Pensar, ergo trabajar (las ideas) con las manos

La escena la encontramos al comienzo de El nombre dela rosa. El otrora joven novicio Adso de Melk, a quienhabían enseñado que el mecánico es moechus, es decir,adúltero, que traiciona «la vida intelectual con la quedebiera estar unido en castísimas nupcias»1, recuerdaen su senectud la estancia pasada en la abadía con suantiguo maestro, Guillermo de Baskerville. Siempre–nos cuenta– lo vio con los dedos cubiertos por el pol-vo de los libros y el oro de las miniaturas. Entoncesdeja caer esa frase deslumbrante, de la que no tuvemás remedio que valerme para encabezar el único li-bro que he escrito hasta ahora: «Parecía que sólo po-día pensar con las manos»2. La leí en su momento yenseguida fui consciente de que yo ya había aprendi-do ese mismo proceder por otros medios.

Sin duda, gracias a La literatura del pobre, un libroatípico, brillante, reacio al encorsetamiento. Yo diríaque un libro muy a la manera de Juan Carlos Ro drí -guez, su autor, quien en el prólogo escribe lo siguien-te: «Me gusta trabajar las ideas con las manos»3. Laob servación parece sencilla, aunque pudiera llegar aconfundirse con uno de los volatines retóricos queadornan los prolegómenos de las publicaciones aca-démicas, tan frecuentes y a menudo tan gratuitos.Pero no. Quien haya pasado alguna vez por las clasesde Juan Carlos Rodríguez sabrá de lo que hablo si alu-do a esa rara intensidad que siempre se encuentra enellas. Rara por infrecuente en otros lares. El ritual bien

podría ser éste: alguien escribe en la pizarra un versode Góngora, o unas líneas de Cervantes, y a partir deahí todo un pensamiento diferente se despliega.Nunca se sabe adónde nos llevará una idea (como su-cede, por cierto, con los pasos del peregrino de lasSoledades de Góngora), pero sí que tarde o tempranoacabará asomando por algún libro. Como tantosotros, yo pude ver –literalmente ver– cómo fue sur-giendo El escritor que compró su propio libro4, de quémanera se acabó perfilando entre los borrones de la ti-za o las páginas subrayadas hasta la extenuación quesiempre deja tras de sí mi antiguo profesor. Vi cómose hizo con las manos.

Porque no otra cosa que un modo de vida y todolo que ello implica es lo que se aprende en realidad delos maestros, y este artículo trata precisamente sobreeso: sobre un maestro y sobre una forma de vida quedurante cierto tiempo pudo concebirse como posiblea partir de la educación literaria. Respecto a lo prime-ro, no es nada fácil delimitar cuál pueda ser el verda-dero alcance del magisterio de Juan Carlos Ro drí -guez. Las publicaciones no han dejado de sucedersedesde la aparición –decisiva por muchos motivos– deTeoría e historia de la producción ideológica en 19745, aun-que el ritmo de los últimos años ha sido especialmen-te infatigable. Baste decir que desde 2011 hasta la fe-cha hemos visto aparecer –y menciono sólo los libros–Tras la muerte del aura, Para una lectura de Heidegger yFormas de leer a Borges6, estudios todos de primer nivela los que acaba de sumarse el que creo está destinado

1.- Cito por Umberto Eco, El nombre de la rosa y Apostillas a El nombre de la rosa, Barcelona, Lumen, 2005, 2ª ed., p. 28.

2.- Ibid.

3.- Juan Carlos Rodríguez, La literatura del pobre, Granada, Comares, 1994, p. 11. Hay una segunda edición corregida y aumentada de 2001.

4.- Que es, dicho sea de paso, un ensayo magistral sobre El Quijote. Véase Juan Carlos Rodríguez, El escritor que compró su propio libro. Paraleer El Quijote, Barcelona, Debate, 2003. La primera edición se encuentra agotada desde hace algún tiempo, pero recientemente ha si-do reeditado en la colección De Guante Blanco de la editorial Comares (Granada, 2013).

5.- Teoría e historia de la producción ideológica. Las primeras literaturas burguesas (siglo XVI), Madrid, Akal, 1990. Se trata de la segunda edi-ción, que es la que se encuentra más fácilmente.

6.- Véanse, respectivamente, Tras la muerte del aura (En contra y a favor de la Ilustración), Granada, EUG, 2011; Para una lectura de Heidegger(Algunas claves de la escritura actual), Granada, EUG, 2011; y Formas de leer a Borges (o las trampas de la lectura), Almería, Universidad deAlmería, 2012. IS

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UEZUNA EDUCACIÓN LITERARIA

por Juan García Única

a ser uno de sus libros más determinantes y una pie-za clave del pensamiento español de los últimos años,De qué hablamos cuando hablamos de marxismo7. Más loque venga después. Pero si es casi imposible hacerseuna imagen exacta de las dimensiones reales de laobra de Juan Carlos Rodríguez no es ya tanto por elnúmero de publicaciones que la conforman como porcierta apertura intrínseca que siempre la ha caracteri-zado. Las aplicaciones de su teoría van más muchomás allá del campo estrictamente literario, y hoy porhoy se nos muestran robustas para encarar un futuroque se presenta de lo más difícil.

Por lo demás, ni es cómodo ni sobran las ganas deentrar hoy en el complicado tema de la educación li-teraria. Uno ya no sabe qué resulta más difícil, si sus-traerse a los tópicos o al lamento, pero lo cierto es queambas cosas abundan y se entremezclan ahora mis-mo en posiciones de todo signo, aunque generalmen-te con la nostalgia haciendo de común denominador.Bastaría –por citar sólo algunos de los libros que máshan hecho resonar el bombo mediático en los últimostiempos– con hacer un recorrido por las páginas noexentas de amargura de la despedida profesoral deJordi Llovet o por las de ese llevarse las manos a la ca-beza de Mario Vargas Llosa ante la supuesta ceremo-nia de la confusión que nos invade8. Pedía, harto delpesimismo de los sabios, el político a Juan de Mairenaque le diese cretinos optimistas porque sin optimistas,según él, no era posible ir a ninguna parte. Y, en cier-ta manera, el proyecto de la Ilustración quedó finiqui-tado no tanto en la pregunta que a su vez le formulóMairena –«¿Y qué diría usted de un optimismo consentido común?»– como en la réplica del político:«¡Ah, miel sobre hojuelas! Pero ya sabe usted lo difícilque es eso, amigo Mairena»9. Y yo supongo que sí,que en efecto debe de ser muy difícil encontrar algocomo eso, pero sobre todo muy irrelevante si lo quese persigue es precisamente llegar a alguna parte.

Quiere decirse que con este trabajo pretendo su-brayar ciertas páginas en la obra de Juan Carlos Ro -drí guez de las que puedan extraerse algunas líneasmaestras que nos sirvan –lo que parece más necesarioahora que nunca– para hilar más fino a la hora deplantearnos en qué sentido hablamos hoy de educa-

ción y, en concreto, de educación literaria en un mo-mento muy delicado para ambas, con la segunda yaprácticamente desaparecida. Aclaro que entiendo porhilar más fino la difícil –casi imposible– tarea de norecaer ni en tópicos ni en la autocompasión, puestoque de hecho uno parece estar abocado a sucumbir aesas dos tentaciones si de pronto le da por gustarse afuerza de mirar atrás. Resulta pasmoso comprobar loa menudo que se nos olvida que hasta Jorge Man -rique tenía muy claro que cualquier tiempo pasadofue mejor sólo «a nuestro parecer», y no seré yo quiendesoiga la advertencia. Pero esto me expone a otro pe-ligro si cabe aun mayor, bien representado por el diá-logo entre el político y Juan de Mairena: ni muchome nos se trata de limitarnos aquí a presentar un pa-norama, es decir, una perspectiva optimista o pesi-mista de lo que tenemos por delante. Pensándolo frí-amente, en el estado actual de un capitalismo que cre-ce gracias a la relación inversamente proporcional en-tre la pobreza y la riqueza, con una parte cada vezmás pobre y dispersa de la población mundial a cos-ta de la cual vive otra cada vez más rica y concentra-da en sí misma, apostarlo todo a un estado de ánimono sólo no parece que sea relevante en modo alguno,sino que además resulta ridículo. Así que lo diré lla-namente: este trabajo está redactado teniendo muy encuenta la perspectiva de la lucha que tendremos queplantear sí o sí. Obviamente, para poder hacerlo de la

7.- De qué hablamos cuando hablamos de marxismo (Teoría, literatura y realidad histórica), Madrid, Akal, 2013. Miro el libro recién salido de laimprenta mientras redacto esta nota (a finales de septiembre de 2013), así que debo agradecer al autor que me permitiese leer previa-mente el manuscrito.

8.- Véanse, respectivamente, Jordi Llovet, Adiós a la universidad. El eclipse de las humanidades, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2011; y MarioVargas Llosa, La civilización del espectáculo, Madrid, Alfaguara, 2012. Respecto al primer caso, creo que Jordi Gracia ha sabido atacarcon mordacidad el filón de la nostalgia elegante en El intelectual melancólico. Un panfleto, Barcelona, Anagrama, 2011.

9.- Antonio Machado, Juan de Mairena (Pablo del Barco, ed.), Sevilla, Conserjería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1999,pp. 114-115.IS

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forma adecuada necesitamos discursos sólidos. Y ahíla lucidez y el calado hondo del pensamiento de JuanCarlos Rodríguez nunca debieran pasarse por alto.

