Unidad 14

• La Supervisión Escolar en las Ciencias de la Educación.

Por JOSÉ FERNÁNDEZ HUERTA

SUPERVISIÓN ESCOLAR.

¿QUEHACER O TÉCNICA? ¿ARTE, TECNOLOGÍA O CIENCIA DE LA EDUCACIÓN?

Preguntas encadenadas Están las interrogantes anteriores en la cadena; Son sólo los cuatro niveles

inferiores de mis prismas del saber? (F. H., 1990)

La pregunta o interrogante ¿supondría una parada en la «corriente de la con-ciencia», equivalente o similar a la «detención evaluadora» (F. H., J., 1986), aunque sólo fuese para la «formulación» ¿Tendría el supervisor que integrar la reflexión (ensalzada para docentes, pensadores y ascetas) con la imaginación y metáfora generatriz (apropiadas para creadores)? Mientras que en toma de conciencia emergen todas las taxonomías educacionales, en examen de conciencia se sumergen las centradas en creencia, y en concienciación convergen las claves sociopolíticas de las teorías liberadoras. Hace tiempo que el planteo de problemas o preguntas se ha contemplado como la «chispa impulsora» del filosofar hasta alcanzar el «proble-maticismo».

Luego, ¿podríamos considerar conciencia problematizadora como gran metáfora de la actitud interrogativa abierta que pertenece a un nuevo paradigma dentro de las concepciones problematizadoras? Los paradigmas pueden ser excluyentes e incluyentes, incompatibles y compatibles. ¿Acaso el paradigma emergente (Nixón, J., 1990) incluible en el «cualitativo» con sustrato evaluador no le va como anillo al dedo a la «supervisión», al exigir que las evaluaciones (auto o hetero) se realicen a su propio nivel dé responsabilidad? Emergencia, emerge y emergente van en el segundo párrafo del prefacio de Supervisión (1947), únicas páginas supuestas consensuadas por Barr Burton y Brueckner, que se distribuyen los capítulos de la obra. Ellos va intuyeron la emergencia como si fuese una salida a flote, fácilmente imaginable si estuviésemos inmersos en una corriente científica o tecnológica peculiar, resultante de hendir las «corrientes pedagógicas (ellos: norteamericanas; nosotros: norteamericanas, inglesas, francesas, alemanas, españolas, etc.)».

Las duda metódica de Descartes y la puesta entre paréntesis de Husserl me obligan a preguntarme ¿acaso tal fluido peculiar pertenece al mundo de los «imposibles», o al dintorno de antinomias y utopías, que siempre me han atraído (F. H., J., 1978, 1987) aunque sea como «aspiraciones límite»? Empezaría invitados a hojear y ojear, a leer rápida y eficientemente. Aclararía: «¿por qué no mirais oceánica o ultrarrápidamente concepciones y planteos, estructuras, diagramas y referencias bibliográficas de nuestros mejores autores sobre «inspección, supervisión y áreas afines»?

¿Convalidaríamos tal corriente dentro de las, flotaciones alternativas? Estas flotaciones varían calidades y porcentajes (criterios porcentuales), aunque «aspiran al conglomerado equilibrador».

RASTREO DE HUELLAS INSPECTORAS ¿Acaso esta corriente y las flotaciones alternativas nos lleven a resolver «ipso

facto» las dos grandes interrogantes? Esto nos lleva a rastrear sobre un nominalismo oculto, latente o invisible al intentar contrastar Inspección escolar y Supervisión escolar. Por entrada en el diccionario Supervisión es Inspección superior. ¿Cómo iban a decir los reales académicos mirada o vistazo superior; Los autores españoles «menos» jóvenes suelen preferir Inspección y los «más jóvenes» Supervisión (aunque sea se-cular en U.S.A.). ¿Apostamos por la juventud?

El Plan de pedagogía 1944/45 diferenció «Prácticas de enseñanza» de «Prác-ticas de Inspección» (ambas en 5.° curso). Desde 1947 estábamos corresponsabilizados, por nombramiento, los cuatro Profesores adjuntos: Romero Marín, Fernández Huerta, Villarejo Minguez y Galino Carrillo. Por distribución equilibrada del trabajo universitario «Prácticas de Inspección» estuvo a cargo del Dr. Villarejo, Prof. Adjunto de Pedagogía experimental y diferencial desde 1947 a 1958.

El Plan común para Madrid y Barcelona de 1968, además de introducir cuatro modalidades de Licenciatura, consolidó la transformación de «Prácticas» en «Técnicas de Inspección escolar», ya en 1969 en U. Barcelona (Plan Maluquer). En el «organigrama posible de Ciencias o saberes de la Educación presentando en «Métodos gráficos» (p. 631, Dic. Pedagogía, Labor, 1964) aparecía «Supervisión y cambio escolar». En el «Enciclografo» (F. H., J.,1974) se reiteraba «Supervisión escolar» y en Planes de estudio aparece primero «Supervisión y teoría curricular» en U. Barcelona seguida de otras Universidades. En 1982 (Plan UNED): «Dirección y Supervisión de Centros educativos», con diferencia, por primera vez, entre «horario teórico» y «horario equivalente a prácticas». ¿No es cierto que las «Visitas de Inspección» (oportunas, continuas, progresivas, sistemáticas, comprehensivas y solventes) (SOLER FIÉRREZ, 1991) integran los niveles tecnológico y práctico?

El rastreo nominal entre Inspector escolar y Supervisar escolar se facilita por sus terminaciones, desde «especio» o «aspicio» a «visión». Todas exigen «vero mirar», dos unidades léxicas de máxima usualidad. Pero «aspecto», «cir-cunspección», «introspección» y «respecto» son vulgar, usual y ampliamente derrotadas por «previsión», «provisión», «revisión» y «televisión» (aunque la última, por la ley de Zipf, pierda la «visión» como «metropolitano» se deshizo del «politano» ¿qué decir ante «veo la tele» o «voy al metro»?). El que con «in>: se asume la interioridad y con «súper» la lejanía, queda ahí. Ambas, dentro del paradigma emergente, se concentran sobre «vigencias dintornales» de las mismas «competencias». ¿Acaso el Inspector no se auto evalúa «superior» o «por encima» cuando inspecciona? ¿Tal vez el Supervisor no «interioriza o profundiza» cuando supervisa? ¿No es la visita de Inspección una visita supervisora?

Pensemos que la supervisión gracias a un desplazamiento rotativo del «foco ilu-minador supervisor» produce «imágenes empequeñecidas» por la «lejanía con-templativa» ¿Desde o hacia arriba? ¿Desde o hacia un lado? ¿Desde o hacia atrás? ¿En ángulo recto o diagonal? La Inspección profesional, a veces, se siente abrumada por normativas administrativas, siempre crecederas, que suelen centrarse más sobre

indicadores cuantitativos que sobre indicadores cualitativos.

Para nuestra época, como dije (F. H., J., 1992): «Si lo pensamos bien la cadena de los «Supervisores didácticos» es más fácil de comprender que la cadena de Inspectores profesionales. La «cadena supervisiba» estrictamente jerarquizada, resalta en cada nivel o eslabón supervisor numerosos engarces o vectores, al tiempo que acepta el «salto de dos o tres escalones» (añado: N<----> K, p. ej.). Personalmente me siento incapaz de representar meticulosamente toda la cadena supervisora y todos los engarces posibles.

Quizá sea aprovechable mostrar un ejemplar incompleto, un «fluxograma» posible entre tantos y tantos (fig. l). En el eslabón sólo van diez vectores ¡cuando son muchísimos más' (fig. 2).

RESPETABILIDAD ACADÉMICA DE LA SUPERVISIÓN

En el fuego entrecruzado de teoría y práctica, de compatibilidad e incompa-tibilidad de ambas, los estudiosos suelen fortalecer la «jerarquía académica» a costa de la «relevancia práctica». La extensa síntesis de Barr, Burton y Brueckner lanza, en su final, hacia el método científico.

Pero la« respetabilidad académica» de una materia depende más de postulados y concepciones que de «funcionalidad profesional» o de páginas publicadas. La Inspección Técnica de Enseñanza Primaria fue coto de la Escuela Superior y de la Sección de Pedagogía, compartido por el Magisterio Nacional, en oposiciones. Hoy, al considerar todas sus facetas, acoge otras licenciaturas. Ha ganado en amplitud lo que he perdido en homogeneidad.

La «responsabilidad académica» se ha engendrado, casi siempre, por hibri-dación de «lo nominal» y «lo legal» con resonancias «sustantivas». ¿Cabe encontrar «rápidamente» indicadores cuantitativos e indicadores cualitativos? A: Hace «medios siglo» decidía la categoría profesional del profesor (tímidos encargos de cursos de prácticas o técnicas para Inspección); B: En nuestros días ha «descendido el listón de la respetabilidad académica» (Catedráticos y Titulares, al ser más son menos). Dentro de Didáctica y Organización escolar hay Titulares especializados en Supervisión.

Figura 1. Cadenas supervisoras (F.H.)

Figura 2. Focalización supervisiva (F. H.)

Los indicadores o indiciadores son hoy: 1. Troncalidad, obligatoriedad u opcionalidad en Licenciatura o diplomatura; 2. Número de créditos que otorga; 3. Situación o emplazamiento en el Plan (1.4, 2.1 ó 3.4 ciclos); 4. Distribución en varios cursos anuales (I, II, III, IV y V); 5. Líneas de investigación iniciadas; 6. Proyectos de investigación y Tesis doctorales (concluidas y en marcha); 7. Calidad y número de publicaciones del equipo docente; 8. Calidad comunicativa del Profesorado; 9. Constitución de las Comisiones que proponen y confeccionan el Plan; 10. Comprensión y decisión del Claustro y del Consejo de Rectores.

Las decisiones debatidas de 9 y 10 producen 1, 2, 3, y 4, que configuran la respetabilidad pragmática. Es decir, la «presencia» de una disciplina y su «res-petabilidad académica» en un Plan depende de la aceptación de ciertas «propuestas» por los «investigadores-delegados» (1974/75) con acuerdo entre partes, independientemente de la calidad de sus profesionales. Inspección o Supervisión escolar ha estado casi siempre muy desasistida a pesar de: 1. La promoción en los Planes; 2. La«presencia numérica» de Inspectores como Catedráticos en las cuatro semi-seculares Cátedras y como Titulares en las tres Áreas Actuales.

¿Cuántas veces se ha investigado sobre la «determinación de la responsabilidad académica y la eficacia global y parcial de un plan de estudios?

¿Por qué Inspección o Supervisión escolares han alcanzado una respetabilidad académica inferior a la que a mi juicio debiera tener, Sólo encuentro dos interpre-taciones probables: Una, discutible, el dominio de los autores de Planes de estudio sobre Supervisión es reducido; otra, aceptable, los promotores y constructores de Planes de estudio suponen o conjeturan que Teoría y Técnica de las «funciones básicas de Supervisión», son desarrolladas en unas u otras de las Materias troncales o

en las optativas coherentes y que la integración se produce naturalmente ante las situaciones supervisoras.

NIVELES EPISTÉMICOS EN CIENCIAS Y SABERES DE LA EDUCACIÓN Están en función de la episteme y la «parafernalia» con/divergente (para mí,

dentro de nuestro espacio, epistemagogía y epistemodidáctica son más potentes que epistemología, independiente de la respetabilidad ¡¡Cuantas genuflexiones ante la mayestática epistemología!!) (YOUNG, R. E., 1987). ¿Por qué «activista e invisible transfondo» no abundan en U.S.A. (que yo sepa) obras amplias con los títulos: «Teoría/s de la enseñanza» y «Teoría/s de la Supervisión (aunque sí artículos y capítulos como los de Gage (1964) «Teorías de la enseñanza» en obra editada por HILGARD, E. sobre Teorías del aprendizaje y de la instrucción)? Sí que tuvieron mejor acogida «Teorías de Instrucción y Teorías del currículum».

