unidad 2 porque triunfo la escuela

Modernidad y Educacin306

I Por qu triunf la escuela? 1

o la modernidad dijo:Esto es educacin,

y la escuela respondi:Yo me ocupo

Pablo Pineau

Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, no

hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad

del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para probar que es rabe.

J. L. BORGES,Discusin

Un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del

siglo XIX al XX: la expansin de la escuela como forma educativa hegem-

nica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del

mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como

resultado una notable explosin matricular. La condicin de no escolariza-

do dej de ser un atributo bastante comn entre la poblacin, al punto de

que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una

estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba

dejando escuelas. De Pars a Timbuct, de Filadelfia a Buenos Aires, la

escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una met-

fora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.

A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como

sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras su declara-

cin, triunfo o derrota, la aceptacin de determinados sistemas o prcti-

cas polticas se deban fundamentalmente a los efectos en la edad adulta

de lo que la escuela haba hecho con esas mismas poblaciones cuando le

haban sido encomendadas durante su infancia y juventud.

Una buena cantidad de anlisis se han preocupado por explicar este

fenmeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado

lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta

los que han buscado problematizar la cuestin.2 Si bien consideramos

que muchos de estos ltimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de

ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un

epifenmeno de la escritura como plantean algunas lecturas derivadas

1 El presente trabajo es unareescritura del artculo La

escuela en el paisaje moder-no. Consideraciones sobre el

proceso de escolarizacinpresentado en el SeminarioHistoria de la Educacin enDebate y organizado por elequipo de Historia Social de

la Educacin del Departa-mento de Educacin de la

Universidad Nacional deLujn entre el 11 y el 13 de

noviembre de 1993, y publi-cado en Hctor Rubn Cucuz-za (comp.): Historia de la edu-

cacin en debate, BuenosAires, Mio y Dvila, 1996. A

su vez, recoge algunas hip-tesis desarrolladas en Premi-

sas bsicas de la escolariza-cin como empresa modernaconstructora de modernidad,Revista de Estudios del Currcu-

lum (versin espaola delJournal of Curriculum Studies).

n 4, Madrid, Pomares-Corre-dor, 1999.

2 La extensin de este trabajono nos permite referirnos par-

ticularmente a ellos. Remiti-mos al lector a la bibliografa

presentada al final de esteescrito.

Slo uso con fines educativos 307

de Marshall McLuhan, pero tambin es algo ms. La escuela es un dis-

positivo de generacin de ciudadanos sostienen algunos liberales, o

de proletarios segn algunos marxistas, pero no slo eso! La escuela

es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica de

las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabeti-

zacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meri-

tocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occi-

dental y la formacin de movimientos de liberacin, entre otros efectos.

Con el fin de aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar

dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las

interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con otros

procesos sociales y culturales como la socializacin, la educacin en senti-

do amplio, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a

dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero no

en homologa y queremos destacar esta diferencia con la historia de

la escolarizacin. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos

goza de una lgica propia generalmente no contemplada, y que nos pare-

ce digna de atencin para comprender sus especificidades.3

En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar

fuera de la escolarizacin, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia

o texto/contexto. As, la significacin del texto escolar est dada por el con-

texto en que se inscribe. Son los fenmenos extra-escolares capitalismo,

nacin, repblica, alfabetizacin, Occidente, imperialismo, meritocracia,

etc. los que explican la escuela, que se vuelve producto de esas causas

externas. Pero histricamente es demostrable que si bien estos contextos

cambiaron, el texto escolar resisti. Durante el perodo de hegemona edu-

cativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos siste-

mas polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales, y

todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma

educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces al

menos en buena parte en su interior y no en su exterior, ya que este lti-

mo se modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destro-

nar a la escuela.

En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el

epgrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos

3 Trabajos como Graff (1987) yFuret y Ozouf (1977) permitenafirmar que eficaces procesosde alfabetizacin masiva sellevaron a cabo en diversassociedades prescindiendo, oal menos desarrollndose enforma bastante autnoma, dela institucin escolar.


les (nos) es muy difcil ver la escuela como un ente no fundido en el paisa-

je educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-

cin social como producto de la modernidad.

Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enri-

que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos

Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacin de maestros:

Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas elemen-

tales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que

estn subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas

por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro mto-

do que el de la enseanza simultnea, no pudiendo por consi-

guiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseanza

mutua; de qu modo han de obrar los maestros que no pueden

ocuparse cada uno ms que con una sola seccin, para que las

cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin

de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla,

1882:114).

Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):

No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galera

de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travs de una serie de

ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces

distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro

de escuela?

Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de

anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sis-

temas. Esto no hace ms que volver a demostrarnos que su condicin de

naturalidad es tambin una construccin histricamente determinada

que debe ser desarmada y desarticulada.

A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abor-

dajes que permitan comprender ese plus de significacin que encierra el

triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalidades.


Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como forma

educativa hegemnica se debe a que sta fue capaz de hacerse cargo de la

definicin moderna de educacin. Para ello nos serviremos como gua de la

imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del

paisaje educativo moderno esto es, buscaremos describir el camello, a

partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos

que provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, para luego reubi-

carlo en el paisaje esto es, analizar cul es nuestra condicin de arabi-

dad que no nos permite ver el camello escolar y sostener que la esco-

larizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como

fenmeno tpico de la modernidad.

1. Qu es una escuela?O nombrando al camello que los rabes no ven

En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron

ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama

no exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impu-

so nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escola-

rizacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regula-

cin artificial, d) el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia

a un sistema mayor, f ) la condicin de fenmeno colectivo, g) la constitu-

cin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) la formacin de

un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docen-

te como ejemplo de conducta, j) una especial definicin de la infancia, k) el

establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre

docente y alumno, 1) la generacin de dispositivos especficos de discipli-

namiento, m) la conformacin de currculos y prcticas universales y uni-

formes, n) el ordenamiento de los contenidos, ) la descontextualizacin

del contenido acadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin

de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y p) la genera-

cin de una oferta y demanda impresa especfica.

Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin.

Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La

expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios


vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante comple-

jas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educati-

vas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de

escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporne-

as como la catequesis o la formacin laboral y la desaparicin de

otras como la alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin y de trans-

misin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada euro-

pea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de edu-

cacin y subordinar el resto de las prcticas educativas.

Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones

que une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la

escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su

cerrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se jus-

tifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca, y que

emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escue-

la se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques

del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin de conser-

vacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundirlos sobre su

mundo exterior como una forma de su dominio.

Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de

espacio educativo total (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una

institucin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al

menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los

patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin, en

los sanitarios, son experiencias intrnsecamente educativas a las que son

sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.

Regulacin artificial. Como otras instituciones modernas, la regula-

cin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la

homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con

otras prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha

situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de encierro

institucional heredado del monasterio. Las normas desde las disciplina-

rias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos responden a

criterios propios que muchas veces entran en friccin con las normas

externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente

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para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la

comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de

los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prcticas loca-

les como los perodos de siembra o el retiro de la siesta.

Uso especfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utiliza-

cin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy

marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes

y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms aptos

para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y alternan-

cias. Que en ambos casos tiempo y espacio se opte por unidades

pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean ubicadas cerca

de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no res-

ponde a criterios casuales, sino a sus usos especficos, y tienen consecuen-

cias en los resultados escolares.

El tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de la

pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda encua-

drarse, y son una traduccin de algunos factores considerados objetivos

como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cam-

bios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre

o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiem-

pos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o

la utilizacin del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas

modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo.

Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada

institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-

da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las

otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (prima-

rio, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da

lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negocia-

cin, consulta, complementariedad, segmentacin, diferenciacin y esta-

blecimiento de circuitos, etc.

A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene

desde afuera pero tambin desde dentro del sistema. Decretos, reglamen-

tos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada

escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada

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respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en

busca de una armona no exenta de conflictividad.

Fenmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la

construccin de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin

anular la actuacin sobre cada uno de los individuos en particular. Este

proceso como se explicar ms adelante se denomina el estableci-

miento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adop-

tada por la escuela al presentarse como una forma de ensear a muchos a

la vez, superando as el viejo mtodo preceptorial de la enseanza indivi-

dual.

Pero ms all de esta cuestin de corte econmico rinde ms un

maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel

que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta elementos

para estimular prcticas educativas slo posibles en estos contextos, y que

fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el

siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los prome-

dios o la emulacin por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consen-

suada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de

esta potencialidad.

Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar: La rup-

tura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las formas

de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de un

mtodo de ensear diferente del mtodo de saber. El cmo ensear se

vuelve el objeto de una nueva disciplina: la pedagoga, que surge hacia el

siglo XVII como espacio de reflexin medianamente autnomo (J. B. Vico,

Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompaando el movimiento segui-

do por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez ms el

ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el

campo pedaggico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo

en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lgi-

ca de reduccin y subordinacin corri por la cadena pedagoga-escuela-

currculum e implic el triunfo de la racionalidad tcnica moderna aplica-

da en su forma ms elaborada a la problemtica educativa.

Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas espec-

ficas. Junto con la constitucin de los saberes presentados en el punto

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anterior se produjo la constitucin de los sujetos donde estos deban

encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo

haran en los tcnicos. Esta tenencia monoplica de los saberes especficos

para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos mtodo correcto,

tablas de calificacin y clasificacin, bateras de tests, aparatos psicomtri-

cos, etctera otorg identidad a los maestros y les permiti diferenciarse

de otras figuras sociales con las que se funda en pocas anteriores, como

las de anciano, clrigo o sabio.

A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados

en instituciones especficas las escuelas normales y la formacin institu-

cional de los pedagogos fundadas dentro de los sistemas educativos.

El docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnolo-

gas especficas, el docente debe ser un ejemplo fsico, biolgico, moral,

social, epistmico, etctera de conducta a seguir por sus alumnos. Adop-

t entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica del

poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpela-

do como sacerdote laico. Se puso un peso muy importante en su accionar,

por lo que el maestro deba ser un modelo an fuera de la escuela, per-

diendo as su vida privada, que qued convertida en pblica y expuesta a

sanciones laborales. 4

Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes sala-

riales, sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas, etctera y

retribuciones superiores no materiales. Esta vocacin forzada condujo a

la feminizacin de la profesin docente (Morgade, 1997).

Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proce-

so de diferenciacin de las edades, y el colectivo infancia fue segregado

del de los adultos (Aris, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenz a

ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primiti-

vo, buen salvaje, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto

ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se aport a la construccin

de su especificidad, diferencindola de la adultez a partir de su incomple-

tud, lo que la convirti en la etapa educativa del ser humano por excelen-

cia. Se construy un sujeto pedaggico, el alumno, y se lo volvi sinnimo

de infante normal, y la totalidad de la vida de este nio normal fue escola-

rizada v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de desper-

4 Por ejemplo, en el Cdigo deEnseanza Primaria i (sic) Nor-mal de la Provincia de BuenosAires de 1898, Francisco Berrasostena en su artculo 480que la mala fama de undocente era impedimentosuficiente para ensear en lasescuelas pblicas, aunque nose tuviera certeza respecto dela veracidad de los hechos.Justificaba esta decisin delsiguiente modo:La mala fama ser originada aveces en imputaciones verda-deras, otras veces en imputa-ciones falsas; pero, sea lo unoo lo otro, la mala fama existe,se impone de igual manera enla creencia general, ejerceigualmente su accin corrosi-va, daa a la escuela, mata suprestigio. La enseanza pri-maria es tan delicada, quequienes la dan, como quienesla dirigen, deben, no slo ser,sino tambin parecer la encar-nacin de todas las virtudes, afin de que la honorabilidad dela escuela est en todo tiem-po a salvo de toda sospechainconveniente (destacado enel original) (pg. 656 y sigs.)


tarse, se ordenan en funcin de la escuela. Educar fue completar al nio

para volverlo adulto, lo que conllev a una infantilizacin de todo aquel

que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno v.g. el adulto

analfabeto.Vase al respecto el filme Cinema Paradiso.

Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre

docente y alumno. Docente y alumno son las nicas posiciones de sujeto

posibles en la pedagoga moderna. As, el docente se presenta como el

portador de lo que no porta el alumno, y el alumno construido sobre el

infante no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un

igual o futuro igual del docente como lo era, por ejemplo, en la vieja

corporacin medieval sino indefectiblemente como alguien que siem-

pre an cuando haya concluido la relacin educativa ser menor res-

pecto del otro miembro de la dada.

La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndo-

se la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimul la

construccin de mecanismos de control y continua degradacin hacia el

subordinado: El alumno no estudia, no lee, no sabe nada. Finalmente,

agreguemos que esta relacin se repite entre el docente y sus superiores

jerrquicos.

Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. Como en

otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construc-

cin de dispositivos de produccin de los cuerpos dciles en los sujetos

que se le encomendaban. La invencin del pupitre, el ordenamiento en

filas, la individualizacin, la asistencia diaria obligada y controlada, la exis-

tencia de espacios diferenciados segn funciones y sujetos, tarimas, cam-

panas, aparatos psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores,

centenares de tablas de clasificacin en miles de aspectos de alumnos y

docentes, etctera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso.

Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin

de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus

aos de establecimiento, la obligatoriedad slo debe ser aplicada a las cla-

ses bajas, ya que las altas no dudaran en instruir a sus hijos, y la escuela

se convertira en la nica va de acceso a la civilizacin.

Currculo y prcticas universales y uniformes. Segn algunos estudios

(en especial Benavot et al., 1990) es ms sorprendente la uniformidad y

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universalidad tipo de materias enseadas, tiempo dedicado a las mismas,

correlacin entre ellas, etctera que las diferencias entre distintos curr-

culos nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la constitucin de

un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cual-

quier aprendizaje: los llamados saberes elementales, compuestos por las

tres R (lectura, escritura y clculo Writing, Reading and Aritmethics) y

religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsicos anclaron en la escuela,

que logr presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz de

lograr su distribucin y apropiacin masiva. Planteos similares a la uniformi-

zacin y universalizacin de los saberes impartidos pueden hacerse respec-

to de las prcticas escolares concretas ubicacin del aula, toma de lec-

cin, uso del pizarrn, formas de pedir la palabra, etctera, a los objetos

utilizados y a los gneros discursivos planteos de problemas matemti-

cos, temas de composiciones, textos escolares, etctera. 5

Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determina-

do para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera

que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y

concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre pre-

via al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y

receptores.

El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de

lucha y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se man-

tiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incor-

pora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y nego-

ciaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el

resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es origi-

nado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y gru-

pos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados.

Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del conteni-

do escolar: La escuela genera su currculo descontextualizando los saberes

de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimien-

tos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo hace en

situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente des-

contextualizado implica la creacin de un nuevo saber (Chevallard, 1985),

el saber escolar, que responde a ciertas pautas por ejemplo, debe ser

5 Sirva como ejemplo lasiguiente ancdota. El Minis-tro de Instruccin Pblica deFrancia de 1896, sacando sureloj de bolsillo, afirmaba quea esa hora, todos los alumnosde quinto grado de Franciaestaban leyendo el cantosexto de La Eneida (tomadode Ozouf, 1970).

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graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unida-

des, etctera. El saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es

presentado, por las condiciones en las que se ensea y se aprende, y por

los mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin.

Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente

articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela estable-

ce que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exmenes

y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza

como estimulacin de la competencia v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el

acceso a la bandera por mejor promedio, y el orden y el silencio son con-

diciones o fines de la tarea pedaggica.

Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El

sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital insti-

tucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cmulo de

conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de egresa-

do y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las

prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El otorgamiento del

capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar,

lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. A su vez, la escuela

constituye en su interior sistemas propios de clasificacin y de otorga-

miento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen poste-

riores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una prctica

continua y absolutamente ineludible de la prctica escolar que afecta

tanto a alumnos como a docentes.

Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los

tempranos textos para el sistema como el Orbis pictus de Comenio,

pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guas

docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la crea-

cin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caractersti-

cas especiales, como la clasificacin segn su grado de didactismo, de cla-

ridad o de adaptacin al alumno, al currculum o a los fines propuestos.

Los libros de texto se constituyeron como un gnero menor de

poco reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Si

bien esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detec-

tan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por

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acadmicos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron

docentes con ttulo habilitante para ensear en las reas sobre las que

escriben maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos

de historia, etctera. Esto llev a que su circulacin se restringiera al mbi-

to educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tpicos

escolares los docentes, los actos, el rendimiento escolar, lo que

redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que

nos permite retornar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial con

la que iniciamos esta descripcin.

2. La escolarizacin como empresa moderna,o en qu somos rabes mirando camellos

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plante-

ar como hiptesis que la constitucin de la escuela no es un fenmeno que

resulta de la evolucin lgica y natural de la educacin, sino de una serie

de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede

considerarse el punto clmine de la educacin entendida como empresa

moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalizacin.

A lo largo de la Edad Media fueron macerndose lentamente algunos

de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero

con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya

en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuen-

tra la constitucin del campo pedaggico como saber de gubernamenta-

bilidad (Foucault, 1981) sobre la poblacin, se verifican importantes avan-

ces de la alfabetizacin por medios ms o menos institucionalizados, se

avanza en la segregacin de la infancia y se establecen los saberes bsi-

cos (Hebrard, 1989).

El siglo XVIII teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los

mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Peda-

goga6 producto de los apuntes de su curso homnimo dictado en 1803

en la Universidad de Konigsberg dicho autor avanz en la construccin

de la educacin moderna, retornando el pensamiento pedaggico de los

siglos XV al XVII y entroncndolo con la Ilustracin, lo que le permiti des-

plegar las premisas educativas modernas.

6 A fin de ser ms precisos,corresponde agregar que es laredaccin de los apuntes delas clases dadas por Kanttomados por su discpulo Rinkbajo la supervisin deldocente, publicados porprimera vez en 1803. Usare-mos para este trabajo la edi-cin de Akal Bolsillo, Madrid,1983 (traduccin de L. Luzu-riaga y J. L. Pascual).


Kant abre el trabajo con la siguiente definicin:

El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendien-

do por educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disci-

plina y la instruccin, juntamente con la educacin. Segn esto, el

hombre es nio pequeo, educando y estudiante (1983: 29).

De esta forma constituye a la educacin en un fenmeno humano,

externo a la realidad dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el

sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina all,

y all tambin tiene sus lmites. Es el proceso por el cual el hombre sale de

la naturaleza y entra en la cultura. La clasificacin interna de lo educativo

cuidados, disciplina e instruccin que da lugar a las tres interpelacio-

nes a su sujeto nio pequeo, educando y estudiante establece los lmi-

tes entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El adentro es

pensado como lugar desde el cual se irradia una funcin esencial (la edu-

cacin del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior.

Ms adelante sostiene:

Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza

humana. [...] nicamente por la educacin el hombre puede lle-

gar a ser hombre. No es sino lo que la educacin le hace ser. [...]

Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver

cada vez mejor por la educacin, y que ello se puede producir en

una forma adecuada a la humanidad. Descbrese aqu la perspec-

tiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio

del arte de la educacin [...] es que no se debe educar a los nios

conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible

en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de

humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.).

El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque

del desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere! atrvete a

saber!, el desarrollo de la razn es la va por la que se lleva a cabo la

esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al


crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en

espacios precisamente delimitados, con la razn universal, con la ley

moral, con los imperativos categricos, como motores de sus actos. Se

establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo crite-

rio de autoridad y de otredad, a partir de desarrollar su capacidad natural

que lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es; para Kant, el

proceso educativo.