Con todo, hay un sentido en el que no quisiera quese me malinterpretase. Este artículo habla, sí, sobre laeducación literaria (y, por extensión, sobre la educa-ción) a partir de algunos textos que considero clavesde la producción de Rodríguez, pero debe quedarmuy claro desde el principio que no hablamos ni deun pedagogo ni de la posibilidad de una pedagogía.Juan Carlos Rodríguez es catedrático de Litera turaEspañola e Hispanoamericana en la Universidad deGranada y no tengo intención alguna de convertirlo enotra cosa. Empezaba recordando precisamente su fa-ceta de profesor porque nunca ha necesitado ser algodistinto a eso para cumplir de sobra con lo que se le su-pone en el ejercicio de su profesión, como el valor alsoldado en el ejército: a muchos –y yo me siento parti-cularmente orgulloso de haber sido uno de ellos– nosha enseñado a leer. Vaya mi gratitud por delante.

Y entremos por fin en harina. Mencionábamos alprincipio La literatura del pobre, punto sobre el cualquisiera volver para empezar a tirar del hilo.

2. La universidad vampirizada

Cuando menos, La literatura del pobre fue un libro cla-ve en la formación de quienes fuimos estudiantes deFilología Hispánica en la Universidad de Granada enalgún momento dado entre la segunda mitad de losnoventa y ayer mismo. O quizá debiera decir mejorhasta anteayer, porque no estoy seguro en absoluto deque un texto así se siga leyendo –ni siquiera lo estoyde que se pueda seguir leyendo– con la misma inten-sidad hoy. Si es verdad que todo esfuerzo tiene su re-compensa, es evidente que hay uno que en las últimasdécadas se ha hecho de una manera tan denodadaque al fin parece verse consumado: el esfuerzo por ha-cer que, ante cierta letra impresa, los estudiantes uni-versitarios deban ya plantarse con la misma fatiga dequien intenta adivinar qué dicen las líneas manuscri-tas de un papel mojado. Recalco, eso sí, lo de cierta,porque las líneas que se borran de nuestros horizon-tes vitales nunca son las que son por azar. Veamos.

En Granada estudiábamos antes una asignaturallamada Picaresca y Literatura, y en ella leíamos y su-

brayábamos de pé a pá La literatura del pobre. La mate-ria no ha logrado sobrevivir en los nuevos planes deGrado, y lo cierto es que a tenor del actual estado decosas a nadie le sorprende demasiado: es cierto que elPlan Bolonia ha resultado ser un singular caballo deAtila para la universidad española, y que ya nadie es-pera que vuelva a crecer la hierba por donde pasa, pe-ro no tanto que de pronto llegase Bolonia y arrasasecon todo. La cuestión de fondo se antoja bastante máspeliaguda y no hemos elegido el ejemplo de este casoparticular del todo a ciegas. Ahora que la pobreza y laprecariedad se han convertido en horizontes algo másque probables, incluso entre quienes contamos con ti-tulación universitaria, ahora que la presión que ejer-cen sobre el porvenir es más agobiante que nunca,ahora, también más que nunca, parece un sarcasmodedicar un solo minuto al estudio de la enunciación li-teraria de la pobreza, que es de lo que trata al fin y alcabo La literatura del pobre. Desaparece del futuro in-mediato la asignatura en la que estudiábamos algo ca-da vez más impensable y la imagen que me viene a lacabeza para explicarlo es la de una gigantesca tacha-dura. No es que de pronto la posibilidad de la lecturahaya desaparecido de las aulas, aunque indudable-mente haya perdido presencia, sino que la páginabien escrita parece haberse convertido en papel moja-do, en algo cada vez más críptico. Se nos ha deslava-zado la sintaxis, por decirlo de alguna manera. Y laconsecuencia última es la dificultad insalvable quepara muchos estudiantes, incluidos no pocos del ám-bito de las llamadas humanidades, implica hoy elejercicio mismo de la lectura.

¿Qué puede haber ocurrido para que casi cual-quier libro mínimamente lúcido esté condenado hoya no pasar de ser considerado, sin más, un libro difí-cil? Porque, como a muchos les resultará obvio, la ta-chadura a la que me refiero no ha recaído sólo sobreLa literatura del pobre, sino como poco sobre toda unaforma de entender la universidad y, por añadidura, laeducación. Ha recaído, en definitiva, sobre aquelloque Juan Carlos Rodríguez denomina, valiéndose delsímbolo de la muerte del aura, «toda una forma depensar y de sentir que se suponía nimbada y sublima-da en sí misma»10. Echemos un vistazo a cómo está elpatio para comprobarlo.

Sabemos de sobra que las intenciones de las leyes

10.- Véase Tras la muerte del aura, p. 12. La asociación en primer término con Walter Benjamin y la pérdida del aura de la obra de arte escasi inevitable, pero por eso mismo conviene matizar en qué sentido emplea el autor la imagen, que no es otro que el que aparece en-trecomillado arriba. Es decir, como la desaparición del brillo de un cierto tipo de discurso –por ejemplo, el que engloba lo que llama-mos literatura– que siempre fue necesario para que el modo de subjetividad típicamente moderno, burgués, pudiera enunciarse. Elprimer signo clave de este discurso aparece precisamente en la poesía con Petrarca (y su imagen de L’aura) allá por el siglo XIV. Y deél se deriva toda la estela del discurso humanista que se fue forjando después con la consolidación del capitalismo y su «yo soy li-bre» a expensas del feudalismo y su «yo soy señor» / «yo soy siervo». De este aspecto fundamental del «yo soy» en la teoría deRodríguez nos ocuparemos más adelante. IS

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y las intenciones que declaran tener las leyes no son lamisma cosa, pero dado que públicamente sólo suelenmanifestarse las segundas, es por ellas por donde nonos queda más remedio que empezar a deshacer lamadeja. El preámbulo de la Ley Orgánica de ReformaUniversitaria de 1983 marca tres objetivos a los quedebe aspirar la universidad: el desarrollo científico, laformación profesional y la extensión de la cultura11.No entraremos demasiado en detalle, pero es llamati-vo que en el texto se deslice de pronto algún excursovalorativo respecto a la importancia de la ciencia y dela cultura que, leído hoy, casi resulta conmovedor. Deéstas, definidas como la mejor herencia que las gene-raciones adultas pueden ofrecer a las jóvenes y comola mayor riqueza que una nación puede generar, sedice que constituyen –y es literal– «sin duda, la únicariqueza que vale la pena acumular»12. El preámbuloal informe que la Comisión de Expertos para laReforma del Sistema Universitario Español entregóen febrero de 2013 al Ministro de Educación Culturay Deportes, titulado Propuestas para la reforma y mejorade la calidad y eficiencia del sistema universitario español,más conocido como Informe Wert, no se caracterizapor ese tipo de salidas bienintencionadas precisamen-te. Dicho documento es, digamos, más duro. La alu-sión a los rankings internacionales y el decreto decompetitividad están por todas partes, así como el in-tento de desprestigio del funcionariado y el abrazo in-flexible al credo neoliberal que constituye su humusideológico.

No diríamos, sin embargo, que dicho documentotenga que esforzarse en ser –como de hecho no lo es–un texto excesivamente bien construido para que nosparezca casi inexpugnable. Y me explico: ya surge conel terreno más que abonado a su favor, en un momen-to en que los expertos no necesitan imponernos de-masiado para poder permitirse el lujo de recordarnos,de manera taxativa y como si se tratase de hechos yno de opiniones identificables con un ámbito ideoló-gico muy concreto, que la financiación siempre ha si-do un aspecto muy secundario en el éxito de determi-nadas universidades de élite y que por lo tanto noconviene insistir mucho en ese aspecto. Al hilo del en-cargo que se les hace, lo verdaderamente urgente pa-ra ellos viene a ser, cómo no, encontrar la manera de

legitimar la disculpa de todo gasto público. Y digo to-do porque de dicho gasto se nos dice, a su vez, que de-biera dejar de serlo para convertirse en inversión, re-cordándonos de paso –lo cual no deja de tener suaquél– que son sobre todo las ideas y no los presu-puestos las que «nos acercan a todos los aspectos dela condición humana y al mundo en que vivimos»13.

Y aquí de pronto se nos ha deslizado la más invi-sible de las trampas. Porque haríamos mal, muy mal,en pasar por alto esa apelación a la condición humana.No menciono nada que cualquiera no pueda compro-bar por sí mismo acudiendo al texto: en éste quedamuy patente la creencia sin distingos de los expertosen el crecimiento sostenido, se habla sin disimulos dela deslocalización de la mano de obra del trabajo o senos interpela de manera obsesiva desde la ideologíade la competitividad, por poner sólo tres ejemplosmuy concretos e, insisto, nada difíciles de identificar.Tres ejemplos, a su vez, que resultan claves para elmodelo de explotación capitalista. Pero claro está quelos expertos, «a la bicha, ni mentarla». Quiero decirque en su visión estas tres cosas no se nos presentancomo lo que realmente son, es decir, tres ejes del dis-curso del capitalismo neoliberal actual, sino tan sólocomo lo que supuestamente son, esto es, elementos in-herentes a la propia condición humana.

Dicho en otras palabras: lo que jamás se plantearáde forma abierta en ese tipo de discursos es, precisa-mente, la idea básica que los sostiene, contra la que

11.- O sea, un calco de la tríada expuesta por Ortega en su célebre conferencia «Misión de la universidad», de 1930. Puede consultarseen José Ortega y Gasset, Misión de la universidad y otros ensayos sobre educación y pedagogía, Madrid, Alianza, 1983.

12.- Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, BOE núm. 209, p. 24034.