¿Quién en 1993 se atrevería a negar «bondad o validez profesional a un Plan formado sólo por Tecnología, Técnicas y Quehaceres? Es decir, apoyado en «re-gulaciones del hacer», en «saber sobre el hacer» y en «haceres». El supuesto sería que «los saberes de dominio proyectados sobre los hechos» al integrar enseñanza funcional, adiestramientos y ejercitación no necesitan discutir sus características cien-tíficas ni considerarse como ciencias, aunque fuesen aplicación o muestra de alguna o algunas.

¿Acaso no es la aspiración o punta de lanza de la formación profesional supe-rior? (F. P. S.) ¿No era la utópica intención de las grandiosas Universidades laborales? Pienso en Gijón y Tarragona. La F.P.S. más que especialistas «restringidos a una pequeña área o quehacer» debe formar personas flexibles, que puedan, sin dificultad, no sólo adaptarse a otros quehaceres sino asumir un alto nivel de superación. ¡¡Pero eso no se consigue por «elevación conceptual continua» sino a través de «adiestramientos funcionales!!

Nosotros nunca debemos olvidar que ni calidad ni categoría científicas dependen de la respetabilidad académica. Cátedra y Titularidad pueden coexistir sobre un «espacio cultural» sin constituir una Ciencia e, incluso, cabe proponer cambios de denominación de materias «tradicionales» sin un claro apoyo epistémico.

El escepticismo suele dar versiones iconoclastas y bandazos originales, ¿Qué cabe pensar de los «grupos de pensadores» en torno a «figuras figuradas» potentes y poderosas para «mostrar apariencias» de «corrientes científicas»? En verdad sus «mensajes» encuentran destinatarios. ¡¡Loados sean!!

Hace tres años escribía (F. H., J., 1990, a): «...postulados de la siguiente tríada epistémica... a) Quizás existan niveles cognitivos en los tres dominios epistémicos mentados en el título; b) Quizá quepan interpretaciones de homogeneidad entre determinados niveles didácticos y los paralelos niveles cognitivos de un saber; c) Quizás podamos desarrollar críticas relacionales de índoles horizontal y vertical bien entre los dominios bien entre los niveles».

«Intento mantener, con tales postulados quizasistas, una estructura coherente y

versátil, que pretende «iluminar» todo el espacio epistémico desde la «potente» crítica interna. Es cierto que el quizasismo, cuando no logra los criterios de validez aspirados, introduce la crítica externa, capaz de producir decisiones cuasiepistémicas», que sólo dentro del enfoque quizasista alcanzan una potencia máxima.

«Como consecuencia son éstos los seis niveles: A) Metacientífco y Metatecnoló-gico o sistémico... (1962); B) Paracientífico y Paratecnológico... (1960); C) Científico o teórico... (1955); D) Tecnológico (1965 y 1987); E) Técnico (1967) y F) Artístico o prác-tico (1967, 1990) ».

«Dentro del quizasismo (certeza de probabilidad porcentualmente ajustable) se sitúa la Validez intradisciplinar vertical, es decir, vinculante de los niveles cognitivos de la disciplina, que acabo de ofertar en seis. A su lado, pero con menor potencia dialéctica, disponemos del criterio de validez interdisciplinar horizontal, que afecta a la validez y fiabilidad sistemáticas de las presencias o potencias en cada nivel. Esta validéz sistemática nivelar es garante de la existencia de «faces» visibles o cuasi-controlables coherentes, compatibles de la validez epistémica, sistemáticamente presuponible dada su pertenencia e inservible en un hiper-espacio invisible (F. H., J., 1990).

«En cuanto quizasista (fiel a los flexibles y exigentes criterios porcentuales) me apoyo en la «certeza estocástica flexible», «cuasi/s», «como sí/es», «como no/es», «acasos», «tales veces», etc. El aparecér, estar allí, ser así, ser todavía, ser ya, reflejar..., en cada nivel cognitivo pueden devenir de impactos intuitivos directos de imágenes claras, de ascensión y convergencia jerárquico-inductiva de datos en nivel inferior o de una completa, coherente compatible y saturada inferencia deductiva desde nivel superior (1990).»

«Por propiedad quizasista la validez sistémica no necesita constatar vigor o po-tencia en los seis niveles mentados, aunque, a pesar de exceder de un centenar las permutaciones ternarias sin repetición y de trescientas las cuaternarias, aumente o se incremente la fiabilidad sistemática con estilo equiparable al de la fórmula de longitud de las pruebas (SPEARMAN-BROWN).

En genuina actitud quizasista la constatación de la potencia en determinados sub-espacios se reduce al 33% del mismo, es decir, ha de aparecer, al menos, en uno de los tres niveles; A, B, y C o D, E y F. Pero la validez sistémica quizasista exige que la innovación o entidad didáctica aparezca en cada uno de los sub-espacios» (1990).

En estos momentos me parece «mucho más difícil» el tratamiento epis-témico de Supervisión que lo ha sido el de Didáctica. ¿Se advierte el tránsito de ocho lustros? Por eso aplaudo la valentía ecléctica de Martín Rodríguez (1988) y de Soler Fiérrez (1992). Ambos destilan preocupaciones profesorales sobre Supervisión. Lo han demostrado en sus últimas publicaciones.

Quizá los niveles «clave» sean C y D porque marcan la pertenencia a los espacios científico-teórico, por un lado, y tecnológico, por otro.

Ahora no nos interesa la respetabilidad académica, de la que hemos ha-blado. ¿Retorno a 1990? «La existencia de una Ciencia, un saber, una técnica o una manera de obrar está en estrecha dependencia con los modelos o

paradigmas epistémicamente vigentes. Como acto decisorio, con visos jurídicos, la existencia rigurosa de «algo» todavía en vigor se apoya en la «propiedad de dominio» de los «espacios científicos, técnicos o prácticos» y de cuanto acontece en tales espacios, junto a los productos que de allí saliesen. Voy a detenerme en el «espacio conceptual» del nivel C (Ciencia-Teoría.

Encuentro epistémicamente cuatro propiedades clave o dimensionarias de la Ciencia: 1) Propiedad objetiva, denominable «objeto propio» (espacio conceptual o campo disciplinar) que sólo compete a tal Ciencia; 2) Propiedad metódica, de nominable «método propio» (que ha de ser peculiar y específico, aunque algunos de los componentes de su estructura pudiesen advertirse en otras Ciencias); 3) Propiedad teleológica, denominable «fin propio», término o cierre del saber, al que se enfoca todo él; 4) Propiedad posesiva y liberadora, denominable «posesión propia» (aunque pueda parecer redundante, por un lado, y parte del «objeto propio», por otro), en la que se destaca que las anteriores propiedades no se derivan de simple aplicación de las correspondientes a otros saberes ni se instalan como «subalternas o subarrendantes» del «espacio cultural de otro u otro saberes» (F. H., J., 1990).

Recordemos que, habitualmente, las vías de tránsito nivelar son ascendentes o descendentes. Recordemos, también, el atractivo de la acción o práctica para lo educativo o didáctico.

Quizás lo mejor para decidir sobre Supresión sea la ruta ascendente. De tal ma-nera progresaremos hasta el techo epistémico, previsible al final.

PROCESO EPISTÉMICO ASCENDENTE PARA SUPERVISIÓN

Todo proceso ascendente (epistémico o no) da por supuesto un inicio in-tuible en los datos reales para asentar la validez horizontal de los mismos y por generalizaciones alcanzar el nivel superior. Luego vamos a analizar la Supervisión «inicial» para entrever sus propiedades naturales. La intención remota es clara: voy al encuentro de un espacio conceptual propio de la Super-visión. Repito o digo ahora que la Supervisión escolar es algo más, mucho más, que una profesión. Los norteamericanos, con un siglo a cuestas, todavía vacilan entre: Superintendente, ayudantes de Superintendente Principal, sobre o bajo Supervisor, Consultor, Director, Coordinador y Profesor, aunque Supervisor estuvo a la cabeza.

En cuanto al «espacio conceptual» (F. H., J., 1992) diseñé las siguientes ideas y promoví una tipología, apoyado en el supuesto de «focalización supervisiva» (fig. 2): hacia abajo o arriba, hacia delante o atrás, hacia o desde un lado, ortogonal u oblicua, que ofrece «imágenes empequeñecidas» por la «distancia espacial o temporal». ¿Acaso la Supervisión localizada desde los discantes no podría proporcionar diversidad de tipos? Veamos:

1. Auto supervisión discente (básica tanto en el auto didactismo escolar, que sigue orientaciones docentes, como en el auto didactismo cultural, que se construye tras selección personal de la porción de cultura aprensible (F. H., J., 1974). Cada es-colar, que sé autoestima suficiente para evaluar la calidad o cuantía de su saber, se

cree, también, capaz de realizar «estudio o trabajo independiente» y de verificar o supervisar su propio trabajo si dispone de recursos para evaluar «válida y fiablemente». Si reflexionamos críticamente;cuántos cientos de veces hemos empleado recursos nemotécnicos «preparando exámenes»? ¿Acaso, como dice ROWNTREE (1986), no hemos cambiado la estrategia ingenua o primaria: serial, por otra estrategia comprensiva y reflexiva: holística, que considera la totalidad más que el detalle y la secuencia?; Tal vez los resúmenes y autocomprobaciones finales intentan condensar holísticamente todo el tema o capítulo? ¿No es cierto que las secuencias de enseñanza programada son auto supervisiones seriales? ¿Qué fomenta la «enseñanza a distancia?

2. Supervisión discente por pares (entre «discentes presénciales», aunque, oca-sionalmente, se realice por «pertenecientes a la enseñanza a distancia»). Va desde la «información espontánea» del «toma y daca» a la «interacción intencional» con espíritu de ayuda que lleva al intercambio y préstamos de libros y apuntes. Se transforma en «camaradería» por el incremento de comunicaciones agradables bajo el prisma de «supervisión alternativa» y «crítica» (aunque el porcentaje raramente es 50% a 50%). Da lugar a una «docencia ocasional» de un discente sobre otro, normalmente dirigido por el profesor y reproduciendo los modelos magistrales: monitorado, propio de la «enseñanza mutua» de Bell y Lancaster, con reducción de la «interacción discente» cuando un monitor atendía a varios condiscípulos. El «decurionado» de la «Contra-reforma» apuntaba más a «concepciones organizativas» y se transformó en él «jefe de clase».

3. Supervisión discente triangulada o triádica. (Tiende a confluir con la com-partida). Elude y supera la «permisividad discente» de la diada, par o pareja. El «tercero» (cada uno hará de tercero en distinta proporción) representa el espíritu crítico y participativo que actúa como supervisor (por lo que varía de calidad conforme la «potencia discriminativa de «cada tercero»). Es realizable, con menos dificultades, al ser realizada por un «trío de monitores», dado su entrenamiento. La «rotación» de los «discentes» en diversos «tríos» conforme a «preferencias» o «realizaciones esperadas» suele servir para estimar «características personales», que pueden ser empleadas tanto en selección como en orientación.