De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas

las especies animales, slo que en el hombre su necesidad se extiende

por ms tiempo. Por el contrario, la relacin entre disciplina e instruccin

ambos procesos esencialmente humanos soldada por Kant se man-

tiene en las concepciones modernas sobre educacin. En sus palabras:

La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la accin

por la que borra al hombre la animalidad; la instruccin, por el

contrario, es la parte positiva de la educacin. (...) (La disciplina) ha

de realizarse temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los

nios a la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo,

sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar

puntualmente lo que se les ordena, para que ms adelante no se

dejen dominar por sus caprichos momentneos (p. 30).

La relacin instruccin/disciplina, como binomio de relacin negati-

vo/positivo, de represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo

educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es

posible comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault llam la

gubernamentabilidad (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno

no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La construc-

cin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por

represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta

estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada uno de los

sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones centrales de la

educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo

por excelencia. Sostiene entonces:


Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la

misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por s

mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l mismo

puede llegar a ser padre y deba educar (p. 42).

El ilustrado siglo XVIII sirvan como ejemplos, adems de Kant, los

planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau avanz en la cons-

truccin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia.

Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano

piedra de toque del cambio social y de los procesos de superacin o pro-

greso individual y colectivo, y reafirm a la infancia como el perodo etario

educativo por antonomasia.

El burgus siglo XIX fue el laboratorio de pruebas de la escuela. A lo

largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la

causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacin la comprensin de la

escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas

causas, por la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pensa-

miento educativo moderno principalmente a partir del despliegue y la

traduccin educativa de los dos primeros de tres discursos del siglo XIX:

el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron

sumando contempornea o posteriormente otros, tales como el higienis-

mo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el

materialismo, el sensualismo, etctera, segn las variaciones de espacio y

de tiempo.

El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las

prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la

ciudadana como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concep-

cin del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos con-

centran en estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupa-

ciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concrecin. Por tal, el

fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano como sujeto por-

tador de derechos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberana

en los organismos electivos.

El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego

de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de


los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una

obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (socie-

dad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones

dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel edu-

cativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.

Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, marcan

en su tensin las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que tam-

bin se encuentra en la base de la construccin del Estado liberal como un

Estado administrativo y racional. La expresin tal asunto es razn de Esta-

do se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo

educativo en el marco de la poblacin convirti la educacin en un pro-

blema de Estado. Esta locacin en la arena del Estado vuelve a la educa-

cin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible y digno de ser

legislable. Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado ya

sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores conside-

raron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos,

leyes, decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos internaciona-

les, pactos, campaas, etc., referentes a lo educativo.

Por otra parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la

educacin como un cursus honorem que permita la carrera abierta al

talento (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su fun-

cin monoplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El siste-

ma educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y de

legitimacin de las desigualdades, en una tensin constante entre la igual-

dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prcticas.

Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las

naciones y el sentimiento de adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la

nacionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares, ya sea al

estilo francs donde la unin estaba dada por la firma del contrato

social, en el que el sujeto poltico ciudadano inclua dentro de s la cate-

gora de nacional o al estilo alemn, en el que se buscaba generar el

sentimiento de adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la

existencia de ciertas caractersticas fsicas, culturales e histricas similares

que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7

El positivismo tambin abon la causa escolar.8 Consideramos que son

7 Si bien la bibliografa sobrenacionalismo es en los lti-mos aos ms que abundan-te, remitimos al lector espe-cialmente a Anderson (1990).

8 Este tema ser ampliado enel trabajo de Dussel en el pre-sente libro.


dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensin de

la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la

(nica) cultura vlida (la de la burguesa masculina europea para algunos,

la cultura cientfica para otros, o la cultura nacional para terceros) como

instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el pro-

greso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela deba difundir

era considerada como la ms evolucionada de todas las posibles, y, por tal,

con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. As, Europa

construa una justificacin cultural y educativa del imperialismo, por la

cual los blancos europeos sometan a las razas inferiores para ayudarlas

en su camino en la evolucin. Rudyard Kipling, en su rol de administrador

imperial, llamaba a esto:El deber del hombre blanco (Hobsbawm, 1990).