13.- Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español, p. 6. No acabo de tener muy claro si el InformeWert merece un detallado escrito en el que se pongan de manifiesto una a una sus numerosas contradicciones o si, por el contrario,no merece tal atención intelectual en absoluto. En cualquier caso, nosotros sólo vamos a ir un poco más lejos con él sin llegar a exce-dernos demasiado. Perderíamos de vista el problema de fondo que pretendemos abordar si nos enredásemos en el análisis de un tex-to coyuntural en el más amplio sentido de la palabra.IS

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Rodríguez lleva advirtiéndonos reiteradamente en susúltimos libros, y que no es otra que la imposibilidad deconcebir que el propio capitalismo sea ya otra cosa pa-ra nosotros que lo que llamamos –de una forma laxahasta extremos inverosímiles– «naturaleza humana».Con un par de matices determinantes, además: poruna parte, nadie acaba de saber cómo funciona el ca-pitalismo, aunque éste sea concreto, pero todo el mun-do parece tener muy claro que conoce algo acerca deesa vaporosa abstracción de la naturaleza humana;por otra, al capitalismo no se alude explícitamente ca-si nunca, pero a la naturaleza humana se acaba acu-diendo casi siempre para justificarlo todo. Por eso hayque admitir que la visión de los expertos resulta plena-mente lógica a su manera: no es que la universidad de-ba ser expansiva hasta el infinito, favorable a la explo-tación y competitiva, es que en ningún caso podríaevitarse que lo fuese por la sencilla razón de que se dapor hecho que la propia naturaleza humana lo es14.Así acabamos considerando que crecimiento sosteni-do, explotación y competitividad son cosas que suce-den sin más como la lluvia, que de pronto irrumpe so-bre las calles porque lo que irrumpe propiamente conella es la naturaleza, y la naturaleza es una fuerza in-evitable. Tan inevitable, tan incontrarrestable al me-nos, como esa naturaleza humana que también se dapor hecho que irrumpe a cada paso sobre las relacio-nes sociales (a favor siempre, eso sí, de las reglas dejuego marcadas por los de arriba)15.

Lo importante no sería, pues, demostrar la falta delógica de un texto como el Informe Wert. La tiene,aunque se trate de la lógica de la explotación pasadapor el tamiz de la condición o la naturaleza humana. Loimportante sería romper con ella. Y no de cualquiermanera, sino teniendo en cuenta que cuando la men-cionamos no hablamos de algo ajeno o externo, ni

mucho menos de algo que sólo esté en la visión de losexpertos de Wert, sino de la misma lógica que de an-temano nos construye a todos y a través de la cualpensamos, sentimos y respiramos:

Y ello por una magnífica razón: sencillamente por-que ya todos/as «nacemos capitalistas». Y si hemossubjetivizado el sistema hasta los tuétanos, ello quie-re decir que el sistema funciona solo. No necesita –alparecer– de ningún añadido en la formación o laconstrucción de las subjetividades. Y quizá ahí radi-que verdaderamente la clave de tantos lamentos so-bre la pérdida del aura de la «cultura literaria».16

Malos tiempos para la lírica, en definitiva, pero proba-blemente no por las razones acerca de su rentabilidado de su utilidad (o por la falta de ellas), etc., que oímosa diario. Porque aquí se alza uno de los puntales másvaliosos del pensamiento de Juan Carlos Rodríguez, yes el de constituirse como un pensamiento contra laexplotación pero desde la explotación, es decir, desde

14.- Aunque jamás leeremos la palabra explotación en el Informe Wert, claro está, pero precisamente por ser la explotación la clave últi-ma de todo y por estar comprometido con ella de la primera a la última línea.

15.- Véase, dado que el movimiento se demuestra andando, que lo más suave que puede leerse en el Informe Wert al respecto es el man-tra del crecimiento sostenido, a propósito del cual basta con cambiar el adjetivo por sostenible para darle un tono más amable a la en-telequia: «España necesita con urgencia generar un crecimiento sostenible» (p. 5); algo más descarnado es el panorama que se plan-tea acerca de la deslocalización de la mano de obra, pues o yo leo muy mal o sencillamente se nos anima a los españoles a formarnos–en la universidad o donde buenamente se pueda– para no perdernos la fiesta de la fortuna propia a expensas del mal ajeno:«Muchos trabajos bien remunerados que no requerían grandes conocimientos, particularmente en la industria, están desaparecien-do al ser automatizados o desplazados a regiones donde la mano de obra es más barata. Para que los españoles puedan participar ybeneficiarse de un entorno con costes de transporte y de información muy reducidos, deben tener la formación necesaria para com-prender los múltiples aspectos del mundo actual y poder ser parte activa en la evolución del mismo» (p. 6); «evolución», por cierto,es otro término clave sobre el que volveremos enseguida, pero hagamos notar ya que de alguna manera nos lleva directamente a laotra idea que hemos señalado, pues insistimos en que viene a darse por hecho, hablando sobre la carrera de los distintos países porobtener universidades de excelencia (y el subrayado no es mío sino de los expertos), que la competitividad en sí misma es parte inhe-rente a la «naturaleza humana», y por lo tanto algo que se vive fuera de toda responsabilidad, algo con lo que uno, de pronto, se en-cuentra sin más porque no puede evitarse: «En esa inevitable competición, no menos real por no buscada, España no debe –ni pue-de– quedarse atrás, pues los demás países no se detendrán para esperarnos» (pp. 6-7).

16.- Juan Carlos Rodríguez, Tras la muerte del aura, p. 14. ISBN

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el análisis de cómo la lógica de la explotación nos sub-yuga a partir de la construcción de nuestra propiasubjetividad, como veremos más adelante17.

Por ahora, la metáfora de la que he querido valer-me muy a conciencia es la de la tachadura. La empleaJuan Carlos Rodríguez en Tras la muerte del aura parareferirse a la «tachadura de la imagen de la explota-ción colectiva»18, cuyo símbolo solía ser la fábrica, pa-ra ser sustituida por la de la apelación a la libertadque caracteriza a la explotación individual o vertical,la que nos interpela uno a uno. Precisaré no obstanteque yo me valgo de ella en un sentido algo diferente,en la medida en que una tachadura es también (a sumanera, claro) una reescritura. Se tacha un texto, pe-ro no por ello éste deja de estar debajo, de modo que

una tachadura acaba siendo un estigma, una marcajunto a la cual se sigue enmendando, corrigiendo yemborronando la página. La tachadura es, exacta-mente, el polo más opuesto a la página en blanco, pe-ro no necesariamente una página nueva.

Hablábamos antes de la Ley de Reforma Univer -si taria de 1983 y la citábamos. A propósito, uno se pre-gunta por qué precisamente la imagen de la acumu-lación de la riqueza, aunque por riqueza se entiendaen ella la de ciencia y la de la cultura en sí mismas, depronto parecía más pedagógica que ninguna otra pa-ra explicar la reforma universitaria, pues la riquezatambién puede distribuirse en lugar de acumularse,

por muy científica y cultural que sea. Se trata de unmatiz muy pequeño, casi insignificante, pero muestracomo poco hasta qué punto la semántica del capitalis-mo ya andaba funcionando a todos los niveles.

Un párrafo como éste, que también se encuentraen el texto de 1983, treinta años después no pareceríadesentonar demasiado en el Informe Wert: «el siste-ma de Universidades que resultará de la aplicaciónprogresiva de esta Ley se caracterizará por una diver-sificación entre las Universidades que estimulará, sinduda, la competencia entre las mismas para alcanzarlos niveles más altos de calidad y excelencia, si bien segarantiza una calidad mínima homogénea para todaslas Universidades nacionales»19. Bien es cierto que alos expertos de Wert este último punto de la calidadmínima homogénea, particularmente, parece preocu-parles bien poco, pues no ven con malos ojos la esci-sión de la universidad española en instituciones deprimera, de segunda y de tercera categoría. Tambiénlo es que tanto la calidad como la excelencia, signifi-quen éstas lo que signifiquen a día de hoy, ya no seven como la consecuencia lógica y optimista de laaplicación de ninguna ley, sino como el objetivo quela ley misma debe marcarse a toda costa. Pero todaséstas son cuestiones seguramente mucho menos im-portantes de lo que se piensa porque el verdaderoproblema de fondo es otro: el capitalismo y sus dog-mas de fe ya estaban ahí desde un principio y veníanpara quedarse. Y lo sabemos ahora más que nuncaporque ahora más que nunca se evidencia que el ca-pitalismo ya no tiene rival. Hasta el punto de haberseconvertido en naturaleza. Por eso el Informe Wert pa-rece inexpugnable más allá de lo bien o mal trabadosque estén sus argumentos.

Precisamente tratando de definir el estado en quenos encontramos tras esta derrota sin paliativos, sueleJulio Anguita hablar en sus conferencias de las tres per-sonas de lo que él llama, con cierta sorna, la Tri ni dadCapitalista: Mercado, Competitividad y Cre ci mien toSostenido20. En cierto sentido, y de manera aná loga acomo se concebía el mundo sublunar durante la sacra-lización feudal, en tanto reflejo imperfecto del mundocelestial, la universidad actual parece empeñada en serel reflejo terrenal de esa imagen teológica, y de ahí a suvez su Trinidad particular: calidad, competitividad y

17.- Puede consultarse ahora el primer capítulo, «Pensar desde la explotación», de De qué hablamos cuando hablamos de marxismo, pp. 15-68.

18.- Tras la muerte del aura, p. 20.

19.- Ley Orgánica de Reforma Universitaria, p. 24034.

20.- La síntesis de una de esas conferencias, la pronunciada el 9 de marzo de 2012 en el Ateneo de Madrid, fue recogida por el diarioPublico.es en una serie de cinco artículos que pueden consultarse todavía en el blog de opinión del periódico, Dominio Público, bajo eltítulo «¿Dónde estamos?»: http://blogs.publico.es/dominiopublico/4947/%C2%BFdonde-estamos/IS

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excelencia. Entendemos hoy que los nuevos gradossurgidos del proceso de Bolonia cumplirán los están-dares de calidad en la medida en que sean capaces deadecuarse a las necesidades del mercado laboral nu-triéndolo de buenos profesionales con el mínimo costeposible; nos hemos convencido de que la competitivi-dad universitaria es sana porque la consideramos –in-sistiremos siempre en ello– naturaleza humana, o sea,práctica diaria vital e inevitable para el progreso de lainstitución; y perseguimos como si nos fuera la vida enello que la universidad española crezca, primero pro-curando que figure más pronto que tarde en los ran-kings de calidad internacionales, y luego, de ocurrir eso,previsiblemente intentando que su posición en ellos as-cienda indefinidamente año tras año como signo in-equívoco de excelencia21.