4. Supervisión discente en equipo. En ella ya asoma, emerge, con mayor claridad un sub-nivel de más altura. Desde que Cousinet, precursor de la ensalzada «dinámica de grupos» de Lewin, ideó la «enseñanza por equipos», variante técnico-geométrica del anterior método de proyectos de Kilpatrick, el «trabajo en equipo» perfecciona su «estilo superior» con la figura del «líder de equipo». Entre cuatro a seis miembros de equipo es lo aconsejable para mantener la dinámica de grupo y no perder su eficiencia. De ahí el éxito de Philipps 66 para creatividad, al añadir rapidez. El modelo sirve como de supervisión intergrupal cuando cada equipo actúa solidariamente como si fuese un miembro del micro grupo. Desde perspectivas orientadoras o selectivas, la variación sistemática de los componentes de los grupos o equipos facilita la evaluación emergente y la elección de sujetos para ciertos fines.

5. Supervisión discente participativa. Aunque aparezca, más tarde, entretejida con el docente, se constituye en un nuevo sub-nivel supervisor aspirado. La clase en-tera participa en la auto evaluación global de cuanto acontece con elevación emergente

de sus miras y con actitudes supervisoras. El efecto retroalimentador es beneficioso si se logra eludir la pérdida indebida de tiempo.

6. Supervisión discente democrática. Desde el sistema de creencias en que se instala el paradigma emergente es un sub-nivel superior al participativo, porque se apoya en la plena participación, pero exige una toma de decisiones más o menos consensuada por toda la clase que les llevaría a aceptar y promover la Supervisión junto a calibrar su poder, y a la necesidad de aprovechar el saber, técnica y espíritu crí-tico de personas expertas (la expertía, estimada como modélica, ha de ser aceptada por la clase y no «impuesta por rangos»). En tal caso se decidiría sobre el equipo de alumnos y personas no discentes (pudieran ser docentes) que han de intervenir en el proceso supervisor. Es compleja, valiente y abierta.

7. Supervisión discente ascensional (referida a personas con estado superior al discente). Es un sub-nivel más cercano al nivel técnico, aunque adolezca del efecto de la paradoja del doctor Fox. Los alumnos «aptos para supervisar democráticamente» supervisan a profesores, directores, orientadores, expertos, consejeros, mentores, monitores, coordinadores, especialistas, etc. En su «elevación» podrían pasar a un nuevo sub-nivel cuasi-técnico. Se alejan en cierta manera de su praxis, aunque están inmersos en ella e intentan resolver problemas prácticos. Nace la pregunta: ¿crearían sus cuasi-técnicas por analogías modélicas? La respuesta positiva goza de tanta verosimilutd como la «creación de teorías por docentes». Claro que pueden y lo hacen, aunque la calidad y potencias sean inferiores.

8. Supervisión discente curricular. Viene a ser el «penúltimo sub-nivel» hasta contactar con las Supervisiones docentes. Todos y cada uno de nosotros, mientras fuimos «discentes matriculados» evaluamos o supervisamos: materia, libros y apuntes, actividades curriculares, programas, diseños de instrucción, etc. La perspectiva pragmática nos llevaba a su j e visar desde el examen final más que desde el proceso o el propio perfeccionamiento (aunque muchas veces nos divertíamos superando las ofertas). Consecuencia: rechazar, suplir o aceptar y seguir (BORRELL, 1989).

¿Quién podría olvidar las «décadas» de «auto evaluaciones universitarias»? Siempre el universitario ha gozado de credibilidad, porque su nivel cultural sobrepasa, con mucho, los niveles nacionales. ¿Acaso no se habla y tiende a fomentar la investigación-acción-del discente? Los juicios o evaluaciones emergentes de los alumnos universitarios poseían un fuerte peso en la «toma de decisiones» (MARSH, 1987). ¿Qué pensaríamos ante el denominado paradigma del doctor Fox (paradójico)? Primero, que debería decir micro-paradigma. Segundo, que los «alumnos» se «autoestima» insuficientemente preparados para evaluar con precisión la calidad y cuantía de los contenidos, pero altamente predispuestos para captar el entusiasmo y gracejo facilitador del profesor. Por ello salió la paradoja. La expresividad influía más que los contenidos al evaluar sus profesores. ¿Lo transferimos al Supervisor profesional? También algo muy propio del mundo de valores en tales edades: ni rango, ni sexo, ni categoría profesional del evaluado influían sobre las supervisiones discentes.

9. Supervisión discente compartida. Ahora sí que contactamos con el segundo estrato: el docente. Entiendo por supervisión discente compartida la que realiza, con-vergentemente, con otros miembros básicos: docente y supervisor profesional. Este

estilo supervisor rodea tres situaciones clave: a) Formación inicial o prácticas previas en la formación del profesorado; b) Conformación del profesor novel durante el primer año de ejercicio; c) Perfeccionamiento reformador o promocional del profesorado en situaciones específicas (algunas veces de reciclaje o reentrenamiento).

En cuanto sujeto de formación, conformación o reformación, la supervisión discente actúa diádica o triádicamente. En la diádica comparte el proceso de su for-mación con expertos profesores aulares o coordinadores, transformados unas veces en mentores y otras en monitores. En la triádica participa, además, el supervisor profesional o el profesor universitario en funciones supervisoras. Es comprensible el mayor peso del mentor en la triádica por la duración y número de contactos y por la pérdida de la dolorosa superioridad del supervisor profesional. El mentor llega a contactos naturales. Se ha comprobado que si el supervisor profesional o equivalente emplea la denominada supervisión clínica a base de encuentros, reflexiones y diálogos críticos numerosos alcanza tanto influjo como el mentor o coordinador.

Acaso, una innata y cristalizada conciencia problemalizadora lleve a pre-guntarse: ¿por qué tanta marcha atrás?, ¿por qué empezar por la «supervisión discente y sus tipos cuando avanzamos en busca del «espacio científico» o «específico» que pudiera corresponder a Supervisión escolar? La pregunta es correcta, pero tal vez disponga de dos respuestas «aparentemente válidas»: U) Desde 1945 opté por «discente» y «docente» en Didáctica.;Ya es un hábito!!, 2.1) Mi «objetivo actual» es comprender la Supervisión escolar en las Ciencias en la Educación. Por ello, hemos de evaluar la necesidad de intuir en dimensiones intensas extensivas todo la supervisión escolar. ¿No conviene realizar una supervisión descriptiva? (FISHER, R. P., 1987) (anticipo que rehuyo la Supervisión general y, por ello, ni supervisaré la Orientación ni la Organización escolares).

¿Acaso no se habla de la «investigación-acción de descente? ¿Y las «evoluciones de Proyectos UNESCO? Participé, como observador de la UNESCO, en la realizada por la universidad Pedagógica de Bogotá en 1972. Los Juicios o evaluaciones supervisoras de los alumnos universitarios poseían un fuerte peso en tomas de decisiones (MARSH, 1987). Tal vez, ahora, convenga recordar el paradigma del Dr. Fox (WARE, J.E.; WILLIAMS, R.G. 1980: «Influjo dominante de la expresividad sobre el contenido al evaluar a los profesores»). Con cuestionarios de 20 preguntas validas, pertinentes y cubridoras y cinco alternativas obtendríamos alta fiabilidad (20 x 5 = 100).

¿Cuál es el «peso» de la supervisión discente en el «practicum», clave en algunos modelos o paradigmas de formación del profesorado? La interacciones con «expertos profesores aulares o coordinadores transformados unas veces en «mentores» o en «monitores» tiende a orillar los vínculos de la Supervisión terciaria, explicable por ser de índole interna, la primera, y externa la «triádica» (en este caso: «supervisor-profesor universitario, coordinador y estudiante, Turney, 1987). Como dije, en la supervisión clínica, diseñada a base de encuentros y diálogos del supervisor técnico (reemplazable por el mentor) con cada descendiente se recupera vigor en la

«formación de futuros profesores» y «asentamiento de los primerizos».

Desde mi perspectiva (1960): bifocalidad y bipolaridad docente-discente, la decisión ofrece poco riesgo a partir del nivel cultural de los diez años bien escolarizados, propio del adulto español (F.H., J., 1958). ¿Acaso los decendientes no atienden a las «vigencias dintornales» de las que tienen referencia? ¿Quién los consideraría incapaces para velar, vigilar y cooperar respecto de proyectos? ¿Quién decir sobre procesos didácticos? Sabemos que las «necesidades discendiente» varían tanto por evolución como por satisfacción de las cubiertas (Modelo Maslow). ¿Hubo compromiso discente? ¿Recordamos estar instalados en el paradigma emergente evaluador en el que cabe la negación?

Las actitudes rígidas, formalistas, buscan el «encuentro contradictorio» entre «normas derivadas» de «decisiones oblicuas». Retrocedamos. En su día, se crearon los Inspectores-maestros (fueron escasos), elegidos, preferentemente, entre directores del Grupo Escolar. Limitados en contorno con poco numero de Maestros. Su calidad decisoria era menor. ¿Sabéis como yo, lo que es «ser y no ser»? Fui Maestro-alumno (maestro responsable en primer curso de ejercicio) en el Plan Profesional necesitando de informe de visita de Inspección profesional para «confirmar la competencia». No. No tuve ni «experto» ni menor «experto» ni «mentor». Solo la Visita preceptiva y rápida. Tal vez por el entorno bélico (Madrid, curso 1936-37) no puede tener el «shock de realidad» de algunos primerizos (VEENMAN, S., 1984). También fui Profesor Adjunto 4 x 4 (no numerario, tras oposición, siendo Doctor). No. No hablo de meritos, por que nadie me adiestro y di muchos tumbos.

Quizá beneficie diferenciar entre supervisión docente activa, apoyada en la crítica interna, personal y colegiada, ajustada a los «paradigmas cualitativo y emergente tras la compatibilidad», y «Supervisión docente pasiva», de critica externa realizada sobre el docente, por director o supervisor, lo que produce el Tipo I de docente (MEDLEY, 1987).

He sostenido que la critica y el espíritu crítico con manifestaciones naturales de los docentes siempre agudos. ¿Acaso el triunfo del paradigma critico no está embebido en magisterio? ¿Quién negaría que la Crítica de la razón pura y la Critica de la razón practica fueron elaboradas por un Profesor? Cronométrico, por que para él la promesa (y su cumplimiento) fundamental la moral. ¿Cómo el docente, que aprende al enseñar, muestra tres vertientes supervisivas activas? Quizás sean:

a) En cuanto dicendiente reproduce una tipología análoga a la de la supervisión dicente, pero la matiza de manera técnica o cuasi-técnica con nuevas responsabilidades.

b) En cuanto consejero, coordinador, orientador o mentor realiza la supervisión diádica, durante el «practicum» con el «estudiante del profesorado» y durante el primer año de ejercicio con el novel (ha de ser aceptado como colega por aprendiz o novel mediante tácticas dialogantes).

c) En cuanto miembro supervisor de menor jerarquía en la triádica (triangulada),

añade a la diádica el «supervisor profesional p profesor universitario en funciones supervisoras» bien para el «practicum» bien para los noveles o primerizos. ¿Qué problemas plantea ser supervisor docente activo y pasivo simultáneamente?. En la «tríada», ¿cómo funciona la «sumisión estratégica»? Si los alumnos no atienden a la jerarquía oficial ¿cómo reaccionan supervisor técnico a catedrático al advertir «su descenso o pérdida de influencia» en «practicum» o con «noveles»?.

