales, uso de resumen Tareas dejadas Evaluaciones (de haberlas) Recomendaciones del docente a los estudiantes

Ficha básica de registro por sesión

Escuela:

Docente:

Grado observado:

Número de alumnos presentes (multigrado, especificar alumnos por grados):

Número de observación: (1) (2)

Fecha de observación:

Tema de la sesión:

Hora de Inicio: Hora de finalización:

Secuencia del día de la sesión (consignar sesiones de clase y recreos) Horas Temas de sesiones

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Matriz de valoración de desempeños docentes

Componente s

Dimensiones Valoración Destacado Competente Básico Insatisfactorio

Preparación de la enseñanza

Domina contenidos

Conoce características de sus estudiantes

Domina la didáctica

Organiza objetivos y contenidos

Estrategias de evaluación coherentes

Ambiente propicio

Clima de relaciones de aceptación, etc.

Altas expectativas de posibilidades de aprendizaje

Normas consistentes de convivencia

Ambiente organizado de trabajo

Proceso Enseñanza/ aprendizaje

Comunica objetivos de aprendizaje

Estrategias coherentes y desafiantes

Contenido con rigurosidad conceptual

Optimiza uso del tiempo

Promueve el desarrollo del pensamiento

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Evalúa el proceso de apropiación de contenidos

Responsabili dad docente

Reflexiona sobre su práctica

Construye relaciones profesionales con sus colegas

Asume responsabilida des de orientación

Propicia relaciones de colaboración con padres

Se mantiene actualizado

Desarrollo enfoque EIB

Dominio lengua materna de los niños

Dominio de métodos de enseñanza castellano 2da lengua

Respeto cultura local

Adecuación cultural de contenidos

Articulación intercultural de materias

2. Guía de observación y descripción de entorno escolar

Objetivo: Proporcionar elementos para clasificación y análisis de observaciones de aula, proporcionando información sobre el entorno de la práctica docente.

Dimensiones del instrumento El instrumento pretende proporcionar información respecto al centro educativo y las condiciones de trabajo en las que se genera el buen desempeño docente.

Esta ficha tendrá entonces dos dimensiones:

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1) Descripción del establecimiento escolar 2) Breve recuento de condiciones laborales del docente

Condiciones para su aplicación: 1) Escuela elegida en el marco de la muestra determinada por el estudio 2) Observación coordinada y autorizada por el director del Centro Educativo en el

que se realizará la observación (se contarán con cartas de presentación pertinentes para que los directores faciliten el trabajo de investigación)

3) Información podrá ser completada con la entrevista al docente y de ser necesario en conversación con el Director del C.E.

4) Desarrollarla en las mañanas de observación de clases, en los momentos en los que no se observan sesiones.

Ficha de Observación

Lugar:

Escuela:

Antigüedad: años

Número de alumnos por grado (especificar grados)

Grados Alumnos Grados Alumnos 1er grado 4to grado 2do grado 5to grado 3er grado 6to grado

Número de aulas.

Número de docentes:

Facilidades para la práctica docente Condición de las aulas:

Equipamiento de aulas: (mobiliario, pizarras, estantes, etc)

Biblioteca: Si No Comentarios (uso, lugar donde está, tipo/número de volúmenes)

Equipamiento: Si No Comentarios (laboratorios, computadoras, canchas deportivas, etc.)

Material Educativo: Si No Comentarios (rotafolios, laminas, otros)

100

Programas de formación para alumnos de los que beneficia:

Entorno laboral: Espacios de interacción docente: (patio, sala de profesores, dirección, cafetería)

Posibilidades de formación para los docentes:

Condiciones del trabajo docente: (distancia, mobilidad, etc.)

Estímulos al docente: (habitación, alimentación, materiales, servicios, etc.)