De lo que se trata es de volver una y otra vez alprincipio, porque al menos sobre el papel este movi-miento circular conforma una imagen armónica.Bastaría con recordar –y son cosas que desgraciada-mente sabemos por experiencia– que no se puede cre-cer indefinidamente sin colapsar, que si se compitesiempre hay alguien que pierde o que las demandasdel mercado laboral son sumamente volátiles, pueshoy exigen titulados aquí que mañana serán expulsa-dos allá, por lo general al dictamen de la burbuja envigor. Nada de esto es difícil de entender en absoluto,y sin embargo nada de ello puede explicarse sin nece-sidad de recurrir a largos y fatigosos razonamientos,quizá como el que yo mismo estoy tratando de urdiraquí. En cierta manera es así porque la ideología he-gemónica hoy funciona más que nunca en una soladirección, no reversible, que la ha llevado a convertir-se en sentido común.

Pero por eso mismo quisiera insistir en la imagende la tachadura, pues el papel sobre el que se escribetoda esta historia no está ni mucho menos limpio, si-no lleno de estigmas, manchas y borrones. Y porqueno es el sentido común lo que llevamos siempre connosotros, sino la marca de la ideología dominante.

Y así es como llegamos al fin a la imagen del vam-piro, la cual en principio funciona en un par de senti-

dos muy claros toda vez que el vampiro es un ser quenos inocula la sangre y esto quiere decir básicamentedos cosas: que a través de la sangre extrae la vida desus víctimas y que mediante su mordedura las debili-ta, provocándoles a su vez el deseo de beber la sangredel vampiro para acabar convirtiéndose en vampirasellas mismas. Juan Carlos Rodríguez, que ha dedica-do no pocas páginas al mito del vampiro, advierteque con Drácula «también podríamos hablar de unainversión de la Trinidad propiamente dicha: el Padre(el Diablo), el Hijo (Drácula) y el Espíritu Santo (elMurciélago)»22. En ese sentido, las tres personas de laTrinidad Universitaria –calidad, competitividad y ex-celencia– también tienen su anverso:

1º. Porque no sabemos de qué hablamos exactamen-te cuando hablamos de calidad, pero sí cómo semide ésta: a través de formularios estandariza-dos, índices de impacto, certificados, encuestas,criterios cuantitativos, etc., es decir, a partir deuna serie de sucedáneos de la lectura, pero que dehecho existen para poder evaluar eludiendo pre-cisamente la lectura, por lo que implican la pros-cripción y renuncia a la misma como fundamen-to e indicio de todo buen hacer académico.

2º. Porque, por mucho que se repita que la competen-cia es saludable, en realidad no hay una razón ver-daderamente seria para pensar que la competitivi-dad como norma de vida lo sea; antes causa ansie-dad y neurosis entre el profesorado, el PAS y losestudiantes, colectivos que se ven obligados acom probar cómo la carrera universitaria se con-vierte en una prueba de velocistas que suprime to-do sentido de la escolaridad entendida como es-pacio –como universitas– para la organización coo-perativa o la asociación entre los trabajadores, al-go de lo que el gran capital no quiere ni oír hablar.

3º. Y porque la llamada excelencia está determinadaen última instancia por baremos de evaluación ex-ternos al propio quehacer académico23, lo cualconlleva una evidente pérdida de autonomía parala propia universidad al tiempo que abre de par en

21.- En cierta medida no deja de resultar algo pintoresco comprobar cómo este discurso se ha impuesto hasta en el más mínimo resqui-cio del día a día de la burocracia universitaria. Por ejemplo, la página web del Servicio de Personal y Organización Docente de laUniversidad de Jaén, una institución muy querida por mí después de haber trabajado durante dos cursos inmejorables en ella, aglu-tina todos estos tópicos colocando al frente una cita de Arriano de Nicomedia sobre Alejandro Magno: «Habría continuado buscan-do tierras desconocidas más allá, puesto que si no tenía rival siempre fue su naturaleza luchar por mejorar lo óptimo» (podía leerseal menos el día 4 de septiembre de 2013, no sé ahora: http://www10.ujaen.es/conocenos/servicios-unidades/servpod).Desgraciadamente, no parece que ni el ejemplo de Alejandro Magno ni la auctoritas de Arriano de Nicomedia estén pudiendo grancosa contra la plaga de ceses, contratos de interinidad, a tiempo parcial y otras tristes realidades por el estilo.

22.- Tras la muerte del aura, pág. 84.

23.- Véase, por ejemplo, el ya temido Ranking ISSUE que patrocina la Fundación BBVA en colaboración con el Instituto Valenciano deInvestigaciones Económicas (http://www.u-ranking.es/), cuyos resultados hacen temblar año tras año a más de un rector. IS

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par la puerta a los bancos y las grandes corpora-ciones, que asumen ya sin disimulos el papel dejuez y parte de la calidad, es decir, porque no pa-rece tan claro que con la tan traída y llevada exce-lencia se persiga aportar un servicio a la sociedad,como se repite hasta el hartazgo, pero sí que conella se ha encontrado la excusa perfecta para refor-zar las redes de solidaridad de clase de los de arri-ba, ya de por sí densas, favoreciendo la concentra-ción del poder académico en unos pocos núcleosbien definidos en torno a los cuales el lobbismo in-telectual pueda seguir su curso con las manossueltas, ignorando tranquilamente a los de abajo.

De modo que sobre el papel esta Trinidad Univer si ta -ria parece implicar una cierta armonía, pero en el díaa día del trabajo académico lo que verdaderamente sevive no es su brillo celestial, sino el deterioro –másbien infernal– de las condiciones laborales y la dificul-tad de acceso a un sistema educativo que, en su di-mensión pública, cada vez se halla más abandonado.En la práctica no es el equilibrio trinitario lo que lleva-mos con nosotros, sino la mordedura del vampiro,que se traduce en desprecio al trabajo intelectual, envidas consumidas en una competición infinita (por-que, es importante recordarlo, nuestra vida es limita-da pero la competición a la que se nos somete ya des-de que nacemos no parece serlo) y en exclusión de loscentros de poder académico de una gran mayoría deuniversidades y departamentos, que ven cómo se lesempuja hacia una periferia donde lo habitual es elmiedo al desempleo, la bajada de sueldos o, en el me-jor de los casos, la falta de recursos. Y de la misma ma-nera que la mordedura del vampiro despierta en lavíctima el deseo de beber su sangre, de ser vampiraella misma, todo nuestro esfuerzo en la precariedadse concentra en, al menos, procurar permanecer den-tro de la precariedad. O, dicho de otro modo, en man-

tenernos dentro del sistema para entregarle nuestrotrabajo al precio que sea con tal de que no nos expul-se, lo que en suma supone una aceptación de la coti-dianeidad entendida como un perpetuo vivir someti-dos a la extracción de la plusvalía relativa, pensandoincluso que con ello se nos hace un favor24.

Con un problema añadido: contra el vampirismodel capital no nos valen las estacas. Contra la explota-ción, de momento, no hay remedio porque la explota-ción es precisamente aquello de lo que dejamos de ha-blar cuando hablamos de educación.

3. Cómo librarse de un vampiro (o los distintos re-medios que se oyen a diario). Tres mitos

A continuación paso a exponer tres mitos recurrentes.Todos y cada uno de ellos asociados en el discurso co-tidiano con posiciones en teoría críticas ante el actualestado de cosas. No por ello, sin embargo, deja de serfundamental señalar su componente mítico de base.Es importante, puesto que hablamos de la teoría deJuan Carlos Rodríguez, buscar a partir de ella una po-

24.- Entiendo que el concepto de plusvalía relativa funciona, en términos muy generales, tal cual lo enuncia el propio Marx en El capital(Libro I, sección quinta, capítulo XIV): «En ésta, la jornada de trabajo está dividida en un principio en dos segmentos: trabajo necesa-rio y trabajo adicional. Para prolongar el trabajo adicional hay que reducir el trabajo necesario con métodos mediante los cuales seproduce en menos tiempo el equivalente del salario» (Karl Marx, El capital. Crítica de la economía política. Libro I, Tomo II, Madrid, Akal,2007, 3ª ed., p. 257). Baste pensar, por ejemplo, que los contratos de Profesor Asociado o Profesor Sustituto Interino en la universidadespañola se estipulan en función de las horas de docencia semanales, a partir de las cuales se establece el salario. Pero la producciónespecífica del saber que requiere la docencia, difícilmente medible en horas sin que por ello deje de requerir una dedicación ingentetomada del tiempo vital, no aparece recogida por ningún sitio. Y ésta nunca será menor por el mero hecho de que se reduzcan lashoras de clase, pues por pocas que sean, insistamos, ese saber requiere de un tiempo de preparación muy superior antes de llegar alas aulas o a plasmarse en una publicación académica. Esto no sólo se ignora por completo hoy, sino que a tal mecanismo básico deextracción de la plusvalía se le superpone el juicio moral de los sectores más conservadores sobre el trabajador. Pienso en las conti-nuas acusaciones –a veces veladas y a veces no tanto– de holgazanería que tiene que aguantar el profesorado, venidas incluso dequienes en teoría debieran defenderlo: «pues la universidad no está al servicio de quienes en un momento dado están vinculados aella, sino al de los ciudadanos que la financian», nos recuerda paternalmente y sin ir más lejos el Informe Wert (p. 8). Ni que decir tie-ne que el trabajo docente nunca puede ser verdaderamente a tiempo completo o a tiempo parcial, puesto que siempre es a todo o na-da (y cada vez más a todo por nada). Quien lo haya ejercido alguna vez sabrá lo que estoy diciendo.IS

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sición crítica diferente, que no ignore el problema bá-sico de la explotación.