La «variantes y novedades» en la «supervisión docente activa trastocan todo los «paradigmas convencionales» respecto en la supervisión discente. Veámoslo:

1° La auto supervisión docente (CLIFF, P.S. et al., 1989) da lugar o exige la reflexión, asentada en la asentada en la auto evaluación docente (IWANICKI. E. F.; MERACILON, L., 1984). ¡Pero la ingenuidad y sencillez de los mecanismos autodidactas en la autosupervición descendiente se transforma en una compleja y renovadora reflexión docente! Emergen paradigmas supervisivos de profesorado explicitados como reflexión-acción como practicador reflexivo (SCHÓN, D.A.,1983, 1987), con metáfora escalar y piramidal; critico y critico-liberador (ZEICHNER, K, M., 1985, 1988, a y b), reflexivo-crítico (MEDIANA, A.; DOMÍNGUEZ, C., 1989); reflexivo-crítico-práctico proyectado o inclinado hacia «lo instructivo» (VILLAR, 1982, 1983, 1990) y con apoyatura, algunas veces diagnóstica (LAPIEVIC, 1973) en proceso de reflectividad (CLIFT, R. T., 1990). El «baile paradigmático» me lleva a decir: no es ni mero cotejo ni simple satisfacción (ni de bienestar ni de «buen hacer») sino que pone en juego tanto su «autoperfeccionamiento» como el perfeccionamiento discente al igual que el «ajuste a los procesos didáctico-educativos» en el «desarrollo de su propio proyecto apoyado en la «autorreflexión crítica» (CARR; KEMMIS, 1988). La técnica emerge y se adensa en este estrato, que combina ideas y creencias. Ya no es la supervisión espontánea del discente (en proceso autodidáctica de retroalimentación) sino una «saber como supervisar» empleando la «reflexión crítica sobre la práctica» en forma de reflexión sistemática (CLIFFT, k T. et al., 1990), para integrar correctamente docente, discentes, proceso y proyecto.

Por ello, 2.° La supervisión docente por pares (peer coaching) es paritaria entre dos mentores y tiende a ser consultiva y parcial entre «mentor» y «novel o primerizo». Por su forma de contacto o encuentros (conferencias) equivaldría a la «reflexión crítica docente interactiva sobre la práctica», que «necesita lo técnico» para contrastar ambas estructuras sin minimizar ninguna de las dos. El apoyo técnico elude probables conflictos o enfrentamientos.

Saltemos cuatro tipos fáciles de imaginar y pasemos al séptimo.

7.° Supervisión docente ascendente- el docente se ha tecnificado. La Supervisión también. Muestra tantas variantes como «consideraciones más altas» sean asequibles o entren en el dintorno magistral. a) General con tendencia personal (respecto de orientadores, directores, supervisores profesionales, etc.). ¡La realiza con fluidez, aunque la «modere» en los cuestionarios!; b) Departamental (respecto propio departamento y departamentos especiales con «críticas ensalzadoras de la propia personalidad»); c) Claustral (sobre consejo o claustro); d) Familiar (familias

comprometidas en su función docente); e) Comunitaria (sin tender a queja), etc.

8.° Supervisión docente curricular: abarca los mismos objetivos que se indican en supervisión discente curricular aunque la «supervisión del propio proyecto personal» (o el asumido) pertenezca a la auto supervisión y al paradigma reflexivo-crítico-sobre la práctica. Ahora el «proyecto es el del Centro o asumido por el Centro». Lo que conlleva considerar el resto de tipos supervisivos.

9.° Tal vez sea bueno avanzar hacia «nuevos tipos» más ligados con la su-pervisión convencional que ya he considerado. Supervisión asesora, conciliar o mentora (denominable «diádica») sobre «estudiantes para profesor, profesores noveles y profesores en promoción o reentrenamiento». Tiende a ser cotidiana o muy frecuente, con señalada eficiencia, cuando se apoya en «la experiencia eficaz demostrada» dentro del aula y en, «comunicación paritaria» dentro de la comunidad escolar. Paradójicamente los elegidos o nominados como «profesores mentores o cooperadores», a veces, no están adecuadamente preparados. Cuando, sin evaluar, logran crear situaciones sugerentes y admirativas en procesos docentes producen actitudes altamente positivas.

Un enjundioso trabajo (MARCELO, C.; SÁNCHEZ, M. R., 1990) compendia cua-lidades y fases preparatorias del mentor. No existe el «supervisor docente activo o mentor ideal, como dije, sobre el maestro ideal, sino maestros o docentes óptimos para.... dentro de ... según... (F. H., 1974); para desempeñar el papel de (a veces los papeles de) ... dentro de la comunidad... según el sistema... conforme creencias... con la misión de.... (F. H., J., 1987c). Como consecuencia, el alumno de profesorado o el novel debe formarse con varios modelos de supervisores docentes, mentores o cooperadores durante el periodo de prácticas y primer año (para evitarla recaída). Flexibilidad mental y transferencia juegan una gran baza y promueven amplios beneficios.

En su día indiqué una fórmula (F. H., J., 1992, b), inspirada en la congruencia de las dos anteriores (F. H., J., 1958, b). Sus diez componentes pueden transformarse fácilmente en trece o catorce. No la repito. Quizá cabría incluir esta supervisión docente, asesora o mentora dentro del paradigma medicional junto a su pertenencia al paradigma emergente con sustrato evaluador (advierto: evaluar no tiene por qué significar mensurar, puntuar o calificar).

10.° Supervisión docente indagadora, tan ensalzable por toda corriente que in-tente perfeccionar al docente y su conocimiento práctico o personal (CLANDININ, D. J.; CONNELLY, F. H., 1988) de cuanto acontece en el aula y su contorno para cambiar y mejorar la calidad de la enseñanza y la educación. Tiene su paladín, STENHOUSE (1970, 1975) en que ha influido mucho en seguidores ingleses y norteamericanos y quizás demasiado en discípulos e imitadores hispanos, a pesar de la distancia. Ahora baste con indicar que añade matices a la auto supervisión docente y a la supervisión docente curricular. Aquéllas eran guiadas por el pensamiento convergente, ésta depende tanto del pensamiento divergente como de la responsabilidad asumida en innovadoras interpretaciones sobre aportaciones de «calidad del aprendizaje» (ELLIOT, 1986, 1987), interés y mejoría de la docencia.

¿Acaso convenga mentar la «disponibilidad» (a base de reajuste de horarios

docentes para compensar las exigencias indagadoras), actitud abierta y preparación acerca de modelos indagadores sobre los «estrictos investigadores»?

¿Tal vez atisbemos asociaciones «románticas», verdadero manantial de en-tusiasmos, ilusiones y espejismos al presuponer en todo docente disposiciones y calidades catalogadas de alta valía Quizá «orientación cualitativa» y «autoestima» alcancen cotas óptimas.;Convendría advertirles sobre obstáculos y barreras «espontáneas» por los «currículos ocultos, de padres y comunidades? Luego hablaré de la investigación-acción cuya dimensión técnica cabe aquí perfectamente.

¿Acaso vendría bien un resumen? Supervisión discente activa se centra en la su-pervisión a nivel práctico y artístico (vale para el docente), y Supervisión docente activa ocupa el nivel técnico. Así llegamos a la primera intradisplinariedad vertical.

Quizás, esclavo del «fluxograma", tendría que dedicar este estrato, como «espacio supervisivo», al Director de un Centro docente. Hace medio siglo, entre nosotros, parecería necesario; hoy entra en lo derogado y obsoleto. Debe permanecer en el fluxograma, pero no constituye un estrato o nivel cognitivo. En todo caso tendría que considerarse en el «espacio supervisivo docente», por ser elegido temporalmente por Consejo o Claustro y, a veces, seleccionado por el Inspector ante renuncias e indecisiones. Las funciones que, en su día, se asimilaron a las de Supervisor convencional (por eso los Inspectores-maestros eran Directores de Grupo escolar), se han reducido al mínimo para el buen funcionamiento del Centro, sin sobrepasar el nivel técnico. Ya casi no es noticia su negativa a informar a la Superioridad sobre huelgas en Centros, etc. Además, el director no se contempla en la supervisión triádica (triángulo «mágico» modal) para el «practicum» de estudiantes para profesorado ni para noveles. ¿Recordamos los dos evaluadores internos (discente y docente consultor o mentor) y el externo (Supervisor profesional o convencional) (TURNEY, 1987)?

¿Reflexionamos críticamente? Quienes desconociesen la estructura y funciona-miento de la Supervisión convencional (Inspección) habrán alcanzado una idea aproximada, pero insuficiente, del «espacio supervisor». El Supervisor convencional o Inspector Técnico escolar (`casi omnisciente?) realiza funciones rutinarias, prácticas, técnicas, tecnológicas, teóricas y científicas (dentro de organización y administración escolares, evaluación y tecnología didáctica, vigilancia y reorientación magistrales, etc.). Conviene o perjudica esta «corriente problematizadora", este desasosiego, este lanzamiento de interferencias, este apunte de que el Supervisor convencional muestra o tiende a una tipología «holológica» (totalizadora)? Personalmente, creo que al paradigma emergente con sustrato evaluador le va mejor el «torbellino escolar» con caudales y raudales «catastróficos» (F. H., J., 1986) que los «remansos equilibradores».

Si excluimos lo referente a Visita de Inspección (SOLER FIÉRREZ, 1991), nunca había leído tanto, tan seguido y tan críticamente sobre Supervisión -Inspección escolares (creo que, por la «ocasión», he «sentido la responsa-bilidad» propia de los Supervisores). Nunca, tampoco, me había encontrado en la «situación epistémica actual», que no intenta presentarse ante un Tribunal para alcanzar una placa. Simbólicamente, todo lector se constituye en «juez único».

Aumenta la cuantía, pero sin decisiones que puedan influir sobre mi profesionalidad. Agradezco estar aquí. Sólo había considerado la Supervisión escolar «tangencial y velozmente» dentro del mundo de los saberes de Ciencias de la Educación.

Tras la integración de recursos y lecturas, obtengo unas primeras conclusiones:

1) La mayoría de los autores acumulan metáfora sobre metáfora al educir funciones y dimensiones de supervisión escolar;

2) El entusiasmo erudito es variable, pero amplio al acoger y analizar teorías, concepciones, definiciones y funciones supervisoras. Me admira respetuosamente una erudición tan calificada, que nunca podría emular.

Dialécticamente, SHOW (1973) mantiene que el primer producto de las funciones cognitivas, que lleva a teorías, es la metáfora. ORTONY (1978) considera las metáforas necesarias psicolingüísticamente. GOODMTAN (1981) muestra el doble empleo: principal y secundario de los símbolos metafóricos, que encuentro análogo a la representación de «signo» lingüístico desde BUHLER MUMBY (1988) afirma que constituyen el instrumento único para dar significado a nuestra experiencia.

Luego para salvarme de la presión de ambas conclusiones he de llevar el agua a mi molino (estamos en «corrientes supratécnicas»): volveré a la Didáctica, que he cultivado y profesado más de nueve lustros.;Cuáles son las normas aconsejables para alcanzar la «intuición esencio-existencial» a partir de Metáforas sobre Supervisión escolar!-;Existen «prerrequisitos normativos»: iniciales, procesuales-mantenedores y finales, Es coherente. Luego mostremos algunos:

1) Leer oceánica o supradeslizantemente (lo que implica posibilidad de lectura vertical o de lectura horizontal «súper rápida») (1967);

2) Imaginar que la «intuición» por «eludir mediadores» es una especie de «chispazo o disparo creativo» producido en el entrecruzamiento de los canales originales desde cada« foco interactivo» primario;

3) Aceptar que cada una de las «recogidas léxicas o fraseológicas» es una «representación o foco metafórico» (BLACK, 1967);

4) Mantener que la «intuición esencio-existencial» de Supervisión escolar favorece su «aparición agradable» por la «descarga o sacudida sorpresiva metafórica»;

5) Conjeturar que la «descarga metafórica» no obedece a «interruptores o dispositivos formales», dado que las «alusiones y analogías interactivas» de todas ellas pueden no converger ni contactar;

6) Suponer que, en tal caso, la «descarga metafórica» podría exigir varios «pases ultrarrápidos» (Normativa: no más de tres veces en primer intento).