3. Entrevista a docentes

Objetivos 1) Recoger y editar los procesos biográficos narrados por las y los docentes. 2) Proporcionar elementos relevantes para explicar la “producción” de un buen desempeño docente desde a) los procesos de formación de los docentes, b) las condiciones de trabajo y motivación y, c) su capacidad creativa. 3) Contribuir a: a) Elaborar una matriz de factores que inciden en el desempeño docente en las diferentes etapas de la vida del docente; b) Analizar el papel que los factores identificados como más relevantes han cumplido en el desarrollo de estos buenos desempeños docentes

a) Formación docente básica y complementaria

Formación previa:

¿Dónde realizó sus estudios primarios?; ¿Dónde los secundarios?

Historia de la formación profesional:

¿Dónde desarrolló sus estudios en educación? En esta formación: ¿Cuáles fueron sus aprendizajes más significativos y relevantes para su práctica docente? ¿Qué materiales le resultaron más útiles? ¿Qué recuerdos importantes tiene de su período de formación? ¿Qué es lo que le resultó más útil para su desempeño posterior?

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Estudios complementarios ¿Realizó otros estudios posteriores a su proceso de formación? ¿Qué estudios? En esta formación: ¿Cuáles fueron sus aprendizajes más significativos y relevantes para su práctica docente? ¿Qué materiales le resultaron más útiles? ¿Qué recuerdos importantes tiene de su período de formación? ¿Qué es lo que le resultó más útil para su desempeño posterior?

Otros aprendizajes no vinculados directamente a la formación en educación

En esta formación: ¿Cuáles fueron sus aprendizajes más significativos y relevantes para su práctica docente? ¿Qué materiales le resultaron más útiles? ¿Qué recuerdos importantes tiene de su período de formación? ¿Qué es lo que le resultó más útil para su desempeño posterior?

b) Eje de desarrollo profesional

Sub parte 1: Trayectoria profesional

¿Cuáles fueron los factores positivos para el aprendizaje como docente en esta historia laboral? ¿Cuáles fueron los aprendizajes más significativos? En esta formación: ¿Cuáles fueron sus aprendizajes más significativos y relevantes para su práctica docente? ¿Qué materiales le resultaron más útiles? ¿Qué recuerdos importantes tiene de su período de formación? ¿Qué es lo que le resultó más útil para su desempeño posterior? ¿Qué influencias positivas encontró en su experiencia laboral?

Aprendizajes en el proceso de inserción laboral ¿Cómo y dónde inicia su práctica docente? ¿En qué institución inició su práctica docente? ¿Qué niveles enseño? ¿En qué años? En esta formación: ¿Cuáles fueron sus aprendizajes más significativos y relevantes para su práctica docente? ¿Qué materiales le resultaron más útiles? ¿Qué recuerdos importantes tiene de su período de formación? ¿Qué es lo que le resultó más útil para su desempeño posterior? ¿Qué contextos escolares le parecen más relevantes para el desarrollo de una buena práctica docente? ¿Qué factores positivos puede identificar en su historia laboral? ¿Por qué? ¿Qué factores negativos? ¿Por qué?

Fuentes principales de aprendizaje ¿Qué fue lo más significativo de su experiencia laboral para su práctica docente? ¿Qué fue lo más significativo de su experiencia laboral para su práctica docente? ¿Qué elementos de su propia práctica y trayectoria profesional le parecen más relevantes para el ejercicio de una buena práctica y desempeño docentes?

102

¿Qué es lo que más valora para su experiencia docente? ¿La formación o la práctica? ¿Cómo se combinan? ¿En qué aspecto es más importante cada uno de estos “momentos” en su propio aprendizaje?

c) Condiciones para el ejercicio de la práctica y buen desempeño docente ¿Cuenta usted con un clima institucional apropiado para su práctica docente? ¿Por qué? ¿Siente que recibe algún estímulo al buen desempeño? ¿Cuáles son sus condiciones de trabajo? ¿Son apropiadas? ¿Son suficientes? ¿Ha formulado usted iniciativas (sugerencias, propuestas) personales? ¿Siente que hay apertura a las mismas? ¿Cómo son sus alumnos? (¿procedencia, en qué condiciones estudian/aprenden?) ¿Ha recibido algún estímulo externo?