En segundo lugar y probablemente este sea el aporte principal, el

positivismo estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin

pedaggica. De aqu que toda propuesta educativa deba, para ser consi-

derada correcta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de

acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de

la discusin. Debido a esto, por ejemplo, la consolidacin del campo peda-

ggico moderno excluy de sus significantes elementos tales como la

experiencia prctica, lo memorstico o el Mtodo Lancasteriano.

Este cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impac-

tos. Uno de ellos fue la realizacin de una serie de reducciones para la

comprensin del hecho educativo. La pedagoga fue reducida a la psicolo-

ga, y esta a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltima

instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de

aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su

anatoma o su grado de evolucin, y en algunos casos esta ltima se redu-

ca a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo.

De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfa-

ran en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Esta reduc-

cin interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfer-

medades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la

raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el indivi-

duo con problemas de conducta tiene problemas de adaptacin al medio

y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la


escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la

escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso mdico y psi-

comtrico basado en el darwinismo social abon estos planteos. La nica

forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades

(fsicas, psquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la

correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas.

En otros casos no necesariamente distintos de los anteriores, el

positivismo abon la dimensin prescriptiva de la didctica mediante lo

que Tedesco (1986) ha denominado el detallismo metodolgico. Esto pre-

supona la existencia de un mtodo pedaggico cientfico y como tal

eficaz y universalmente aplicable en cualquier condicin que lograra

alcanzar los resultados pedaggicos esperados, y que se incorpor a la

jerga escolar como la bsqueda de la receta. Se consideraba que el sujeto

biolgicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto,

aprenda lo que deba ms all de su voluntad, su intencin o de otro tipo

de condicionantes.

Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de

un currculo cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas

maneras, y aunque tal vez suene paradjico, el cientificismo curricular dio

lugar tambin a la repeticin y no a la investigacin como instancia

pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si bien el positivis-

mo presupone la idea de la construccin del saber, consideraba que dicho

proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson Lord

Kelvin pensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la natura-

leza ya haban sido descubiertos, y que lo nico que le quedaba por hacer

a la ciencia era solucionar pequeos detalles (el sexto lugar de los deci-

males), y en 1875, cuando Max Planck empez a estudiar en la Universi-

dad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le recomend que no se dedica-

ra a la fsica, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir

(Hobsbawm, 1990). As, la idea de la experimentacin y la investigacin

propugnadas como estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeti-

cin mecnica por parte de los alumnos de los pasos cientficos para llegar

a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variacin

ni de construccin de nuevos saberes.

Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre

9 Para el caso argentino, vasePuiggrs (1990).

10 Vase al respecto el anlisisde algunos casos particularesen el trabajo de Dussel eneste libro.


todo a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual

o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Que-

rrien, 1980). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuer-

pos sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo.11 Dicha

organizacin otorg al docente un lugar privilegiado en el proceso peda-

ggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de

incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la ense-

anza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situa-

ciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de

la metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a

educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo

(leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en

cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba

formar la mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era

necesario inmovilizar sus cuerpos.

El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los

mtodos mutuo y simultneo, la constitucin de la lgica de sistema edu-

cativo contra los conglomerados previos basado medularmente en

tres niveles primario, medio y universitario para ordenar las institucio-

nes, la aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencio-

nado anteriormente como el Estado docente, la feminizacin del cuerpo

docente o el capital cultural acadmico, y se cerr con el triunfo y la

expansin de la escuela por todo el globo. Se descabez la pedagoga

tradicional al cambiarle los fines trascendentales o metafsicos comenia-

nos, kantianos o herbartianos y se ubic all el liberalismo, el nacionalismo

y/o el cientificismo.

Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX

el logro de los procesos de aprendizaje escolar qued conformado cen-

tralmente por el siguiente tringulo:

Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe

controlar su cuerpo y formar su mente.

Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un robot enseante.

Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.

En trminos educativos, el siglo XX a diferencia de lo sucedido en

11 Vase al respecto Naro-dowsky (1994) y Dussel y

Caruso (1999).


otros registros sociales se inici tempranamente en la dcada de 1880

con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansin global.

En las primeras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacin de una

validacin acadmica y terica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo

especialmente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de

1911, Educacin y sociologa que incluye el artculo Educacin del

Nuevo diccionario de pedagoga e instruccin primaria, publicado ese

mismo ao bajo la direccin de F. Buisson. Nos parece importante destacar

la definicin de educacin all presentada, ya que consideramos que esta

constituye el momento de mayor expansin y desarrollo al menos

desde el punto de vista terico de la empresa educativa moderna sobre

la que se bas la escolarizacin.

Durkheim defini educacin de la siguiente manera:

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas

sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene

por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de esta-

dos fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad

poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particular-

mente destinado (Durkheim, 1984:70).

Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, des-

pega la educacin de cualquier definicin trascendental, y la limita a la

esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave

moderna, las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humano en

Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Dur-

kheim.

Por otra parte, determina muy fuertemente el lugar del educador (las

generaciones adultas) y del educando (quien no est todava maduro para

la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos

y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la edu-

cacin es un proceso de completud del infante como sujeto inacabado, al

que Durkheim sum su comprensin como sujeto social.12 Ms adelante

sostiene dicho autor:

12 Reflexiones similares pue-den hacerse sobre otros gru-pos educables.Vase, parasumar otros casos, las consi-deraciones sobre las similitu-des en los planteos histricosde los nios respecto a lasmujeres, los esclavos, el prole-tariado, los negros y los pue-blos colonizados, en Snyders(1982).


La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de

una tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo tra-

bajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y aso-

cial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida

moral y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se

deja ver toda su importancia (dem, p. 72).

En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin

mediante la inscripcin social de la educacin:

Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien

nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros;

es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros

instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a su-

bordinar nuestros fines personales a fines ms altos. (...) As es

como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros

mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de

los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra

tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres

(dem, pp. 77 Y 78).

En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim naturaliza a la

escuela al volverla heredera de la evolucin pedaggica previa, negando

su historicidad, es decir, la serie de rupturas que signific su conformacin

(Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plan-

tea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de

todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y pro-

pone al Estado en su dimensin de garante del bienestar general y

encarnacin mxima y racional de lo social como agente legitimado

para producir dicha distribucin. Las ecuaciones son Educacin = Escuela

y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciacin fundante, la educa-

cin es un proceso social, se desplaza a la escuela debe ser estatal.

Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo

largo del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus

planteos como la concepcin de transmisin, se han sumado cues-


tiones como las lgicas de poder en juego o la distribucin diferencia-

da de los saberes pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su

potencia ha sido tal que an no se han construido o al menos no han

logrado volverse hegemnicas nuevas conceptualizaciones de educa-

cin con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza

se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definicin

moderna de educacin que condens y potenci como ninguna otra la

concepcin moderna de educacin.

La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derro-

teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-

plo, gui la nueva lgica del aula.13 Junto a esto, la psicologizacin de la

pedagoga, las nuevas formas de organizacin y administracin, la globali-

zacin de la informacin, la masificacin del sistema, la constitucin de

nuevos agentes educativos como los organismos internacionales y la

aparicin de nuevas formas de procesamiento de la informacin, entre

muchos otros fenmenos, condicionaron su devenir.

3. A modo de cierre,o repensando la travesa

A fines del siglo XX vivimos una crisis segn algunos, terminal de

la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser

fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un

fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una de

las tantas, y no la nica, opcin posible. Sin duda, en el contexto actual

tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prcticas y conceptua-

lizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas posibles lec-

tura derivada de la naturalizacin de la escuela, sino porque las segui-

mos considerando las ms eficaces para lograr los fines propuestos. O, en

otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el

mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar el desierto.

13 Vase al respecto el artculode Caruso en este libro.


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