3.1. De griegos y romanos: el mito del regreso permanente

Este mito se sustenta sobre la pervivencia de cierta vi-sión de la Historia heredera del positivismo decimo-nónico. Ésta parte de dos supuestos fundamentales:a) el movimiento histórico es un movimiento finalis-ta; y b) la Historia es el relato de la odisea de un su-puesto Espíritu Humano inmutable y de sus vicisitu-des. De modo que, desde esta perspectiva, el estadioactual no puede ser visto sino como la síntesis de to-dos los estadios anteriores. Se me dirá que todo estoes cosa superada, pero lo cierto es que no es difícilcomprobar hasta qué punto este mito funciona inclu-so dentro de nuestras percepciones más cotidianas(por ejemplo, cada vez que nos topamos con un actoque consideramos de barbarie nos preguntamos có-mo es posible que dichas cosas sigan sucediendo en elsiglo XXI, como si la barbarie fuera una anomalía quedebiera haber sido superada por la mera razón de queel tiempo pasa supuestamente con la finalidad de per-feccionarse).

En el terreno que podríamos llamar cultural o,más específicamente, de la educación y la historia li-terarias, este mito trae consigo la sublimación de unhumanismo abstracto. Dicha sublimación se articula apartir de la creencia en la inmutabilidad del concepto

ilustrado –o clásicamente burgués– de razón, que sesupondría ya potencialmente presente en el mundogreco-latino para verse luego sometido a los más di-versos vaivenes en su particular travesía. Así, despuésde los presocráticos, de Platón y de Aristóteles, des-pués de Roma, se sucederían primero una larga nochede mil años –por valernos de la expresión con la queMichelet se refirió a la Edad Media– y, a partir de ahí,los diversos renacimientos de las luces del Espíritu.Sucede, sin embargo, que no siempre es fácil abordarlas muchas contradicciones que acarrea consigo esteviejo proyecto ilustrado del progreso. Sucede asimis-mo que difícilmente pueden ser éstas detectadas des-de la perspectiva de este mito, puesto que su lógica in-terna pasa por una concepción más o menos lineal dela Historia que tiende a ver la contradicción como in-volución. Y de ahí una de las imágenes más determi-nantes que surgen a su contraluz: la del tiempo pre-sente –en crisis– como tiempo del retorno, pero no yaa la supuesta clarividencia de la Atenas clásica o a lasluces de los ilustrados, que en esencia vendrían a serla misma cosa desde esta perspectiva, sino a la EdadMedia y su no menos supuesta oscuridad.

Tal imagen, la del retorno al Medioevo, fue la em-pleada en 1973 por Umberto Eco, Furio Colombo,Francesco Alberoni y Giuseppe Sacco en un título co-lectivo, La nueva Edad Media, en el que analizaban elporvenir de la Europa de principios de los setenta,marcada como la actual por una crisis económica glo-bal y, como la actual también, comparada a la prime-ra de cambio con la Europa feudal25. Con cada crisis,pues, una nueva revitalización de la misma idea. Así,tras la caída del Muro de Berlín, Alain Minc no vacilóen valerse del mismo símil, a resultas de lo cual que-da un libro traducido con idéntico título al anterior, Lanueva Edad Media. Nueva Edad Media que, segúnMinc, habría de ser llamada así, entre otras cosas,«por el hundimiento de la razón como como principiomotor»26. A buen seguro los ejemplos de este tipoabundan aplicados a los más diversos terrenos, perobástenos a nosotros con recordar que Carlos Fer nán -dez Liria también se ha valido de la imagen, hace po-quísimo, para analizar precisamente la situación de launiversidad, presa en su opinión de una pedagogíacuyo «verdadero resultado ha sido superar laIlustración para devolvernos a una oscurísima Edad

25.- Umberto Eco, Furio Colombo, Francesco Alberoni y Giuseppe Sacco, La nueva Edad Media, Madrid, Alianza, 2004 (como decíamosarriba, la edición original italiana, Documenti su il nuovo medioevo, apareció en Milán en 1973, en la casa Bompiani).

26.- Alain Minc, La nueva Edad Media. El gran vacío ideológico, Madrid, Temas de Hoy, 1994, p. 11. La edición francesa –Le nouveau MoyenAge– es de 1993 y vio la luz en la mítica editorial Gallimard de París. Al hilo del entrecomillado habría que preguntarse dos cosas:¿cuándo empezó realmente la razón a ser el principio motor de todo para que de pronto dejase de serlo, derrumbándose como elMuro?; ¿y cuál, por tanto, era exactamente la razón rectora de la humanidad, la ratio de los escolásticos, la raison de los racionalistasfranceses, la Vernunft kantiana? IS

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Media»27. Los retornos a la oscuridad medieval hansido incontables hasta la fecha y no dudo de que co-noceremos más en el futuro.

Pero lo que más probablemente subyace en el fon-do de este mito puede que no sea otra cosa que el ex-trañamiento que produce el tratar de responder a lasiguiente pregunta: ¿cómo es posible que el proyectodel progreso no se vea cumplido? De ahí nacen no po-cas de las voces de alarma sobre el estado de la edu-cación. Pero de ahí también, paradójicamente, la pro-pia imposibilidad de responder a la pregunta, puesdesde la concepción finalista de la Historia no haymucho recorrido más allá de la incesante dialécticaevolución/involución. Dicho de otra manera: es posi-ble sostener desde este mito la idea –asombrosamen-te ingenua– de que el humanismo supone una suertede evolución última y más perfecta de la educación li-teraria; y a su vez es inevitable la decepción por nover cumplida tal expectativa, irremisiblemente conde-nada a resolverse en su idea contraria, que no es otraque la de la involución que supuestamente nos esta-ría llevando una y otra vez hacia la enésima EdadMedia. Sin embargo, nada más ahistórico de raíz queeste esquema que todo lo fía a las idas y venidas, alhacia adelante y al hacia atrás, de la Historia delEspíritu Humano. Donde no hay sitio para la super-posición ni para la contradicción, difícilmente puedeexplicarse nada.

3.2. La educación (des)educada y (des)escolarizada: el mito libertario

Este mito probablemente sea el que en la actualidadcuenta con elaboraciones más complejas y diversas.También con algunas de las más consistentes y, a nues-tro entender, valiosas. Aunque no por ello deja de serimportante señalar su componente mítico de base. Sinolvidarnos de que algunas de las posiciones que en-

cuadramos aquí no resultan ni mucho menos irrele-vantes en tanto análisis de una manera de entender laeducación en la que no todo lo que reluce es oro.

Así nos encontramos, por ejemplo, con la misedu-cation –cuya traducción al español, (des)educación,quizá no resulte del todo afortunada– de la que hablaChomsky, quien a grandes rasgos contrapone su ideade educación democrática, basada en el desarrollodel pensamiento creativo del individuo y legitimadapor «la tradición libertaria de izquierdas»28, a la in-tervención de un sistema doctrinal al servicio de lasgrandes corporaciones. Con diferencias notables, enesta órbita puede entenderse también la actual rei-vindicación de la obra de Ivan Illich que parecen es-tar llevando a cabo los teóricos del decrecimiento29, ycon ella las relecturas del concepto de desescolariza-ción, desarrollado por el pensador austriaco a raíz dela publicación, en 1971, de La sociedad desescolarizada,un libro de una ambigüedad asimismo remozada enestos días. Para Illich, «el derecho a aprender se verestringido por la obligación de asistir a la escuela»30,entendiendo que la escuela y su «currículum oculto»cercenan en el individuo «la natural inclinación adesarrollarse y aprender convirtiéndola en la deman-da de instrucción»31.

No obstante, Chomsky se declara heredero de lalínea pragmática anglosajona sobre la educación em-prendida por John Dewey y Bertrand Russell. Es difí-cil no reconocer los fundamentos del actual construc-tivismo en el primero, quien en 1916 definía la educa-ción como «una constante reorganización y recons-trucción de la experiencia»32. O dicho de otra forma:lo que aquí aparece es la idea, dominante en estos dí-as, de que no se aprende por instrucción, sino por unproceso de descubrimiento a partir del cual la perso-nalidad del individuo «aflora» o sale a la superficieconstruyéndose a sí misma (que exista una especie desubjetividad cero, previa a toda historia, es algo que

27.- El texto de Carlos Fernández Liria, «La nueva Edad Media», constituye el primer capítulo de Enrique Javier Díez y AdoraciónGuamán (coords.), Educación pública. De tod@s para tod@s: las claves de la marea verde, Albacete, Bomarzo, 2013. Puede consultarse enred a través de la versión facilitada por el autor en Rebelion.org (23/03/2013), de donde yo he tomado la cita:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=165617

28.- Noam Chomsky, La (des)educación, Barcelona, Crítica, 2007, p. 46. La edición original apareció en la editorial Rowman & Littlefield(Maryland, EE.UU). El libro constituye una compilación de entrevistas, conferencias y artículos de Chomsky sobre la educación a car-go de Donaldo Macedo. Se comprenderá que soy consciente de que tanto el pensamiento de Chomsky como el de los otros autoresque mencionaré aquí es mucho más rico y complejo de lo que pueda parecer a partir de la premura con la que me veo obligado a tra-tarlos. Si bien esta nota no remedia la injusticia, por lo menos asume la culpa.

29.- Véase, por ejemplo, el magnífico texto introductorio de Roberto Espejo, «Humanismo radical, decrecimiento y energía», a Ivan Illich,La convivencialidad, Barcelona, Virus, 2012, pp. 22-44.

30.- Ivan Illich, La sociedad desescolarizada, Buenos Aires, Godot, 2013, pos. 23.

31.- Ibid., pos. 848 y pos. 1086.

