una pedagogia libertaria

7/25/2019 Una Pedagogia Libertaria

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UNA PEDAGOGA LIBERTARIA

Carlos Saura Garre

PRIMERA PARTE

L trmino libertario tiene un descarado matiz anarquistaque provoca el rechazo en los sectores sociales modera-dos. Todo el espectro poltico que va desde la extrema

derecha a la izquierda centrista (es decir, la inmensa mayora) sesiente incmodo, cuando menos, ante esa palabra que parecetener algo que ver con la indisciplina, el desorden y el caos. Lolibertario, en su aspecto social, poltico o educativo, solo esasumido por los elementos ms radicalizados de la izquierda.

Es curioso, no obstante, que ya Rousseau (hace casi doscientosaos) tuviera un concepto de la educacin emparentado con lasideas anarquistas: fundamentalmente, la concordancia se da enla tesis roussoniana de la bondad natural del ser humano, tras-tornado ms tarde por la sociedad. Pero hay que llegar al siglo

pasado (William Godwin, el primer pensador anarquista murien 1836), para que hicieran su aparicin las grandes figuras deProudhon, Bakunin, Kropotkin, Owen o Malatesta, y el concep-to de libertario adquiriese su plena significacin. Como yo nosoy poltico, socilogo, antroplogo ni filsofo, me interesa eltrmino slo desde la perspectiva educacional.

El lector habr comprendido que el concepto de marras tiene

numerosas connotaciones que le llegan desde distintos campos

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del conocimiento, como acabo de sugerir y todo ello hace queresulte sumamente difcil definir lo libertario desde el punto devista de la educacin, mxime cuando cada educador ha tenido

una visin distinta del trmino y no existe propiamente un mo-vimiento concreto y bien definido de lo que pudiera ser la edu-cacin libertaria.

Resulta forzoso, pues, hacer un poco de historia refirindonos acasos concretos en los que la educacin ha tomado esos derro-teros de libertad para el nio, ya que este es el punto fundamen-tal en que se basa toda enseanza libertaria.

Tomemos, para empezar, a los "maestros-compaeros" de Ham-burgo, all por los aos veinte. Como refiere el mejor cronistade esta experiencia, J. R. Schmid, no es la voluntad del maes-tro, sino ms bien la de los alumnos, la que rige su actividad. Yms adelante: Ninguna coaccin para aprender lo que fuere eraejercida sobre los nios, no exigindoles tampoco ningn es-fuerzo, espontneo o voluntario".

Los alumnos aprendan lo que ellos mismos deseaban, dejandoincluso a su arbitrio el cmo, el dnde y el cundo. Todas lasiniciativas surgen de los alumnos. Ellos eran los que deseabantratar un tema y los que proponan abandonarlo. Desde el pri-mer da se anunciaba a los alumnos que all estaban suprimidoslos castigos, las sanciones, las prohibiciones y los reglamentosque pudieran entorpecer su libertad absoluta.

Por supuesto que el primer resultado de tales estrategias edu-

cativas, con nios acostumbrados a la educacin tradicional delordeno y mando, fue un caos indescriptible. Pero aquellos peda-gogos no se asustaron: Al comienzo fue el caos dice uno deellos. Al comienzo es necesario el caos si algo verdaderamentenuevo y fecundo ha de nacer. En consecuencia, tengamos el co-raje de afrontarlo.

Uno se queda boquiabierto cuando descubre los extremos a que

llegaron aquellos pedagogos. Deseaban que cada escolar sintiera


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por s mismo la necesidad de sujetarse a una disciplina, a unorden. Pero la autonoma de que disfrutaban aquellos mucha-chos no fue nunca fijada por un conjunto de leyes o convencio-

nes entre maestros y alumnos, ni llegaron a existir los tribuna-les de nios, dispuestos siempre a juzgar severamente a suscompaeros. A lo ms, profesores y alumnos se reunan enasambleas generales cuando la ocasin se presentaba o lo recla-maba un acontecimiento importante en la vida escolar, discu-tindose all el problema entre todos.