7) Asumir que la «descarga metafórica» podría conseguirse contactando rápidamente con las metáforas o cuasi-metáforas que siguen (sin intentar destripar el sí, el no y el más allá de cada una). Situados fuera del campo metafórico: Aceptar qué frases y vocablos son indicios de Supervisión.

EXPRESIONES O FRASES METAFÓRICAS PARA EL ESPACIO COGNITIVO RELACIONADO CON LA SUPERVISIÓN O INSPECCIÓN ESCOLAR CONVENCIONAL

Caí en el «didactismo»: intentar mediante la oferta de frases metafóricas sobre supervisión un lanzamiento eficaz. Será mejor la participación: Es decir: mostrar algunas metáforas e invitar al lector a encontrar otras. Todas reunidas, aplicar las normas anteriores.

Asesoramiento a los profesores.

Control de proyectos curriculares. Evaluación de normativas vigentes.

Formador y entrenador de profesores en ejercicio. Liderazgo perfeccionador del sistema escolar.

VOCABLOS METAFÓRICOS O PIVOTANTES DE SUPERVISIÓN ESCOLAR La vinculación semántica es variopinta. Unos han sido ofertados como

«papeles», otros como «funciones», éstos como «interpretaciones y críticas», ésos como «obligaciones», aquellos como «disposiciones legales», etc., etc. Todo depende de sutilezas idiomáticas dentro de cada «espacio cognitivo». Como antes, renuncio y propongo la búsqueda de tales vocablos:

Asesorar Dictaminar Orientar Velar Estimular Mediar Planificar Participar

Sería ingenuo considerar al inspector o supervisor como panacea o ungüento mágico, pero sería horroroso pensar en él como un «paliativo», ya que no estamos en la era sidapedagógica.

¿Qué argumentos son plausibles para mantener las supervisiones activas dis-centes y docentes dentro de la vigencia y del sistema escolar; ¿Cabe considerar vigentes las definiciones y caracterizaciones ofrecidas por RODRÍGUEZ DIÉGUEZ (1973), MARTÍN RODRÍGUEZ (1988) y SOLER FIÉRREZ (1992). Sí, pero..., tendremos que avanzar. Sintonizo y me apoyo en los tres.

KAUFMAN (1946) dejó claras las ideas de vigencia y derogación en las Ciencias sociales. Cuántas facetas puede mostrar la vigencia del sistema escolar! Muchas. 1) Legal y administrativa (a todos nos suena eso de «plazos», «leves vigentes» y «caducidad" de derechos; 2) axiológica (sistemas de valores y

contravalores, jerarquía dentro del sistema v cambios de orden o espacio); 3) científica (corrientes, paradigmas, modelos, teorías, sistemas); 4) heurística (en conexión con la científica, diseños, planes y sistemas de investigación); 5) didáctico-organizaliva (método, currículo, interacción, presencialidad, etc.); 6) teórico-Práctica (criterios de validez intradisciplinar, niveles epistémicos, etc., etc.); 7) Otras.

Quizá, subliminalmente, esté en la mente de todos nosotros la «idea dinámica de «vigencia/derogación perfeccionadora», que admita tanto la «derogación continua o permanente» como la «reinserción» de «porciones de sistema», tendentes a una «mejoría vigencial», manteniendo en vigor sólo lo estimado valioso.

Qué «veo» en las «auto supervisiones discentes y docentes?;Veo simplemente, un contraste entre lo que «advierto poseer» y lo que «debería poseer»?;Acaso lo que debería no es lo vigente en el sistema escolar?;Quién, hoy, rebajaría su »au-toconcepto» por no recordar la «lista de los reyes godos en España» o la fórmula del área del icosaedro? Es decir, aceptamos numerosas «derogaciones curriculares y culturales».

Acaso sería posible que tras frases y vocablos metafóricos se «construyese» un «sistema reticular cuasi-homogéneo» dentro de un «espacio cultural propio»? Críticamente la Supervisión podría compartir «cada espacio semántico» con uno u otros saberes. Incluso alguno de ellos ha sido asignado convencional o taxonómicamente como propio de otro saber o ciencia pedagógica.;A qué espacio o área pertenecen prioritariamente orientar o formar profesores?

En verdad desde la «actitud romántica y ensoñadora» (;paternalista?) en torno a Inspección y Supervisión a la «autocrática y sancionadora» caben innumerables matices (-MARTÍN, SOLER FIÉRREZ, TANNER y otros).;Tal vez parezca simplista el resumen de HARRIS (1987): «desarrollo curricular, adiestramiento de maestros en servicio y evaluación instructiva»?;No es cierto que para él lo más importante es la «preparación de profesores»? Llega a afirmar que el foco de la supervisión apunta hacia los maestros y hacia la enseñanza más que a otras partes. Aquí (España) no podrá decirse lo mismo.

SEÑORÍO TECNOLÓGICO DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR PROFESIONAL Desde las Autonomías surgió, a nivel más político que técnico, la Alta Inspección.

En realidad el paradigma aplicable a la Alta Inspección es el paradigma crítico como una variante que, apoyada en un «sistema de creencias» oscila entre los niveles técnico y tecnológico. Es decir, ha de estar en el estrato inmediatamente superior al técnico para contrastar y dominar las diversas decisiones del «saber hacer, sabiendo por qué se hace». El «estrato tecnológico» no suele entrar en los debates teóricos, técnicos o prácticos. ¿No será porque sólo se considera una «variante instrumental contemporánea» de la «técnica»?

La «Tecnología educacional» ha nacido y proliferado durante estos últimos cincuenta años. Por ello, los «neo-románticos aceptan «casi-axiomáticamente» que la supervisión-inspección escolar descolla «naturalmente» en el «estrato cognitivo» del

nivel tecnológico. Reflexionemos. Alguna vez (F. H., J., 1965, 1987d) señalé dimensiones del hiperespacio tecnológico: control, eficiencia, evaluación, información, instrumentación, investigación y transmisión, siendo las cuatro primeras las más potentes; MITCHEL (1978) nos dirá que la «tecnología educacional» ha emergido (yo diría surgido) desde la teoría y desde la técnica educacionales (descendente y ascendente). MITCHEL es fiel al «modelo amalgamado» que facilita las «decisiones pragmatistas»: Teoría y práctica (sírvanse a voluntad). No es cierto que cuando señala «corrientes» que pueden subsistir independientemente parece dar vía libre al nivel teórico o científico? Estas son: Instrucción-énseñanza programada, desarrollo curricular, Análisis de sistemas, Instrucción audiovisual y Planeamiento educacional.

CHADWICK (1975), dentro de una subordinación psicológica injustificada desde las aportaciones de F. H. (1960, 1963), que culturalmente desconocía, y la de GAGE (1963), extendida mundialmente, alcanza la Tecnología educacional coro apoyos en comunicación, aprendizaje, evaluación v enfoque sistemático, para acoger las otras «corrientes» al mantener que el énfasis de la Tecnología educacional recae sobre técnicas planificadoras, diseñadoras v desarrolladoras de sistemas educacionales en los centros. GLASER (1968), gran tecnólogo y recopilador de trabajos sobre Enseñanza programada, condensa toda la tecnología educacional en el «diseño instructivo» (hay muchas fases: iniciales, procesuales y terminales, a considerar).

Quizá convenga aclarar que las siete dimensiones que indico no son «simples» sino «complejas». Así, p. ej., «instrumentación» acoge «informática y neotecnologías, audiovisual y convencional en las perspectivas presencial (visitas, entrevistas, aplicación de pruebas, etc. más o menos gratas para supervisores) y a distancia (encuestas, cuestionarios, listas marcables, etcétera)».

¿Acaso no es cierto que tres, a lo menos, de las anteriores «dimensiones o co-rrientes» son pertenencias indiscutibles del supervisor eficiente?. Aclaremos: puede que, también, pertenezcan a otras personas vinculadas a la mejora de la educación y la enseñanza. Luego, dentro del paradigma emergente triangular, la Supervisión-Ins-pección se manifiesta y ocupa «espacio» en el tercer estrato cognitivo, aunque no en exclusiva. Dentro del «quizasismo» esta presencia es suficiente para aplicar el criterio de validez intradisciplinar vertical (Supervisión aparece en primero, segundo y tercero, por tanto, es claro v manifiesto que cubre todo el subespacio cognitivo inferior).

¿Tal vez podríamos considerar dos hemiestratos interactivados en este «subespacio o estrato cognitivo»? P: Tecnología educacional heurística y Tecnología educacional operativa o empráctica (F. H.. J. 1965, 1967). La primera contacta con la «investigación científica» mientras que la segunda es «actuación técnica instrumentalizada».

Aunque la «heurística» planteada a nivel infrateórico e infracientífico no podría alcanzar el rigor de la Ciencia, quizá consiga resultados plausibles. Con esta esperanza nacieron en USA los «educational action-research» (COREY, 1953), que declinaron según CLIFFORD (1973) de tal manera que WITTROCK (1968) los rehuye. Fueron asumidos y politizados por STENHOUSE y seguidores (1970, 1975, 1987, 1990) en Inglaterra por el clamor de participación, democracia, intercambio, dinámica de grupos y

Action-Research (LEWIN. 1946), creatividad, oportunidades magistrales, reflexión autocrítica, proceso espiro divergente, en bucles de planeo, actúo, observo y reflexiono, compromiso interactivo docente-discentes, cambio y mejora del hacer, resolución de problemas aulares, socialización, evaluación cualitativa y criterial.

Para mí la «action-research» o «indagación aular» es una «romántica extra-polación» de lo que hemos dicho en supervisión docente. Ya COLUMBRO (1964) apuntaba para el supervisor el aumento de oportunidades creativas de los docentes. COREY (1953) decía que pocas decisiones sobre métodos o sobre materiales instructivos se basaban en evidencias científicas. Parecía que el «intercambio de ideas» con la «dinámica de grupos» de LEWIN (1935 y 1936) convertiría a cada miembro en partícipe y, por tanto, docentes y supervisores pasarían a ser «agentes escolares esenciales».

¿Acaso no volvemos al tipo de «supervisor docente indagador»? Para «action-research» aconsejo leer a BARTOLOMÉ (1986, 1988); CARR, KEMMIS (1988); ELLIOT (1990); GARCÍA SERRANO (1990); KEMMIS, MCTAGGART (1988). Para mí la «educational action research» coordina varios paradigmas: cuantitativo no paramétrico, cualitativo, crítico v reflexivo-crítico con asiento en participación, cooperación y creatividad. ¿Cabe el giro de la Investigación-acción emancipatoria en el supervisor

El Supervisor-Inspector en el hemi-estrato superior puede realizar investigación tecnológica o supervisión indagadora, como el supervisor docente. Es posible gracias al éxito de los sistemas criteriales (porcentuales y ponderados) ideados por GLASER (1963) como «generalización» de la «validez de items programados», que pasa a «evaluación docente» (MEDLEY, 1987) y «planificación por criterios» con otro giro. También, donde sea posible, el empleo del «meta análisis» (GLASS, 1976) (capaz tanto de sintetizar como de «diferenciar por bloques») suaviza la denostada rigidez cuantitativa.

Pero ¿está disponible (goza de tiempos indagadores tomados de los supervi-sores), le interesa (cuando no busca su promoción personal), quiere ser formador de profesores», busca la «iteración espiro convergente» (F. H., J., 1960) o «espiro divergente» (LEWIN, 1946), intenta compatibilizar e integrar?