¿Cómo y porqué son importantes y relevantes cada uno de estos factores? ¿Cuáles son las características y conocimientos pedagógicos como docente que son relevantes para su buen desempeño docente?

¿Cuál es su ética como docente? ¿Cuáles son sus prioridades? ¿Cómo se define como profesional? ¿Cuál piensa que es el rol de la educación en el desarrollo de las personas? ¿Qué modelo de persona debería formar la escuela? ¿Piensa que la educación es un servicio? ¿De qué tipo? ¿Cuál es la importancia de las diferencias culturales en la educación? ¿Cómo las incorpora en su práctica? Visión de la infancia.

¿Cómo y porqué son importantes y relevantes cada uno de estos factores? ¿Qué condiciones personales inciden más en su desempeño docente? ¿Por qué es usted docente? ¿Qué compromiso tiene con la educación, la niñez, el país, el desarrollo comunal? (preguntar por separado). ¿Está satisfecho con su labor docente? ¿Qué espera hacer en los próximos años? ¿Cómo se ve como docente en 5 años? ¿Comprende a sus estudiantes? ¿Cómo influye en su práctica docente su actual condición familiar?

d) Proceso de elaboración, preparación y creación de prácticas personales

Preguntas generales sobre la práctica docente

Preparación de clases ¿Cómo prepara habitualmente sus clases? ¿Cómo preparó la clase del (fecha de observación)? ¿Qué objetivos buscaba? ¿Qué conceptos o competencias buscaba transmitir? ¿Qué tipo de soporte o material le sirvió para preparar la clase?

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¿Cómo decide que métodos usar? (¿qué didáctica utilizar?) ¿Por qué le parece la más adecuada? ¿Dónde busca la información que necesita para sus clases?

¿Cómo se organiza objetivos y contenidos de sus clases? ¿Qué malla curricular considera?

¿Cómo evalúa los estudiantes?, ¿por qué usa ese(os) método de evaluación? ¿Cuáles son sus ventajas?

Ambiente y normas en clase ¿Quién ambienta la clase? ¿Cada cuánto tiempo se hace? ¿Es útil la ambientación de la clase? ¿Cómo? ¿La utiliza en sus clases?

¿Existen normas de comportamiento en la clase? ¿Cuáles son? ¿Cómo se han establecido? ¿Las respetan los alumnos? ¿Hay estímulos (premios) a los estudiantes? ¿Qué castigos se aplican? ¿Cómo se solucionan los problemas que se presenten?

Conocimiento del alumnado ¿Cómo son sus alumnos? ¿De dónde vienen?, ¿qué hacen sus padres? ¿Qué hacen los alumnos en su tiempo libre? ¿Trabajan? ¿Les gusta aprender? ¿Son responsables? ¿Cómo aprenden? ¿Qué hay que hacer para que aprendan mejor? ¿Qué responsabilidades siente / piensa tener respecto de sus estudiantes? ¿Conversa con los alumnos? ¿En qué momentos? ¿Sobre qué conversa?

Apertura a educación bilingüe y consideraciones respecto de la cultura local/ del alumnado

¿Considera estas diferencias en la preparación y el dictado de las clases? ¿Qué piensa usted de la cultura (local) de los niños, del pueblo? ¿Utiliza elementos (ejemplos, objetos) de la cultura local cuando prepara o dicta sus clases? ¿Influye el uso de estos elementos en el aprendizaje de los niños? ¿Hablan los niños otra lengua diferente del castellano? ¿Conoce usted esa lengua? ¿Qué herramientas didácticas usa para la enseñanza del castellano? (si es que la lengua materna es diferente).