Las propias palabras de uno de aquellos profesores resumenntidamente cul era la idea motora que les empujaba:

Queremos, al fin, empezar a vivir fraternalmente con

los nios de la escuela. No queremos nicamente ins-

truirlos o slo trabajar con ellos, queremos vivir con

ellos como verdaderos compaeros.

Esta actitud insospechada tan lejana, tan ajena a nosotros, lamayora de los profesores de hoy, se fundamenta en la idea queellos tenan de la infancia.

Para los maestros-compaeros de Hamburgo, los nios son loms importante de la escuela. Merecen toda nuestra atencin,toda nuestra dedicacin, todo el esfuerzo necesario. No se que-dan en el simple y fro cumplimiento de una obligacin. Eranalgo ms que unos profesionales de la enseanza. Superaron elestricto y seco ejercicio de funcionario. Se entregaron en cuerpoy alma a los nios, con un respeto tan profundo a la personalidad

de los alumnos que iba mucho ms all del espritu democrtico.Los nios, para ellos, eran personas acabadas y completas. Laeducacin tena que permitir que se desarrollara esa personali-dad respetando hasta el colmo su libertad. Nada de reproches,nada de imposiciones, nada de gritos.

No se interesan siquiera por los programas de enseanza. Paraellos no haba ms programa que el propio nio, con sus inter-

eses y su manera de ver el mundo. Su lema era "partamos del


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nio". Nada, pues, de autoritarismo. Ni siquiera de autoridad.Maestros y alumnos son compaeros que trabajan en una tareacomn. Era un principio anarquista: suprimir toda imposicin

que viniera de arriba, toda vigilancia, toda polica, toda sancin.Bien. Hoy no existen las comunidades escolares de Hamburgo.La ltima, la Schule am Berlinerto, se extingui como la llamade una vela en 1930. Comenzaron en 1919. La experiencia durdiez aos.

Las causas que motivaron el fracaso de una alternativa pedag-gica tan radical, segn J. R. Schmid, podran haber sido muy

variadas: la situacin econmicosocial (eran los aos de la pos-guerra, aos de la ms completa miseria material y moral enAlemania). A menudo faltaba de todo: sitio, luz, papel, tiza; ladesconfianza que fue creciendo entre los padres; la falta de ma-estros competentes; los abusos, la ingratitud y el egocentrismode los mismos escolares; los errores psicolgicos de los propioseducadores (infantilismo, amor platnico, excesiva confianza enla accin educativa de la comunidad infantil, el sobreestimar el

sentimiento social de los escolares...), y los mismos errores pe-daggicos (nada de programas, ni objetivos, ni horarios, ni m-todos, ni finalidad alguna asumida por la educacin).

De todas formas, J. R. Schmid sostiene algunas tesis bastantediscutibles en el estudio de estas causas. Indudablemente no esun anarquista. Hombre honrado, abierto y comprensivo, no po-da, sin embargo, colocarse en el plano adecuado para enjuiciar

la labor de estos maestros en su totalidad. Pero la experienciafue una realidad. Y los errores, por supuesto, tambin.

Fundamentalmente podra afirmarse que la pedagoga libertariade aquellos hombres de Hamburgo naci antes de tiempo. Larevolucin pedaggica no era posible entonces, como no lo estodava. De una parte, porque tiene que ir precedida de una re-volucin social. De otra, porque era una tentativa de llevar a la

prctica la utopa del anarquismo. Y de todas las utopas, sta,


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por ser la ms sensata (con perdn), es la que tardar ms en seruna realidad. Si llega a serlo alguna vez, claro.

SEGUNDA PARTE

ABLAR de Alexander Sutherland Neill y de su centroeducativo de Summerhil puede ser un lugar comncuando uno se dirige a los maestros porque todos cono-

cen aquella extraordinaria experiencia. Pero yo aspiro a que melean otras personas interesadas en temas educativos, a los quevan dirigidos estos prrafos dedicados a una pedagoga libertariaque est tan lejos de nuestras escuelas.