La« tecnología heurística educacional o indagación tecnológica» tiene la su-ficiente «autonomía» como para subsistir sin obligarse a depender de los «esquemas científicos» (aunque, a su manera, los aproveche) ya que la diferencia clave entre indagación e investigación está en los paradigmas. La indagación se apoya bien en modelos no-parametricos bien en paradigmas cualitativos, dando bastante opción al paradigma crítico. La investigación se asienta sobre modelos paramétricos y paradigmas cuantitativos, tomando la «crítica» sólo una misión discriminativa.

Luego la frase «Teachers as researchers», de la corriente inglesa más di-fundida en España, alcanzaría mayor precisión y plenitud con «Supervisors as researchers, ya que el «docente» puede ser «supervisor docente indagador» y el «supervisor profesional (inspector) indagador» añade la ventaja o superioridad de coordinar diversas «Supervisiones docentes orientadas hacia la misma meta»; de advertir «pequeños problemas comunes en las aulas» (que «coparticipadamente» podría intentar resolver para mejorar la educación v

enseñanza) o de poder «notar» sesgos interpretativos en los docentes que convendría someter a «indagación. ¿Quién disentiría sobre el aserto de que « los estratos técnico y tecnológico» son espacios cognitivos de paseo «habituales» en el supervisor-inspector? Creo que nadie.

Esto produce una primera consecuencia: la validez epistémica intradisciplinar es plena para la supervisión educacional dentro del »subespacio infracientífico». Con cer-teza «estocástica, probabilística o porcentual» supera ampliamente el 90%, que no paramétricamente quizá nos da confianza. ¿TEORÍA O TEORÍAS DE SUPERVISIÓN ESCOLAR?

Yo las «veo», pero;cómo lo hago patente? La «descarga metafórica» de frase y vocablos estaba a la mano para «tecnología», ¿pero cuántos habéis recibido el «trallazo» de que la «supervisión es, además, teoría o ciencia?

Quizás se haya «sentido» la Supervisión escolar como «Teoría científica»? Es posible. No exigiría una «taxonomía científica» y tiene un sabor más empírico, más anglosajón.

¿Empezamos a reflexionar sobre si la Supervisión escolar alcanza el nivel cog-nitivo teórico o científico? Quiero proclamar, ahora, mi agradecimiento a MARTÍN RODRÍGUEZ (1988) y SOLER FIÉRREZ (1992) por su gran «ayuda material» y por las «innumerables ideas» que me han prestado para poder realizar, creo que sensa-tamente, estas «reflexiones epistémicas» (tras la «verdad cognitiva»).

Al «paradigma procesual ascendente», típico de la ruta inductiva, acaso le venga bien sopesar el «hemi-estrato», teoría para contemplar después el de ciencia. El intermedio de «teoría científica» confirmaría el proceso ascendente. Quizás, las teorías de alcance medio (MERTON; LAZARSFELD, 1970) se sitúen como eslabón con las teorías funcionales.

¿Cómo podré «sobrepasar mi sistema reticular» de preocupaciones sobre el «concepto» de Didáctica, desde 1951 (Memoria inédita (F. H., J.) 1960 1962, 1964, 1974, 1987, 1990)? Dado que mi «objetivo» difería de la Supervisión, ésta sólo aparece como subalterna de «nucleares» y «filtrantes». ¿Para qué entrar en un «debate sin fin» sobre «decisiones ocasionales»? ¿Acaso el «currículo» cuyo desarrollo encaja en la Supervisión, no ha entrado en el mundo escolar como estratagema para vincular teoría y práctica? Así como la «Teoría generalista» intenta solucionar cuanto acontece en el aula las «teorías específicas» apuntan a cada una de las Didácticas especiales, que, conforme demostré, integran Didáctica general, Saber específico y Organización escolar (F. H., J., 1990).

¿Cuándo una teoría es científica o compone la corriente científica? Episté-micamente: después de mostrar la compatibilidad de critérios reticulares de validez interna. En algún caso podría decirse que un conjunto de teorías engarzadas sis-temáticamente de lugar a una «corriente científica». En otros casos cabría afirmar que de una Ciencia pueden nacer múltiples Teorías (a veces, científicas), vinculadas sistemáticamente.

Por destacar, sobre todo, en docencia y supervisión escolar, quizá sea oportuno marcar las diferencias entre Teorías explícitas O expuestas y Teorías implícitas o subjetivas. Por su «espontaneidad» y «resonancia» (educación funcional) empe-zaremos por las «teorías funcionales», supuestas en cada docente. Engloban teorías implícitas, subjetivas, suscritas, personales en uso y en acción, y se aplican pre-ferentemente a profesores, aunque cabrían los supervisores. Se admite (estamos en el terreno de aceptaciones y rechazos singulares) que actúan como mapas cognitivos tácitos a través de los cuales se diseña la acción docente. Suelen ser subvocálicas, pero «sentidas» y están en la «tendencia oculta» del «hombre reflexivo» al considerar metafóricamente sus actividades dilectas como si dependiesen de más altas concepciones, es decir, son individuales o idiosincráticas.

Apoyarse en «teorías implícitas» vendría a ser equivalente a fundamentarse en «paradigmas» cuando se mantiene la pluralidad de paradigmas. Tienden a «estabilizarse» ignorando lo que no pertenece a su ámbito, a pesar de no apoyarse en resultados contrastados. Por ello son innominables y «controvertidas» (CARR; KEMMIS, 1988) por apoyarse en un como si, aunque algunos destaquen su «apoyo imaginado» en incompatibilidades, su inserción en un sistema de creencias, sus interpretaciones oblicuas, su atención a las informaciones incompletas, su vinculación a lo funcional y metafórico. No puede existir metodología estructurada para transformar las Teorías implícitas en explícitas al no darse «correspondencia» entre ambas. No obstante parece plausible defender que la única actitud transformadora debería ser la reflexión-en-acción. Justamente porque las dos se insertan en la acción. Es defendible que para que una teoría-en-uso emerja hay que explicitarla y representarla mediante modelos (Véase: CARR, KEMMIS, 1988; CLARK, PETERSON, 1986; GARCÍA, JIMÉNEZ E., 1988; MEDINA, DOMÍNGUEZ, 1989; MORINE, DERSHIMER, 1988; VILLAR, 1990).

¿Quizá se sumergen en el «piélago fantasmagórico» de lo escondido, la-tente, tácito, oculto, invisible, cubierto o encubierto tan clamorosamente defen-dido cuanto más se pretendía desvirtuar lo habitual, convencional o tradicional?

Las Teorías sistematizadas explícitas expuestas o fundamentadas suelen ofrecer algunas de estas manifestaciones: 1) Recogerse en expresiones breves; 2) Conden-sarse en un dilucidado vocablo; 3) Mostrar facetas o dimensiones representables; 4) Depender de supuestos válidos; 5) Posibilitar estructuras operativas; 6) Dar lugar a uno o más modelos. Para quienes lo acepten, caben dos modelos de acoplamiento con las «implícitas»: a) Estrategias-en-la-acción para confirmar o rechazar (en el último caso: revisión mediante bucle o rizo); b) Reflexión en la acción (Véanse párrafos anteriores).

Quizá podríamos imaginar que las «teorías implícitas» apoyadas en potentes «auto conceptos magistrales» fomentan la «indagación», mientras que las «teorías explícitas», apoyadas en un «dominio seguro» dan base a la «investigación». _Acaso emplazaríamos las «teorías científicas» como partícipes de la estructura indagación-investigación. estando las de «alcance medio» más cargadas de indagación?

¿Qué definición de Teoría explícita sería más útil para Supervisión escolar? A casi todos los autores les encanta estar «metidos en Teorías». Desde el límite más

exigente: «Teoría trata de lo inexperimentable por principio», que pasó a mi saber culto u oculto, hasta el juego flexible del Diccionario: 1) Conocimiento especulativo independiente de la aplicación; 2) Serie de leyes para relacionar fenómenos ordenados; 3) Hipótesis aplicables a tina Ciencia o parte de una Ciencia. Caben otras como «construcción simbólica diseñada para presentar hechos generalizables o leves en conexión sistemática» (SHOW, 1973), que me agrada por estar «pensada» para el mundo de la educación/enseñanza, al igual que la aseveración final de CARR (1990): «En educación la Teoría es una dimensión indispensable en la práctica».

Es decir, necesitamos la o las Teorías de Supervisión escolar para poder concebirla como útil (criterio de SHOW para evaluar Teorías), que podría conectarse con el paradigma emergente al establecer la «distancia crítica», la doble faz (cara de Jano) de criterio de verdad v valor de utilidad.

Podría servirnos de «hontanar estimulante» el Dictionary of Education de GOOD (1973), con tres páginas y media, y un centenar de entradas de dos o más líneas sobre: «supervisada... supervisión, supervisor... supervisorio», con supervision as teaching (traduzco): «una teoría de la Supervisión derivada de un concepto de supervisión como enseñanza de los maestros sobre la enseñanza».

Ahora parece, pues, que estamos ante una buena situación: a) Gran población de metáforas; b) Abundantes Teorías explícitas.

Así, cualquiera podría mentar varias, compatibles y parcialmente superponibles, Teorías empíricas de Supervisión escolar. Ejemplos:

1. Teoría de regulación (Supervisión escolar como control, vigilancia y fiscalización de la actividad de los profesores).

2. Teoría dé transferencia (Supervisión escolar como enseñanza de profesores en formación, perfeccionamiento y «reciclaje» de los que están en servicio).

3. Teoría de desarrollo (Supervisión escolar como promoción, liderazgo y aglu-tinamiento democrático de los proyectos escolares).

4. Teoría itinerante (Supervisión escolar como orientación optimizante de los profesores para mejora de la enseñanza).

5. Teoría de modelado (Supervisión escolar como evaluación del rendimiento de profesores e Instituciones escolares).

6. Teoría coparticipativa (Supervisión escolar como evaluación emergente, retroalimentadora y participativa de discentes, docentes y supervisores-ins-pectores).

7. Teorías instrumental y sustantiva del liderazgo supervisor (recogidas por MARTÍN, 1988, y desarrolladas por SERGIOVANNI y STARRAT, 1983). 8. 9. 10. 11. y 12. ¿Para qué más;

Quizá digamos «Sí, pero no». No vamos ni a explicitar ni a mostrar consistencia interna o fertilidad ni a «falsar». Queremos tan sólo destacar la necesidad de Supervisar las Teorías.;Quizá nos suene vigilar? Hay que vigilar tanto «paradigmas como modelos», ver su relevancia y su «bienestar fuera de «modas científicas o personales».

Pasemos a la consecuencia: Supervisión aparece en el cuarto estrato ascen-

dente: C. Como también destacó su patencia en F, E y D, queda determinada su validez intradisciplinar vertical. Insisto en que la Supervisión escolar es una realidad teórico empírica, tecnológica, técnica y práctica. Tal vez no sería económico dilucidar la vigencia y potencia de cada teoría citada. Acaso sería conveniente, formular una «garantía porcentual» de «seguridad» respecto de los criterios que tanto BUNGE (1978) como SHOW (1973) y POPPER (1962, 1967) ofrecen.

Las Teorías ofertadas (regulación, transferencia, etc.) son compatibles y aco-plables, cubriendo en su conjunto el 80% respecto del campo específico de Supervisión escolar.

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR EN EL NIVEL EPISTÉMICO DE CIENCIA Lo acabamos de decir. No nos hace falta para confirmar la calidad epistémica de

la Supervisión escolar, que está patente en cuatro estratos, cuando, dentro del quizasismo sólo «necesitaría» uno entre A, B v C, y otro entre D, E v F. Pero la rutina de Memorias y Proyectos, que me ha deformado, me lleva a la Ciencia y a la determinación de su estilo de cientificidad para poder emplazarla entre las Ciencias de la Educación. No me puedo resistir. MARTÍN RODRÍGUEZ v SOLER FIÉRREZ también han sido «débiles».