32.- John Dewey, Democracia y educación, 6ª ed., Madrid, Ediciones Morata, 2004, p. 73.ISBN

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Rodríguez siempre ha cuestionado, por cierto); preci-samente el desarrollo del carácter supone uno de lospilares que con más énfasis aborda Bertrand Russellen su teoría educativa, aunque lo que nos interese deRussell ahora sea su confianza optimista en la educa-ción utilitaria, que junto a la ornamental (o «literaria»,ni mucho menos despreciada por él) resulta valiosaen la medida en que, gracias al estudio de la cienciaaplicada: «Los grandes errores que han aterrorizadoel subconsciente de la raza con la opresión, la cruel-dad y la guerra, pudieran disminuirse hasta perder suimportancia actual»33.

Pero resulta que el caso de Bertrand Russell, sin irmás lejos, ya es sintomático en un sentido muy pecu-liar. En 1927, junto a su mujer de entonces, Dora Black(a la que menciono por su apellido de soltera), Russellse decide a alquilarle una casa a su hermano Frank enlas colinas de Sussex con intención de abrir una pe-queña escuela. Será la escuela de Beacon Hill, dondeel matrimonio ensayará un método que se podría de-finir más o menos como libertario: primero los alum-nos se ocupan de lo que quieren aprender, y luego losmaestros de enseñarles la utilidad de los diversos ti-pos de conocimiento. Lo cierto es que dicha escueladurará más que el matrimonio. Muy pronto Russellse ve obligado a realizar una serie de giras por losEstados Unidos con el único propósito de ganar dine-ro para financiarla, y cuando en 1935 llegue el divor-cio, será Dora Black la que se encargue de continuarcon el proyecto. Tras un periplo itinerante, la escuelade Beacon Hill acabará en Carn Voel, Cornualles, has-

ta que en 1943 el Ministerio de la Guerra, presionadopor la amenaza de una eventual invasión nazi, dé laorden de evacuar los edificios de la zona cercana a lacosta, llegando con ello la clausura definitiva34.

No deja de parecerme significativa la anécdota. Sibien la confianza del matrimonio Russell en el progre-so es algo más que notable, no puede decirse que és-ta no se acabe estrellando contra dos signos crucialesdel capitalismo que irrumpirán para dar al traste contodo, pues primero aparece la deuda y después laguerra. Pero el capitalismo y sus reveses no era loúnico que habían ignorado Russell y Dora Black.Como no es lo único de lo que a veces se olvidan to-das estas posiciones que hemos dado en llamar liber-tarias, ya sean de corte anarquista (Chomsky), liberalclásica (Dewey), liberal socialista (Russell) o directa-mente libertadora (Illich), pues en todas ellas el «aná-lisis de cada realidad histórica parte siempre de unadicotomía básica: la dicotomía entre individuo y socie-dad (o entre sujeto y sistema): unas categorías –ambas–que por supuesto jamás se desmenuzan o se ponen enduda en sí mismas, sino que se dan siempre por pre-supuestas, como verdades intocables»35. Es decir, es-te mito parte de la idea de que existe un sujeto previoal sistema que después es corrompido por éste. Conlo que se da por hecho que no hay mancha alguna enel sujeto antes de entrar en el juego, como evidente-mente sí la hay –las hay– en el sistema. Algo queRodríguez siempre ha mostrado que no es tan senci-llo, como veremos enseguida.

3.3. Las humanidades perseguidas: el mito del espíritu crítico

A diferencia del anterior, este mito no tiene varias nicomplejas elaboraciones, y por lo tanto es sumamen-te complicado de definir. De hecho, sólo tiene una y estan difusa como difícil de delimitar teóricamente, pe-ro quizá por eso se trate a su vez del mito más omni-presente de los tres que venimos analizando aquí. Sonincontables las veces que oímos a diario que la educa-ción, especialmente la humanística, debe servir parafomentar el espíritu crítico. No tantas las que presen-ciamos una definición realmente sólida sobre qué co-sa pueda ser eso.

A grandes rasgos podríamos decir que este mitoconcibe la educación como herencia de la Ilustración

33.- Bertrand Russell, Sobre educación, Madrid, Alianza, 2013, pos. 495. Se trata de la traducción, en edición digital, de On Education.Especially in Early Childhood, aparecida en la casa Routledge de Londres en 1926.

34.- La historia la cuenta magníficamente Jesús Mosterín en su prólogo al libro de Russell antes mencionado.

35.- De qué hablamos cuando hablamos de marxismo, p. 47. ISBN

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en la medida en que plantea que su objetivo últimosería la formación de una ciudadanía responsable,consciente de su papel en el proyecto de la construc-ción del bienestar común. Y a esta pretensión se lesuenen oponer críticamente dos enemigos que a me-nudo se identifican y confunden: el Gobierno de tur-no, con sus leyes educativas, sus declaraciones y exa-bruptos, etc.; y el poder, palabra casi siempre emple-ada en un sentido tan amplio que acaba por difumi-narse de nuestra percepción un hecho tan decisivo co-mo que el poder nunca es uno ni unívoco, sino algoplural por definición, pues hay un poder político, quéduda cabe, pero también un poder económico, unoacadémico, etc36. En cualquier caso, creo que no es di-fícil identificar que en el fondo de este planteamientolate la elaboración que la subjetividad burguesa hacede la escisión entre espíritu y materia, la cual, lejos deconstituir en absoluto una oposición al sistema vigen-te, resulta necesaria para que éste siga funcionando.

Veamos, si la materia se identifica sin más con lopráctico, lo utilitario, lo mensurable y lo caduco, y siel espíritu se supone que es el signo del sueño y de lolibre, de lo que no es utilitario y sí desinteresado, delo infinito y lo eterno, el resto es fácil de deducir. Laposición supuestamente crítica que se asume con estemito sólo puede pasar por una cosa: insistir en que alpoder –que nunca es singular ni unívoco, insistamos–sólo le interesa potenciar lo que es bueno para sí mis-mo (es decir, lo práctico), lo que tiene una aplicacióny una rentabilidad inmediatas (en suma, lo utilitarioy lo mensurable), y lo que por definición nos obliga aentrar en la espiral del consumo en función de la ob-solescencia (o sea, lo caduco). Y, a partir de ahí, la otracara de la misma moneda: a diferencia de esto, la edu-cación humanística debe hacer hincapié en lo que esbueno, bello y útil al mismo tiempo (el sueño y lo li-bre), en que es necesario reivindicar lo que no tieneuna aplicación inmediata (y de ahí toda la ética deldesinterés y de la oposición al utilitarismo), en que notodo ha de ser, por tanto, necesariamente rentable (loinfinito, como el conocimiento, no puede medirse entérminos pecuniarios), y en afianzar lo que se suponeeterno (los valores universales, que al final no dejande ser otros que los ya establecidos desde arriba).

En suma, lo que se da por hecho es que existe unespíritu, representado en las humanidades, que esta-

ría perseguido por la materia, encarnada en las insti-tuciones y sus ejércitos de tecnócratas, interiorizandoque la materia se corresponde con ese concepto equí-voco del poder que venimos subrayando y el espíritucon la individualidad agazapada ante su intimida-ción o, todo lo más si se acepta una posición más a laizquierda, con el proyecto surgido de la suma de in-dividualidades. Desde esta lógica, la educación litera-ria sólo puede ser educación del espíritu, entendien-do que éste es libre y que sólo está atado voluntaria-mente al resto de la sociedad por la suscripción de unpacto. Pero la lógica de base sigue siendo la mismaque antes señalábamos: el objeto de la educaciónsiempre será el «yo libre», es decir, el yo, espíritu, li-bre de la materia.

Nada de esto, al final, contradice la lógica burgue-sa clásica. Ni es el cultivo del espíritu crítico lo que,como se repite tan a menudo y quizá tan precipitada-mente, hace temblar al sistema en absoluto. Si la teo-ría de Juan Carlos Rodríguez puede considerarse di-ferente es por su empeño en abordar este problemade raíz, pues pone el acento en que lo que el sistemaha necesitado siempre no ha sido sino la producciónde subjetividades en torno al signo de lo libre, dadoque no otro que éste es el que le sirve para ocultar laexplotación que el capitalismo necesita para seguirfuncionando.

Siempre, aunque quizá ya no. Por eso conviene le-er un poco más detenidamente un par de puntos de-cisivos.

4. Un par de notas sobre la educación literaria

Quisiera destacar especialmente un texto de 2005 delautor, «Lectura y educación literaria», que aparecióentonces como estudio preliminar al magnífico librode Gabriel Nuñez Ruiz y Mar Campos Fernández-Figares, Cómo nos enseñaron a leer37. Casi todo lo quenos interesa está sintetizado ahí.

4. 1. Dos premisas: el problema del «yo soy» y la radical historicidad de la literatura

No es fácil tratar de asentar las bases de un pensa-miento diferente. Para darse cuenta de en qué medi-da lo es, el lector debe acudir directamente a los tra-

36.- No se trataría exactamente de considerar que existe el poder malo frente a la ciudadanía buena, sino de que la izquierda deje de te-mer a la construcción de un poder que le es más que necesario contra la explotación (aunque se trate de un poder diferente, claro es-tá, basado en la fuerza de la cooperación). Por una razón muy sencilla: un poder sólo puede ser contrarrestado por otro poder, y sinun empoderamiento de la ciudadanía, por ejemplo, sin un empoderamiento previo de los trabajadores, difícilmente puede hacérse-le frente a los abusos de la banca, con todas las dificultades y contradicciones que se quieran.

37.- Véase Juan Carlos Rodríguez, «Lectura y educación literaria», estudio preliminar a Gabriel Nuñez Ruiz y Mar Campos Fernández-Fígares, Cómo nos enseñaron a leer. Manuales de literatura en España (1850-1960), Madrid, Akal, 2005, pp. 5-50.IS

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bajos de Rodríguez. Aquí únicamente pretendemossituarlo en la perspectiva de la actual reflexión (o fal-ta de ella) sobre la educación literaria.