El Partido Socialista Espaol adopt la frase aprender en liber-

tad, que fue ampliamente difundida por todos los medios ima-ginables, para defender su Ley Orgnica de la Educacin, peroese concepto est a aos luz de lo que se entiende por enseanzalibertaria. El slogan del PSOE no era ms que un seuelo; lasexperiencias de los maestros compaeros de Hamburgo, deSummerhil, de las escuelas libres norteamericanas o de FerrerGuardia en Catalua, han sido realidades, llevadas a la prctica

con mayor o menor fortuna, pero exponente claros de una liber-tad entendida de otra manera.

Es necesario aclarar, no obstante, que S. Neill nunca reivindicpara su educacin el trmino de libertaria. El no era un anar-quista (no olvidemos que escribi un libro. titulado La libert,

pas l'anarchie"). Pero no es necesario adherirse al anarquismopara tener una idea clara de que los nios pueden vivir en unaescuela donde la libertad alcance unas cotas elevadas. En este

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sentido, Neill tal vez representa el equilibrio casi perfecto dentrode la pedagoga libertara.

A. S. Neill fue siempre un marginado, un insular, como dira

l mismo. No quiso adherirse a ningn movimiento revoluciona-rio que luchara por transformar la sociedad, aunque comulgabacon tales ideas. Como dice Mara L. Fabra, vea claramente quesi intentaba reformar la sociedad, sta lo destruira. Como des-truy a las comunidades de Hamburgo. Como aniquila a todoaquello que no se amolda a sus esquemas, dictados por la clase

burguesa. La sociedad, "nuestra sociedad, es enemiga de revo-luciones, de cambios drsticos, de todo cuanto perturbe, con-mocione o revuelva su seorial tranquilidad, su status, sus pre-rrogativas, privilegios e inmunidades".

Por esta raz6n, Neill tuvo que pactar con la sociedad, optandopor el compromiso para que su escuela de Leiston, la pequeaaldea de Sulffolk, Inglaterra, no fuese cerrada por las autorida-des. Careciendo de medios econmicos, no pudo aceptar, a pesarsuyo, a nios pobres. No obstante, la mayora de los chicos que

iban Summerhil eran nios difciles, resabiados, rebotados deotras escuelas autoritarias. Pero Neill tena una buena prcticaen la educacin de nios caracteriales, una extraordinaria prepa-racin universitaria y una experiencia educativa, en su infancia,que le ayudaron a llevar adelante su experiencia con xito.

Haba sido criado en la estricta rigidez religiosa del calvinismo yesta circunstancia actu en l como un revulsivo. Su encuentro

con el psicoanlisis (l mismo fue psicoanalizado por Harlan L.Lane), le descubri que la enseanza era para l una especie deliberacin afectiva y que al luchar por la libertad de sus alum-nos, lo hacia por la propia (M. L. Fabra).

Esta influencia freudiana le hace considerar, de una forma hartoescandalosa para nosotros, que al educar, el maestro proyectasobre el nio el odio que experimenta hacia s mismo, y esta

falta de amor es la causa de la neurosis. No obstante, hay que


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aclarar que Neill se apart del psicoanlisis en el sentido de queno admita la teora freudiana del instinto de muerte. Para l, yvolvemos de nuevo a Rousseau, el nio es naturalmente bueno:

Durante casi cuarenta aos, esa creencia en la bondad del niono vacil nunca, es ms, se convirti en una fe definitiva. Estaes una constante en todas las pedagogas libertarias. Efectiva-mente, si no tuviramos una profunda confianza en la bondaddel nio, sera imposible pensar en proporcionarle una absolutalibertad al educarle. Y esto es lo que ocurre en nuestra ense-anza tradicional: sujetamos al alumno, le aprisionamos conreglamentos, rdenes y prohibiciones por la sencilla razn de

que lo creemos malo. La metfora, tan vieja, del rbol que hayque enderezar desde el principio porque tiene tendencia natural atorcerse, es muy significativa.