¿Vendría bien tomar una variante? El «convencionalismo» a partir de los «exemplares» conforme KUHN (1970). Quizá descarguen la atmósfera dos inte-rrogantes: ¿Qué porcentaje del éxito de KUHN (1962) se debe al «envoltorio» de «revolución» y «corrientes científicas», y a la «implantación» de los «paradigmas- ¿No parece haber perdido dimensiones con «matrices disciplinares»? Veamos los ejemplos paradigmáticos.

A) La participación porcentual de Supervisión escolar en cada estrato tiende a ser: Estrato científico-teórico: 9%; Estrato tecnológico: 38%; Estrato técnico: 36% y Estrato práctico: 17%.

B) En 1947, BARR añadió el cap. XVI: Métodos de investigación aplicados para el estudio continuo dé enseñanza, aprendizaje y supervisión (Cuando Investigación era coto privado de la Ciencia).

C) Al final de los sesenta, un valiente y muy joven Inspector, RODRÍGUEZ DIÉ-GUEZ, atacó una tesis doctoral: La función dé controlen la educación (1973). Arrancó desde la supervisión discente activa (alumnos universitarios). Por «incidentes críticos» condensó una encuesta de 39 rasgos representativos sobre valoración del rendimiento del Maestro a la que le respondió el 13'6% de los Supervisores-Inspectores. Aplicó el Análisis factorial dimensional.

¿Acaso estos ejemplares o islotes cognitivos podrían asimilarse a las flotaciones epistémicas de las que hablé? Por ello, tal vez pueden ser «flotaciones epistémicas» sobrenadando las denominadas «corrientes científicas». La interacción Teoría-Ciencia abruma a los estudiosos. Por otra parte, entre los anglosajones hay cierta predilección por la Teoría, para contraponerla a la Práctica.

Con decisión equilibradora LARROYO y CEBALLOS (1945) dirán que «La Cien-cia es un conjunto de verdades sistematizadas con sentido teorético», es decir, vinculan el «sistema» y la «teoría» a la Ciencia. Luego la Ciencia está por encima, aunque no pueda subsistir sin las otras dos. La diferencia es de grado, dentro del estrato C, ya que Ciencia «apunta» a Teoría (KERLINGER, 1973).

El «entramado»: Ciencia, Teorías, Leyes y Normas es tan tupido que, a veces, se dan ambivalencias y se producen numerosas controversias. Los «tecnólogos», ya desde el Árbol de Porfirio, han ideado en rutas ascendentes o descendentes, dendrogramas, diagramas jerarquizados y de HASSE que facilitan la «visión» de las relaciones. Veamos algunos en las figuras 3 y 4.

Figura 3. F. H., 1992

Figura 4. F. H., 1992

Es sencillo captar los procesos «singularizador» (descendente) y «generaliza-dor» (ascendente). Ciencia (sistema supremo de generalización empírica), Teoría (generalización, a veces, menos completa), Ley (BRAITHWAITE, 1965), generalización más reducida, y Norma (generalización «quizasista» u «oportunista») (GIBSON, 1961), que se aplica a los «casos o datos singulares». Con postulados inductivos procede pasar desde datos a Ciencia.

¿Qué argumentos apoyan la Ciencia «Supervisión escolar»? Últimamente, ¿en-cajan las presentadas en la taxonomía de SHOW? Se «ven», sin esfuerzo, entre las «descriptivas y taxonómicas», las elementaristas y las «productoras de hipótesis».

Quizá convenga detenernos. ¿Ofreceríamos aclaraciones u oscurecimientos del «enfoque quizasista»? Pueden plantearse diversas posturas: a) No debería haber incluido «leyes empíricas» en el diagrama dado el preciso y estricto significado de las mismas, pero «no me resistí»: imaginé que estos esquemas eran «útiles» para marcar y captar cuatro niveles de «generalización», incluido el «normativo»; b) Parece muy débil el «principio de incompatibilidad» entre los niveles, precisados por KUNN (1976) en la equivalencia matemática, cuando el criterio de validez intradisciplinar vertical, que mueve nuestros procesos, exige compatibilidad; c) En la «gran esfera» de las Ciencias cíe la educación son «más útiles» las aproximaciones científicas, dentro del «paradigma emergente», que las delimitaciones estructuradas formalmente (aunque, a veces, cabe construir correctos modelos formales).

De las aproximaciones de CARR (1990) parecen «más utilizables» las: c) ciencia aplicada; d) «práctica» y e) «crítica». Ya lo veremos. Luego cuando avanzamos hacia una Ciencia de la Supervisión escolar, compuesta por Teorías empíricas verificables y refutables o falseables, que nos lleven a Normas;Qué deniega o excluye cada Teoría?;Fue una Teoría o un «paradigma» la Escuela Nueva? Hace un siglo «lanzó vigencias», que contrapuso a lo que «debería ser derogado». Medio siglo después triunfaba, todavía, la «corriente convencional o tradicional». Un siglo después, gracias a la pujanza de «lo tecnológico», ha penetrado algo hasta «dominar» a lo convencional. ¡Todavía no ha desplazado el 80%! ¿Cuántas Leves se han promulgado desde 1943 para resolver el problema? ,Acaso la inercia o rutina docentes descansan en la economía de esfuerzos, que nos lleva a reiterar «modelos enseñantes» aprendidos «ocultamente» antes de optar por la docencia?;Cómo expresaríamos la «necesidad y probabilidad (CESARI, 1955) de la razón científica de la supervisión escolar?

Quizás estemos ante uno de los puntos críticos: dilucidar la «simple cientificidad» de la Supervisión escolar de acuerdo con «sistemas dimensionales» o debatir sobre su «modalidad» científica dando por supuesta la cientificidad. Hasta ahora hemos visto que «parece» Ciencia por sistematizar varias Teorías empíricas explicativas de «un espacio didáctico-educativo».

Por qué no volvemos al «criterio epistémico tetradimensional» de las «pro-piedades» de una Ciencia? Con paradigmas dominantes, absolutistas e incompa-tibilizadores (como el que ilusamente diseñé para Didáctica al intentar convertirla en perla), cada una de las «propiedades» ha de tender a ser «exclusiva o excluyente», pero caben las «coparticipaciones cognitivas» tanto en la propiedad objetiva, como en la propiedad metódica y en la propiedad teleológica así como en la propiedad posesiva. Es claro que si una de las Ciencias de la Educación mantuviese indiscutiblemente el «dominio general», es decir, al cien por cien, en una «dimensión» dentro de un «estrato o nivel», su jerarquía sería tal que sólo mediante «cesión» podrían las demás establecerse zonal o específicamente.

Veamos un «modelo» con el que sintonizo:

Propiedad objetiva u «objeto propio» de la Supervisión escolar, en cuanto Cien-cia: Interpretar normas educativas legalmente obligatorias y desarrollar normativas sobre evaluación y perfeccionamiento de los profesores para optimizar el sistema escolar vigente.

Es claro que la Organización escolar compartiría amplios espacios en esta di-mensión dentro del estrato, en cuanto que la Supervisión sea un componente descuidado en las Organizaciones, a pesar de ser un claro agente organizativo.

Propiedad metódica o método propio: Planificación, tecnificación y realización de las Visitas de Inspección (ahora los espacios se comparten con Organización, Didácticas especiales y Orientación), por ello podrían incluirse las perspectivas y estructuras curriculares; Propiedad teleológica o fin propio: Mejora de la calidad profesoral, de la educación y de la enseñanza (compartido, en más o menos, pero con mayor rigor por las ciencias pedagógicas nucleares (F. H.,,J., 1974); Propiedad posesiva o posesión propia: Informes técnicos sobre Profesores e Instituciones escolares, perteneciente en más del 95% a Supervisión (sea desempeñada por Inspectores Profesionales o Inspectores subsidiarios): la «reseña de visita» es un resumen formal (SOLER FIÉRREZ, 1991).

COMPATIBILIDAD REFLEXIVO-CRÍTICA A NIVEL CIENTÍFICO DE SU PERMISIÓN ESCOLAR

Volvamos, pues, a nuestra gran metáfora: «corriente problematizadora».;Qué tipo de Ciencia, por un lado, y qué «matices funcionales» constituyen o acompañan a la Supervisión o Inspección escolar». No solo, profesionalmente hablando, Supervisor o Inspector, aunque, dentro de lo expuesto, he «compartido mis actividades» en los «cuatro estratos». Me falta la «experiencia eficaz» (por lo menos, autoestimada como eficaz). Por eso los «entendidos» (ya dentro o fuera de la Inspección) se estimarán, justamente, superiores.

Simpatizo con su afectiva y estimulante interpretación. ¿Quién no recuerda la «inteligencia afectiva» y la «inteligencia sintiente» Me apoyaría en «obras» y «artículos» publicados que he logrado acopiar y leer rápidamente Los plazos obligan.

Las más extensas, origen USA: BARR, BURTON, BRUECKNER (1947), FRANSETH (1965); SERGIOVANNI, STARRAT (1983); GLICKMAN (1985) y TANNER: TANNER (1987), parecen ser «libros únicos o de texto» dentro de un Plan de estudios para preparar y formar Supervisores, a quienes, pragmáticamente, no les preocupa «en exceso» tomar decisiones sobre «teoricidad o cientificidad» de la Supervisión, aunque algunos autores sean más dados a considerar taxonomías teóricas junto a las facetas funcionales.

Más del 95% de lo publicado en España (obras personales y números mono-gráficos, junto artículos desperdigados) ha sido realizado por personas que de-sempeñaron la «macro función supervisora» al intentar ofrecer toda o parte de tal «macro función», junto a evolución histórica. Los «modelos vigentes» al realizarse la publicación son el «marco dominante», aunque casi todos hagan continuas «llamadas» a perfeccionamientos porvenir. La preocupación científica destaca en autores

vinculados al profesorado universitario: RODRÍGUEZ DIÉGUEZ (1973), MARTÍN RODRÍGUEZ (1988) y SOLER FIÉRREZ (1992).

Por incompetencia propia, voy a dejar las «funciones» de Inspección o Su-pervisión para experimentados expertos. «Refreír» a tantos autores es incon-mensurable.

Conforme hemos visto, la Supervisión escolar investiga normativiza, tecnifica y actúa en numerosas «situaciones» y respecto de toda clase de proyectos escolares. Luego la Supervisión en su «dimensión excluyente» advierte que como «macro función» ha de rechazar las «incompatibilidades formales». El Supervisor-Inspector representa o debe representar el modelo de coexistencia de numerosos paradigmas. Diríamos que la condición necesaria y suficiente para realizar el paradigma cualitativo emergente con sustralo evaluadores la coexistencia paradigmática con opciones circunstanciales.

GAGE (1963 a 1992), SHOW (1973) y SHULMAN (1986), seleccionados por su participación en los tres grandes Handbooks de Didáctica, pertenecen a los man-tenedores del modélo de coexistencia plural de paradigmas. GAGE (1992) lo presenta así al defender a KEEVES: «The unity of educational research»; KEEVES (1988) ofrece como una «coherente aproximación a la investigación educacional», la idea de que esta investigación, a causa de la variedad de fenómenos, ideas, procesos y propósitos que le conciernen debe tener (dar) lugar para(a) una variedad de métodos, un rango de teorías, modelos de diferentes tipos y diversos procedimientos y análisis. Es decir o «compatibilizamos» los diferentes paradigmas y diversas teorías o es probable que excluyamos, involuntariamente, alguna parte importante.