Y hay que empezar por el principio. Señalando,como decíamos, que estamos ante un pensamiento di-ferente ya desde sus planteamientos de base, pues eneste caso no nos vale sin más con confinar el marxis-mo al terreno de lo sociológico y el estudio de la lite-ratura al de la estética o la inmanencia formal. No nosvale ningún tópico, de hecho. Podría definirse el mar-xismo de Rodríguez como un marxismo sutil, cuyoanálisis siempre empieza por abordar el problemacrucial del «yo soy». Y eso no es cualquier cosa, puesque sepamos a nadie en España se la ha ocurrido an-tes construir una teoría a partir de ahí. Por eso la obrade Rodríguez requiere que nos situemos en una posi-ción teórica diferente, muy alejada de los postuladospor los que se definen los tres mitos que hemos ex-puesto antes: no se trata ya de hablar ni de la historiani de la evolución del Espíritu Humano, según las di-versas formas de hegelianismo que hemos conocidodesde el positivismo decimonónico hasta la actuali-dad, sino de abordar la configuración concreta denuestra subjetividad tal y como ha sido elaborada porel capitalismo; no se trata tampoco de contraponer in-dividuo y sistema, como si fueran dos instancias fé-rreas, opuestas y en conflicto, sino de analizar cómonuestra subjetividad ha sido construida por el sistemaa partir de una distinción entre lo privado y lo públi-co que sólo existe como tal en el inconsciente ideoló-gico burgués; y no se trata tampoco, por supuesto, decontraponer espíritu y materia de una manera abiertao más o menos velada, sino de asumir que todo dis-curso es material y, por lo tanto, real (lo que vale tan-to para los enunciados de la política, por poner el pri-mer ejemplo prosaico que a casi todo el mundo levendrá a la cabeza, hasta nuestros sueños, como gus-ta de recordarnos Rodríguez).

¿Qué se entiende exactamente por el problema del«yo soy»? Podríamos decir que una forma de pensarla literatura que es de hecho la antítesis de ciertos tó-picos de manual. Pongamos dos ejemplos que, cadauno a su manera, nos parecerían del todo transparen-tes en una primera lectura:

E porque de todo bien es comienço e raízla Virgen Santa María, por ende yo, Joan Royz,Açipreste de Fita, d’ella primero fizcantar de los sus gozos siete, que ansí diz 38.

O esto: «porque naturalmente soy poltrón y perezosode andarme buscando autores que digan lo que yome sé decir sin ellos»39.

Se trata de textos que pueden leerse de varias ma-neras, aunque quizá las dos más esperables sean és-tas: bien dando por hecho que en ambos casos hayuna irrupción (medieval en el primero y renacentistatardía o barroca en el segundo) de la conciencia auto-rial en la Historia Literaria, es decir, una irrupción delEspíritu Humano haciéndose literatura bajo una uotra forma; bien tratando de «contextualizarlos», osea, indicando que en el primer caso el yo medievaldebe ser entendido como un «nosotros» mientras que,en el segundo, el yo renacentista o barroco quiere de-cir simplemente yo individual, yo desnudo del autorreferido a sí mismo40, como si se tratase de una con-traposición entre el hombre exterior y el hombre inte-rior tal cual la formulaban los románticos.

Pero también podemos considerar lo siguiente:

Como ya hemos anotado muchas veces Freud indi-có que el «yo» no es más que un manojo de pulsio-nes y deseos que sólo logra alzar la cabeza bajo esafórmula del pronombre personal. (…) Lo que ver-daderamente existe –y ha existido– es la forma dedecir «yo soy». Esto es: el inconsciente libidinal(Freud) configurado por el inconsciente ideológico(Marx). Así en el esclavismo la relación amo/escla-vo (yo soy amo o yo soy esclavo); en el feudalismola relación señor/siervo (yo soy señor o yo soy sier-vo) y en el capitalismo la relación sujeto explota-dor/sujeto explotado.41

Rodríguez advierte, no obstante, que la relación suje-to explotador/sujeto explotado nunca es tan transpa-rente en el capitalismo, como sí lo es la relaciónamo/esclavo para el esclavismo o señor/siervo para elfeudalismo, porque «como en el capitalismo esas rela-ciones de explotación se establecen siempre en nom-bre de la libertad las cuestiones se complican»42.

38.- Juan Ruiz, Arcipreste de Hita, Libro de buen amor (Alberto Blecua, ed.), 7ª ed., Madrid, Cátedra, 2006, p. 15. Se trata de la estrofa 19.

39.- Miguel de Cervantes, Don Quijote de La Mancha (Francisco Rico, ed.), Barcelona, Crítica, 2001, p. 13. La impagable frase que entreco-millo se encuentra en el prólogo al primer Quijote.

40.- Respecto al yo medieval como «nosotros» puede escucharse, por ejemplo, la conferencia del profesor Francisco Rico (magistral, porotra parte) acerca del Libro de buen amor, «Yo, Juan Ruiz». Data del 21 de enero de 1988 y está recogida íntegramente en el archivo dela Fundación Juan March: http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?p0=1783

41.- Juan Carlos Rodríguez, «Lectura y educación literaria», p. 32.

42.- Ibid. ISBN

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Volvamos un momento a los textos del Arcipreste yde Cervantes que hemos reproducido arriba: si bienpara el Arcipreste de Hita está clara su condición desiervo de la Virgen, de la «Señora de todos los seño-res» (c. 10a) a la que pide gracia al principio para com-poner su libro, de la Señora cuyos gozos se dispone aglosar justo después de la cuaderna citada, tirando decuanta auctoritas y Santa Escritura sean necesarias pa-ra sus propósitos, para Cervantes ya no es la auctori-tas ni los eruditos abecés de autores consultados quesolían colocarse al comienzo de los libros (algunos deLope, en quien sin duda está pensando Cervantes, lle-gaban a ser interminables) lo que le puede servir pa-ra enunciar el suyo, sino su propia pericia, su propiasoledad ante la página en blanco. Por ello se ríe tan su-tilmente de esos alardes eruditos cercanos a la esco-lástica. Tenemos así un mismo pronombre aparecien-do explícitamente en ambos casos, pero dos coyuntu-ras muy diferentes, cada una de ellas explicable den-tro de una lógica enunciativa específica y radicalmen-te histórica siempre43. En una, la del Arcipreste, comosucede prácticamente con toda la escritura en lenguavulgar de la Sacralización feudal, el discurso se enun-cia a partir de la humilitas con la que la criatura, entanto sierva, glosa siempre en última instancia la obradel Creador que es su Señor (a saber, el Libro de laNaturaleza escrito directamente por el digito Dei y elLibro Sagrado, inspirado por Él, del cual se deriva to-da la cadena de la auctoritas). En otra, la de Cer vantes,la escritura ya no es glosa de tal imagen doble delLibro –duplex est Liber, decía San Buena ventura– sinoun signo para intentar decir «yo soy libre», con todaslas contradicciones que ello implica (y Cer vantes noes precisamente torpe a la hora de detectarlas, comoacabamos de ver).

De ahí el famoso comienzo de Teoría e historia de laproducción ideológica: «La literatura no ha existidosiempre»44. De ahí, la literatura como producción ide-ológica radicalmente histórica. Y de ahí el problema,pasado y presente, de la lectura tal como lo delimitaRodríguez, puesto que «jamás ha existido un yo previoal yo soy histórico, sino que ese yo soy histórico ha

configurado siempre nuestra vida y nuestro incons-ciente individual»45.

4.2. Sin instrucciones para alcanzar tu mejor yo: la radical historicidad de la lectura hoy

Así que proseguimos: «Si el capitalismo anterior teapelaba en grupo y favorecía la agregación, el capita-lismo actual (a nivel ideológico) te llama sólo en tu so-ledad (que él mismo ha construido) para reforzartecomo individuo pero jamás como perteneciente a unacomunidad»46. Sin ánimo de frivolizar, pienso que ellema utilizado por cierta universidad privada madri-leña para atraerse clientes-alumnos (mucha gente ha-brá podido ver el anuncio por la televisión a finales deverano de 2013) da sin proponérselo en el clavo de loque durante mucho tiempo fue la razón de existir dela educación literaria: «Te ayuda a alcanzar tu mejoryo». No se trata ya, por tanto, del viejo plural que al-guna vez pudo fantasearse tras la palabra universitas(vita nostra, dice el Gaudeamus, ese hermoso himno go-liárdico en primera persona del plural). No se tratatampoco, como se insiste incluso desde las esferas pú-blicas, de la conversión de la universidad en un servi-cio social. El único proyecto que se oferta ya es unomismo. Y más allá de eso no parece haber nada. Setrata de la soledad impuesta, de que «uno esté aburri-do siempre (descentrado o esquizo) en tanto que“medio productivo” y sin alternativa o expectativasen una “vida ya hecha”»47.

Pero para poder haber llegado a dicha situaciónhan hecho falta dos cosas, y sigo citando: aceptar que«el gran hallazgo de la educación promovida por laburguesía europea occidental (…) fue siempre la con-figuración del yo»48; y aceptar, asimismo, que «elgran fracaso de la educación promovida por la iz-quierda occidental europea (…) fue siempre ignorar asu vez esa configuración del yo»49. En ese sentidoconvendría no pasar por alto el esquema de fondo su-blimación/rencor que, según plantea Rodríguez, fuedurante mucho tiempo determinante en la educaciónliteraria. La cita es larga pero merece la pena:

43.- Conviene matizar: que los ejemplos que yo haya puesto sean más bien explícitos, en la medida en que el pronombre «yo» apareceabiertamente en ellos, no quiere decir que la enunciación literaria lo sea siempre. Lo importante de la obra de Rodríguez es que se-ñala en todo momento que la enunciación del «yo» propia de la Sacralización feudal no tiene nada que ver con la enunciación del«yo» del primer capitalismo ni, desde luego, con la del capitalismo actual, dado que el «yo» no existe al margen de la Historia sinoque está configurado históricamente.