Pero volvamos a Summerhil (sin olvidar que se trata de un in-ternado). Algunos prrafos del propio autor, escogidos al azar,nos darn una idea aproximada de cmo funcionaba la libertaden el centro.

Los nios no estn sometidos a ninguna inspeccin delas habitaciones, ni los vigila nadie. Se les deja en liber-tad. Nadie les dice cmo han de vestirse; llevan las ropasque quieren en cada momento".

Tuvimos que renunciar toda disciplina, a toda direccina toda sugestin, a toda enseanza moral; a toda instruc-cin religiosa.

Las lecciones son optativas. Los nios pueden asistir aellas, o no, durante aos, si as lo quieren. Hay un hora-rio, pero slo para los maestros".

Con estas libertades, los nios recin ingresados holgazaneabana su antojo al principio, pero segn las estadsticas, el perfil me-dio de recuperacin, en la aversin a las lecciones, era de tres

meses.


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Un nio nuevo dice palabrota. Yo sonro y digo: Sigue,no hay nada malo en decir palabrotas. Lo mismo con lamasturbacin, la mentira, el robo y otras actividades que

la sociedad condena"."La autonoma significa el derecho del nio a vivir li-

bremente, sin ninguna autoridad exterior en las cosaspsquicas o somticas. El nio se alimenta cuando tienehambre, adquiere costumbres de limpieza slo cuandoquiere, no se le rie ni se le azota nunca, siempre esamado y protegido.

La funcin del nio es vivir su propia vida, no la quesus impacientes padres desean para l, no la que est deacuerdo con el propsito del educador que cree saber ques lo que ms le conviene. Todas estas interferencia yguas de los adultos slo producen una generacin de au-tmatas.

Pero la libertad no es libertinaje. De aqu el equilibrio de Neill.Hay una vida reglamentada cuidadosamente en la comunidad.Pero esa reglamentacin la han elaborado los propios alumnos, yson ellos los que castigan las infracciones. Nada de disciplinaimpuesta por los profesores. La hacen entre todos, todos debenacatarla, tanto los maestros como los alumnos. Incluso, comodice Neill, los adultos tambin han de obedecer a los nios enciertas ocasione. El respeto, la obediencia, la colaboracin, la

sociabilidad, todo es mutuo y compartido.Siento que en tan breves lneas no se puedan decir tantas cosasinteresantes acerca de una experiencia pedaggica que dur msde cuarenta aos. Ignoro qu fue de Summerhill tras la muerte,en 1973, de A. S. Neill. Mas yo espero y esto no es una utopa-que se hagan realidad las palabras de Eric Fromm:


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recursos estatales (organismos con programas de ayuda a lospobres, servicios juveniles o ciudades modelos); otras con laayuda de grupos religiosos, corporaciones o donaciones privadas

locales. De otra parte, muchos profesores trabajan a cambio decasi nada, se utilizan muchos voluntarios, los padres llevan acabo muchas de las funciones de mantenimiento y administra-cin. Esto es casi una constante en las escuelas libres. Adems,numerosos profesores trabajan durante muchas tardes, fines desemana e incluso fiestas. La escuela de Oakland afirma:

"Salarios bajos, escasa seguridad en el trabajo, ningn

beneficio, son problemas en lo que se refiere al empleo".

Son problemas, los problemas de gente vocacionalmente lan-zada.

La principal fuente de ingreso sin embargo, la constituyen losderechos de matricula, aunque la gente paga lo que dice que

puede. Como las escuelas libres aborrecen convertirse en es-

cuelas elitistas, esperan que haya un buen nmero de familiasque puedan pagar el mximo (unos 800 dlares al ao) para con-trarrestar el dficit de los que no pueden colaborar econ-micamente.

Otra curiosidad para nosotros, escolsticos a ultranza, es quemuchas de estas escuelas no tienen locales apropiados. Algunasfuncionan al aire libre, en viviendas remodeladas, antiguas es-cuelas hebreas, almacenes, edificios del Ejrcito de Salvacin,de la Asociacin Cristiana de Jvenes, antiguos cuarteles, loca-les adjuntos a las Iglesias. Esto puede escandalizar a algunos delos lectores. Bueno, supongo que a un cura le vendra mejorejercer su ministerio en San Francisco el Grande que en una ca-tacumba. Pero a veces hay que sacrificar lo secundario a lo pre-ferente, y esta forma de ensear, aunque no sea la ideal, puedeser un acicate y un reto para determinadas personas.