Desde la «compatibilidad» hemos de aceptar la «existencia» de diversas «teorías sobre Supervisión escolar» dentro de un «espacio sistémico» (F. H., J., 1989) en el que no puede darse la «incompatibilidad». Dentro del «quizasismo», más visible que la Sistémica, no se fomentan «exclusiones ni exclusivas», no se establecen «barreras epistemológicas u ontológicas», no se promueven «sistemas de prejuicios», no se aplican «anteojeras intelectuales», etc. Acaso la porcentuación para el logro de la validez intradisciplinar vertical no garantiza la consistencia del saber considerado

Tal vez nos convenga recordar que estamos ante una Ciencia de la Educación subalterna cuya propiedad teleológica es «casi» «propiedad nacional» y se «incluye» en todas ellas: «mejora de la enseñanza y de la educación», «mejora de la calidad de la enseñanza y de la educación», «mejora de la calidad de profesores, enseñanza y educación». ¿En cuántas Leves escolares aparece?

Pero, por su propiedad objetiva u objeto propio, la Supervisión escolar realiza sus funciones «combinando las interpretaciones de normas por y a través de los profesores» o «en función de lo que los profesores pueden, hacen y deben haber»;Sin profesores (maestros) falibles no existiría la Inspección o Supervisión! La «falibilidad», en este caso, apunta más a «vigencias legales» que a «vigencias educativas», sin olvidarlas.

El Inspector o supervisor tras sus contactos con el profesorado, que «culmina» en la «visita», realiza su propiedad posesiva o posesión propia: Informe técnico de pro-

fesores e Instituciones escolares. Hace «medio siglo» debería existir en cada escuela y para cada profesor el «libro de visitas de Inspección» en el que escribía un informe tras la visita (no, no era tan decisivo como las «actas de los árbitros») que quedaba tanto para el Maestro como para cotejo de «nueva visita de Inspección realizable por otro Inspector». Entonces no existían ni la «fotocopiadora» ni el «fax».

Por ello, es no sólo lógico sino plausible que la Supervisión pueda ser consi-derada como «mediadora» (MUÑOZ SEDANO, 1991), dentro del «paradigma emergente» (DOYLE, 1987). El «informe de o sobre... deja constancia o va dirigido a ...» ,Acaso es tan difícil que durante el «pre-informe» se produzca o pueda producir el «perfeccionamiento de los profesores» cuando se ha dado un diálogo o debate adecuado a las circunstancias y cuando el «informe esquematizado por normas», como en UNESCO, es «presentado» al informado «antes» de ser «elevado a definitivo»? Todo es compatible. La «mediación» tiene muchas facetas amicales y orientadoras.

Aunque alguno tratará de las «cualidades del Inspector», cargado de ar-gumentos, no debe asustarnos hablar del seudoinspector o profesional nom-brado, que es «incompetente» para cubrir de manera «compatible» todo su «espacio supervisivo», ya que en todas las actividades humanas existen seudoprofesionales (no importa el «rango», transferido a los «seudopolíticos», que dañan más. Unos son «recuperables o reciclables» y se «integran compe-tentemente en la corriente profesional» ¡loados sean!, y otros no lo son ¡vi tuperados sean!). ¿Para qué más?

Avanzamos hacia el final. -Existen «normas» y «normativas» en el objeto formal? Luego para mí, al igual que la Didáctica, la Supervisión escolares una Ciencia normativa. Sus enfoques siempre son activos, aunque tengan un «nivel de pasividad», porque «interpreta» conforme a... normas legales e intenta producir «normativas» para los «actos supervisores». Los últimos se darán, como la Didaxis o acto didáctico, dentro de la enseñanza. No comparto la decisión de Bunge, que le lleva a transformar las Ciencias empíricas en Ciencias o Tecnologías aplicadas. Mantengo la «decisión científica» un plano más arriba, pero reconozco la «compatibilidad» entre las denominadas «Ciencias normativas» y las denominadas «Ciencias o Tecnologías aplicadas».

La «compatibilidad» dentro del «quizasismo» es todavía más flexible. Rechaza «cualquier o toda incompatibilidad» si no se ha «demostrado, falsado» y «consensuado». ,Acaso no es coherente aceptar como «compatibles» las otras «interpretaciones o aproximaciones» científicas o teóricas? ¡Claro que cabe el debate! SOLER FIÉRREZ (1992) nos muestra flexibilidad en sus versiones. ¿Cómo defender la «autonomía» de Supervisión en cuanto Ciencia si todas las Ciencias de la educación se surten de otros saberes? En su «posesión propia» es autónoma ¿pero produjo alguna de las vigencias legales, p. ej.? Claro que es Ciencia integradora: todas las Ciencias lo son en cuanto espacios sistémicos. ¿Ciencia sintetizadora? Claro que sí (GLACONIA, R. H.; HEDGES, L. V., 1987). Sobre Ciencia normativa:qué añadir?

¿Tal vez sería oportuno mentar las tres aproximaciones de Carr, que «declaré útiles»: Ciencia aplicada, práctica y crítica?

Matiza la primera al interpretar la «práctica educacional» como una actividad técnica: un instrumento neutral (similar a la «tecnología científica» de BUNGE).

En la segunda, apoyado en cualitativistas, da un «sesgo» a la «aproximación práctica» al intentar el encuentro de «juicios moralmente defendibles, apoyados en valores inmanentes del proceso educativo». La aproximación critica, su preferida, atrae todo lo anterior a un escrutinio crítico, abierto a diálogo y debate. En verdad, Can avanza hacia el paradigma cualitativo emergente sustentado en la evaluación, que he mantenido.

Como consecuencia, la propuesta, derivada de las «propiedades» de la Ciencia supervisiva, debe hacer «compatibles» la «macro función inspectora o supervisora» con actuaciones en equipo y con variantes diádica, triádica y poliádica (en diálogo y debate con profesores, a veces, alumnos y otros supervisores) . ¿Cabrían, también, otros miembros de la «comunidad o del sistema escolar»? Respuesta afirmativa, pero el plan sería un plan supervisor, que aplicaría su método peculiar.- la visita o presencia «in situ» del Supervisor. ¿Acaso no es la reseña de visita una técnica facilitadora del posible informe, que reemplazaría a la «hoja» del libro de visitas? (Véase SOLER FIÉRREZ, 1991).

¿Cabrían debates con pedagogos, didactas, organizadores y orientadores? Dada la «situación subalterna» de Supervisión escolar respecto de las otras cuatro (mientras no se demuestre «paridad» o «superioridad») parecen «convenientes». ¿De dónde la sub-alternación»? Simplemente, de la propiedad posesiva o posesión propia, que exige «utilizar con provecho» los ámbitos pertenecientes a otros poseedores.

¿ Quizá podríamos afirmar que «Supervisión o Inspección escolar», además de ser «Ciencia subalterna o subordinada» participa en el usufructo de «dominios convencionalmente atribuidos» a otras áreas? Creo que nos es suficiente con mantener que las «Ciencias dominantes» son Pedagogía, Didáctica, Orientación y Organización escolar, y que las «áreas contactuales y participativas» son: «Desarrollo de actitudes crítico-reflexivas», «Evaluación», «Formación de profesores», «Sistemas escolares», «Vigencias legales y vigencias educativas», «Perfeccionamiento educativo», «Planeamiento educacional», «Técnica de entrevistas y dinámica de grupos» y «Calidad educativa o didáctica».

No es «útil ni aconsejable», ahora, disputarse «dominios». Quede ahí, para otros.

Resumiría así las decisiones epistémicas: La SUPERVISIÓN ESCOLAR es CIENCIA NORMATIVA, TECNOLOGÍA APLICADA y TÉCNICA FUNCIONAL, subordinada a la PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR y ORIENTACIÓN ESCOLAR, que se proyecta en ACTOS SUPERVISORES, centrados en la VISITA DE INSPECCIÓN.

Por «equilibrio coherente», compendiaría así las decisiones crítico-reflxivas: La SUPERVISIÓN ESCOLAR es una reflexión-crítica-fehaciente realizable dentro del Paradigma emergente de sustrato evaluador mediante AUTOEVALUACIONES y EVALUACIONES HORIZONTALES o ASCENDENTES (ocasionalmente DESCENDENTES) en diálogos interactivos para mejorar la calidad del sistema escolar vigente con la participación de todos los agentes escolares. 11 as normas y normativas

han de ser fluidas y flexibles, y los cintos supervisores nacen en la auto supervisión considerada como una «visita especular o reflexiva» sobre la calidad de nuestras actividades.

BIBLIOGRAFÍA BARR, A. S.; BURTON, W. H.; BRUECKNNER, L. J. (1947): Supervision (Democratic Lea-

dership in the Improvement of Learning). Appleton. Century Crofts. NewYork. BARTOLOMÉ, M. (1986): La investigación cooperativa. Educar, 10, pp. 51-78. BARTOLOMÉ, M. (1988): Investigación-acción, innovación pedagógica y calidad de los Centros

educativos. Bordón, 402, pp. 277-292. BARTOLOMÉ, M.; ANGUERA, M. T. (1990): La investigación cooperativa: vía para la inno-

vación en la Universidad. PPU. Barcelona. BERLINER, D. (1986): De predecir la eficacia docente a comprender a los profesores eficaces:

Cambios de dirección en la investigación de la enseñanza. Pensamientos de los Profesores y Tomas de decisiones. VILLAR, L. M. (ed.). Universidad de Sevilla, 250-264.

BERLINER, D. (1987): Una aportación de la Ciencia de Laboratorio a los programas de formación del profesorado. La Formación de los Profesores. De Vicente, SÁENZ, DELGADO (eds.). Universidad de Granada, pp. 25-54.

BIDDLE, B. J. (1987): Teacher Roles. The International Encyclopaedia of Teaching and Teacher Education. DUNKIN, M. J. (ed.). Pergamon. 625/634.

BLACK, M. (1966): Modelos y metáforas. Tecnos. Madrid. BORRELL, N. (1989): Las prácticas en la profesionalización del pedagogo. PPU. Barcelona.

BRAITWAITER, R. B. (1965): La explicación científica. Tecnos. Madrid. BUNGE, M. (1969): La investigación científica. Ariel. Barcelona.

CARR. W. (1990): Educational Theory and its relation to Educational Pratical Handbook of Education Ideas and Practices Routledge London 100/ 109.

CARR, W.; KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza: La investigación-acción de la formación del profesorado. Martínez Roca. Barcelona.

CESARI, P. (1955): La Logique el la Science (Etude epistemologique). Dunod. París. CLANDININ, D.J.; CONNELLY, F. H. (1988): Conocimiento práctico personal de los profesores:

imagen y unidad narativa. Conocimiento, creencias y Teorías de los Profesores. VILLAR, L. M. (ed.) Marfil. Alcoy, pp. 39-61.

CLARK, C. M.; PETERSON, P. L. (1986): Teachers Though Process. Handbook of Research on Teaching, 3th. WITTROCK, M. C. (ed.), 255-296.

CLIFFORD, G. J. (1973): A History of the Impact of Research on Teaching» Second Handbook of Research on Teaching. Travers, R. M. W. (ed.) Rand Mac Nally College Publishing Co. Chicago, pp. 1-46.

CLIFT, P. S.; NUTTALL, D. L.; Mc CORMICK, (1989). Studies in School Self-Evaluation. The Falmes Press. London.

CLIFT, R. T.; HOUSTON, W. R.; PUGACH, M. C. (ed.) (1990): Encouraging Reftechve Practice

in Education. Teachers College. Columbia University. NewYork. COLUMBRA, M. N. (1964): Supervision and action-research. Educational Leadership, 21, 99.297-300.

COREY, S. M. (1953): Action Research lo Improve School Practice. Teachers College Press. New York.

CHADWICK, C. (1975): Tecnología educacional para el docente. Paidos. Buenos Aires.