44.- Teoría e historia de la producción ideológica, p. 5.

45.- «Lectura y educación literaria», p. 32.

46.- Ibid., p. 31.

47.- Ibid.

48.- Ibid, p. 36.

49.- Ibid., pp. 36-37.ISBN

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Por una parte he intentado señalar que la educaciónfamiliar/escolar que se nos dio tuvo un logro magis-tral sobre todo a partir de la enseñanza media y –portanto– de las clases medias: fue enseñarnos a leer/le-ernos dentro de una ética/estética a través de la cualse consolidaba el yo libre del capitalismo del espíri-tu. En suma: el yo burgués (o pequeñoburgués) fa-miliar, perfectamente sólido a través, sin embargo,de las dos fisuras aludidas, por un lado el rencor (porno poder alcanzar el modelo interiorizado); tanto el«yo ideal» como el «ideal del yo» (…); y por otro la-do la sublimación de ese rencor, algo que la burguesíaha realizado de una forma admirable.50

De una forma admirable, desde luego, a través de laeducación literaria, pues era ésta la que venía a incul-carnos el imaginario de lo libre necesario para el fun-cionamiento del sistema.

Así las cosas, las grietas que pudieron taponarsecon la educación literaria han sido infinitas desde elsiglo XIX hasta hace apenas nada: desde la construc-ción de un sujeto nacional para los distintos estadoseuropeos, plasmado en los cantares de gesta medie-vales, hasta el retrato, especular e íntimo, del liberalis-mo burgués que se perfila en las biografías de gran-des personajes (o almas privilegiadas) que hicierantan popular entre las clases medias europeas de entre-guerras al hoy recuperado –no diría que por razonesdel todo azarosas– Stefan Zweig; desde las adaptacio-nes escolares de los grandes clásicos de ese supuestoEspíritu Humano (y pienso, por ejemplo, en el Librodel conde Lucanor y de Patronio como clásico infantil es-pañol y otras cosas por el estilo) hasta el culto escolarpor el Quijote o la picaresca en tanto imágenes a par-

tir de las cuales destilar nuestras esencias patrias; des-de la premisa del «todo está en los libros» a la prosade la vida sin ellos. Y así podríamos seguir por unbuen rato, dado que las fisuras que se solían repararcon la educación literaria, insistimos de acuerdo conJuan Carlos Rodríguez, nunca fueron pocas.

Pero, volviendo a uno de los postulados que ma-nejábamos al principio, la teoría de la que hablamosplantea que el sistema ya funciona solo y no necesitade ningún aditamento para la construcción de subje-tividades. Lo muestra así el que la asignatura especí-fica que antes se llamaba Literatura (Española o loque sea) se haya evaporado hace tiempo de los planesde estudio de la enseñanza media. Basta hoy con otrotipo de destello para ocultar las grietas del sistema:«Pues la realidad que nos muestra el capitalismoavanzado es la destrucción del yo (y no sólo del sujeto),envuelto en esa trucada (…) sensorialidad corporal (…)como único horizonte de expectativas»51. Lo que, enresumen, se acaba plasmando en dos hechos eviden-tes: jamás ha sido tan fácil como ahora aburrirse conun libro en la mano; jamás ha sido tan difícil llegarhasta el final. ¿Cómo ha sucedido eso?

Quizá una de las novelas que mejor ha sabido cap-tar este estado de cosas en las últimas décadas sea lamuy cruenta, e irregular desde muchos puntos de vis-ta, El club de la lucha, de Chuck Palahniuk. En ella en-contramos un personaje del todo anodino, hasta elpunto de que nunca llegamos a saber cuál es su nom-bre ni si lo tiene, que se desdobla en su esquizofrenia.Con una particularidad: su otro yo no es un simulacrovacío ni un fantasma, sino alguien tan real y tan decarne y hueso que de él sí sabemos su nombre y ape-llido, el ya icónico –a través sobre de la película deDavid Ficher– Tyler Durden. Ese yo vaciado del pro-tagonista ya no podría llenarse sin más mediante laspáginas de La isla del tesoro, ni sería capaz de reprodu-cir el mundo de nuevo a partir de la nada valiéndosede su propia historia concentrada en su subjetividad,digamos que de la misma manera que se hace civili-zación el «espíritu» del capitalismo inglés clásico en-tre la naturaleza salvaje de la isla de Robinson Crusoe.Sólo hay una salida posible para canalizar el rencor,como queda de manifiesto en una ya famosa arengade Tyler Durden:

Somos los hijos medianos de la historia, educadospor la televisión para creer que un día seremos mi-llonarios y estrellas del cine y estrellas del rock, pe-ro no es así. Y acabamos de darnos cuenta.52

50.- Ibid., pp. 45-46.

51.- Ibid., p. 30. ISBN

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En resumen: sólo quedan la rabia y el rencor, y la vio-lencia física como acto supremo para canalizarlos.

Lo cual es lógico a su manera, porque si ya no haymás horizonte que el sensorial, y si ni la literatura niotros discursos sirven ya para taponar esa fuga del yo,¿qué acto de sublimación más grande puede conce-birse que el de llevar el propio cuerpo hasta el límitedel dolor, hasta el límite mismo de su propia aniqui-lación? Ojo, no estoy diciendo que estemos al bordede cruzar el límite del estallido de la violencia por elmero hecho de que la lectura ya no sea posible tal co-mo la conocíamos. No estoy tratando de dibujar nin-gún paisaje post-apocalíptico ni predicando la deca-dencia de la civilización occidental. Nada más lejos.Hablo exactamente de eso: de un límite, pero enten-diendo que un límite es siempre algo que se tienta yque deja de serlo en el momento mismo en que se so-brepasa (los miembros del club de la lucha peleanhasta el abrazo, no lo olvidemos, hasta el llanto finaly la constatación de su soledad, que probablementesea lo único que comparten). Porque quizá nuestrasvidas estén ahora mismo siendo arrumbadas en eseconfín, arrastradas por un sustrato ciertamente terro-rífico que late por debajo de todo esto:

– La primera regla del club de la lucha es que no sehabla del club de la lucha.» La segunda regla del club de la lucha –grita Tyler–es que no se habla del club de la lucha.53

Ya hemos dicho de alguna manera que la primera re-gla de la explotación es que no se habla de la explota-ción. Probablemente también la segunda y la tercera.

Pero no hemos escrito este artículo para quedar-nos simplemente ahí mirando.

5. Final, con poema de Brecht incluido

Así las cosas, no quisiera acabar sin volver al princi-pio, a la idea de pensar y trabajar las ideas con las ma-nos. Aunque dando antes un pequeño rodeo por unpoema de 1937 de Bertold Brecht:

Todos los años en septiembre, cuando empieza la escuela

acuden las mujeres de las barriadas a las papeleríasy compran los libros de texto y los cuadernos

para sus hijos.Desesperadas rebuscan sus últimos centavos

en los monederos raídos, quejándosede que el saber cueste tanto. Y no sospechanlo malo que es el saberque les espera a sus hijos.54

Seguramente Bretch tenía razón. Y creo que de algúnmodo hemos concordado con él aquí: también hoyexige mucho de nosotros esa llamada que hace el ca-pitalismo actual en nombre del saber. Exige entreotras cosas –y es genial la literalidad con la que Brechtlo expone– que busquemos y rebusquemos hasta losúltimos centavos de nuestros monederos, también ca-da vez más raídos. Exige que nos dejemos inocular lasangre, como ya hemos visto. Y sí, en ese sentido pue-de decirse que el saber es, a su manera, malo (y máspara los hijos de las madres de las barriadas, es decir,ya prácticamente para todos los que dependemos deuna u otra forma de la educación pública).

Pero hay una diferencia fundamental entre saberesto o no saberlo, entre ignorarlo o tenerlo en cuenta.En ese sentido, destacaría un aspecto de la obra deJuan Carlos Rodríguez que me parece primordial, yque de hecho se ha intensificado hasta constituir unnúcleo central del reciente De qué hablamos cuando ha-blamos de marxismo: no se piensa, desde la teoría queha elaborado, para que la vida siga igual; se piensapara empezar a enunciar nuestra vida de otra mane-ra. Construyéndola a partir de otra subjetividad, librede la imagen de la libertad para explotar.

Ya no somos tan pocos los que, después de haberpasado por las clases de Juan Carlos Rodríguez, hoycontamos con un escritorio desordenado. Menos noesperaría de quien sabe apreciar el conocimiento apa-sionado. He tecleado estas páginas valiéndome de unordenador que apenas se abre paso sobre los librosacumulados en la mesa. Veo los papeles esparcidosde cualquier manera, las revistas, las notas cuyo sen-tido acabará por encajar en algún momento, y los dis-positivos –claro que sí– digitales de los que hace al-gún tiempo también me valgo. Tanteo la posibilidadde mis errores y espero sean considerados sólo míosy no del que hace mucho ya viene siendo uno de mismaestros más entrañables.

Por ahora, cada cosa de las que veo sobre la mesaha pasado por mis manos y volverá a hacerlo. Hastadonde se pueda, porque ellas han sido a veces –y só-lo a veces– la consecuencia de un medio de vida, pe-ro siempre la de una forma de vida.

52.- Chuck Palahniuk, El club de la lucha, Barcelona, Mondadori, 2009, pos. 3451.

53.- Ibid., pos. 1057.

54.- Bertold Brecht, Poemas del lugar y la circunstancia (José Muñoz Millanes, ed.), Valencia, Pre-Textos, 2003, p. 55.ISBN

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