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El objetivo de las escuela libres no es una reforma moderada alestilo tan en boga ltimamente en casi todo el mundo, condu-cente a introducir determinados modos y mtodos en la escuela

para que la enseanza sea ms agradable al nio y al profesor.Las escuelas libres ofrecen una verdadera reforma radical de lasescuelas. Van ms all de Freinet o de la ciberntica.

"En la prctica, ello significa apartarse de todo el apa-

rato de disciplina, sus cerradas escalas por edades y di-

visiones horarias, las tareas, los frecuentes exmenes,

calificaciones y notas, los rgidos planes de estudio gra-

duados, las aulas normalizadas dominadas y dirigidas

por un maestro... Un rechazo de las formas tradicionales

empleadas para entrenar y otorgar sus credenciales a

los maestros, un deseo de experimentar nuevo tipos de

edificios y divisin de espacio, y serios intentos pare ha-

cer participar a los padres y dems miembros de la co-

munidad en todas las fases de le enseanza y el gobierno

de las escuelas".

Una madre se expresaba as:"Los maestros tienen que transformar el trabajo que ha-

ce en la escuela en algo excitante, estimulante o di-

vertido. Tiene que consistir en algo que encierre alegra.

La escuela tiene que ser un lugar alegre, no destructi-

vo.

Y hablaba de las escuelas libres. Y un profesor de otra escuela

nueva explicaba:No existe hora fija para la comida. Los nios pueden

tomar su almuerzo (que traen de su casa) cuando tengan

hambre.

O bien, en una escuela libre de nivel superior, en New York:

Todo el poder est en manos de los estudiantes. Ellos

contratan y despiden a los profesores, eligen el edificio,


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redactan programas, formulan la filosofa de la escuela,

etc".

Naturalmente, este objetivo de liberacin y autogestin no puede

formularse ni tan siquiera ser pensado, sin una idea del nio to-talmente positiva. No se trata ya de la vieja tesis del hombrenaturalmente bueno, sino de una confianza absoluta en que lonios son capaces, extraordinarios, deseosos de aprender, incan-sables, inocentes y entusiastas. Y las escuelas libres norteameri-canas demuestran que esa confianza no es vana.

En cuanto a los mtodos pedaggicos, no son menos revolucio-

narios. Se redactan, por ejemplo, programas de actividades di-versas para que los nios se apunten a las que ms les guste. Aveces se les lleva a vivir unos das al campo y se descubre quelos alumnos, tras una vida al aire libre, sienten ms deseos dededicarse a actividades puramente acadmicas, como estudiarmatemticas en grupo, escribir relatos, leer historias junto a !achimenea. Por supuesto, los profesores estn asistidos por pa-dres y otros adultos que voluntariamente se prestan a colaborar

en la enseanza. Y a pesar de la libertad de que gozan los alum-nos, los conocimientos bsicos nunca faltan, porque tanto losnios como los adultos reconocen su necesidad y porque la ma-yora de los pequeos quieren aprender a leer, escribir y contar".

Los programas de enseanza, aunque las asignaturas propia-mente dichas estn abolidas, surgen de discusiones entre profe-sores y alumnos. En estas escuelas, cada vez ms, la participa-

cin de los estudiante est sentando las directrices tanto de laforma como del contenido de los aspectos ms formales de laeducacin.

Pero las escuelas libres no son utpicas en el sentido de simplo-nas. Hasta donde les permite su ideologa libertaria, son realis-tas.

Para ayudar a los jvenes no hay solo que crear una

atmsfera de libertad... sino que hay que ser capaz de


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ayudar a su crecimiento futuro, y esto significa para casi

todos ellos, su futuro dentro de esta sociedad"(A Grau-bard).

"Hay que lograr que el alumno aprenda, es cierto, perocomo el resultado de una amistad real entre dos persona

libres, una mayor y otra joven. No de papeles imperso-

nales de profesor y alumno".

Como recuerdan estas palabras a los maestros compaeros deHamburgo!

Ante este cmulo de experiencias radicalmente innovadoras

nosotros, los maestros, tendramos que hacernos la comprome-tedora pregunta de aquellos pedagogos intransigentes (Green-way y Rasberry): Cunto tiempo hace que no enseas unacultura en la que creas, que no sientes que la educacin es

simplemente compartir lo que t disfrutas ms profundamentecon aquellos a los que amas?

CUARTA PARTE

Hace falta un ser capaz de gobernarse a s mis-

mo y no un ser que haya de someterse a un go-

bierno extrao.F. Spencer

N este rpido anlisis de una enseanza que reivindicacomo bandera pedaggica una mayor libertad para elnio, no podemos dejar de recordar, para terminar, a dos

figuras importantes. Pero dejo bien sentado, primero, que hay

muchos ms pedagogos partidarios de esta actitud libertaria (que

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no se pueden sacar a la luz por mor de la brevedad) y que estosdos ltimos ejemplares a los que me voy a referir a continua-cin, no han dejado una huella profunda en la historia de le pe-

dagoga, pero son tan interesantes que no me resisto a dejarlosen el silencio.

Ellen Key

Frente al grave peligro que representaba para la dignidad huma-na la supervaloraci6n de la tcnica y las mquinas, a caballo

entre el siglo XIX y XX, se produjo una reaccin general entrelos pensadores juiciosos y una vuelta al naturalismo, siemprereconfortante, de Rousseau. As naci lo que se ha venido lla-mando pedagoga revolucionaria. Como iniciadora de este mo-vimiento surge, espontnea, fresca y desmadrada, la figura de laescritora sueca Ellen Key. Esta singular mujer llev la idea de lalibertad de los nios a sus ltimas consecuencias. En efecto, fueuna extremista, una revolucionaria, una loca, una utpica y una

exagerada. Por eso me gusta.En su obra El siglo de los muchachos ataca sin compasin atoda la pedagoga anterior a ella. Slo salva a Montaigne, Rous-seau y Spencer, casualmente tres amigos de la naturaleza y lalibertad. "Dejemos que los nios vivan a su manera", afirma ro-tundamente. Es decir, la espontaneidad es la base de la educa-cin. No hay que programar, no hay que proponerse objetivos,

no hay que preparar ni conducir.Dejar que la naturaleza, tranquila y lentamente, se

ayude a s misma y observar cmo el ambiente estimula

el trabajo de la naturaleza, esto es la verdadera educa-

cin.

Y termina el prrafo con una frase que le deja uno boquiabiertode puro asombro:


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Ha llegado el momento de comprender que el gran mis-

terio de la educacin consiste en no educar".

Puede afirmarse, sin temor a duda alguna, que Ellen Key lleg

ms lejos que nadie. Hoy da, despus de su muerte (1929), hansurgido movimientos revolucionarios como la nodirectividad ola antiescuela. Gente como Ivan Illich o Goodman quieren su-

primir las escuelas, pero proporcionando otras alternativas a laeducacin. Ellen Key los supera a todos y suprime de un plu-mazo la educacin misma.

Fue una total exageracin, desde luego, pero ah queda como

exponente de un profundo e inquebrantable respeto hacia la li-bertad de los nios. Eso no se puede negar, aunque estuvieraequivocada. Y es ms: los nios de todo el mundo, si supieran loque pensaba acerca de ellos, seguro que le levantaban una her-mosa estatua de agradecimiento.

Ferr er Guardia

1901. Ferrer Guardia, pensador cataln, republicano primero yms tarde anarquista convencido, funda en Barcelona la primeraescuela moderna con 33 alumnos.1903. Antonio Maura asciende a la jefatura del partido conser-vador y llega a ministro de la Gobernacin y a presidente delConsejo.

1906. Las escuelas modernas se extienden por Catalua (con 47sucursales), Valencia y varios puntos de Andaluca (Sevilla,Cdiz, Granada).

1909. Por su intervencin, segn dicen, en los sucesos de la Se-mana Trgica, F. Guardia es condenado y fusilado. Esta ejecu-cin produce una gran reaccin en el extranjero, lo cual es cau-sa, a su vez, de la cada del Gobierno Maura. Al mismo tiempo,desaparecen las escuelas.


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pues, una total renovacin, que se parece ms a un acto pedag-gico revolucionario.

En las escuelas modernas, debe imperar el espritu de libertad.

Al nio hay que dejarle desarrollarse espontneamente, loopuesto a toda regla social o convencin que les ahoga. Hay queevitar toda influencia que lo deforme y ponerlo en contacto conla naturaleza. Son muy clarificadoras estas palabras suyas:

El educador verdaderamente digno de ese nombre ob-

tendr todo de la espontaneidad Sin temor de enga-

arnos, podemos poner al nio en el medio que lo soli-

cita, el medio natural donde se hallar en contacto contodo lo que ama y donde las impresiones vitales reem-

plazarn a las fastidiosas lecciones de palabra. Si no hi-

ciramos ms que esto, habramos preparado, en gran

parte, la emancipacin del nio.

Un nio emancipado. Ilgico, antisocial, anticientfico? Posi-

blemente. Aunque todo depende de lo que se entienda poremancipacin. Y por lo pronto, est de acuerdo con las palabrasde Spencer citadas ms arriba, y de acuerdo tambin con esenuevo espritu de libertad para el nio que penosamente se vaabriendo paso entre las sombras de una sociedad y una peda-goga caducas.

Las escuelas de Ferrer Guardia ya no existen, pero, algn da,

otras parecidas, surgirn en todo el mundo como brotes repletosde esperanza para la infancia.

ACERCA DE LOS NIOS

SER nio no es una bicoca. Estn condicionados por el hecho dedepender totalmente de los adultos. Esta circunstancia, que res-

ponde a una realidad biolgica insoslayable, es aprovechada por


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los mayores para tener a los pequeos sometidos a su autoridady, en muchas ocasiones, a sus caprichos, a sus veleidades, a suscambiantes estados de nimo.

Durante siglos se ha credo en la autoridad de los padres sobresus hijos por el simple hecho de haberlos trado a este mundo.Se le ha llamado patria potestad. Los padres piensan y deci-den porque son adultos, porque son mayores. Cualquier activi-dad infantil est previamente organizada o condicionada por los

padres, incluso los juegos, ese mundo tan suyo, tan propio, taninalcanzable, tan personal, tan nico. A esto se le llama edu-cacin familiar que consiste en dictar normas sin parar un mo-mento y sin consultar a los pequeos para nada. De esta forma,el nio se educa en el seno de la familia absorbiendo las im-

posiciones como ineludibles y renunciando a la protesta (aho-gada tantas veces por las lgrimas), porque tienen un desastrosotemor a perder la proteccin que tanto necesitan.

Y ah se fundamenta el chantaje del adulto. El nio es un serindefenso que necesita ser cuidado, protegido, alimentado, ama-

do El lo sabe, como sabe que slo sus padres le van a pro-porcionar cuanto necesitan. A su vez, los padres son conscientesdel problema del pequeo y cuando quieren obtener una obe-diencia sumisa, le amenazan con retirarles su proteccin: Si noeres bueno, pap y mam no te querrn.

Por supuesto que el nio no puede sufrir ese abandono. Los ma-yores, si nos sentimos incmodos en casa, cuando el hogar se ha

vuelto insoportable, hacemos las maletas y nos vamos a otrositio. El nio no. El nio tiene que sufrir en silencio las clerasde una madre neurtica o el fastidio de un padre demasiado can-sado. No le queda otra alternativa. Y no es mi intencin hablarde castigos arbitrarios, de humillaciones innecesarias, de repri-mendas monumentales por faltas insignificantes. Ni siquiera voya referirme, ahora, a la brutalidad de ciertos padres cuya con-ducta entra plenamente en el campo de lo delictivo. Slo hago

referencia a nios normales dentro de una familia normal.


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La autoridad, por otra parte no solo la detentan los padres. Tam-bin los tos, los abuelos, los vecinos, los maestros Cualquieradulto como usted o yo creemos poseer la potestad de darle un

sopapo a un chaval que no se porta bien. Y as, los nios vanaprendiendo, poco a poco, lentamente, dolorosamente, a fuerzade castigos, que debe someter al menos una buena parte de sudignidad, de su personalidad, de sus gustos, de su libertad, a la'autoridad, ms o menos caprichosa, de los adultos.

As, el periodo de la infancia se convierte en la etapa de apren-dizaje social. El nio va asumiendo pautas de conducta acordescon las normas dictadas por los mayores, cuya satisfaccin esverlos crecer hasta convertirse en seres integrados. Todo estosera necesario, prudente y oportuno, si la sociedad en la que elnio debe integrarse valiera la pena. Pero no es as. La integra-cin social acaba en mero sometimiento acrtico al orden esta-

blecido, en la masificacin que le anula como persona, en laaceptacin de los absurdos asumidos por la sociedad: el trabajocomo medio para gana dinero, el dinero como smbolo de poder

ystatusrelevante, la contemplacin indiferente de lo estragos dela guerra, el consumismo desmadrado, la irresponsabilidad enlas tareas de gobierno comunitario, la insolidaridad con los mar-ginados, la pasividad ante los problemas ecolgicos, la competi-tividad, el "pan y circo" como medio de aparcar problemas so-cioeconmicos, las relaciones humanas superficiales, la culturacomo sistema monoltico elitista, la aceptacin del juicio ajenosin asomo de duda

En resumen: el nio se convierte, por obra y gracia de la educa-cin familiar, social y escolar, en un ser desapasionado, sumiso,indiferente y sin el ms mnimo sentido crtico. Y esta actitudacrtica la asume por dos razones principales: porque ha nacidoen un medio ya organizado, que supone es el nico posible (y

por consiguiente ni se le pasa por la imaginacin la existencia deotras formas de ordenamiento social alternativas), porque le han

enseado hasta la saciedad que otras personas constituidas en


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organismos e instituciones, dirigen la comunidad y se ocupan deque todo marche La intervencin personal es innecesaria. In-cluso se considera un estorbo.

Y de esta forma, cerrando el crculo interminable, los adultos yaintegrados, volvern a comportarse con sus nios como sus pa-dres lo hicieron con ellos, y volvern a ejercer su autoritarismo

para castrar a la infancia con el altruista objetivo de convertirlos,a su vez, en adultos integrados. Esta es la misin de la familia,de la escuela y de la sociedad, que ignora hasta qu punto resultadoloroso para los nios someterse a los condicionamientos delos mayores renunciando, en tan gran medida, a vivir su propiavida.

Por supuesto que los nios tienen que ir madurando hacia con-ductas y formas de pensamiento distintas en ese proceso naturalque les llevar a la mayora de edad. Por supuesto que lo adultoshemos de ayudarles en ese doloroso proceso. Pero de lo que nome cabe la menor duda es acerca de que tal transformacin pue-de alcanzarse por la comprensin, la paciencia, el respeto; cosas

que, en tanto casos, los adultos ignoramos, sumergidos comoestamos en la ardua tarea de resolver nuestros problemas perso-nales.

Pero an hay ms. No basta ayudar a los nios con amor a su-perar sus etapas de desarrollo. Si se han de integrar en esta so-ciedad deshumanizada y deshumanizante, hay que prepararlo

para la duda, la crtica y la imaginacin creativa. Si queris hijos

mentalmente sanos, educadlos en la rebelda y el inconfor-mismo. Si os conformis con marionetas de trapo, dejadlo todocomo est.

NOTA. Estos escritos fueron publicados, en forma de artculos,en la prensa de Mlaga, Espaa.


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